Apartado I - Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut

Clase 4
Conceptos clave
Modalidad. Inclusión. Normativa. Jóvenes. Adultos. Hospitalaria. Domiciliaria.
Las Otras Primarias
La Ley Provincial de Educación Nº VIII - 91/10, en consonancia con la Ley Nacional
de Educación Nº 26206/06, establece que la educación es un bien público, y derecho
personal y social garantizado por el Estado (Artículo 4º). Por lo tanto, la misma se
constituye en política estatal en la construcción de una sociedad justa y equitativa,
reafirmando la soberanía en “un marco de respeto a las identidades, diversidades culturales
y de género, profundizando el ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana,
garantizando el pleno ejercicio de los derechos humanos, fortaleciendo el desarrollo
económico-social de la Provincia, la unidad nacional y provincial; respetando las
particularidades municipales, comunales, regionales y comarcales.” (Artículo 2º).
Por otra parte, en el marco de esta Ley se establece en su Artículo 3º que “El Estado
Provincial asegura una educación inclusiva como concepción filosófica, política,
económica, social y pedagógica, para que todos los ciudadanos ingresen, transiten y
egresen de un Sistema Educativo signado por la equidad y la calidad, independientemente
del tipo de gestión estatal o privada, por la que se organice, administre y financie.”
A fin de hacer efectivos estos principios, garantizando el acceso, permanencia y
egreso a la educación en todos los niveles y modalidades, el Estado Provincial organiza el
Sistema Educativo en cuatro niveles: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación
Secundaria y Educación Superior, y en las siguientes modalidades: Educación Técnico
Profesional, Educación Artística, Educación Especial, Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos, Educación Intercultural y Bilingüe, Educación en Contextos de Privación de Libertad
y Educación Domiciliaria y Hospitalaria. (Artículo 18º).Asimismo, se establece como
Ámbitos de desarrollo: Educación Urbana, Educación Rural, Educación a Distancia y con
Componente Virtual.
MODALIDAD: EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS (E.P.J.A)
El surgimiento de la escolarización pública a fines del Siglo XIX, en nuestro país,
trajo aparejada la constitución del Sistema público de educación, con los principios de
Hoja 51

gratuidad, laicidad y obligatoriedad. Este procesos supuso la incorporación de una gran
masa de población infantil a la escuela primaria, que, con el mandato de construir la
identidad nacional, homogeneizó en patrones comunes de comportamientos y gustos a
vastas poblaciones de nuestro país.
Por medio de complejos y eficaces dispositivos, la escuela construyó subjetividades,
en función de los diferentes contenidos que constituían el curriculum básico, la escuela no
sólo era un instrumento de disciplinamiento sino un medio de educación para toda la nación,
es decir, se introdujeron a todos los miembros de la sociedad en una cultura común.
En este sentido, La Ley 1420 del año 1884, sentó las bases de la escolarización
primaria suponiendo formas de inclusión social que conllevaron exclusiones, una inclusión
basada en la subordinación política, cultural y económica. La identidad cultural que
construyó la escuela primaria implicó la formación de una identidad nacional común que
requería el abandono de las identidades propias, suponiendo desigualdades de género en
cuanto a la transmisión de saberes culturales, exclusión del trabajo como contenido ligado al
saber. (Dussel, I….) “Así, la escuela primaria se distingue de otras formas de organización
porque se ubica como primer escalón, constituyendo la base de un Sistema…Debe
entenderse como una combinación de saberes elementales, organización institucional y
organización pedagógica…se la considera una trama de instituciones, tecnologías y saberes
que organizan una estructura particular en torno a ciertos objetivos” 27
En cuanto a la Educación para Jóvenes y Adultos, la Ley de Educación Común Nº
1420, es el primer instrumento legal que da encuadre jurídico a las experiencias que se
venían realizando en educación de adultos, no sólo para paliar el analfabetismo de la
población sino también para brindar educación al importante número de inmigrantes. Esta
norma legal logró reconocer a la educación de Adultos como parte del Sistema de
enseñanza básica, se construyó sobre un isomorfismo con la educación brindada a los
niños. Se instauraron mecanismos rígidos de control propios del nivel primario,
homologando contenidos, sin vincularlos con las particularidades de los sujetos jóvenes y
adultos, ni con el contexto socioeconómico y político.
Las políticas estatales que se implementaron a lo largo de más de un siglo, en líneas
generales, no lograron el reconocimiento de las particularidades y complejidad de la
Educación de Adultos y se sostuvo esta equiparación pedagógica con los niveles del
27 DUSSEL, Inés. “De la primaria a la EGB ¿Qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años” En TERIGGI, F. (Comp) “Diez
miradas sobre la Educación Primaria” Fundación OSDE/Siglo XXI. Buenos Aires. 2006.
Hoja 52

Sistema Educativo destinado a niños y púberes. Este isomorfismo potenció la identificación
de esta modalidad como una propuesta educativa de menor jerarquía, cometiendo
desvalorizaciones propias de un Sistema Educativo selectivo, con criterios de movilización
ascendentes meritocráticos y carentes de aperturas socioeducativas significativas.
Con la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195, en el año 1993, la
Educación de Jóvenes y Adultos quedó comprendida dentro de “los regímenes especiales
que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la
estructura básica…”tal como se explicita en el Artículo 11 de la mencionada norma. Desde
ésta, se continuó conservando el carácter remedial y compensatorio, quedando restringida a
dar respuesta a los jóvenes y adultos que, por diversos motivos, quedaban excluidos de los
niveles obligatorios de la educación común.
En el contexto de las políticas estatales neoliberales, de la década del ’90, se
produce una modificación estructural de la morfología social de grandes grupos
poblacionales, aumentando los niveles de pobreza y marginalidad, con el consecuente
impacto en las estructuras del Sistema Educativo, profundizando las brechas educacionales,
de calidad de formación e impactando en las lógicas institucionales y en las prácticas de los
docentes.
Durante el año 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, se
pone de manifiesto una concepción superadora respecto a la legislación anterior, no sólo en
lo que respecta a la educación en general, sino para la educación de Jóvenes y Adultos en
particular. Al asumir el Estado una posición de garante de derechos, reconoce a la
Educación de Jóvenes y Adultos, como modalidad enmarcada en la educación permanente,
se propone el desafío de superar las condiciones de remedial y compensatoria.
La Ley Nº 26.206, en su artículo Nº 48 establece los criterios y objetivos de la
organización curricular e institucional de la Educación para Jóvenes y Adultos, planteando
orientaciones y definiciones necesarias para fortalecer la oferta educativa, posibilitando el
acceso, permanencia y egreso de la población destinataria de esta oferta educativa.
Asimismo en el artículo Nº 138, el Estado asume la responsabilidad específica de garantizar
la alfabetización de las personas jóvenes y adultas, propiciando la finalización de la
educación primaria y secundaria. Esta responsabilidad toma su base en la consideración de
todas las personas como sujetos de derecho, por lo que la educación de las personas
jóvenes y adultas deja de ser una declaración para constituirse en una responsabilidad
indelegable del estado.
Hoja 53

La Educación para Jóvenes y Adultos en la Provincia del Chubut, no escapa a estas
particularidades históricas enunciadas. Ésta, en los últimos años ha experimentado un
crecimiento exponencial de su matrícula la cual asume rasgos específicos y particularizan
las propuestas destinadas a tal fin.
Este fenómeno se ha producido por diferentes motivos. De la mano de las
consecuencias socioeconómicas y culturales de las políticas neoliberales, se incorporaron a
la modalidad jóvenes y adultos que no completaron sus estudios en el Sistema de educación
común, muchos de ellos acarreando experiencias negativas por las particularidades que
asumió su tránsito por la escolarización. Vemos también adolescentes expulsados por la
escolarización común con diversidad de situaciones socioculturales conflictivas de diversa
índole. Conviven además en las instituciones de la EPJA personas que requieren
alfabetizaciones y/o formación básica, con una población heterogénea en edad,
experiencias de vida, situaciones sociofamiliares y laborales, víctimas de políticas de
inequidad social y de género.
Muchos jóvenes y adultos ingresan a la EPJA empujados por las exigencias del
mercado laboral, para el cual la certificación de estudios primarios se constituye en una
condición excluyente para ingresar al nivel secundario, y de esta manera mejorar sus
posiciones en el mundo laboral.
Sin embargo, este crecimiento del que hablamos se ha producido de manera
desordenada, generando múltiples ofertas educativas y dando como resultado un alto grado
de fragmentación del nivel.
A la problemática de la fragmentación, se suma el hecho de que en muchos casos
esas ofertas educativas conservan la misma matriz pedagógica del primario “común”, con
estructuras curriculares rígidas y regímenes de evaluación descontextualizados que no dan
cuenta de las trayectorias y potencialidades de los alumnos jóvenes y adultos a quienes se
pretende enseñar. Este hecho en sí mismo constituye una negación de la identidad propia
del sujeto destinatario de la EPJA y de las propuestas educativas diseñadas para ellos.
Una de las modificaciones sustanciales y que hacen a la configuración singular de la
EPJA, es la sanción de la Ley Provincial Nº 91/10, que en su Capítulo IV ratifica la
intencionalidad política de superar la visión remedial y compensatoria, avanzando en la
organización institucional y curricular de la misma.
Hoja 54

Así, tanto el Estado Nacional como Provincial unen sus esfuerzos a fin de generar las
condiciones objetivas que permitan la elaboración de diseños curriculares y propuestas
educativas que representen un cambio y posibiliten la construcción de la identidad propia de
la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Esta construcción federal da cuenta de la
recuperación de las particularidades jurisdiccionales que asume la EPJA, propiciando una
construcción colaborativa y de rescate de las experiencias provinciales en este campo.
Este hito legal acompaña la necesidad de generar cambios sustanciales en la
Educación de Jóvenes y Adultos, cambios que visibilicen al sujeto pedagógico real
destinatario de la misma, una nueva mirada al conocimiento y sus relaciones con los
jóvenes y adultos, una nueva conceptualización del papel y lugar de las instituciones
escolares y de la tarea de los docentes.
En este marco, resulta insoslayable repensar el papel de los docentes, equipos
directivos y supervisores de EPJA en la puesta en práctica de esta propuesta. En las últimas
décadas las realidades políticas y económicas han incidido en el incremento de la población
que ha quedado desafiliada de los ámbitos sociales tales como el trabajo y educación
produciendo nuevas subjetividades y problemáticas que hacen que el ejercicio profesional
de la EPJA se caracterice por la necesidad de atender e intervenir en contextos que
exceden la tarea pedagógica: problemas ligados a la ley, falta de asistencia por precariedad
de condiciones de vida, situaciones de violencia familiar, de género, la convivencia de
adultos mayores con adolescentes, que han sido excluidos de la educación primaria común,
debido a la sobreedad, entre otras cuestiones.
En este sentido, se presentan a los educadores de adultos (docentes, equipos
directivos y supervisores) constantes desafíos ya que hacen más acuciante la necesidad de
contar con estrategias de abordaje que contemplen estas características para posibilitar una
efectiva inclusión y evitar que los sujetos que acuden en busca de la educación obligatoria
no vuelvan a ser expulsados por el Sistema Educativo.
Así en el marco de la EPJA “destacamos la heterogeneidad organizacional de las
instituciones donde se desarrollan servicios educativos para jóvenes y adultos en un marco
normativo que homologa este servicio con el Sistema Educativo general.” 28 Esta
heterogeneidad organizacional promueve distintas dinámicas institucionales, teniendo en
cuenta, por un lado, los sujetos que intervienen. En este sentido, se hace referencia a los
28
LORENZATTI, M. C. “Saberes y conocimientos acerca de la cultura escrita: un trabajo con maestros de jóvenes y adultos”
Ferreyra Editor. Córdoba. 2006
Hoja 55

alumnos jóvenes y/o adultos que demandan actividades diferenciadas y a los docentes, que
asumen distintas complejidades de la tarea escolar y extraescolar, determinando también
diversos estilos de gestión.
En conclusión, el destinatario de la EPJA tiene derecho a una propuesta diferente,
con alternativas flexibles, que permitan verdaderamente a quienes ingresen a la modalidad,
poder transitar y aprovechar al máximo las reales posibilidades que brinda dicha oferta
educativa; y una vez concluida pueda continuar estudios superiores, encontrar una
formación afín a sus habilidades, o, en el caso que corresponda, reconvertir sus
capacidades, mejorando las posibilidades de acceso al mundo laboral.
Por esta razón, se hace necesario construir una nueva opción que tome los aciertos
anteriores, la validez de los planes elaborados, y por qué no, los sustentos teóricos en los
que se apoyan y a partir de ello, plantear una oferta con estructura flexible, que se articule
con instituciones de la sociedad civil, que reorganice la distribución de los tiempos y
espacios y optimice los medios disponibles en tres sentidos:
- Avanzando hacia el acceso a las nuevas tecnologías vinculadas al mundo del trabajo.
- Permitiendo la construcción consensuada de espacios de formación que respondan a las
necesidades individuales de los estudiantes jóvenes y adultos en su relación con la
comunidad.
- Posibilitando la construcción de una ciudadanía responsable y participativa.
Los sujetos de la Educación de Jóvenes y Adultos
Por las particularidades que asumen los sujetos destinatarios de la educación de
Jóvenes y Adultos, es importante recuperar los aportes que, desde la Sociología, realiza
Agnes Heller. Esta autora plantea el concepto de Vida Cotidiana, entendido como “el
conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los
cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social” (HELLER, 1977, p.19) Y este
sujeto necesita aprender a “usar” las cosas, apropiarse de los Sistemas de usos y de los
Sistemas de expectativas para conservarse exactamente en el modo necesario y posible en
una época determinada en el ámbito de un estrato social dado. Por ello, la autora habla de
saber cotidiano como la “suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos
de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo” (HELLER, 197. p.
317).
Hoja 56

La potencialidad de esta perspectiva nos permite comprender que los esquemas del
conocimiento cotidiano se encuentran presentes en las manifestaciones de los alumnos:
presentan saberes pragmáticos acerca de las cosas y los usos; se conocen las funciones de
los objetos pero no su génesis; se prescinde de los “por qué” de los fenómenos; se imitan
las acciones; se manejan cuestiones probabilísticas. Por medio del pensamiento intuitivo y
repetitivo, el sujeto ubica una situación anterior semejante a la situación actual y actúa en
consecuencia, muchas veces, sin hacer un análisis de los factores que intervienen. Hay una
construcción de saberes que es necesaria reconocer, cuestionar, reflexionar y, a veces,
modificar, es decir, no hay que desconocer las capacidades que tienen y construyen en el
cotidiano los alumnos de la EPJA.
Desde el campo de la Psicología, Lev S. Vygotsky, desde el enfoque históricocultural
sostiene que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos
sociales. Considera que en la relación cotidiana con el contexto los sujetos construyen los
conceptos cotidianos, ya que éstos son resultado de la experiencia inmediata, individual,
visual del niño, tras la cual se halla la realidad visual y palpable. Considera además al
contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a través de la
interacción social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e
instrumentos intelectuales. Y en esta visión del aprendizaje, el lenguaje (oral y escrito) es
considerado como una de las herramientas culturales más poderosas.
De esta manera, los seres humanos se constituyen en constructores permanentes de
su entorno y de las representaciones de éste a través de su implicación en formas diferentes
de actividad. La participación en actividades sociales, la interacción con otros permite el
acercamiento a las prácticas sociales y los sujetos internalizan estos procesos sociales
como una parte orgánica de la práctica favoreciendo, de esta manera, el desarrollo del
conocimiento.
“Es tarea del maestro tender puentes entre estos saberes cotidianos que los alumnos
construyen sobre la realidad y el conocimiento científico, en tanto conocimiento analizado y
presentado como conocimiento a enseñar 29 ”
Urge por lo tanto un cambio sustancial en la Educación de Jóvenes y Adultos que
visibilice a este sujeto pedagógico heterogéneo que no sólo es receptor de conocimiento
sino también productor de éste y transformador de su realidad.
29
LORENZATTI, M.C., Op. Cit
Hoja 57

Por lo expuesto, la nueva EPJA demanda un cambio de paradigma en el abordaje
del conocimiento, en este sentido, la educación de Jóvenes y adultos ya no puede
prescindir del contexto de sus destinatarios sino por el contrario, éste debe ser el punto de
partida que genere una construcción colectiva del conocimiento y permita visualizar el
desarrollo de múltiples capacidades.
De la misma manera en que hablamos de un cambio de paradigma en el abordaje
del conocimiento, también es necesario repensar dentro de este esquema, a la Institución
escolar. Es necesario en este sentido, superar la concepción pasiva e irrelevante de las
Instituciones en el proceso de formación de subjetividades y concebirla como “Un
componente sustantivo de la dimensión pedagógica 30 ” en el que la Institución se concibe
con capacidad de generar y construir redes para brindar diferentes ofertas nucleadas en
servicios educativos que den respuestas a distintas necesidades de los educandos.
Aquí cobra relevancia, por la importancia que asume la construcción de ciudadanía
en la EPJA, recuperar en concepto de democracia en la construcción curricular. Este supone
una toma de decisiones colectiva sobre cuestiones trascendentales…ser participantes
activos en esa toma de decisiones requiere una diversidad de conocimientos y destrezas
(incluida la habilidad de adquirir más conocimientos). Esta diversidad debe alcanzar a todos
los ciudadanos. No es posible una democracia en la que algunos “ciudadanos” sólo reciben
las decisiones que otros han tomado.
MODALIDAD EDUCACIÓN HOSPITALARIA DOMICILIARIA
La educación Hospitalaria domiciliaria es la modalidad del Sistema Educativo
destinada a garantizar el derecho a la educación de los niños/as y jóvenes que, por razones
de salud, se ven imposibilitados de asistir con regularidad a una institución educativa en los
niveles y modalidades de la educación obligatoria. Así la Ley Provincial de Educación en sus
artículos 81 y 82 manifiesta. “La educación domiciliaria y hospitalaria es la modalidad del
Sistema Educativo en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, destinada a
garantizar el derecho a la educación de los/as estudiantes que, por razones de salud, se ven
imposibilitados/as de asistir con regularidad a una institución educativa en los niveles de la
educación obligatoria, por períodos de quince (15) días corridos o más”. Se plantea además
que “El objetivo de esta modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades a los/as
30
TIZIO; H; Sobre Instituciones en “La educación en tiempos de Incertidumbre” de AAVV. Pedagogía Social
Hoja 58

alumnos, permitiendo la continuidad de sus estudios y la reinserción a la escuela de origen.”
(Ley 91/10, Art 81º y 82º)
En este marco para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso universal del
Sistema Educativo, es necesario ofrecer diferentes itinerarios y trayectorias que permitan
adquirir por diferentes vías las competencias necesarias para actuar en la sociedad.
La atención a los niños y niñas y jóvenes en situación de enfermedad, por parte de la
Educación Hospitalaria Domiciliaria, se constituye en un cumplimento efectivo de la inclusión
educativa. En un contexto de enfermedad, los niños, niñas y jóvenes, modifican el hábito
cotidiano de asistir a la escuela, por la hospitalización o en su efecto por tener que
permanecer en su domicilio pero siempre, en ambos casos, transitando una situación que
los hace particularmente vulnerables.
También es necesario reconocer que a nivel familiar cuando un miembro de la familia
está enfermo se producen modificaciones en su organización y rutinas cotidianas, lo que
conduce a un momento de quiebre, a una situación de crisis, que requiere de una
elaboración personal y grupal.
Ante estas situaciones y la necesidad de garantizar el derecho a la educación es que
se requiere de respuestas articuladas, flexibles y rápidas entre la escuela de origen, y la
escuela hospitalaria, sin descuidar en este proceso la necesaria relación con el grupo
familiar y los equipos de salud que abordan la problemática que presenta el niño o niña.
En este contexto la escuela Hospitalaria domiciliaria interviene con una doble
función: la función pedagógica y la función terapéutica. La primera asegura la
continuidad en el aprendizaje escolar y previene la deserción escolar a causa de la
enfermedad. La segunda coloca al docente como representante del medio exterior “normal”
posibilitando que el niño o la niña y/o joven, se vuelvan autónomos, activos, promoviendo su
deseo de aprender o comunicarse.
A partir de la segunda Guerra Mundial (1939-1945) diferentes países europeos
inician en sus hospitales una actividad pedagógica complementaria de la acción médica,
intentando prevenir las consecuencias psicológicas del “hospitalismo”, causadas en aquel
entonces no sólo por la enfermedad, sino por la separación de sus padres y de su ambiente
socioescolar. (Ministerio de Educación de la Nación. Lineamientos Generales de la
Modalidad – 2010).
Hoja 59

En este proceso se comienza a conformar lo que conocemos como pedagogía
Hospitalaria, definida como “la rama diferencial de la pedagogía que se ocupa de la atención
educativa del niño enfermo u hospitalizado, de manera que no se retrase en su desarrollo
personal ni en sus aprendizajes, a la vez que procura atender a las necesidades
psicológicas y sociales generadas como consecuencia a la hospitalización y de la concreta
enfermedad que padece” (Olga Lizasoain, 2000) 31
Esta concepción fue entendida como inherente de la Educación Especial por
ocuparse de la educación de los niños con problemas de salud, concibiéndose a la
enfermedad como una situación especial, anómala y estresante, que producía alteraciones
cognitivas generadoras de necesidades educativas especiales. No es posible generalizar
sobre los efectos y consecuencias que la situación de enfermedad produce en los sujetos,
ya que estas consecuencias dependen de las herramientas psicológicas y socio afectivas
con las que cuentan los mismos para afrontar la enfermedad en los diversos contextos.
Todos los alumnos, como sujetos educables, tienen necesidades educativas particulares.
Cada uno de ellos requiere una enseñanza acorde a su singularidad y circunstancias. En
este sentido, sostener una enseñanza “a medida” en el marco de la educación inclusiva, o
utilizar con determinados alumnos, estrategias pedagógicas adaptadas no implica su
pertenencia a la modalidad de Educación Especial. (Lineamientos Generales de la
Modalidad. Ministerio de Educación de la Nación)
Encuadrar a la Educación Hospitalaria Domiciliaria como Modalidad del Sistema
Educativo significa reconocer políticamente su identidad particular y los rasgos propios que
la caracterizan.
Los rasgos que especifican a la modalidad hacen referencia al reconocimiento de su
función educativa que supone sostener el aprendizaje de los niños y niñas, que con
diversos recursos tanto lúdicos como recreativos, no se propone distraer ni entretener, sino
representar una oportunidad de aprendizajes y sobrellevar la enfermedad.
Otro de los rasgos remite a la transversalidad, siendo una modalidad inscripta en la
escolaridad obligatoria, no es privativa de un nivel exclusivo sino que acompaña las
propuestas de mantenimiento de las trayectorias escolares por los diferentes niveles del
Sistema Educativo. En este sentido, el destinatario de la modalidad, es un “sujeto en
situación de” enfermedad, lo que otorga a la misma, el carácter de suceso inherente a la
31
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Lineamientos Generales de la Modalidad Educación Hospitalaria y
Domiciliaria. Buenos Aires, 2010. Pp 5
Hoja 60

vida; la especificidad es un sujeto del aprendizaje en una situación de enfermedad que no le
permite ingresar o concurrir regularmente a la escuela en un período determinado.
¿Cómo entendemos el proceso salud-enfermedad La concepción de salud ha ido
cambiando a lo largo del tiempo. En la primera mitad del Siglo XX, la Organización Mundial
de la Salud (OMS), pasó de entenderla como ausencia de afección o enfermedad a “el
estado de completo bienestar físico, mental y social”.
“Las representaciones y prácticas de salud no son hechos aislados ni espontáneos,
pues tienen un desarrollo y ubicación en el tiempo y en el espacio, en estrecha relación con
la realidad económica, política, cultural de una comunidad o de un grupo social. En la
población escolar y en sus familias se observan cada vez más, cuadros desencadenados
por la incidencia de elementos como: cuidado inadecuado de la salud, factores
conductuales, estilos de vida poco sanos, riesgos ambientales para la salud, factores
culturales; lo que destaca que la salud, lejos de ser un estado de completo bienestar biopsico-social,
es un proceso complejo, en estado de tensión permanente, conflictivo,
multifactorial y dinámico 32 .”
Desde esta conceptualización coincidimos con el Documento Nacional en cuanto a a
que la educación Domiciliaria Hospitalaria permite construir nuevos sentidos en relación al
proceso salud-enfermedad e interpelar el acto educativo propiamente dicho en su capacidad
de intervención y transformación social.
Con respecto al sujeto en situación de enfermedad, sea niño, niña o joven, es
importante remarcar que esta situación implica siempre un proceso de duelo, entendido
como una reacción esperable frente a una pérdida: pérdida de la salud, de algunas
capacidades, de un órgano, de autonomía; y en ciertas ocasiones la pérdida del proyecto de
vida. “La irrupción de la enfermedad genera efectos en la subjetividad del alumno y en su
grupo familiar, ya sea esto, por su carácter inesperado o traumático, por la vivencia de dolor
que conlleva o por la amenaza que puede significar para la vida, lo que incide en la
construcción de los aprendizajes y demanda una atención especializada, con recursos y
estrategias pedagógicas específicas” 33
Desde aquí, las prácticas educativas se presentan como un sostén que habilitan el
pasaje del niño, como paciente objeto de intervenciones médicas, hacia el alumno-sujeto del
aprendizaje, otorgándole a éste un espacio que le permita procesar las rupturas cotidianas
32
33
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACION. Lineamientos Generales. Op. Cit.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Lineamientos Generales, Op. Cit
Hoja 61

implícitas en la situación de enfermedad, situando al aprendizaje como motor y posibilitador
de la continuidad de su proyecto de vida personal. En este contexto, las prácticas de la
enseñanza e institucionales deben ser pensadas en articulación con la familia y la escuela
de origen, propiciando el desarrollo de las capacidades del sujeto, la manifestación de sus
miedos, de sus expectativas y necesidades, para lo cual las estrategias y recursos
pedagógicos expresivos y lúdicos, son recursos potentes para el logro de las mismas.
Como mencionamos anteriormente, el carácter de transversalidad que se le otorga a
la Educación Hospitalaria Domiciliaria requiere como requisito central de su funcionamiento
de prácticas articulación y coordinación interinstitucional para asegurar la inclusión educativa
de los niños/as en situación de enfermedad.
Cobra relevancia el trabajo en red entre la escuela Hospitalaria Domiciliaria y las
escuelas de origen de los distintos niveles y de otras modalidades del Sistema Educativo
Provincial y con otras instituciones de la sociedad (familia, salud, justicia, etc.). El trabajo en
red no supone el traspaso de responsabilidades de una institución a otra, sino la articulación
de diversos niveles de responsabilidad que posibilite llevar adelante tareas diferentes con
diferentes profesionales y actores interactuando.
Para viabilizar este trabajo en red, se necesita que los equipos de conducción y
supervisión de las escuelas domiciliarias hospitalarias aúnen esfuerzos y logren acuerdos
sustantivos con las escuelas de origen, para que los estudiantes en situación de enfermedad
logren la construcción de sus trayectorias escolares.
En este sentido, surgen algunas cuestiones relevantes a tener en cuenta:
Realizar acciones de articulación con las familias 34 :
Hacer una entrevista inicial que suministre información relevante acerca del
desempeño en el hogar, la trayectoria educativa, la repercusión de la enfermedad,
así como los deseos y puntos de vista del niño/a
Establecer acuerdos que beneficien la calidad y continuidad del servicio, de manera
tal que el grupo familiar pueda visualizar la complementariedad entre el nivel y la
propuesta de la escuela hospitalaria domiciliaria.
Realizar informes sobre el proceso educativo del niño/a.
Solicitar la presencia de un adulto durante el desarrollo de las clases, como condición
necesaria para brindar la atención pedagógica.
34
Las líneas de acción mencionadas han sido extraídas del Documento Marco Normativo para la Modalidad Hospitalaria
Domiciliaria. Dirección General de Educación Inclusiva. Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut
Hoja 62

Con las escuelas de origen de los alumnos y alumnas.
Formular actas acuerdos asentado la modalidad de trabajo y delimitando las
responsabilidades y compromisos de los actores involucrados en el abordaje
educativo del niño/a.
La Escuela Hospitalaria Domiciliaria tiene autonomía pedagógica para realizar las
adaptaciones curriculares pertinentes, siempre en acuerdo con la escuela de origen
del alumno/a.
La escuela de origen suministrará información relacionada con: la trayectoria
educativa del alumno/a, aspectos relevantes del contexto sociofamiliar, necesidades
educativas, y toda otra información que considere importante en pos de la calidad del
encuentro educativo.
La escuela Hospitalaria y Domiciliaria implementará acciones conjuntas con la
escuela de origen que favorezcan la reinserción del alumno/a acompañándolo
durante dicho proceso.
Al momento de la reinserción del/a niño/a a su escuela de origen, la escuela
Hospitalaria Domiciliaria enviará un informe de devolución en el que constará: el
diagnóstico médico y su injerencia en las prácticas de enseñanza y en el proceso de
aprendizaje, contenidos abordados, adecuaciones curriculares realizadas si las
hubiere, evaluaciones y toda otra información que se considere relevante.
Ambas instituciones propiciarán la comunicación del/a alumno/a en situación de
enfermedad con su grupo de pares y demás integrantes de la institución de origen.
Con los centros y profesionales de la salud:
Es necesario priorizar que los/as alumnos/as son niños/as enfermos/as y en primer
lugar requieren atención médica. Los docentes y la escuela hospitalaria deben
respetar la condición de paciente del alumno/a de modo tal de no contradecir ni
actuar sin la autorización expresa o las indicaciones de los profesionales de la salud
que los atiendan.
Toda actividad que se desarrolla en la Modalidad Hospitalaria se relaciona con una
trama compleja en el marco institucional escolar, coincidiendo ésta con el macro
contexto hospitalario. Es importante establecer acuerdos que favorezcan el
funcionamiento de los mismos, sin obstaculizar el desarrollo de una y otra, definiendo
las áreas de responsabilidades entre el equipo docente y los profesionales tratantes.
La escuela Hospitalaria Domiciliaria cuando lo considere apropiado solicitará al
médico/a tratante, un informe sobre las características del diagnóstico del alumnopaciente
(patología, fase del tratamiento, pronóstico) y cuidados (normas de
bioseguridad) que ser requieran en cada caso.
Implementar acciones conjuntas relacionadas con la difusión, prevención de la salud,
destinadas a la comunidad educativa del alumno/a, realizando orientaciones sobre la
patología que atraviesa.
Hoja 63

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
“Desgraciadamente, ni el universalismo que señala “todos somos iguales” ni el relativismo que proclama “todos
tenemos derechos a ser diferentes” evitan la realidad de la existencia de un mundo fuertemente jerarquizado, en
que algunas sociedades dominan política y económicamente a otras. Encontrar las palabras exactas no cambia
esta realidad pero discursos mal construidos ayudan a legitimarla”
(D Juliano, 1994)
El movimiento pedagógico de la educación intercultural se centra en el tratamiento de
la pluralidad cultural y étnica existente en las escuelas, como en la crítica a las limitaciones
de la educación formal y sistemática. Considera que la educación escolarizada conlleva la
idea de imposición, en el sentido de la inculcación que se ejerce cuando se intentan
transmitir contenidos valorados por un determinado grupo social. Será así que este grupo o
sector dominante jerarquice algunos contenidos y neutralice otros.
Tal como lo señala Alicia Devalle de Rendo, entre sus propósitos generales la
educación intercultural pretende asegurar el cumplimiento de la igualdad de oportunidades
tratando que los alumnos logren una competencia bicultural. “Esto significa la capacidad
para poder adecuarse a la comunidad mayoritaria y a aquella propia o minoritaria, a través
del dominio de medios como la lengua, y el conocimiento de los valores centrales de las
diferentes culturas y grupos.” 35
Haciendo un breve rastreo histórico observamos que hacia la década del 1960 –
1970, la llamada “educación pluricultural”, tuvo como propósito igualar las posibilidades
educacionales de los alumnos culturalmente diferentes, enfocando su mirada en la
consideración de las desventajas escolares de las minorías étnicas, de los grupos sociales
desfavorecidos, como vacíos o déficits en sus culturas. A tal fin, se pusieron en práctica
programas de enseñanza compensatoria, que generaron diferentes dispositivos escolares, a
modo de cursos de sostén o de recuperación. Esta posición asimilacionista intentó la
asimilación de las minorías dentro de la cultura dominante.
En las últimas décadas del siglo XX surge un nuevo movimiento pedagógico cuyos
pilares centrales fueron: no jerarquizar las culturas, hablar de diferencias y no de
desigualdades, y valorizar las diferentes culturas como fuente de enriquecimiento y
desarrollo. Tal como lo afirma Alicia Devalle de Rendo, asistimos al cambio de nombre de
educación multicultural, pluricultural o transcultural, por el de intercultural.
35 DEVALLE de RENDO, A. “Cap. I: La Huella de la escuela abierta a la diversidad”. En Una escuela en y para la diversidad. El
entramado de la diversidad. Aique. 2005
Hoja 64

“Del análisis del término intercultural se desprende que: 1- el prefijo “inter” destaca la
connotación de interacción, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad, solidaridad; 2-
el término cultura es considerado en sentido amplio e incluye el reconocimiento de la
diversidad:
De los valores,
De los modos de vida,
De las representaciones simbólicas presentes en los vínculos con los otros,
De la cosmovisión o la aprehensión del mundo,
De las interacciones entre los múltiples registros de la misma cultura y entre
diferentes culturas.
Pero, precisamente, lo central del problema es la forma cómo se concibe y se pone
en práctica la valorización de la diferencia. Hablar de diferencia en lugar de
desigualdad presenta algunos obstáculos. Mencionamos dos de ellos:
La posibilidad de pérdida del consenso social y, por ende, hasta la unidad nacional
Al cristalizarse las diferencias culturales se podría correr el riesgo de concebir los
distintos grupos minoritarios como entidades homogéneas. Esto podría conllevar el
peligro de no ver las semejanzas entre los grupos, es decir, dejar de lado la natural
diversificación existente en el interior de cada uno de los grupos humanos.” 36
Esta visión de la diferencia que realizamos, supone la interacción desde un orden
ético y moral de respeto y tolerancia, no implica de ninguna manera una exaltación de la
misma ni una defensa ligada a la cristalización de los particularismos. Muy por el contrario,
“implica un complejo de experiencias en las que se articulen las “diferencias” pero también
se potencien los reconocimientos de las semejanzas/de los sentidos compartidos. Es
decir, la configuración de situaciones que posibiliten procesos colectivos de
articulación. 37 Este posicionamiento adquiere relevancia en los procesos de construcción de
estilos de convivencia escolar como también en los intentos de construcción cooperativa de
proyectos educativos, en los que subyace siempre una pluralidad de sujetos.
Desde las Pedagogías Críticas, las escuelas como esferas públicas
democráticas, son instituciones capaces de elaborar proyectos pedagógicos integrales que
potencien estos sentidos compartidos, siendo uno de los instrumentos privilegiados para
esta construcción: el lenguaje; y se empiece a pensar a la cultura en términos de un diálogo
36 DEVALLE de RENDO, A: Op. Cit.
37 ACHILLI,E: Práctica docente y diversidad sociocultural-Ed. Homo Sapiens Rosario, 1996
Hoja 65

en el cual la comunicación intercultural constituye un espacio de construcción de nuevos
significados y prácticas.
En las últimas décadas la Argentina ha hecho visible su carácter multilingüe y
pluricultural; en la actualidad en nuestro país 402.921 personas se autoidentifican como
indígenas o se reconocen como descendientes en primera generación, registrándose
oficialmente 31 pueblos indígenas y 870 comunidades indígenas con personería jurídica,
hablándose 18 lenguas originarias. (Ministerio de Educación de la Nación. INFOD.
Recomendaciones para la Elaboración de Diseños Curriculares. Educación Intercultural
Bilingüe. 2009).
Por otra parte, es necesario tomar en consideración, tal como se expresa en el
Documento “Recomendaciones para la Elaboración de Diseños Curriculares. Educación
Intercultural Bilingüe, del INFOD, que las poblaciones indígenas hoy forman parte de los
ámbitos urbanos, ya no solamente rurales, dinamizando tanto la configuración sociocultural
como sociolingüística de las ciudades y planteando nuevos desafíos socioeducativos.
Las reivindicaciones educativas de los pueblos indígenas han confluido
sistemáticamente en la necesidad de que el estado garantice el derecho constitucional a una
educación bilingüe e intercultural.
La incorporación de las demandas y reivindicaciones educativas de las
poblaciones originarias se presenta como un desafío a la aspiración democrática e
igualitaria de la educación argentina, instituyendo un nuevo mandato a la escolarización
primaria dado por el abordaje de la educación intercultural y bilingüe en tanto alternativa a la
educación tradicional.
Avanzar en la construcción de la escuela primaria como esfera pública de
construcción democrática, requiere trascender en el ámbito escolar la simple enunciación
de valores como respecto a la diversidad cultural y lingüística, para generar en la
construcción de espacios de diálogo y negociación en la toma de decisiones de los aspectos
curriculares, institucionales, pedagógicos y didácticos, que garanticen a todas las
poblaciones indígenas una educación de equidad y calidad.
En este sentido, la educación intercultural y bilingüe intenta capitalizar la
multiplicidad de miradas, formas distintas de pensar, sentir y actuar, presentes en toda
sociedad, y especialmente en el mundo de la enseñanza, recordando que la diversidad
engloba dos conceptos: semejanza y diferencia. Coincidiendo con lo planteado por María de
Hoja 66

los Ángeles Sagastizabal “esto nos ayuda a no pasar de un extremo al otro, tendencia actual
en el discurso educativo; una atención excesivamente centrada en las diferencias
imposibilita y dificulta trabajar también desde las semejanzas. Justamente son estas
semejanzas las que le otorgan a la educación su carácter social” 38
“Desde la semejanza, responder a la diversidad cultural del alumno
reconociendo sus potencialidades, apostar a que puede, a no mirarlo exclusivamente desde
sus carencias materiales. Esto no quiere decir que estas carencias se desconozcan y no se
trabaje para paliarlas en los niveles individual y social. Respetar su diferencia, pero no
aislarlo en ella, incluyéndolo en un gueto, ni fuera ni dentro de la escuela. Fuera de la
escuela, como el “marginado”, el “villero”, el “cabecita”. Dentro de la escuela, ubicándolo en
grupos homogéneos, en la división de los revoltosos o repetidores, en la sección de los
lentos, en el turno de los “mejores”. Reconocer su diferencia para –desde el respeto y la
comprensión de ella- construir un diálogo a partir de las semejanzas.
Construir un diálogo intercultural cimentando códigos comunes que nos
enriquezcan reconociendo nuestras diferencias y que nos acerquen reconociendo nuestras
similitudes. Justamente, la metáfora de la interculturalidad es el diálogo” 39 El diálogo, en
tanto constructor de códigos compartidos, que facilite la comunicación y la incorporación de
saberes y conocimientos a las propuestas institucionales y didácticas.
Los fundamentos hasta aquí expuestos “no implican obviar las desiguales
condiciones que los grupos diversos han encontrado, y aún siguen haciéndolo para ser
reconocidos como interlocutores legítimos, negociar sus proyectos y difundir públicamente
sus conocimientos y pareceres. Las dinámicas sociales, económicas y políticas estructurales
condicionan significativamente las oportunidades para participar de un diálogo simétrico;
pero no menos cierto es que el diálogo democrático, que busca la ampliación de los
contenidos de la ciudadanía, no es directamente independiente de los resultados de esas
dinámicas”.
40
Esta concepción que respete, valore y de cuenta de la diversidad étnica,
lingüística y cultural de los pueblos originarios, se institucionaliza dentro del sistema
38
SAGASTIZABAL, M,; “Aprender y enseñar en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y
fragmentación”. Noveduc. Bs. As. 2006
39 SAGASTIZABAL, M. Op. Cit
40 Ministerio de Educación de la Nación. Op. Cit.
Hoja 67

educativo argentino a partir de la ley de Educación Nacional sancionada en el 2006, como
una modalidad del mismo: la educación intercultural bilingüe.
En la norma señalada su artículo 53 expresa “que la educación intercultural bilingüe
es la modalidad del sistema educativo de los niveles de educación inicial, primaria y
secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al
artículo 75, inciso 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a
preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a
desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.
Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente
enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica,
lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales
diferencias.” 41 La Ley Provincial de Educación Nº 91/10, en consonancia con la Ley de
Educación Nacional, manifiesta en su artículo 72, “La Educación Intercultural y Bilingüe, es
la modalidad del sistema educativo que atraviesa todos los ciclos, niveles y modalidades
para garantizar el derecho constitucional de los pueblos indígenas y migrantes, a recibir una
educación respetuosa de sus pautas culturales.” 42
En la misma “se entiende por pueblos indígenas y migrantes a las comunidades,
entidades colectivas, familias y personas que se reconocen como pertenecientes a los
mismos, con autonomía propia, una lengua ancestral y una organización social, política,
económica y cultural sustentada en un espacio territorial (tierra, agua, aire, subsuelo y
recursos naturales) que les confiere una cosmovisión, una historia particular y que
garantizan su continuidad 43 .”
La mencionada Ley Provincial, en su Artículo 73 expresa que “son objetivos de la
Educación Intercultural y Bilingüe:
a) Propiciar en los/las estudiantes el desarrollo de competencias en múltiples sistemas
culturales, el ejercicio de la empatía y del respeto a las diferencias en un entorno
pluricultural y plurilingüe.
b) Extender, potenciar y profundizar las acciones de políticas públicas con los pueblos
indígenas y migrantes, particularmente, con el pueblo Mapuche – Tehuelche, conforme la
Constitución Nacional y la Constitución Provincial.
41 Ley de Educación Nacional Nº 26.206
42 Ley Provincial de Educación VIII Nº 91/10
43 Ley Provincial de Educación VIII Nº 91/10
Hoja 68

c) Preservar, desarrollar, fortalecer y socializar sus pautas culturales históricas y actuales,
sus lenguas, sus cosmovisiones e identidades étnicas en tanto sujetos de derecho y
protagonistas activos del desarrollo de la sociedad contemporánea.
d) Propiciar mecanismos de participación permanente, de los pueblos indígenas y
migrantes, a través de sus representantes en los órganos responsables, a los efectos de
definir, ejecutar y evaluar las estrategias orientadas a esta modalidad.
e) Impulsar la investigación-acción sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos
indígenas y migrantes, de los entornos rurales y urbanos, a los fines de su participación
en el diseño de propuestas curriculares y materiales educativos pertinentes.
f) Generar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos
indígenas y migrantes que incluyan sus lenguas, valores, conocimientos y otros rasgos
sociales y culturales.
g) Contribuir a la construcción de una identidad provincial intercultural y plurilingüe.
h) Implementar, en forma gradual y continua, la figura de un mediador/a natural entre los
saberes culturales y lingüísticos de su pueblo y los saberes escolares.” 44
Además en el Artículo 74, enuncia que “para garantizar el desarrollo de la Educación
Intercultural y Bilingüe, el Estado provincial será responsable de:
i) Promover la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los
distintos niveles del sistema, asegurando una educación con igualdad y calidad que
cuente con la participación de especialistas e idóneos.
j) Propiciar instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas y migrantes
en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
k) Asegurar el derecho de los pueblos indígenas y migrantes a recibir una educación intra e
intercultural y bilingüe que ayude a revitalizar, utilizar y desarrollar sus lenguas así como
a preservar, fortalecer y recrear sus cosmovisiones, pautas culturales, identidades y
costumbres, reconociendo su pertenencia a un espacio territorial a fin de evitar el
desarraigo y la migración a los espacios.
l) Incentivar el auto-reconocimiento y la construcción identitaria de los/las estudiantes de
pueblos indígenas y migrantes así como el acceso a culturas y lenguas diferentes.
m)Incorporar en forma gradual y continua al sistema educativo provincial las figuras del
kimche (poseedor/a de sabiduría) y del/de la kimeltuchefe (trasmisor/trasmisora de
saberes) en su función genuina de maestro/maestra que, a través de la oralidad y en
mapuzungun (lengua mapuche), comunica el kimun (saber), el rakizuam (pensamiento),
el az mapu y el az mongen (principios y valores), de la cultura mapuche – tehuelche.”45
En síntesis, la educación intercultural y bilingüe como potencial de transformación,
penetra en lo más profundo de la educación (la moral, el mundo de los valores, etc.) y no
sólo en su aspecto puramente estructural y formal. De ahí que se torne imprescindible
44 Ley Provincial de Educación Nº 91/10
45 Ley Provincial de Educación Nº 91/10
Hoja 69

producir una toma de conciencia tanto en las decisiones políticas y de gestión, como en el
pensamiento pedagógico y actitudinal de los docentes, equipos directivos y supervisores.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
ACHILLI, E., “Práctica Docente y diversidad sociocultural”. Homo Sapiens Ediciones.
Rosario. 1996.
DEVALLE de RENDO, A. “Cap. I: La Huella de la escuela abierta a la diversidad”. En
“Una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad”. Aique. 2005.
LORENZATTI, M. C. “Saberes y conocimientos acerca de la cultura escrita: un trabajo
con maestros de jóvenes y adultos” Ferreyra Editor. Córdoba. 2006
SAGASTIZABAL, M. de los A (coord.) “Aprender y enseñar en contextos complejos.
Multiculturalidad, diversidad y fragmentación.” 1º parte “Aprender y enseñar en las
sociedades actuales” Noveduc. Bs. As. 2006
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
ACHILLI, E., “Práctica Docente y diversidad sociocultural”. Homo Sapiens Ediciones.
Rosario. 1996.
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN– Resolución CFE N° 81/10 Anexo I Documento
Base EPJA.
DEVALLE de RENDO, A. “Cap. I: La Huella de la escuela abierta a la diversidad”. En Una
escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad. Aique. 2005.
Documento Marco Normativo para la Modalidad Hospitalaria Domiciliaria. Dirección
General de Educación Inclusiva. Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut. 2009
HELLER, A. “Sociología de la vida cotidiana”. 1974.
LORENZATTI, M. C. “Saberes y conocimientos acerca de la cultura escrita: un trabajo
con maestros de jóvenes y adultos” Ferreyra Editor. Córdoba. 2006
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Lineamientos Generales de la Modalidad
Educación Hospitalaria y Domiciliaria. Buenos Aires, 2010.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Recomendaciones para la Elaboración
de Diseños Curriculares. Serie Educación Intercultural Bilingüe. Bs. As. 2009
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Recomendaciones para la Elaboración
de Diseños Curriculares. Serie Educación de Jóvenes y Adultos. Bs. As. 2006
SAGASTIZABAL, M. de los A (coord.) “Aprender y enseñar en contextos complejos.
Multiculturalidad, diversidad y fragmentación.” 1º parte “Aprender y enseñar en las
sociedades actuales.” Noveduc. Bs. As. 2006
Hoja 70

SERRA, M. S.; “Pedagogía y metamorfosis. Las formas de lo escolar en la atención de
contextos específicos”, en BAQUERO, R, DIKER, G. y FRIGERIO, G (Comps) “La forma
de lo escolar”. Editorial del estante. Bs. As. 2007.
TIZIO; H; Sobre Instituciones en “La educación en tiempos de Incertidumbre” de AAVV.
Pedagogía Social.
Hoja 71

Clase 5
Conceptos clave
División del trabajo. Conducción. Gestión. Acciones conjuntas. Promoción de proyectos.
Toma de decisiones. Comunicar y facilitar.
La función docente
Características del rol del Directivo
Características del rol del Supervisor
JUSTIFICACIÓN DE LOS PROCESOS DE GESTIÓN
Tradicionalmente la función directiva y de supervisión ha estado vinculada con tareas
de ordenamiento, contralor, jerarquía, autoridad, etc. En el marco de este capítulo se
propone resignificar éstas funciones relacionándolas con la dinamización y motivación de los
equipos de trabajo, así como tareas ligadas a la coordinación y articulación de los procesos
de elaboración de acciones conjuntas e implementación de proyectos de trabajo
institucionales.
Se entiende, entonces la noción de gestión, en su particularidad directiva ó de
supervisión, como el conjunto de acciones y tareas que se realizan para disponer todas las
medidas necesarias que se desarrollan al interior de una institución hacia la consecución de
objetivos específicos (administrativos, de gestión pedagógica, institucionales, vinculares,
etc.)
En este sentido, el rol de gestión se relaciona con el cumplimiento de diversas y
múltiples acciones que implican la promoción del cambio, la facilitación de la participación y
el compromiso de otros miembros de la institución en la concreción de propuestas,
programas y proyectos.
Tanto el directivo como el supervisor tienen, por las características inherentes a su
función y el lugar que ocupan, la posibilidad de abarcar a la/s institución/es en su totalidad.
Es la mirada global de los procesos educativos e institucionales la que brinda especificidad a
su tarea y la que justifica su función en términos de articulación, coordinación, motivación,
dinamización, gestión.
Hoja 72