Ilustre - Colegio de Doctores y Licenciados

COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
APUNTES DE
PEDAGOGI´A
Ilustre Colegio Oficial
de Doctores y
Licenciados en Filosofía
y Letras y en Ciencias
Abril 2011
Nº 224 - 3 €
COORDINADOR
Agustín de la Herrán Gascón,
Universidad Autónoma
de Madrid
AUTORES
Isabel González Sánchez
Miguel Ángel Gallardo Vigil
Maestra de Educación Infantil y
Departamento de Métodos de
Primaria
Investigación y Diagnóstico en
Pilar Aramburuzabala
Educación. Campus de Melilla
Departamento de Didáctica y Teoría (Universidad de Granada)
de la Educación (Universidad
José Luis Villena
Autónoma de Madrid)
Departamento de Didáctica y
Joaquín Paredes
Organización Escolar. Campus de
Departamento de Didáctica y Teoría Melilla (Universidad de Granada)
de la Educación (Universidad
Agustín de la Herrán
Autónoma de Madrid)
Departamento de Didáctica y Teoría
de la Educación (Universidad
Autónoma de Madrid)
Formación Continua del Profesorado
La formación continua debe considerarse como un proceso natural y deseable, no sólo un
derecho y una obligación del profesional. Se basa en la hipótesis de que los profesionales pueden
mejorar formándose. Pero la mejora profesional de un docente no puede ser periférica, sólo
técnica o sólo reflexiva. Para ser verdaderamente formativa debe ser experiencia y
transformación. Sólo los árboles con raíces largas y fuertes pueden ser altos. Si el desarrollo
formativo es a la vez profesional y personal, podrá trascender con mayor seguridad a sus
alumnos, ennoblecer la profesión desde una mayor coherencia y mejorar la sociedad desde la
educación, que la nutre.
Éste es el espíritu de la formación común a todas las iniciativas con más éxito o trascendencia,
como las desarrolladas por los MRPs, los CPRs (o similares), las universidades, los colegios
profesionales, etc. Es por tanto lo que se intenta en los cursos que se realizan desde el Colegio
Profesional de la Educación, en su Universidad de Otoño, que durante 31 años ha contribuido al
desarrollo profesional de docentes y profesionales de todas las etapas, con citas de hasta 2000
cursillistas, en septiembre.
DR. AGUSTÍN DE LA HERRÁN
Nueva Junta
de Gobierno en el
Colegio de Madrid
Heroínas:
protagonistas de la acción

S
umario
Director:
Roberto Salmerón.
Subdirectora:
Aurora Campuzano
Colaboradores:
M.ª Luisa Ariza
José Miguel Campo Rizo
Fernando Carratalá
M.ª Victoria Chico
Marta Cuerda
Diana Díaz del Pozo
Concepción Fernández
José Antonio Freijo
José M.ª Hernando
Agustín Miguélez
José Luis Negro
Antonio Nevot
Darío Pérez
M.ª Carmen Rodríguez
Amador Sánchez
M.ª Carmen Sánchez
Eduardo Soriano
Consejo Editorial (Constituido por los
Decanos de los siguientes Colegios):
Alicante: Francisco Martín
Cantabria: Carlos Estébanez
León: Juan T. Fernández
Madrid: José Luis Negro
Navarra: Andrés Garró
Valladolid: José Mª Hernándo
Publicidad:
H.G Agentes.
C/ José Abascal, 31, 2.º dcha.
28003 Madrid
Tel./Fax: 91 442 24 74
Editado por el Ilustre Colegio Oficial
de Doctores y Licenciados en Filosofía
y Letras y en Ciencias de la Comunidad
de Madrid. Fuencarral 101, 3.º. 28004.
Madrid.
Tel. 91 447 14 00
Fax. 91 447 90 56.
PVP: 3,00 euros
FOTO PORTADA
Canción desde la lejanía, c. 1917.
Ferdinand Hodler.
Óleo sobre lienzo 180 x 129 cm.
CDL Madrid
E-mail: info@cdlmadrid.es
Web: www.cdlmadrid.es
Depósito legal: M.10752-1974.
Issn:1135-4267 b.b (Madrid). Imprime:
Sietefam, S.L. C/ Belmonte de Tajo, 55
Boletín de Divulgación científica y cultural.
El Boletín es independiente en su línea
de pensamiento y no acepta necesariamente
como suyas las ideas vertidas en
los trabajos firmados.
Editorial ............................................................................................................ 1
Nueva Junta de Gobierno en el Colegio de Madrid ......................................... 2
Asesoría Psicopedagógica .............................................................................. 29
Heroínas, exposición en Caja Madrid y el Museo Thyssen ............................ 30
La crisis nuclear de Fukushima, por Paula Ibáñez .......................................... 32
Agenda ............................................................................................................. 34
Libros ............................................................................................................... 38
Diálogos ........................................................................................................... 40
Mujer, Educación y
Europa
Durante el pasado mes de marzo se han celebrado en
todo el mundo actos relacionados con el Día Internacional
de la Mujer, que este año cumple con su centenario.
Han sido fechas para la reflexión: ¿Por qué
camino va la esperada igualdad entre hombres y mujeres?
¿qué papel juega la educación al respecto?
Pág. 6
Universidades de Mayores. La iniciativa
del Colegio Profesional de la Educación
Proliferan en nuestro país. Su oferta formativa va dirigida
a personas que han superado los cincuenta años
y que quieren o necesitan seguir disfrutando del conocimiento.
El Colegio Profesional de la Educación de
Madrid arrancará, a partir del mes de octubre, con su
propia Universidad de Mayores, una propuesta que
nace con un apellido: gozar del conocimiento.
Pág. 10
Apuntes de Pedagogía
Publicamos un nuevo encarte dirigido especialmente a nuestros pedagogos en el que abordamos
un asunto de vital importancia: la formación continua, el proceso obligado, natural y
deseable al que debe acercarse cualquier docente que aspire a mejorar en su tarea diaria y
con ello ennoblecer la profesión. Es el objetivo final de nuestro Colegio Profesional de Pedagogos.
Pág. 13

E DITORIAL
APROÁNDONOS AL VIENTO
SEGUIMOS trabajando. Intentamos continuar la estela
de una impecable trayectoria de treinta años de dedicación,
esfuerzo, profesionalidad y humanidad. Los responsables
de la nueva andadura del Colegio tenemos por
delante una tarea difícil, pero también la referencia inestimable
de los que nos precedieron, que siguen en la brecha,
en segunda línea, a nuestro lado y colaborando, sin
duda, con su desinteresado buen hacer.
«La virtud huye de todo extremo y requiere incluso ser
sabios con sobriedad» afirma Molière en una de sus comedias
más celebradas. Con sobriedad, vocación y moderación
es como debemos enfrentarnos a una situación
compleja pero apasionante. La sociedad requiere hoy,
más que nunca, que sus profesores sigan creyendo que
su profesión es esencial para el desarrollo de una sociedad
más justa, plural y libre. Y ello es así, a pesar de los
ruidos de todo tipo y procedentes de todos los lados, que
les llegan con demasiada frecuencia: nuevos modelos
educativos que deben ser implantados para no perder el
tren de este siglo apenas comenzado; equilibrios muy
complejos entre la necesidad del razonamiento e iniciativa
individual del alumno y el exceso de pasividad traído
por un mal uso de las nuevas tecnologías; escasez de recursos
que para nuestros políticos se cuantifica en «coste
cero», pero que para los implicados en la tarea docente
son coste menos cero –¿menos 20?–; una paupérrima
consideración social del profesorado por parte de un elevado
porcentaje de los ciudadanos… Todas estas circunstancia
son más que suficientes para dejarse invadir
por el desánimo y el desconcierto.
Y, sin embargo, los docentes seguimos creyendo en lo
que hacemos. En todos los niveles del sistema educativo,
desde Infantil hasta Máster, una mayoría de profesionales,
motivada y voluntarista, suple la falta de recursos,
la falta de entendimiento entre las fuerzas políticas tan
necesario para nuestro progreso y la demasiado frecuente
falta de cooperación por parte de las instituciones, con
una energía admirable y machacona que –como las mareas–
se mantiene indemne día tras día, esperando que el
entorno cambie y que nos sea más favorable. ¡De peores
hemos salido!, dice el hablar popular. A fin de cuentas,
seguimos creyendo que nos dedicamos a una de las profesiones
más bellas e importantes que el ser humano
puede desempeñar: ayudar a crecer y formarse al ciudadano
libre de mañana.
Las nuevas plazas no se convocan o se convocan en
una mínima proporción, pero nuestros graduados y licenciados
siguen preparándose más y mejor que nunca para
acceder a ellas en cuanto sean convocadas. Las nuevas
metodologías necesitan ser implementadas y los recursos
son, cuando menos, escasos, pero los profesores luchan
calladamente por desarrollarlas. Y, sobre todo, luchan
por que las nuevas tecnologías que las acompañan
no sean una finalidad en sí mismas, sino una herramienta
para conseguir objetivos mucho más importantes, como
que el alumno sepa reflexionar, sintetizar, seleccionar, relacionar
y filtrar un caudal enorme de información que en
demasiadas ocasiones, por su abundancia y proximidad,
le empuja al «corta y pega», coartando su libertad de expresar
sus propias ideas. Los nuevos grados y másteres
universitarios se están implantando con todo tipo de dificultades
–espacios inadecuados, excesivo número de
alumnos por grupo, mínimo reemplazo ante la jubilación
de los mayores…–, y de nuevo el profesorado –como la
marea– hace frente a la situación con una dignidad admirable.
Aunque la educación de calidad es una de las prioridades
de la Europa del siglo XXI –ya mostramos desde estas
mismas páginas nuestra protesta ante su inadecuada
omisión en nuestro país–, el Colegio sigue trabajando
con sobriedad, sin estridencias, pero –como la marea–
sin pausa, por la educación de calidad, en libertad y en
humanidad, de nuestros jóvenes. Para ello, contamos
con nuestros 11.622 colegiados, con sus sugerencias y
con su experiencia.
Y aquí nos encontrarán, señores políticos. En los próximos
meses se celebran en nuestro país elecciones que
serán trascendentales para hacer frente a los tiempos delicados
que vivimos. Y desde aquí volvemos a insistir en
la necesidad de que la educación sea una prioridad y esté
por encima de colores y agrupaciones. Nuestra pluralidad
ideológica no es obstáculo, en absoluto, para creer
firmemente en que el acuerdo es unánime en una serie de
puntos que deberían erigirse en columna vertebral de
nuestro sistema educativo; puntos que nunca deberían
ser objeto de mercadería parlamentaria ni estar sujetos a
los avatares de las Cámaras.
Como la marea, seguimos trabajando: Las dificultades
son importantes, pero aquí estamos, aproándonos al
viento…; rizando la vela mayor, pero con un timón bien
sujeto, cobijados por una geografía mucho más hospitalaria
a pesar de todo, que la que ha golpeado en el otro lado
del mundo al país del Sol Naciente, al que desde estas líneas
evocamos con respeto, solidaridad y emoción.
CDL ABRIL 2011 / 1

NUESTRO COLEGIO
Nueva Junta de Gobierno
del Colegio de Madrid
2011-2015
La nueva Junta de Gobierno del Colegio Profesional de la Educación, Filosofía y Letras y
Ciencias, presidida por Roberto Salmerón, ha iniciado su andadura tras la toma de posesión
celebrada el pasado 10 de
marzo.
Las líneas de acción que
propone el nuevo equipo que
dirigirá el Colegio han quedado
definidas en el lema
«Continuidad renovadora»,
que quiere aunar en un mismo
proceso de trabajo el
mantenimiento de los logros
de etapas pasadas con las
adaptaciones necesarias
impuestas por las progresivas
coyunturas sociales y
políticas.
2 / ABRIL 2011 CDL
ROBERTO SALMERÓN
Decano
Roberto Salmerón Sanz es licenciado en Historia y Geografía
por la Universidad Autónoma de Madrid. En 1976
ganó las oposiciones libres de agregado de instituto, en
Geografía e Historia, con plaza en Madrid, y de catedrático
con plaza en La Solana, Ciudad Real. Desde entonces
ha ocupado diversos cargos y destinos en la enseñanza
pública. De 1990 a 2010, ha sido profesor asociado del
Departamento de Análisis Geográfico Regional y Geografía
Física de la Facultad de Geografía e Historia de la
Universidad Complutense y del departamento de Ciencia
Política y Geografía Humana de la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid. De 1993 a 1997, fue director del Instituto Diego
Velázquez de Torrelodones. De 1980 a 2011, ha ocupado el cargo de Secretario de la Junta de Gobierno del Colegio Oficial
Drs. y Ldos. en Filosofía y Letras de Madrid y secretario general del Consejo de Colegios desde 1983-2004.

NUESTRO COLEGIO
MARÍA VICTORIA CHICO PICAZA
Vicedecana
Es licenciada en Historia del Arte y doctora en Historia del
Arte Medieval por la Universidad Complutense de Madrid,
profesora titular de Universidad adscrita al Departamento
de Historia del Arte I , Facultad de Geografía e Historia
(UCM). Sus líneas de investigación son: Pintura Gótica, Miniatura
alfonsí, Relaciones del arte medieval occidental con
Bizancio y el Islam. Es docente de Historia del Arte en el Departamento
de Historia del Arte I, UCM desde 1974; vicedecana
de la Facultad de Geografía e Historia entre 1997 y 2010,
y miembro del claustro de la UCM desde 1997. Miembro de
la Junta de Facultad desde 1989. Secretaria de Anales de Historia
del Arte UCM y, desde 2008, vocal de Universidad de la
Junta del CDL y responsable del SEDIP de Historia del Arte.
JOSÉ MIGUEL CAMPO RIZO
Secretario General
Es licenciado con grado en Geografía e Historia, Diplomado
en Estudios Avanzados y Especialista universitario
en Comunicación y Gestión Política por la Universidad
Complutense de Madrid. Ha ejercido como
jefe de estudios en un centro privado y desde el año
2004 pertenece al cuerpo de profesores de Enseñanza
Secundaria. Es jefe de estudios del IES Diego Velázquez
de Torrelodones desde el año 2005. En el ámbito
de la Historia, se ha especializado en Historia Contemporánea
de España. Le gusta resaltar que forma parte
de la tercera generación de maestros y profesores de su
familia, que empezó en el Colegio-Academia Barceló
de Madrid, en los años 40 del pasado siglo.
AMADOR SÁNCHEZ SÁNCHEZ
Vicesecretario
Es maestro de Educación Primaria y profesor de Educación
Secundaria en la especialidad de Psicopedagogía.
Ha sido director de Colegio de Educación Infantil
y primaria, y de instituto de educación secundaria. Ha
desempeñado, entre otros, los puestos de Subdirector
General de Centros de Educación Infantil y Primaria, y
Director General de Centros Docentes. Es actualmente
Director General de Calidad de los Servicios y Atención
al Ciudadano de la Comunidad de Madrid. Es
además Consejero Técnico del Defensor del Menor en
esta Comunidad. Autor de varios libros y artículos,
que versan especialmente sobre innovación educativa
y evaluación de centros y programas.
CDL ABRIL 2011 / 3

NUESTRO COLEGIO
ANTONIO NEVOT LUNA
Tesorero
Es licenciado en Ciencias Matemáticas y doctor en Filosofía
y Ciencias de la Educación. Ha sido profesor de
Enseñanza Secundaria en el Colegio Nuestra Señora
del Recuerdo y en diversos Institutos de Madrid. En la
actualidad, es profesor titular de Matemática Aplicada
en la Escuela de Arquitectura Técnica de la Universidad
Politécnica de Madrid y profesor tutor de la
UNED. Ha publicado diversos textos de Matemáticas
de Bachillerato de las editoriales Santillana y McGraw-
Hill, así como de Análisis Numérico y de Matemática
Discreta. Actualmente es coordinador del Seminario
Didáctico Permanente de Matemáticas del Colegio y
miembro de su Junta Directiva desde 2007.
DARÍO PÉREZ BODEGUERO
Interventor
Es licenciado en Filosofía y Letras, Sección de Pedagogía.
Master y Experto en Drogodependencias por la
Universidad Complutense de Madrid. Catedrático de
Instituto en la especialidad de Geografía e Historia.
Profesor en la Universidad Camilo José Cela de Madrid.
Inspector de Educación. Ha dirigido, coordinado
e impartido seminarios, cursos y ponencias a profesores
y otros sectores de la comunidad educativa en España
y otros países. Tiene publicaciones y artículos varios
relacionados con las especialidades y experiencias
desarrolladas en su vida profesional.
4 / ABRIL 2011 CDL
FERNANDO CARRATALÁ TERUEL
Bibliotecario
Es licenciado en Filosofía y Letras, sección Filosofía, por
la Universidad Literaria de Valencia. Catedrático de Lengua
Española y Literatura y doctor en Filología Hispánica
por la Universidad de Murcia. Desde 1969 imparte docencia
en institutos, en los que ha desempeñado, además,
cargos de jefe de estudios y de director. A partir de
1978 colabora asiduamente, como ponente y conferenciante,
en cursos de formación y perfeccionamiento del
profesorado, organizados por instituciones oficiales, y
sobre temas relacionados con la didáctica de la Lengua y
de la Literatura, así como con las diferentes reformas
educativas, desde la de 1981.

NUESTRO COLEGIO
DIANA DÍAZ DEL POZO
Vocal
Es licenciada en Historia por la Universidad de Alcalá
de Henares. Especialista en Arqueología de la Arquitectura
por la Universidad Politécnica de Madrid. Es
miembro de diferentes colectivos entre los que destaca
la Asociación Madrileña de Trabajadores y Trabajadoras
en Arqueología (AMTTA). Desde abril de 2010, es
presidenta de la Sección de Arqueología del Colegio.
Dedicada a la Arqueología profesional en el ámbito
privado, desde la finalización de sus estudios, ha ejercido
las direcciones técnicas en varias intervenciones
dentro del ámbito de la Arqueología preventiva. Ha
compaginado esta actividad con la colaboración en intervenciones
en proyectos de investigación.
MARÍA LUISA ARIZA BRIGIDANO
Vocal
Es diplomada en Magisterio, licenciada en Filología Inglesa
y catedrática de inglés. Ha trabajado en la enseñanza
privada dando clases en todos los niveles desde
educación Infantil a Secundaria. Coordinadora de diversos
proyectos internacionales, entre ellos la experimentación
e implementación del Portfolio Europeo de
las Lenguas, ha participado como ponente en diferentes
instituciones. Desde 2007 es miembro del Comité
organizador del SEDIP (Seminario didáctico Permanente)
del Colegio. Desde el curso 2008-2009 es asesora
de formación en el Departamento de Lenguas Extranjeras
del Centro Regional de Innovación y Formación
«Las Acacias» de Madrid.
EDUARDO SORIANO PALOMO
Vocal
Es licenciado en Filología por la Universidad Complutense
de Madrid. Ha sido profesor en el Colegio Retamar
y Nervión. Desde 1988, es profesor del Colegio Nuestra
Señora del Recuerdo. En la actualidad ejerce como jefe
del departamento de Lengua y Literatura y director de
Bachillerato en el mismo Colegio. Ha publicado distintos
libros sobre programación y metodología en el Área de
Lengua y Literatura. Desde 1989, es miembro coordinador
del Seminario Didáctico de Lengua y Literatura del
Colegio.
CDL ABRIL 2011 / 5

UNIÓN EUROPEA
Mujer, Educación y Europa
Durante el pasado mes de marzo se han
celebrado en todo el mundo actos
relacionados con la celebración del Día
Internacional de la Mujer (8 de marzo), que
este año cumple con su centenario. Han sido
fechas para la reflexión que nos llevan a
plantear algunas preguntas: ¿Por qué camino
va la esperada igualdad entre hombres y
mujeres? ¿Para qué sirven las directrices
internacionales, europeas y nacionales? Y
especialmente: ¿Qué se está haciendo desde
el ámbito educativo? En las siguientes
páginas abordamos la situación de la mujer
en el contexto profesional y nos hacemos eco
de los informes emitidos por las instituciones
europeas en el mes que acaba de finalizar.
PROPUESTA DE LA EUROCÁMARA:
REDUCIR LA BRECHA SALARIAL
EL Parlamento Europeo votó, el pasado 8 de marzo, el
Informe anual sobre Igualdad entre Hombres y Mujeres en
la UE. En él se proponen una serie de medidas concretas,
como reducir la brecha salarial en un 0,5% de aquí a
2020. Además, recomienda la introducción de cuotas para
promover la presencia femenina en altos cargos empresariales
y políticos, un acceso más fácil a la contracepción
y al aborto y horarios flexibles y el teletrabajo para mejorar
la conciliación de la vida laboral y profesional.
Además, el texto elaborado por la diputada búlgara
Mariyza Nedelcheva (del partido Popular Europeo) insiste
en una idea que cobra especial importancia en este
momento: «La igualdad entre hombres y mujeres tiene
un impacto positivo sobre la productividad y el crecimiento
económico».
Mientras tanto, los analistas internacionales aseguran
que la crisis económica está teniendo resultados devastadores
para la posición económica de las mujeres: su renta
media se sitúa un 15% por debajo de la de los hombres.
IGUALDAD SALARIAL
La Comisión de Derechos de la Mujer del Parlamento
Europeo maneja los siguientes datos: las diferencias salariales
entre hombres y mujeres todavía son de un
18%, superando el 25% en algunos Estados. Y ofrece un
símil muy gráfico: por término medio, «ellas» tienen
«La situación actual es intolerable. La falta de representación femenina en
puestos directivos es un desperdicio de recursos que daña nuestra
economía». Jose Manuel Durão Barroso, presidente de la Comisión Europea.
que trabajar 418 días naturales para ganar lo mismo que
un hombre en un año natural.
Ante este panorama, el Informe exige la revisión de la
legislación vigente sobre igualdad salarial y se pone una
fecha para esa revisión: 2020.
Jornada «Women in Leadership», organizada por la
Comisión Europea el pasado 8 de marzo.
©
EUROPEAN UNION 2011 PE-EP/PIETRO NAJ-OLEARI
CONCILIACIÓN DE LA VIDA PERSONAL Y PROFESIONAL
El documento aprobado por el Pleno del PE, que no
tiene carácter vinculante, también habla de la necesaria
conciliación de la vida personal y profesional. La Comisión
quiere que los Estados miembros apliquen correctamente
las normativas europeas al respecto y, para conseguirlo,
insiste en que es necesaria la introducción de horarios
de trabajo flexibles y ampliar la ofertas disponibles
6 / ABRIL 2011 CDL

UNIÓN EUROPEA
EUROBARÓMETRO
El Eurobarómetro sobre igualdad de género, publicado hace unas semanas, y que muestra la opinión de
26.000 ciudadanos, también arroja alguna claridad sobre la postura de los ciudadanos respecto a las polémicas
cuotas. Los datos lo dicen todo: a pesar de que el 75% de los consultados cree que es en las empresas
donde se dan mayores situaciones de desigualdad entre hombres y mujeres, solo el 19% de los europeos
se muestra partidario de que haya, por ley, un mínimo de participación femenina en las compañías.
Además, la mayor parte de los consultados (el 44%) cree que para lograr la igualdad efectiva sería mejor que
las empresas se autorregulasen o que se apliquen medidas de apoyo y formación. Y las sanciones para las
empresas que no tengan una representación equilibrada de hombres y mujeres en sus puestos directivos
tampoco tienen grandes apoyos: solo las respaldan el 15% de los hombres y el 19% de las mujeres.
del teletrabajo. El documento deplora «que la falta de
sistemas adecuados de permisos parentales y de una organización
flexible del trabajo para madres y padres impida
a menudo a las mujeres participar activamente en
el mercado laboral o trabajar a tiempo completo».
CUOTAS SÍ, CUOTAS NO
La discriminación de la mujer se manifiesta en todos
los ámbitos sociales, pero es quizá en el entorno laboral
en donde se presentan las diferencias más claras. Las
mujeres siguen cobrando menos que los hombres y tampoco
han conseguido acceder a los puestos de dirección
de las grandes empresas.
Las grandes empresas europeas siguen estando en manos
de los hombres. Según datos de la Unión solo un 3%
están dirigidas por una mujer y ellas solo representan el
12% de los miembros de los consejos de administración.
Para mejorar las cosas se ha hecho un llamamiento al sector
privado: las empresas tienen un año para incorporar a
más mujeres en puestos de responsabilidad
y si no lo hacen, se podrían
aplicar sanciones.
El objetivo, en definitiva, es conseguir
la igualdad efectiva en el ámbito
laboral de aquí a un plazo razonable
de tiempo. Y el punto de referencia se
ha puesto en Noruega, un país que
aprobó en 2003 una ley de paridad
de sexos (no menos de un 40% para
ninguno de ellos) en las cúpulas directivas
de las empresas públicas y
privadas). La iniciativa ha logrado aumentar
la representación femenina de
un 22% en 2004 a un 42% en 2009.
Pero no todos los países ven con
buenos ojos las polémicas cuotas y no
todos aplicarán del mismo modo las
políticas de acción al respecto. Francia,
por ejemplo, ha decidido dar un plazo de seis años a sus
grandes empresas para que se adapten a una nueva ley, que
impone una cuota femenina de al menos el 40% en los consejos
de administración. España se sitúa en la misma esfera,
apoyando las cuotas que empezaron ya a aplicarse en la
esfera política. La Ley de igualdad busca ahora ese equilibrio,
pero se limita a establecer recomendaciones.
Y en el otro lado, países como Alemania, donde el gobierno
se ha pronunciado contra la medida, o el Reino
Unido, que tampoco cree que las cuotas sean la solución.
Su propuesta pasa por la autorregulación y por códigos
de buenas prácticas, una medida que ya han tomado
Suecia, Finlandia, Holanda y Dinamarca.
De una u otra forma, el paso inmediato, de momento,
no serán las sanciones, sino el diálogo. Los representantes
europeos ya han iniciado un ciclo de reuniones con
grandes firmas como Basf, Dexia o Guerlain- para que
establezcan mecanismos que fomenten la presencia de
las mujeres en los puestos de responsabilidad.
CDL ABRIL 2011 / 7

UNIÓN EUROPEA
Igualdad y Educación
¿Lo estamos haciendo bien?
María Badía, europarlamentaria española. Miembro de la Comisión de Educación
y Cultura del Parlamento Europeo. Grupo de la Alianza progresista de socialistas y demócratas
Europa sigue trabajando por la igualad entre hombres
y mujeres, y lo hace también desde la Comisión de Educación
y Cultura. María Badía es una de las parlamentarias
más activas de este grupo.
El pasado 8 de marzo, se celebró el Día Internacional de
la Mujer, que cumple cien años desde su instauración
¿Cuánto tiempo seguiremos teniendo que celebrarlo?
¿Cuánto queda por hacer?
Espero que sigamos celebrándolo durante muchos
años, lo haremos más contentos o más preocupados, pero
creo que tenemos celebración para muchos años. Necesitamos
controlar este Día y tomar nota de lo que pase.
Y la educación tendrá bastante que decir en el camino.
Es imprescindible seguir promoviendo una educación
igualitaria que no cree sesgos sociales, que permita que
los niños –desde pequeños– perciban que la sociedad es
igualitaria y que no hay tareas o comportamientos de
hombres y mujeres. Pero queda mucho camino por recorrer,
la prueba la tenemos en que, por ejemplo, a medida
que vamos subiendo de etapas, se rompe el equilibrio
entre el profesorado masculino y femenino; y esta situación
se reproduce en todos los sectores productivos, sectores
que se consideran menos importantes, donde los
salarios son más bajos y donde hay más presencia de
mujeres. Son clichés que han quedado de una herencia
cultural que tenemos que cambiar.
¿Qué opinión le merecen los modelos de escuela en los
que se separa a niños y niñas?
Creo que es un error y lo vamos a ver en el futuro. Se
trata de educar ciudadanos y ciudadanas, a personas,
hombres o mujeres, y cada uno es como es, independientemente
de su sexo. En las aulas hay que enseñar a
convivir conjuntamente a las niñas y los niños desde pequeños
y, aunque es verdad que las chicas en general
tienen una madurez más acelerada, es necesario que
compartan y aprendan conjuntamente con los chicos.
EUROPA Y LA EDUCACIÓN
La nueva signatura de los planes de estudio españoles,
Educación para la Ciudadanía, ha generado y sigue generando
polémica. ¿Cuál es la situación en Europa?
¿Cuál es el debate al respecto?
En el contexto europeo se dice que deberíamos educar
a los niños para que tengan una idea de lo que es la ciudadanía
europea. Creo que en general las personas conocen
lo que es Europa pero no la UE, por eso es necesaria
una educación en este sentido. Respeto a cómo se aborda
la asignatura hay diversidad de opiniones, pero un solo
denominador común: la educación para ciudadanía
ha de incluir la dimensión europea y hay que adaptar
esos contenidos a las edades de los escolares.
María Badía, europarlamentaria y miembro de la Comisión
de Educación y Cultura del Parlamento Europeo
Y en cuanto a una educación en valores que fomente la
igualdad, ¿por dónde vamos?
Tenemos que partir de dos principios: el respeto entre
las personas y la idea de la igualdad. Si partimos de ahí
todo lo demás viene rodado, no hay que dar más expli-
8 / ABRIL 2011 CDL

UNIÓN EUROPEA
caciones. Y si introducimos
estos principios en los planes
de estudio, de una u
otra forma, habremos dado
un paso decisivo.
,
EDUCACIÓN PARA SALIR
DE LA CRISIS
Desde diferentes esferas se
asegura que la educación y
la formación de los ciudadanos nos ayudarán a salir de
la crisis. ¿Qué se hace desde las instituciones europeas?
Se hace, se ha hecho y se hará mucho. En relación a la
enseñanza universitaria hemos puesto en marcha el Proceso
de Bolonia, que en el caso de España ha generado
grandes debates que ahora se han terminado: el resultado
será que nuestros jóvenes estarán a partir de ahora
mejor formados. Queremos –necesitamos– gente muy
bien formada capaz de empezar una carrera en un país y
seguirla en otro, con titulaciones homologadas. Ahora,
el denominado Proceso Copenhague pretende lo mismo
en relación con la Formación Profesional y se instalará
sobre tres pilares: primero, responder con unas titulaciones
que piden las empresas; segundo, mejorar la imagen
de estas enseñanzas que han sido la hermana pobre de
la educación; y tercero, establecer pasarelas que permitan
el paso entre el grado medio y el superior y el acceso
a la universidad. Acabo de realizar un informe que se
aprobará en el Pleno en próximamente en el que quedan
detalladas estas líneas de trabajo. Y España ya ha empezado.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
¿Cómo calificaría el perfil del profesorado español?
En la enseñanza hay gente vocacional
y otra que hace una carrera y
termina en la docencia. Es aquí donde
creo que está el fallo. Yo conozco
el aula y sé que es un trabajo muy
duro o precioso, según se mire, pero
siempre es vocacional, con esto
quiero decir que la enseñanza tiene
que gustar. Siempre ponemos el
ejemplo de Finlandia por tener el
mejor sistema educativo del mundo,
y en este país los profesores no cobran
más dinero que el resto de sus
colegas europeos, pero tienen un
enorme prestigio y reconocimiento
social: ser profesor en Finlandia es
algo muy importante, por eso se los
forma muy bien y los resultados están
a la vista.
Los hombres y las mujeres no
somos iguales, pero queremos
tener las mismas oportunidades.
¿Cree que el camino diseñado
con el máster de Educación
Secundaria en España
es el adecuado?
Elaboré un Informe para
la Comisión de Educación
sobre cómo formar
mejor a los profesores y la
conclusión obtenida es
que es mucho más importante
la formación de un
profesor que el número de alumnos por la clase. Los
docentes deben ser un cuerpo de elite, muy cuidado.
Creo que el máster es mejor que lo que teníamos, pero
tendrá que seguir ajustándose, porque lo que necesitamos
es que nuestros profesores tengan las mejores
competencias y eso se consigue también con
una formación continua de alta calidad.
EVALUACIONES INTERNACIONALES
¿Qué opinión le merecen los resultados obtenidos por
España en las evaluaciones internacionales, como las
realizadas por la OCDE?
No es una excusa pero le diré que estos informes como
todas las encuestas y sondeos hay que analizaros
con lupa y ver a qué elementos se da importancia. No
estamos en la mejor de las situaciones pero tampoco
tan mal como se presenta. En estas evaluaciones hay
que leer la letra menuda, y sobre todo, saber qué valoramos
en nuestros alumnos: el conocimiento de Matemáticas,
Ciencias o Comprensión Lectora u otras muchas
cosas que se tiene que valorar, como las competencias
para la vida.
AURORA CAMPUZANO
©
EUROPEAN UNION 2011 PE-EP/PIETRO NAJ-OLEARI
CDL ABRIL 2011 / 9

PROYECTO COLEGIAL / Gozar del conocimiento
La Universidad de Mayores
del Colegio Profesional
de la Educación
Según datos del Imserso, en la actualidad
medio centenar de universidades españolas
acogen en sus aulas a unos 23.000 alumnos
mayores de 55 años. A ellas se suma la
oferta académica de varias entidades
públicas y privadas que disponen de una
amplia programación para este tipo de
alumnado. Son las Universidades de
Mayores, que empezaron tímidamente su
andadura en la década de los noventa y
que hoy se afianzan en nuestras
sociedades.
LO cierto es que en los últimos años el crecimiento
de la oferta y demanda de estos cursos ha ido en aumento
y todo hace pensar que este nuevo tipo de
educación universitaria irá a más en las próximas décadas
por la conjunción de algunos factores: el aumento
de personas que acceden a la jubilación anticipadamente,
el aumento, también, de la longevidad en las sociedades
desarrolladas y la necesidad de cubrir los tiempos de
ocio de este colectivo.
Según datos del Proyecto AEPUMA (Análisis y evaluación
de las enseñanzas universitarias para personas mayores
en España y Europa), elaborado por la Universidad
de Alicante, el alumnado que acude a estas aulas es muy
diverso, aunque relativamente joven, ya que la edad de
la mayoría de los estudiantes se sitúa entre los 55 y 64
años (55%). Y son, sobre todo, mujeres (en un 64%),
aunque hay algunas comunidades autónomas, como Baleares,
en las que el 78% de los alumnos son hombres;
en otras como Madrid, País Vasco o Alicante, la participación
masculina supera el 40%.
Según las mismas fuentes, los contenidos más habituales
son los relacionados con las Humanidades y las
Ciencias Sociales; en segunda posición se encuentran
las Ciencias de la Salud y , a la cola, los idiomas.
OBJETIVOS Y BENEFICIOS DE LAS UNIVERSIDADES
DE MAYORES (FUNDACIÓN EROSKY)
– Divulgan, amplían y actualizan el conocimiento de
la cultura entre las personas mayores.
– Ofrecen conocimientos y habilidades para adaptarse
a los cambios sociales y tecnológicos.
– Promueven un mejor conocimiento del entorno.
– Contribuyen al proceso de adaptación continua del
adulto mayor a los cambios tan acelerados que caracterizan
nuestra época.
– Muchos de los contenidos de los programas tienen
una clara orientación preventiva y potenciadora de
los hábitos y estilos de vida saludables.
– Los títulos que se obtienen no tienen validez académica
ni profesional.
MÁS DE TRES DÉCADAS DE EXPERIENCIA
La primera Universidad de Mayores data de 1973 y se
creó en Toulouse (Francia). Esta variante de la educación
se adelantó a la Declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el Siglo XXI, de la UNESCO, que planteó
en el año 1998 la necesidad de que la educación superior
se abriera a las personas adultas de manera flexible,
abierta y creativa. En esta línea se inscribe también
el Informe Delors (1989), que aboga por una educación
«a lo largo de toda la vida», sin límites de espacio o
edad, que dé respuesta a un amplio colectivo de adultos
que disfrutan en los tiempos actuales de una mayor longevidad
y más tiempo libre.
En nuestro país, esta acción formativa se ampara en lo
establecido por la Ley Orgánica de Universidades (LOU)
en su Título Preliminar, artículo 1, apartado d) que considera
que es misión de la universidad la difusión del conocimiento
y la cultura a través de la extensión universitaria
y la formación a lo largo de toda la vida, y el Título
VI, artículo 34.3, que señala que las universidades podrán
establecer enseñanzas conducentes a la obtención
de diplomas y títulos propios, así como enseñanzas de
formación a lo largo de toda la vida.
Desde hace unos años, la oferta se ha ido ampliando
10 / ABRIL 2011 CDL

PROYECTO COLEGIAL / Gozar del conocimiento
a otros ámbitos, y algunas entidades públicas y privadas
han puesto en marcha universidades para mayores a las
que se suma ahora la iniciativa del Colegio Profesional
de la Educación de Madrid que arrancará en el próximo
mes de octubre.
Bajo el nombre de Aulas para Mayores, Aulas de la
Experiencia o Universidad de los Mayores, entre otras
denominaciones, los programas confeccionados para
los alumnos senior tienen unas características muy especiales.
La primera diferencia con otro tipo de estudios
es que para acceder a estas «aulas» no se exige ninguna
titulación ni requisito académico previo, aunque en algunas
universidades el candidato debe superar una
prueba de selección o una entrevista. La oferta académica,
en principio, suele estar abierta a cualquier persona
dispuesta a volver a las aulas para disfrutar del conocimiento.
De forma que la mayoría de los planes de estudio
son muy abiertos y su estructura difiere bastante de los
programas de cualquier carrera universitaria, aunque
mantienen algún hilo conductor, con asignaturas troncales,
obligatorias y optativas. De cualquier modo, casi
todas las Universidades de Mayores en nuestro país
coinciden en ofertar una serie de materias: Historia,
Ciencia, Medioambiente, Arte, Geografía, Literatura,
Filosofía, Nuevas Tecnologías, Nutrición, Idiomas, o
Economía. En la mayoría de los cursos, la formación se
completa con visitas culturales, asistencia a foros, audiciones
musicales, obras teatrales, actividades deportivas.
EL CONTEXTO EUROPEO
Según un trabajo realizado por el profesor Agustín Requejo,
de la Universidad de Santiago de Compostela, en
Europa existen varios modelos de
Universidades de Mayores.
El modelo abierto o corporativo,
que corresponde a los países nórdicos
(Suecia, Dinamarca y Noruega),
en donde la libertad de elección de
los temas de estudio, el carácter cooperativo
y la propia metodología,
más activa y participativa, son un referente
singular. Con ciertas semejanzas
aparece el Reino Unido, cuyos
centros suelen estar promovidos
por asociaciones cívicas que son las
que proponen y organizan los cursos.
En el caso francés, la mayoría
de las universidades de la tercera
edad asumen las propuestas formativas
de las universidades a las
que se asocian, pero incorporan una vertiente académica
las propuestas socioculturales y la respuesta
a las preocupaciones (socio sanitarias, jurídico-sociales
etc) que demandan los mayores.
En Italia, desde mediados de los años setenta existen
diferentes federaciones educativas con denominaciones
distintas (UNITRE, Feduruni, etc.), que asumen el modelo
de las Universidades Populares.
Y respecto a España, la iniciativa «Aulas de la Tercera
Edad» tiene una amplia trayectoria. Surgen en 1978 copiando
y adaptando el modelo francés. La filosofía y la
praxis que las inspira en sus inicios se basa en una doble
vertiente: cultural (acceso de los mayores a los bienes
culturales, el cuidado de la salud física y mental, el promover
actividades específicas de convivencia o favorecer
un ocio creativo), y social (es decir, la integración de
estos colectivos).
EL PERFIL DEL ALUMNO
Otro estudio, realizado por el profesor Feliciano Villar,
de la Universidad de Barcelona, concreta algunos datos
sobre el tipo de alumnado que acude a estos programas:
se trata de un conjunto de población relativamente privilegiado
en al menos dos aspectos: mayoritariamente son
personas con estudios universitarios o medios y muchas
de ellas pese a haber dejado de estudiar hace décadas,
han realizado diversas actividades de ocio o educativas
durante su vida.
En definitiva, los datos sugieren que estamos ante
un perfil de persona mayor especialmente activa, con
interés por el conocimiento, que vive su jubilación como
un momento para retomar parcelas del saber que
tuvo que dejar a atrás por la presión profesional o familiar.
CDL ABRIL 2011 / 11

PROYECTO COLEGIAL / Gozar del conocimiento
LA UNIVERSIDAD DE MAYORES DEL COLEGIO PROFESIONAL
DE LA EDUCACIÓN
«Gozar del conocimiento»
NUESTRO PROYECTO:
«La Universidad de Mayores del Colegio profesional
de la Educación de Madrid nace con el propósito de
conseguir que los profesionales madrileños, de cualquier
campo de actividad, tengan la oportunidad de
gozar del conocimiento con una perspectiva educativa
y universitaria».
Profesores, abogados, médicos o ingenieros… da
igual el trazado profesional si el interés por el conocimiento
es el denominador común y si el objetivo es disfrutar
aprendiendo, seguir aprendiendo en aquellos
ámbitos del saber a los que no pudo o no se quiso acceder
en su día.
El proyecto de nuestra Universidad de Mayores trata,
en definitiva, de conseguir que los alumnos disfruten
del Arte, la Literatura, la Geografía, la Historia, la Sociología
o las Ciencias actuales, Y de comprender más
y mejor el mundo en el que vivimos.
PARA QUIÉN
Tendrán preferencia los colegiados del CDL y familiares
directos y de cualquier Colegio Profesional de
Madrid, después el resto de madrileños, mayores de 50
años. No se precisan conocimientos específicos ni titulación
previa, pero sí un nivel de estudios o preparación
equivalente al menos al Bachillerato.
CÓMO
Nuestro plan de estudios se articula en cuatro cursos
académicos consecutivos. Las clases se desarrollarán
durante las mañanas de los lunes y los miércoles en los
locales del Colegio. Se organizarán seis clases semanales
durante nueve meses, de octubre a junio. En total
240 horas lectivas distribuidas en tres asignaturas troncales
y una optativa.
Se programarán también actividades complementarias
voluntarias con una dimensión social y solidaria: viajes
culturales, vistas a museos, conferencias, exposiciones,
rutas naturales y visitas a instalaciones científicas.
CUANDO
La actividad de la Universidad de Mayores comenzará
en octubre de 2011.
EL PROFESORADO
El Colegio Profesional de la Educación (Doctores y
Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias) aporta
el saber de un nutrido grupo de profesores de universidades
madrileñas y catedráticos y titulares de bachillerato,
expertos en un amplio arco de disciplinas. Y la
experiencia en la organización de numerosas actividades
de formación en sus más de cien años de existencia.
PROYECTO DE PLAN DE ESTUDIOS
PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO TERCER CURSO CUARTO CURSO
Arte de Occidente I. Del mundo
helénico a 1500.
Arte de Occidente II. El Arte
moderno: Renacimiento y Barroco.
Arte contemporáneo. De 1789 a
nuestros días.
Patrimonio histórico-artístico de la
Comunidad de Madrid.
Grandes temas de la Historia de
España, hasta el siglo XVIII.
Historia de España: siglo XIX. Historia España: siglo XX. Historia de Madrid.
Historia Universal o Historia Antigua
y medieval.
Historia del Mundo Contemporáneo
I: siglo XIX.
Historia Mundo Contemporáneo II:
siglo XX.
Historia de Europa y de la Unión
Europea.
Literatura y Sociedad.
Claves estéticas de la Literatura.
Española del Siglo de Oro.
Las Literaturas Hispánicas.
La Literatura actual.
Preguntas y respuestas de la
Ciencia.
Historia de la Ciencia y de la
evolución tecnológica.
Origen de la vida y la Humanidad.
Ciencia para el mundo
contemporáneo.
Lengua y cultura inglesa I. Lengua y cultura inglesa II. Lengua y cultura ing. III.
Informática I. Informática II. Introd. a las Matemáticas. Introd. a la Astronomía.
Alimentación y salud a cualquier
edad.
Medicina y ejercicio para los
mayores.
Salud, bioquímica y nutrición.
Genética, Bioética y Sociedad.
12 / ABRIL 2011 CDL

APUNTES DE
PEDAGOGI´A
COORDINADOR
AUTORES
Agustín de la Herrán Gascón,
Universidad Autónoma
de Madrid
Isabel González Sánchez
Maestra de Educación Infantil y
Primaria
Pilar Aramburuzabala
Departamento de Didáctica y Teoría
de la Educación (Universidad
Autónoma de Madrid)
Joaquín Paredes
Departamento de Didáctica y Teoría
de la Educación (Universidad
Autónoma de Madrid)
Miguel Ángel Gallardo Vigil
Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en
Educación. Campus de Melilla
(Universidad de Granada)
José Luis Villena
Departamento de Didáctica y
Organización Escolar. Campus de
Melilla (Universidad de Granada)
Agustín de la Herrán
Departamento de Didáctica y Teoría
de la Educación (Universidad
Autónoma de Madrid)
Formación Continua del Profesorado
La formación continua debe considerarse como un proceso natural y deseable, no sólo un
derecho y una obligación del profesional. Se basa en la hipótesis de que los profesionales pueden
mejorar formándose. Pero la mejora profesional de un docente no puede ser periférica, sólo
técnica o sólo reflexiva. Para ser verdaderamente formativa debe ser experiencia y
transformación. Sólo los árboles con raíces largas y fuertes pueden ser altos. Si el desarrollo
formativo es a la vez profesional y personal, podrá trascender con mayor seguridad a sus
alumnos, ennoblecer la profesión desde una mayor coherencia y mejorar la sociedad desde la
educación, que la nutre.
Éste es el espíritu de la formación común a todas las iniciativas con más éxito o trascendencia,
como las desarrolladas por los MRPs, los CPRs (o similares), las universidades, los colegios
profesionales, etc. Es por tanto lo que se intenta en los cursos que se realizan desde el Colegio
Profesional de la Educación, en su Universidad de Otoño, que durante 31 años ha contribuido al
desarrollo profesional de docentes y profesionales de todas las etapas, con citas de hasta 2000
cursillistas, en septiembre.
COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
DR. AGUSTÍN DE LA HERRÁN

APUNTES DE PEDAGOGÍA
LA FORMACIÓN CONTINUA
EN EDUCACIÓN INFANTIL:
UNA PERSPECTIVA CRÍTICA
Isabel González Sánchez
Agustín de la Herrán
España es uno de los países de la UE con mejor tasa
de escolarización a los 3 años con un 96,2% de alumnos,
23 puntos por encima de la media europea, que se
sitúa en el 73,9% (marzo 2009). Es descorazonadora la
escasa y desajustada formación educativa de calidad
que actualmente se oferta a sus profesionales, que valoramos
con el criterio de su historia reciente.
La LGE de 1970 implantó Preescolar como etapa educativa
por primera vez en España. Comprendía dos niveles
voluntarios: Jardín de Infancia, de 2-4 años, impartido
fundamentalmente en centros privados y guarderías,
y Parvulario, de 4 a 6 años, impartida en centros públicos
y privados por profesores especialistas en Preescolar.
El currículo se limitaba a los cuatro aspectos madurativos
y a la preparación para las materias instrumentales:
prelectura, preescritura y precálculo.
La LOGSE de 1990 marcó el esplendor de la Educación
Infantil definiéndola como especialidad docente,
etapa escolar, educativa y con carácter propio, desde los
0 a los 6 años. Por tanto, sus escuelas no necesitaron separarse
de conceptos como ‘guardería’, de la noción
propedéutica del ‘parvulario’ o reinventarse. Sus dos logros
más destacados fueron:
– Con el 1º ciclo (0-3), cambiar el concepto de escuelas
maternales y guarderías como continuidad del
hogar y asistencia a los padres. (Aun así, por el permanente
desconocimiento pedagógico de este nivel
educativo, permanece en dirigentes políticos y en la
ciudadanía el nombre no neutral de ‘guardería).
– Y con el 2º ciclo (3-6), definir su autonomía y menor
control las familias, y dejar de ser considerada en
función de la Educación Primaria, con lo que la
Educación Infantil adquiría una entidad propia.
Se crea en general y en un tiempo corto una cultura
profesional polarizada por la colaboración y la formación
pedagógica permanente de personas y equipos.
Desde entonces, los centros se constituyeron en entornos
donde sus docentes hablan entre sí de la enseñanza,
se observan unos a otros en sus trabajos, participan conjuntamente
en la programación, diseñan materiales, realizan
actividades conjuntas, desarrollan proyectos de innovación
educativa, investigan desde y sobre su enseñanza,
etc. Su didáctica cotidiana se desarrolla a imagen
de las primeras instituciones infantiles, centrada en el
conocimiento del niño, la innovación metodológica, la
educación con las familias, la incorporación de recursos,
la evaluación continua y la formación permanente.
Obviamente, el nivel profesional adquirido y las expectativas
de desarrollo profesional y personal condiciona
la formación continua, que se desarrolla como cursos di-
14 / ABRIL 2011 COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

APUNTES DE PEDAGOGÍA
versificados ofertados por administraciones educativas
(centros de apoyo y formación del profesorado), profesionales
y grupos innovadores, cuyo fin es adaptarse a
las nuevas realidades curriculares y sociales para conseguir
o asegurar su puesto de trabajo, ir un poco más allá
de lo que ya se conoce y desarrollar los proyectos pedagógicos
de sus centros.
Siguiendo aquel impulso, pese al intento de difuminación
de la etapa promovido por la LOCE, la formación
permanente actual (LOE) intenta conseguir una escuela
con alternativas, donde la formación del maestro sea realmente
continua, abarque todo lo relacionado con la
enseñanza y tome como referencia sus propias experiencias
y aprendizajes y las de su equipo y centro. Pero tiene
muchas preocupaciones, necesidades y expectativas
y pocos medios para lograrlas. Así, preocupa:
– Conseguir materializar en todos los campos, pero
sobre todo en la práctica, la promesa de una etapa
única, donde hacer visible el primer ciclo.
– Incrementar la participación de los dos ciclos de la
etapa en programas y actividades de innovación
educativa en convocatorias educativas generales.
– Recuperar el nivel de la formación y motivación que
maestros y educadores de infantil han perdido en
gran medida, no solo por la desaparición de los CPR
(o equivalentes), sino porque las instituciones de formación
no han generado una oferta específica contextuada,
diversificada para los dos ciclos, ni siquiera
en ocasiones diferenciada entre Infantil y Primaria.
– La dependencia de la formación de los profesionales
de la Educación Infantil de administraciones no
educativas o de instituciones privadas sin conocimiento
pedagógico, que agrava la distancia entre la
formación ofertada y los educadores que trabajan
en la etapa y particularmente en el 1º ciclo.
Para ello, proponemos fomentar con mayor intensidad:
COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
– La formación continua de carácter pedagógico de
los maestros y maestras (por ejemplo, sobre planificación
de la enseñanza, metodología didáctica innovadora,
TIC, educación inclusiva, desarrollo profesional
de los maestros, actualización de contenidos,
etc.) para cualificar a los profesores preparándolos
para desarrollar su trabajo diario en contextos
de diversidad. Y reducir toda aquella formación ajena
a este foco.
– El intercambio de experiencias entre las escuelas infantiles,
así como su participación en programas europeos
e internacionales.
– Programas de formación pedagógica dirigidos a técnicos
municipales responsables de la administración,
planificación y gestión de las escuelas infantiles
dependientes de las Corporaciones Locales, con
la colaboración de la Federación Española de Municipios
y Provincias.
– El desarrollo de nuevos perfiles pedagógicos para
otras instituciones que atienden a la infancia desde
una educación no formal: centros de ocio, granjas,
ludotecas, etc.
– Una formación pedagógica de padres y madres de
calidad para que la educación familiar sea un verdadero
pilar de la educación de los hijos, en la casa,
desde la interacción familia-escuela y en las siguientes
etapas educativas.
– La coordinación entre todas las etapas (Infantil, Primaria,
Secundaria y Universitaria) desde cada una
de ellas hacia todas las demás, con especial atención
a las antecedentes por sus posibilidades ‘exportadoras’,
y por tanto en primer lugar y por todas ellas
a la buena Educación Infantil, en tanto que ‘educación
superior’. Por ejemplo, la incorporación de
propuestas didácticas concretas de Infantil a otras
etapas como las asambleas democráticas, el trabajo
cotidiano por pequeños grupos, los talleres, los proyectos
didácticos, el aprender a ser y estar, etc.
– La extensión al profesorado Infantil de formación
disciplinar sobre Arte, Historia, Matemáticas, Ciencias
Naturales.
– El ajuste de la formación inicial y continua de los
maestros de Infantil a las necesidades profesionales
de sus centros, y no a los intereses parciales de los
departamentos universitarios. Para ello, puede ser
importante incorporar a las universidades a buenos
profesionales de la etapa.
ABRIL 2011 / 15

APUNTES DE PEDAGOGÍA
FORMACIÓN CONTINUA DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
Pilar Aramburuzabala
Que la formación continua de los maestros es un
asunto esencial hoy ya nadie lo niega. La propia Ley de
Educación en su artículo 102 establece que «la formación
permanente constituye un derecho y una obligación
de todo el profesorado y una responsabilidad de las
Administraciones educativas y de los propios centros»
(LOE, 2006). La teoría dice que esta formación proporciona
al profesor la actualización y reciclaje necesarios
para hacer frente a las nuevas necesidades y demandas,
y da respuesta a sus expectativas de mejora en el ejercicio
profesional, aprendizaje y satisfacción laboral. Pero,
¿qué ocurre en nuestro país que, a pesar de ser uno de
los que más valoran y demandan la formación continua,
presenta unos niveles altos de insatisfacción con la formación
recibida y los aprendizajes apenas repercuten en
la docencia?
Aunque la formación continua se entienda como una
herramienta para profesionalizar la enseñanza, mejorar
la calidad y la eficiencia de los nuevos sistemas educativos
y promover avances e innovaciones científicas y tecnológicas,
de acuerdo al modelo actual se comprende
como un conjunto de actividades y prácticas no sólo para
ampliar sus conocimientos y mejorar sus habilidades
docentes, sino también para evaluar y desarrollar la actividad
profesional y promover su desarrollo personal. Este
nuevo enfoque hace que los conceptos de perfeccionamiento
y actualización vayan cediendo paso al de
profesionalización docente o desarrollo profesional.
ALGUNOS INTERROGANTES Y
CONSIDERACIONES SOBRE LA FORMACIÓN
CONTINUA DE LOS MAESTROS DE PRIMARIA
¿Dónde poner el énfasis? ¿Qué prioridades establecer?
¿Qué etapas o procesos seguir? ¿Cuáles son las fronteras
entre una formación para aplicar un reforma prescrita
y una profesionalización para la autonomía, que
implique tomar decisiones eficaces y efectivas para producir
los cambios esperados? ¿Qué dispositivos, qué estrategias
son las más adecuadas? Para responder a estas
preguntas necesitamos más investigación sobre los efectos
de la formación continua en los proyectos de innovación
y en los cambios en la práctica educativa a corto y a
largo plazo. Además, es importante tener feedback sobre
el impacto de la formación, los logros y las necesidades,
por medio de la evaluación y el diálogo con los centros.
Se acepta de forma generalizada que los objetivos de
la formación continua pueden ser informativos, actualizadores,
especializadores en un área determinada, capacitadores
para el desarrollo de una acción específica o
para el uso de medios o materiales. Pero no puede seguir
entendiéndose como una acción compensatoria de la
formación inicial o una fuente de respuestas estereotipadas,
sino orientarse al desarrollo de capacidades que
permitan respuestas eficaces a situaciones diversas del
profesor. Esto implica un cambio del docente de reproductor
a transformador en un contexto que es único e
irrepetible. Cualquiera que sea el modelo de intervención
que se diseñe, éste debe tener tres etapas: Reflexión
– Acción – Práctica, lo que implica que los profesores
puedan revisar y evaluar su quehacer, estructurar respuestas
para mejorar su acción y aplicarlas, vinculando
de este modo la capacitación con la investigación, la innovación
y la evaluación permanente. Debe orientarse
por tanto a la mejora de las competencias para reconocer
las dificultades de los alumnos para el aprendizaje y
los problemas en las distintas áreas del desarrollo, y
compensarlas lo máximo posible.
La mayor parte de los programas de formación se centran
en métodos y estrategias específicas de enseñanza –
especialmente las relacionadas con las TIC-. Pocos se
centran en las actitudes del profesor que afectan su práctica.
Es importante ofrecer la oportunidad de explorarlas,
desarrollar habilidades de gestión y reflexionar sobre las
implicaciones de la práctica en el aula. Este enfoque insta
a los maestros a reflexionar de forma crítica no sólo
sobre cómo enseñan, sino también por qué enseñan del
modo en que lo hacen. Se repite con frecuencia que la
16 / ABRIL 2011 COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

APUNTES DE PEDAGOGÍA
formación debe perseguir la colaboración entre los
maestros, la participación de la escuela en el desarrollo
profesional, programas de larga duración que estén conectados
con la práctica en el aula, que incluyan observaciones
en el aula por parte de otros maestros o asesores,
etc. Pero se habla mucho menos de cuál debería ser
el contenido de esos programas. Sabemos, por ejemplo,
que los programas que tienen mayor impacto en el rendimiento
de los alumnos son aquellos que no se centran
tanto en lo que hace el profesor como en lo que sabe el
profesor sobre la materia, el currículum o cómo aprenden
los estudiantes esa materia.
Los dispositivos para la formación continua deben
responder a dos preguntas fundamentales sobre la profesión
docente: ¿Qué necesitan saber todos nuestros estudiantes
en el siglo XXI? y ¿Qué tenemos que saber y hacer
los docentes para apoyar a todos nuestros alumnos?
COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN CONTINUA
PARA PROFESORES DE PRIMARIA
Durante largo tiempo, la estrategia más utilizada ha
sido el curso de perfeccionamiento, el que bajo esta determinación
genérica, ha ofrecido respuestas prefabricadas
a demandas o problemas de supuesta ocurrencia general,
sin considerar la realidad ni el medio en que los
docentes ejercen su labor, sin tomar tampoco debida
cuenta de su heterogeneidad, de sus expectativas o intereses.
Se trata, además, de cursos de corta duración, que
no favorecen los cambios puesto que éstos suelen ser
procesos de transformación largos que requieren apoyo
y acompañamiento mientras se producen.
La escasa incidencia que este tipo de cursos tiene en
la práctica docente ha sido denunciada profusamente.
Cuando estos cursos con dictados de manera puntual,
esporádica y descontextualizada no logran modificar las
prácticas docentes puesto que sus destinatarios difícilmente
llegar a incorporar en su repertorio pedagógico
nuevas estrategias o comportamientos, aún cuando el
curso haya sido diseñado y desarrollado de manera adecuada.
Estos cursos, que tienen algunas ventajas como la
posibilidad de aumentar los conocimientos y mejorar
destrezas o dar la oportunidad a los profesores de elegir
tema, tienen inconvenientes que hay que valorar. Con
frecuencia estas acciones de formación son demasiado
teóricas, las opciones están determinadas por los organizadores,
pueden no reflejar las necesidades del docente
o de su escuela, pueden no tener aplicaciones prácticas
en la clase e ignoran el saber hacer del docente.
Aunque la participación individual en jornadas y cursos
de corta duración sigue siendo la opción más común
para la formación continua, las Administraciones están
haciendo un gran esfuerzo por ampliar los dispositivos,
contextuar la formación de acuerdo a las necesidades de
los centros y ampliar la duración de las acciones de formación.
Los programas actuales de formación suelen incluir
estrategias de perfeccionamiento que dejan mayores
márgenes para el desarrollo profesional: 1º) Cursos
con proyectos de acción, que no concluyen con el dictado
del curso, sino que se proyectan en el quehacer de la
unidad educativa de acuerdo a un plan predefinido, con
criterios de pertinencia, aplicabilidad y viabilidad. Esta
acción se puede complementar con asesorías externas,
trabajo colaborativo dentro de la escuela y acciones de
sistematización o profundización ulteriores. 2º) Planes
en los propios centros, con o sin apoyo externo. 3º) Planes
de formación para equipos de profesores de varios
centros con intereses comunes. 4º) Grupos de profesores
que realizan formación sobre distintos temas bajo distintas
modalidades (coaching entre compañeros, grupo de
trabajo, seminario, proyecto de innovación educativa).
Para cualquier modalidad:
– Es importante establecer una atmósfera de confianza
dentro del grupo de participantes. Los responsables
de la formación han de preguntarse cómo pueden
involucrarles en el proceso de cambio en su
propia práctica.
– Es necesario centrarse en el aprendizaje más que en
la enseñanza.
– La práctica reflexiva es un proceso beneficioso en el
desarrollo profesional del maestro. La reflexión crítica
sobre la propia experiencia puede realizarse a
través de grupos de estudio, escritura reflexiva, coaching
entre compañeros o mentoring por compañeros
con más experiencia. Esta práctica mejora la
comprensión del propio estilo de enseñanza, supone
un reto a la tradición y respeta la diversidad a la
hora de aplicar la teoría a la práctica docente.
– La adquisición y desarrollo de competencias realizas
en el centro ha de tener en cuenta las autoevaluaciones
de los proyectos formativos llevados a cabo
y las evaluaciones externas realizadas, y complementarse
con la formación de centros de formación
del profesorado e innovación educativa.
ABRIL 2011 / 17

APUNTES DE PEDAGOGÍA
EL INEVITABLE DEBATE SOBRE
LA FORMACIÓN PERMANENTE
DEL PROFESORADO DE
SECUNDARIA
Miguel Ángel Gallardo Vigil
José Luis Villena Higueras
El docente del S. XXI ha de preparar a sus
estudiantes para un futuro incierto
(M. PRENSKY)
PLANTEANDO ALGUNOS ENFOQUES
La enseñanza en los centros de Secundaria se presenta
en la actualidad con indefiniciones, problemas, retos
y potencialidades abiertas que van más allá de lo que el
sistema educativo puede permitirse, a los estudiantes interesa
o la sociedad necesita. Alcanzan no sólo al alumnado,
sino también a docentes y familias. Todo, en un
crisol evolutivo de diversas creencias, expectativas e intereses
que estos grupos tienen sobre la educación obligatoria,
los centros educativos, el rol a desempeñar por
unos y otros, etc.
La institución educativa debe, por tanto, realizar los
ajustes necesarios en los modelos de enseñanza y en sus
escenarios y modos de agrupamiento, para encontrar soluciones
y visiones futuras de forma activa.
Y es ante una realidad educativa tan dinámica -y
cuando en la mal llamada «adolescencia» el perfil psicológico,
afectivo, relacional, etc. quizá tenga un índice de
complejidad mayor que en otras etapas- cuando menos
énfasis se está disponiendo en el recurso fundamental
del docente: su formación, sea inicial o continua/permanente.
Al diseñar los grados, las universidades eludieron la
posibilidad de introducir contenidos pedagógicos en sus
planes disciplinares, al tiempo que malograron la posibilidad
de hacer del Máster de Formación del Profesorado
de Secundaria un espacio-tiempo que realmente sirviera
para algo más que heredar el extinto CAP. Aparentemente
abandonada la posibilidad de una formación universitaria
de calidad previa a la función docente, el ejercicio
de esta labor es hoy el último reducto de la mejora, desde
la voluntad individual y la planificación institucional
de centros y equipos. Además, la realidad cotidiana se
transforma en un contexto privilegiado para evolucionar,
en la acción reflexiva.
Relativizada ya la influencia de las capacidades personales
y familiares, los centros de ESO parecieron asumir
un papel capital en la formación de nuestros jóvenes.
Sin embargo, adelantando sin intermitente, los medios
de comunicación masiva y la saturación de información,
internet, la diversidad de formas de comunicación
y las redes sociales, las tribus urbanas, el incremento del
poder adquisitivo, etc.; están decididamente, no ya cuestionando
el modelo jerárquico y ordenado de forma-
18 / ABRIL 2011 COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

APUNTES DE PEDAGOGÍA
ción, sino influyendo en todos los ámbitos a cualquier
estudiante de Secundaria, tanto o más que la educación
formal o de sus familiares, aunque la mayor parte de los
adultos estemos mirando para otro lado.
Recluirse en la fortaleza, en tanto castillo inexpugnable
de un solo sentido (de salida), del conocimiento de
cada disciplina por parte de muchos docentes de Secundaria
es, además de un ejercicio ciego y torpe, una tremenda
injusticia para la potencia del mundo presente y
futuro y su ciudadanía. Comprender así que el trabajo en
Secundaria es fundamentalmente colaborar con el alumnado
para que sepa gestionar sus emociones -consigo y
con los demás-, trabajar en grupo, dudar, crear y recrear;
relacionarse sostenible y útilmente con su entorno mejorando
el bienestar de las personas; hacer evolucionar la
ciencia; participar responsablemente en la vida pública;
incrementar su nivel de conciencia, etc., en un listado
amplio, multifacético y sinérgico. Hacemos bien los docentes
cuando nos preguntamos qué somos capaces de
desarrollar en estos aspectos y no cuántos contenidos sabemos.
Y con todo ello, destacamos que nuestro progreso será
imposible sin que el docente active la casilla de enseñar
aprendiendo, que intente compensar la deficiente
preparación inicial (por planteamiento y por la propia
evolución del contexto y los grupos humanos): la formación
permanente del profesorado.
COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
DICHOS Y HECHOS: LA BRECHA EN LA
FORMACIÓN PERMANENTE DEL
PROFESORADO
La LOE recoge expresamente la formación permanente
como derecho y obligación docentes. A pesar de ello,
el gasto que se destina a este concepto es muy bajo frente
al que el sector privado, empresarial e industrial destinan
a la formación de su personal -1% frente al 6%-,
siendo una contradicción difícilmente entendible y, menos,
aceptable (UNESCO, 2001).
Partiendo de este déficit presupuestario y formativo, el
docente debe dar curso a su vocación pedagógica incrementando
el nivel colectivo de conciencia sobre la situación
profesional; demandando a las Administraciones
públicas y a las familias las ayudas necesarias de forma
efectiva y continua; completando ámbitos de utilidad
para su tarea, etc. Dentro del último aspecto enunciado,
se puede citar la adecuación y actualización de conocimientos
y métodos de la ciencia y sus aspectos didácticos
específicos. Del mismo modo, ha de atender cuestiones
formativas relacionadas con la coordinación,
orientación, tutoría, atención creativa y consciente a la
diversidad, además de formas de organización dirigidas
a la mejora de la calidad real (no excluyente de estudiantes
o colectivos) de la educación y el ecosistema de
los centros. Además, cobran especial relevancia las acciones
formativas en torno a las TIC, la formación en lenguas
extranjeras y en investigación e innovación educativa.
Y atendiendo a la realidad integrada en el día a día,
así mismo ha de ocuparse del trabajo para la mejora de
la capacidad de gestionar los grupos en la acción (violencia
escolar, conflictos en el aula, capacidad de influencia
positiva en el entorno, fracaso escolar, abandono
escolar temprano, pensamiento divergente y disruptivo,
etc.) para potenciar al alumnado.
Sin embargo, bien por la complejidad inherente al hecho
educativo, bien por los errores que persisten en los
diferentes ámbitos por parte de los diversos participantes,
bien por lo cambiante de los retos a los que nos enfrentamos,
parece que aún queda un camino largo por
recorrer en diferentes direcciones a la vez.
Siendo evidente la dificultad de tratar lo necesario sobre
el tema en un espacio reducido, sí queremos al menos
destacar una de las temáticas más influyentes en lo
educativo: las TIC y su relación con la complejidad de
los grupos escolares, que cambian el punto de partida
con respecto a generaciones anteriores. Trabajos como
el de Marcelo, de 2009, Formalidad e informalidad en el
proceso de aprender a enseñar, aluden suficientemente
a la cuestión.
Posiblemente por primera vez, el alumnado de Secundaria
cuenta con unas capacidades desconocidas para
los docentes, acostumbrados a un modelo de «siembra
para una recolección posterior». Capacidades que son
útiles, que se necesitan, que son presente y futuro. Y que
muchos docentes aún no han abordado o directamente
las rechazan (tecnofobia).
Finalmente, queremos insistir también en un problema
común con cualquier etapa educativa. La atomización
y desconexión de los objetivos y contenidos de las
iniciativas institucionales de formación permanente para
el profesorado de enseñanza secundaria. Infinidad de
cursos con temáticas muy diferentes, que se superponen
más como «parche» que como integrante de un plan formativo
global, que intente comprender el carácter globalizador
de la educación y que forme pedagógicamente
a docentes capaces para compartir un tiempo y espacio
de crecimiento. Y que sea evaluado rigurosamente,
con la implicación debida en cada nivel de responsabilidad.
La formación inicial de los docentes de Secundaria no
es suficiente y es necesidad de todos asumir que la brecha
entre lo que se sabe y lo que ese conocimiento está
haciéndonos aprender -ahora y en el futuro-, nunca fue
tan grande. Tan estimulantemente grande. La formación
permanente del profesorado puede adecuar la velocidad
de lo que ofrece la enseñanza secundaria a lo que los jóvenes
necesitan, demandan y pueden recibir.
Las nuevas situaciones que habitan el aula precisan de
profesionales de la educación formados más allá de un
Máster obtuso, confiando y demandando los cambios
que sean necesarios en el interior y exterior de los centros,
a través de la formación permanente del profesorado
para encontrar respuestas a las incertidumbres del aula.
ABRIL 2011 / 19

APUNTES DE PEDAGOGÍA
LA FORMACIÓN CONTINUA DE
PROFESORES UNIVERSITARIOS
Joaquín Paredes
La necesidad de formación continua en los diversos
campos profesionales está habitualmente asociada a la
obsolescencia de los conocimientos, la aplicación de
nuevas técnicas, la adaptación a nuevas realidades o las
nuevas formas organizativas.
Con el precedente y la acción de los Ices desde los
años setenta, la mayoría de las universidades han constituido
con diverso éxito programas de formación continua.
La formación continua de profesores universitarios
debe ser considerada como una estrategia más de procesos
de desarrollo profesional de los docentes, y ésta a su
vez como parte de otra de cambio sustentable sistemático
promovido por las políticas universitarias. Esta visión
sistémica, que es internacional, debería ayudar a pasar
de considerar la formación de docentes individuales
(cursillismo) a dirigir sistemas de mejora de la enseñanza
y el currículo, las denominadas «unidades de desarrollo
académico» que ya son habituales en los países anglosajones.
Todas las universidades cuentan con Planes Marco de
formación de su personal docente e investigador. Estos
planes, derivados de los denominados Planes estratégicos
de cada Universidad, suelen irse adaptando a las
normas de Aneca recogidas en el denominado «Programa
de evaluación de los planes de formación para la docencia
del profesorado».
La formación continua adopta muy diverso fines, contenidos
y formas metodológicas y organizativas. Considerando
diversas tendencias (García-Valcárcel, 2001;
Perales, Sánchez y Chiva, 2003; Margalef y Álvarez
Méndez, 2005; Yániz, 2008; Tejedor y Jornet, 2008; Gewerc,
2008), encontraríamos los fines, contenidos y metodología
que se enumeran a continuación.
Como fines:
– Cambio planificado para calidad y mejora.
– Cambios derivados de evaluaciones sistemáticas de
la formación, previstas en los procesos de calidad y
acreditación.
– Mejora de la actuación docente (perspectiva práctica).
– Reconocimiento y valoración del saber profesional
de los docentes (no compensatorio de carencias)
(perspectiva crítica y sociocultural).
– Bienestar personal y profesional de los profesores.
– Compensación de carencias de formación inicial
como docente, como investigador y gestor de tipo
pedagógico e instrumental.
– Satisfacción de requisitos formales relacionados con
la certificación y acreditación.
Como contenidos:
– Emergentes, por ejemplo derivados de los procesos
de incorporación al EEES.
– Sociales, por ejemplo la incorporación
de las TIC, o el bilingüismo
para abordar la docencia.
– Para innovación, con ideas útiles
para implicar a los estudiantes,
con nuevas formas metodológicas.
– Compensatorios, en ámbitos poco
transitados de la planificación
docente, como diagnóstico en la
enseñanza, tutela, diversidad estudiantil,
coevaluación.
– Recepción de aspectos de la cultura
del sistema no abordados en
la formación previa como docente,
generalmente inexistente
para enseñar.
20 / ABRIL 2011 COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

APUNTES DE PEDAGOGÍA
– Mejora en dimensiones profesionales
complementarias
de la enseñanza, como la investigación
y la gestión.
Como metodología:
– Plural, dialogante, que da
protagonismo a los participantes.
– Que busca el compromiso
individual y colectivo con la
actividad.
– Colaborativa, el equipo docente
debería ser el principal
destinatario de la formación.
– Que construye conocimiento
desde la epistemología de
su campo científico y de situaciones
laborales, no de
generalidades. No confundir con que con saber la
materia ya se sae enseñarla.
– Indagatoria sobre la propia práctica, para detectar
habilidades y deficiencias, reflexionar y reinterpretar
las propias acciones, historias de vida y trayectorias
profesionales, relacionándose con las creencias
del profesorado sobre la formación y sobre la docencia,
que debe revertir de manera inmediata en la
práctica.
– Con herramientas formativas como portafolios docentes
y mentorazgo.
– Que evalúa de forma continua del propio aprendizaje.
– Que comprueba las implicaciones y de la validez
del conocimiento en situaciones pragmáticas, incluyendo
una evaluación ética.
– En su organización, parte de una programación concebida
como actividad continuada (no puntual), a
ser posible, desarrollada en el lugar de trabajo.
Desafortunadamente, todas estas ideas no siempre
se pueden poner en práctica, y muchas veces encontramos
un programa de formación que obedece a determinadas
políticas impulsadas por la universidad
con una visión bastante instrumental, pocas necesidades
derivadas de la evaluación de
Titulaciones, centros y departamentos
(porque no hay cultura colectiva),
donde encontramos un
amorfo paquete de demandas propuestas
por profesores individuales.
Es decir, se hace una oferta centralizada
de un batiburrillo de ocurrencias,
algunas de ellas geniales, pero
de difícil articulación, concediendo
COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
que hay otras necesarias para lo que al final se dirá, el estado
emocional de los que realizan el cambio. Las necesidades
de los centros parecen estarse tratando como necesidad
formativa general.
La evaluación de estas iniciativas se suele basar en
algunos datos cuantitativos y la satisfacción de los
usuarios. Sin embargo, convendría una evaluación
más plural, tanto institucional sobre cumplimiento de
objetivos; como individual donde, además de la relativa
a satisfacción, haya otras evaluaciones como la
diagnóstica (intereses, prácticas, conocimientos previos),
la referida a producción de saber profesional
(una evaluación de aprendizajes basada en tareas que
es capaz de resolver el formado) y de la perdurabilidad
de esa formación (las denominadas evaluación de
transferencia y de impacto diferidas). Evaluar no tanto
desde la responsabilidad, que tendría pocos frutos, como
para la mejora, que entrañará a buen segura más
responsabilidad.
Para terminar, conviene plantear que la formación es
un engranaje más en el proceso de promover el cambio
en educación. Sin personal contento, sin recursos, sin
medidas organizativas, sin metas, más formación no
siempre supone mejora o cambio, que es lo que se busca.
ABRIL 2011 / 21

La formacio´n en el profesorado
es un proceso natural
y deseable, no so´lo un derecho
o una obligacio´n

APUNTES DE PEDAGOGÍA
OTRAS CLAVES DE LA
FORMACIÓN CONTINUA DEL
PROFESORADO, PARA TODOS
LOS NIVELES DE ENSEÑANZA
Agustín de la Herrán
UN CONTEXTO PEDAGÓGICAMENTE
ATRASADO COMO SUSTRATO DE LA
FORMACIÓN CONTINUA
Es indiscutible que los tenistas, las abogadas, los médicos,
los genetistas o los electricistas deben aprender
continuamente para mejorar su actividad. Su profesión
es visible y comprensible socialmente. Cuando de lo que
se trata es de la formación continua de profesores, la
perspectiva cambia radicalmente en nuestro país –no en
otros pedagógicamente más avanzados-. Todavía:
– Continúa sin (re)conocerse como ‘educativo’ al primer
ciclo de Infantil, por lo que ministros de Educación
y presidentes de CCAA lo llaman ‘guardería’ y
los padres la ‘guarde’.
– En Secundaria y Bachillerato algunos ignorantes interesados
siguen alimentando la idea de que la Pedagogía
no tiene que ver con su enseñanza.
– En la universidad no se requiere una formación sistemática
ni una titulación oficial de carácter pedagógico,
etc. Por tanto, sus docentes son profesionales
que enseñan por tanteo y ensayo, sin formación
inicial en sentido estricto.
– Los medios ayudan poco a la claridad, ni aun desde
los pocos programas que promueven el conocimiento
científico. Así, cuando E. Punset se refiere a la
«Ciencia de la Educación» cita a la Neurología o a la
Psicología –ambas ciencias de la Salud-, y no a la Pedagogía,
ciencia de la educación por definición.
– Las familias no se forman pedagógicamente en absoluto;
etc.
ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE LA DOCENCIA
Y OTRAS PROFESIONES, RELEVANTES PARA
LA FORMACIÓN CONTINUA
Una diferencia básica entre los profesionales antes
mencionados y los docentes es que la formación conti-
COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
ABRIL 2011 / 23

APUNTES DE PEDAGOGÍA
nua de aquéllos se basa en conocimientos que tratan de
técnicas externas al profesional. En cambio, la de los profesores
compromete a toda la persona, desde conocimientos
sobre sí, su saber, su práctica, sus alumnos, etc.
La segunda diferencia es que el profesor no sólo tiene que
formarse para actualizarse; ha de hacerlo para crecer interiormente
y mejorar como persona. Una tercera diferencia
es que el trabajo de aquellos está expuesto a una
respuesta inmediata del entorno adulto. Sin embargo,
cuando el docente cierra la puerta de su aula, la única
posibilidad de autoevaluación formativa depende de su
conocimiento y de la ausencia de egocentrismo (inmadurez
profesional), que a su vez dependen de la formación.
LA PARADOJA DE LA FORMACIÓN CONTINUA
DEL PROFESORADO
El bucle anterior nos lleva a considerar otro: cuanto
más aprenden y más eficaces son los profesores, más
abiertos están a seguir aprendiendo (Moral, 1997; Duke, y
Stiggins, 1997). Es decir, los menos necesitados son los
más dispuestos a formarse. Que el conocimiento llame a
más conocimiento y el buen desarrollo profesional a más
formación es bueno para los abiertos. Pero no para quienes
viven esta dualidad, ni para sus alumnos, la profesión
o la sociedad. La formación no es sólo una cuestión de actitudes
–preferir, interesar, convenir-, ni de realizaciones,
ni de transformaciones, ni de innovaciones. Es un efecto
de la razón educada, luego una cuestión de voluntad, responsabilidad,
evolución del conocimiento y complejidad
de conciencia con dos desembocaduras posibles y sólo
dos: el crecimiento personal-profesional y la mejora social.
Por eso, en docencia, o la formación es autoformación,
transformación y evolución, o no hay formación.
REDEFINIENDO LAS NECESIDADES DE
FORMACIÓN CONTINUA
Desde sus contenidos, pueden diferenciarse varias
clases de necesidades de formación:
a) Necesidades permanentes de docentes y centros:
Por ejemplo, enseñanza basada en el aprendizaje
cooperativo (dentro de la metodología didáctica),
cómo motivar al alumno, cómo investigar e innovar
en el aula y en el centro, cómo gestionar procesos
de indisciplina, didáctica de la creatividad, cómo
ayudar a estudiar al alumno, evaluación de la enseñanza
y del aprendizaje, desarrollo profesional y
personal del docente, dirección educativa, inclusión
educativa, etc.
b) Necesidades coyunturales o ligadas al momento,
bien preventivas, reparadoras, urgentes o para la
mejora. Por ejemplo, evaluación de competencias,
planificación y evaluación del plan de convivencia,
enseñanza basada en la pizarra digital interactiva,
enseñanza bilingüe, Física Recreativa, Programa
Comenius, etc.
c) Necesidades contextuales o ligadas al entorno: Culturales,
locales, autonómicas, etc. Por ejemplo, historia
local, personas, recursos, etc.
d) Necesidades arbitrarias, artificialmente inducidas
desde intereses no pedagógicos: Por ejemplo, risoterapia,
aula inteligente, etc.
De ellas, los dos primeros bloques son predominantemente
pedagógicos (didáctica general, organización
educativa, didáctica específica) y a los dos últimos los
consideramos extrapedagógicos. A su vez, los pedagógicos
pueden ser demandados o no demandados. A las necesidades
permanentes no demandadas podemos considerar
retos perennes. Por ejemplo, Pedagogía de la
muerte, Didáctica del autoconocimiento, Educación para
el descondicionamiento, Educación para la universalidad,
Meditación para profesores y alumnos, Malapraxis
didáctica, Didáctica del prejuicio, etc. Siendo básicos
para la formación no están aún integrados en los currícula
oficiales. Sin embargo, van emergiendo en la formación
continua, demandados por los profesores más avanzados.
MODALIDADES DE FORMACIÓN
PERMANENTE
La formación continua puede realizarse
a través de una amplia diversidad de
modalidades de acciones formativas, cuyo
efecto en la enseñanza y en los profesionales,
en rigor, no se puede generalizar.
Dependerá, en su caso, del contexto
y el tamaño del centro, la circunstancia,
las fechas, las condiciones y el horario,
el ponente, la formación previa, el nivel
de competencia del equipo, el desarrollo
personal previo, el interés de los profesores,
la cohesión del grupo, su participación
en la ideación, demanda y gestión
de la acción formativa, la etapa, el
24 / ABRIL 2011 COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

APUNTES DE PEDAGOGÍA
contenido, los participantes y
sus características, la modalidad
formativa, el liderazgo y
apoyo de la dirección, la presión
o supervisión de la autoridad
académica, etc. A continuación,
apenas mencionaremos
-por limitación del espacio
textual- algunas de ellas. No
propondremos las más válidas,
sino las más habituales (Herrán,
2008):
– Lectura, estudio personal y
escritura.
– Formación basada en el intercambio
informal entre
compañeros.
– Formación sistemática basada
en la supervisión entre
compañeros:
– Formación sistemática basada en el ‘coaching’ (entrenamiento)
entre compañeros.
– Formación sistemática basada en la supervisión de
autoridades académicas
– Formación asociada a trabajos didácticos de órganos
y grupos de trabajo.
– Formación prescrita por la titularidad o la dirección
del centro.
– Formación mediante cursos convencionales.
– Formación mediante cursos seguidos de talleres.
– Formación en centros.
– Formación mediante seminarios.
– Formación de equipos.
– Formación centrada en grupos de trabajo.
– Formación mediante permisos de estancias en otros
centros.
– Formación basada en el intercambio
de experiencias.
– Formación mediante investigación-acción.
– Formación mediante interiorización-acción.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Tiene sentido considerar la formación continua de cada
profesora o profesor como fuente y efecto de su desarrollo
personal y profesional, porque edifica, ordena y
enriquece su profesionalización. En la medida en que
somos lo que conocemos y el exterior depende del interior
(Buda, Mecánica Cuántica), el efecto de la formación
dependerá más de la educación de la razón individual,
de equipo o de centro que de las ofertas exteriores.
Es posible que alguna de las claves de la formación permanente
sean la receptividad, la apertura, la madurez, la
ausencia de egocentrismo, la complejidad de conciencia
y la orientación evolutiva de los proyectos (vitales,
didácticos, institucionales, etc.) para la educación y la
mejora social. (Y no las leyes educativas, los currícula,
las reformas o los remoces políticos de turno.)
Las acciones de formación permanente
pueden ser perjudiciales: Si no
están bien planificadas, desarrolladas,
evaluadas, o si se promueven
desde intereses no pedagógicos pueden
producir efectos contrarios a los
deseados: cierres, pérdidas de confianza,
rechazo a la formación continua,
sambenitos a los formadores, a
las instituciones responsables, apegos
reactivos a las propias formas de
hacer, estrés, etc.
COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
ABRIL 2011 / 25

APUNTES DE PEDAGOGÍA
LA PRÁCTICA DE LA
INNOVACIÓN DIDÁCTICA:
EL PROYECTO DE INNOVACIÓN
DOCENTE
Agustín de la Herrán
GENERALIDADES APLICADAS
La innovación educativa es un proceso normal en un
docente profesionalizado. Es un factor (un componente,
un submúltiplo) de su trabajo. Por lo tanto, está integrada
en el trabajo docente y en el PEC. Es más, es la metodología
natural de desarrollo institucional de la que dependen
los procesos de cambio, mejora y desempeoramiento
(que, aunque suene raro, es otra cosa distinta más próxima
a la suelta de lastres de todo tipo que condicionan
la evolución). Sus finalidades son la mejora de la enseñanza,
la mejora de la formación de los alumnos y la
mejora de la organización educativa. Al mismo tiempo,
no se realizan sino para su perdurabilidad; o sea, para su
institucionalización, continuidad y sostenibilidad en
cuanto a los recursos de todo tipo: personales, materiales,
formales, económicos, etc.
Entre sus principales requisitos para su desarrollo caben
destacar cuatro: Su factibilidad y viabilidad inicial y
durante el proceso, aunque inicialmente puede requerir
inversión inicial de tiempo, recursos, etc.; su adecuación
al nivel de motivación y formación del profesorado; el
apoyo del equipo directivo, y el apoyo de la mayor parte
del equipo educativo. Algunos ámbitos recurrentes como
temas de la innovación didáctica pueden ser: la dirección,
gestión, organización, la coordinación didáctica,
la formación didáctica del profesorado aplicada, el
plan de acción tutorial, el plan de convivencia, la enseñanza
bilingüe, la metodología didáctica, las TIC como
recurso para la enseñanza, comunidades de aprendizaje,
relación centro-entorno, etc.
Las innovaciones didácticas podrían clasificarse de
variadas maneras:
– Por los participantes: De centro, de etapa, de ciclo,
de nivel, de aula, o de órganos del centro.
– Por su orientación: Para la reparación: A partir de
problemas neutralizables o canalizables; para la
transformación o actualización para la mejora, o para
la incorporación de propuestas para el desarrollo
formativo o el crecimiento personal o institucional.
ALGUNAS CAUCIONES
Los procesos de innovación didáctica para el cambio
y la mejora de la enseñanza no deben interpretarse co-
26 / ABRIL 2011 COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

APUNTES DE PEDAGOGÍA
mo una imposición de una titularidad, una dirección o
un grupo sobre los demás, sino como una posibilidad de
enriquecer la enseñanza y la formación de todos. Para
ello es fundamental el conocimiento de lo que se quiere
hacer; la comprensión del equipo docente, para que el
cambio nazca de un substrato de actitudes favorables.
Intentar que los que no van a participar al menos apoyen
lo que otros colegas hacen. De este modo no se cierra la
puerta a expansiones futuras; y en tercer lugar, la voluntad
y el compromiso del equipo de llevar a cabo en sus
aulas, en su caso, los cambios y procedimientos del proceso
de innovación. Una vez hay conocimiento pedagógico
suficiente y una decidida voluntad de mejora y de
transformación de la enseñanza, se sugiere a los equipos
innovadores consideren especialmente estos aspectos
críticos para la reflexión y el debate:
– Planificar la innovación con suficiente detalle (posteriormente
se ofrece un modelo).
– Contar con el conocimiento y apoyo de la dirección
y en su caso titularidad del centro, que desde su liderazgo
avalará e impulsará las propuestas de cambio
y mejora.
– Definir las figuras de coordinador/a del proyecto. En
su caso y para fases más avanzadas, puede ser práctico
concretar otras responsabilidades y coordinadores.
Es importante la rotación para el equilibrio dinámico
del equipo educativo.
– Comprender el efecto del proceso como el impacto
de una onda en un estanque: Empezar abarcando
un núcleo pequeño (pocos alumnos, pocos profesores,
los mejor motivados), para que el proceso pueda
estar controlado en todo momento. En ocasiones
y en su caso, puede empezarse con un pilotaje con
algún grupo concreto. Posteriormente, planificar
una progresiva expansión o un compromiso creciente
-a otras aulas, curso, ciclo, etapa, centro-, a
medida que los éxitos y efectos positivos van viniendo
y como consecuencia de la evaluación formativa.
– Comprender el desarrollo del proceso en cada paso
y cada entorno como una escalada o la subida por
una escalera: Descomponer el proceso en pequeños
pasos y asociar a cada paso objetivos específicos
que sean factibles y evaluables. Para ello es preciso
concretar los resultados esperados de forma concreta:
por ejemplo, actitudes y opiniones, grado de
compromiso, hábitos de trabajo, mejora de rendimiento
académico, etc. Comenzar planteándose
pocos objetivos asumibles y evaluables: su efecto
positivo será la principal fuente de motivación para
seguir avanzando.
– Planificar la evaluación (inicial, continua y formativa
y final) con exquisito cuidado, concretando modalidades,
técnicas y instrumentos, a la luz de los
objetivos específicos. La presencia de la evaluación
COLEGIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
será más necesaria en las fases iniciales.
PROPUESTA DE ESTRUCTURA PARA
PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE
Quizá con estas cauciones se puede emprender con
mayor lucidez y garantías de éxito el primer punto -la
planificación de la innovación-, que puede concretarse
en un documento que actúe de epicentro de la innovación.
Proponemos una estructura concreta para ese proyecto
de innovación docente:
• Título (Puede indicar el tema u objeto -de qué trata-
, el problema o la propuesta de cambio, el contexto,
los participantes, etc.)
• Resumen y palabras clave (descriptores)
• Coordinador/a - Equipo responsable – Profesores
participantes - Colaboradores: personas, instituciones,
etc. - Alumnos participantes
• Introducción al tema y al problema o propuesta de
mejora. Justificación (necesidad, relevancia). Motivación
del profesor o equipo responsable. Presentación
del tema. Justificación, pertinencia: ¿por qué?
El centro como contexto: aspectos relevantes. Relevancia
para el centro, ciclo, aulas, etc.
• Marco normativo de referencia que ampara las actuaciones
del PID en la C.A.
• Revisión de literatura (marco teórico y empírico de
referencia): Enfoques, conceptos clave, fuentes secundarias,
etc. Experiencias previas y afines, fuentes
primarias (bases de datos)
• Evaluación inicial: descripción diagnóstica de la situación
en su contexto de aplicación. Línea base,
origen, factores, implicaciones.
• Objetivos generales y específicos (evaluables).
• Recursos necesarios. Presupuesto (en su caso)
• Desarrollo: Descripción de las fases y de los responsables
de cada fase, en su caso.
• Cronograma detallado de actividades: Fechas, Objetivos,
Tareas, Responsables (docentes, departamento
de Orientación, PAS, padres, madres, abuelos,
etc.) y otros participantes. Alumnos, alumnos
colaboradores
• Presupuesto (en su caso): Financiación, recursos necesarios,
costos.
• Otros recursos: del proyecto (personales, materiales),
del centro, del entorno, etc.
• Evaluación final. Objetivos específicos y técnicas e
instrumentos de evaluación. Posibilidades de inclusión
en el PE, institucionalización, publicación. Coordinación
posterior. Discusión sobre su continuidad,
mantenimiento o sostenibilidad, en su caso.
• Beneficiarios y efectos esperables. Debilidades del
Proyecto de Innovación Docente (o Didáctico). Futuros
proyectos asociados.
• Referencias bibliográficas: Preferiblemente citadas
conforme al sistema APA.
ABRIL 2011 / 27

CURSO ORGANIZADO POR LA ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA
DE NUESTRO COLEGIO
GESTIÓN DE LA AUTORIDAD
Y HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
FECHAS: 4, 5, 6 y 7 de julio de 2011
HORARIO: de 9 a 14 horas.
MATRÍCULA: Colegiados: 96,00 €
No colegiados: 181,00 €
OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD:
Cultivar la Identidad docente mediante un análisis
de la realidad socioeducativa actual, su complejidad
y posibilidades.
Ayudar al docente a reconocer y desarrollar habilidades
de liderazgo psicoeducativo.
Estimular la creatividad para vencer resistencias al
cambio.
Desarrollar la Asertividad como base para una
comunicación/negociación eficaz:
Entrenar en patrones de replanteamiento: escucha,
debate y consenso.
Desarrollar esquemas de pensamiento grupal conforme
a las necesidades.
Potenciar el Equilibrio y la resistencia mediante estilos
flexibles y adaptativos:
Desactivar el estrés y potenciar el talento.
Generar un ambiente adecuado para diseñar herramientas
pedagógicas.
Desarrollo de los contenidos:
Este Programa de Prevención y Desarrollo para
Docentes (PPDD) se estructura en tres módulos
siguientes que vertebran el modelo propuesto:
Posición de Autoridad
¿Crisis de autoridad? Conflicto, cambio y progreso en
la sociedad actual
La escuela como comunidad interpuesta entre la familia
y la sociedad
Autoridad, potestad y liderazgo en contextos educativos
La responsabilidad docente como fuente de legitimidad
Principios concretos de acción psicodidáctica
Resolución de Conflictos
Etiología y evaluación del conflicto psicoeducativo
Niveles estructural y funcional de la actitud psicoeducativa
Situaciones de crisis/conflicto: reevaluación desde la
aceptación
El estilo docente como condicionante de interacción
y aprendizaje
La comunicación como herramienta de cambio: escucha
activa y asertividad
Prevención del Estrés
El enfoque multidimensional del estrés
Riesgos del estrés en la profesión docente: burn out
y despido interior
Estrategias de afrontamiento y reestructuración
Técnicas de relajación y control de la ansiedad: criterios
de selección y práctica
Metodología:
Dinámica práctica y participativa: grupo generador de
conflictos/recursos.
Teoría integrada (método inductivo-experiencial):
aprovechamiento de las experiencias docentes de los
participantes.
Trabajo en red: exposición, negociación y resolución
mediante estrategias de participación (debate dirigido,
braingstorming, role-playing…)
Rol del docente: magistral (para aportaciones teóricas),
facilitación, refuerzo y supervisión.
Criterios y procedimiento de evaluación: Asistencia
al 100% de las horas y presentación de memoria
que será valorada por el responsable del curso.
COORDINACIÓN: D. Jorge Casesmeiro Roger
PROFESOR: D. Pedro Santamaría Pozo y D. Jorge
Casesmeiro Roger
NÚMERO DE HORAS: 20 teóricas y 30 complementarias.
Número de créditos: 2
Más información: Colegio Profesional de la Educación
www.cdlmadrid.org

ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA
Pedagogía para navegantes
Jorge Casesmeiro
Espacio y tiempo son categorías básicas de la existencia
humana, y la transformación de su sentido en nuestra
cultura actual es sin duda una fuente de angustia. Así lo
han expuesto brillantemente sociólogos como David
Harvey en The Condition of Postmodernity (1990) y Richard
Sennett en The Culture of the New Capitalism
(2006). Pero ya el intelectual venezolano Arturo Uslar
Pietri abordaba la misma Conquista de América desde
esta singular perspectiva: «Asombro y desasosiego del
español ante la naturaleza americana, desacomodo, desproporción:
un nuevo sentido del ritmo, del movimiento,
del dinamismo arriesgado. Esta ruptura del equilibrio y
presencia de nuevas dimensiones hubo de afectar a su
psicología y actitud vital. Todas las proporciones quedaron
súbitamente alteradas (…) Debió crearse una especie
de psicosis de desequilibrio, una ruptura de la relación
ordinaria del hombre con su circunstancia» (1).
Asimismo, por lo que respecta al tiempo, el novelista
Hermann Hesse escribió entre dos guerras mundiales, en
1927, que «la vida humana se convierte en verdadero
dolor allí donde dos épocas se entrecruzan. Hay momentos
en los que toda una generación se encuentra extraviada
entre dos épocas, entre dos estilos de vida, de
tal suerte que pierde toda naturalidad, toda norma, toda
seguridad e inocencia» (2).
Esta atmósfera de ruptura y dislocación de las coordenadas
espaciotemporales es algo que refleja perfectamente
nuestra circunstancia histórica; de ahí que
Zygmunt Bauman hable de ella en términos de «modernidad
líquida» (3). Efectivamente, en apenas treinta años
hemos pasado de una cultura digital de la velocidad (revolución
informática) a una que oscila ya entre la inmediatez
(internet, telefonía móvil) e incluso la simultaneidad
(redes sociales). Aceleración, estrechamiento del
tiempo que acontece ligado a una confusa disolución de
las fronteras espaciales (globalización, deslocalización,
virtualidad), donde referentes colectivos como el Estado,
instituciones como la escuela, yhasta la familia, viven
instalados en una confusa deconstrucción.
Todo este progreso tecnológico representa una gran
oportunidad (comodidad, agilidad, conciliación...), pero
también inaugura multitud de problemas, especialmente
educativos. Quizá también habría que buscar en esta
transformación de nuestro sentido del espacio-tiempo
claves para entender y abordar fenómenos como el fracaso
escolar, los trastornos de la atención y del estado de
ánimo, el vandalismo juvenil o el multivariable burntout
de tantos docentes.
Y es que, en semejante contexto, educar resulta de
una abrumadora complejidad. Precisamente porque los
marcos de la intervención educativa están expuestos a su
constante descontextualización, a una vertiginosa carencia
de límites. Como rubricó hace ya medio siglo Hannah
Arendt: «Si bien el fenómeno educativo no puede
por su propia naturaleza ignorar la autoridad ni la tradición,
debe sin embargo actuar en un mundo que ya no
está estructurado por la autoridad ni sostenido por la tradición»
(4). Un físico diría que hemos pasado del orden
clásico al caos cuántico, y que el reto, así las cosas, no
estriba tanto en intentar volver atrás como en aprender a
gestionar la incertidumbre. «Velocidad –insiste Harvey-,
instantaneidad, simultaneidad… En medio de todo ese
torbellino sigue en pie un interrogante que nos persigue
como un espectro: ¿Para qué? ¿Adónde». Aquí y ahora,
respondemos: trabajar el aquí y el ahora para exportar el
crecimiento logrado donde sea y cuando fuere. Confiar
en nuestro poder para preservar los logros de la civilización
(prudencia), así como en nuestro talento para integrar
y emprender lo nuevo, lo imprevisto (creatividad).
Un nuevo sentido del ritmo, del movimiento, del dinamismo
arriesgado… ¿Por qué no? Y también del silencio,
de la quietud, del ocio sereno. Para ensanchar nuestros
horizontes interiores, para ampliar nuestros estados de
conciencia; para vivir, en definitiva, con mayor holgura y
plenitud.
BIBLIOGRAFÍA
(1) Arturo Uslar Pietri, «De la selva a la vanguardia»,
Fantasmas de dos mundos, Seix Barral, BCN,
1979.
(2) Hermann Hesse, El lobo estepario, Alianza, Madrid
1967.
(3) Zygmunt Bauman, Los retos de la educación en la
modernidad líquida, Gedisa, BCN 2007.
(4) Hannah Arendt, «The Crisis in Education», Between
Past and Future, Penguin Classics, NY 2006.
Asesoría y Talleres: 91 447 14 00
(preguntar por Dª Adelicia Díaz)
Buzón de sugerencias
asesoriapedagogica@cdlmadrid.org
CDL ABRIL 2011 / 29

EXPOSICIONES
Heroínas:
protagonistas de la acción
8 DE MARZO AL 5 DE JUNIO
Josefina Blanca
El Museo Thyssen-Bornemisza y la Fundación Caja Madrid presentan Heroínas: una reflexión
histórico-artística sobre la imagen de la mujer en la cultura occidental como sujeto de la acción.
EL Museo Thyssen-Bornemisza y la Fundación Caja
Madrid inauguran esta primavera la exposición Heroínas,
una mirada a la mujer activa, protagonista
de su historia, dejando al margen los referentes tradicionales
que engloban a la mujer como madre o como objeto
sexual. Comisariada por Guillermo Solana, director
Dante Gabriel Rossetti. Juana de Arco, 1882
Óleo sobre lienzo 52,7 x 45,7 cm. Préstamo del
Syndics of the Fitzwilliam Museum, Cambridge
® FITZWILLIAM MUSEUM, CAMBRIDGE
artístico del Museo Thyssen-Bornemisza, la muestra analiza
la imagen de la mujer en el arte occidental en un recorrido
temático que descubre al espectador una novedosa
e impactante galería de personajes femeninos desde
el Renacimiento hasta nuestros días.
Nos adentramos en las salas del Museo Thyssen-Bornemisza
para contemplar a la mujer en plena acción,
donde se pone a prueba su potencial físico. El punto de
partida se encuentra en dos heroínas de la Grecia clásica:
Penélope e Ifigenia. En ambos casos, la soledad las
ha hecho fuertes, astutas e inteligentes como si de auténticos
héroes se trataran; mientras que, la soledad de las
heroínas más modernas, representadas por Hopper o Sarah
Jones, evoca al mismo Ulises. La espera da paso a la
acción y ellas mismas participan del viaje.
Como auténticas heroínas se alzan las campesinas representadas
en la pintura del siglo XIX. Las imágenes de
William-Adolphe Bouguereau y Jules Breton dialogan con
Malévich o Maruja Mallo en un alarde por representar a la
mujer trabajadora como la heroína que soporta la familia
y la sociedad atada a la propia tierra por la que lucha. Por
su parte, en la Cariátide de Janine Antoni, el autorretrato
invertido de la artista no es más que un acto de rebeldía
con el que niega la tradición y el destino de estas mujeres.
Continuamos la visita con el encanto de las bacantes
que incitan a la fantasía erótica y que tiene como contrapartida
la defensa de las ménades mitológicas con violentos
ataques a los hombres, levantándose en contra del
patriarcado imperante. Estas imágenes dionisíacas se recogen
en la tradición pictórica del siglo XIX en figuras de
la talla de Émile Lévy, Mary Cassatt o Auguste Rodin.
Una tendencia recuperada por artistas contemporáneas
como Nancy Spero o Pipilotti Rist a modo de protesta y
de afirmación de las féminas.
30 / ABRIL 2011 CDL

EXPOSICIONES
En el afán de la mujer por conseguir equipararse al
potencial físico masculino se encuentra la figura de Atalanta,
gran heroína por sus dotes de cazadora y atleta, tal
y como se muestra en las obras Atalanta e Hipómedes de
Guido Reni o de Nicolas Colombel. Unas piezas que
conviven en la exposición con Las bellas arqueras de William
Powell Frith, donde se muestra el afán de la mujer
por incorporarse a las actividades deportivas en la Inglaterra
victoriana, un punto de partida que no hace más
que reivindicar los derechos de la mujer en la sociedad.
Esta imagen enlaza con los dotes atléticos y la fortaleza
de la mujer del siglo XX reflejada en la fotografía que Robert
Mapplethorpe realiza de Lysa Lyon.
Quizás la máxima heroína la represente la mujer guerrera,
Acorazadas concluye la muestra en el Museo
Thyssen recurriendo a la imagen de jóvenes acorazadas
que siguen el modelo de Juana de Arco. Por otro lado, a
lo largo del siglo XIX, pintores como Edgar Degas y Franz
von Stuck rescatan la imagen original de las antiguas
amazonas, desnudando a las desafiantes guerreras y enfrentándolas
a fuertes varones. Así, las convierten en
símbolo de la emancipación que la mujer experimentó
en la Francia del último tercio del siglo XIX.
El poder espiritual de estas heroínas, protagonistas de
la acción, convive con la valentía física de Juana de Arco
como guerrera, sirviendo de nexo de unión entre las dos
sedes que componen esta exposición. Así se justifica que
en la sala de exposiciones de la Fundación Caja Madrid
nos reciba un enorme lienzo de Jean-Jacques Scherrer en
el que la virgen doncella entra triunfante en Orleans. Un
destino que acabará convirtiendo a la patrona de Francia
en mártir y bruja. Con ella comparten escenario las magas
y hechiceras Circe y Medea, cuyo poder de seducción
les permite incluso llegar a la domesticación y aniquilación
del género masculino respectivamente. Junto a
ellas, las mártires Santa Catalina y Santa Eulalia a través
de su martirio se alzan como heroínas victoriosas y triunfantes
sobre sus verdugos. Como contrapunto, Safo de
Lesbos fue mártir de sí misma, buscando el consuelo de
su alma destrozada por un amor desafortunado.
Estos perfiles de mujeres culminan en las manifestaciones
sobrenaturales de las santas místicas. La conocida
fortaleza espiritual de santa Teresa de Jesús aparece reflejada
en la exposición a través de una impactante fotografía
de Marina Abramovic, en la que ella misma se autorretrata
como santa Teresa levitando en la cocina de La
Laboral de Gijón. Igualmente, las imágenes de F. Hodler
parecen recrear una danza marcada por un ritual de carácter
litúrgico, mientras que las fotografías contemporáneas
de Julia Fullerton-Batten recurren a la levitación de
sus personajes para expresar la inestabilidad emocional
y física por la que pasa toda adolescente.
La espiritualidad femenina se alimenta del intelecto a
La muestra recoge el espíritu de la
mujer, relegada de la creación
artística profesional durante siglos
través de la lectura. La mujer como lectora incansable ha
sido representada a lo largo de todos los tiempos. Precisamente
a través de la lectura la mujer ha conseguido
adentrarse en otros mundos y vivir aventuras inquietantes
y emocionantes que de otra manera le hubieran sido
ajenas. En este sentido, la muestra recoge diferentes modelos
de lectoras, desde la lectora religiosa hasta la lectora
de prensa más moderna, pasando por la curiosa o la
soñadora, entre otras.
Y para finalizar, una espléndida selección de imágenes
de autorretratos de grandes artistas de la pintura internacional
se reúnen en el capítulo titulado Ante el espejo.
Dedicado al espíritu de superación de la mujer
que, a pesar de haber quedado relegada a un segundo
plano en lo que a la creación artística se refiere, ha luchado
por mantener vivo su deseo profesional de pertenecer
a un universo ocupado por hombres. Quizás por
ello en la mayor parte de estos autorretratos encontramos
a la mujer como lo haría cualquier hombre, con su
paleta, sus pinceles, e incluso con los atuendos específicos
de trabajo. Personajes tan destacados como Sofonisba
Anguissola, Elisabeth-Louise Vigée-Lebrun, Angelica
Kauffmann, Berthe Morisot o Frida Kahlo muestran su
imagen más directa ante Artemisa Gentilleschi, la gran
alegoría de la pintura.
La exposición forma parte además del festival Ellas
Crean que durante esta primavera se desarrolla en Madrid.
Toda una ocasión para disfrutar de las creaciones
femeninas artísticas, literarias y musicales más actuales.
INFORMACIÓN
Museo Thyssen-Bornemisza
mtb@museothyssen.org
www.museothyssen.org
Tel.: 902 760 511
Fundación Caja Madrid
www.fundacioncajamadrid.es
Tel.: 902 246 810
CDL ABRIL 2011 / 31

CIENCIA
La crisis nuclear
de Fukushima
Paula Ibáñez
Física
ERAN las 14:46 del 11 de marzo cuando Japón se estremeció.
No era un seísmo más de los que azotan
sistemáticamente esta región inestable que cabalga
sobre cuatro placas tectónicas, sino el mayor terremoto
en esta tierra desde que existen registros, un seísmo devastador,
de unos 9 grados de magnitud, que destruyó infraestructuras
y desató el pánico en el país más preparado
del mundo para hacer frente a estos fenómenos.
Desgraciadamente, el fuerte temblor solo era el anticipo
de una catástrofe sin precedentes, que provocaría
más de treinta mil víctimas (entre muertos y desaparecidos)
y dejaría sin hogar a medio millón de personas. El
terremoto desató un tsunami que penetró varios kilómetros
tierra adentro y dejó una estela de desolación absoluta:
aeropuertos destruidos, transbordadores en los tejados,
trenes engullidos por el mar, pueblos enteros borrados
del mapa…
La siguiente consecuencia de esa doble catástrofe natural
fue una crisis nuclear, la más grave desde el accidente
de Chernóbil en 1986, que se cebó con los seis reactores
de la central de Fukushima I, situados junto al
mar. Al producirse el terremoto hubo una parada automática
de los reactores activos (el 1, 2 y 3) y se pusieron
Fig. 1. Esquema de un reactor de agua en ebullición
(BWR), como los de Fukushima I. Las leyendas se
explican en el texto.
en funcionamiento los generadores diesel para refrigerarlos,
pero el posterior tsunami los inutilizó, lo que obligó
al gobierno a declarar el estado de emergencia nuclear.
POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE LA REFRIGERACIÓN
Vamos a explicar de forma muy simplificada el funcionamiento
de un reactor de agua en ebullición, del tipo
de los que operan en Fukushima I, siguiendo el esquema
de la figura 1. En la vasija del reactor [A] se alojan
las barras de combustible [B] que calientan el agua
hasta alcanzar temperaturas de unos 280ºC, bajo presiones
muy elevadas. Se forma una corriente de vapor [C]
que se utiliza para impulsar la turbina [D] que mueve el
generador eléctrico [E]. El vapor que sale por la turbina
pasa por un condensador [F] que lo enfría con ayuda de
un circuito externo [G], obteniéndose de nuevo agua líquida
que se devuelve al interior de la vasija.
La reacción de fisión consiste en la rotura de los núcleos
de uranio formando otros isótopos radiactivos, lo
que libera una enorme cantidad de energía y genera
neutrones que, al chocar con otros núcleos de uranio vecinos,
extienden la reacción en cadena. Para detener el
proceso, se intercalan entre las barras de combustible
unas barras de control [H], que absorben neutrones e interrumpen
la reacción. No obstante, aunque se pare el
proceso de fisión en un reactor, su núcleo sigue generando
calor por la desintegración de materiales radiactivos
en el combustible, y debe ser refrigerado.
A medida que el combustible se gasta se producen
nuevos isótopos radiactivos, de modo que cuando los residuos
se retiran del reactor, se guardan en piscinas situadas
junto a él, que deben estar permanentemente refrigeradas
(ver la figura 2).
¿Qué puede ocurrir si se interrumpe la refrigeración y
las barras de combustible dejan de estar cubiertas por el
agua? ¿O si se evapora el agua de las piscinas donde se
guarda el combustible gastado? Pues que inevitablemente
aumentará la temperatura, y las consecuencias pueden
ser extremadamente peligrosas:
32 / ABRIL 2011 CDL

CIENCIA
– El circonio que rodea el combustible
nuclear es un metal
muy reactivo que, a temperaturas
elevadas, reacciona con el
vapor de agua y se oxida, produciendo
hidrógeno y liberando
sustancias radiactivas como yodo-131
y cesio-137.
– El incremento de la temperatura
genera un fuerte aumento de
presión en la vasija del reactor,
que obligan a la expulsión controlada
de vapores radiactivos
[VR, en la figura 1].
– Si la temperatura sigue subiendo
las barras de combustible acabarán
por fundirse, produciendo
una masa viscosa altamente radiactiva
que cae al fondo del reactor.
Este hecho se conoce como
fusión del núcleo. La masa fundida podría atravesar
la capa que lo protege, lo que tendría consecuencias
devastadoras para el medio ambiente.
– En el caso de los residuos guardados en las piscinas
el problema del sobrecalentamiento es igualmente
peligroso. Si los residuos quedaran expuestos al aire,
podrían producirse incendios espontáneos, explosiones
de hidrógeno y liberación de grandes cantidades
de sustancias radiactivas.
Fig. 2. Imagen de satélite de los reactores 1 a 4 de Fukushima, junto al
esquema de su estado final. (FOTO: Flickr, daveeza; GRÁFICO: El País)
normalizando y se está restableciendo la refrigeración
automática de las piscinas de combustible. La preocupación
está ahora en el paso de la radiación a la cadena
alimentaria, por lo que deben controlarse los alimentos
frescos y el agua. También preocupa la detección de trazas
de plutonio, un veneno radiológico y químico extremadamente
peligroso. Las instalaciones han quedado
completamente inservibles, por lo que deberá procederse
a su cierre y desmantelamiento.
Todos estos problemas, tanto en los núcleos del reactor
como en las piscinas de residuos, se dieron en Fukushima.
El día 12 se produjo una explosión en el reactor
1, cuya elevada presión dentro de la vasija obligó a
soltar vapor hacia los contenedores exteriores. El vapor
contenía hidrógeno, que estalló en contacto con el oxígeno
atmosférico, destruyendo parte del edificio del reactor.
Dos días más tarde estalló por el mismo motivo el
edificio externo del reactor 3 y después se produjo una
explosión similar en el 2, que pudo dañar el contenedor
estanco del reactor. En el caso del reactor 4, que no estaba
operativo, la piscina de residuos estaba llena y al
perder su refrigeración se produjeron incendios y explosiones
que destruyeron el edificio externo y liberaron
cantidades importantes de partículas radiactivas al medio.
Ante la posibilidad de una fusión del núcleo de los reactores,
los técnicos mantuvieron una lucha titánica para
refrigerar el complejo, bombeando agua de mar y
arrojándola desde helicópteros y camiones.
Al cierre de este artículo, la situación en Fukushima
está relativamente controlada. Se ha logrado llevar la
electricidad a todos los reactores, la temperatura se está
PUNTO DE INFLEXIÓN EN LA POLÍTICA NUCLEAR
El desastre de Fukushima marca un antes y un después
en el uso de las nucleares. Los gobiernos anuncian,
acertadamente, la revisión de los parámetros de seguridad,
que a partir de ahora serán mucho más estrictos.
También habrá un antes y un después en la opinión pública,
que en los últimos años había aumentado su confianza
en la energía nuclear, como solución para reducir
los gases de efecto invernadero y la creciente dependencia
de los combustibles fósiles.
Lo ocurrido en Fukushima debe hacernos reflexionar
sobre el modelo de desarrollo que queremos. No hay
energías alternativas capaces de soportar el actual modelo
de crecimiento, y deberemos asumir sus riesgos. La
realidad es que la única energía verdaderamente limpia
es la que no se consume, y que la clave de la sostenibilidad
está, seguramente, en reducir y ajustar nuestras necesidades,
rompiendo el círculo vicioso de un consumismo
despilfarrador de recursos y de energía. Como afirmaba
Serge Latouche en una reciente entrevista televisiva:
«Quien crea que un crecimiento ilimitado es compatible
con un planeta limitado es un loco… o un economista».
CDL ABRIL 2011 / 33

A GENDA•••••••••
Viernes, 27 de mayo, en el Museo Nacional de Ciencia y Tecnología
PRESENTACIÓN DEL LIBRO
Investigación y Didáctica para las aulas del siglo XXI
(Actas del I Congreso de Docentes de Ciencias de la Naturaleza)
Los días 16 y 17 Abril de 2010 el Colegio de Ciencias, en colaboración con la
Universidad Complutense de Madrid (UCM), organizó el I Congreso de Docentes
de Ciencias de la Naturaleza. Jornadas sobre Investigación y Didáctica de la
Biología y Geología en Secundaria y Bachillerato, que fue coordinado por el Dr.
Alfredo Baratas y la Dra. Marisa González Montero de Espinosa.
Este evento tuvo lugar en la Facultad de Biología de la UCM y recibió el apoyo
del Colegio Oficial de Biólogos de la Comunidad de Madrid (COBCM), la Facultad
de Geología de la UCM, la Real Sociedad Española de Historia Natural
(RSEHN), el Colegio Oficial de Geólogos de Madrid (ICOG) y el grupo de investigación
EPINUT (nº 920325) acreditado por la UCM.
La Editorial Santillana acaba de sacar a la luz el libro titulado Investigación y didáctica
para las aulas del siglo XXI, que corresponde a las Actas de dicho Congreso.
Esta publicación resulta de sumo interés para los docentes de esta disciplina,
porque se apoya en tres pilares: por un lado, abarca diferentes experiencias
sobre las modernas tecnologías aplicables en clase; por otro, analiza el diseño de
nuevas modalidades de enseñanza y aprendizaje y, por último, promociona la innovación
educativa que estimula la investigación y promueve cambios en las
prácticas educativas.
La presentación del libro irá acompañada de una conferencia sobre temas
educativos y tendrá lugar el viernes 27 de mayo en el Museo Nacional de
Ciencia y Tecnología, como preámbulo al III Finde Científico que celebra
anualmente dicha institución. Seguidamente, se obsequiará con un ejemplar de
la publicación mencionada a todos los matriculados en el Congreso y se anunciará
la celebración en 2012 del II Congreso de Docentes que, en esta edición, no sólo se ceñirá a Biología y Geología, sino que se ampliará
también a Física y Química de Secundaria y Bachillerato.
Actividades Colegiados de Honor
Abril 2011
Clases de Historia los jueves 7, 14 y 28 a las 11,30 impartidas por
doña María Pérez Rabazo.
Clases de Arte los martes 12 y 26 a las 12 horas a cargo de doña Isabel
Medina.
Paseo por Madrid el miércoles 27 a las 11,30. Encuentro en Gran Vía
con Red de San Luís. Dirige doña María Pérez.
El Colegio está cerrado del viernes 15 al lunes 25.
Está programado un viaje a Polonia del martes 24 de mayo al viernes
3 de junio.
Más información: viernes, de 9,00 a 14,00 h, en la sede del Colegio.
Estancia en
el Balneario Sicilia
Un grupo de 40 Colegiados de Honor
disfrutaron, del 13 al 24 de febrero, de
una estancia en el Balneario Sicilia de
Jaraba, Aragón, en la que disfrutaron
de los servicios termales y de las
atenciones del amable personal del
centro.
Las estancias se gestionan a través
de la sección de colegiados de
Honor.
34 / ABRIL 2011 CDL

••••••••••••••••••
Curso: Usos educativos de las aplicaciones Google
(2 créditos, válido para sexenios)
Fechas: Mayo de 2011
Horario: De 18:00 a 21.00 horas.
En 1998, Larry Page y Sergey Brin, dos estudiantes de doctorado de la Universidad de Stanford,
que estaban trabajando en algoritmos matemáticos para mejorar las búsquedas en internet,
fundaron Google. El buscador Google superó inmediatamente a sus competidores y se convirtió
en una herramienta indispensable para orientarse en la inmensidad de internet. En 2004
Google lanzó su servicio de correo electrónico, Gmail. A partir de entonces, Google ha ido
incorporando más herramientas y funcionalidades aplicables a multitud de actividades: investigación,
industria, comercio electrónico y educación.
La mayoría de estas aplicaciones están diseñadas para poder trabajar en equipo de una manera
bastante sencilla. Quizá sea este aspecto, la facilidad de trabajar en equipo y poder compartir
ideas con grupos más o menos numerosos, lo que hace que las aplicaciones Google puedan
ofrecer muchas posibilidades en el mundo de la educación.
El objetivo del curso Usos educativos de las aplicaciones Google es precisamente el de explorar,
de manera práctica, y sin apenas conocimientos previos, una serie de herramientas que nos
permitan comunicarnos e interactuar con nuestros alumnos y colegas en nuestros centros. En el curso se analizarán, entre otros, los siguientes
contenidos: el buscador Google, el gestor de correo electrónico Gmail, la herramienta calendar, Google-Books y Google-Reader, tratamiento
de imágenes con la herramienta Picassa, ofimática en equipo con Google-Docs, Google-Sites y creación y mantenimiento de
un blog.
El curso está dirigido a profesionales de la enseñanza de cualquier nivel y de cualquier disciplina, miembros de equipos directivos, así
como personal que trabaje en la administración y gestión de centros educativos. El nivel del curso será introductorio, por lo que no es
preciso ningún conocimiento previo especial.
Profesorado
Natalia Cavero González y Roberto Rodríguez del Río
IES Valmayor y Universidad Complutense de Madrid (UCM)
Coordinación
Antonio Nevot Luna
Información:
www.cdlmadrid.org
Asamblea General de la Comisión de Arqueólogos
El pasado 17 de marzo se celebró la Asamblea General Ordinaria, en el salón de actos
del Colegio. Sirvió para la presentación de la nueva Junta Directiva, elegida en abril de
2010. Entre los asuntos a tratar se hizo referencia a las actividades realizadas en la
Sección a lo largo del 2010, entre las que se encuentran diferentes cursos y las propias
elecciones. Se pusieron sobre la mesa futuras actividades para el año 2011. Los cursos
de formación, organizados en colaboración con el Museo Arqueológico Regional y la
edición de manuales para nuestros colegiados, seguirán siendo, este año, líneas básicas
de actuación. Asimismo, se abordaron los asuntos económicos del ejercicio anterior
y el presupuesto vigente para el año 2011. En esta asamblea se acordó la dinamización
de la sección de arqueología como punto de encuentro y referencia dentro de la
profesión. Por último, se entregó a todos los colegiados arqueólogos asistentes el Manual
de Arqueometalurgia, coeditado por la Sección de Arqueología y el M.A.R.
CDL ABRIL 2011 / 35

A GENDA•••••••••
JUNTA GENERAL ORDINARIA EN EL COLEGIO DE MADRID
El pasado 10 de marzo tuvo lugar la Junta General ordinaria del
Colegio de Madrid. Durante la misma, fueron aprobadas, por
mayoría absoluta, la gestión de la Junta de Gobierno, las cuentas
y los gastos e ingresos de 2010, así como el presupuesto para
2011. Tras las votaciones tuvo lugar la toma de posesión de la
nueva Junta, resultante de las elecciones celebradas el pasado 23
de febrero.
La sesión comenzó con la intervención del decano José Luis Negro,
que se dirigió a los asistentes exponiendo las líneas principales
de gestión de la Junta de Gobierno durante 2010 y haciendo
referencia a la nueva legislación en materia de Colegios Profesionales.
También hico referencia al impacto de la crisis económica
en el Colegio: «Se han podido hacer menos actividades
de formación, ha subido el número de compañeros que se inscriben
en la bolsa de trabajo y se han tenido que ajustar los gastos
para llegar a un equilibrio final aceptable». Una situación que se ha endurecido «al no haberse convocado, por parte de la Comunidad
de Madrid, ayudas económicas a la formación del profesorado».
Negro aprovechó su última intervención como decano, después de 31 años en el puesto, para agradecer el apoyo recibido por los
miembros de la Junta y el equipo de profesores de lo Seminarios didácticos, los durante su mandato. Y cerró su intervención felicitando
a la Junta entrante, que tomó posesión minutos después.
Tras la votación correspondiente, quedó aprobada la gestión de la Junta durante 2010 y quedaron aprobadas las cuentas generales de
Gastos e Ingresos y el presupuesto para 2011.
Un turno de ruegos y preguntas, que dio la palabra a varios colegiados, cerró esta Junta General ordinaria.
36 / ABRIL 2011 CDL
NOTICIAS DE LA CORAL CDL
La Coral del Colegio tiene programados para esta
Semana Santa dos conciertos: el jueves, día 7 de
abril, a las 21 horas en la Parroquia del Buen Suceso
(c/ Princesa, esq. Buen Suceso), y el sábado, 9,
en la Parroquia de Nuestra Señora de la Paz (donde
se celebró el XXV Aniversario de la fundación de la
Coral, c/ Valderribas, 37), a las 20 horas.
El programa será idéntico para ambos días y en él
hacemos una conmemoración especial del IV centenario
de la muerte del P. Tomás Luis de Victoria,
nuestro gran polifonista, con cuatro obras suyas,
amén de otros clásicos, como Haydn, Beethoven,
Chaikovsky, Bruckner, Van Berchem, Perosi, Duruflé,
Kodaly o Dubois, junto a los españoles Morales, Soler,
Eslava y Prieto. Un programa de calidad, que
gustará a todos.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
CULTURA Y DEPORTE
CONSEJERÍA DE
EDUCACIÓN
Diseño gráfico SGEL
••••••••••••••••••
UNIVERSIDAD DE OTOÑO 2011
Previsión de cursos programados
EL SER PROFESOR
Del 19 al 23 de septiembre
Cortesía de Ediciones SM
XXVII UNIVERSIDAD DE OTOÑO
EL PROFESOR
Clave de la educación
2007
Ayuntamiento de Madrid
Grupo Municipal del Partido Popular
Planteamientos metodológicos y didácticos en las
etapas de E. Infantil y Primaria.
Las Ciencias Naturales en un entorno cambiante:
líneas de investigación y nuevas tecnologías.
La calidad de los centros docentes desde el modelo
EFQM.
Mejora de la convivencia en contextos educativos.
La Mediación.
La poesía española en las últimas décadas del siglo
XX.
La ortografía española desde un enfoque didáctico.
Textos del currículo de Historia de la Filosofía en
2º de Bachillerato: Análisis de fragmentos.
Integración de las pizarras digitales interactivas en
las clases de Geografía, Historia e Historia del Arte
en Secundaria.
Las Matemáticas y su entorno.
Educación para la democracia.
Las nuevas tecnologías y su utilización en el aula
de Geografía: una herramienta para las Pruebas de
Acceso a la Universidad.
Secciones lingüísticas de francés.
Towards Bilingual Education in Secondary: For the
Present and the Future.
Towards Bilingual Education in Primary: for the present
and the future.
Arte y sociedad en Al Andalus.
Religión.
C or tesía de Ediciones S M
POR UN ACUERDO DE MÍNIMOS
EN LA EDUCACIÓN
de todos y para todos
XXVIII UNIVERSIDAD DE OTOÑO
22 al 26 de septiembre de 2008
C/ Fuencarral, 101-3º • Tel.: 91 447 14 00 • 28004 Madrid • Correo-e: cursos@cdlmadrid.org
CDL ABRIL 2011 / 37

L IBROS •
LOS LIBROS
LIBROS •
DE...
LIB
Aprender a convivir. El conflicto como oportunidad
de crecimiento
M.ª Victoria Pérez de Guzmán
y Gloria Pérez Serrano
Ed. Narcea
Madrid, 2010
38 / ABRIL 2011 CDL
En la actualidad, los conflictos se han incrementado
en todos los sectores de la vida social: familia,
escuela, trabajo, medios de comunicación,
etc. Se habla de conflicto a nivel local, nacional e
internacional. También las relaciones humanas
en las instituciones educativas son cada vez más
complejas. La etiología es múltiple, siendo un
factor muy importante la diversa procedencia
cultural del alumnado. Esta situación no es en sí
misma ni positiva ni negativa, pues también ofrece
oportunidades para el enriquecimiento y el desarrollo
personal, pero hace preciso que el educador
sea capaz de afrontar este panorama aportando
la respuesta más adecuada a las nuevas situaciones,
tratando siempre de convertir el conflicto
en oportunidad de crecimiento.
La obra, de lectura sencilla y muy práctica, se
estructura en cinco grandes apartados. El primero
aborda una aproximación conceptual al conflicto
y a los conceptos asociados al mismo, así
como a las causas que lo determinan. El segundo
se dedica a la mediación como una vía privilegiada,
aunque no única, para la búsqueda de soluciones.
El tercero, se centra en el estudio de los conflictos
y la violencia en el ámbito escolar, presentando
resultados de investigaciones recientes,
que muestran la panorámica existente en España
sobre el tema. El cuarto apartado, ofrece al docente
más de 30 técnicas para resolución de conflictos,
perfectamente descritas, que puede utilizar
directamente con sus alumnos en el aula. Estas
técnicas se han agrupado en tres grandes bloques:
técnicas de Análisis y Diagnóstico, técnicas
de Comunicación y Negociación y técnicas
de creación de buen Clima a través de la Convivencia.
GLORIA PÉREZ SERRANO es catedrática de
Pedagogía Social de la UNED. Dirige Pedagogía
Social. Revista Interuniversitaria y el Máster en
Intervención Educativa en Contextos Sociales.
Cuenta con numerosas publicaciones e investigaciones
en educación social, animación sociocultural
y metodología de investigación cualitativa.
M.ª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA,
Doctora en Pedagogía, es profesora del Departamento
de Ciencias Sociales de la Universidad
Pablo de Olavide (Sevilla-España). Sus líneas de
investigación se centran en el campo de la Pedagogía
Social: animación sociocultural y desarrollo
comunitario, valores, educación de adultos y
personas mayores y metodologías cualitativas.
Es miembro de la Sociedad Iberoamericana de
Pedagogía Social y Secretaria de Pedagogía Social.
Revista Interuniversitaria.
Gemelos
Fernando Pérez Sanjuán
Éride ediciones
Madrid, 2010
FERNANDO PÉREZ SANJUÁN ha escrito Gemelos.
Y no ha querido profundizar, ni suspenderse en
vericuetos existencialistas. No obstante, su lectura
fácil y de ritmo ameno puede constituir una
trampa para el lector que no advierta su esencia,
así como la presencia de símbolos y mitos.
Sus personajes se hacen «carne real» y su
existencia se entrelaza en un devenir que evoca la
VIDA, auténtico pilar de la novela, muy por encima
de cualquier otro por mucha fuerza que este
tenga.
Los gemelos trazan dos ejes fundamentales.
Uno en un camino «inocente», donde el empeño
y la voluntad se conjugan con el apoyo que recibe,
para de ahí, forjarse una identidad y crecer
como persona.
Otro, en un camino oscuro, donde su entorno
se cierra en círculo y su agujero negro se traga todas
las esperanzas.
Circunstancias que a lo largo de la novela se
detallan en un flujo constante que lleva a los personajes
a engrandecerse o empequeñecerse.
Dos gemelos, acompañados de una gran presencia
femenina. Mujeres que roban protagonismo
y cuya dignidad está por encima de sus virtudes
o carencias.
Egoísmo-Caridad; Amor-Odio; Interés-Altruismo;
Amistad-Enemistad; Reconciliación-
Venganza… Todo cabe en la vida contenida en estas
páginas como, también cabe el mito de «Susana
y los viejos», presente en la mirada lasciva del
hombre. Y cabe la purificación de los pecados por
un agua no bendita, que una mujer echa sobre su
cuerpo desnudo, por citar algunos de los ejemplos.
Gemelos es un clásico, una historia que se
puede leer en cualquier época y que atrapa a
cualquier tipo de lector; un sueco, un alemán, un
español pueden reconocerse sin esfuerzo porque
allí, entre sus líneas, estamos todos atrapados
tanto en lo bueno como en lo malo.
Existe el cumplimiento de una venganza pero
incluso, ésta la podríamos llegar a justificar. Y
existen otras acciones que pueden equilibrar la
balanza.
En el campo profesional, Fernando Pérez
Sanjuán licenciado en Bellas Artes en la Escuela
Superior de San Fernando, pintor, escultor, humanista
y Catedrático de Dibujo en el Instituto
«Jaime Ferrán» de Collado Villalba, Madrid, como
gran educador, no renuncia a trabajar con
«otros materiales», los más excelsos y delicados
que podríamos imaginar: las mentes, los sentimientos,
las actitudes, los valores, las expectativas
de los jóvenes. ¿Qué otra profesión hay más
hermosa y más arriesgada y hasta contradictoria
que la docencia?. Ahí sigue estando Fernando,
planteando y poniendo en tela de juicio las contradicciones
y valores de la sociedad.
Pérez Sanjuán nos aporta una obra que tiene
una fuerza inmensa, que nos une y nos da confianza
y fortaleza a todos, una obra que enriquece
nuestra lengua, y que, como insignes escritores
de habla española, contribuye a hacerla más universal.
DARÍO PÉREZ BODEGUERO
Inspector de Educación

NUESTROS COLEGIADOS
ROS • LIBROS • LIBROS •
Los resultados de las pruebas PISA ponen de manifiesto
que la calidad docente tiene un peso decisivo
en el nivel educativo de los países; obtienen
mejores resultados aquellos que cuentan con
un profesorado competente y bien preparado.
Los estudios realizados en universidades de prestigio,
avalan la misma afirmación. Buscar qué
hay en común entre los mejores profesores, aporta
luces suficientes como para saber que la selección
y formación y desarrollo profesional del
profesorado resulta esencia.
Si el lector mira su propia experiencia verá la
huella que han dejado en él sus educadores; quizá,
los mejores recuerdos y el mayor impacto positivo
es el de quienes destacaron por dominar
bien su materia, transmitirla con pasión e interesarse
por sus alumnos.
Los autores, uno de letras y otro de ciencias,
tratan de reflejar los rasgos esenciales necesarios
para ser un docente competente.
JOSÉ MANUEL MAÑÚ NOAIN es licenciado en
Filosofía y Letras y profesor de primaria. Durante
más de treinta años ha impartido clases en todos
los niveles educativos, en centros públicos y
privados. En la actualidad compagina su tarea
docente en el colegio Gaztelueta con cursos para
directivos y profesores, de España y de varios
países americanos.
IMANOL GOYARROLA BELDA es licenciado en
Químicas y Máster en Dirección de Centros Educativos.
Cuenta con más de doce años dedicado a la
docencia; los seis últimos compaginando las clases
con su tarea como subdirector del colegio Gaztelueta.
Se ha especializado en el uso de Nuevas Tecnologáis
en la docencia de Química en Bachillerato.
Nada ha terminado. Crónica de cuatro décadas
de escuela
Pío Maceda
Ed. Laertes
Madrid, 2011
Docentes competentes. Por una educación de
calidad
José Manuel Mañú e Imanol Goyarrola
Ed. Narcea
Madrid, 2010
El autor narra en poco más de 250 páginas algunos
de los acontecimientos que han marcado la vida
educativa, desde los años 70 hasta junio de 2010
que es el momento en el que pone fin al relato.
El autor entrelaza vivencias de la vida profesional
y algunos hechos relevantes de la vida política
y cultural utilizando el punto de vista de una
persona que ha alternado la escuela con la vida
sindical. Y, como muchos profesores, se ha movido
por la geografía. Los años 70 están narrados
desde Ourense y Barcelona y desde el año 78 el
narrador cuenta la experiencia desde Madrid.
Junto a la dinámica del movimiento de enseñanza
(etapa asamblearia, surgimiento y desarrollo
de los sindicatos y asociaciones del sector) refleja
aspectos de la vida cotidiana en los centros
de enseñanza en los que ha trabajado. El autor ha
querido poner el acento en el trabajo docente, entendiendo
el sindicalismo sólo es una herramienta
para mejorarlo. Como dice en la introducción,
al ser «juez y parte» respecto a algunos acontecimientos,
ha recurrido a otras voces que el lector
tenga más puntos de vista. Dice también que es
imprescindible e inevitable que cada lector evoque
sus propias experiencias y aporte su visión
para completar ese recorrido por cuatro intensas
décadas de la educación en España. Aunque son
muchos los esfuerzos recogidos en la crónica, el
autor concluye que nada ha terminado porque
siempre habrá que pelear para que el gobierno
ponga la educación al servicio de todos.
CDL ABRIL 2011 / 39

S ERIO-HUMOR
ROBERTO SALMERÓN
¡Qué suerte tiene el Colegio!
El pasado día 23 de febrero, fecha de las elecciones para la renovación
de la Junta de Gobierno del Colegio, también se tenía
una asamblea de la Comisión Pedagógica, donde nos reunimos
más de sesenta colegiados. En el orden del día de la asamblea,
además del tratamiento de los temas de Formación del Profesorado,
obviamente estaba el saludo al nuevo Decano electo, Roberto
Salmerón, y la despedida del viejo Decano, José Luis Negro.
Cuando tomó la palabra José Luis Negro sorprendió a todos con un
tono informal que incorporó poco a poco cuerpo de seriedad en su contenido,
aunque mantuvo su aparente ligereza y humor. Yo, Inocencio
Docente, que me identifico en gran (grandísima) medida con él, copié
sus palabras para compartirlas con todos mis compañeros. Helas aquí.
NUEVO DECANO
¡Qué suerte tiene el Colegio! En la difícil situación en que nos
pone nuestro exterior surge una persona decidida a todo, para que
salga el Colegio adelante. ¡Tenemos suerte, sí señor!
Voy a usar palabras ligeras para dar la bienvenida al nuevo Decano
y expresar mi, y supongo que también vuestro, agradecimiento
por asumir el pilotaje de nuestra nave y no precisamente
por mares en calma.
Palabras ligeras para con libertad expresar ampliamente emociones
e ideas que no son ligeras, y en las que las palabras serias
enseguida tropiezan con sus límites y en todo caso caen pesadas al
suelo; en cambio las ligeras planean como papelitos o plumas y se
mueven y dan lugar a que los oidores intervengan en su contexto y
significado antes de quedar inmóviles y así, como decía uno de
nuestra clásicos, aunque el decidor sea necio, sea sabio el oidor.
Nuestro nuevo Decano, nuevo pero no flamante, porque no llamea
y de ello no alardea, es un ente, es y existe. Aprovechemos la
idea de naturaleza y de acción que dan en castellano los participios
de presente para intentar contestar la pregunta ¿quién, cómo
es? Y así nos demos cuenta de ¡Qué suerte tiene el Colegio!
¿Es insistente, persistente, exigente? Sí, pero no intransigente y,
en cambio, sí sorprendente, eficiente, inteligente, excelente, competente,
pertinente, consciente, elocuente y, hasta a veces prudente,
¡ah! y además eminente y valiente y, ¡claro!, Decano siguiente.
¡Qué suerte tiene el Colegio!
¿Es asaz pertinaz? Sí pero también sagaz, audaz, capaz, perspicaz
y locuaz.
¿Conservador? Sí, pero de nada malo o viejo y sí de casi todo lo
bueno y de todo lo mejor. ¿Pensador libre? Sí, librepensador, innovador,
empedernido lector, buen profesor, trabajador, constructor,
constructor del nuevo e imprescindible Colegio, seguro valor y el
mejor. ¡Qué suerte tiene el colegio!
Y no he acabado aún. Es decidido, atrevido, intrepido (tengo
que «allanar» la palabra para que encaje), pero a veces precavido
y siempre comprometido. ¡Qué suerte tiene el Colegio!
Y es compañero y amigo. Tan compañero y amigo que en treinta
años él y yo no hemos discutido más que por 17 céntimos de euro.
Tan compañero y amigo que soy, somos Isabel y yo, sus ahijados
de boda. Es más que amistad lo que nos une, se parece más a
un hermano que a un amigo. ¡Qué suerte tengo yo!
VIEJO DECANO
¿Qué les voy a decir que ustedes no sepan? Además yo, sin mis
compañeros, sin mis amigos, no soy yo. Son ustedes parte de mí,
no les puedo contar nada nuevo, 31 años compartiendo el Colegio
como Decano no pasan en balde.
¿Les cuento mi vida, como suele ser frecuente en estas situaciones?
No. Les digo que he sufrido pacientemente como oyente que
no escuchante los largos parlamentos de gentes mirándose al espejo,
y no quiero hacerles sufrir ahora, ¡son mis amigos!
«Bueno», una sola anécdota personal, aunque les aviso de que
dura 71 años. Atiendan, oigan y, por favor, escuchen, No hagan lo
que yo.
Mi vida empezó naciendo, ¡claro!, pero nací en un lugar maravilloso,
singular, único: la Plazuela de San Juan. Dicen algunos
que es el Madricentro de la Villa y Corte, punto equidistante del
Museo del Prado, los Jerónimos, de Antón Martín, de San Nicolás,
de Atocha, de Cibeles, de Neptuno, de Sol, de la Plaza de Santana.
En ella fue la primera verbena castiza de Madrid. Es un espacio encantador
limitado por las calles de Santa María, Fúcar, Jesús y la
vieja San Juan al Prado, hoy de Moratín, todas ellas vecinas de las
calles de Quevedo, Cervantes, Lope de Vega… No podía yo haber
nacido en otro sitio, ¡ naturalmente!
Allí mismo nacieron los «Moratines», Leandro y Nicolás, y vivieron,
como yo, somos vecinos, aunque el indicador tiempo difiera
en casi dos siglos.
Y 71 años después estoy aquí con ustedes y les cuento: me gusta
leer clásicos castellanos como medicina tranquilizadora y sedante,
que me separa y cura un poco de las angustias y ansiedades, consecuencia
de la lectura de gran parte de la literatura actual. El domingo
pasado acabé de leer el último, «Planeta», el de Eduardo Mendoza,
Riña de gatos, y tuve que buscar serenidad, paz y lejanía personal
de sus conflictos torturadores envueltos, todo hay que decirlo,
en la pobreza que impera hoy, por aquello de no destacar… Fui en
busca de un clásico castellano y cogí, al azar, este tomo de Moratín,
¡mi vecino Nicolás! De verdad, no hago trampa, fue el azar. No me
entusiasma el teatro de mi vecino, pero me había tocado
Huyendo, confieso, del Sí de las niñas y de la Comedia nueva
tropecé con obra menos conocida y allí, con una cuartilla que, estoy
seguro, escribió mi vecino, como un Nostradamus neoclásico,
para mí, para aquí y para este momento. Con ella acabo.
La vida comedia es
y los que ciñen laureles
hacen primeros papeles
y a veces el entremés.
Y como ustedes ven, ya no salgo en el acto de después. Es claro
que mi papel sólo fue el de entremés. Pero ya se acabó. Gracias
por su presencia, aún más por su paciencia. Aplaudan, si les gustó
y flojito, por favor, pateen y silben, si es que no.
INOCENCIO DOCENTE
inocenciodocente@cdlmadrid.org
40 / ABRIL 2011 CDL

Coincidiendo con la toma de posesión de la Junta de Gobierno hemos iniciado un nuevo servicio
para los colegiados, que ofrece noticias e información de naturaleza profesional, científica y cultural,
enfocada a las diferentes secciones que conforman nuestro Colegio. Incluimos aquí un ejemplo de la
sección de Historia. Si están interesados en recibir esta información puntualmente les rogamos
nos faciliten su correo electrónico a través de la siguiente dirección: canaldecomunicacion@org
o por vía telefónica a la sede del Colegio 91 447 14 00.
Colegio Profesional de Historiadores
Comunica-Historia
www.cdlmadrid.org
Si desea colaborar en la difusión de algún acto o noticia de interés, envíelo a
la siguiente dirección:
colegioprof.historiadores@cdlmadrid.org
«La dificultad reside no tanto en desarrollar nuevas
ideas, sino en prescindir de las antiguas»
John M. KEYNES
Exposición Caminando con el destino. Winston Churchill y España: 1874-1965
Del 26 de marzo al 5 de junio de 2011
Lugar: Sala El Águila (c/ Ramírez del Prado, 3)
Más información:
http://www.adn.es/cultura/20110322/NWS-1985-Historia-exposicion-Churchill.html
Conferencia «Últimos descubrimientos en evolución humana», a cargo de Juan Luis Arsuaga
30 de marzo a las 13,00 horas
Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complutense de Madrid
Seminario GEAR-DEFIHIS:
«Al Andalus y la Corona de Castilla en la Baja Edad Media. Arquitecturas aljamiadas.
Historicismos, conceptos y formas»
Lunes 11 de abril de 2011 (12,00 h. Sala Julián Ribera 1C)
Conferenciante: Juan Carlos Ruiz Souza (Universidad Complutense de Madrid)
III Encuentro de Jóvenes Investigadores en Historia Contemporánea
Organizado por la AHC (Asociación de Historia Contemporánea)
Facultad de Letras. Universidad del País Vasco
Vitoria-Gasteiz, del 13 al 16 de septiembre de 2011