Aprestamiento a la Lectoescritura - Fundación Universitaria Luis ...
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GUÍA DIDÁCTICA Y MÓDULO<br />
ADRIANA LUCÍA ÁLVAREZ VÉLEZ<br />
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ<br />
FACULTAD DE EDUCACIÓN<br />
Colombia, Medellín 2004
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 2<br />
COMITÉ DIRECTIVO<br />
Fray Marino Martínez Pérez<br />
Rector<br />
Hernán Ospina Atehortúa<br />
Vicerrector Administrativo y Financiero<br />
Director de P<strong>la</strong>neación<br />
José Jaime Díaz Osorio<br />
Vicerrector Académico<br />
Francisco Javier Acosta Gómez<br />
Secretario General<br />
APRESTAMIENTO DE LA<br />
LECTOESCRITURA<br />
ADRIANA LUCÍA ALVAREZ VÉLEZ<br />
Coordinación General:<br />
Ana Isabel Aranzazu Montoya<br />
Asesoría Conceptual y metodológica:<br />
Gloria María Acosta Trujillo<br />
Asesoría Metodológica; Corrección de<br />
Redacción y Estilo:<br />
Nélida María Montoya Ramírez<br />
Diseño:<br />
Facultad de Educación<br />
1ª Impresión: Diciembre de 2004<br />
Departamento de Publicaciones FUNLAM<br />
www.fun<strong>la</strong>m.edu.co<br />
www.genesis.fun<strong>la</strong>m.edu.co
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 3<br />
CONTENIDO<br />
Pág<br />
GUÍA DIDÁCTICA 5<br />
PROTOCOLO ACADÉMICO 7<br />
IDENTIFICACIÓN 9<br />
INTRODUCCIÓN 11<br />
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS 14<br />
1.1 OBJETIVOS 14<br />
2.2 COMPETENCIAS 15<br />
2. MAPA CONCEPTUAL 16<br />
3. METODOLOGÍA GENERAL 17<br />
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN 20<br />
5. GLOSARIO DE TÉRMINOS 22<br />
6. BIBLIOGRAFÍA 24<br />
GUÍA DE ACTIVIDADES 27<br />
1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO 28<br />
2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN 30<br />
3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA 33<br />
MÓDULO 35<br />
UNIDAD 1. FACTORES QUE SOPORTAN EL PROCESO<br />
LECTOESCRITO 37<br />
CAPÍTULO 1.<br />
CONCEPTO DE LECTURA Y ESCRITURA: SU COMPLEJIDAD E<br />
IMPORTANCIA 41<br />
CAPÍTULO 2.<br />
APRESTAMIENTO REQUERIDO PARA EL PROCESO<br />
LECTOESCRITO 49
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 4<br />
Pág<br />
CAPÍTULO 3.<br />
TEORÍAS QUE FUNDAMENTAL EL PROCESO 63<br />
UNIDAD 2. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA<br />
LECTOESCRITURA 89<br />
CAPÍTULO 1.<br />
MÉTODOS DE ENSEÑANZA 95<br />
CAPÍTULO 2.<br />
ETAPAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIÑO 105<br />
CAPÍTULO 3.<br />
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 125<br />
UNIDAD 3. LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN<br />
EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA 133<br />
CAPÍTULO 1. LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN 137<br />
CAPITULO 2. LA METACOGNICIÓN 147<br />
CAPÍTULO 3. ACTIVIDADES CREATIVAS PARA LA<br />
ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA 155<br />
UNIDAD 4. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL<br />
PROCESO LECTOESCRITO 165<br />
CAPÍTULO 1. PROCESOS QUE INTERVIENEN 171<br />
CAPÍTULO 2. DIFICULTADES DE LA LECTURA 187<br />
CAPÍTULO 3. DIFICULTADES DE LA ESCRITURA 209
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 5
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 6
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 7
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 8
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 9<br />
IDENTIFICACIÓN<br />
FICHA TÉCNICA<br />
Curso:<br />
Autora:<br />
Institución:<br />
Unidad<br />
Académica<br />
Campo de<br />
formación<br />
Competencia<br />
general de<br />
aprendizaje:<br />
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong><br />
<strong>Lectoescritura</strong><br />
Adriana Lucía Alvarez Vélez<br />
Fundación <strong>Universitaria</strong><br />
<strong>Luis</strong> Amigó<br />
Facultad de Educación<br />
Específico de Educación<br />
Preesco<strong>la</strong>r<br />
El estudiante<br />
reconoce y aplica con<br />
propiedad <strong>la</strong>s diferentes<br />
teorías y metodologías<br />
para el proceso de <strong>la</strong><br />
enseñanza y el<br />
aprendizaje de <strong>la</strong><br />
lectoescritura en niños<br />
en edad preesco<strong>la</strong>r al<br />
desempeñar su práctica<br />
pedagógica en<br />
escenarios educativos.<br />
Créditos<br />
4 (cuatro)<br />
Impresión 1ª, Noviembre de 2004<br />
Medellín
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 10
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 11<br />
INTRODUCCIÓN<br />
“La lectoescritura tiene un carácter marcadamente<br />
social e interactivo puesto que los intercambios<br />
comunicativos y los significados que se derivan de<br />
ellos siempre se originan y tienen sentido en un<br />
entorno social y cultural determinado.” 1<br />
El aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura es un proceso cultural y no<br />
natural. No deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser<br />
activadas por el solo contacto con un ambiente letrado. Es un proceso<br />
bastante más complejo donde <strong>la</strong>s habilidades y destrezas de orden<br />
cognitivo y neuropsicológico de los estudiantes necesitan ser activadas<br />
por métodos pedagógicos acordes a su edad y a sus necesidades y<br />
requerimientos de aprendizaje. La interacción generada a través del<br />
procedimiento antes descrito permite que los niños establezcan procesos<br />
activos y mediadores entre los signos gráficos y su léxico personal. Con<br />
el dominio de estos procesos pueden monitorear su propio aprendizaje,<br />
con al ayuda de los profesores.<br />
A través de <strong>la</strong> interacción pedagógica, el docente del nivel preesco<strong>la</strong>r<br />
tiene una función primordial, comprender <strong>la</strong> naturaleza misma del<br />
proceso de aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura por <strong>la</strong> cual pasa cada uno de<br />
sus estudiantes, así mismo, debe tener c<strong>la</strong>ridad sobre cuales son <strong>la</strong>s<br />
interacciones que realiza ese ser con el objeto de conocimiento, para así<br />
generar procesos de aprendizaje donde él se convierta en un facilitador<br />
de experiencias.<br />
El lenguaje, entendido en el sentido amplio de comunicación, constituye<br />
un eje central en el desarrollo cognoscitivo y socio-emocional del niño,<br />
por lo tanto, es de suma importancia que aquel<strong>la</strong>s personas que<br />
trabajan en <strong>la</strong> educación y atención de niños en edad preesco<strong>la</strong>r y su<br />
transición al primer grado de educación básica, tengan un conocimiento<br />
1 DÍEZ DE ULZURRUM, Ascen. El aprendizaje de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> desde una perspectiva<br />
constructivista. Editorial GRAO: Barcelona, 1999.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 12<br />
teórico y metodológico de <strong>la</strong>s diferentes propuestas pedagógicas que<br />
aportan a los procesos de enseñanza y aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura.<br />
A partir de lo anterior se fundamenta el curso de cuatro (4) créditos:<br />
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong>, esencial dentro del campo de<br />
formación específica de Educación Preesco<strong>la</strong>r, y el cual se desarrol<strong>la</strong>rá<br />
en 4 unidades que tendrán en cuenta aspectos teóricos, metodológicos y<br />
estrategias pedagógicas para implementar en el au<strong>la</strong> procesos de<br />
enseñanza de <strong>la</strong> lectoescritura. Las unidades temáticas en su orden son:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Factores que soportan el proceso lectoescrito.<br />
La enseñanza y el aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura.<br />
La importancia de <strong>la</strong> creatividad en el desarrollo lectoescrito.<br />
Dificultades en el aprendizaje del proceso lectoescrito.<br />
Las competencias que se buscan fortalecer en el curso son: el<br />
reconocimiento de <strong>la</strong>s bases pedagógicas de los procesos de aprendizaje<br />
de <strong>la</strong> lectoescritura y <strong>la</strong> aplicación de estrategias didácticas, por medio<br />
de <strong>la</strong> ejecución de <strong>la</strong>s diferentes acciones p<strong>la</strong>nteadas en <strong>la</strong> Guía de<br />
actividades, <strong>la</strong>s cuales les permitirán abordar <strong>la</strong> temática de una manera<br />
crítica y analítica, para profundizar teóricamente en sus conceptos y<br />
luego hacer una traducción práctica y aplicable de estos, que les<br />
servirán de herramientas y ejemplos para el trabajo posterior con los<br />
niños, de acuerdo al contexto y requerimientos educativos del momento.<br />
El curso tiene un carácter teórico y metodológico: en el orden de lo<br />
teórico hay una identificación de propuestas teóricas, metodológicas y<br />
conceptuales que fundamentan <strong>la</strong> temática y en el orden metodológico<br />
se hará un recorrido por diferentes estrategias y herramientas<br />
pedagógicas que hacen posible el desempeño de <strong>la</strong> práctica profesional<br />
desde una perspectiva de educación con calidad.<br />
La metodología sugerida para consolidar los contenidos presentados en<br />
el curso esta basada en un trabajo interactuante entre el docente y el<br />
estudiante a partir de <strong>la</strong> tutoría individual y grupal, y de un proceso de<br />
profundización y estudio de <strong>la</strong>s temáticas por parte del estudiante a<br />
través de:
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 13<br />
Consulta de textos, páginas de Internet.<br />
Análisis del Módulo.<br />
Participación en grupos de estudio y conversatorios académicos.<br />
Presentación de informes y protocolos de textos específicos de <strong>la</strong><br />
temática.<br />
E<strong>la</strong>boración de talleres prácticos con estrategias metodológicas que<br />
enriquezcan el proceso de enseñanza lectoescrito.<br />
Estos mismos elementos de trabajo serán los requeridos por el docente<br />
a <strong>la</strong> hora de <strong>la</strong> evaluación, respondiendo así a <strong>la</strong>s tres fases de<br />
aprendizaje establecidas por <strong>la</strong> Facultad de Educación: Reconocimiento,<br />
Profundización, Transferencia.<br />
El propósito fundamental de este curso es darles a los estudiantes <strong>la</strong>s<br />
bases pedagógicas requeridas para <strong>la</strong> enseñanza de <strong>la</strong> lectoescritura en<br />
su desempeño futuro como docentes del nivel de preesco<strong>la</strong>r y de esta<br />
manera favorecer en los niños <strong>la</strong>s competencias básicas de <strong>la</strong><br />
comunicación, o sea, desarrol<strong>la</strong>r el dominio de <strong>la</strong>s habilidades<br />
psicolingüísticas: hab<strong>la</strong>r, escuchar, leer y escribir, sin perder de vista<br />
que estos componentes son interdependientes entre sí y deben ser<br />
enseñados simultáneamente.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 14<br />
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS<br />
1.1 OBJETIVOS<br />
Inferir <strong>la</strong> importancia del proceso lectoescrito en el desarrollo<br />
social y académico de los niños de edad preesco<strong>la</strong>r, mediante <strong>la</strong><br />
profundización y análisis de conceptos propuestos por los teóricos más<br />
representativos de esta temática, con el propósito de generar espacios<br />
de reflexión pedagógica.<br />
Identificar <strong>la</strong>s teorías y métodos que fundamentan el proceso<br />
enseñanza – aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura en niños en edad<br />
preesco<strong>la</strong>r, a partir del estudio y comparación de estos, para una<br />
posterior aplicación en espacios educativos de acuerdo al contexto social<br />
y los requerimientos de los estudiantes.<br />
Desarrol<strong>la</strong>r estrategias didácticas y metodológicas creativas a<br />
través del desarrollo de talleres prácticos, que permitan un proceso de<br />
aprendizaje significativo de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura por parte de los<br />
niños, para fortalecer el logro de <strong>la</strong>s competencias básicas y <strong>la</strong><br />
dinamización de <strong>la</strong>s actividades en el au<strong>la</strong>.<br />
Realizar un recorrido teórico – práctico sobre todo lo concerniente<br />
al proceso de aprestamiento de <strong>la</strong> lectoescritura en niños en edad<br />
preesco<strong>la</strong>r, desde el análisis comparativo de los diferentes conceptos y<br />
proposiciones metodológicas establecidas, para que los estudiantes<br />
amplíen su campo de conocimiento pedagógico y se les posibilite un<br />
abanico de oportunidades a <strong>la</strong> hora de ejercer su práctica pedagógica.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 15<br />
1.2 COMPETENCIAS<br />
El estudiante analiza el proceso de aprestamiento de <strong>la</strong><br />
lectoescritura y su incidencia en <strong>la</strong> comunicación y el desarrollo<br />
sociocultural del niño en <strong>la</strong> etapa inicial de <strong>la</strong> esco<strong>la</strong>ridad.<br />
El estudiante p<strong>la</strong>ntea y aplica estrategias didácticas creativas en el<br />
proceso de enseñanza de <strong>la</strong> lectoescritura con niños en edad preesco<strong>la</strong>r,<br />
para favorecer el aprendizaje significativo y <strong>la</strong> participación dinámica de<br />
los estudiantes en su proceso de aprendizaje.<br />
El estudiante argumenta posiciones frente a <strong>la</strong>s teorías y<br />
conceptos que establecen el proceso de aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura en niños en edad preesco<strong>la</strong>r a partir de <strong>la</strong> identificación de sus<br />
fundamentos, aportes y prospectivas y <strong>la</strong>s contextualiza de acuerdo a<br />
<strong>la</strong>s características o requerimientos del medio y <strong>la</strong>s necesidades de los<br />
niños.<br />
El estudiante demuestra habilidades lecto – escritas, como<br />
mecanismo que le permita el desarrollo del discurso y <strong>la</strong> comunicación<br />
de <strong>la</strong>s construcciones cognitivas.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 16<br />
2. MAPA CONCEPTUAL<br />
4. Dificultades<br />
1. Factores de<br />
Soporte<br />
En:<br />
Desde su:<br />
Escritura<br />
Funcionalidad<br />
Lectura<br />
Comprensión<br />
Lectora<br />
Apoyan<br />
<strong>Aprestamiento</strong> a <strong>la</strong><br />
<strong>Lectoescritura</strong><br />
Inciden en<br />
Significado<br />
<strong>Aprestamiento</strong><br />
Hab<strong>la</strong><br />
Analizado desde:<br />
Teorías<br />
Partiendo de:<br />
Vigostky<br />
Piaget<br />
Psicolingüística<br />
Que implican:<br />
3. Procesos<br />
Creativos<br />
Aprendizajes<br />
Generan<br />
2. Proceso de<br />
aprendizaje<br />
Basados en:<br />
Métodos<br />
Materiales<br />
Actos de<br />
Comunicación<br />
Etapas<br />
Competencias<br />
Actividades Creativas<br />
Desarrollo<br />
Metacognición
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 17<br />
3. METODOLOGÍA GENERAL<br />
“La comprensión de un tema es un problema que<br />
consiste en ser capaces de pensar y actuar de forma<br />
creativa y competente utilizando lo que sabemos<br />
sobre el tema” 2<br />
El Módulo de trabajo está organizado en cuatro unidades que se<br />
p<strong>la</strong>ntean desde un enfoque general para ir desarrol<strong>la</strong>ndo pau<strong>la</strong>tinamente<br />
unas temáticas más específicas. En una primera etapa se establecen <strong>la</strong>s<br />
bases conceptuales y teóricas que sustentan el proceso lectoescrito y se<br />
esbozan los diferentes métodos pedagógicos que se han establecido<br />
para el aprendizaje y enseñanza de <strong>la</strong> lectoescritura. A partir de estas<br />
bases teóricas se estructura una segunda etapa donde se pretende<br />
trabajar <strong>la</strong>s diferentes estrategias y dinámicas que enriquecen el trabajo<br />
en el au<strong>la</strong>, en donde es determinante <strong>la</strong> aplicación de un proceso de<br />
enseñanza creativo y preventivo por parte del docente.<br />
Para el desarrollo de este curso y teniendo en cuenta <strong>la</strong> organización<br />
temática es muy importante el papel dinámico y participativo del<br />
estudiante a través de actividades de Reconocimiento, Profundización y<br />
de Transferencia.<br />
Para el estudio de <strong>la</strong>s diferentes temáticas se iniciará con unas<br />
actividades de Reconocimiento – reflexión, al realizar una revisión<br />
bibliográfica y teórica en el Módulo y otras fuentes escritas o virtuales,<br />
sobre los diferentes puntos de vista, teorías y conceptos existentes<br />
sobre el tema, para luego realizar un análisis comparativo entre estos<br />
datos y los conocimientos previos tenidos por el estudiante, y así<br />
establecer un nuevo aprendizaje aplicable al contexto actual que se<br />
vive.<br />
Luego se dará <strong>la</strong> Profundización – indagación, a partir de <strong>la</strong> postura<br />
crítica y reflexiva de los estudiantes al realizar una selección y<br />
2 PERKINS, David, UNGER, Chris. Enseñar y aprender para comprender. En: REIGELUTH,Charles<br />
(Ed). Diseño de <strong>la</strong> Instrucción, teorías y modelos, un nuevo paradigma de <strong>la</strong> instrucción. Tomo<br />
1. Madrid: Santil<strong>la</strong>na, 2000.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 18<br />
comparación de los enfoques, modelos, métodos y prácticas<br />
pedagógicas que son más aplicables actualmente de acuerdo a <strong>la</strong>s<br />
características del contexto social, con una argumentación c<strong>la</strong>ra y<br />
sustentada teóricamente.<br />
Finalmente, para el logro de <strong>la</strong> fase de Transferencia – aplicación, los<br />
estudiantes deberán presentar unas propuestas pedagógicas creativas,<br />
dinámicas y viables que cualifiquen los procesos de enseñanza -<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura en el preesco<strong>la</strong>r, teniendo en cuenta<br />
aspectos como: lectura del contexto, intencionalidad de <strong>la</strong> intervención,<br />
espacios de acción, criterios metodológicos y características de los<br />
niños.<br />
Para el logro de lo anterior es indispensable una lectura reflexiva y<br />
crítica del Módulo y de otros textos escritos o textos virtuales que<br />
permitan una profundización de <strong>la</strong>s temáticas y <strong>la</strong> realización de <strong>la</strong>s<br />
actividades propuestas en <strong>la</strong> Guía. El docente enriquecerá el proceso de<br />
aprendizaje con seminarios donde c<strong>la</strong>rificará los conceptos y se hará una<br />
socialización de <strong>la</strong>s temáticas trabajadas a través de talleres o<br />
exposiciones grupales.<br />
También se llevaran a cabo trabajos en pequeños grupos co<strong>la</strong>borativos<br />
donde se efectuarán procesos de realimentación con el docente y demás<br />
integrantes del grupo de estudio, por medio de <strong>la</strong> realización de talleres<br />
grupales y conversatorios de carácter pedagógico. Estos espacios<br />
permitirán un intercambio de saberes que van a admitir <strong>la</strong> reflexión<br />
académica y pedagógica de los conceptos y temas trabajados para <strong>la</strong><br />
construcción colectiva del conocimiento.<br />
El docente realizará un acompañamiento tutorial individual o grupal<br />
según se requiera para “potenciar el aprendizaje y <strong>la</strong> formación” 3 de los<br />
estudiantes, se ac<strong>la</strong>rarán <strong>la</strong>s dudas y se ampliará conceptualmente <strong>la</strong>s<br />
temáticas, por medio del seguimiento del trabajo de cada estudiante y<br />
asesorías personales con revisión de trabajos, talleres o informes<br />
presentados de forma individual o grupal.<br />
3 SALAZAR RAMOS, Roberto. El Material Didáctico, en el contexto de <strong>la</strong>s pedagogías mediadas<br />
y el sistema de créditos académicos. Orientaciones conceptuales y metodológicas para <strong>la</strong><br />
escritura de materiales didácticos (Guía y Módulo). Facultad de Educación. Fundación<br />
<strong>Universitaria</strong> <strong>Luis</strong> Amigó: Medellín, 2003. p.18.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 19<br />
El modelo formativo de <strong>la</strong> Facultad es muy c<strong>la</strong>ro al afirmar que “el<br />
aprendizaje se constituye en <strong>la</strong> unidad central del proceso formativo y el<br />
estudiante asume responsabilidades mucho más evidentes como agente<br />
y protagonista de su formación… Esto implica hacer del aprendizaje, <strong>la</strong><br />
formación y <strong>la</strong> pedagogía los ejes de <strong>la</strong> reconstitución didáctica del saber<br />
y en el diseño de dispositivos que posibiliten a su vez <strong>la</strong> reconstitución<br />
de sujetos realmente integrales, en donde el conocimiento y el saber se<br />
convierten en herramientas y mediaciones”; 4 todo esto lleva a tener<br />
muy en cuenta lo reg<strong>la</strong>mentado académicamente para este curso con<br />
cuatro (4) créditos: 128 horas promedio de estudio independiente y 64<br />
horas promedio de acompañamiento tutorial, lo que deberán garantizar<br />
un adecuado aprendizaje con respecto a los contenidos abordados en el<br />
curso.<br />
4 SALAZAR RAMOS, Roberto. El Material Didáctico, en el contexto de <strong>la</strong>s pedagogías mediadas<br />
y el sistema de créditos académicos. Orientaciones conceptuales y metodológicas para <strong>la</strong><br />
escritura de materiales didácticos (Guía y Módulo). Op. Cit., p.6
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 20<br />
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN<br />
“La evaluación es un proceso crítico, intencionado y<br />
sistemático de recolección, análisis, comprensión e<br />
interpretación de información que permite a los<br />
actores educativos valorar el estado en que se<br />
encuentra <strong>la</strong> formación integral de los estudiantes”. 5<br />
La evaluación será de un carácter continuo y cooperativo donde tendrán<br />
participación los estudiantes y el docente teniendo en cuenta <strong>la</strong><br />
autoevaluación, <strong>la</strong> coevaluación y <strong>la</strong> heteroevaluación con el objetivo de<br />
verificar el proceso de formación y los conocimientos adquiridos por el<br />
estudiante, establecer correctivos y propuestas de recuperación en<br />
aquellos casos que se encuentren dificultades en el manejo conceptual<br />
de <strong>la</strong>s temáticas o en <strong>la</strong> práctica de <strong>la</strong>s competencias lectoescritas,<br />
analíticas y de argumentación a <strong>la</strong> hora de presentar los trabajos.<br />
Dentro de los aspectos a evaluar será de suma importancia <strong>la</strong><br />
responsabilidad, el interés y <strong>la</strong> puntualidad demostrada por el estudiante<br />
al presentar los trabajos o talleres asignados en <strong>la</strong> Guía de actividades,<br />
como también se tendrá en cuenta <strong>la</strong> capacidad de análisis,<br />
comprensión, apropiación y aplicación de los conocimientos adquiridos.<br />
Estos parámetros se tendrán en cuenta tanto en el trabajo individual<br />
como en los trabajos realizados en los grupos co<strong>la</strong>borativos.<br />
Los medios de evaluación empleados serán los mismos criterios de <strong>la</strong><br />
metodología: Reconocimiento-reflexión; Profundización-indagación;<br />
Transferencia-aplicación a partir de técnicas como:<br />
Grupos de discusión<br />
Exposiciones<br />
Realización de talleres<br />
Presentación de ensayos<br />
Presentación de re<strong>la</strong>tarías<br />
Informes de trabajos prácticos<br />
Conversatorio<br />
5 REGLAMENTO ESTUDIANTIL. Fundación <strong>Universitaria</strong> <strong>Luis</strong> Amigó. Medellín. p.31
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 21<br />
Evaluaciones escritas<br />
En el sistema de evaluación tendrá una gran importancia el portafolio<br />
personal de desempeño, donde cada estudiante llevará un registro de su<br />
proceso de aprendizaje, de los logros o dificultades obtenidas en <strong>la</strong>s<br />
evaluaciones o trabajos presentados y su desempeño dentro del grupo<br />
de estudio.<br />
Finalmente, se le asignarán unas notas de acuerdo a <strong>la</strong> esca<strong>la</strong> numérica<br />
establecida en <strong>la</strong> Universidad desde el reg<strong>la</strong>mento estudiantil y <strong>la</strong> cual<br />
debe tener en cuenta el docente al calificar los diferentes trabajos o<br />
evaluaciones asignadas al estudiante:<br />
1. Cuando el estudiante logra los objetivos, tanto esenciales como<br />
complementarios y además, los enriquece con sus aportes.<br />
Excelente. 4.6 - 5.0<br />
2. Cuando logra los objetivos esenciales y complementarios<br />
satisfactoriamente. Sobresaliente. 4.0 – 4.5<br />
3. Cuando logra los objetivos esenciales y algunos complementarios.<br />
Bueno. 3.5 – 3.9<br />
4. Cuando sólo logra los objetivos esenciales. Aceptable. 3.0 – 3.4<br />
5. Cuando no logra los objetivos esenciales aunque demuestre esfuerzo<br />
e interés. Insuficiente. 2.5 – 2.9<br />
6. Cuando no logra los objetivos esenciales y, además, no demuestra<br />
interés ni motivación en el proceso. Deficiente. 2.0 – 2.4<br />
7. Cuando no logra los objetivos esenciales ni los complementarios y no<br />
demuestra interés ni motivación. Muy Deficiente. 1.0 – 1.9
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 22<br />
5. GLOSARIO DE TÉRMINOS<br />
APRESTAMIENTO: es el conjunto de actividades y experiencias<br />
organizadas gradualmente que promueven en el niño el desarrollo de<br />
habilidades y destrezas, como también <strong>la</strong> adquisición de hábitos y<br />
actitudes positivas para alcanzar el nivel de éxito en el aprendizaje.<br />
ESCRIBIR: trascripción gráfica del lenguaje oral. La escritura es algo<br />
más que <strong>la</strong> trascripción de sonidos a signos gráficos. Aprender a escribir<br />
implica ser capaz de escribir no sólo pa<strong>la</strong>bras sino textos ya que <strong>la</strong><br />
verdadera función de <strong>la</strong> escritura es comunicar un mensaje escrito.<br />
LECTOESCRITURA: es un proceso y una estrategia para enseñar a leer<br />
y escribir con el objetivo de lograr individuos con mayores competencias<br />
comunicativas, para que pueda participar en forma activa y reflexiva en<br />
<strong>la</strong> sociedad actual.<br />
LEER: decodificar lo escrito en sonidos. La lectura, en un sentido<br />
amplio, es una forma de conocerse a sí mismo, de descifrarse y<br />
descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de <strong>la</strong><br />
cultura, alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer<br />
el pensamiento y para desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong> sensibilidad.<br />
LINGÜÍSTICA: ciencia del lenguaje desde su estructura y función.<br />
MEDIACIÓN COGNITIVA: es el acompañamiento de un sujeto a otro<br />
en el proceso de realización de una tarea; tiene como propósito orientar<br />
<strong>la</strong> acción y brindar los elementos conceptuales, procedimentales,<br />
analíticos y físicos que serán <strong>la</strong> base de <strong>la</strong> experiencia, para lograr una<br />
independencia gradual y progresiva por parte del estudiante en su<br />
proceso de aprendizaje.<br />
METACOGNICIÓN: es el conocimiento y el control consciente del<br />
estado y función de los propios mecanismos de pensamiento,<br />
percepción, memoria, lenguaje, emotividad, movimiento; por lo que se<br />
identifica como el conocimiento de los propios procesos cognitivos.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 23<br />
MÉTODO ANALÍTICO: parte de <strong>la</strong>s unidades lingüísticas complejas<br />
para conocer y distinguir los elementos más simples; usa el aprendizaje<br />
por descubrimiento. Reconocimiento global de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras y oraciones.<br />
MÉTODO SINTÉTICO: parte del estudio de los elementos más simples<br />
para llegar a estructuras más complejas. Correspondencia entre lo oral y<br />
lo escrito, entre el sonido y <strong>la</strong> grafía.<br />
PSICOLINGÜÍSTICA: es <strong>la</strong> ciencia que estudia cómo el ser humano<br />
adquiere, comprende y utiliza el lenguaje desde su parte psicológica.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 24<br />
6. BIBLIOGRAFÍA<br />
ARDILA, Alfredo. Neurolingüística. Mecanismos cerebrales de <strong>la</strong> actividad<br />
verbal. México: Tril<strong>la</strong>s, 1984.<br />
BARBOSA HELDT, Antonio. Cómo enseñar a leer y escribir. Colombia:<br />
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<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 26
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 27
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 28<br />
1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO<br />
ACTIVIDAD 1. EXPERIENCIA PERSONAL<br />
A partir de su experiencia personal del aprendizaje lectoescrito, haga<br />
una descripción de este proceso. Tenga en cuenta <strong>la</strong>s siguientes<br />
preguntas para ampliar el informe:<br />
¿Qué significó para usted el haber aprendido a<br />
leer<br />
¿Qué significa para usted el haber aprendido a<br />
escribir<br />
¿Qué proceso se llevó a cabo para que usted<br />
llegará a adquirir estos aprendizajes<br />
¿Cuál fue su experiencia más representativa<br />
(positiva o negativa) cuando vivió el proceso de<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura<br />
¿Cuál de los procesos, el lector o el escrito, le<br />
generó mayor dificultad para su aprendizaje y por<br />
qué<br />
¿Le enseñaron a leer y a escribir en un mismo<br />
proceso o se dio de manera separada ¿Cómo considera<br />
que se debe vivir este proceso de aprendizaje de<br />
acuerdo a su experiencia<br />
¿A que edad inició usted el proceso de<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, considera que<br />
fue adecuado o que recomienda de acuerdo a su<br />
experiencia<br />
Guarde esta información en el portafolio personal de desempeño. Esta<br />
descripción será <strong>la</strong> base para realizar un conversatorio en el grupo de<br />
curso donde se hará una recopi<strong>la</strong>ción de supuestos a partir de <strong>la</strong>s<br />
experiencias de cada una sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje<br />
de <strong>la</strong> lectoescritura.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 29<br />
ACTIVIDAD 2. LAS EXPERIENCIAS DE OTROS<br />
Realizar un diálogo abierto con diferentes<br />
personas o padres de familia que hayan vivido<br />
procesos de enseñanza y aprendizaje de <strong>la</strong><br />
lectoescritura de sus hijos o personas cercanas.<br />
Tenga en cuenta aspectos positivos o negativos<br />
del proceso y consigna en el portafolio personal<br />
de desempeño sus apreciaciones.<br />
De acuerdo a <strong>la</strong>s dos actividades<br />
realizadas hasta el momento formule preguntas o inquietudes que se le<br />
hayan generado sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de <strong>la</strong><br />
lectura y <strong>la</strong> escritura y consígne<strong>la</strong>s en su portafolio personal de<br />
desempeño.<br />
En el encuentro con el grupo de curso habrá una exposición de <strong>la</strong>s<br />
inquietudes y un conversatorio sobre <strong>la</strong>s ideas generales que hay sobre<br />
<strong>la</strong> temática.<br />
ACTIVIDAD 3. CARTILLAS DE LECTURA<br />
Tome una de <strong>la</strong>s cartil<strong>la</strong>s de lectura y/o escritura existentes en el<br />
medio o un programa de televisión educativo sobre esta temática. De<br />
acuerdo con sus conocimientos y punto de vista, realice un análisis de<br />
este material en re<strong>la</strong>ción con el desarrollo del niño y el proceso que se<br />
debe llevar para <strong>la</strong> enseñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura.<br />
Este análisis se debe presentar al pequeño grupo co<strong>la</strong>borativo y<br />
éste a su vez debe e<strong>la</strong>borar una recopi<strong>la</strong>ción de ideas generales de lo<br />
observado y sugerencias sobre como se podrían mejorar <strong>la</strong>s falencias<br />
encontradas. Ambos informes el individual y el de el grupo co<strong>la</strong>borativo<br />
se deben entregar al docente al tutor.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 30<br />
2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN<br />
ACTIVIDAD 1. FUNCIÓN E IMPORTANCIA DEL<br />
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA<br />
Seleccionar cinco (5) citas que le l<strong>la</strong>men <strong>la</strong> atención de lo<br />
trabajado en el capítulo uno (1) de <strong>la</strong> Unidad uno (1) del Módulo, donde<br />
se hace referencia a <strong>la</strong> función e importancia del aprendizaje de <strong>la</strong><br />
lectura y <strong>la</strong> escritura. Hacer una apreciación personal de cada una,<br />
sustentando sus juicios con los aportes de diferentes teóricos.<br />
Discutir en los grupos co<strong>la</strong>borativos cada una de <strong>la</strong>s apreciaciones<br />
personales y e<strong>la</strong>borar una recopi<strong>la</strong>ción de <strong>la</strong>s ideas que consideran<br />
fundamentales para su <strong>la</strong>bor como docente. Estas deben ser entregadas<br />
por escrito al tutor del curso.<br />
ACTIVIDAD 2. PROCESOS DE APRESTAMIENTO PARA EL<br />
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA<br />
Presentar un informe de lectura sobre lo expuesto en el capítulo dos (2)<br />
de <strong>la</strong> unidad uno (1) del Módulo que hab<strong>la</strong> sobre los procesos de<br />
aprestamiento para el aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Analice <strong>la</strong><br />
temática de acuerdo con los siguientes parámetros:<br />
<br />
<br />
Viabilidad de <strong>la</strong> temática estudiada de acuerdo al contexto actual.<br />
Aportes a su formación.<br />
Cuadro comparativo con <strong>la</strong> realidad que se vive actualmente en el medio<br />
educativo, teniendo en cuenta <strong>la</strong> información suministrada por <strong>la</strong>s<br />
personas entrevistadas en <strong>la</strong> Actividad 2. Las experiencias de otros<br />
Discutir en los grupos co<strong>la</strong>borativos cada una de los informes de lectura<br />
y e<strong>la</strong>borar una recopi<strong>la</strong>ción de <strong>la</strong>s ideas que consideran fundamentales<br />
para su <strong>la</strong>bor como docente. Estas deben ser entregadas por escrito al<br />
tutor del curso.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 31<br />
ACTIVIDAD 3. MAPA CONCEPTUAL SOBRE MÉTODOS DE<br />
LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA<br />
De acuerdo a lo expuesto en el capítulo uno (1) de <strong>la</strong> unidad dos (2) del<br />
Módulo, donde se hace una descripción de los diferentes métodos de <strong>la</strong><br />
enseñanza de <strong>la</strong> lectoescritura, realizar un mapa conceptual sobre lo<br />
leído.<br />
ACTIVIDAD 4. RELATORÍA<br />
Después de leer cada una de <strong>la</strong>s temáticas de <strong>la</strong> unidad tres (3) del<br />
Módulo, seleccionar una de el<strong>la</strong>s, y de acuerdo a <strong>la</strong> lectura realizada<br />
e<strong>la</strong>borar una (1) re<strong>la</strong>toría teniendo en cuenta los siguientes parámetros.<br />
TEMA:<br />
TÍTULO DEL TEXTO:<br />
IDEA CENTRAL<br />
PALABRAS CLAVES<br />
IDEAS SECUNDARIAS<br />
CONCEPTO PERSONAL<br />
FECHA:<br />
RESPONSABLE:<br />
En <strong>la</strong> realización de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>toría es de gran importancia el concepto<br />
personal del estudiante, donde se de a conocer su opinión con respecto
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 32<br />
al texto leído y <strong>la</strong> sustentación de estos juicios con el apoyo teórico de<br />
los diferentes autores. El estudiante investiga para ampliar <strong>la</strong> temática y<br />
<strong>la</strong> enriquece de acuerdo a otros teóricos.<br />
ACTIVIDAD 5. DIFICULTADES O TRASTORNOS EN EL<br />
PROCESO LECTOESCRITO.<br />
Investigar en bibliotecas o en Internet, dificultades o trastornos en el<br />
proceso lectoescrito presentadas en niños en edad preesco<strong>la</strong>r y realizar<br />
un análisis comparativo con <strong>la</strong>s temáticas trabajadas en <strong>la</strong> unidad # 4.<br />
El análisis se debe presentar en forma de cuadro comparativo en donde<br />
se observen <strong>la</strong>s causas, síntomas, trastornos presentados, pautas de<br />
manejo y proceso afectado en cada una de <strong>la</strong>s dificultades.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 33<br />
3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA<br />
ACTIVIDAD 1. PROPUESTA PEDAGÓGICA<br />
P<strong>la</strong>ntear una propuesta pedagógica e<strong>la</strong>borada en grupos<br />
co<strong>la</strong>borativos, que conlleve a un proceso de aprendizaje significativo de<br />
<strong>la</strong> lectoescritura en el preesco<strong>la</strong>r. Desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong> propuesta en términos<br />
de:<br />
Justificación: esta debe contener: ¿por<br />
qué es importante para el grupo <strong>la</strong> propuesta<br />
e<strong>la</strong>borada; dentro de su campo de formación<br />
Justificación,<br />
que les va a aportar y para el curso de<br />
objetivos,<br />
lectoescritura que validez tiene.<br />
competencias, Objetivo general.<br />
métodos,<br />
Objetivos específicos.<br />
estrategias y<br />
Competencias que se buscan desarrol<strong>la</strong>r<br />
actividades<br />
en los niños que participen de <strong>la</strong> propuesta.<br />
Método pedagógico.<br />
Estrategias metodológicas<br />
(materiales, dinámicas).<br />
Actividades de evaluación para aplicar<br />
con los niños dentro de <strong>la</strong> propuesta.<br />
<br />
Para <strong>la</strong> exposición de <strong>la</strong>s diferentes propuestas se debe<br />
organizar un carrusel académico donde se invitará a estudiantes,<br />
docentes, padres de familia y representantes de instituciones<br />
educativas, para exponer en una jornada <strong>la</strong>s diferentes propuestas a<br />
todos los participantes.<br />
ACTIVIDAD 2. OBSERVACIÓN<br />
a. En grupos co<strong>la</strong>borativos se realizará una observación con un grupo<br />
de mínimo de 5 niños de acuerdo a un rango de edad que abarque <strong>la</strong><br />
educación preesco<strong>la</strong>r. Los rangos de edad son: de 1 a 2 años, de 2 a 3<br />
años, de 3 a 4 años y de 4 a 5 años. Se deben realizar un número total
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 34<br />
de diez (10) observaciones prácticas y de acuerdo a éstas<br />
<strong>la</strong>s siguientes actividades:<br />
desarrol<strong>la</strong>r<br />
P<strong>la</strong>ntear hipótesis frente a <strong>la</strong> etapa de desarrollo lectoescrito en <strong>la</strong><br />
cual se encuentran los niños en el rango de edad que se está<br />
observando.<br />
De acuerdo a los aspectos teóricos abordados en <strong>la</strong> parte del<br />
Módulo se debe sustentar:<br />
<br />
Etapa del proceso lectoescrito en <strong>la</strong> que se encuentra el grupo<br />
observado.<br />
De acuerdo a <strong>la</strong>s características del grupo observado p<strong>la</strong>ntear el<br />
método que consideran más efectivo para potenciar este proceso.<br />
Sustentar teóricamente <strong>la</strong> respuesta.<br />
b. Cada semana se debe registrar por escrito <strong>la</strong> observación<br />
realizada, describiendo de manera c<strong>la</strong>ra que actividad se realizó u<br />
observó, con cuantos niños y en que espacio, como también el aspecto<br />
que más l<strong>la</strong>mo <strong>la</strong> atención del proceso observado. Se deben consignar<br />
estos reportes en el portafolio personal de desempeño.<br />
c. La recopi<strong>la</strong>ción de todos los aspectos tenidos en cuenta en <strong>la</strong><br />
observación en los grupos de niños se deben presentar en un encuentro<br />
de grupo a través de una exposición didáctica, para <strong>la</strong> presentación se<br />
deben utilizar ayudas didácticas y creativas.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 35
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 36
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 37<br />
FACTORES QUE<br />
SOPORTAN EL<br />
PROCESO<br />
LECTOESCRITO
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 38<br />
“Únicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios que se<br />
producen en el desarrollo cultural de los niños, y que son consecuencia<br />
del dominio del lenguaje escrito y de <strong>la</strong> capacidad de leer. Gracias a ello<br />
se accede al conocimiento de todo aquello que el genio humano ha<br />
creado en el camino de <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra escrita.” 6<br />
Vygotsky<br />
La lectura y <strong>la</strong> escritura son procesos complejos necesarios para acceder<br />
a los saberes organizados que forman parte de una sociedad y una<br />
cultura, en otras pa<strong>la</strong>bras, leer y escribir son básicamente actividades<br />
con <strong>la</strong>s que se construye y amplia el conocimiento del mundo ya que “<strong>la</strong><br />
lectura y <strong>la</strong> escritura son procesos interpretativos a través de los cuales<br />
se construye significado”. 7 Construir significado quiere decir, el<br />
encuentro entre dos mundos disímiles para formar nuevos mundos<br />
posibles; significa consensuar, acordar, interpretar y simbolizar <strong>la</strong><br />
realidad en <strong>la</strong> cual están inmersos los sujetos participes de <strong>la</strong> cultura y<br />
<strong>la</strong> sociedad.<br />
Los intercambios comunicativos dados al interior de los procesos de<br />
lectura y escritura y los significados que se derivan de ellos, tienen un<br />
sentido profundamente social y cultural ya que es en estos espacios<br />
donde se generan los actos de comunicación, entendidos estos, como<br />
actos de intercambio lingüístico y de significados, son una transacción<br />
cognitiva que permite comprender para que sirve al hombre <strong>la</strong><br />
lectoescritura y el lenguaje en general (para expresar sentimientos,<br />
juicios de valor, para realizar razonamientos y procesos mentales). Por<br />
lo tanto, el objetivo básico que se busca con <strong>la</strong> enseñanza del proceso<br />
de <strong>la</strong> lectoescritura en el nivel preesco<strong>la</strong>r, es favorecer y propiciar<br />
nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su<br />
entorno social y cultural. “El aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura debe ser un<br />
proceso interactivo, en el que se considere el papel activo del estudiante<br />
6 VYGOTSKY. Citado por: LINUESA, María Clemente, DOMÍNGUEZ G, Ana Belén. En:<br />
La enseñanza de <strong>la</strong> lectura: Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Barcelona:<br />
Pirámide, 1999. p. 87.<br />
7 DÍEZ DE ULZURRUM, Ascen. El aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura desde una perspectiva<br />
constructivista, Vol. 1. Barcelona: GRAÓ, 1999. p. 11.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 39<br />
con capacidad de reflexionar y buscar significado de <strong>la</strong>s ideas del<br />
pensamiento”. 8 También es un objetivo primordial incluir e introducir al<br />
niño desde <strong>la</strong> más tierna edad en su cultura, con <strong>la</strong>s particu<strong>la</strong>ridades de<br />
su lengua materna, en lo que refiere a <strong>la</strong> parte fonética y gramatical.<br />
Busca a <strong>la</strong> vez dar unas herramientas de por vida que favorecen<br />
maneras particu<strong>la</strong>res de estructurar el mundo y el pensamiento.<br />
Teniendo en cuenta <strong>la</strong> innegable importancia en el desarrollo humano<br />
del aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura, en esta primera unidad se hará un<br />
recorrido por los diferentes referentes teóricos que hab<strong>la</strong>n sobre los<br />
factores que de una u otra manera hacen parte de todo el proceso de<br />
enseñanza y aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura en el nivel de preesco<strong>la</strong>r.<br />
Para mayor c<strong>la</strong>ridad en <strong>la</strong> organización de <strong>la</strong>s temáticas a trabajar, es<br />
importante que se tenga en cuenta el mapa conceptual que soporta<br />
teóricamente esta unidad<br />
Factores que soportan<br />
el proceso de<br />
enseñanza de <strong>la</strong><br />
lectoescritura<br />
Desde<br />
su:<br />
Concepto de<br />
lectura y escritura<br />
Requiere un:<br />
<strong>Aprestamiento</strong><br />
Sustentado por:<br />
Entendido<br />
como:<br />
Hace parte<br />
Teorías<br />
P<strong>la</strong>nteadas<br />
por:<br />
Función social y<br />
académica<br />
Madurez<br />
requerida<br />
*Vigotsky<br />
*Piaget<br />
* Psicolingüística<br />
8 Ibid., p. 12.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 40
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 41<br />
CAPÍTULO 1.<br />
CONCEPTO DE LECTURA Y ESCRITURA:<br />
SU COMPLEJIDAD E IMPORTANCIA<br />
“Sin <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, el pensamiento esco<strong>la</strong>rizado no pensaría ni<br />
podría pensar como lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir o en<br />
leer, sino inclusive normalmente cuando articu<strong>la</strong> sus pensamientos de<br />
manera oral. Más que otra invención particu<strong>la</strong>r, <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> lectura<br />
han transformado <strong>la</strong> conciencia humana organizando el mundo real en el<br />
mundo de <strong>la</strong>s ideas y lo simbólico; dando el carácter de “superior o<br />
inteligente” al hombre”. 9<br />
Ong<br />
Los procesos de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura son eminentemente cognitivos<br />
ya que son actividades que dinamizan el pensamiento, lo fortalecen y lo<br />
cualifican cuando éstas se realizan con el propósito de establecer<br />
canales de comunicación. Los niños al llegar al jardín de infantes ya<br />
poseen una historia y unas competencias adquiridas gracias a sus<br />
interacciones comunicativas cotidianas y <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones sociales con el<br />
otro. De acuerdo a este enfoque de negociación cultural, <strong>la</strong> lengua<br />
escrita es construida desde dentro del sujeto y teniendo en cuenta su rol<br />
social, en <strong>la</strong> medida que el sujeto requiere y siente <strong>la</strong> necesidad de<br />
ampliar su campo de comunicación al encontrar que el hab<strong>la</strong> no es el<br />
único medio por el cual él puede establecer re<strong>la</strong>ciones con el otro y el<br />
entorno que lo rodea, elevando el lenguaje escrito a <strong>la</strong> categoría de<br />
proceso mediador y herramienta indispensable para su comunicación.<br />
Para desarrol<strong>la</strong>r más <strong>la</strong> idea antes propuesta es importante definir o<br />
ac<strong>la</strong>rar en que consiste o que conlleva <strong>la</strong> “comunicación”, lo cual define<br />
9 ONG. Citado por: JURADO VALENCIA, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo.<br />
En: Los procesos de <strong>la</strong> escritura. Bogotá: Magisterio, 1998. p. 58.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 42<br />
con amplitud Alberto Merani al expresar: “La comunicación como estado<br />
de <strong>la</strong> sociabilidad representa un alto grado de participación y se expresa<br />
por <strong>la</strong> fuerza de atracción y <strong>la</strong> profundidad de <strong>la</strong> participación del sujeto<br />
en <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones sociales, o en otros términos, por <strong>la</strong> función del Yo con<br />
Nosotros. De este modo <strong>la</strong>s representaciones individuales se identifican<br />
con <strong>la</strong>s colectivas por medio de una <strong>la</strong>rga cadena de intercambios.” 10<br />
Se puede concluir entonces que <strong>la</strong> comunicación es algo funcional y<br />
específico donde se dan unos intercambios entre el Yo y el Nosotros de<br />
acuerdo a unos parámetros dados por el medio y <strong>la</strong>s condiciones<br />
establecidas en éste. En el caso específico del medio educativo es<br />
indispensable crear sistemas de comunicación significantes que le<br />
permitan al niño establecer una re<strong>la</strong>ción con el entorno y <strong>la</strong>s personas<br />
de manera adecuada y acorde con sus necesidades; teniendo presente<br />
que todo acto pedagógico se encuentra inmerso en contextos definidos<br />
por el medio social y <strong>la</strong> cultural en <strong>la</strong> cual se desenvuelve el estudiante y<br />
de acuerdo con <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones que éste establezca con ese entorno.<br />
En área educativa <strong>la</strong> comunicación es asumida como un proceso de<br />
transformación, como un espacio de verbalización, conflicto y<br />
problematización del conocimiento el cual se puede definir como “el<br />
conjunto de estructuras mentales organizadas de tal modo que hacen<br />
posible <strong>la</strong> comprensión de los hechos, acciones y acontecimientos” 11 . Del<br />
análisis de esta definición de conocimiento se concluye que <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura son procesos cognitivos en <strong>la</strong> medida en que asuman:<br />
El lenguaje escrito como una actividad centrada en el significado.<br />
Leer y escribir requiere establecer un intercambio entre el lector y el<br />
texto y comprender lo que el libro expresa. Implica tener unos<br />
códigos simbólicos que medien y permitan profundizar en lo que<br />
somos y en el porque del intercambio con el otro.<br />
Que el lenguaje escrito se aprende más fácilmente al practicarlo y<br />
contextualizarlo, al establecer metas concretas de trabajo. La lectura<br />
a su vez es rica en significados gracias a <strong>la</strong> experiencia como lectores<br />
10 MERANI, Alberto. El lenguaje. México: Grijalbo, 1980. p. 74.<br />
11 JURADO VALENCIA, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Los procesos de <strong>la</strong><br />
escritura: hacia <strong>la</strong> producción interactiva de los sentidos. Bogotá: Magisterio, 1996. p.<br />
14.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 43<br />
y a los conocimientos previos que permiten <strong>la</strong> ubicación asertiva en<br />
el contexto.<br />
Leer, escribir, hab<strong>la</strong>r y escuchar son elementos del lenguaje escrito<br />
que están integrados en <strong>la</strong> medida en que se hab<strong>la</strong> sobre lo que se<br />
lee y sobre lo que se escribe y se escribe sobre lo que se lee o sobre<br />
lo que se hab<strong>la</strong>.<br />
El aprendizaje del lenguaje escrito debe ser el eje transversal del<br />
proceso educativo al trabajarse de forma integrada en todas <strong>la</strong>s<br />
áreas de enseñanza, pues el código oral o idiomático debe ser<br />
expresado con propiedad y dominio en <strong>la</strong> cultura y es un requisito<br />
para realmente pertenecer a el<strong>la</strong>.<br />
Que al aprender a leer y escribir el niño puede comprender lo que los<br />
otros escriben y a su vez expresar por escrito sus ideas de forma<br />
coherente y lógica y recrear así su realidad.<br />
El lenguaje escrito lleva a <strong>la</strong> reflexión sobre <strong>la</strong> manera de percibir,<br />
producir y analizar el pensamiento de forma organizada y<br />
sistemática, teniendo en cuenta <strong>la</strong>s capacidades intelectuales de<br />
registrar, p<strong>la</strong>nificar, corregir y construir elementos de comunicación.<br />
Por lo tanto, <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> lectura obligan al sujeto a evaluar y<br />
revisar permanentemente sus propios dominios cognitivos y pone en<br />
crisis sus ideas.<br />
Para una mayor c<strong>la</strong>ridad de lo que representan <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
en el ámbito educativo es primordial dar una definición de los términos<br />
leer y escribir para así contextualizar mejor los conceptos y <strong>la</strong> función<br />
de estos en el proceso educativo de los niños del nivel preesco<strong>la</strong>r. No<br />
cabe sino preguntarse entonces:
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 44<br />
1. ¿QUÉ ES LEER<br />
En el contexto educativo se encuentran un sin fin de definiciones sobre<br />
que es leer y escribir, pero se retoman <strong>la</strong>s de autores que de alguna<br />
manera han generado procesos de investigación de interés en el campo<br />
del aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura:<br />
“El texto escrito es el lenguaje fónico traducido a un sistema de<br />
signos dibujados que han de ser descifrados por los ojos” (Lilia F. de<br />
Menegazo).<br />
“Leer significa remontarse del texto escrito al lenguaje fónico y a<br />
través de él al pensamiento subyacente” (Leift y Rustin).<br />
“Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito, es<br />
interrogarlo a partir de una expectativa real (necesidad o p<strong>la</strong>cer) en<br />
una verdadera situación de vida” (Josette Jolibert).<br />
En un sentido amplio se puede decir que leer<br />
es una forma de descifrarse y descifrar el<br />
mundo, de encontrar en los libros o en los<br />
diferentes textos y elementos de <strong>la</strong> cultura,<br />
alternativas para el crecimiento, para el<br />
diálogo, el intercambio, <strong>la</strong> interacción y el<br />
encuentro de subjetividades, que favorecen<br />
una construcción más objetiva del mundo;<br />
para ampliar el pensamiento y desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong><br />
sensibilidad, es <strong>la</strong> posibilidad de constatación<br />
de que a través de un código común, <strong>la</strong> cultura<br />
ha evolucionado hasta construir lo que hoy<br />
somos como seres humanos y poder leer de otros, construir historia.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 45<br />
2. ¿QUÉ ES ESCRIBIR<br />
<br />
“Es <strong>la</strong> representación gráfica del lenguaje oral.” (Martha D de<br />
Kappelmayer).<br />
“Es un sistema de expresar <strong>la</strong>s ideas por medio de <strong>la</strong> representación<br />
gráfica de los sonidos, combinados de manera que formen pa<strong>la</strong>bras.”<br />
(Lilia F. de Menegazo).<br />
“Es dibujar signos que deben reproducirse de acuerdo a modelos<br />
convencionalmente establecidos, respondiendo a determinadas<br />
características de orden, tamaño, forma y proporción.” (Lilia F. de<br />
Menegazo)<br />
La escritura en sí tiene un propósito, responde a unas intenciones y<br />
difiere de acuerdo a <strong>la</strong> situación o contexto donde se utiliza, permite<br />
comunicarse y deja un testimonio; el niño al escribir, ya sea desde sus<br />
primeros trazos, toma conciencia de <strong>la</strong> utilidad y <strong>la</strong> función que <strong>la</strong><br />
escritura tiene en su vida, como también del poder que otorga el<br />
dominio de ésta y el p<strong>la</strong>cer que conlleva <strong>la</strong> producción textual.<br />
La institución preesco<strong>la</strong>r debe crear un ambiente propicio hacia <strong>la</strong><br />
lectura y <strong>la</strong> escritura, en el cual el niño tenga <strong>la</strong> oportunidad de estar en<br />
contacto permanente con todo tipo de material escrito que tenga sentido<br />
para él, que sea funcional y donde se valorice de manera constante <strong>la</strong><br />
lengua escrita como medio para comunicarse con <strong>la</strong>s personas que<br />
están lejos, como una manera de evitar que se olviden <strong>la</strong>s cosas y como<br />
una fuente de información; es revalorizar <strong>la</strong> función social de <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura en el desarrollo del niño.<br />
El proceso de <strong>la</strong> lectoescritura obliga al niño a<br />
evaluar y revisar permanentemente sus propios<br />
dominios cognitivos, pone en crisis sus ideas, al<br />
tener que cumplir con unas condiciones<br />
necesarias para que el estudiante pueda actuar<br />
como lector o escritor:
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 46<br />
3. CONDICIONES PARA SER LECTOR PROACTIVO EN EL<br />
PROCESO LECTOESCRITO<br />
Recurrir cotidianamente a los textos para conocer nuevos aspectos<br />
de <strong>la</strong> realidad, para entretenerse, para encontrar datos o<br />
instrucciones que le permitan resolver problemas.<br />
Que los estudiantes conozcan y compartan el mismo propósito, del<br />
tal modo que leer cobre sentido para ellos.<br />
Participar frecuentemente en situaciones típicas de intercambio entre<br />
lectores como:<br />
Leer para otros en forma cada vez más comunicativa.<br />
Contar o explicar a otros lo que ha leído.<br />
Confrontar sus opiniones de un texto con otros lectores.<br />
Participar como lectores en una gama suficientemente amplia de<br />
situaciones de lectura, para adquirir y poner en práctica los<br />
conocimientos sobre lenguaje escrito.<br />
Estar inmerso en un trabajo cooperativo, donde el error hace parte<br />
del proceso de aprendizaje y se vivencien momentos de<br />
realimentación entre los estudiantes y el docente.<br />
Participar de momentos de lectura espontánea, donde el niño<br />
desarrollé sus propias posibilidades y genere estrategias para<br />
resolver los problemas que se le presenten.<br />
E<strong>la</strong>borar interpretaciones propias del texto que está leyendo y<br />
confrontar<strong>la</strong>s con <strong>la</strong>s ideas de sus compañeros y profesor.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 47<br />
4. CONDICIONES PARA QUE LOS ESTUDIANTES PUEDAN<br />
ACTUAR COMO ESCRITORES<br />
Participar en <strong>la</strong> escritura de variados y múltiples textos, dirigidos a<br />
destinatarios diversos y en función de propósitos significativos para<br />
ellos.<br />
Conocer los propósitos que se esperan cumplir a través de <strong>la</strong><br />
producción de cada texto y <strong>la</strong>s situaciones comunicativas que estas<br />
conllevan.<br />
Emplear <strong>la</strong> escritura como herramienta de organización y<br />
profundización del conocimiento.<br />
En el ejercicio de <strong>la</strong> escritura descubrir <strong>la</strong> necesidad de e<strong>la</strong>borar<br />
reg<strong>la</strong>s que puedan constituirse en instrumentos útiles para evitar o<br />
resolver problemas.<br />
Participar en actividades de escritura que transciendan el au<strong>la</strong>, como<br />
campañas instructivas, artículos para revistas o el periódico esco<strong>la</strong>r y<br />
correspondencia interesco<strong>la</strong>r.<br />
La mediación del docente para el logro de los objetivos propuestos es<br />
fundamental en <strong>la</strong> medida que es el promotor de <strong>la</strong> práctica social del<br />
proceso lectoescrito, al actuar como un ser dinámicamente lector y<br />
escritor y al ser un mediador entre el estudiante y los problemas<br />
cognitivos que repercuten en <strong>la</strong> enseñanza de <strong>la</strong> lectoescritura (como no<br />
contar con <strong>la</strong>s herramientas para construir y mejorar su lecto escritura,<br />
dificultades en <strong>la</strong> auto percepción, desmotivación, falta de estima y<br />
sensación de éxito académico, no poseer en estado óptimo <strong>la</strong>s<br />
habilidades mentales mínimas requeridas para el proceso, entre otros)<br />
y los problemas propios del aprendizaje de este proceso.<br />
Cuando el docente no tiene esta visión sociocultural del aprendizaje de<br />
<strong>la</strong> lengua escrita y sólo lo toma como un aprendizaje de habilidades de<br />
decodificación o destrezas de desciframiento del texto, se dan una serie<br />
de problemas que afectan el adecuado proceso de aprendizaje, entre los
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 48<br />
que encontramos <strong>la</strong> descontextualización de <strong>la</strong> información del texto, al<br />
hacer leer a los niños textos como ejercicio mecánico de lectura pero sin<br />
tener en cuenta que significa para ellos <strong>la</strong> temática tratada en el libro o<br />
que esta aportando dentro de sus esca<strong>la</strong>s de interés.<br />
Otra problemática muy frecuente es que no se le da <strong>la</strong> importancia a <strong>la</strong><br />
función constitutiva de <strong>la</strong> escritura, <strong>la</strong> cual es <strong>la</strong> permanencia de un<br />
mensaje, y esto tiene sentido en el niño al poder leer o escribir algo que<br />
le guste o comunicarse con alguien. Se le debe hacer comprender que<br />
se le brinda una nueva forma de comunicarse.<br />
Hay que resaltar también <strong>la</strong> dificultad encontrada al no permitirle al niño<br />
utilizar sus “errores” como punto de partida en su proceso de<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura; es fundamental resaltar el valor de <strong>la</strong>s<br />
hipótesis que hace el niño sobre el lenguaje escrito ya que son <strong>la</strong> base<br />
para <strong>la</strong> conformación de <strong>la</strong>s estructuras cognitivas y de aprendizaje.<br />
Teniendo en cuenta todo lo antes enunciado se puede concluir que <strong>la</strong><br />
enseñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura debe realizarse en <strong>la</strong> edad<br />
preesco<strong>la</strong>r, al llevar al niño a comprender que <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras tienen una<br />
representación gráfica y que <strong>la</strong> escritura de estas le va permitir <strong>la</strong><br />
perduración de sus ideas en el tiempo y en el espacio, el niño debe<br />
percibir <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como algo necesario para comunicar<br />
aspectos de <strong>la</strong> vida diaria tanto a nivel personal como esco<strong>la</strong>r, “si <strong>la</strong><br />
lectura y <strong>la</strong> escritura poseen significado, podemos estar seguros de que<br />
no serán una mera habilidad, sino una forma de lenguaje compleja y<br />
nueva”. 12<br />
12 VYGOTSKY. Citado por LINUEZA, María Clemente. DOMINGUÉZ, Ana Belén. En: La<br />
enseñanza de <strong>la</strong> lectura: Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pirámide,<br />
1999. p. 102.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 49<br />
CAPÍTULO 2.<br />
APRESTAMIENTO REQUERIDO PARA<br />
EL PROCESO LECTOESCRITO<br />
E<br />
n <strong>la</strong> edad preesco<strong>la</strong>r (niños menores de 6 años) se desarrol<strong>la</strong>n<br />
procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para<br />
el aprendizaje del lenguaje escrito, entre los que se pueden<br />
destacar el desarrollo del lenguaje oral, de <strong>la</strong> conciencia fonológica, de<br />
<strong>la</strong> memoria verbal, de <strong>la</strong> velocidad para nombrar objetos y <strong>la</strong> asociación<br />
visual- semántica. Es muy c<strong>la</strong>ra <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción de continuidad existente<br />
entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito,<br />
lo cual se da antes del ingreso del niño a una etapa de esco<strong>la</strong>rización<br />
más académica, como es <strong>la</strong> básica primaria.<br />
Teniendo en cuenta estos referentes se hab<strong>la</strong> de una: “alfabetización<br />
emergente, <strong>la</strong> cual se refiere a <strong>la</strong> continuidad cognitiva que hay entre<br />
el desarrollo de <strong>la</strong>s habilidades y destrezas previas y necesarias para el<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectura con su dominio como lenguaje escrito. El<br />
término alfabetización emergente es más amplio que "aprender a leer",<br />
pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es continuado,<br />
entre el aprendizaje del lenguaje oral y <strong>la</strong> apropiación esco<strong>la</strong>r del<br />
lenguaje escrito”. 13<br />
Es importante resaltar que el aprendizaje del lenguaje escrito es un<br />
proceso cultural y no natural, que se configura por <strong>la</strong> interacción de <strong>la</strong>s<br />
habilidades cognitivas con los métodos pedagógicos y <strong>la</strong>s oportunidades<br />
que le brinda el medio y <strong>la</strong> familia de interactuar de manera espontánea<br />
con diferentes presentaciones de escritos o narraciones. Se debe ac<strong>la</strong>rar<br />
que el aprendizaje no se da simplemente por el contacto con un<br />
ambiente letrado, es un proceso más complejo donde <strong>la</strong>s habilidades y<br />
13 BRAVO VALDIVIESO, <strong>Luis</strong>. Ponencia presentada en el “Foro Educativo 2003”.<br />
Universidad Católica de Chile, 2003. p.4.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 50<br />
destrezas de orden cognitivo y neurosicológico de los estudiantes deben<br />
ser movilizadas por unos métodos pedagógicos adecuados. Esta<br />
interacción del medio educativo en el aprendizaje del niño le permitirá a<br />
éste “establecer unos procesos activos y mediadores entre los signos<br />
gráficos y su léxico personal, lo cual le permitirá monitorear su propio<br />
aprendizaje, con ayuda del docente”. 14<br />
Cuando es el mismo niño el que monitorea y realiza una búsqueda<br />
activa de significados entre los signos ortográficos, logra <strong>la</strong><br />
decodificación de estos a partir del tras<strong>la</strong>do desde el código del lenguaje<br />
escrito al código mental de su lenguaje oral, esto requiere que ya tenga<br />
desarrol<strong>la</strong>das <strong>la</strong>s estructuras cognitivas que le faciliten <strong>la</strong> transformación<br />
del código gráfico en código oral y en significado. Este proceso de<br />
apropiación mental del lenguaje escrito requiere un aprestamiento en<br />
dos procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje lectoescrito.<br />
En primer lugar, estimu<strong>la</strong>r el desarrollo del lenguaje oral y de <strong>la</strong><br />
conciencia alfabética, o sea tomar conciencia que los fonemas del<br />
lenguaje hab<strong>la</strong>do tienen su traducción gráfica y se pueden reconocer en<br />
el código escrito; cuando el niño estimu<strong>la</strong> su lenguaje oral y su<br />
conciencia alfabética adquiere <strong>la</strong>s bases cognitivas y <strong>la</strong> motivación<br />
necesaria para traducir el lenguaje escrito en su propio léxico mental. En<br />
un segundo lugar se encuentra <strong>la</strong> “conciencia fonológica y <strong>la</strong> conciencia<br />
semántica” 15 , estas estructuras permiten <strong>la</strong> decodificación y<br />
reconocimiento del significado de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras escritas, en <strong>la</strong> medida en<br />
que el niño tome conciencia que cuando <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras están compuestas<br />
por sonidos diferentes estas tendrán un mayor significado para él. Esto<br />
se logra a través del juego espontáneo con <strong>la</strong>s rimas, trabalenguas,<br />
canciones y demás juegos literarios en los que se ve inmerso el niño en<br />
<strong>la</strong> cotidianidad.<br />
En esta apropiación mental del lenguaje escrito no se puede desconocer<br />
“el complejo y humano proceso que le permite a dos hombres, dos<br />
singu<strong>la</strong>ridades irreductibles, ponerse en contacto a través de ese medio<br />
físico y complejo, de esa materia misteriosa que es <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra escrita” 16<br />
<strong>la</strong> cual requiere por parte del niño una madurez especial de <strong>la</strong>s<br />
siguientes estructuras funcionales:<br />
14 Ibid., p. 4.<br />
15 Ibid., p. 5<br />
16 JURADO VALENCIA, Fabio. BUSTAMENTE ZAMUDIO, Guillermo, Op.cit., p. 75.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 51<br />
a. Desarrollo de <strong>la</strong> expresión lingüística:<br />
Actividades que favorecen <strong>la</strong> adquisición del lenguaje oral y sus<br />
características.<br />
Actividades que favorecen <strong>la</strong> utilización de distintos sistemas de<br />
signos de comunicación.<br />
b. Desarrollo Socio – emocional:<br />
Independencia.<br />
Responsabilidad.<br />
Motivación suficiente.<br />
c. Desarrollo físico e intelectual:<br />
Desarrollo senso – perceptivo:<br />
Nivel de constancia perceptiva.<br />
Buena coordinación audiovisomotora.<br />
Buena percepción visomotora y auditivomotora.<br />
Conocimiento y adecuado manejo del esquema corporal.<br />
Lateralidad definida.<br />
Desarrollo de <strong>la</strong>s nociones Témporo – espaciales.<br />
Capacidad de atención resistencia a <strong>la</strong> fatiga 17 .<br />
La adecuada madurez de estas estructuras supone:<br />
Correctas sensopercepciones auditivas y visuales, y adecuado<br />
desarrollo del aparato de fonación.<br />
Correcta discriminación de formas.<br />
Capacidad de impulso e inhibición del movimiento.<br />
Capacidad de re<strong>la</strong>jación.<br />
17 DE KAPPELMAYER, Martha y FORNASARI de MENEGAZZO, Lilia. La iniciación en <strong>la</strong><br />
lectoescritura: fundamentos y ejercitaciones. Buenos Aires: Editorial Latina, 1975. p.<br />
16.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 52<br />
Un adecuado nivel de resistencia a <strong>la</strong> fatiga.<br />
Un esquema corporal estructurado.<br />
Lateralización establecida.<br />
Memoria visual – auditiva y motriz.<br />
Capacidad de atención y concentración sostenida.<br />
Comprensión de <strong>la</strong>s constantes y variantes del objeto (color, forma,<br />
tamaño, cantidad, orden)<br />
Suficiente nivel de comunicación y lenguaje.<br />
Re<strong>la</strong>tiva autonomía afectiva que le permita establecer re<strong>la</strong>ciones con<br />
otras personas.<br />
Para una mayor comprensión de <strong>la</strong>s estructuras funcionales<br />
representadas en los numerales anteriores, se analizará cada una de<br />
manera más profunda.<br />
1. DESARROLLO DE EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA<br />
Para el aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura se requiere desarrol<strong>la</strong>r<br />
aspectos del pensamiento abstracto, los cuales se estimu<strong>la</strong>n a partir del<br />
enriquecimiento y estructuración del lenguaje, tomando éste como <strong>la</strong><br />
“representación convencional de <strong>la</strong> realidad a través de signos<br />
e<strong>la</strong>borados por <strong>la</strong> sociedad”. 18<br />
En el enriquecimiento y estructuración del lenguaje intervienen factores<br />
de tipo social como son <strong>la</strong> influencia familiar, el status socio económico<br />
y los medios masivos de comunicación, y también factores individuales<br />
entre los que se encuentran <strong>la</strong> maduración del aparato fonador, <strong>la</strong><br />
estructuración y organización del pensamiento y <strong>la</strong> necesidad de<br />
expresión y comunicación dada por el estímulo ambiental.<br />
En este proceso de maduración del lenguaje se requiere por parte del<br />
niño un manejo fonético (sonidos del idioma) y el desarrollo de <strong>la</strong><br />
representación mental (función simbólica); el dominio de estos dos<br />
aspectos le permite <strong>la</strong> utilización del lenguaje como medio de<br />
comunicación, expresión y comprensión. Al alcanzar este nivel <strong>la</strong><br />
expresión oral acelera el desarrollo integral del niño, esto le posibilitará<br />
encontrar que el lenguaje le da posibilidades de narrar coherentemente<br />
sus ideas y vivencias, conceptualizar funcionalmente, o sea, ser capaz<br />
18 Ibid., p. 17.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 53<br />
de generalizar con base al uso o a <strong>la</strong> función del objeto que esta<br />
observando, y solucionar situaciones nuevas en forma lingüística.<br />
Cuando el niño ingresa al jardín infantil ya trae<br />
un bagaje muy amplio de los elementos<br />
constitutivos del lenguaje enunciados<br />
anteriormente, y que son <strong>la</strong> base del proceso de<br />
enseñanza y aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura,<br />
pero es indispensable seguir perfeccionando<br />
aspectos como: <strong>la</strong> pronunciación y articu<strong>la</strong>ción<br />
correcta, <strong>la</strong> amplitud del vocabu<strong>la</strong>rio utilizado por<br />
el niño, <strong>la</strong> comprensión de los significados y <strong>la</strong><br />
fluidez en <strong>la</strong> expresión.<br />
La expresión oral en los niños depende de <strong>la</strong><br />
etapa evolutiva en <strong>la</strong> que se encuentran, al tener en cuenta que el<br />
desarrollo del lenguaje es gradual y si los niños poseen un buen<br />
desarrollo fonológico, hab<strong>la</strong>n con c<strong>la</strong>ridad y entienden bien, ya están<br />
preparados para abordar <strong>la</strong> representación gráfica de los signos<br />
abstractos de <strong>la</strong> lectoescritura.<br />
Entre <strong>la</strong>s actividades que deben realizarse en el jardín de infantes para<br />
estimu<strong>la</strong>r <strong>la</strong> expresión lingüística es importante tener en cuenta, <strong>la</strong>s<br />
actividades específicas para favorecer <strong>la</strong> adquisición del lenguaje oral y<br />
<strong>la</strong>s actividades y experiencias que favorecen <strong>la</strong> utilización de distintos<br />
sistemas de signos de comunicación (gestos, mímicas, imágenes), ya<br />
que manejar una gama más amplia de instrumentos de expresión le<br />
permitirá al niño comprender con mayor facilidad el valor de los códigos<br />
y sus significados.<br />
Entre <strong>la</strong>s actividades que favorecen <strong>la</strong> adquisición del lenguaje oral se<br />
encuentran:<br />
Conversación individual y grupal: esta le va a permitir al niño<br />
expresar sus ideas, aprender a escuchar al otro y comprender mejor<br />
los términos en un contexto significativo.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 54<br />
Ejercicios para desarrol<strong>la</strong>r el interés por <strong>la</strong> sonoridad y significación<br />
del lenguaje: van a permitir <strong>la</strong> orientación de <strong>la</strong> atención del niño<br />
hacia el sonido lo que más ade<strong>la</strong>nte favorecerá <strong>la</strong> comprensión del<br />
texto escrito. En este aspecto son de gran utilidad los cuentos con<br />
onomatopeyas y repetición de frases y pa<strong>la</strong>bras, los juegos verbales,<br />
<strong>la</strong>s poesías y adivinanzas rimadas.<br />
Para el desarrollo y estimu<strong>la</strong>ción de los distintos sistemas de signos de<br />
comunicación, cuyo objetivo primordial es favorecer el paso de <strong>la</strong><br />
comunicación gestual a <strong>la</strong> comunicación oral y por último a <strong>la</strong><br />
comunicación gráfica, son muy importantes <strong>la</strong>s siguientes actividades:<br />
Ejercicios para pasar del lenguaje gestual al lenguaje codificado: se<br />
parte de <strong>la</strong> utilización de los gestos para llegar a una interpretación de lo<br />
que estos querían expresar, así los gestos se convierten en signos, base<br />
del lenguaje codificado. Entre estas actividades se deben destacar los<br />
juegos con títeres, <strong>la</strong>s dramatizaciones individuales o grupales, los<br />
juegos de mímica, y<br />
<strong>la</strong> utilización de señas o imágenes para indicar una acción o una<br />
actividad por realizar.<br />
Ejercicios que establecen asociaciones entre el lenguaje oral y el<br />
lenguaje escrito: permiten <strong>la</strong> traducción del código visual al código<br />
verbal con actividades como <strong>la</strong> de observar objetos concretos y<br />
nombrarlos, observar láminas y describir lo visto en el<strong>la</strong>s, describir<br />
escenas o vivencias sencil<strong>la</strong>s, completar frases con <strong>la</strong> utilización de<br />
dibujos o láminas, hacer lectura de secuencias dibujadas, narración<br />
de historias por medio de bandas pictográficas e invención de signos<br />
para utilizar al interior del grupo.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 55<br />
2. DESARROLLO SOCIO–EMOCIONAL<br />
El desarrollo integral del niño debe enfocarse tanto desde el aspecto<br />
físico e intelectual como desde el nivel de maduración socio-afectivo del<br />
niño. Entendiéndose como desarrollo socio–afectivo <strong>la</strong> capacidad que<br />
tiene el ser humano para conocer su propia existencia y por ende <strong>la</strong> del<br />
otro, y para interactuar con éste a través del establecimiento de<br />
vínculos de diferentes características que conllevan al desarrollo, no sólo<br />
del sujeto, sino también de <strong>la</strong> sociedad de <strong>la</strong> que forma parte.<br />
El desarrollo socio – afectivo es un proceso dinámico donde interactúan<br />
el individuo y <strong>la</strong> sociedad donde éste se desenvuelve, y en él<br />
intervienen procesos referentes a <strong>la</strong> persona en cuanto a <strong>la</strong> maduración<br />
del sujeto, el reconocimiento que tiene de sí mismo, su capacidad de<br />
re<strong>la</strong>cionarse con el otro, el desarrollo de <strong>la</strong> autoestima, su expresión de<br />
sentimientos y su equilibrio afectivo y también se tienen en cuanta<br />
aspectos referentes a <strong>la</strong> sociedad como <strong>la</strong>s características propias de <strong>la</strong><br />
cultura (valores, normas, ideologías, entre otros), y <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones<br />
establecidas con <strong>la</strong>s instituciones.<br />
La adecuada evolución del proceso socio – afectivo del niño es de suma<br />
importancia para el desenvolvimiento de <strong>la</strong> personalidad y <strong>la</strong> evolución y<br />
desarrollo de <strong>la</strong> inteligencia, tal como Piaget lo describe: “…Existe, en<br />
efecto, a partir del período preverbal, un estrecho paralelismo entre el<br />
desarrollo de <strong>la</strong> afectividad y el de <strong>la</strong>s funciones intelectuales, puesto<br />
que son dos aspectos indisociables de cada acción: efectivamente, en<br />
cada conducta los móviles y el dinamismo energético provienen de <strong>la</strong><br />
afectividad, mientras que <strong>la</strong>s técnicas y el ajustamiento de los medios<br />
utilizados constituyen el aspecto cognitivo. Por lo tanto no se produce<br />
una acción totalmente intelectual, ni tampoco actos puramente<br />
afectivos, sino que siempre y en todas <strong>la</strong>s conductas re<strong>la</strong>tivas a los<br />
objetos, al igual que <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong>s personas, ambos elementos<br />
intervienen debido a que se superponen entre sí”. 19<br />
Al ingresar el niño al jardín infantil se deben tener en cuenta estos<br />
aspectos para favorecer su adaptación al nuevo espacio y lograr una<br />
adecuada disposición para el aprendizaje, y así conseguir que el niño<br />
19 PIAGET, Citado por VYGOTSKY, Lev. En: Pensamiento y Lenguaje: Teoría del<br />
desarrollo cultural de <strong>la</strong>s funciones Psíquicas. Argentina: La Pleyade, sf. p. 42.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 56<br />
afiance su independencia, desarrolle un grado de responsabilidad acorde<br />
a <strong>la</strong>s tareas encomendadas, equilibre sus reacciones emocionales y halle<br />
motivos acordes a sus intereses.<br />
Para el logro de estos objetivos el docente debe tener en cuenta<br />
desarrol<strong>la</strong>r a través de sus actividades los siguientes aspectos:<br />
“Satisfacer <strong>la</strong>s necesidades básicas de afecto, seguridad y<br />
reconocimiento personal: experiencias afectivas positivas van a<br />
permitir que el niño crezca en un marco de seguridad y confianza<br />
estimulándolo a <strong>la</strong> superación de obstáculos y al logro positivo de<br />
metas establecidas.<br />
Favorecer <strong>la</strong> conciencia gradual y el manejo de <strong>la</strong> libertad individual:<br />
a través de actividades compartidas y grupales el niño llega al<br />
reconocimiento de <strong>la</strong> existencia de los demás, a <strong>la</strong>s limitaciones que<br />
el medio le impone y a <strong>la</strong> diferenciación de sus propias necesidades e<br />
intereses.<br />
Brindar modelos positivos y explicaciones acertadas que propicien el<br />
dominio de <strong>la</strong>s reacciones emocionales: del contacto y <strong>la</strong> vivencia del<br />
niño con los otros se fortalece el desarrollo afectivo, en <strong>la</strong> medida<br />
que aprende a contro<strong>la</strong>r sus emociones e impulsos ante <strong>la</strong>s<br />
exigencias del medio y del grupo con el cual se re<strong>la</strong>ciona.<br />
Favorecer el paso del juego paralelo al juego colectivo, y del<br />
monólogo colectivo al lenguaje socializado: el juego es una actividad<br />
vital en el niño que le permite <strong>la</strong> exploración, <strong>la</strong> transformación y <strong>la</strong><br />
adquisición de experiencias; es una actividad de comunicación y un<br />
proceso continuo de educación que es indispensable para el<br />
desarrollo físico, intelectual y social del niño.” 20<br />
El juego dentro de su contexto debe cumplir con unas condiciones<br />
esenciales para ser considerado un juego, como son:<br />
La acción del juego tiene una finalidad en sí mismo: para el niño es<br />
una necesidad de su naturaleza y le sirve para su madurez, <strong>la</strong><br />
afirmación del yo y el desarrollo del espíritu creador.<br />
20<br />
CASTILLO CEBRIÁN, Cristina y otros. Educación Preesco<strong>la</strong>r: métodos, técnicas y<br />
organización. Barcelona: CEAC, 1983. p. 85-86.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 57<br />
El juego es una acción libre: en <strong>la</strong> falta de normas fijas, en <strong>la</strong><br />
variedad y trama de <strong>la</strong>s modalidades radica el valor educativo del<br />
juego, para el niño cualquier actividad se puede convertir en un<br />
juego.<br />
El juego da <strong>la</strong> sensación de otro modo de vivir: El niño en los juegos<br />
se convierte en otro ser y los objetos los transforma en elementos<br />
mágicos, lo cual lleva al desarrollo de <strong>la</strong> imaginación y <strong>la</strong> fantasía,<br />
elementos fundamentales en los procesos lectoescritos.<br />
El juego le proporciona al niño satisfacciones presentes al permitirle<br />
exteriorizar sus pensamientos aún cuando no sabe expresarse<br />
verbalmente, le ayuda a descargar sus impulsos y emociones, le<br />
proporciona el goce de <strong>la</strong> creación y colma sus fantasías.<br />
En el aspecto socio – afectivo del niño, el factor<br />
motivacional tiene un papel primordial en el<br />
aprendizaje, ya que actúa co mo orientador del<br />
impulso necesario para establecer <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones y<br />
el logro de <strong>la</strong>s metas impuestas en el proceso de<br />
aprendizaje.<br />
3. DESARROLLO FÍSICO E INTELECTUAL<br />
Este último campo tiene que ver en como adquieren y desarrol<strong>la</strong>n<br />
progresivamente sus competencias motrices los niños; es decir, que<br />
sean capaces de interactuar en su medio y con los demás de manera<br />
eficaz y de resolver nuevos y diferentes problemas o situaciones<br />
motrices tanto en el jardín infantil como en <strong>la</strong> vida cotidiana. Con el<br />
despliegue de estas capacidades, los niños podrán dar sentido a su<br />
propia acción, orientar<strong>la</strong> y contro<strong>la</strong>r sus movimientos, al mismo tiempo<br />
que ponen en juego su capacidad para expresarse y comunicarse con los<br />
demás mediante su cuerpo, resolver problemas motrices con creatividad<br />
e imaginación, construir una base sólida para <strong>la</strong> confianza y autonomía<br />
progresiva y tomar conciencia de qué pueden hacer y cómo lograrlo.<br />
Es importante que el docente comprenda que cuando el niño se mueve<br />
actúa como un ser total, poniendo en juego su desarrollo cognitivo,<br />
afectivo y lingüístico, y que estos procesos se presentan de manera<br />
particu<strong>la</strong>r en cada uno. Lo anterior permite superar <strong>la</strong> concepción de que<br />
el desarrollo motor se basa en actos mecánicos que hay que adiestrar
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 58<br />
para que los niños tengan mayor fuerza y precisión al momento de<br />
realizar una tarea motriz específica; por el contrario, este proceso debe<br />
entenderse como una serie de actos motores que el niño ejecuta de<br />
manera intencionada, dinámica y consciente para conocer sus propias<br />
posibilidades y limitaciones en cada situación motriz, identificar lo que<br />
es posible para él, resolver diferentes problemas, y evaluar <strong>la</strong><br />
consecuencia de sus acciones motrices.<br />
Para un análisis global de esta estructura funcional se deben tener en<br />
cuenta aspectos del desarrollo sensoperceptivo, conocimiento del<br />
esquema corporal, desarrollo de <strong>la</strong>s nociones temporo – espaciales y <strong>la</strong><br />
capacidad de atención y resistencia a <strong>la</strong> fatiga.<br />
3.1 DESARROLLO SENSO - PERCEPTIVO<br />
La sensación y <strong>la</strong> percepción son funciones mediante <strong>la</strong>s cuales el<br />
sistema nervioso recibe y procesa <strong>la</strong> información proveniente del mundo<br />
exterior. La sensación es <strong>la</strong> operación con que el ser humano capta <strong>la</strong>s<br />
señales del exterior por medio de los sentidos, y <strong>la</strong> percepción es el<br />
proceso en que el cerebro humano transforma <strong>la</strong>s sensaciones en<br />
información consciente.<br />
Los componentes perceptivo-motores permiten al niño<br />
construir <strong>la</strong> percepción de su cuerpo a través del esquema,<br />
<strong>la</strong> imagen y <strong>la</strong> conciencia corporal, como también descubrir<br />
su entorno por medio de <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración de nociones<br />
espaciales (<strong>la</strong>teralidad y direccionalidad) y temporales<br />
(ritmo). Los componentes motores llevan a los niños <strong>la</strong><br />
adquisición progresiva de <strong>la</strong> coordinación.<br />
La motricidad en el niño no se refiere al simple movimiento de una serie<br />
de músculos, sino que constituye un proceso inteligente y consciente<br />
que permite al niño poner en juego, de manera simultánea, habilidades<br />
motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales.<br />
El desarrollo senso – perceptivo para el aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura<br />
demanda del niño un nivel de constancia perceptiva, buena percepción<br />
visomotora y auditivomotora y una buena coordinación<br />
audiovisomotora.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 59<br />
El nivel de constancia perceptiva se da cuando el niño es capaz de<br />
reconocer <strong>la</strong>s características que diferencian los objetos en cuanto su<br />
forma, color, tamaño, entre otros, independiente del contexto en que<br />
los descubrió; esta capacidad los habilita para <strong>la</strong> identificación de los<br />
grafismos en cualquier medio o si presentan variaciones en su color o<br />
tamaño. Esto se logra con <strong>la</strong> estimu<strong>la</strong>ción de <strong>la</strong> percepción visual, <strong>la</strong><br />
cual partiendo de <strong>la</strong> observación y análisis de <strong>la</strong>s formas concretas<br />
tridimensionales primero y geométricas después llega a <strong>la</strong> percepción<br />
correcta de los grafismos y sus diferencias.<br />
Después de identificar <strong>la</strong>s características de forma, tamaño y color es<br />
necesario trabajar con el niño “<strong>la</strong> posición en el espacio,<br />
proporcionalidad, semejanzas y diferencias” 21 el manejo de estos<br />
conceptos le ayudarán al niño evitar confusiones e inversiones en <strong>la</strong>s<br />
grafías al reconocer <strong>la</strong>s nociones de arriba – abajo, derecha – izquierda,<br />
ade<strong>la</strong>nte – atrás y cerca – lejos; como también <strong>la</strong> comparación de<br />
tamaños y <strong>la</strong> identificación de grafías simi<strong>la</strong>res como <strong>la</strong> m y n, b y d.<br />
Todos estos aspectos son fundamentales al momento del aprendizaje de<br />
<strong>la</strong> lectoescritura si se tiene en cuenta que: “En el acto de leer se<br />
produce una coordinación visual, auditiva, verbal; el niño ve los signos,<br />
evoca interiormente su sonido y luego los reproduce. En el acto de<br />
escribir <strong>la</strong> coordinación es auditiva, verbal y motriz; el trazo de <strong>la</strong>s letras<br />
que componen cada pa<strong>la</strong>bra exige <strong>la</strong> evocación y representación en el<br />
p<strong>la</strong>no mental de <strong>la</strong> forma, tamaño y direccionalidad de <strong>la</strong>s letras, como<br />
así también los movimientos que intervienen en el dibujo.” 22<br />
3.2 CONOCIMIENTO DEL ESQUEMA CORPORAL<br />
La definición de esquema corporal o imagen corporal dada por Le Boulch<br />
es “intuición global o conocimiento inmediato de nuestro propio cuerpo,<br />
sea en estado de reposo o en movimiento, en función de <strong>la</strong> interre<strong>la</strong>ción<br />
de sus partes y, sobre todo, de su re<strong>la</strong>ción con el espacio y los objetos<br />
que nos rodean.” 23<br />
21 KAPPELMAYER. Op. Cit., p. 44.<br />
22 KAPPELMAYER. Op. Cit., p. 46.<br />
23 BOULCH, Le. Citado por JÍMENEZ ORTEGA, José. [online]. España. [Citado el 23 de<br />
septiembre de 2004].<br />
www.Indexnet.santil<strong>la</strong>na.es/rcs/- archivos/infantil/biblioteca/apuntes/psicom1.pdf.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 60<br />
En el desarrollo del esquema corporal intervienen los distintos aspectos<br />
de <strong>la</strong> sensibilidad, entre los que se encuentran: a) sensaciones<br />
propioceptivas, que vienen de los músculos, tendones y articu<strong>la</strong>ciones,<br />
informando sobre <strong>la</strong> contracción o re<strong>la</strong>jación del cuerpo. b) sensaciones<br />
interoceptivas, que aportan datos sobre el estado de <strong>la</strong>s vísceras. c)<br />
sensaciones exteroceptivas, de <strong>la</strong> superficie corporal táctiles,<br />
cenestésicas y que informan sobre los objetos exteriores.<br />
El desarrollo de <strong>la</strong> personalidad, de <strong>la</strong> inteligencia y del conocimiento de<br />
<strong>la</strong>s personas y objetos que hay en el medio tienen su base en una<br />
adecuada estructuración del esquema corporal que de no ser así crea<br />
problemas personales, esco<strong>la</strong>res y de re<strong>la</strong>ción con los demás. Dicho de<br />
otro modo, <strong>la</strong> inadecuación en <strong>la</strong> estructuración corporal se traduce en<br />
problemas perceptivos, motrices y sociales.<br />
En el desarrollo del esquema corporal también intervienen <strong>la</strong>s<br />
experiencias de re<strong>la</strong>ción entre el individuo y el medio, en <strong>la</strong>s áreas<br />
psicomotriz, intelectual y socioemocional. Las<br />
experiencias en el área psicomotriz le aportan al<br />
niño información sobre <strong>la</strong>s posibilidades y<br />
capacidades que tiene a nivel corporal a través<br />
de los movimientos que realice, <strong>la</strong> manipu<strong>la</strong>ción<br />
d e objetos y <strong>la</strong> coordinación estática y<br />
dinámica. El área intelectual posibilita una<br />
mayor organización y enriquecimiento de <strong>la</strong><br />
gnosia corporal en <strong>la</strong> medida que desarrollo <strong>la</strong>s principales nociones del<br />
pensamiento (noción de objeto, espacio, tiempo, causalidad). Las<br />
experiencias socioemocionales con los otros y el medio le permiten al<br />
niño reconocerse a sí mismo como una totalidad.<br />
A través de los procesos educativos y de <strong>la</strong>s actividades realizadas en<br />
<strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s de c<strong>la</strong>se se establecen <strong>la</strong>s bases esenciales para <strong>la</strong> adecuada<br />
adquisición del esquema corporal, donde <strong>la</strong> lectura exige un equilibrio<br />
correcto, un control del movimiento de los ojos, discriminación visual y<br />
auditiva, buena atención y memorización. La escritura o grafismo<br />
requiere el desarrollo de <strong>la</strong> coordinación oculomanual, una <strong>la</strong>teralización<br />
bien afirmada, buen equilibrio y adecuada percepción visual.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 61<br />
3.3 DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORO–ESPACIALES<br />
Es <strong>la</strong> habilidad que tiene el niño para percibir <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción que guardan<br />
dos objetos o estímulos entre sí, independientemente de él, se puede<br />
decir en otras pa<strong>la</strong>bras que es el producto de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción entre el<br />
individuo y el medio, donde se necesita que <strong>la</strong> persona haga un<br />
ordenamiento de los elementos del entorno y se incluya él como parte<br />
de todo el contexto.<br />
En el proceso del aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura es muy importante el<br />
manejo temporo – espacial por parte del niño ya que en el proceso<br />
escrito <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras están constituidas por una serie de grafismos que<br />
por su forma, ordenamiento, tamaño y duración responden a una<br />
organización temporo – espacial, y a <strong>la</strong> vez esta re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong><br />
adquisición del dominio de <strong>la</strong> técnica gráfica y el dominio del campo<br />
gráfico.<br />
3.4 CAPACIDAD DE ATENCIÓN Y RESISTENCIA A LA<br />
FATIGA<br />
Es el último aspecto por tener en cuenta en el desarrollo<br />
físico e intelectual y es fundamental ya que en <strong>la</strong> base de<br />
todo proceso de aprendizaje, <strong>la</strong> atención es el punto de<br />
partida para <strong>la</strong> receptividad del conocimiento y se puede definir<br />
técnicamente como “un proceso de orientación mental selectivo hacia<br />
unos determinados estímulos en función del cual nuestra percepción de<br />
ellos se h ace c<strong>la</strong>ra y precisa, lo que implica <strong>la</strong> centración de <strong>la</strong> actividad<br />
cognoscitiva en un estímulo o actividad y <strong>la</strong> inhibición simultánea de los<br />
demás estímulos o actividades concurrentes” 24<br />
Una adecuada atención dentro del proceso de aprendizaje le va permitir<br />
al niño captar de forma selectiva los estímulos y de acuerdo a los<br />
procesos vividos puede hab<strong>la</strong>rse de memoria visual, auditiva, motriz o<br />
táctil. También le va a favorecer estabilizar <strong>la</strong> conducta frente a una<br />
tarea determinada y entre<strong>la</strong>zar <strong>la</strong>s fases de aprendizaje para su<br />
posterior fijación porque <strong>la</strong>s adquisiciones perceptuales y conceptuales<br />
de los estudiantes se apoyan fundamentalmente, en los procesos<br />
selectivos de <strong>la</strong> atención.<br />
24 VARELA, F.J. Atención Y CONCENTRACIÓN. [Online]. España, 1998. [Citado el 20 de<br />
Septiembre de 2004].www.Intercole.net/portalcnsp/organización/atención.htm. p. 1.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 62
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 63<br />
CAPÍTULO 3.<br />
TEORÍAS QUE FUNDAMENTAN EL<br />
PROCESO<br />
“Los gestos son escrituras en el aire, y los signos escritos suelen ser simplemente<br />
gestos que han quedado fijados”<br />
Vygostky<br />
P<br />
ara el análisis del aprendizaje del proceso lectoescrito es necesario<br />
retomar <strong>la</strong>s teorías propuestas por los estudiosos del desarrollo del<br />
lenguaje, ya que fueron ellos los que dieron <strong>la</strong>s bases para <strong>la</strong><br />
comprensión de todo el proceso transformador que vivencia el niño al<br />
ingresar al mundo maravilloso de <strong>la</strong> lengua escrita.<br />
El término “lengua” busca referirse a todo sistema de signos que puede<br />
utilizarse como medio de comunicación, teniendo c<strong>la</strong>ro que toda<br />
comunicación implica una re<strong>la</strong>ción interpersonal. Existen diversas<br />
modalidades de lenguajes humanos; <strong>la</strong> modalidad auditiva y de pa<strong>la</strong>bra,<br />
<strong>la</strong> visual - gráfica y <strong>la</strong> visual – gestual. El Conjunto y desarrollo de todas<br />
estas modalidades le posibilita a <strong>la</strong> persona establecer unos canales de<br />
intercambio cultural y social en el medio que se desenvuelve.<br />
Se retomaron tres de los teóricos con más influencia en los estudios del<br />
desarrollo del lenguaje, los cuales dieron aportes desde el campo de <strong>la</strong><br />
lingüística al “describir, transcribir y analizar los datos de acuerdo con<br />
<strong>la</strong>s convenciones lingüísticas propias de su campo” 25 y desde <strong>la</strong><br />
psicología al tener en cuenta todos los cambios y procesos dados a nivel<br />
de <strong>la</strong> memoria, el conocimiento y <strong>la</strong> percepción que se dan en el niño<br />
cuando este vivencia el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito.<br />
25 HERNÁNDEZ PINA, Fuensanta. Teorías psicolingüísticas y su aplicación a <strong>la</strong><br />
adquisición del español como lengua materna. España: Siglo XXI Editores, 1984. p. 1.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 64<br />
Se hará una recopi<strong>la</strong>ción de los aportes e ideas más importantes de<br />
Piaget, Vygotsky y Chomsky, como representantes de <strong>la</strong>s diferentes<br />
teorías emanadas con respecto a <strong>la</strong> temática.<br />
1. JEAN PIAGET<br />
Piaget, es uno de los máximos representantes del desarrollo cognitivo y<br />
enfoco su trabajo hacia <strong>la</strong>s leyes que determinan el conocimiento en el<br />
niño, donde es de suma importancia <strong>la</strong> participación activa de éste<br />
dentro de su proceso de aprendizaje; para<br />
Piaget el ser humano es un sujet o que trata<br />
activamente de conocer el mundo que lo<br />
rodea y de resolver los problemas y<br />
dificultades que se le van presentando en su<br />
re<strong>la</strong>ción con el otro y el medio. Es un ser que<br />
aprende básicamente a través de sus acciones<br />
(compara, excluye, ordena, categoriza,<br />
comprueba, formu<strong>la</strong> hipótesis) sobre los<br />
objetos que lo rodean y que construye sus<br />
propias categorías de pensamiento.<br />
Esta interacción del niño con el medio implica <strong>la</strong> adaptación del<br />
organismo al entorno por medio de acciones que evolucionan de acuerdo<br />
al nivel de conocimiento, partiendo de acciones abiertas a acciones<br />
internalizadas; esta organización cognitiva necesariamente implica <strong>la</strong><br />
asimi<strong>la</strong>ción y acomodación de <strong>la</strong>s estructuras mentales. “La asimi<strong>la</strong>ción<br />
se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del<br />
entorno en términos de organización actual, mientras que <strong>la</strong><br />
acomodación implica una modificación de <strong>la</strong> organización actual en<br />
respuesta a <strong>la</strong>s demandas del medio. Mediante <strong>la</strong> asimi<strong>la</strong>ción y <strong>la</strong><br />
acomodación se va reestructurando cognitivamente el aprendizaje a lo<br />
<strong>la</strong>rgo del desarrollo (reestructuración cognitiva)”. 26<br />
Pero esta reestructuración cognitiva no se da si el sujeto no entran en<br />
un conflicto cognitivo, es decir, cuando entran en contradicción bien<br />
sean esquemas externos o esquemas entre si, o sea, cuando <strong>la</strong><br />
26 TIPEOTEXTOS. Teoría Piagetiana.[Online]. Argentina: Portal de recursos para<br />
estudiantes.[Citado el 24 de Septiembre de 2004].<br />
http://members.fortunecity.es/robertexto/archivo13/teoria_piaget.htm,
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 65<br />
presencia de un objeto de conocimiento no es asimi<strong>la</strong>ble y fuerce al<br />
sujeto a modificar sus esquemas asimi<strong>la</strong>dores, por lo tanto, debe<br />
realizar un esfuerzo de acomodación tendiente a incorporar lo que le<br />
resulta inasimi<strong>la</strong>ble. El organismo busca permanentemente el equilibrio<br />
a través de dar respuesta a sus inquietudes, de p<strong>la</strong>ntearse<br />
interrogantes, investigar, descubrir,...entre otros, hasta llegar al<br />
conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.<br />
Sobre los aspectos enunciados anteriormente, Piaget e<strong>la</strong>bora su<br />
hipótesis del desarrollo cognitivo, el cual describe en términos de<br />
estadios evolutivos, que se dan de manera sucesiva e invariable en<br />
todos los niños, aunque de manera diferente en cada uno; cada estadio<br />
es <strong>la</strong> base del que sigue. Piaget definió una secuencia de cuatro estadios<br />
o grandes periodos por los que todos los seres humanos atraviesan en<br />
su desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, <strong>la</strong>s operaciones<br />
mentales adquieren una estructura diferente que determina como se ve<br />
el mundo.<br />
En <strong>la</strong> siguiente tab<strong>la</strong>, F<strong>la</strong>vell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro<br />
estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget:<br />
PERÍODO EDAD DESCRIPCIÓN<br />
Sensoriomotor 0-2<br />
Preoperacional 2-7<br />
Los bebés entienden el mundo a través de su acción<br />
sobre él. Sus acciones motoras reflejan los esquemas<br />
sensoriomotores, patrones generalizados de acciones<br />
para entender el mundo, como el reflejo de succión.<br />
Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre<br />
sí e integrando en otros esquemas, hasta que al final de<br />
este período los bebés ya pueden formar<br />
representaciones mentales de <strong>la</strong> realidad externa.<br />
Los niños pueden utilizar representaciones (imágenes<br />
mentales, dibujos, pa<strong>la</strong>bras, gestos) más que sólo<br />
acciones motoras para pensar sobre los objetos y los<br />
acontecimientos. El pensamiento es ahora más rápido,<br />
más flexible y eficiente y más compartido socialmente.<br />
El pensamiento esta limitado por el egocentrismo, <strong>la</strong><br />
focalización en los estados perceptuales, el apoyo en <strong>la</strong>s<br />
apariencias más que en <strong>la</strong>s realidades subyacentes, y<br />
por <strong>la</strong> rigidez (falta de reversibilidad).
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 66<br />
Operaciones<br />
Concretas<br />
Operaciones<br />
Formales<br />
7-<br />
11<br />
11-<br />
15<br />
Los niños adquieren operaciones, sistemas de acciones<br />
mentales internas que subyacen al pensamiento lógico.<br />
Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los<br />
niños superar <strong>la</strong>s limitaciones del pensamiento<br />
preoperacional. Se adquieren en este período conceptos<br />
como el de conservación, inclusión de c<strong>la</strong>ses, adopción de<br />
perspectiva. Las Operaciones pueden aplicarse solo a<br />
objetos concretos presentes o mentalmente representados.<br />
Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e<br />
hipotético además de a lo real, al futuro así como al<br />
presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente<br />
verbales o lógicas. Los adolescentes adquieren el<br />
pensamiento científico, con su razonamiento hipotéticodeductivo,<br />
y el razonamiento lógico con su razonamiento<br />
interposicional. Pueden entender ya conceptos muy<br />
abstractos.<br />
Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables<br />
entre <strong>la</strong>s edades de cada estadio entre niños de distintas culturas, por<br />
ejemplo. Pero Piaget defiende que <strong>la</strong> secuencia es absolutamente<br />
invariable. Ningún estadio se puede saltar y el niño va pasando por<br />
cada uno de ellos en el mismo orden. Cada estadio subsume<br />
estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se<br />
pueden dar alteraciones de <strong>la</strong> secuencia. 27<br />
Ahora, es importante preguntarse ¿cómo los p<strong>la</strong>nteamientos de Piaget<br />
hacen parte del proceso de aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura Y para esto<br />
es necesario tener en cuenta <strong>la</strong>s implicaciones educativas de <strong>la</strong> teoría de<br />
Piaget, él cual consideraba que <strong>la</strong> educación tiene como finalidad<br />
favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero<br />
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos<br />
procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de<br />
estructurarse de manera que favorezca los procesos constructivos<br />
personales mediante los cuales opera el crecimiento, pero a través de<br />
un trabajo de interacciones sociales horizontales con el grupo social que<br />
rodea al niño.<br />
27 CASTRO CAPARRÓS, Miriam y SÁNCHEZ NAVARRO, Miriam. Etapas según Piaget.<br />
[Online]. España: Campus Uab. [Citado el 25 de septiembre de 2004].<br />
http://campus.uab.es/~2133542/contraposicion.html.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 67<br />
En estas re<strong>la</strong>ciones con su grupo social y con el medio que lo rodea es<br />
que se va dando el desarrollo cognitivo, y aparece así <strong>la</strong> función<br />
simbólica, entre los dos y los cuatro años. Esta función le “permite al<br />
niño representar aspectos de su experiencia pasada y presente, así<br />
como anticipar futuras acciones en re<strong>la</strong>ción a el<strong>la</strong>s. La función simbólica<br />
implica diferenciar significante y significado”. 28<br />
En <strong>la</strong> función simbólica se dan a <strong>la</strong> vez <strong>la</strong> transformación del<br />
pensamiento representativo y <strong>la</strong> adquisición del lenguaje, en esta<br />
primera etapa el lenguaje es un transmisor de significados; <strong>la</strong><br />
comunicación mediante el lenguaje verbal o no verbal establece un<br />
vínculo entre el pensamiento y <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra. A partir de los cuatro años y<br />
hasta los siete años, el lenguaje evoluciona como un elemento<br />
fundamental en el pensamiento intuitivo y se utiliza para reflexionar<br />
sobre un hecho y proyectarlo hacia el futuro, el lenguaje es un vehículo<br />
de comunicación social y en el sentido acomodativo le permite al niño<br />
comprender el ambiente exterior y adaptarse a él.<br />
Piaget establece unos principios sobre el aprendizaje que se deben tener<br />
en cuenta en <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> para favorecer todo el proceso del desarrollo<br />
cognitivo, tal como lo concibe él:<br />
“Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el<br />
niño, partir de <strong>la</strong>s actividades del alumno.<br />
Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos<br />
al servicio del desarrollo evolutivo natural.<br />
El principio básico de <strong>la</strong> metodología piagetiana es <strong>la</strong> primacía del<br />
método de descubrimiento.<br />
El aprendizaje es un proceso constructivo interno.<br />
El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.<br />
El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.<br />
En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos<br />
cognitivos o contradicciones cognitivas.<br />
La interacción social favorece el aprendizaje.<br />
La experiencia física supone una toma de conciencia de <strong>la</strong> realidad<br />
que facilita <strong>la</strong> solución de problemas e impulsa el aprendizaje.<br />
28 CONDEMARIN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva. Madurez esco<strong>la</strong>r:<br />
manual de evaluación y desarrollo de <strong>la</strong>s funciones básicas para el aprendizaje esco<strong>la</strong>r.<br />
Chile: Andrés Bello Editores, 1981. p. 389.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 68<br />
Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que<br />
se privilegie <strong>la</strong> cooperación, <strong>la</strong> co<strong>la</strong>boración y el intercambio de<br />
puntos de vista en <strong>la</strong> búsqueda conjunta del conocimiento<br />
(aprendizaje interactivo)”. 29<br />
Se puede concluir, que el aporte más significativo de <strong>la</strong> teoría de Piaget<br />
al proceso de enseñanza – aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura son los<br />
estadios evolutivos de desarrollo cognitivo, los cuales se dan de forma<br />
sucesiva y concatenada. El docente por lo tanto debe tener en cuenta al<br />
desarrol<strong>la</strong>r su programa los siguientes enunciados:<br />
Hay continuidad en todos los procesos de desarrollo.<br />
El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y<br />
diferenciación.<br />
Cada nivel de desarrollo radica en una fase anterior y se continúa en<br />
<strong>la</strong> siguiente.<br />
Cada estadio implica una repetición de procesos del nivel anterior<br />
bajo un esquema diferente de organización.<br />
Las diferencias en <strong>la</strong>s pautas de organización crean una jerarquía de<br />
experiencias y acciones.<br />
Todos los seres alcanzan diferentes niveles en <strong>la</strong> jerarquía.<br />
2. LEV VYGOTSKY<br />
“Es necesario que <strong>la</strong>s letras se conviertan en elementos de <strong>la</strong> vida de los<br />
niños al igual que lo es el lenguaje. Del mismo modo que los niños<br />
aprenden a hab<strong>la</strong>r, deberían aprender a leer y escribir” 30<br />
La re<strong>la</strong>ción entre el entorno, <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>, el maestro y el estudiante<br />
siempre ha generado controversias en el ámbito educativo, son muchas<br />
<strong>la</strong>s discusiones que se han suscitado con respecto a <strong>la</strong> influencia de <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong> y del docente en los procesos de aprendizaje de los niños, ya<br />
29 TIPEOTEXTOS. Teoría Piagetiana. Op.Cit.<br />
30 VYGOSTKY, Lev. Citado por: LINUESA, María Clemente y DOMÍNGUEZ<br />
GUTIÉRREZ, Ana Belén. La enseñanza de <strong>la</strong> lectura: enfoque psicolingüístico y<br />
sociocultural. Madrid: Pirámide, 1999. p. 91.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 69<br />
que <strong>la</strong> enseñanza es un hecho muy complejo en el que participan <strong>la</strong>s<br />
condiciones del que aprende y del que enseña en sus múltiples<br />
transacciones, los factores internos y externos de <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> y los<br />
factores cambiantes producidos por el<strong>la</strong>. Pero pocas veces <strong>la</strong>s<br />
reflexiones teóricas acerca de esta re<strong>la</strong>ción se aplicaron a <strong>la</strong> iniciación en<br />
<strong>la</strong> lectoescritura.<br />
Dentro de los aportes de los teóricos a esta temática, son de gran<br />
validez <strong>la</strong>s investigaciones realizadas por Vygotsky sobre <strong>la</strong> naturaleza<br />
social del desarrollo cognitivo del niño, <strong>la</strong>s cuales se exponen en su<br />
teoría sociohistórica – cultural. En el<strong>la</strong> Vygotsky, considera al individuo<br />
como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje<br />
desempeña un papel esencial.<br />
Para él, el lenguaje tiene como fin primordial <strong>la</strong> comunicación en el<br />
intercambio social; <strong>la</strong> transmisión racional e intencional de <strong>la</strong>s ideas,<br />
vivencias y pensamientos, necesita de un elemento mediador y aquí<br />
juega su papel protagónico el lenguaje al<br />
permitir “una comunicación externa con los otros<br />
y <strong>la</strong> manipu<strong>la</strong>ción interna de los pensamientos 31 ”<br />
Para éste teórico, el lenguaje es <strong>la</strong> herramienta<br />
sicológica más importante, pues es <strong>la</strong> forma<br />
primaria de interacción con el otro y a <strong>la</strong> vez<br />
permite que el individuo se apropie de <strong>la</strong> riqueza<br />
del conocimiento al acceder al aprendizaje de los contenidos y a <strong>la</strong><br />
utilización de <strong>la</strong>s herramientas del pensamiento.<br />
Este proceso de comunicación del niño con su entorno y con <strong>la</strong>s<br />
personas, no sería posible sin el desarrollo de <strong>la</strong>s funciones mentales<br />
ante lo cual es muy c<strong>la</strong>ro al afirmar: “El sujeto no se hace de dentro<br />
hacia afuera. No es un reflejo pasivo del medio ni un espíritu previo al<br />
contacto con <strong>la</strong>s cosas y <strong>la</strong>s personas. Por el contrario, es un resultado<br />
de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción. Las funciones superiores no son so<strong>la</strong>mente un requisito<br />
de <strong>la</strong> comunicación, sino el resultado de <strong>la</strong> comunicación misma”. 32<br />
31 HERNÁNDEZ, Fuensanta, Op. Cit., p. 51.<br />
32 VYGOTSKY, Lev. Citado por: LINUESA, María Clemente y DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ,<br />
Ana Belén. La enseñanza de <strong>la</strong> lectura: enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid:<br />
Pirámide, 1999. p. 88.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 70<br />
Entre <strong>la</strong>s funciones mentales se encuentran <strong>la</strong>s inferiores y <strong>la</strong>s<br />
superiores. Las inferiores hacen referencia a aquel<strong>la</strong>s con <strong>la</strong>s que se<br />
nace, son <strong>la</strong>s funciones naturales y están determinadas genéticamente.<br />
El comportamiento derivado de <strong>la</strong>s funciones mentales inferiores es<br />
limitado; está condicionado por lo que se puede hacer, limitan el<br />
comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente. En cambio, <strong>la</strong>s<br />
funciones superiores se adquieren y se desarrol<strong>la</strong>n a través de <strong>la</strong><br />
interacción social, están determinadas por <strong>la</strong> forma de ser de <strong>la</strong><br />
sociedad; <strong>la</strong>s funciones mentales superiores son mediadas<br />
culturalmente. El comportamiento derivado de <strong>la</strong>s funciones mentales<br />
superiores está abierto a mayores posibilidades.<br />
Pero cabe preguntarse ¿qué re<strong>la</strong>ción tiene todo lo antes expuesto con el<br />
aprendizaje Para Vygotsky, en <strong>la</strong> interacción con los demás es donde<br />
se aprende el uso de los símbolos, los cuales permiten pensar cada vez<br />
de forma más compleja, para él, entre mayor interacción social, mayor<br />
conocimiento y más posibilidades de favorecer el desarrollo de <strong>la</strong>s<br />
funciones mentales. “El entorno social empieza a intervenir activamente<br />
desde que el niño nace y por eso <strong>la</strong> infancia es el centro de <strong>la</strong> prehistoria<br />
de los procesos psíquicos y de los saberes”. 33<br />
El aprendizaje genera una cantidad de cambios evolutivos activados en<br />
<strong>la</strong> medida en que el niño está en interacción con <strong>la</strong>s personas de su<br />
entorno y en cooperación con alguien, pero en el momento que el niño<br />
internaliza esos procesos esto ya será logro evolutivo del sujeto. Este<br />
proceso es en verdad mucho más complejo, teniendo en cuenta que <strong>la</strong><br />
atención, <strong>la</strong> memoria, <strong>la</strong> formu<strong>la</strong>ción de conceptos son primero un<br />
fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una<br />
propiedad del individuo, o sea, <strong>la</strong>s habilidades psicológicas o funciones<br />
mentales superiores se manifiestan inicialmente en el ámbito social es<br />
decir primero es interpsicológica y en un segundo momento, en el<br />
ámbito individual o sea intrapsicológica.<br />
El paso de <strong>la</strong>s habilidades interpsicológicas a <strong>la</strong>s habilidades<br />
intrapsicológicas es el concepto de interiorización. Dicho de otra forma,<br />
33 VYGOTSKY, Lev. Citado por: CASTRO CAPARRÓS, Miriam y SÁNCHEZ NAVARRO,<br />
Miriam. La teoría del enfoque Sociocultural de Vygotsky. [Online]. España: Campus<br />
UAB. [Citado el 25 de septiembre de 2004].<br />
http://campus.uab.es/~2133542/teoriav.html.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 71<br />
el desarrollo del individuo llega a su plenitud en <strong>la</strong> medida en que se<br />
apropia, hace suyo, interioriza <strong>la</strong>s habilidades interpsicológicas. En un<br />
primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a<br />
través de <strong>la</strong> interiorización, el individuo adquiere <strong>la</strong> posibilidad de actuar<br />
por sí mismo y de asumir <strong>la</strong> responsabilidad de su actuar.<br />
Para el paso de <strong>la</strong>s habilidades interpsicológicas a <strong>la</strong>s intrapsicológicas <strong>la</strong><br />
interacción con los demás es muy importante; <strong>la</strong> posibilidad que tiene el<br />
niño de ir desarrol<strong>la</strong>ndo sus habilidades psicológicas inicialmente<br />
depende de los demás y a este potencial de desarrollo mediante <strong>la</strong><br />
cooperación y re<strong>la</strong>ción con el otro es lo que Vygotsky l<strong>la</strong>ma “Zona de<br />
desarrollo próximo”(ZDP), <strong>la</strong> cual según sus propias pa<strong>la</strong>bras “no es otra<br />
cosa que <strong>la</strong> distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por<br />
<strong>la</strong> capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de<br />
desarrollo potencial, determinado a través de <strong>la</strong> resolución de un<br />
problema bajo <strong>la</strong> guía de un adulto o en co<strong>la</strong>boración con otro<br />
compañero capaz”. 34<br />
Entre más posibilidades tenga <strong>la</strong> persona de re<strong>la</strong>cionarse,<br />
más posibilidades tiene de enriquecer su aprendizaje, <strong>la</strong><br />
ZDP es <strong>la</strong> posibilidad del individuo de aprender en el<br />
ambiente social, histórico y cultural que lo rodea, en otras<br />
pa<strong>la</strong>bras, el desarrollo se puede tomar como <strong>la</strong><br />
apropiación e internalización de instrumentos<br />
proporcionados por <strong>la</strong> cultura de interacción.<br />
De acuerdo con esta posición de un aprendizaje desde <strong>la</strong> naturaleza de<br />
<strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción social, los maestros, padres o compañeros que interactúan<br />
con el estudiante son los que inicialmente en cierto sentido son<br />
responsables de que el niño aprenda y aquí es donde entran en juego<br />
<strong>la</strong>s apreciaciones que sobre el lenguaje escrito tiene este autor, el cual<br />
especifica que no es un conocimiento que se da individualmente, sino<br />
que es una construcción social.<br />
Vygotsky especifica que el niño se acerca a <strong>la</strong> escritura como un hecho<br />
natural y no impuesto desde afuera, pero para acceder a <strong>la</strong> significación<br />
requiere una actividad consciente. El lenguaje oral en su origen es<br />
34 LINUEZA, María Clemente y DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ, Ana Belén. Op.cit., p. 89.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 72<br />
espontáneo, en cuanto el niño no es consciente de <strong>la</strong>s operaciones que<br />
realiza ni de los sonidos que pronuncia cuando comienza a hab<strong>la</strong>r. En el<br />
lenguaje escrito, sin presencia del interlocutor, el niño esta obligados a<br />
crear <strong>la</strong> situación, a representar<strong>la</strong>. De acuerdo a él “el lenguaje escrito<br />
consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y <strong>la</strong>s<br />
pa<strong>la</strong>bras del lenguaje hab<strong>la</strong>do y que a su vez son signos de re<strong>la</strong>ciones<br />
reales”. 35<br />
En ese acercamiento natural del niño al lenguaje escrito hay varios<br />
factores iniciales que presenta el niño y que luego en su evolución son<br />
signos representativos de <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> lectura. Los aspectos en<br />
mención son los gestos, los juegos y los dibujos, porque en todos se<br />
produce el mismo tránsito de simbolismos. Se parte de un simbolismo<br />
de primer orden donde los signos representan directamente el<br />
significado de <strong>la</strong>s cosas o de sus re<strong>la</strong>ciones, luego se pasa a un<br />
simbolismo de segundo orden donde los signos hacen una<br />
representación indirecta de <strong>la</strong>s cosas o de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones por medio de <strong>la</strong><br />
mediación de un símbolo intermedio. Así pues, los gestos, los juegos y<br />
los dibujos (en sus diferentes etapas), se pueden entender como<br />
sistemas complejos de lenguaje.<br />
Los dibujos o signos de carácter<br />
mnemotécnico alcanzan un simbolismo de<br />
segundo orden cuando crean símbolos<br />
escritos para representar el lenguaje<br />
hab<strong>la</strong>do, o sea, los niños transforman<br />
gradualmente sus trazos en signos<br />
indicativos y prescinden del hab<strong>la</strong> para<br />
re<strong>la</strong>cionarse o comunicarse y lle gar a <strong>la</strong><br />
forma superior de simbolismo cuando a<br />
través del lenguaje escrito perciben el<br />
significado del mismo modo que a través del lenguaje hab<strong>la</strong>do, en este<br />
sentido el lenguaje escrito se desarrol<strong>la</strong> pasando de los dibujos de <strong>la</strong>s<br />
cosas a los dibujos de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras. En ese momento el niño accede a <strong>la</strong><br />
producción escrita en <strong>la</strong> dimensión discursiva del lenguaje. Es capaz de<br />
producir un mensaje que se hace comprensible para el receptor, su<br />
escritura posee lecturabilidad y él mismo lee <strong>la</strong> escritura de los otros.<br />
35 Ibid, p. 90.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 73<br />
El desarrollo del lenguaje escrito tiene gran influencia en el progreso<br />
cultural de los sujetos como en los cambios a nivel de los procesos<br />
intelectuales. En cuanto al desarrollo cultural Vygotsky decía:<br />
“Únicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios que se<br />
producen en el desarrollo cultural de los niños, y que son consecuencia<br />
del dominio del lenguaje escrito y de <strong>la</strong> capacidad de leer. Gracias a ello<br />
se accede al conocimiento de todo aquello que el genio humano ha<br />
creado en el campo de <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra escrita”. 36<br />
Respecto a <strong>la</strong> importancia en el desarrollo del pensamiento, <strong>la</strong> escritura<br />
cumple un doble papel, pues es a <strong>la</strong> vez mediadora y también tiene una<br />
función psíquica en sí. La escritura como sistema de signos con<br />
propiedades diferentes a otros sistemas, permite <strong>la</strong> construcción de una<br />
nueva función psíquica que es <strong>la</strong> lengua escrita, en donde <strong>la</strong> escritura es<br />
un soporte material.<br />
Para comprender el papel mediador de <strong>la</strong> escritura como elemento para<br />
<strong>la</strong> formación del lenguaje escrito como función superior, se debe<br />
entender desde tres factores, que a través de su re<strong>la</strong>ción estrecha<br />
permitirán <strong>la</strong> interiorización de <strong>la</strong> actividad lingüística:<br />
El nivel de acción lingüística: el cual se refiere al uso del lenguaje, o<br />
sea, <strong>la</strong> finalidad o el motivo que se tiene en <strong>la</strong> producción de un<br />
texto.<br />
El segundo factor hab<strong>la</strong> de los procesos que deben realizarse a nivel<br />
mental antes de producir un escrito, esta p<strong>la</strong>nificación mental o<br />
“borrador mental” es un acto reflexivo.<br />
El tercer factor se refiere a ciertas unidades lingüísticas desarrol<strong>la</strong>das<br />
en <strong>la</strong> escritura y que propician una re<strong>la</strong>ción especial con el texto, son<br />
elementos utilizados como signos de puntuación, organizadores de<br />
texto, entre otros (este factor aparece más o menos a los 10 años).<br />
Teniendo en cuenta todo lo antes descrito se debe resaltar el papel<br />
preponderante del adulto, ya sea padres de familia o docente, en este<br />
proceso de desarrollo de <strong>la</strong> “función social” de <strong>la</strong> lectoescritura, ya que<br />
ellos son el soporte, el andamiaje o sostén del aprendizaje progresivo<br />
del niño, al regu<strong>la</strong>r sus actividades de acuerdo a sus capacidades hasta<br />
que logre internalizar<strong>la</strong>s como procesos conscientes y auto regu<strong>la</strong>dos.<br />
De esta manera los procesos vividos al interior de <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> son<br />
36 HERNÁNDEZ PINA, Fuensanta. Op. Cit., p. 53.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 74<br />
fundamentales en el proceso de interiorización y organización de <strong>la</strong><br />
cultural circundante del niño.<br />
El origen del hab<strong>la</strong> del niño responde a <strong>la</strong> necesidad de pedir, preguntar,<br />
responder. El origen de <strong>la</strong> lengua escrita, en cambio, no obedece a<br />
necesidades semejantes. Por eso es necesario generar situaciones y<br />
actividades que despierten en el niño <strong>la</strong> necesidad de escribir y que lo<br />
motiven externamente para leer, de tal modo que <strong>la</strong> escritura sea algo<br />
que el niño necesite, que le permita experimentar sobre sus múltiples<br />
propósitos.<br />
3. CUADRO COMPARATIVO ENTRE PIAGET Y VYGOTSKY<br />
PIAGET<br />
El conocimiento es un proceso de<br />
interacción entre el sujeto y el medio<br />
entendido físico únicamente<br />
El ser humano al nacer es un individuo<br />
biológico<br />
En el desarrollo del ser humano hay un<br />
proceso de socialización<br />
La potencialidad cognoscitiva del<br />
sujeto depende de <strong>la</strong> etapa del<br />
desarrollo en <strong>la</strong> que se encuentre<br />
El ser humano al nacer se encuentra<br />
en un estado de desorganización que<br />
deberá ir organizando a lo <strong>la</strong>rgo de <strong>la</strong>s<br />
etapas del desarrollo de su vida<br />
VYGOTSKY<br />
El conocimiento es un proceso de<br />
interacción entre el sujeto y el medio<br />
entendido social y culturalmente<br />
El ser humano al nacer es un individuo<br />
social<br />
En el desarrollo del ser humano hay un<br />
proceso de diferenciación social<br />
La potencialidad cognoscitiva del<br />
sujeto depende de <strong>la</strong> calidad de <strong>la</strong><br />
interacción social y de <strong>la</strong> ZDP del<br />
sujeto<br />
El ser humano al nacer tiene una<br />
percepción organizada puesto que está<br />
dotado para dirigir<strong>la</strong> a estímulos<br />
humanos y para establecer<br />
interacciones sociales<br />
37<br />
37 CASTRO CAPARRÓS, Miriam y SANCHEZ NAVARRO, Miriam. CONTRAPOSICIÓN<br />
PIAGET VERSUS VYGOTSKY. [Online]. España: Campus UAB. [Citado el 25 de<br />
septiembre de 2004]. http://campus.uab.es/~2133542/contraposicion.html.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 75<br />
4. TEORÍA PSICOLINGUÍSTICA- NOAM CHOMSKY<br />
Una de sus mayores contribuciones a <strong>la</strong> lingüística fueron sus aportes<br />
sobre <strong>la</strong> naturaleza del lenguaje y <strong>la</strong> mente humana, donde los<br />
presupuestos epistemológicos de esta teoría innatatista, se basaban en<br />
<strong>la</strong> creatividad inherente al lenguaje, <strong>la</strong> intuición del hab<strong>la</strong>nte acerca de<br />
<strong>la</strong> corrección lingüística de sus enunciados, <strong>la</strong> competencia lingüística y<br />
<strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción entre los dominios cognitivos y lingüísticos, entre otros.<br />
Chomsky postu<strong>la</strong> que todos los seres humanos nacen con un número de<br />
facultades específicas que constituyen <strong>la</strong> mente, <strong>la</strong>s cuales tienen un<br />
papel primordial en <strong>la</strong> adquisición del conocimiento y capacitan al ser<br />
para actuar como agentes libres y no determinados por estímulos<br />
externos del medio ambiente. El sustenta como hipótesis básica, que<br />
existe en todo niño una predisposición innata para llevar a cabo el<br />
aprendizaje del lenguaje, aprendizaje que no puede ser explicado por el<br />
medio externo puesto que <strong>la</strong> estructura de <strong>la</strong> lengua está determinada<br />
por estructuras lingüísticas específicas que restringen su<br />
adquisición. Es decir, el ser humano posee <strong>la</strong> facultad de hab<strong>la</strong>r y<br />
conocer <strong>la</strong> lengua, entendiendo por conocer <strong>la</strong> lengua, no los<br />
conocimientos científicos sobre <strong>la</strong> misma, sino los mecanismos<br />
necesarios para expresarse en su lengua materna, en el sentido de que<br />
cualquier individuo dotado de <strong>la</strong> facultad de hab<strong>la</strong>r es capaz de<br />
expresarse en su propia lengua con corrección e interpretar y entender<br />
lo que otro individuo de su comunidad lingüística le pueda comunicar.<br />
Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo específico del ser<br />
humano, el cual posee un dispositivo de adquisición de éste, que<br />
programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus<br />
reg<strong>la</strong>s; para el estudio de <strong>la</strong>s estructuras y predisposiciones de <strong>la</strong> mente<br />
requeridas para este proceso, Chomsky establece <strong>la</strong> gramática<br />
generativa, <strong>la</strong> cual se puede definir como: “conjunto de reg<strong>la</strong>s que<br />
permiten generar todas y cada una de <strong>la</strong>s manifestaciones lingüísticas<br />
de una lengua”. 38<br />
38 AGUILAR ALCONCHEN, Miguel Angel. Chomsky: <strong>la</strong> gramática generativa. En: Revista digital:<br />
investigación y educación. Revista #7, Vol. 3, Marzo 2004. [Online]. España. [Citado el 24 de<br />
septiembre de 2004].<br />
www.csi – csif.es/andalucia/ense/revista/Artículos/N_7_04_V3/chomsky.PDF.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 76<br />
La estructura gramatical generativa consta de un componente sintáctico,<br />
un componente semántico y un componente fonológico que son<br />
universales, tal como lo expresa Chomsky al determinar que: "Debe<br />
existir, representado en <strong>la</strong> mente, un sistema fijo de principios<br />
generativos que caracterizan y asocian <strong>la</strong>s estructuras profundas y<br />
superficiales de un modo definido; debe existir, en otras pa<strong>la</strong>bras, una<br />
gramática que se usa de alguna manera al mismo tiempo que se<br />
produce o se interpreta el discurso. Esa gramática oculta representa <strong>la</strong><br />
competencia lingüística”. 39<br />
Estos componentes de <strong>la</strong> gramática son principios innatos por medio de<br />
los cuales opera <strong>la</strong> mente de acuerdo a sus funciones, donde el<br />
componente sintáctico es primordial y generador de estructuras, el<br />
componente semántico asigna significado a esas estructuras, y<br />
finalmente el componente fonológico permite que esas estructuras se<br />
hagan perceptibles. La disposición jerárquica de esos tres tipos de<br />
componentes gramaticales puede expresarse como una jerarquía de<br />
dependencias donde <strong>la</strong> capacidad generativa es del componente<br />
sintáctico y los otros dos son componentes interpretativos.<br />
Esta teoría o modelo lingüístico esta constituida por un componente que<br />
hab<strong>la</strong> de los datos lingüísticos primarios que en otras pa<strong>la</strong>bras es <strong>la</strong><br />
formación por parte del sujeto de <strong>la</strong> lengua al ser expuesto a ésta, lo<br />
cual activa un dispositivo l<strong>la</strong>mado LAD (Language Acquisition Decive) 40<br />
que tiene dos propiedades intrínsecas que lo caracterizan: “en primer<br />
lugar, es un procedimiento de evaluación puesto que permite al niño<br />
deslindar <strong>la</strong>s múltiples gramáticas que en principio se desarrol<strong>la</strong>n; en<br />
segundo lugar, sirve para deducir los universales lingüísticos existentes<br />
en los datos primarios”. 41<br />
Este dispositivo posibilita que el niño tome los modelos lingüísticos<br />
primarios del medio ambiente que lo rodea, lo que le va permitir<br />
acumu<strong>la</strong>r información específica acerca de <strong>la</strong> estructura de su lengua<br />
usando principios universales o generales. En este proceso el niño va<br />
39 Psicología del desarrollo, un enfoque sistemático: <strong>la</strong> adquisición del lenguaje.<br />
[Online]. España. [Citado el 24 de septiembre de 2004].<br />
http://www.ediuoc.es/libroweb/3/13_2.htm.<br />
40 HERNÁNDEZ PINA, Fuensanta, Op.cit., p. 20.<br />
41 Ibid., p. 20.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 77<br />
escoger los datos necesarios de los muchos que lo rodean por esa<br />
capacidad innata que hace funcionar inmediatamente el LAD.<br />
El aporte de Chomsky fue:<br />
Establecer que el lenguaje lecto – escrito se transforma gracias a<br />
<strong>la</strong>s exigencias del medio y de <strong>la</strong> cultura.<br />
Darle una visión dinámica a <strong>la</strong> gramática a través de <strong>la</strong> descripción<br />
de sus componentes y <strong>la</strong> función de estos en el desarrollo del<br />
lenguaje como operación mental.<br />
La lengua se concibe como algo vivo que crece y se desarrol<strong>la</strong> con<br />
el uso libre del sujeto y de acuerdo a sus re<strong>la</strong>ciones con su lengua<br />
materna.<br />
El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano y es el<br />
único que tiene <strong>la</strong> competencia para usarlo y realizarse mediante <strong>la</strong><br />
lengua.<br />
La mayoría de <strong>la</strong>s pronunciaciones de los niños son creaciones<br />
personales y no respuestas aprendidas de otras personas, por eso<br />
los intentos del adulto por corregir los “errores” de los niños en este<br />
sentido, no ayudan al desarrollo del lenguaje.<br />
5. APLICACIÓN DE LOS TEÓRICOS<br />
Todas <strong>la</strong>s personas, independientemente del contexto y <strong>la</strong>s<br />
metodologías llegan a <strong>la</strong> lectoescritura a través de un proceso de<br />
sucesivas construcciones del objeto de conocimiento. Esta construcción<br />
se realiza cuando el sujeto del aprendizaje interactúa con dicho objeto –<br />
<strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> lectura- y el contexto del mismo. Como contexto se<br />
toma <strong>la</strong> diversidad en que actúa, <strong>la</strong> interacción con pares, docentes,<br />
padres de familia y todas aquel<strong>la</strong>s personas que contribuyan a este<br />
proceso de aprendizaje y <strong>la</strong> significación que tiene este aprendizaje en<br />
su entorno social.<br />
Esta es una es una posición compartida por diferentes tendencias de <strong>la</strong><br />
investigación psicológica y educativa que establecieron el<br />
constructivismo como una nueva manera de conceptualizar el
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 78<br />
conocimiento y <strong>la</strong> adquisición del mismo. Entre el<strong>la</strong>s se encuentran <strong>la</strong>s<br />
teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel. Como base para el<br />
constructivismo se retoman <strong>la</strong>s teorías de Piaget en lo re<strong>la</strong>cionado con<br />
los principios de asimi<strong>la</strong>ción y acomodación y <strong>la</strong> reestructuración del<br />
esquema del aprendiz en el proceso de aprendizaje; de Vigotsky se<br />
enfatiza el papel de <strong>la</strong> enseñanza en el desarrollo del conocimiento a<br />
través de los principios de Andamiaje y de <strong>la</strong> Zona del Desarrollo<br />
Próximo. Ausubel colocó el énfasis en <strong>la</strong> idea del aprendizaje<br />
significativo, y sostiene que para que éste ocurra, el estudiante debe<br />
ser conciente de que él debe re<strong>la</strong>cionar <strong>la</strong>s nuevas ideas o<br />
informaciones que quiere aprender, a los aspectos relevantes y<br />
pertinentes de su estructura cognoscitiva.<br />
En los aportes teóricos de estos investigadores se basa el<br />
constructivismo para fundamentar sus lineamientos, si se tiene en<br />
cuenta que éste “es el enfoque o <strong>la</strong> idea que mantiene que el individuo<br />
–tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como<br />
en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple<br />
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia<br />
que se va produciendo día a día como resultado de <strong>la</strong> interacción entre<br />
esos dos factores.” 42 En consecuencia, según <strong>la</strong> posición<br />
constructivista, el conocimiento no es una copia de <strong>la</strong> realidad, sino<br />
una construcción del ser humano, el cual construye un nuevo<br />
conocimiento sobre los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya<br />
construyó en su re<strong>la</strong>ción con el medio que lo rodea. Se puede concluir<br />
que en educación el constructivismo constituye: “Una visión del<br />
conocimiento humano como un proceso de construcción cognitiva<br />
llevada a cabo por los individuos que tratan de entender el mundo que<br />
los rodea.” 43 Dentro de esta visión se toma al estudiante como un<br />
constructor activo del conocimiento y no como un recibidor pasivo de<br />
información.<br />
Cada teórico tiene un punto de vista sobre el proceso de aprendizaje,<br />
pero cada una de <strong>la</strong>s posiciones con respecto al constructivismo es<br />
complementaria de <strong>la</strong>s demás y aporta elementos enriquecedores a <strong>la</strong><br />
42 . ¿Qué es el Constructivismo [Online]. Argentina: Pronunciamiento Latinoamericano por una<br />
educación para todos. [Citado el 12 de Octubre de 2004].<br />
http://www.constructivismo.elgratissitio.com/entrada.htm.<br />
43 CHRORBAK, Ricardo. Aprendizaje, positivismo empirista y constructivismo. [Online].<br />
Argentina: Universidad Nacional del Río Cuarto. [Citado el 12 de Octubre de 2004].<br />
http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Chrobak.htm.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 79<br />
teoría en común. Desde los teóricos se puede observar tres tipos de<br />
miradas al constructivismo:<br />
El aprendizaje es una actividad solitaria: este es el punto de<br />
vista de Piaget y Ausubel y se basa en <strong>la</strong> idea de que una persona<br />
aprende al margen de su contexto social. El aprendizaje se da por <strong>la</strong><br />
acción del sujeto sobre el objeto de conocimiento. Esta posición<br />
implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni<br />
del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido<br />
activamente, además, <strong>la</strong> función cognoscitiva está al servicio de <strong>la</strong><br />
vida, es una función adaptativa, y el conocimiento permite que <strong>la</strong><br />
persona organice su mundo de acuerdo a sus experiencias y<br />
vivencias, por lo tanto, el aprendizaje es siempre una construcción<br />
interior.<br />
La interacción social favorece el aprendizaje: es una posición<br />
que tiene en cuenta <strong>la</strong>s aportaciones hechas por Piaget y Vygotsky,<br />
al establecer que <strong>la</strong> interacción social produce un favorecimiento del<br />
aprendizaje mediante <strong>la</strong> creación de conflictos cognitivos que causan<br />
un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de información entre<br />
compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca<br />
una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo<br />
aprendizaje, además, de mejorar <strong>la</strong>s condiciones motivacionales. En<br />
definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de <strong>la</strong> interacción y el<br />
contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje<br />
individual.<br />
El conocimiento es un producto social: es <strong>la</strong> posición establecida<br />
desde <strong>la</strong>s ideas de Vygotsky, donde el conocimiento no es un<br />
producto individual, sino social. Más que una e<strong>la</strong>boración individual,<br />
<strong>la</strong> formación de <strong>la</strong>s estructuras del pensamiento debe verse como el<br />
resultado de un proceso de construcción social, en el marco de un<br />
contexto cultural e históricos concretos. Desde este punto de vista,<br />
<strong>la</strong> esco<strong>la</strong>rización puede verse como uno de los más importantes<br />
procesos culturales por los que el niño accede al repertorio de <strong>la</strong>s<br />
herramientas de <strong>la</strong> cultura. En este proceso de intercambio social el<br />
docente tiene un papel fundamental al convertirse en guía del<br />
proceso, al pasar a ser parte constitutiva del tejido de re<strong>la</strong>ciones<br />
interpersonales en <strong>la</strong>s que los seres humanos aprenden y se<br />
desarrol<strong>la</strong>n. “La mediación del docente es determinante para que <strong>la</strong>
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 80<br />
acción autoestructurante del estudiante se despliegue más allá de su<br />
nivel de desarrollo potencial, hacia <strong>la</strong> zona de desarrollo próximo.” 44<br />
Como se dijo con anterioridad todos estos puntos de vista son<br />
complementarios entre sí y se puede concluir que todos concuerdan al<br />
decir:<br />
La construcción del conocimiento se realiza todos los días y en casi<br />
todos los contextos de <strong>la</strong> vida y depende de dos aspectos: de <strong>la</strong><br />
representación que se tiene de <strong>la</strong> nueva información y de <strong>la</strong> actividad<br />
externa o interna que se desarrol<strong>la</strong> al respecto.<br />
Todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se<br />
realiza a través de un proceso mental que conlleva a <strong>la</strong> adquisición<br />
de un conocimiento nuevo.<br />
Este proceso mental no es sólo el nuevo conocimiento que se ha<br />
adquirido, sino, sobre todo, <strong>la</strong> posibilidad de construirlo y adquirir<br />
una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar<br />
lo ya conocido a una situación nueva.<br />
Este modelo está centrado en <strong>la</strong> persona y en <strong>la</strong>s experiencias<br />
previas que el sujeto tenga sobre <strong>la</strong>s cuales realiza sus nuevas<br />
construcciones mentales, considerando que esta construcción se<br />
produce: “cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento<br />
(Piaget), cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vygotsky) y<br />
cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).” 45<br />
La nueva construcción es toda una serie de razonamientos<br />
e<strong>la</strong>borados por el individuo, que hacen posible <strong>la</strong> resolución de un<br />
problema. El resultado final, <strong>la</strong> resolución del problema, no es más<br />
que el es<strong>la</strong>bón final y visible del proceso, pero <strong>la</strong> adquisición más<br />
importante para el individuo ha sido <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración de toda <strong>la</strong> serie<br />
de razonamientos que ha hecho posible <strong>la</strong> solución.<br />
44 PEÑA, <strong>Luis</strong> Bernardo. Las tecnologías de <strong>la</strong> mente. En: Educación y Cultura Nº 34. Bogotá:<br />
FECODE, 1994. p. 21<br />
45 SANHUEZA, G<strong>la</strong>dys. El Constructivismo. [Online]. Barcelona: Espacio Logopédico.com.<br />
[Citado el 12 de Octubre de 2004]. p. 2. http://www.espaciologopedico.com.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 81<br />
Si se piensa que los nuevos conocimientos constituyen conflictos en<br />
cuanto que desestabilizan esquemas previos y producen una<br />
desequilibración, se puede inferir que se hace necesaria <strong>la</strong> figura del<br />
mediador para apoyar el proceso de asimi<strong>la</strong>ción y acomodación, es decir<br />
el proceso de adquisición de nuevos aprendizajes, y para favorecer este<br />
procedimiento se debe tener en cuenta lo establecido por Vygotsky en<br />
cuanto al papel mediador del docente, el cual en su trabajo en el au<strong>la</strong><br />
debe apoyar tres procesos primordiales dentro del aprendizaje:<br />
a. Enseñarle a pensar: desarrol<strong>la</strong>r en el estudiante un conjunto de<br />
habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de<br />
razonamiento.<br />
b. Enseñarle sobre el pensar: animar a los estudiantes a tomar<br />
conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales<br />
(metacognición) para poder contro<strong>la</strong>rlos y modificarlos (autonomía),<br />
mejorando el rendimiento y <strong>la</strong> eficacia en el aprendizaje.<br />
c. Enseñarle sobre <strong>la</strong> base del pensar: quiere decir, incorporar<br />
objetivos de aprendizaje re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong>s habilidades cognitivas, dentro<br />
del currículo esco<strong>la</strong>r. 46<br />
Esto exige al docente que respete siempre al<br />
niño como un ser pensante, o sea, como un<br />
sujeto con una mente siempre activa que no se<br />
limita a recibir pasivamente <strong>la</strong> información o<br />
copiar modelos provenientes del entorno, sino<br />
que a partir de su propia acción llega a<br />
interpretar y construir sus propios estímulos.<br />
Esto le requiere al docente crear espacios y<br />
actividades motivantes para el niño y brindarle<br />
<strong>la</strong>s oportunidades para ser activos y participes de su proceso de<br />
aprendizaje.<br />
El cumplimiento de estos requisitos demanda del docente en su trabajo<br />
en el au<strong>la</strong> tener en cuenta:<br />
Que el niño tiene que estar en contacto real con los objetos o<br />
contenidos a conocer, es decir, estar en el contexto, manipu<strong>la</strong>r,<br />
46 Ibid. p. 3.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 82<br />
observar, experimentar y transformar este contexto para aprender<br />
directamente de <strong>la</strong> experiencia.<br />
Hay que enfrentar al niño con situaciones no habituales que pongan<br />
a prueba los conocimientos, experiencias, habilidades que tiene y<br />
que le permiten encarar un problema como un nuevo desafío, pero<br />
con cierta confianza en sus capacidades. Las estructuras mentales<br />
que posee necesariamente van a modificarse o adecuarse para<br />
resolver <strong>la</strong> nueva cuestión.<br />
Propiciar <strong>la</strong> controversia y <strong>la</strong> discusión entre sus iguales, procurando<br />
lo que se ha l<strong>la</strong>mado el conflicto cognitivo, en el cual es primordial<br />
que argumente o fundamente sus ideas o respuestas. Esto será de<br />
gran utilidad para saber siempre cómo ha establecido sus<br />
razonamientos.<br />
Aprovechar todo lo que el niño sabe del mundo y del lenguaje, como<br />
punto de partida para cualquier actividad, a través de un amplio<br />
diálogo grupal o individual.<br />
Propiciar interacciones entre los niños, en un trabajo grupal colectivo<br />
que conlleve p<strong>la</strong>nificar actividades o metas en conjunto donde se<br />
viva una responsabilidad compartida, que permita <strong>la</strong> producción<br />
grupal con el esfuerzo de todos los miembros y finalizar con una<br />
evaluación del trabajo compartido.<br />
El cumplimiento de estos requisitos exige un perfil<br />
de docente con unas características especiales que<br />
a partir de su intervención permita que el<br />
estudiante se vincule positivamente con el<br />
conocimiento y con su proceso de adquisición. Este<br />
docente debe:<br />
Aceptar e impulsar <strong>la</strong> autonomía e iniciativa en<br />
el estudiante.<br />
Usar terminología cognitiva tal como: c<strong>la</strong>sificar,<br />
analizar, predecir, crear, inferir, deducir,<br />
estimar, e<strong>la</strong>borar, pensar.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 83<br />
Investigar acerca de <strong>la</strong> comprensión de conceptos que tienen los<br />
estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de<br />
estos conceptos.<br />
Conocer los intereses de los estudiantes y sus diferencias<br />
individuales (Inteligencias Múltiples).<br />
Conocer <strong>la</strong>s necesidades evolutivas de cada uno de ellos.<br />
Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios,<br />
educativos y otros.<br />
Tener c<strong>la</strong>ridad en <strong>la</strong> intencionalidad, significado y trascendencia de<br />
los conocimientos específicos que se pretende adquieran los niños, y<br />
de los procedimientos e instrumentos posibles para adquirirlos.<br />
Tener siempre en cuenta que los conocimientos específicos son, en<br />
su mayoría, discutibles, que no existen <strong>la</strong>s verdades absolutas, que<br />
el conocimiento y el lenguaje son dinámicos y en constante<br />
transformación.<br />
Tomar distancia para observar al grupo, y evaluar su <strong>la</strong>bor y su<br />
proceso social, orientando el trabajo cuando corresponda, pero<br />
conectado con los esfuerzos y los sentires del grupo.<br />
Lanzar preguntas movilizadoras con el objeto de desestabilizar<br />
algunas hipótesis promoviendo conflictos cognitivos que se<br />
manifiestan en interesantes debates. El docente suma argumentos y<br />
pide argumentación y definición de conceptos obvios.<br />
¿Cómo enfocar todo este proceso de <strong>la</strong> construcción del conocimiento<br />
hacia el aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura Para iniciar, lo más importante<br />
es tener en cuenta que <strong>la</strong> alfabetización es algo que comienza mucho<br />
antes de entrar a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>, y continúa a lo <strong>la</strong>rgo de <strong>la</strong> vida, en tanto se<br />
sea usuario del lenguaje escrito. Los niños saben leer y escribir antes de<br />
ingresar a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>, aunque de un modo distinto al del adulto, que ya<br />
tiene interiorizado unas reg<strong>la</strong>s gramáticas específicas de su lengua. Ellos<br />
hacen uso de <strong>la</strong>s estrategias mentales que le han servido hasta este<br />
punto para aprender otras cosas, como por ejemplo, aprender a hab<strong>la</strong>r.<br />
Al igual que en el caso de <strong>la</strong> lectura, los niños hacen uso de lo que<br />
saben de <strong>la</strong> escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse,<br />
valiéndose de su propia re - invención del lenguaje escrito. Por medio de<br />
este sistema recreado (que tiene sus propias reg<strong>la</strong>s pero no por eso es<br />
menos exigente), van aproximándose al sistema alfabético convencional<br />
para escribir, produciendo, experimentando y aprendiendo en un
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 84<br />
proceso que atraviesa por diversos períodos y etapas de desarrollo<br />
(Remitirse al capítulo 1 de <strong>la</strong> unidad 2)<br />
Para favorecer el aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura se debe tener en<br />
cuenta que: “Mientras mayor sea <strong>la</strong> funcionalidad de los aprendizajes,<br />
mayor será <strong>la</strong> posibilidad de re<strong>la</strong>cionarlos con otros contenidos nuevos y<br />
nuevas situaciones. Y mientras más resonancia interna tengan esos<br />
conocimientos, mayor identidad con ellos y mayor comprensión. La idea<br />
es que <strong>la</strong> actividad pedagógica proponga siempre aprendizajes<br />
funcionales y personalizantes, donde el niño tenga <strong>la</strong> oportunidad de<br />
poner en práctica lo que sabe y que esto tenga un propósito en sí para<br />
él”. 47<br />
Por lo tanto, es primordial que <strong>la</strong> información se pueda<br />
re<strong>la</strong>cionar con sus esquemas infantiles, es decir que<br />
tengan corre<strong>la</strong>ción con su vida o sea con su mundo<br />
interno y sus vivencias; con su realidad que son aquellos<br />
hechos que le suceden a diario y especialmente lo que<br />
tiene que ver con sus emociones; con sus intereses en<br />
cuanto a juegos, juguetes favoritos, deporte, entre otros.<br />
Todo esto se enmarca dentro de un modelo constructivista que debe<br />
tener en cuenta un ordenamiento en <strong>la</strong>s actividades que le permitan al<br />
niño involucrarse de manera libre y espontánea, teniendo en cuenta el<br />
siguiente orden: primero se debe encontrar <strong>la</strong> tarea, que es lo que le<br />
dará sentido al hacer del grupo, lo cual se puede desarrol<strong>la</strong>r a través de<br />
los proyectos de curso. A partir de aquí se crea una situación de<br />
comunicación en <strong>la</strong> cual el lenguaje escrito podría ser útil, como un<br />
elemento más que entra en juego y surge así <strong>la</strong> necesidad de comunicar<br />
o expresar espontáneamente por escrito, ya sea de manera individual o<br />
en una construcción cooperativa de un texto. Finalmente <strong>la</strong> evaluación<br />
crítica del trabajo realizado, y/o su corrección y <strong>la</strong> evaluación del<br />
proceso grupal que lo llevó a cabo.<br />
47 OYARCE, Cristian. Una propuesta constructivista para el aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura:<br />
fundamentos, principios y sugerencias de actividades. [Online]. Barcelona:<br />
Universidad de Los Lagos. [Citado el 15 de septiembre de 2004].<br />
www.primeraescue<strong>la</strong>.com.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 85<br />
Dentro de este modelo constructivista el trabajo con el lenguaje escrito<br />
se debe englobar en <strong>la</strong>s siguientes líneas de trabajo:<br />
APROXIMACION GLOBAL AL LENGUAJE ESCRITO: que los niños<br />
tengan <strong>la</strong> oportunidad de tomar contacto en forma natural con el<br />
lenguaje escrito, como les sucede a diario.<br />
ENFRENTAMIENTO ANALÍTICO CON MATERIAL ESCRITO: que los<br />
niños tomen contacto con materiales variados, y establezcan su<br />
análisis y comparación para descubrir criterios desde los cuales<br />
entender <strong>la</strong> escritura.<br />
LEER Y COMPARTIR SIGNIFICADOS: conversar acerca del significado<br />
de lo leído, discutiendo <strong>la</strong>s diferentes interpretaciones y recurriendo<br />
al texto en caso de dudas, para llegar a acuerdos.<br />
ESCRITURA ESPONTÁNEA: que los niños hagan uso de lo que saben<br />
del lenguaje escrito, como puedan y cuando lo sientan necesario o<br />
funcional, produciendo diversidad de escritos en forma libre (sin<br />
importar el tipo de letra), de acuerdo al contexto o situación de<br />
aprendizaje. 48<br />
Esta propuesta exige que toda respuesta se respete y se acepte, porque<br />
son válidas aunque se alejen de lo convencional, son esfuerzos honestos<br />
por comprender, de acuerdo con lo que se sabe o se piensa en un<br />
momento o etapa del desarrollo determinado. Los primeros errores<br />
propios del proceso constructivo no se corrigen. Son errores<br />
sistemáticos y representan una lógica interna, son siempre expresión de<br />
una búsqueda por construir significado y son pasos necesarios que<br />
sientan <strong>la</strong>s bases del conocimiento siguiente.<br />
A continuación se presentará un derrotero de actividades para cada<br />
nivel de conceptualización, so<strong>la</strong>mente se esbozarán por que en <strong>la</strong><br />
Unidad 3 se hará una recopi<strong>la</strong>ción más amplia de actividades:<br />
48 OYARCE, Op.Cit., p. 9.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 86<br />
5.1 ACTIVIDADES PARA LOS DIFERENTES NIVELES DE<br />
CONCEPTUALIZACIÓN<br />
Nivel presilábico:<br />
En este nivel el niño no ha descubierto <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción entre el texto y los<br />
aspectos sonoros del hab<strong>la</strong>. Todos los materiales de lectura especial<br />
deben ser: sustantivos ilustrados, de más de tres letras y no reiteradas,<br />
evitando <strong>la</strong>s sí<strong>la</strong>bas duplicadas. Se debe llevar al niño a que descubra <strong>la</strong><br />
correspondencia entre lo que se hab<strong>la</strong> y lo que se escribe y permitirle<br />
comprender que <strong>la</strong> escritura es para comunicarse y expresarse<br />
Producción de textos significativos en re<strong>la</strong>ción a proyectos en<br />
marcha.<br />
Juegos con los nombres de los estudiantes o de<br />
algún personaje o anécdota que ellos hayan<br />
traído ocasionalmente.<br />
Trabajo de expresión corporal y rítmico-musical:<br />
palmear pa<strong>la</strong>bras. Trabajo con ritmo, pulso y<br />
acento de pa<strong>la</strong>bras<br />
Se organizan rincones de trabajo de libre<br />
elección. Por ejemplo: biblioteca,<br />
dramatizaciones, naturaleza , inventos, juegos de<br />
mesa. Juegan durante una hora de c<strong>la</strong>se.<br />
Es interesante aprovechar <strong>la</strong>s actividades de <strong>la</strong><br />
rutina esco<strong>la</strong>r como <strong>la</strong> asistencia para realizar<br />
distintas actividades con los nombres. También calendarios del<br />
tiempo, almanaques, u otras rutinas propias de cada institución:<br />
periódicos murales, calendarios esco<strong>la</strong>res, entre otros.<br />
Completar enunciados (escribe como puedas o como te parezca).<br />
Colocarle el nombre a <strong>la</strong> imagen.<br />
Encontrar pa<strong>la</strong>bras repetidas.<br />
Encontrar pa<strong>la</strong>bras que rimen (La maestra <strong>la</strong>s va escribiendo en el<br />
pizarrón).Buscar sus partecitas parecidas: gato – zapato.<br />
Jugar al "veo-veo": una cosa que empieza con "LO". La maestra va<br />
escribiendo <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras sobre el pizarrón o puede hacerlo un niño<br />
que ya haya alcanzado el nivel alfabético y quiera hacer de<br />
"secretario.”<br />
Escribir pa<strong>la</strong>bras que empiecen igual sobre el tablero.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 87<br />
Adivinanzas: extraer dos pa<strong>la</strong>bras de una caja. Una corta y una<br />
<strong>la</strong>rga. Ej.: Pato - Sacapuntas. Muestra <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras y pregunta:<br />
¿Dónde les parece que dice "sacapuntas" ¿Por qué les parece<br />
Luego <strong>la</strong> palmean para ver cuál es más corta y cuál es más <strong>la</strong>rga.<br />
Nivel silábico<br />
Los niños llegan a un análisis de los nombres y una escritura formada<br />
por tantas letras (signos) como sí<strong>la</strong>bas lo integran. Suelen sentirse<br />
seguros en este nivel y a veces tardan en pasar al próximo si no se les<br />
ofrecen oportunidades de cuestionarse <strong>la</strong>s hipótesis de cantidad y<br />
variedad. Se les debe permitir que descubran los valores sonoros y<br />
utilice <strong>la</strong> lengua comprensivamente como medio de comunicación y<br />
expresión.<br />
Crucigramas.<br />
Construir pa<strong>la</strong>bras a partir de <strong>la</strong> inicial.<br />
Armar pa<strong>la</strong>bras con letras recortadas.<br />
Situaciones conflictivas:<br />
*Pa<strong>la</strong>bras con sí<strong>la</strong>bas que son nombres de letras: dedo, te<strong>la</strong>, pelo,<br />
cadena.<br />
*Pa<strong>la</strong>bras con sí<strong>la</strong>bas repetidas.<br />
*Series de pa<strong>la</strong>bras: paso - piso - puso - pasa / malo - palo - salo -<br />
Lalo.<br />
Alteración del orden: sopa - paso / seco – cose.<br />
Completar <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra según imagen: past... (il<strong>la</strong>) / pes.... (cado)<br />
Buscar pa<strong>la</strong>bras escondidas en otra: soldado (sol / dado) rinoceronte<br />
( cero / tero/ ...)<br />
Escribir sinónimos y antónimos: "lo contrario". "lo mismo"<br />
Producción libre de textos: cuentos, anécdotas, cartas.<br />
Transformar oraciones afirmativas en negativas.<br />
Construir <strong>la</strong> base de datos para el cuaderno, con <strong>la</strong>s letras del<br />
abecedario y <strong>la</strong> imagen correspondiente.<br />
Jugar al "ahorcado".<br />
Transforman pa<strong>la</strong>bras y oraciones en singu<strong>la</strong>r a plural.<br />
Transforman pa<strong>la</strong>bras buscando su diminutivo.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 88<br />
Nivel alfabético<br />
Los niños descubren que <strong>la</strong> sí<strong>la</strong>ba puede ser reanalizada en elementos<br />
menores e ingresan en el último paso de <strong>la</strong> construcción del sistema<br />
alfabético. Comienzan a escribir y expresarse ante distintas situaciones,<br />
leer sus propias producciones a fin de cuestionarse ante cada problema,<br />
comprender lo que se lee.<br />
Escribir una carta de presentación de un compañero.<br />
Pa<strong>la</strong>bras en<strong>la</strong>zadas a partir de <strong>la</strong> última letra.<br />
Crucigramas.<br />
Con juegos de descubrimiento: reg<strong>la</strong>s ortográficas sencil<strong>la</strong>s: buscar<br />
pa<strong>la</strong>bras con: hue - hie - mp mb.<br />
Pa<strong>la</strong>bras con "b" y "v".<br />
Convenciones en el uso de "rr" (caro - carro).<br />
Separar <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que se juntaron: ELENANOCOMEPASTEL.<br />
Escritas, recortadas, etc.<br />
Escriben oraciones con pa<strong>la</strong>bras recortadas.<br />
Juegos usando el diccionario y <strong>la</strong> guía telefónica.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 89<br />
LA<br />
ENSEÑANZA Y<br />
EL<br />
APRENDIZAJE<br />
DE LA<br />
LECTOESCRITURA
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 90<br />
“El contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es<br />
el proceso a través del cual tiene lugar”<br />
Postman- Weingertner<br />
Como se ha expuesto en <strong>la</strong> unidad anterior, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura,<br />
junto a <strong>la</strong> expresión oral y <strong>la</strong> lógica matemática son habilidades que le<br />
permiten al niño informarse, comunicarse e involucrarse con el entorno<br />
y <strong>la</strong>s personas que están a su alrededor, lo cual le generara<br />
posibilidades de aprendizaje y conocimiento para explicar, reconstruir o<br />
transformar <strong>la</strong> realidad, en cualquier campo. La lectura y <strong>la</strong> escritura en<br />
especial, se pueden considerar como herramientas que abren <strong>la</strong>s<br />
puertas del conocimiento, como instrumentos indispensables para tener<br />
acceso a <strong>la</strong>s diversas ramas del saber y un camino de promoción social.<br />
De ahí, <strong>la</strong> importancia que tiene un adecuado proceso de aprendizaje<br />
lectoescrito desde edades tempranas. En este proceso entra en juego el<br />
papel del educador cuando inicia con los niños y les enseña a abrir esas<br />
puertas, esas posibilidades en <strong>la</strong>s que se convierte el aprendizaje de <strong>la</strong><br />
lecto-escritura.<br />
El educador tiene <strong>la</strong> inmensa responsabilidad de posibilitar que el<br />
descubrimiento del lenguaje escrito sea una aventura feliz para el niño,<br />
al tener siempre presente que lo importante es el proceso que se vive<br />
para <strong>la</strong> comprensión de un nuevo lenguaje y no <strong>la</strong> adquisición de un<br />
mecanismo de decodificación de grafismos. La institución preesco<strong>la</strong>r<br />
debe crear un ambiente propicio hacia <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, donde el<br />
niño tenga <strong>la</strong> oportunidad de estar en contacto permanente con todo<br />
tipo de material escrito que tenga sentido para él, que sea funcional y<br />
donde se valorice de manera constante <strong>la</strong> lengua escrita como un medio<br />
que permite comunicarse con <strong>la</strong>s personas, como una manera de evitar<br />
que se olviden <strong>la</strong>s cosas y como una fuente de información.<br />
Pero no basta con motivar en el niño una actitud favorable hacia <strong>la</strong><br />
lectura y <strong>la</strong> escritura, de lo que se trata es de crear un sólido vínculo<br />
que propicie un acercamiento regu<strong>la</strong>r y por su propia voluntad a los<br />
textos como medio de satisfacer <strong>la</strong>s exigencias intelectuales y de<br />
entretenimiento. Este hábito es una conducta incorporada que poco a<br />
poco se va enraizando en <strong>la</strong>s costumbres cotidianas convirtiéndose en<br />
una exigencia, de <strong>la</strong> cual cuesta trabajo prescindir. Este hábito comienza<br />
a conformarse desde <strong>la</strong>s edades más tempranas; cuando se arrul<strong>la</strong> a un
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 91<br />
bebé con nanas, cuando se juega con él con rimas y retahí<strong>la</strong>s, cuando<br />
se le re<strong>la</strong>cionan con <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra…; y su cultivo prosigue año tras años, sin<br />
interrupción. Es el resultado de un proceso de aprendizaje, de inculcar<br />
una costumbre, un patrón de conducta.<br />
En el proceso de aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura, de acuerdo a <strong>la</strong>s<br />
investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky 49 , inciden<br />
factores lingüísticos y cognitivos que se deben tener en cuenta:<br />
Ningún niño parte de cero al ingresar al colegio, ellos conocen<br />
muchas cosas de su lengua al discriminar sonidos, tener un<br />
repertorio de vocabu<strong>la</strong>rio, conocer ciertas estructuras sintácticas,<br />
todo lo cual le ha permitido resolver numerosos problemas para<br />
comprender <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s de representación escrita.<br />
Se debe tener presente que el niño no es un sujeto pasivo a quien es<br />
necesario enseñar desde cero todo lo referente al lenguaje escrito,<br />
sino que es un sujeto activo que “re – construye el objeto para<br />
apropiárselo a través del desarrollo de un conocimiento y no de <strong>la</strong><br />
ejercitación de una técnica”. 50<br />
Hay un distanciamiento entre <strong>la</strong>s propuestas metodológicas y los<br />
requerimientos del niño, observable en cuanto a lo que <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
enseña y lo que el niño aprende. Al partir del concepto de que el niño<br />
“no sabe nada” se esta dejando atrás un recorrido iniciado por el<br />
niño desde su nacimiento y que ha ido construyendo en su re<strong>la</strong>ción<br />
cotidiana con el entorno y con <strong>la</strong>s otras personas. Los docentes<br />
buscan que el niño identifique los misterios del código alfabético y los<br />
niños lo que aprenden es “función del modo en que se vaya<br />
apropiando del objeto a través de una lenta construcción de criterios<br />
que le permita comprenderlo”. 51<br />
La lectura y <strong>la</strong> escritura no son un objeto únicamente esco<strong>la</strong>r, son un<br />
objeto cultural, el niño aprende muchas cosas del intercambio<br />
familiar, social o cultural así no sean enseñados directamente. El<br />
niño reconoce que existe <strong>la</strong> lengua escrita al estar en permanente<br />
49 FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del<br />
niño. México: Siglo XXI Editores, 1979.<br />
50 Ibid., p. 357.<br />
51 Ibid., p. 356.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 92<br />
contacto con todos los estímulos que ofrece el entorno: carteles,<br />
televisión, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro<br />
para descubrir <strong>la</strong> lengua escrita y a partir de su re<strong>la</strong>ción con estos<br />
estímulos se establece una idea sobre <strong>la</strong> función de los escritos.<br />
Si se tiene en cuenta <strong>la</strong> definición tomada de los orígenes<br />
psicogenéticos de <strong>la</strong> escritura, que <strong>la</strong> asume como una forma<br />
particu<strong>la</strong>r de representación gráfica, todos los niños y de acuerdo a<br />
<strong>la</strong> edad y etapa que están pasando ya escriben y viven un momento<br />
diferente de <strong>la</strong> evolución del proceso lectoescrito.<br />
Todo esto se puede resumir en lo expuesto por Vygotsky al decir: “A<br />
los niños se les enseña a trazar letras y a hacer pa<strong>la</strong>bras con el<strong>la</strong>s,<br />
pero no se les enseña el lenguaje escrito. La mecánica de leer lo que<br />
está escrito está tan enfatizada que ahoga el lenguaje escrito como<br />
tal. Es necesario llevar al niño a una comprensión interna de <strong>la</strong><br />
escritura y lograr que ésta se organice como un desarrollo más bien<br />
que como un aprendizaje” 52<br />
Para una mayor comprensión de todo lo antes expuesto es necesario<br />
hacer un recorrido teórico sobre los diferentes métodos de enseñanza de<br />
<strong>la</strong> lectoescritura, como también reconocer <strong>la</strong>s diferentes etapas por <strong>la</strong>s<br />
que pasa el niño en su proceso de aprendizaje y que competencias<br />
desarrol<strong>la</strong> al hacer un manejo de estas habilidades lingüísticas. El mapa<br />
conceptual permitirá un mejor reconocimiento de <strong>la</strong>s temáticas a<br />
trabajar en esta unidad (Observarlo en <strong>la</strong> próxima página).<br />
52 Ibid., p. 359.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 93<br />
La enseñanza y el<br />
aprendizaje de <strong>la</strong><br />
lectoescritura<br />
Resultado de<br />
Desde el análisis de<br />
Métodos de<br />
enseñanza<br />
Etapas de <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura en los<br />
niños<br />
Desarrollo de <strong>la</strong>s<br />
competencias<br />
comunicativas<br />
Que involucra<br />
los:<br />
Sintéticos<br />
Analíticos<br />
Tienen en cuenta<br />
Posibilitan
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 94
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 95<br />
CAPÍTULO 1.<br />
MÉTODOS DE ENSEÑANZA<br />
D<br />
esde <strong>la</strong> perspectiva pedagógica muchas veces se ha dicho que los<br />
problemas de aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura han sido por<br />
problemas al establecer un adecuado método de enseñanza y <strong>la</strong><br />
preocupación de los docentes se ha orientado hacía <strong>la</strong> búsqueda del<br />
“mejor” o más “eficaz”, dándose una polémica en cuanto el valor de dos<br />
tipos fundamentales de métodos: los sintéticos, que parten de los<br />
elementos menores a <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra, y los analíticos, que parten de <strong>la</strong><br />
pa<strong>la</strong>bra o frase a <strong>la</strong> descomposición de esta en sus elementos<br />
generadores.<br />
Esta discusión sobre el valor de cada método es algo que no tiene<br />
solución, sino se tiene en c<strong>la</strong>ro cuál es el proceso de aprendizaje del<br />
niño y cuál de estos métodos favorece, estimu<strong>la</strong> o bloquea este proceso;<br />
algo que si se tiene c<strong>la</strong>ro es que el proceso de aprendizaje lecto -escritor<br />
es más efectivo cuando se insertar al niño en un ambiente rico en<br />
estímulos significativos que impliquen actividades de lectoescritura y<br />
que tienda a desarrol<strong>la</strong>r el lenguaje oral del niño.<br />
El aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura va íntimamente ligado, y es el<br />
lenguaje hab<strong>la</strong>do <strong>la</strong> base del aprendizaje de ambos. Las condiciones<br />
para el aprendizaje de <strong>la</strong> lengua son <strong>la</strong>s mismas requeridas para el<br />
aprendizaje lectoescrito y es fundamental que éstas se tengan en cuenta<br />
al implementar el programa de lectoescritura en <strong>la</strong> institución educativa:<br />
Inmersión<br />
Para que un niño aprenda a hab<strong>la</strong>r tiene que estar inmerso en el<br />
lenguaje, tiene que oír a <strong>la</strong> gente comunicarse y recibir ejemplos<br />
múltiples y variados de lenguaje oral. Del mismo modo, para aprender a<br />
leer y escribir, necesitará estar inmerso en actividades de lectura y<br />
escritura. El profesor u otros adultos de su entorno tienen que servirle<br />
como modelos. De ellos aprenderá (por repetición) todos los<br />
comportamientos que exige el proceso de lectura y escritura.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 96<br />
Se deben integrar <strong>la</strong>s actividades de lectura y escritura en todas los<br />
momentos del día ya que es muy c<strong>la</strong>ro que a leer y a escribir se aprende<br />
leyendo y escribiendo.<br />
Demostración<br />
El niño es un observador e imitador de comportamientos. Este<br />
mecanismo que tanto le ayuda en su crecimiento y maduración, juega<br />
un papel fundamental en el aprendizaje lectoescrito. Para poder<br />
empezar a leer y a escribir, el niño no sólo tiene que aprender <strong>la</strong>s letras<br />
y el sonido a que corresponden, sino aquel<strong>la</strong>s estrategias y<br />
comportamientos que utiliza el lector cuando reproduce una pa<strong>la</strong>bra,<br />
una oración o un texto.<br />
El niño debe observar en su familia y en el au<strong>la</strong> de c<strong>la</strong>se como sus<br />
padres y docentes vivencian <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, y como éstos son<br />
una herramienta útil y de uso constante y diario en su vida.<br />
Expectativas<br />
La expectativa que genera el aprendizaje de <strong>la</strong> lengua materna por parte<br />
de un niño, su capacidad de expresarse y dar a conocer sus ideas de<br />
manera c<strong>la</strong>ra y coherente es <strong>la</strong> misma que se genera ante el proceso de<br />
enseñanza y aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Esta expectativa no<br />
puede ser otra que <strong>la</strong> del éxito y, para ello, nada mejor que hacer de<br />
este aprendizaje un hábito diario, una rutina interesante y divertida,<br />
como también se debe dar dentro de unos límites de respeto absoluto<br />
del proceso individual de cada niño al ir evolucionando en el aprendizaje<br />
lectoescrito. Nunca se debe limitar <strong>la</strong> capacidad y <strong>la</strong>s expectativas de los<br />
estudiantes.<br />
Responsabilidad<br />
Los niños necesitan tomar sus propias decisiones desde el inicio de ese<br />
proceso interminable que es el aprendizaje. Es éste un principio general<br />
que se puede aplicar a cualquier niño y a cualquier destreza y, muy<br />
particu<strong>la</strong>rmente, al aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Se debe<br />
proporcionar a los estudiantes un grado de autonomía que les permita<br />
tomar sus propias decisiones. La lectura independiente y recreativa no
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 97<br />
sólo fomenta <strong>la</strong> independencia, <strong>la</strong> responsabilidad y <strong>la</strong> autoestima del<br />
estudiante, sino que le ayuda a interiorizar el proceso en el que está<br />
inmerso. Debe haber un tiempo, igualmente, en <strong>la</strong>s actividades de<br />
escritura, en el que el profesor no maneje todo el aprendizaje y en el<br />
que el niño tenga <strong>la</strong> oportunidad de jugar con el lenguaje, creando sus<br />
propias pa<strong>la</strong>bras e historias de acuerdo a sus posibilidades.<br />
Los métodos de enseñanza de <strong>la</strong> lectoescritura se dividen en dos<br />
grandes c<strong>la</strong>ses: sintéticos y analíticos. Esta es <strong>la</strong> división fundamental, y<br />
de el<strong>la</strong> se derivan todos los métodos conocidos de acuerdo a <strong>la</strong>s<br />
características de estos, como simultaneidad o sucesión, el fonetismo o<br />
el deletreo. Esto términos para mayor c<strong>la</strong>ridad significan:<br />
Análisis: es <strong>la</strong> descomposición de una cosa en sus partes; al<br />
descomponer una pa<strong>la</strong>bra en sí<strong>la</strong>bas y letras, se analiza.<br />
Síntesis: es <strong>la</strong> recomposición de algo por <strong>la</strong> reunión de sus partes; al<br />
reunir <strong>la</strong>s letras y <strong>la</strong>s sí<strong>la</strong>bas para formar <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras, se sintetiza.<br />
Simultaneidad: es <strong>la</strong> enseñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura al mismo<br />
tiempo, en forma parale<strong>la</strong>.<br />
Sucesión es lo contrario de <strong>la</strong> simultaneidad, o sea, se enseña<br />
primero una y después <strong>la</strong> otra, primero <strong>la</strong> lectura y después <strong>la</strong><br />
escritura.<br />
Fonetismo: es <strong>la</strong> enseñanza de <strong>la</strong>s letras por su sonido y no por su<br />
nombre.<br />
Deletreo: es <strong>la</strong> enseñanza de <strong>la</strong> letra por su nombre y no por su<br />
sonido.<br />
Por lo tanto se pueden dar métodos simultáneos y métodos sucesivos,<br />
como también métodos fónicos y métodos de deletreo. Lo más<br />
importante al escoger con cual se va a trabajar es tener en cuenta que<br />
debe ser de fácil manejo por parte del niño y del docente.<br />
De acuerdo a lo antes expuesto, se hará una recopi<strong>la</strong>ción de los<br />
aspectos más importantes de los métodos sintéticos y analíticos,<br />
teniendo en cuenta que ambos métodos tienen sus ventajas e<br />
inconvenientes y que es papel del docente decidir cual de los dos es más<br />
propio para aplicar en su grupo de acuerdo a <strong>la</strong>s características de los<br />
niños o si es necesario retomar elementos de cada uno.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 98<br />
1. MÉTODOS SINTÉTICOS<br />
Se basan fundamentalmente en <strong>la</strong> “correspondencia entre lo oral y lo<br />
escrito, entre el sonido y <strong>la</strong> grafía” 53 ; se parte del estudio de los<br />
elementos más simples para llegar a estructuras más complejas o al<br />
todo, o sea, se parte de <strong>la</strong> letra para llegar a <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra. Se da un<br />
aprendizaje escalonado por parte del niño.<br />
El método sintético tiene diferentes fases:<br />
Discriminación / identificación de sonidos. Vocales / consonantes.<br />
Combinación de letras = sí<strong>la</strong>bas.<br />
Identificación de pa<strong>la</strong>bras formadas por unión de sí<strong>la</strong>bas.<br />
Lectura oral de frases formadas a partir de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras. 54<br />
Entre los métodos sintéticos se encuentran como los más<br />
representativos:<br />
Alfabético literal o grafemático: identificación y reconocimiento<br />
de letras a través de su nombre, ais<strong>la</strong>das de su valor fonético, para<br />
luego combinar<strong>la</strong>s. Se inicia con el reconocimiento de <strong>la</strong>s vocales<br />
para luego ir<strong>la</strong>s combinando en orden con <strong>la</strong>s consonantes y<br />
finalmente conformar pa<strong>la</strong>bras y con estas formar frases:<br />
a e i o u > m<br />
ma me mi mo mu<br />
mamá mima<br />
mi mamá me mima<br />
Fónico fonético: se da bajo <strong>la</strong> influencia de <strong>la</strong> lingüística y propone<br />
partir de lo oral, donde <strong>la</strong> unidad mínima de sonido del hab<strong>la</strong> es el<br />
fonema. El proceso consiste en comenzar por el fonema asociándolo<br />
con <strong>la</strong> representación gráfica. “Es preciso que el sujeto sea capaz de<br />
ais<strong>la</strong>r y reconocer los diferentes fonemas de su lengua para poder,<br />
luego, re<strong>la</strong>cionarlos con los signos gráficos” 55 . Para lograr un<br />
53 FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Op. Cit., p. 18.<br />
54 LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA. [Online]. España: Grupo Wanadoo. [Citado<br />
el 25 de Septiembre de 2004]. http://html.rincondelvago.com/comunicacionhumana.html.<br />
55 FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana, Op. Cit., p 18.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 99<br />
adecuado análisis auditivo que permita ais<strong>la</strong>r los sonidos y poder<br />
establecer así una correcta correspondencia grafema – fonema, es<br />
decir, letra – sonido, se requiere que se de primero una excelente<br />
pronunciación para evitar confusiones entre los grafemas, y en<br />
segundo lugar que <strong>la</strong>s grafías de forma próxima se presenten<br />
separadamente para evitar confusiones visuales entre <strong>la</strong>s grafías.<br />
También es muy importante ir presentando un par, o sea, fonema –<br />
grafema por vez, hasta que el niño no lo tenga bien identificado no<br />
se debe enseñar otro.<br />
Este método presenta algunas variantes:<br />
El Onomatopéyico: <strong>la</strong> voz onomatopéyica se aplica a <strong>la</strong>s letras<br />
imitando su sonido.<br />
Gestual o kinestésico: con movimientos asociados a diferentes<br />
sonidos.<br />
Fonomímico: es una combinación de los dos anteriores.<br />
Entre <strong>la</strong>s actividades que se pueden desarrol<strong>la</strong>r para promover <strong>la</strong><br />
conciencia fonológica se encuentran:<br />
Reconocer dentro de una pa<strong>la</strong>bra un fonema especificado.<br />
Reconocer si el sonido es inicial, medio o final.<br />
Reconocer rimas.<br />
Pronunciar un fonema que ocupa un lugar determinado.<br />
Articu<strong>la</strong>r todos los sonidos de una pa<strong>la</strong>bra en el orden correcto.<br />
Contar los fonemas que tiene una pa<strong>la</strong>bra.<br />
Omitir algunos fonemas.<br />
Sustituir unos fonemas por otros.<br />
Silábico: parten de <strong>la</strong>s sí<strong>la</strong>bas como unidades mínimas para, a partir<br />
de el<strong>la</strong>s, reconocer pa<strong>la</strong>bras y oraciones.<br />
Las consonantes se aprenden unidas a <strong>la</strong>s vocales. “En el método<br />
silábico, se hace intervenir un análisis morfosintáctico, basado en <strong>la</strong><br />
percepción auditiva. Partiendo de <strong>la</strong>s si<strong>la</strong>bas que son <strong>la</strong>s estructuras<br />
mínimas, se pide al niño que asocie los grafemas p.e: p+a, y que
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 100<br />
produzca el sonido /pa/. Después mediante combinatoria, el niño<br />
aprende el resto”. 56<br />
2. MÉTODOS ANALÍTICOS<br />
Estos métodos se basan en el reconocimiento global de <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra o de<br />
<strong>la</strong> oración para luego ir a <strong>la</strong> descomposición en sus elementos<br />
generadores: sí<strong>la</strong>bas y letras, o sea, parte de unidades lingüísticas<br />
complejas para conocer y distinguir los elementos más simples; usa el<br />
aprendizaje por descubrimiento al presentarle al niño el significado<br />
lógico de los grafismos.<br />
Los pasos a seguir para <strong>la</strong> enseñanza de <strong>la</strong> lectoescritura con este<br />
método son:<br />
Se hace entrega a los niños de varias frases escritas en cartones.<br />
Ellos deben reconocer por comparación <strong>la</strong> que es igual a <strong>la</strong> escrita en<br />
el tablero.<br />
Este mismo proceso se seguirá con <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que conforman <strong>la</strong><br />
misma frase, luego <strong>la</strong>s sí<strong>la</strong>bas y por último <strong>la</strong>s letras hasta llegar al<br />
conocimiento total de éstas.<br />
1º La casa es grande<br />
2º La casa es grande<br />
3º La ca sa es gran de<br />
4º L a c a s a e s g r a n d e<br />
Los métodos analíticos más representativos son:<br />
Léxico – Pa<strong>la</strong>bra generadora: se da un proceso de reflexión y<br />
discusión sobre una temática de interés para los niños y de este<br />
tema se p<strong>la</strong>ntea una pa<strong>la</strong>bra comprensibles al niño, y que se<br />
convierte como andamiaje para el proceso de enseñanza el cual tiene<br />
en cuenta el siguiente proceso:<br />
<br />
<br />
Percepción global y representación gráfica de <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra.<br />
Lectura de <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra generadora.<br />
56 BARBOSA HELDT, Antonio. Cómo enseñar a leer y escribir. Colombia: Alfaomega,<br />
2001, p. 104.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 101<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Descomposición de <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra en sí<strong>la</strong>bas.<br />
Descomposición el letras.<br />
Recomposición de <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra.<br />
Combinación de <strong>la</strong>s sí<strong>la</strong>bas para formar nuevas pa<strong>la</strong>bras.<br />
Agrupación de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras en frases y oraciones.<br />
Global - natural: “En este método prevalece <strong>la</strong> función visual sobre<br />
<strong>la</strong> auditiva y <strong>la</strong> motriz. Prevalece <strong>la</strong> significación sobre el mecanismo<br />
de lectura; utiliza el recurso semántico para <strong>la</strong> captación de ideas” 57 .<br />
Este método se da a partir de <strong>la</strong>s siguientes fases:<br />
Preparación (expresión a través del dibujo y de <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra oral).<br />
Iniciación a <strong>la</strong> lectura (introducción de frases que expresen<br />
directamente los niños).<br />
Estrategias para promover <strong>la</strong> observación y el reconocimiento de<br />
frases: memorización y reconocimiento de <strong>la</strong> frase, enriquecimiento<br />
de <strong>la</strong> frase, dictado de frases, desglose de <strong>la</strong> frase.<br />
Profundización de <strong>la</strong> estructura de <strong>la</strong> frase.<br />
Recomposición.<br />
Escritura.<br />
Este método se caracteriza por aprovechar los intereses particu<strong>la</strong>res del<br />
niño, retomar <strong>la</strong> oración como unidad de expresión del pensamiento,<br />
aceptar <strong>la</strong> simultaneidad en <strong>la</strong> enseñanza y vivenciar todo el proceso de<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura en <strong>la</strong>s diferentes actividades realizadas<br />
con los niños, lo que le va a permitir a éste una mayor expresión<br />
espontánea de sus intereses.<br />
Los métodos analíticos tienen unas ventajas frente a los sintéticos, como<br />
también algunos inconvenientes que se deben tener en cuenta al<br />
momento de <strong>la</strong> decisión sobre cual aplicar.<br />
57 LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA. [Online], Op. Cit., p. 2.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 102<br />
2.1 VENTAJAS DE LOS MÉTODOS ANALÍTICOS<br />
Se da prioridad a <strong>la</strong> función visual sobre <strong>la</strong> auditiva y motriz.<br />
Prepara para <strong>la</strong> lectura silenciosa mediante <strong>la</strong> lectura ideovisual de<br />
captación de ideas.<br />
Responde a <strong>la</strong> percepción infantil y movimientos de los ojos por<br />
unidades amplias.<br />
Fomentan <strong>la</strong> motivación significativa y <strong>la</strong> actitud creadora.<br />
Impulsan al trabajo individual y a <strong>la</strong> investigación personal.<br />
Son un buen ejercicio terapéutico en deficiencias lectoras.<br />
Favorecen <strong>la</strong> adquisición de <strong>la</strong> ortografía.<br />
Tienen particu<strong>la</strong>res ventajas en niños normales con buena memoria<br />
visual.<br />
Ponen en juego capacidades cognoscitivas, afectivas y motrices. 58<br />
2.2 INCONVENIENTES DEL MÉTODO ANALÍTICO<br />
La globalización va contra <strong>la</strong> percepción del niño que es por detalles<br />
y fragmentada.<br />
Las unidades amplias corren riesgo de fracaso.<br />
No es posible de identificar pa<strong>la</strong>bras nuevas sin conocer el código<br />
escrito.<br />
Se favorece <strong>la</strong> inexactitud y <strong>la</strong> invención lectoras.<br />
Sólo favorece al estudiante sensorial-visual, y no al resto.<br />
El proceso de aprendizaje es más lento.<br />
Exige mayor preparación para el profesorado.<br />
Este método es el responsable de muchas dislexias 59 .<br />
Luego de realizar este esbozo de los métodos de enseñanza de <strong>la</strong><br />
lectoescritura es importante recalcar que el análisis y <strong>la</strong> síntesis son<br />
mutuamente complementarios, así, los métodos de enseñanza no<br />
pueden ser puramente analíticos o sintéticos, sino analíticos – sintéticos<br />
o sintéticos – analíticos ya que cada uno conlleva una dosis de análisis y<br />
otra de síntesis, <strong>la</strong> diferencia consiste únicamente en el punto de<br />
partida.<br />
También es importante resaltar <strong>la</strong> simultaneidad en <strong>la</strong> enseñanza de <strong>la</strong><br />
lectura y <strong>la</strong> escritura ya que cada letra que se pronuncia se puede<br />
58 Ibid., p. 4.<br />
59 Ibid., p. 4.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 103<br />
escribir ya sea de manera imperfecta. “Esa unión del sonido con su<br />
signo facilita el aprendizaje de ambas cosas en lugar de dificultarlo” 60<br />
3. CUADRO COMPARATIVO MÉTODOS DE ENSEÑANZA<br />
DE LA LECTOESCRITURA.<br />
MÉTODOS DE<br />
ENSEÑANZA<br />
SINTÉTICOS<br />
ANALÍTICOS<br />
Alfabético Fonético Silábico Léxico Global<br />
Parte<br />
del<br />
nombre<br />
de <strong>la</strong>s<br />
letras<br />
Parte<br />
del<br />
sonido<br />
de <strong>la</strong>s<br />
letras<br />
Parte de<br />
<strong>la</strong><br />
unidad<br />
de <strong>la</strong><br />
sí<strong>la</strong>ba<br />
Parte de <strong>la</strong><br />
pa<strong>la</strong>bra<br />
generadora<br />
Parte de<br />
<strong>la</strong><br />
oración<br />
60 BARBOSA HELDT, Antonio, Op. Cit., p. 59.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 104
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 105<br />
CAPÍTULO 2.<br />
ETAPAS DE LA LECTURA Y LA<br />
ESCRITURA EN EL NIÑO<br />
T<br />
odo proceso lectoescrito requiere transformación y como tal tiene<br />
unas fases que se diferencian por <strong>la</strong>s distintas estructuras que <strong>la</strong>s<br />
conforman y estas estructuras regu<strong>la</strong>n todo el trabajo. Por lo<br />
tanto, es indispensable conocer todo el proceso y sus características<br />
para poder reconocer en que parte de éste se encuentra el niño. De esta<br />
manera los “errores” del niño indican en que fase se encuentra él y no<br />
se consideran “faltas”, sino parte de un proceso lógico.<br />
La lectoescritura como proceso interno, permite <strong>la</strong> evolución del propio<br />
código del lenguaje del niño. Este proceso de transformación y evolución<br />
se construye a partir de operaciones de comunicación, conocimiento y<br />
operaciones de inculturación (en el marco de su cultura, introduce su<br />
propio código), evolucionando de los signos particu<strong>la</strong>res del niño a los<br />
signos universales del adulto.<br />
Para <strong>la</strong> implementación de cualquier método de enseñanza de <strong>la</strong><br />
lectoescritura y el seguimiento del proceso de aprendizaje del niño se<br />
debe tener muy en cuenta “no identificar <strong>la</strong> lectura con un descifrado, <strong>la</strong><br />
escritura como <strong>la</strong> copia de un modelo.” 61 Estos postu<strong>la</strong>dos hacen<br />
reflexionar inicialmente sobre <strong>la</strong> lectura, al considerar que ésta supone<br />
una indagación y un descubrimiento realizado sobre un objeto<br />
primordialmente de carácter comunicativo. Toda lectura se ejerce sobre<br />
un material previamente preparado y ordenado según <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s del<br />
lenguaje del autor. Leer no sólo es identificar un repertorio de signos<br />
que conforman un alfabeto para luego agruparlos en sí<strong>la</strong>bas, pa<strong>la</strong>bras y<br />
frases y finalizar vocalizando esas letras. Leer es mucho más, es:<br />
comprender, interpretar, descubrir y disfrutar.<br />
61 FERREIRO, Op. Cit., p. 40.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 106<br />
Una lectura que permanece en un puro nivel comprensivo no pasa de<br />
ser un acto informativo, puntual y estático. La nota reflexiva es <strong>la</strong> que<br />
da a <strong>la</strong> lectura su dimensión dinámica y formativa. El lector a su vez<br />
recrea, construye de nuevo, partiendo de los signos gráficos, <strong>la</strong>s<br />
imágenes, sentimientos y pensamientos que impregnan con su propia<br />
subjetividad.<br />
En el caso de <strong>la</strong> escritura <strong>la</strong> reflexión se enfoca hacía el reconocimiento<br />
de los diferentes aspectos que hacen parte de este acto, donde no sólo<br />
se da un proceso perceptivo – motriz, sino que se reconoce una tarea de<br />
orden conceptual, en el sentido de que <strong>la</strong> escritura no es una copia<br />
pasiva, sino una interpretación activa de los modelos del mundo adulto,<br />
donde el niño pone en juego sus hipótesis acerca del significado de <strong>la</strong><br />
representación gráfica.<br />
Estos conceptos conllevan en sí los requerimientos de<br />
unos factores de maduración del niño, necesarios para<br />
enfrentar el proceso de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Estos<br />
factores se analizaron con profundidad en el capítulo 2 de<br />
<strong>la</strong> Unidad número 1, pero es importante hacer un<br />
pequeño resumen de este aspecto para dar c<strong>la</strong>ridad a <strong>la</strong>s<br />
etapas que vive el niño en su proceso de aprendizaje de<br />
<strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura.<br />
Es indispensable en todo este proceso ac<strong>la</strong>rar en que sentido se toma el<br />
término de madurez en el desarrollo del niño: “La madurez tiene sentido<br />
en el momento en que se entiende al niño como un ser en desarrollo,<br />
como individuo que modifica su organización neurológica, sus formas de<br />
pensamiento, su afectividad, sus intereses, etc. La madurez supone el<br />
estado óptimo, para acometer una actividad, un aprendizaje, que<br />
precisa de un repertorio de aptitudes y conductas precias.” 62<br />
En este sentido <strong>la</strong> madurez es una función del tiempo, que si bien<br />
requiere condiciones ambientales apropiadas para que se dé, es<br />
bastante independiente, en cuanto a <strong>la</strong> posibilidad de ser acelerada,<br />
retrasada o modificada. En <strong>la</strong> madurez para el aprendizaje de <strong>la</strong> lectura<br />
62 IGLESIAS IGLESIAS, Rosa. El proceso de <strong>la</strong> lectoescritura desde <strong>la</strong> óptica de <strong>la</strong><br />
estimu<strong>la</strong>ción temprana. [Online]. En: Ponencia 3er encuentro<br />
Internacional de Educación inicial y preesco<strong>la</strong>r. México. [Citado el 25 de Septiembre<br />
de 2004]. www.cendi.org/interiores/encuentro2003/talleres/t_04.htm.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 107<br />
y <strong>la</strong> escritura intervienen factores ambientales, emocionales, psicofisiológico,<br />
e intelectuales que contribuyen a <strong>la</strong> aparición de <strong>la</strong><br />
disposición lectoescrita en el niño. Estos factores se pueden observar<br />
c<strong>la</strong>ramente en el siguiente diagrama:<br />
Equilibrio<br />
emocional<br />
Motivación<br />
Gratificación<br />
Situación familiar y social.<br />
Contextualización de los<br />
personajes y situaciones<br />
presentadas en los textos con<br />
los intereses del niño<br />
EMOCIONALES<br />
AMBIENTALES<br />
FACTORES DE MADUREZ PARA LA LECTOESCRITURA<br />
PSICO - FISIOLÓGICO<br />
INTELECTUALES<br />
Visión, audición,<br />
<strong>la</strong>teralización,<br />
esquema corporal,<br />
orientación espacio –<br />
temporal,<br />
conciencia fonológica<br />
Comprensión<br />
Interpretación<br />
Conceptualización<br />
Resolución de<br />
problemas<br />
Razonamiento<br />
Memoria<br />
Atención
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 108<br />
Todos estos factores inciden de una u otra manera en el proceso de<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, lo cual se puede observar al<br />
describir <strong>la</strong>s diferentes etapas que se dan en el niño en cada uno de los<br />
procesos.<br />
1. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA LECTURA<br />
“Para el niño pequeño, <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra oída ejerce una gran fascinación. La<br />
pa<strong>la</strong>bra y su tonalidad, su ritmo, los trazos afectivos que teje <strong>la</strong> voz,<br />
cuando es temperatura emocional, calma, consue<strong>la</strong>, da ternura, es<br />
sensorialidad <strong>la</strong>tente. El magnetismo por el ritmo y <strong>la</strong> entonación puede<br />
desplegarse con intensidad, al escuchar <strong>la</strong> voz de otras memorias,<br />
viejas-nuevas-voces, de rimas, retahí<strong>la</strong>s, cancioncil<strong>la</strong>s, cuentos.<br />
Podemos formu<strong>la</strong>r <strong>la</strong> hipótesis de que <strong>la</strong> literatura oral es una forma<br />
básica, un modo literario esencial en <strong>la</strong> vida del niño pequeño, porque <strong>la</strong><br />
pa<strong>la</strong>bra está impregnada de afectividad. El cuento, el romance, <strong>la</strong> lírica,<br />
construyen el mundo auditivo-literario del niño, le incorporan<br />
vivencialmente a una cultura que le pertenece, le hacen partícipe de una<br />
creación colectiva, le otorgan signos de identidad. El libro oído, visto,<br />
tocado, olido, el desciframiento emocional-oral-sensorial, el libro-lectura<br />
compartida con otro, le ayudarán en su contacto posterior con <strong>la</strong> letra<br />
impresa, motivando una lectura gozosa.” 63<br />
La lectura, es una forma de conocerse a sí mismo, de descifrarse y<br />
descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de <strong>la</strong><br />
cultura, alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer<br />
el pensamiento y para desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong> sensibilidad, por lo tanto es válido<br />
afirmar que se lee desde mucho antes de empezar el proceso de<br />
alfabetización propiamente dicho. Leer es una actividad que involucra, lo<br />
cognoscitivo y lo emocional.<br />
Es muy importante que el niño adquiera hábitos lectores desde muy<br />
pequeño. Una vez adquiridos es tarea fundamental que mantenga el<br />
gusto por <strong>la</strong> lectura durante toda su vida. De <strong>la</strong> familia y de <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
debe surgir esta iniciativa a partir de <strong>la</strong> vivencia de actos lectores ricos<br />
63 PELEGRÍN, Ana. Citada por STAPICH, Elena. En: Las etapas lectoras. [Online]. Argentina.<br />
[Citado el 27 de Septiembre de 2004].<br />
ttp://www.mdp.edu.ar/humanidades/jitanjafora/articulostapich.htm. Bajada
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 109<br />
de expresividad y sensaciones ya que el proceso de formar un lector<br />
autónomo implica apuntar mucho más allá del logro de unas<br />
competencias básicas y hacer de <strong>la</strong> lectura un proyecto de formación<br />
permanente, ligado al proyecto de vida da cada sujeto. “Alguien que<br />
busca en los textos de <strong>la</strong> cultura –no sólo en los libros– alternativas para<br />
leerse, pensarse y construirse como ser humano y como ciudadano<br />
crítico, aún mucho después de concluir su educación formal. Desde ese<br />
punto de vista, aprender a leer es una tarea de toda <strong>la</strong> vida y crear<br />
lectores que sigan aprendiendo a leer siempre, puede ser <strong>la</strong> mejor<br />
herramienta para favorecer procesos educativos a <strong>la</strong>rgo p<strong>la</strong>zo”. 64<br />
Bajo esta premisa, el texto literario se constituye en una herramienta<br />
poderosa, ya que establece conexiones entre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
particu<strong>la</strong>ridad de <strong>la</strong> experiencia humana; pero se debe enfatizar que de<br />
acuerdo a <strong>la</strong> edad los intereses lectores de los niños van evolucionando<br />
y para cada etapa los textos son diferentes:<br />
La de los libros de imágenes (2-5 años)<br />
La de los cuentos de hadas o maravillosos (5-8 años)<br />
La de los re<strong>la</strong>tos ambientales(8-12 años)<br />
La de los re<strong>la</strong>tos de aventuras (12-14 años)<br />
La de madurez (14-17 años)<br />
Todos estos aspectos se deben tener en cuenta en el au<strong>la</strong> de c<strong>la</strong>se para<br />
motivar en los niños los procesos de lectura, cuyos objetivos<br />
fundamentales son:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Despertar <strong>la</strong> imaginación y fantasía del niño al introducirlo en<br />
mundos fantásticos o reales, casi siempre desconocidos para él.<br />
Enriquecer su vocabu<strong>la</strong>rio favoreciendo <strong>la</strong> expresión y comprensión<br />
oral y <strong>la</strong> expresión escrita.<br />
Favorecer el factor visual y <strong>la</strong> adquisición de <strong>la</strong> ortografía de <strong>la</strong>s<br />
pa<strong>la</strong>bras.<br />
Aumentar los conocimientos, al re<strong>la</strong>cionar <strong>la</strong>s lecturas con otras<br />
áreas.<br />
Desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong> observación del niño, al sentirse atraído por <strong>la</strong>s<br />
ilustraciones de <strong>la</strong> lectura.<br />
64 REYES, Yo<strong>la</strong>nda. Un mundo de pa<strong>la</strong>bras habitado por el hombre. En: Amigos del Libro. Madrid:<br />
Asociación Españo<strong>la</strong> del Libro Infantil y Juvenil, 1995. p. 2.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 110<br />
Favorecer y desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong> comprensión y conversación al discutir los<br />
textos.<br />
A través de <strong>la</strong> lectura se aprende a estudiar.<br />
Se descubre <strong>la</strong> belleza del lenguaje leyendo textos bien<br />
seleccionados.<br />
Estos objetivos se logran cuando padres de familia y docentes conocen y<br />
tienen en cuenta <strong>la</strong>s etapas por <strong>la</strong>s que pasa el niño en su proceso de<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectura, teniendo presente que éste es un proceso<br />
permanente durante toda <strong>la</strong> vida del sujeto, pero que en los primeros<br />
años es cuando se establecen <strong>la</strong>s bases fundamentales para hacer de <strong>la</strong><br />
persona un lector funcional y no un analfabeta funcional en práctica, en<br />
el sentido que el acto lector no representa para <strong>la</strong> persona un medio de<br />
acceso al mundo y a su realidad.<br />
Las etapas lectoras se pueden dividir en:<br />
Etapa sorpresiva:<br />
De los 0 a los 24 meses aproximadamente. En esta etapa el niño<br />
explora los libros a través de sus sentidos y es muy importante el<br />
contexto en el cual se le presentan los libros. Al nacer el niño llega a un<br />
mundo de pa<strong>la</strong>bras, símbolos y significados que adquiere sentido en <strong>la</strong><br />
medida que aparece alguien que le “lee” este contexto, que lo descifra y<br />
le permite ir interiorizando esa realidad.<br />
Los padres son los primeros encargados de involucrar al niño en <strong>la</strong><br />
comunicación humana y de presentarle el mundo de lo simbólico a<br />
través de los procesos de <strong>la</strong> tradición oral, “o sea que los padres pasan<br />
por el corazón aquello que una vez alguien les cantó y que dejó escrito<br />
en el fondo de su memoria y ellos entregan a sus hijos ese legado del<br />
corazón, lo reescriben en lo profundo de otra memoria”. 65<br />
En esta etapa el libro es un juguete más para el niño, y se le deben<br />
presentar libros hechos en formato pequeño, pero resistentes: plástico,<br />
lona, etc. La imagen tiene un predominio absoluto. Los textos pueden<br />
no estar y si existen, ocupan un lugar secundario. A menudo se refieren<br />
a animales con sus crías, <strong>la</strong>s familias, <strong>la</strong>s rutinas del hogar, los juguetes,<br />
65 Ibid., p. 4.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 111<br />
entre otros. Si son literarios, presentan cuentos breves con muchas<br />
repeticiones, rimas, canciones de cuna y poesías que permiten que <strong>la</strong><br />
lectura está profundamente ligada al afecto y le enseña mucho sobre los<br />
usos poéticos del lenguaje, es decir, sobre <strong>la</strong> función expresiva.<br />
En <strong>la</strong> interacción con el libro de imágenes, los<br />
niños pasan por dos etapas: <strong>la</strong> primera es <strong>la</strong><br />
l<strong>la</strong>mada lectura paradigmática, en <strong>la</strong> que<br />
realiza una enumeración de elementos, sin<br />
establecer re<strong>la</strong>ción entre ellos. En un segundo<br />
momento, los chicos hacen una lectura<br />
sintagmática, articu<strong>la</strong>ndo <strong>la</strong>s imágenes en una<br />
secuencia. Para ello, necesitan poner en juego<br />
re<strong>la</strong>ciones temporales (antes ahora después),<br />
espaciales (allá acá) y lógico causales<br />
(porque, por lo tanto).<br />
Los niños más pequeños no están en capacidad de advertir que en el<br />
cuento es el mismo personaje el que aparece en diferentes situaciones,<br />
para él es un cambio total de espacio, por lo tanto les es muy difícil<br />
captar una historia. Esta es <strong>la</strong> lectura paradigmática y como una forma<br />
incipiente de <strong>la</strong> noción de conservación aparece el tránsito hacia <strong>la</strong><br />
lectura sintagmática, en <strong>la</strong> que captan <strong>la</strong> permanencia de un mismo<br />
personaje, a pesar de <strong>la</strong>s sucesivas transformaciones. Esta transición se<br />
va a producir más pronto cuanto más frecuente sea <strong>la</strong> interacción del<br />
niño con los libros ilustrados.<br />
Etapa simbólica:<br />
De los 2 a los 4 años aproximadamente, esta marcada por todo aquello<br />
que despierta <strong>la</strong> curiosidad, y se comienzan a interrogar por el porque<br />
de <strong>la</strong>s cosas y en cuanto a los libros se pregunta por esa “otra imagen”<br />
que acompaña <strong>la</strong>s ilustraciones de los cuentos.<br />
Teniendo en cuenta estas nuevas inquietudes es importante presentarle<br />
al niño textos informativos sobre temas de interés para ellos, como los<br />
dinosaurios, <strong>la</strong>s ballenas, y en general los animales; también es<br />
importante incentivar <strong>la</strong> fantasía a través de los dragones, brujas,<br />
piratas, monstruos, <strong>la</strong> aventura y los personajes picarescos. Estos libros
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 112<br />
deben incluir imágenes con textos, pero estos deben ser muy cortos y<br />
sencillos, <strong>la</strong> imagen continua teniendo el protagonismo.<br />
En este contexto el adulto cumple un papel fundamental, al ser un<br />
modelo lector que al narrar los cuentos y <strong>la</strong>s historias le permiten<br />
observar que <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras se agrupan unas al <strong>la</strong>do de <strong>la</strong>s otras en una<br />
cadena y que, gracias a esas agrupaciones y a <strong>la</strong> posición de cada<br />
pa<strong>la</strong>bra en <strong>la</strong> cadena, se van construyendo y modificando los<br />
significados; pero a su vez esa persona se convierte en un modelo<br />
lector: sus pausas, sus inflexiones, sus tonos cuando interroga, cuando<br />
exc<strong>la</strong>ma o susurra, le dice al niño que <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras tienen tonos,<br />
cadencias, matices y sonoridades.<br />
Etapa rítmica:<br />
Se inicia una etapa de gran curiosidad y fantasía que los lleva a<br />
interesarse y a conocer todo lo que los rodea y los mundos imaginarios,<br />
donde los piratas, fantasmas y seres mágicos son los personajes<br />
preferidos de los cuentos. Se da aproximadamente entre los 4 y los 6<br />
años.<br />
Al intentar leer solos, cobra importancia <strong>la</strong> tipografía: los libros<br />
escritos con imprenta mayúscu<strong>la</strong> les facilitan <strong>la</strong><br />
decodificación, pero los que tienen buena<br />
información paratextual títulos, subtítulos, letras<br />
capitales, ilustraciones, entre otros, les permiten<br />
hacer anticipaciones lectoras. También existen los<br />
que interca<strong>la</strong>n algunos dibujos dentro del texto, y<br />
esto los ayuda en <strong>la</strong> predicción y memorización.<br />
Es en esta etapa donde se fundamenta el<br />
verdadero entorno para el proceso de<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectura, donde el niño le<br />
encuentra el sentido al “leer”, a través libros<br />
que<br />
estimu<strong>la</strong>n un aprendizaje oral y escrito y desarrol<strong>la</strong>n <strong>la</strong> capacidad de<br />
observación y atención, como los libros participativos o creativos, libros<br />
interactivos que contienen juegos y actividades de seguimiento de<br />
instrucciones, o textos de conocimiento en los que descubren hechos<br />
reales; y también aquellos con contenido informativo, con los que de
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 113<br />
una manera sencil<strong>la</strong> se captan conceptos básicos. Por medio de este<br />
contacto se desarrol<strong>la</strong> <strong>la</strong> motivación y el deseo hacia <strong>la</strong> lectura, factor<br />
indispensable y definitivo para <strong>la</strong>s etapas posteriores.<br />
Es indispensable tener mucho cuidado para que el niño no pierda este<br />
interés ante <strong>la</strong> lectura al encontrarse con el problema de <strong>la</strong><br />
decodificación de los grafemas que requiere <strong>la</strong> mecánica del proceso de<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectura, donde el análisis de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras es primordial.<br />
Por eso es muy importante que el adulto continué acompañando al niño<br />
en sus lecturas y le siga leyendo, para que él tenga un modelo a seguir<br />
y descubra <strong>la</strong>s pausas, entonaciones y los matices de <strong>la</strong> voz de acuerdo<br />
al texto.<br />
Etapa imaginativa:<br />
Es <strong>la</strong> comprendida entre los 6 y 8 años, <strong>la</strong> cual es una edad de gran<br />
fantasía donde el niño comienza a soñar, a preguntar, a experimentar<br />
miedos. A esta edad les gusta todo tipo de cuentos, han desarrol<strong>la</strong>do el<br />
sentido de <strong>la</strong> narración. Por tanto <strong>la</strong> temática será los animales, <strong>la</strong><br />
magia, historias familiares y los clásicos de hadas y princesas.<br />
Los libros van perdiendo poco a poco <strong>la</strong>s imágenes y el texto retoma<br />
mayor importancia para ellos. Temáticas como fábu<strong>la</strong>s, leyendas,<br />
historias familiares y libros que respondan a <strong>la</strong>s inquietudes son los<br />
preferidos. En <strong>la</strong> lectura de estos textos el niño aprende a identificarse<br />
con los personajes y ejercita su capacidad de anticiparse al curso de los<br />
acontecimientos, como también incorpora nuevas pa<strong>la</strong>bras al<br />
vocabu<strong>la</strong>rio. En esta ejercitación el niño ira evolucionando en sus<br />
capacidades lectoras y cada vez buscará libros más <strong>la</strong>rgos y complejos<br />
como los cuentos de miedo y los libros de información que le permitirán<br />
un mejor conocimiento del entorno. Todo esto lo llevará a interpretar,<br />
comparar y descubrir cuales son los libros que responden más a su<br />
interés.<br />
Etapa heroica:<br />
Comprendida entre los 9 y 12 años. Se mezc<strong>la</strong> <strong>la</strong> fantasía con <strong>la</strong> realidad<br />
y los libros preferidos son los de aventuras, exploradores, ciencia<br />
ficción, narraciones detectivescas y misterio. Buscan que <strong>la</strong>s historias les<br />
resuelvan sus inquietudes y toquen temas de <strong>la</strong> “vida real”, ya que se
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 114<br />
sienten identificados con lo que le sucede a los protagonistas. Es una<br />
literatura cercana a <strong>la</strong> de los adultos, pero es un período donde se<br />
pueden aficionar a <strong>la</strong> lectura o simplemente odiar<strong>la</strong>.<br />
Es una etapa donde se empiezan a dominar los mecanismos de <strong>la</strong><br />
lectura, el texto es fundamental en los libros y <strong>la</strong> imagen pasa a un<br />
segundo p<strong>la</strong>no, son textos con un argumento c<strong>la</strong>ro. Cada lector maneja<br />
un ritmo interior y es muy importante para ellos tener esos espacios de<br />
lectura solitaria ya que a partir de su lectura se conecta con el ámbito<br />
de su intimidad, y le permite una búsqueda<br />
personal de sus deseos, un espacio de privacidad<br />
con su propio yo.<br />
La vivencia de estas etapas de <strong>la</strong> lectura conlleva<br />
unos procesos cognitivos muy complejos que<br />
involucran el conocimiento de <strong>la</strong> lengua, <strong>la</strong> cultura<br />
y el mundo. El uso de <strong>la</strong> lengua exige al niño el<br />
manejo de unas competencias lingüísticas que<br />
comprenden esencialmente <strong>la</strong>s aspectos sintéticos<br />
y semánticos del idioma en que esta escrito el<br />
texto. El conocimiento de <strong>la</strong> cultura requiere que el niño reconozca los<br />
elementos esenciales que <strong>la</strong> conforman, con sus ideologías y roles.<br />
Finalmente, el conocimiento del mundo supone una experiencia que lo<br />
ponga en contacto con su entorno físico y social.<br />
Estos procesos cognitivos que el niño vive al participar del proceso de<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y que se desarrol<strong>la</strong>n a través de unas etapas,<br />
conllevan <strong>la</strong> realización de unos procesos dados de manera sistémica y<br />
sin los cuales no se puede alcanzar el proceso lector; estos procesos<br />
son:<br />
Percepción de los signos gráficos: es el hecho físico mediante el cual<br />
se reconoce <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra.<br />
La decodificación: comprende un doble proceso, de una parte se da<br />
<strong>la</strong> traducción de los signos gráficos a sus representaciones<br />
fonológicas y por otra parte le asigna el significado que corresponde<br />
a cada unidad léxica en <strong>la</strong>s oraciones del texto.<br />
La comprensión: es el proceso cognitivo mediante el cual se capta el<br />
significado del texto.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 115<br />
La retención: es captar y seña<strong>la</strong>r lo que se considera más importante<br />
en el texto.<br />
La evocación: es el resultado de <strong>la</strong> comprensión y <strong>la</strong> retención. Es <strong>la</strong><br />
capacidad de recordar los apartes o ideas más importantes del texto<br />
ya sea de forma verbal o a través de un resumen.<br />
En el proceso lector también se debe tener en cuenta que se dan dos<br />
tipos de lectura, <strong>la</strong> lectura oral que consiste en reproducir sonoramente<br />
los signos gráficos observados en el texto y que requiere del lector una<br />
coordinación simultanea de <strong>la</strong> función visual, el aparato fonador y <strong>la</strong><br />
actividad mental, para así lograr una buena comprensión lectora a nivel<br />
colectivo. La lectura mental en cambio, es un seguimiento visual del<br />
texto que le permite al lector asumir el libro en forma autónoma e<br />
individual, con libertad de expresión y pensamiento ante el mensaje de<br />
éste.<br />
El niño puede presentar diferentes intereses al tomar un libro para su<br />
lectura y de acuerdo a estos intereses <strong>la</strong> lectura se puede c<strong>la</strong>sificar en:<br />
Lectura de estudio: es <strong>la</strong> lectura realizada para aprender y obtener<br />
un conocimiento; conduce a <strong>la</strong> captación de un aprendizaje de<br />
determinados temas mediante <strong>la</strong> comprensión, <strong>la</strong> profundización y <strong>la</strong><br />
asimi<strong>la</strong>ción de los mismos.<br />
Lectura de información: su objetivo es <strong>la</strong> recolección de datos que<br />
son propios del lector, ya sea por interés propio o por una<br />
investigación para ampliar un conocimiento en particu<strong>la</strong>r.<br />
Lectura de recreación: es un medio de diversión y entretenimiento<br />
que se enfoca particu<strong>la</strong>rmente en el gusto del lector, es una lectura<br />
espontánea y sin coacciones.<br />
Estos diferentes tipos de lectura se deben estimu<strong>la</strong>r en el niño ya que a<br />
partir de su uso es que se cumple el conocimiento de los tres aspectos<br />
antes mencionados: el conocimiento de <strong>la</strong> lengua, <strong>la</strong> cultura y el mundo.<br />
Para finalizar, es bueno ac<strong>la</strong>rar que estas etapas se p<strong>la</strong>ntean desde un<br />
rango de edad determinado, pero que no son una norma rígida que<br />
establezca barreras estrictas para su cumplimiento. Las variaciones<br />
dadas entre los niños al vivir este proceso dependen en gran medida de<br />
los factores externos y genéticos de cada niño. Está en los padres de<br />
familia o adultos cercanos al niño, como en el docente dentro de <strong>la</strong>s
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 116<br />
instituciones educativas, tener muy presente <strong>la</strong> evolución de cada uno<br />
de los niños en su proceso lector para hacerle el acompañamiento que<br />
se requiere de acuerdo a <strong>la</strong> etapa que este viviendo.<br />
Bien lo expresa Yo<strong>la</strong>nda Reyes al decir: “Más allá de consideraciones<br />
ligadas al éxito académico o a indicadores numéricos, el reto de formar<br />
lectores tiene que ver con una concepción de educación sentimental y<br />
emocional profundamente integrada a <strong>la</strong> educación intelectual. Dado<br />
que <strong>la</strong> literatura nos permite vivir distintos papeles, experiencias y<br />
miradas, y ensayar ser muchos otros, bajo <strong>la</strong> piel de nosotros mismos,<br />
nos abre los ojos, el sentimiento y <strong>la</strong> razón para leer también todos esos<br />
re<strong>la</strong>tos y todas estas versiones aparentemente irreconciliables que<br />
circu<strong>la</strong>n en Colombia. Así <strong>la</strong>s cosas, en este momento del país, leer es<br />
un asunto de vida o muerte, en un dramático y contundente sentido<br />
literal. Yo pienso que entre todos podemos transmitir a <strong>la</strong>s nuevas<br />
generaciones, con pa<strong>la</strong>bras viscerales y sencil<strong>la</strong>s, el sentido de <strong>la</strong><br />
experiencia literaria, que consiste en construir esas habitaciones donde<br />
los sueños se encuentran con <strong>la</strong> realidad y donde es posible que cada<br />
quien invente su propia vida.” 66<br />
2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA ESCRITURA<br />
“Un día te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces<br />
descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y, poco a poco, <strong>la</strong> escritura se<br />
reve<strong>la</strong> como una gran amiga, como una excelente y útil compañera de<br />
viaje” 67<br />
Durante muchos años, se considero en <strong>la</strong> educación que escribir era<br />
codificar alfabéticamente y <strong>la</strong> escritura se enseñaba como <strong>la</strong><br />
memorización de <strong>la</strong>s letras y el desarrollo motor fino requerido para esta<br />
tarea. Pero a través de múltiples investigaciones (Emilia Ferreiro, Ana<br />
Teberoski, Liliana Tolchinski, entre otras) se ha determinado que el niño<br />
va significando el sentido de <strong>la</strong> escritura, a medida que está en contacto<br />
con todos los portadores de texto que le ofrece el medio; se interesa por<br />
conocer el funcionamiento y uso de <strong>la</strong> escritura, juega a leer y a escribir<br />
66 REYES, Yo<strong>la</strong>nda, Op. Cit., p.10.<br />
67 CASSANY, Daniel. La cocina de <strong>la</strong> escritura. Barcelona: ANAGRAMA, 1995. p. 41.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 117<br />
imitando lo que ve hacer de los adultos (el entorno en el que se<br />
desenvuelva representa un papel decisivo en ese momento del proceso).<br />
Ya esta c<strong>la</strong>ro que los niños al iniciar su esco<strong>la</strong>ridad, han construido<br />
supuestos básicos sobre <strong>la</strong> escritura y vienen desarrol<strong>la</strong>ndo formas no<br />
convencionales de ésta que obedecen a procesos de evolución natural<br />
de <strong>la</strong> lengua; pueden hacer uso de <strong>la</strong> escritura con sentido para<br />
expresarse, utilizando sus propias hipótesis y siguiendo un proceso que<br />
no comienza, sino que termina con el uso alfabético de <strong>la</strong>s letras.<br />
En el proceso del aprendizaje de <strong>la</strong> escritura, los padres de familia como<br />
los docentes deben tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los<br />
sistemas de escritura, y centrarse en jalonar procesos, tomando <strong>la</strong><br />
escritura en su sentido social, como una forma de interactuar, de<br />
significar, comunicar y simbolizar el mundo a través de signos gráficos<br />
convencionales. En este proceso evolutivo de aprendizaje el niño debe ir<br />
haciendo <strong>la</strong> distinción entre el dibujo y <strong>la</strong> escritura ya que en los<br />
primeros trazos, de producción espontánea, dibujo y escritura se<br />
confunden. Luego, y en forma pau<strong>la</strong>tina se van diferenciando y algunos<br />
gráficos adquieren formas cada vez más figurativas y otros evolucionan<br />
hacia <strong>la</strong> imitación de los caracteres de <strong>la</strong> escritura.<br />
El dibujo según <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> Piagetiana cumple una<br />
función semiótica en el niño, porque es una<br />
reproducción material de un modelo o sea una<br />
imitación gráfica de un objeto. La escritura también<br />
cumple este papel de evocar algo, es un objeto<br />
simbólico que representa algo. Ambos – dibujo y<br />
escritura- se diferencian ya que el dibujo mantiene<br />
una re<strong>la</strong>ción de semejanza con los objetos y elementos a los cuales se<br />
refiere; en cambio <strong>la</strong> escritura no. Otra diferencia es que <strong>la</strong> escritura<br />
constituye un sistema con reg<strong>la</strong>s propias y el dibujo no tiene reg<strong>la</strong>s que<br />
limiten <strong>la</strong> actividad creativa del sujeto.<br />
El niño en su proceso de aprendizaje de <strong>la</strong> escritura recorre varias<br />
etapas que permiten observar <strong>la</strong> evolución dada desde los primeros<br />
garabatos hechos por el niño hasta <strong>la</strong> escritura como representación<br />
simbólica. Estas etapas son:
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 118<br />
Escribir es hacer garabatos:<br />
El primer registro gráfico de los niños toma forma de garabato. Este<br />
primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, marca el<br />
comienzo de <strong>la</strong> expresión, el que progresivamente no solo lo llevará al<br />
dibujo y a <strong>la</strong> pintura, sino también a <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra escrita.<br />
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible.<br />
“Comienzan con trazos desordenados en un papel y continúan<br />
gradualmente evolucionando hasta convertirse en dibujos con cierto<br />
contenido reconocible para un adulto. Los garabateos de los niños<br />
pueden viven una evolución y se dan en dos etapas:” (Texto tomado de:<br />
http://www.monografias.com/trabajos15/dibujo-preesco<strong>la</strong>r/dibujo-preesco<strong>la</strong>r.shtml.<br />
Garabateo descontro<strong>la</strong>do: “los primeros trazos aparentemente no<br />
tienen sentido, y el niño parece no darse cuenta de que podría hacer<br />
con ellos lo que quisiera. Los trazos varían en longitud y dirección. En<br />
esta etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio<br />
visual circundante, estos tienen como base el desarrollo físico y<br />
psicológico y no <strong>la</strong> intención de representar algo. El hecho de trazar<br />
líneas les resulta a los niños sumamente agradable, disfrutan del<br />
movimiento y de <strong>la</strong> actividad kinestésica que le representan sus<br />
garabatos.” (Texto tomado de: http://www.monografias.com/trabajos15/dibujopreesco<strong>la</strong>r/dibujo-preesco<strong>la</strong>r.shtml.<br />
Este garabateo descontro<strong>la</strong>do tiene como<br />
características que deja un trazo<br />
intencionado, el niño carece de control<br />
visual sobre su mano y muchas veces<br />
gráfica mirando hacia otro <strong>la</strong>do, los<br />
trazos varían de longitud y dirección, no<br />
tiene control sobre los movimientos y por<br />
eso es común que sus líneas se salgan<br />
del límite del papel o soporte gráfico, son<br />
muy importantes <strong>la</strong>s sensaciones de tipo<br />
táctil y kinestésico que se tienen al<br />
momento de realizar el garabateo, toma el lápiz, el color o el<br />
utensilio con el que se esta dibujando de diferentes maneras y ejerce<br />
mucha presión sobre el papel.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 119<br />
Garabateo contro<strong>la</strong>do: “en cierto momento el niño descubre que hay<br />
vincu<strong>la</strong>ción entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el<br />
papel, es un paso muy importante, pues el niño descubre el control<br />
visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia<br />
vital para él. En esta etapa los trazos del niño serán casi el doble de<br />
<strong>la</strong>rgos y en algunas ocasiones tratará de emplear colores en sus<br />
dibujos. También les gusta llenar toda <strong>la</strong> página, aunque antes<br />
tenían problemas para emplear <strong>la</strong> hoja. Ensayan varios métodos para<br />
sostener los lápices, tomándolos de manera general en forma<br />
parecida a los adultos. Los garabatos son ahora mucho más<br />
e<strong>la</strong>borados y en algunas ocasiones descubre ciertas re<strong>la</strong>ciones entre<br />
lo que ha dibujado y el ambiente, parecidos que sólo existen para los<br />
niños.<br />
De manera general en esta etapa se<br />
pueden destacar como principales<br />
características que el niño dirige su mano<br />
con <strong>la</strong> vista, sobre <strong>la</strong> superficie donde<br />
grafica (coordinación visual-motora), al<br />
p<strong>la</strong>cer táctil y kinestésico se le suma su<br />
interés visual<br />
por <strong>la</strong>s<br />
conquistas gráficas que va obteniendo,<br />
aparecen reiteraciones de trazos:<br />
circu<strong>la</strong>res, líneas cortadas, puntos, entre<br />
otros, con centros de intersección,<br />
contro<strong>la</strong> los espacios gráficos aunque a<br />
veces por el entusiasmo excede los límites del soporte.”<br />
(Texto tomado de: http://www.monografias.com/trabajos15/dibujopreesco<strong>la</strong>r/dibujo-preesco<strong>la</strong>r.shtml.<br />
Escribir es hacer letras:<br />
En esta etapa “escribir es reproducir los rasgos típicos del tipo de<br />
escritura que el niño identifica como <strong>la</strong> forma básica de escritura”, 68 se<br />
pueden dar grafismos separados entre sí, de líneas curvas y rectas o<br />
combinadas si el niño tiene un modelo de letra imprenta, pero si su<br />
modelo es letra cursiva se darán grafismos unidos entre sí.<br />
68 FERREIRO Y TEBEROSKY, Op. Cit., p. 241.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 120<br />
En <strong>la</strong> interpretación que hace el niño de su escritura es muy importante<br />
<strong>la</strong> intención que este tiene al hacer <strong>la</strong> grafía, todas <strong>la</strong>s escrituras se<br />
parecen entre sí, pero para él son diferentes de acuerdo a lo que hal<strong>la</strong><br />
querido escribir, o sea, hay una correspondencia de forma entre <strong>la</strong><br />
escritura y el objeto referido, en el sentido que el tamaño de su<br />
escritura tiene que ver con el tamaño de los objetos o si es una persona,<br />
de acuerdo a su edad y no a <strong>la</strong> longitud del nombre en sí. El niño trata<br />
de reflejar en <strong>la</strong> escritura algunas características del objeto, si es<br />
grande, <strong>la</strong>rgo, tiene más edad o hay más objetos referidos (a objetos de<br />
mayor tamaño o edad, mayor número de grafías. Ej. Hormiga- Elefante,<br />
Niño-Abuelo, hipótesis de cantidad máxima, no deben ser menos de 3 ni<br />
más de 7 grafías).<br />
En esta etapa puede aparecer el dibujo como apoyo a <strong>la</strong> escritura, como<br />
garantizando su significado y también se puede decir que en los niños se<br />
da una constante en el número de grafías no importa si se va a<br />
representar una pa<strong>la</strong>bra o una oración el número siempre es el mismo,<br />
cada niño tiene su modelo establecido y no se da por <strong>la</strong> oposición<br />
pa<strong>la</strong>bra/ oración, sino por <strong>la</strong> oposición, nombre objeto pequeño/ nombre<br />
objeto grande. Es una escritura global, donde cada letra vale por todo.<br />
En <strong>la</strong> escritura debe haber una diferencia de acuerdo a <strong>la</strong><br />
pa<strong>la</strong>bra:<br />
Se da una grafía más definida, más próxima a <strong>la</strong>s letras. Los niños<br />
consideran que hace falta un número mínimo de grafismos para escribir<br />
algo y que debe existir variedad de estos, pero como tienen una limitada<br />
disponibilidad de grafías requieren utilizar una ordenación lineal de los<br />
grafismos, y es por esto “que expresan <strong>la</strong> diferencia de significación por<br />
medio de variaciones de posiciones lineal”, 69 ejemplo:<br />
A 1 I 3 = Pedro<br />
A I 3 1 = Vélez<br />
A I 1 3 = Carro<br />
Esto lleva a observar los aportes de <strong>la</strong> escritura al desarrollo cognitivo,<br />
en cuanto que el niño tratando de resolver los problemas que se<br />
69 Ibid., p. 250.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 121<br />
presentan al escribir, realiza operaciones de ordenamiento y<br />
c<strong>la</strong>sificación.<br />
Otro aspecto muy importante a tener en cuenta es que el niño ya ha<br />
tenido oportunidad de adquirir ciertos modelos estables de escritura,<br />
ciertas formas fijas que es capaz de reproducir sin el modelo. De estas<br />
formas fijas el nombre propio es el más importante, se observa que el<br />
niño rechaza otras formas de escritura de su nombre que presente <strong>la</strong>s<br />
mismas letras, pero en otro orden.<br />
Escribir es hacer corresponder a cada sonido una letra:<br />
Se caracteriza por darle un valor sonoro a cada letra que compone un<br />
escrito, hay un gran valor evolutivo por que cada letra vale una sí<strong>la</strong>ba y<br />
se da lo que se l<strong>la</strong>ma “<strong>la</strong> hipótesis silábica,” 70 esto significa que el niño<br />
ya no le da un valor total a <strong>la</strong> letra que representa el objeto<br />
referenciado, sino que cada parte del texto (letra) tiene un valor que<br />
corresponde a su expresión oral, lo que conlleva a <strong>la</strong> hipótesis de que <strong>la</strong><br />
escritura representa partes sonoras del hab<strong>la</strong>. Las grafías utilizadas por<br />
el niño inicialmente no presentan <strong>la</strong> forma de <strong>la</strong>s letras reconocidas.<br />
Esta hipótesis silábica es una construcción original del niño y no puede<br />
ser considerada como una transmisión del adulto.<br />
En el proceso de surgimiento de <strong>la</strong> hipótesis silábica se deben tener en<br />
cuenta varios aspectos:<br />
Desaparecen momentáneamente dos características de <strong>la</strong> etapa<br />
anterior: <strong>la</strong>s exigencias de variedad y <strong>la</strong> cantidad mínima de<br />
caracteres. Cuando ya esta bien establecida <strong>la</strong> hipótesis silábica, <strong>la</strong><br />
exigencia de variedad de grafías aparece nuevamente.<br />
Algunos contro<strong>la</strong>n <strong>la</strong> producción de manera cuantitativa, escriben<br />
tantas letras como sí<strong>la</strong>bas.<br />
Otros reconocen algunas letras como asociadas a sí<strong>la</strong>bas<br />
particu<strong>la</strong>res. Los niños eligen una letra para un fragmento sonoro de<br />
<strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra y generalmente esa letra es una vocal, debido a <strong>la</strong><br />
presencia regu<strong>la</strong>r de estas en <strong>la</strong> lengua españo<strong>la</strong>. Los niños hispanos<br />
prefieren <strong>la</strong>s vocales. En muchos casos se tiende a utilizar <strong>la</strong> letra<br />
inicial del nombre con un valor silábico. Ej. M de Marta como ma.<br />
70 Ibid., p. 255.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 122<br />
Busca letras simi<strong>la</strong>res para representar fragmentos sonoros<br />
simi<strong>la</strong>res, aunque <strong>la</strong> letra seleccionada no corresponda<br />
fonéticamente.<br />
El niño asocia <strong>la</strong> pauta sonora para <strong>la</strong> selección de <strong>la</strong>s grafías, esta<br />
re<strong>la</strong>ción sonido/grafía es lo que marca <strong>la</strong> hipótesis silábica.<br />
Otro aspecto cognitivo relevante es que problematizan <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
entre el todo y <strong>la</strong>s partes.<br />
Paso de <strong>la</strong> hipótesis silábica a <strong>la</strong> alfabética:<br />
El niño requiere hacer un análisis del texto cuando se encuentra con el<br />
conflicto entre <strong>la</strong> hipótesis silábica y <strong>la</strong> exigencia de una cantidad<br />
mínima de grafías (se debe ac<strong>la</strong>rar que estas exigencias son internas del<br />
niño dadas por su proceso evolutivo) y el conflicto del número de grafías<br />
exigidas por lo establecido por el entorno a su lengua y <strong>la</strong> lectura de<br />
esas formas en términos de <strong>la</strong> hipótesis silábica (se da un conflicto entre<br />
una exigencia interna y propia del niño y una exigencia exterior dada<br />
por el entorno).<br />
Este paso de <strong>la</strong> hipótesis silábica a <strong>la</strong> alfabética es un momento muy<br />
importante en el proceso de aprendizaje de <strong>la</strong> escritura ya que se da <strong>la</strong><br />
coordinación entre <strong>la</strong>s exigencias propias del niño en su proceso<br />
evolutivo y <strong>la</strong>s exigencias de <strong>la</strong>s informaciones dadas por el entorno; en<br />
este paso el niño e<strong>la</strong>bora dos ideas que son fundamentales en su<br />
proceso de aprendizaje: que hace falta un número determinado de<br />
letras para que algo pueda leerse y que cada letra representa una de <strong>la</strong>s<br />
sí<strong>la</strong>bas que componen el nombre.<br />
La escritura alfabética:<br />
Al llegar a este nivel el niño ya a comprendido que “cada uno de los<br />
caracteres de <strong>la</strong> escritura corresponde a valores sonoros menores que <strong>la</strong><br />
sí<strong>la</strong>ba y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas de<br />
<strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que va a escribir.” 71 A partir de este momento <strong>la</strong> dificultad<br />
más c<strong>la</strong>ra encontrada por el niño va ser el manejo ortográfico de <strong>la</strong>s<br />
pa<strong>la</strong>bras, donde se dan problemas como <strong>la</strong> representación poligráfica de<br />
fonemas (/s/ = ci =si), los espacios en b<strong>la</strong>nco, los signos de puntuación,<br />
<strong>la</strong>s mayúscu<strong>la</strong>s.<br />
71 Ibid., p. 266.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 123<br />
Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un<br />
principio de control cognitivo de calidad y cantidad, donde interesa más<br />
<strong>la</strong> forma de <strong>la</strong> escritura. Se ha construido un principio elemental: a<br />
similitud sonora, grafías simi<strong>la</strong>res, a diferencias fonéticas, letras<br />
diferentes. Ese es el principio fundamental de <strong>la</strong>s escrituras alfabéticas.<br />
En <strong>la</strong>s etapas descritas no se determino <strong>la</strong>s edades de los niños en cada<br />
una de el<strong>la</strong>s, ni tienen un tiempo límite de finalización; aunque es c<strong>la</strong>ro<br />
que se debe iniciar a partir de los cuatro años cuando los niños ya han<br />
adquirido <strong>la</strong> madurez necesaria para afrontar este proceso (los factores<br />
de madurez ya se establecieron al principio de esta unidad). La<br />
evolución de cada niño en el proceso esta determinado por factores<br />
como: características individuales y sociales de cada niño,<br />
acompañamiento de <strong>la</strong> familia y motivación de sus vivencias, método de<br />
enseñanza trabajado en <strong>la</strong> institución educativa, entorno en el cual se<br />
desenvuelva el niño, si es un ambiente rico en estímulos o en cambio no<br />
encuentra en su medio circundante materiales y elementos que<br />
estimulen su inmersión en el mundo de <strong>la</strong>s letras.<br />
Cuando el niño se encuentra con <strong>la</strong> escritura y el mundo<br />
mágico que <strong>la</strong>s letras comienzan a reve<strong>la</strong>r para él, el uso<br />
de ésta toma diferentes formas de acuerdo a los<br />
intereses o necesidades de expresión que tenga el sujeto,<br />
de acuerdo a estos parámetros <strong>la</strong> escritura puede ser de<br />
diferentes tipos:
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 124<br />
Persuasiva Expositiva Creativa Funcional Personal<br />
CARACTERÍSTICA<br />
Objetivo: explorar intereses personales.<br />
Es <strong>la</strong> base para todo tipo de escritura. Fomenta <strong>la</strong><br />
fluidez de <strong>la</strong> prosa y el hábito de escribir.<br />
Facilita el pensamiento.<br />
Objetivo: comunicar, informar, estandarizar <strong>la</strong><br />
información.<br />
Se crea para otras personas. Es altamente<br />
estandarizada y sigue fórmu<strong>la</strong>s convencionales del<br />
ámbito social donde se desenvuelve <strong>la</strong> persona.<br />
Objetivo: satisfacer <strong>la</strong>s necesidades de inventar y<br />
crear.<br />
Se crea para el mismo autor y para otras<br />
personas.<br />
Es <strong>la</strong> expresión de sensaciones y opiniones<br />
privadas. Conduce a <strong>la</strong> proyección experimental.<br />
Atención especial del lenguaje.<br />
Objetivo: explorar y presentar información.<br />
Basada en hechos objetivos, se da en el ámbito<br />
académico y <strong>la</strong>boral.<br />
Informa, describe, explica a través de modelos<br />
estructurales. Busca c<strong>la</strong>ridad.<br />
Objetivo: influir y modificar opiniones.<br />
Pone énfasis en el intelecto y/o emociones. Se da<br />
en el ámbito académico, <strong>la</strong>boral y político.<br />
Puede tener estructuras definidas y ser real o<br />
imaginario.<br />
FORMA<br />
Diarios personales.<br />
Cuadernos de trabajo.<br />
Cuaderno de juegos y<br />
anécdotas.<br />
Correspondencia.<br />
Cartas.<br />
Resúmenes.<br />
Invitaciones.<br />
Tarjetas.<br />
Facturas.<br />
Poemas.<br />
Cuentos.<br />
Comedias.<br />
Cartas personales.<br />
Canciones.<br />
Libros.<br />
Informes.<br />
Exámenes.<br />
Noticias.<br />
Entrevistas.<br />
Instrucciones.<br />
Editoriales.<br />
Panfletos.<br />
Ensayos.<br />
Publicidad.<br />
Peticiones.<br />
Artículos de opinión.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 125<br />
CAPÍTULO 3.<br />
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS<br />
“Las Competencias Comunicativas son el resultado de procesos<br />
permanentes, complejos, dinámicos y eficaces de interacciones<br />
expresivas y representativas dentro de contextos socioculturales<br />
asumidos y valorados por los actores comunicantes en <strong>la</strong>s situaciones<br />
cambiantes de <strong>la</strong> realidad histórica y <strong>la</strong>s exigencias de <strong>la</strong> comunicación<br />
intra e intercultural” 72<br />
G<strong>la</strong>dys Daza Hernández<br />
L<br />
a enseñanza y aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura es p<strong>la</strong>nteada<br />
como un proceso de adquisición de nuevos códigos que abrirán <strong>la</strong>s<br />
puertas del lenguaje escrito; teniendo en cuenta que <strong>la</strong> concepción<br />
que se tenía de <strong>la</strong> lengua a cambiado en el sentido que se ha pasado de<br />
considerar<strong>la</strong> como un sistema de signos, y de re<strong>la</strong>ciones entre ellos, a<br />
concebir<strong>la</strong> como el producto de una actividad y es a partir de esta<br />
actividad que se establece una re<strong>la</strong>ción dinámica y continua entre<br />
lenguaje y pensamiento, <strong>la</strong> cual se origina, cambia y crece durante <strong>la</strong><br />
evolución.<br />
En este proceso de evolución el lenguaje surge en el marco de <strong>la</strong><br />
comunicación (como instrumento para comunicar emociones,<br />
sentimientos, ideas, necesidades...) Desde <strong>la</strong> comunicación<br />
prelingüística de <strong>la</strong> sonrisa y el l<strong>la</strong>nto, pasando por el balbuceo hasta<br />
llegar al hab<strong>la</strong> más comprensible, el niño tiene una intención<br />
comunicativa c<strong>la</strong>ra. Hab<strong>la</strong>r es una actividad social desde su origen que,<br />
progresivamente y a partir de <strong>la</strong> comunicación, se interioriza y se<br />
convierte en pensamiento. Esto significa que todo hab<strong>la</strong>nte realiza<br />
emisiones o enunciados en contextos comunicativos diferentes y en<br />
72<br />
DAZA HERNÁDEZ, G<strong>la</strong>dis. Comunicación y Educación dos dimensiones<br />
convergentes. En: Revista Interacción Nº 25. [Online]. Bogotá: CEPAL – Centro de<br />
comunicación educativa audiovisual. [Citado el 7 de octubre de 2004].<br />
http://interaccion.cedal.org.co/25/resena1.htm
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 126<br />
cada situación o acto comunicativo selecciona, del repertorio que el<br />
sistema de <strong>la</strong> lengua le ofrece, aquel<strong>la</strong>s posibilidades que más se<br />
acercan a sus intenciones. Por ejemplo, ordenar, convencer, solicitar,<br />
preguntar, entre otros.<br />
Para participar dentro de un contexto<br />
social con unos elementos<br />
comunicativos acordes y adecuados a<br />
éste, se requiere de unas<br />
competencias<br />
comunicativas,<br />
entendiendo por “competencia los<br />
conocimientos y aptitudes que necesita<br />
una persona para comunicarse en<br />
“competencia: los conocimientos<br />
y aptitudes que necesita una<br />
persona para comunicarse en<br />
contextos de comunicación<br />
diversos.”<br />
contextos de comunicación diversos.” 73 Teniendo en cuenta este aspecto<br />
se determina entonces que <strong>la</strong> función de <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> es favorecer el<br />
desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas en los<br />
estudiantes de manera que se constituyan en sujetos competentes en el<br />
uso del lenguaje en cada una de sus formas, oral o escrito, o sea que<br />
pueda valerse del lenguaje como herramienta para lograr diferentes<br />
propósitos y adaptarse a <strong>la</strong> situación.<br />
Los procesos cognitivos básicos, como son <strong>la</strong>s competencias<br />
comunicativas en el lenguaje escrito, son l<strong>la</strong>ve para <strong>la</strong> construcción de<br />
los procesos superiores. "Las estrategias lingüísticas son herramientas<br />
para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong> comprensión<br />
del alumno y el control de sus procesos cognitivos." 74 Estas<br />
competencias comunicativas se pueden estudiar a través de tres<br />
componentes:<br />
Sociolingüístico: que abarca lo aspectos socioculturales o<br />
convenciones sociales del uso del lenguaje.<br />
73 Fundación Internacional de talentos por <strong>la</strong> vida. Competencias lingüísticas y<br />
comunicativas. [Online]. Argentina: ConocimientosWeb.net. [Citado el 7 de octubre de<br />
2004].http://www.conocimientosweb.net/dcmt/ficha4465.html.<br />
74 DÍAZ PEREA, María del Rosario y CABALLERO HRNÁNDEZ, María Ángeles. El<br />
desarrollo de <strong>la</strong>s competencias comunicativas en <strong>la</strong> alfabetización inicial. [Online].<br />
España: Facultad de educación U.C.M. [Citado el 7 de Octubre de 2004].<br />
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/3/Diaz.htm.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 127<br />
Lingüísticos: tiene en cuenta los sistemas léxico, fonológico,<br />
sintáctico y <strong>la</strong>s destrezas y otras dimensiones del lenguaje como<br />
sistema.<br />
Pragmático: <strong>la</strong> interacción por medio del lenguaje, así como todos los<br />
aspectos extra y paralingüísticos que apoyan <strong>la</strong> comunicación. 75<br />
Cada uno de estos aspectos consta de tres elementos: unos<br />
conocimientos dec<strong>la</strong>rativos o conceptos (saber), unas habilidades y<br />
destrezas que son los procedimientos (saber hacer) y unas actitudes<br />
(saber ser).<br />
Todos estos elementos hacen parte de <strong>la</strong>s competencias en <strong>la</strong> lengua<br />
escrita y de <strong>la</strong>s habilidades lingüísticas, que desde el enfoque funcional y<br />
comunicativo de los usos sociales de <strong>la</strong> lengua, se concretan en cuatro:<br />
escuchar, hab<strong>la</strong>r, leer y escribir; <strong>la</strong>s cuales se pueden contextualizar en<br />
actividades donde el niño comprende y expresa mensajes orales, lee<br />
comprensivamente y produce textos. Cada una de esas competencias<br />
tiene re<strong>la</strong>ción directa con determinados indicadores de logro que<br />
precisan el desarrollo de habilidades específicas. Por ejemplo, en <strong>la</strong><br />
primera competencia, algunos indicadores básicos son: escucha con<br />
atención; comprende indicaciones orales y opina sobre diversos temas<br />
explicando <strong>la</strong>s razones de acuerdo o desacuerdo con ellos. En <strong>la</strong><br />
segunda competencia, algunos de estos son: reconoce logotipos<br />
(decodifica); comprende el significado de los signos; identifica <strong>la</strong><br />
secuencia lógico temporal de un mensaje; lee textos en voz alta y con<br />
fluidez; opina sobre un texto leído o interpreta imágenes explicando el<br />
por que de sus preferencias. Y, en <strong>la</strong> producción de textos: escribe<br />
frases y oraciones utilizando mayúscu<strong>la</strong>s y signos de puntuación;<br />
describe hechos u objetos así como <strong>la</strong> secuencia de estos; participa en<br />
<strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración de afiches, cuentos y diálogos.<br />
Desde el enfoque comunicativo, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura retoman una<br />
gran importancia desde su función de dar significado, donde el sentido y<br />
<strong>la</strong> intencionalidad ocupan un lugar privilegiado, donde el intercambio de<br />
significados es guía y fuente en los aprendizajes, progresivamente más<br />
estructurados y cercanos a <strong>la</strong>s fórmu<strong>la</strong>s convencionales del mundo<br />
adulto.<br />
75 Ibid. , p. 6.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 128<br />
Para el desarrollo de <strong>la</strong>s competencias comunicativas de hab<strong>la</strong>r,<br />
escuchar, leer, escribir, se deben tener en cuenta en <strong>la</strong> institución<br />
educativa unos aspectos fundamentales:<br />
Hab<strong>la</strong>r es un quehacer que atraviesa todas <strong>la</strong>s áreas disciplinares e<br />
implica poner en acción dos habilidades: escuchar y hab<strong>la</strong>r. Escuchar<br />
es comprender un mensaje, para lo cual se pone en marcha un<br />
proceso de construcción de significado. Hab<strong>la</strong>r es expresarse de<br />
manera c<strong>la</strong>ra y coherente teniendo en cuenta <strong>la</strong> situación<br />
comunicativa que se atraviesa.<br />
Para lograr dichos propósitos sería importante crear situaciones en<br />
<strong>la</strong>s que los estudiantes puedan:<br />
<br />
<br />
<br />
Participar de redes variadas de comunicación con uno o más<br />
interlocutores, con pares, con adultos, en parejas, en grupos<br />
pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes<br />
roles y desarrol<strong>la</strong>r diferentes estrategias.<br />
Expresarse de manera individual y que se haga efectivo en c<strong>la</strong>se el<br />
derecho a <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra.<br />
Participar de situaciones de conversación relevantes para el grupo.<br />
Leer es un proceso de construcción de significados que implica un<br />
conjunto de destrezas utilizadas de una<br />
manera u otra según <strong>la</strong> situación. No se<br />
leen igual una nove<strong>la</strong>, una carta, un diario,<br />
etc. Los estudiantes, a medida que avanzan<br />
en su esco<strong>la</strong>ridad, se enfrentan con textos<br />
expositivos o explicativos y textos<br />
argumentativos, y crece también <strong>la</strong><br />
necesidad de que los puedan comprender y<br />
producir. Un buen trabajo que implique el<br />
desarrollo de competencias comunicativas<br />
consiste en ofrecer oportunidades para que<br />
los niños tomen conciencia de <strong>la</strong>s<br />
estrategias que como lectores se ponen en juego en cualquier acto<br />
de lectura. Por ejemplo:<br />
<br />
Promover en los estudiantes una interacción con el texto mediante<br />
algunas pistas que los ayuden a determinar el tema, <strong>la</strong> progresión
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 129<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
temática y el comentario. Las preguntas orientadoras podrían ser <strong>la</strong>s<br />
siguientes: ¿De qué trata el texto ¿Continúa hab<strong>la</strong>ndo de lo mismo<br />
¿De qué nos está hab<strong>la</strong>ndo ahora ¿Qué se dice de este tema<br />
Determinar el objetivo del texto.<br />
Anticipar el contenido de un texto a partir del trabajo con los<br />
paratextos: títulos, subtítulos, tapa, contratapa, prólogo o prefacio,<br />
índice, bibliografía, aspectos gráficos.<br />
Identificar <strong>la</strong> información relevante en los textos determinando su<br />
secuencia. Por ejemplo, si se trata de textos expositivos, determinar<br />
<strong>la</strong> situación en <strong>la</strong> que se inscribe el problema (presentación), el tema<br />
a desarrol<strong>la</strong>r (p<strong>la</strong>nteo), <strong>la</strong> información (explicación) y <strong>la</strong> conclusión.<br />
Determinar conceptos centrales del texto que operan como pa<strong>la</strong>bras<br />
c<strong>la</strong>ve y orientan en <strong>la</strong> comprensión general.<br />
Escribir supone <strong>la</strong> capacidad de comunicarse coherentemente por<br />
escrito. Ello implica que el que escribe debe conocer <strong>la</strong>s propiedades<br />
de los textos. Se puede proponer un trabajo que apunte a descubrir<br />
y analizar cuestiones como:<br />
Coherencia, que se refiere al dominio del procesamiento de <strong>la</strong><br />
información. El mensaje se estructura de una determinada forma,<br />
según <strong>la</strong> situación comunicativa.<br />
Cohesión, que alude a <strong>la</strong>s articu<strong>la</strong>ciones gramaticales del texto. Es<br />
decir, cómo se entre<strong>la</strong>zan <strong>la</strong>s ideas. Aquí es fundamental el uso de<br />
conectores.<br />
Adecuación, que es el conocimiento y dominio de <strong>la</strong> diversidad<br />
lingüística de acuerdo con <strong>la</strong> situación comunicativa y <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
entre los interlocutores.<br />
De acuerdo a lo antes establecido se debe realizar una adecuación de<br />
estos aspectos para los niños de edad preesco<strong>la</strong>r, teniendo en cuenta<br />
sus intereses y necesidades:<br />
Aprovechar todo tipo de oportunidades espontáneas en el au<strong>la</strong> y<br />
fuera del au<strong>la</strong> para que el niño construya: re<strong>la</strong>tos y conversaciones,<br />
descripciones, cuentos, adivinanzas, “leer" cuentos para sus<br />
compañeros y adultos, imitar personajes, dramatizar cuentos, jugar<br />
hacer mímica, cantar, decir rimas, hacer preguntas.<br />
Solicitar tareas de investigación en <strong>la</strong>s que el niño sea apoyado por<br />
sus familiares.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 130<br />
Solicitar a los padres que compartan con sus hijos cosas como<br />
cartas, revistas, recetas de cocina, libros ilustrados, libros sin<br />
pa<strong>la</strong>bras, entre otros.<br />
Usar comunicaciones escritas entre <strong>la</strong> institución educativa y el hogar<br />
e informar al niño el contenido del mensaje.<br />
Hacer que los niños registren su asistencia y etiqueten sus<br />
pertenencias.<br />
Hacer carteles y periódicos murales.<br />
Leer individualmente a cada niño y también en pequeños grupos,<br />
estimulándolos a anticipar y predecir y cuando lo deseen sustituyan<br />
al lector.<br />
Contar con sitio para escuchar música, bai<strong>la</strong>r, entonar canciones,<br />
narrar cuentos.<br />
Estimu<strong>la</strong>r a los niños para que jueguen a leer y escribir.<br />
Permitirle experimentar y construir materiales atractivos, novedosos,<br />
de esta forma se podrá conocer lo que el niño puede hacer solo y en<br />
qué necesita ayuda.<br />
Permitir que los niños tomen acuerdos y decidan lo que van hacer de<br />
esta forma se comprometerán en <strong>la</strong> tarea.<br />
Incorporar a los padres en <strong>la</strong> realización de proyectos, los niños se<br />
sentirán apoyados por los adultos.<br />
Organizar visitas p<strong>la</strong>neadas cuidadosamente a sitios con una gran<br />
significación para los alumnos, para aprovechar <strong>la</strong>s experiencias para<br />
desarrol<strong>la</strong>r proyectos.<br />
Adecuar <strong>la</strong>s actividades a <strong>la</strong>s posibilidades de cada estudiante y<br />
aceptar los recursos y estrategias que cada uno utiliza para resolver<br />
<strong>la</strong> tarea.<br />
No evaluar al niño en función de los demás hacerlo considerando los<br />
niveles de competencia del propio estudiante.<br />
Hacer de <strong>la</strong>s actividades de rutina actividades funcionales que<br />
ofrezcan elementos novedosos, atractivos e interesantes, para que<br />
los estudiantes los integren a sus conocimientos, a sus estrategias<br />
y/o actitudes.<br />
Respetar los ritmos y procesos de autorregu<strong>la</strong>ción de los estudiantes,<br />
cada uno emplea diferentes tiempos en sus aprendizajes.<br />
Permitir <strong>la</strong> interacción de los estudiantes y cuando sea pertinente<br />
incorporar y sugerir nuevas técnicas y materiales de apoyo.<br />
Adaptarse siempre al niño, tanto a su conocimiento como a su<br />
experiencia y sobre todo a sus habilidades comunicativas y
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 131<br />
lingüísticas, se trata de ajustarse al niño para facilitar y favorecer su<br />
desarrollo.<br />
Partir de los intereses, experiencias y competencias del niño, es una<br />
condición necesaria ligada al aprendizaje significativo y cooperativo.<br />
Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y<br />
ayudar con preguntas de 2 o 3 alternativas.<br />
Utilizar todos los medios que facilitan <strong>la</strong> comprensión del mensaje y<br />
el buen establecimiento del feed-back comunicativo: expresiones<br />
faciales, corporales.<br />
Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema<br />
del de que hab<strong>la</strong>: gráficas, dibujos, láminas.<br />
No olvidar <strong>la</strong> importancia de que los contenidos sean significativos.<br />
<br />
Utilizar siempre que sea posible material concreto como un<br />
elemento más de situaciones comunicativas.<br />
Especificar los objetivos instruccionales de cada tarea o actividad.<br />
Explicar a los alumnos <strong>la</strong> tarea y el tipo de estructura cooperativa<br />
que se esta utilizando.<br />
Intervenir como consejero-mediador cuando el grupo se enfrente con<br />
problemas y para proporcionar a cada uno los elementos que<br />
requieran para intervenir mejor en el trabajo o bien para propiciar el<br />
desarrollo de aquel<strong>la</strong>s habilidades necesarias para el éxito en <strong>la</strong><br />
tarea.<br />
El aprendizaje se desarrol<strong>la</strong> siempre en re<strong>la</strong>ción con los otros: <strong>la</strong><br />
maestra, sus compañeros, otros adultos. Es a través de este constante<br />
interaprendizaje que se va estructurando el pensamiento del niño. Todas<br />
<strong>la</strong>s actividades desarrol<strong>la</strong>das en el au<strong>la</strong> deben contribuir a este proceso<br />
activo y p<strong>la</strong>nificado conscientemente por <strong>la</strong> docente. Es aquí donde cobra<br />
gran importancia <strong>la</strong> <strong>la</strong>bor del maestro que observa atenta- mente a los<br />
niños y aprovecha todas <strong>la</strong>s oportunidades para profundizar sus<br />
aprendizajes en <strong>la</strong>s diversas experiencias e interacciones que se dan en<br />
dichos procesos.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 132<br />
Todo el proceso de aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura se produce en <strong>la</strong><br />
interacción del niño con su mundo, en situaciones muy concretas, donde<br />
juega un papel muy importante el clima afectivo que lo rodea. El trabajo<br />
grupal es primordial para favorecer <strong>la</strong>s interacciones positivas entre los<br />
niños, favorecer <strong>la</strong> comunicación, <strong>la</strong> socialización, <strong>la</strong> autoestima y el<br />
descubrimiento de <strong>la</strong> función social del lenguaje, donde <strong>la</strong>s<br />
competencias de comunicación juegan un papel básico en <strong>la</strong><br />
participación del niño dentro de una sociedad y una cultura.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 133<br />
LA IMPORTANCIA DE LA<br />
CREATIVIDAD EN<br />
EL DESAR ROLLO<br />
DE LA<br />
LECTOESCRITURA
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 134<br />
“Crear debe ser <strong>la</strong> virtud<br />
que nos acompañe<br />
en este camino por <strong>la</strong> educación<br />
en donde lo difícil se haga estimu<strong>la</strong>nte”<br />
“La creatividad es como un rayo láser que penetra en lo más<br />
profundo de <strong>la</strong>s personas sin desgarro, proyecta su luz sobre <strong>la</strong>s<br />
instituciones en <strong>la</strong>s que actúa y termina por transformar <strong>la</strong><br />
sociedad” 76<br />
En <strong>la</strong> sociedad actual se está dando un problema que afecta el<br />
desenvolvimiento de <strong>la</strong>s personas dentro de los parámetros exigidos por<br />
el mundo globalizado, problema que consiste en no educar para <strong>la</strong><br />
autonomía y el pensar. La educación requerida para un mundo cada vez<br />
con menos fronteras y de ideas compartidas universalmente, debe ser<br />
aquel<strong>la</strong> que esta puesta al servicio del pensamiento crítico, esto quiere<br />
decir que el ejercicio de educar tiene que ir más allá de <strong>la</strong> información y<br />
adentrarse en <strong>la</strong> constante reflexión sobre lo que se enseña y sobre lo<br />
que se aprende.<br />
Los procesos educativos donde se dé una sobrevaloración de <strong>la</strong><br />
información, a tal punto que no está permitido indagar sobre el<strong>la</strong>,<br />
discutir<strong>la</strong> y analizar<strong>la</strong> para llegar a su significación, están llevando a <strong>la</strong><br />
proliferación de individuos dependientes, simples copiadores de<br />
esquemas de significación, incapaces de interpretar <strong>la</strong> realidad y de<br />
bajo perfil creativo, en pa<strong>la</strong>bras simples seres incapaces de pensar. Ante<br />
esta situación <strong>la</strong> educación, desde el fortalecimiento del pensamiento<br />
crítico y creativo, se hace necesaria y fundamental para romper con<br />
estos esquemas y llevar al individuo a procesos de formación integrales.<br />
Pero para esto se requieren unos cambios específicos a nivel educativo:<br />
“Currículos flexibles que partan de los intereses de los sujetos que se<br />
están educando.<br />
Ambientes educativos tolerantes de <strong>la</strong>s “exploraciones intelectuales”<br />
de los estudiantes o sujetos de enseñanza.<br />
76 DE LA TORRE, Saturnino. Creatividad y formación: identificación, diseño y<br />
evaluación. México: Tril<strong>la</strong>s, 1997. p. 6 -19.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 135<br />
Comunidades de discusión que pongan en confrontación <strong>la</strong>s ideas<br />
que surgen en <strong>la</strong> institución educativa.<br />
El reconocimiento de <strong>la</strong> incesante transformación de <strong>la</strong> realidad y de<br />
los conceptos que de esta se generan.<br />
El compromiso con <strong>la</strong>s problemáticas más puntuales, a todos los<br />
niveles, para generar un espectro social cada vez más amplio.<br />
La implementación de metodologías orientadas con base en <strong>la</strong><br />
indagación, <strong>la</strong> discusión y <strong>la</strong> investigación.” 77<br />
Educar en el pensamiento crítico y creativo es educar para el cambio y<br />
formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura,<br />
iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los<br />
obstáculos y problemas que se les van presentado en su vida esco<strong>la</strong>r y<br />
cotidiana, además de ofrecerles herramientas para <strong>la</strong> innovación. Todo<br />
esto lleva a concluir, que se busca formar un hombre capas de valerse<br />
por sí mismo en el ejercicio de pensar, algo fundamental en cualquier<br />
actividad humana, desde <strong>la</strong> más cotidiana hasta <strong>la</strong> más compleja.<br />
No se podría hab<strong>la</strong>r de una educación creativa sin mencionar <strong>la</strong><br />
importancia de una atmósfera abierta que propicie el pensar reflexivo y<br />
creativo en el salón de c<strong>la</strong>se, para favorecer potencialidades y conseguir<br />
una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del<br />
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro <strong>la</strong>do, este educar en <strong>la</strong><br />
creatividad implica el amor por el cambio. Es necesario propiciar una<br />
atmósfera de libertad psicológica y profundo humanismo, en donde se<br />
manifieste <strong>la</strong> creatividad de los estudiantes, al menos en el sentido de<br />
ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Además, hay<br />
que enseñarles a no temer el cambio, sino más bien a poder sentirse a<br />
gusto y disfrutar con éste.<br />
Esta temática, invita a una reflexión sobre el papel que debe<br />
desempeñar el docente en el proceso educativo de los diferentes niños<br />
que cada día van a iluminar los salones de c<strong>la</strong>se con sus ideas limpias y<br />
llenas de creatividad, ¿cómo llenar ese espacio de actividades<br />
motivadoras y favorecer el desarrollo de un ser pensante; es en<br />
realidad una ardua tarea <strong>la</strong> que debe afrontar todo educador al buscar<br />
77 BARRAGÁN CASTRILLÓN, Bernardo. Ensayo: El pensamiento crítico, reflexiones<br />
acerca de una didáctica del pensar. En: Módulo Estrategias fundamentales para lo<br />
movilización del pensamiento 1. Universidad de San Buenaventura. Especialización en<br />
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico creativo. Medellín 2004.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 136<br />
propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento<br />
creativo y reflexivo. El maestro que desea lograr un clima donde los<br />
niños aprendan a pensar y crear mejor debe trabajar duro.<br />
Para esta reflexión se tendrán en cuenta tres aspectos fundamentales en<br />
esta unidad, lo cual se puede visualizar c<strong>la</strong>ramente a través del mapa<br />
conceptual:<br />
La importancia de <strong>la</strong><br />
creatividad en el<br />
desarrollo de <strong>la</strong><br />
lectoescritura<br />
Creatividad y<br />
Educación<br />
Desde el<br />
análisis de:<br />
Metacognición<br />
Fundamentan<br />
<strong>la</strong>s:<br />
A través<br />
de:<br />
Actividades creativas<br />
para el aprendizaje de<br />
<strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong>
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 137<br />
CAPÍTULO 1.<br />
LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN<br />
“Dadme un problema y os daré un motivo para innovar;<br />
Dadme una persona creativa y os daré un proyecto innovador,<br />
Dadme un grupo innovador y os cambiaré <strong>la</strong> cultura” 78<br />
L<br />
a creatividad se ha considerado desde diferentes aspectos de<br />
acuerdo al tipo de producto que genere, el ámbito que abarque y <strong>la</strong><br />
definición que se le de. Se le ha asociado con actos de creación, de<br />
investigación en los procesos científicos o con avances en el desarrollo<br />
tecnológico, como también en <strong>la</strong> concepción acerca de una educación<br />
creativa, teniendo en cuenta que <strong>la</strong> creatividad está ligada a todos los<br />
ámbitos de <strong>la</strong> actividad humana y es el producto de un devenir histórico<br />
social determinado.<br />
La creatividad para su definición y medición se ha tomado como una<br />
característica personal, producto y proceso del pensamiento, de acuerdo<br />
a esto y teniendo en cuenta el contexto educativo, se podría decir que:<br />
“Creatividad es el potencial humano integrado por componentes<br />
cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una<br />
atmósfera creativa se pone de manifiesto, para generar productos<br />
novedosos y de gran valor social y comunicarlos transcendiendo en<br />
determinados momentos el contexto histórico social en el que se vive.” 79<br />
78 DE LA TORRE, Saturnino. Op. Cit, p. 129<br />
79<br />
BETANCOURT MOREJÓN, Julián. Creatividad en <strong>la</strong> educación: educar para<br />
transformar. [Online]. México: Revista de educación/Nueva Época Nº 10/ Julio –<br />
Septiembre 1999. [Citado el 20 de octubre de 2004].<br />
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/10/10julian.html. p. 2.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 138<br />
Este punto de vista p<strong>la</strong>ntea una interre<strong>la</strong>ción dialéctica de <strong>la</strong>s<br />
dimensiones básicas: persona, proceso, producto y medio. La persona<br />
desde su perspectiva cognoscitiva (capacidad) y afectiva (actitud); a sí<br />
mismo se alude al proceso cuando se hab<strong>la</strong> de generar productos; el<br />
resultado de dicho proceso es <strong>la</strong> generación de ideas nuevas que deben<br />
ser comunicadas a través de unos medios que requieren el dominio de<br />
unos códigos de <strong>la</strong> expresión o comunicación, acordes al medio<br />
circundante.<br />
Desde el análisis de <strong>la</strong>s dimensiones básicas y de los procesos de<br />
pensamiento, se ha visto que <strong>la</strong> aplicación de un “enfoque sistémico<br />
integrado al proceso creativo permite conjugar en un todo coherente los<br />
factores que hacen parte de <strong>la</strong> creatividad. Separando el acto creativo<br />
en tres etapas: entrada, proceso y producto.” 80 Se pueden asumir como<br />
elementos de entrada los problemas o actividades a realizar o<br />
solucionar, <strong>la</strong> cantidad de información suministrada, variables cognitivas<br />
que intervienen en el proceso de pensamiento, el nivel de<br />
representación mental del sujeto que participa, los conocimientos y<br />
habilidades de esta persona, <strong>la</strong>s condiciones de ejecución, entre otras.<br />
En cuanto al proceso es importante considerar el mayor número posible<br />
de interacciones entre los elementos de entrada, los propósitos u<br />
objetivos p<strong>la</strong>nteados y los resultados esperados. En este proceso y si <strong>la</strong><br />
actividad lo permite es primordial establecer <strong>la</strong> secuencia de los pasos a<br />
seguir, teniendo en cuenta que esto depende del tipo de modalidad o<br />
representación creativa que se vaya a realizar. El producto o elemento<br />
de salida no sólo tiene re<strong>la</strong>ción con el resultado del acto creativo, sino<br />
también con el propósito o <strong>la</strong> intención del sujeto, <strong>la</strong> manera de<br />
comunicar los resultados, <strong>la</strong> modalidad de comunicación utilizada y los<br />
medios para representar el producto.<br />
En este enfoque sistémico es un factor preponderante <strong>la</strong><br />
retroalimentación ya que propicia <strong>la</strong> dinámica dentro del acto creador al<br />
favorecer el enfrentamiento del sujeto consigo mismo y con <strong>la</strong> tarea<br />
desarrol<strong>la</strong>da, en el sentido que confronta los resultados obtenidos con<br />
los niveles de aspiraciones y exigencias p<strong>la</strong>nteadas por el individuo,<br />
como también conlleva <strong>la</strong> aplicación de correctivos y auto ajustes, lo<br />
80 SÁNCHEZ, Margarita de. Desarrollo de habilidades del pensamiento: creatividad,<br />
guía del instructor. México: Tril<strong>la</strong>s, 1995. p. 14
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 139<br />
cual genera autorregu<strong>la</strong>ción y flexibilidad que contribuyen a mejorar el<br />
proceso y perfeccionar los resultados.<br />
Este enfoque no se podría desarrol<strong>la</strong>r si no se tiene en cuenta el<br />
ambiente, el cual es un elemento que recibe <strong>la</strong> influencia y los efectos<br />
del producto, sufre modificaciones y a <strong>la</strong> vez aporta otros elementos que<br />
activan el proceso y provocan cambios. El ambiente constituye un factor<br />
que determina unas condiciones de desempeño y que influye de manera<br />
decisiva en <strong>la</strong> producción creativa de <strong>la</strong>s personas.<br />
La aplicación de este enfoque sistémico aplicado a <strong>la</strong> creatividad,<br />
“proporciona instrumentos que facilitan el uso de <strong>la</strong> información y crea<br />
condiciones para el desarrollo de<br />
habilidades metacognitivas que le dan<br />
sentido al aprendizaje.” 81 En este proceso<br />
de aprendizaje del pensamiento crítico y<br />
creativo favorecido bajo este enfoque, se<br />
deben destacar unas características que se<br />
dan en todo acto creativo:<br />
La actividad creativa es<br />
intrínsecamente humana: sólo el<br />
hombre crea, proyectando su mundo interior sobre el medio a través<br />
de su iniciativa, disciplina, recursividad y sobre todo en sus procesos<br />
de reflexión. Si no se da todo esto, sólo habría rutina, repetición<br />
mecánica. La creatividad es <strong>la</strong> dimensión de <strong>la</strong> persona que le<br />
permite responder a los múltiples l<strong>la</strong>mados a <strong>la</strong> eficacia y lo habilita<br />
para dominar <strong>la</strong>s cosas dándole satisfacción en <strong>la</strong> cotidianidad.<br />
La actividad creativa posee direccionalidad e intencionalidad:<br />
toda actividad creativa debe estar enfocada hacia un fin determinado<br />
para lo cual se debe haber realizado una etapa de p<strong>la</strong>neación, de<br />
problematización, de búsqueda. Ningún acto creativo se debe dejar<br />
al azar, siempre se da un proceso mental de organización y<br />
p<strong>la</strong>neación así no sea de manera consciente.<br />
Toda actividad creativa transforma el medio: en última instancia<br />
todo acto creativo es una transacción entre <strong>la</strong> persona y el medio.<br />
81 SÁNCHEZ. Op.Cit., p. 15.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 140<br />
“El medio contribuye activamente a construir <strong>la</strong>s configuraciones y<br />
<strong>la</strong>s estructuras mentales, y con el<strong>la</strong>s se actúa sobre el entorno,<br />
transformándolo.” 82 Se percibe el mundo a través de los estímulos<br />
sensoriales, se organizan mentalmente para hacer e<strong>la</strong>boraciones<br />
imaginativas y dar respuesta a los problemas o situaciones que se<br />
están viviendo, en otras pa<strong>la</strong>bras se da una respuesta a un estímulo<br />
percibido.<br />
Sólo el hombre crea y comunica su transformación: esto se da<br />
por <strong>la</strong> capacidad del hombre de reconstruir mentalmente el mundo y<br />
transmitirlo a través de <strong>la</strong> conversión de <strong>la</strong>s señales en símbolos. Es<br />
a partir del acto de comunicación y exteriorización que <strong>la</strong> creatividad<br />
se consuma.<br />
La creatividad es original: es el primer rasgo a evaluar en todo acto<br />
creativo al mirar <strong>la</strong> novedad transformacional, variedad y diversidad<br />
de ideas, ajuste o adecuación a <strong>la</strong> realidad o medio y síntesis.<br />
Como se había expuesto con anterioridad, para el logro y aplicación de<br />
este enfoque creativo se requiere una educación enmarcada en el<br />
desarrollo del pensamiento crítico y creativo que favorezca en los niños<br />
unas actitudes y una forma de actuar que lo lleven a una re<strong>la</strong>ción con el<br />
entorno de exploración y transformación, esto generará estudiantes con<br />
<strong>la</strong>s siguientes características: a) incisivos ante un problema que se les<br />
presente y tengan que resolver, o sea, sensibles ante éste, b) que<br />
utilizan vías o formas de resolverlo que no son <strong>la</strong>s normales o<br />
convencionales, no dejándose imponer lo tradicional, c) con una buena<br />
imagen de sí mismos, teniendo muy c<strong>la</strong>ro que es lo que quieren y hasta<br />
donde pueden llegar, d) que construyen sus propias estrategias de<br />
metacognición, e) con un alto nivel de aspiraciones y exigencias,<br />
estableciendo metas c<strong>la</strong>ras y esforzándose por alcanzar<strong>la</strong>s, f) con un<br />
pensamiento abierto y flexible, donde se p<strong>la</strong>nteen múltiples<br />
posibilidades de acción ante el cambio. “El individuo crítico creativo es<br />
una combinación de capacidad de trabajo, herramientas para operar<br />
respecto a un problema y capacidad para generar vías de análisis no<br />
convencionales pero cristalizables frente a <strong>la</strong> realidad.” 83<br />
82 DE LA TORRE, Saturnino. Op.Cit., p. 59.<br />
83 BARRAGÁN CASTRILLÓN. Op.cit., p. sp.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 141<br />
Todo esto llevará a encontrar individuos imaginativos, intuitivos,<br />
originales, sensibles, independientes, con iniciativa, inteligentes,<br />
preparados, emprendedores, de ideas recursivas, tenaces; rasgos que<br />
son fundamentales para afrontar procesos de aprendizajes nuevos como<br />
los que debe enfrentar un niño al ingresar a <strong>la</strong> institución educativa. Se<br />
puede decir que el proceso de aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura requiere<br />
una gran dosis de todos estos rasgos ya que es una vivencia donde se<br />
debe considerar a <strong>la</strong> lectura y a <strong>la</strong> escritura, como elementos necesarios<br />
para conocerse a sí mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de<br />
encontrar en los libros y en los objetos de <strong>la</strong> cultura, alternativas para el<br />
crecimiento, para el diálogo, para favorecer el pensamiento y para<br />
desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong> sensibilidad. La educación en y para <strong>la</strong> creatividad está en<br />
el equilibrio entre el conocimiento, <strong>la</strong> afectividad y <strong>la</strong> acción. Enseñar a<br />
pensar, a sentir y a tomar decisiones, estos son los cimientos para<br />
construir <strong>la</strong> creatividad personal.<br />
En este proceso de educación en el<br />
pensamiento crítico y creativo, el<br />
medio y demás elementos que<br />
interfieren en el proceso, tienen un<br />
papel decisivo ya que este<br />
pensamiento puede ser bloqueado o<br />
estimu<strong>la</strong>do tanto por los programas<br />
esco<strong>la</strong>res como por <strong>la</strong> familia o el<br />
medio sociocultural. Un medio<br />
educativo o familiar rico en estímulos,<br />
acrecienta <strong>la</strong> imaginación y el poder<br />
asociativo; un medio pobre en estímulos inhibe el desarrollo de este<br />
pensamiento y por ende <strong>la</strong> creatividad.<br />
Por lo tanto, <strong>la</strong> implementación de una actitud creativa y de una<br />
metodología que propenda por un pensamiento crítico y creativo<br />
requiere ciertas reformas en el ámbito de todos los estamentos que<br />
participan en el proceso educativo del niño, teniendo en cuenta entre<br />
ellos a <strong>la</strong> institución educativa, al docente, al estudiante. Estos<br />
estamentos deben enfatizar en actitudes, habilidades y acciones<br />
creativas como son: iniciativa, autonomía, innovación, concreción<br />
curricu<strong>la</strong>r, organización descentralizada, profesionalidad, atención a <strong>la</strong>
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 142<br />
diversidad, aprendizaje significativo, estrategias cognitivas, diversidad<br />
del currículo, entre otros.<br />
Todo esto va exigir que el docente tenga una<br />
gran responsabilidad en el proceso de<br />
aprendizaje de los estudiantes al asumir que<br />
enseñar ya no es trasmitir información, sino<br />
conseguir que el estudiante cambie en<br />
actitudes, habilidades y conocimientos, o sea,<br />
debe presentar una apertura al cambio, un<br />
espíritu de iniciativa y constante adaptación,<br />
autonomía profesional, estar dispuesto al<br />
autoaprendizaje y <strong>la</strong> formación continuada.<br />
Todo este cambio en el proceso creativo del profesor se va a observar y<br />
manifestar en los objetivos didácticos, en <strong>la</strong>s actividades de aprendizaje<br />
programadas, en <strong>la</strong> evaluación implementada en sus c<strong>la</strong>ses, pero sobre<br />
todo en <strong>la</strong> metodología utilizada. El docente creativo recurre con<br />
frecuencia a estrategias motivantes, implicativas, de autoaprendizaje,<br />
caracterizadas por <strong>la</strong> pluralidad y <strong>la</strong> diversidad, de manera que puedan<br />
adaptarse a los diferentes estudiantes. Entre estas estrategias se<br />
pueden sugerir para su aplicación actividades como: juegos,<br />
re<strong>la</strong>jaciones, trabajo en grupo, analogías, indagación, preguntas<br />
provocativas, entre muchas otras.<br />
Un cambio en <strong>la</strong> actitud y dirección de trabajo del docente va generar un<br />
cambio coyuntural en el estudiante, buscando que él sea el constructor<br />
de significados culturales. Esto se logra al dejar de considerar al<br />
estudiante como un ser pasivo de <strong>la</strong> cultura e involucrarlo en un<br />
aprendizaje significativo a partir de <strong>la</strong> participación de éste en su propio<br />
proceso de aprendizaje. En este modelo de aprendizaje activo, se busca<br />
asegurar <strong>la</strong> funcionalidad del aprendizaje a través de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones<br />
establecidas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos<br />
previos. Es un conocimiento que no se recibe sino que va<br />
construyéndose y recreándose, con <strong>la</strong> ayuda del docente, de los<br />
compañeros y de <strong>la</strong> implicación del propio niño.<br />
Pero todo este cambio de actitud del docente y <strong>la</strong> aplicación de unas<br />
estrategias creativas no puede ser posible si no se tiene c<strong>la</strong>ro un método<br />
de enseñanza que promueva este proceso de aprendizaje desde el<br />
pensamiento crítico y creativo. Este método debe presentar unas
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 143<br />
particu<strong>la</strong>ridades que permitan verdaderamente el desarrollo de unas<br />
habilidades cognitivas y de un aprendizaje relevante para potenciar “<strong>la</strong><br />
reconstrucción reflexiva de los conocimientos, formas de sentir y modos<br />
de actuar.” 84<br />
1. CARACTERÍSTICAS DE UNA ENSEÑANZA CREATIVA:<br />
Es de naturaleza flexible y adaptativa: tiene en consideración <strong>la</strong>s<br />
condiciones del contexto y organiza <strong>la</strong> acción atendiendo <strong>la</strong>s<br />
limitaciones y capacidades del sujeto, donde lo p<strong>la</strong>neado es una guía<br />
de trabajo, pero no una camisa de fuerza. Se adapta al sujeto y al<br />
contexto.<br />
para lograr lo anterior.<br />
Predominan <strong>la</strong>s metodologías indirectas: el<br />
estudiante hace parte activa en <strong>la</strong><br />
construcción del propio conocimiento. Se<br />
favorece el análisis, <strong>la</strong> reflexión y <strong>la</strong><br />
búsqueda. Los estudiantes deben tomar<br />
poco a poco <strong>la</strong> responsabilidad de su<br />
propio aprendizaje en <strong>la</strong> medida en que<br />
desarrollen una motivación intrínseca en<br />
torno a esto. El docente debe facilitar y<br />
mediar <strong>la</strong>s oportunidades para que los<br />
estudiantes decidan lo que necesitan saber<br />
y con qué herramientas construirlo y<br />
favorecer <strong>la</strong> ejercitación de estrategias<br />
Está orientada al desarrollo de capacidades y habilidades<br />
cognoscitivas: Las necesidades fundamentales del estudiante están<br />
re<strong>la</strong>cionadas con enseñarle a pensar creativa y reflexivamente, que<br />
analice <strong>la</strong>s experiencias y conocimientos de <strong>la</strong> realidad y los<br />
sistematice a través de su pensamiento crítico y creativo, con <strong>la</strong><br />
cooperación de un educador con profundos conocimientos de grupo y<br />
de mediación.<br />
Es imaginativa y motivante: convertir <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s en espacios para<br />
asombrase, experimentar e investigar. Uno de los recursos más<br />
84 DE LA TORRE, Saturnino. Op.cit., p. 164.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 144<br />
importantes y al alcance del educador es <strong>la</strong> capacidad de éste, de<br />
asombrarse ante cada comentario reflexivo o creativo de sus<br />
estudiantes. Para lograr lo anterior el docente propicia un<br />
conocimiento lleno de sorpresas y situaciones inesperadas. Es decir,<br />
lleva a los estudiantes a disfrutar de lo inesperado y lo incorpora<br />
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que está ocurriendo.<br />
Ahora <strong>la</strong> pregunta es ¿cómo aplicar toda esta metodología en el proceso<br />
de enseñanza de <strong>la</strong> lectoescritura Temática abordada en este Módulo.<br />
Primero es especificar que en los primeros años <strong>la</strong> creatividad se<br />
favorece a través de <strong>la</strong> variedad de estímulos sensoriales a los cuales el<br />
niño se vea expuesto, como también en <strong>la</strong>s múltiples re<strong>la</strong>ciones que<br />
éste pueda establecer. Luego tendrán un papel muy importante el<br />
lenguaje cargado de imágenes, fantasía y pluralidad de significados.<br />
Deben ser unas experiencias estimu<strong>la</strong>doras de habilidades cognoscitivas<br />
y comunicativas, de hábitos, actitudes y valores creativos.<br />
2. EL PROCESO DIDÁCTICO A SEGUIR DENTRO DE UNA<br />
EDUCACIÓN CRÍTICA Y CREATIVA<br />
a. Problematización de una situación de enseñanza- aprendizaje:<br />
es <strong>la</strong> toma de conciencia de alguna situación problemática, insatisfacción<br />
ante una realidad mejorable o necesidad de expresar el propio<br />
pensamiento. Es una fase de cuestionamiento y preparación antes de<br />
iniciar <strong>la</strong> búsqueda. Se deben indagar estrategias que lleven al<br />
estudiante a interrogarse, interesarse e inquietarse por los contenidos<br />
objeto de estudio.<br />
Problematizar un conocimiento conlleva despertar <strong>la</strong> curiosidad<br />
intelectual (cognición), motivar (actitud) y buscar alternativas<br />
(ejecución).<br />
b. Climatizar es <strong>la</strong> fase donde el estudiante busca satisfacer sus<br />
inquietudes buscando información y el papel del docente es crear un<br />
clima de comunicación y confianza que favorezca <strong>la</strong> búsqueda y <strong>la</strong><br />
consulta espontánea.<br />
c. Estimu<strong>la</strong>r <strong>la</strong> expresión de ideas nuevas u originales a partir de<br />
motivar <strong>la</strong> implicación en el aprendizaje o en <strong>la</strong> realización de <strong>la</strong>s tareas,
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 145<br />
incitar <strong>la</strong> comunicación de los pensamientos y evitar los juicios críticos<br />
sobre <strong>la</strong>s ideas expresadas.<br />
d. Estimar es <strong>la</strong> valoración y evaluación de lo realizado, teniendo en<br />
cuenta el reconocimiento de los aspectos positivos y <strong>la</strong> evaluación<br />
orientadora y formativa.<br />
Estos aspectos antes descritos, aplicados al proceso de enseñanza de <strong>la</strong><br />
lectoescritura van a permitir que el niño participe de este proceso de<br />
una manera más espontánea y dinámica, teniendo en cuenta que en<br />
todo proceso creativo lo más importante es <strong>la</strong> actitud de <strong>la</strong>s personas y<br />
el carácter innovador y creativo que demuestre el docente.<br />
Se puede concluir con lo expresado por el autor Saturnino de <strong>la</strong> Torre:<br />
“El método creativo ha de tener el poder de centrar <strong>la</strong>s energías<br />
mentales, de estimu<strong>la</strong>r<strong>la</strong>s, de facilitar los procesos de ideación, de<br />
romper <strong>la</strong> lógica cuando sea preciso, de provocar y sorprender al<br />
discente, de distanciarse del problema. Es plural y diversificador; flexible<br />
para enfocar los p<strong>la</strong>nteamientos desde diferentes puntos de vista. Ha de<br />
ser motivante para el alumno. La metodología que llega a aburrir al<br />
alumno resulta contraria a <strong>la</strong> estimu<strong>la</strong>ción creativa. La consideración de<br />
<strong>la</strong> opinión de nuestros alumnos nos proporcionará indicios sobre si<br />
nuestra metodología incita a <strong>la</strong> ideación o <strong>la</strong> adormece. Un método<br />
creativo ha de funcionar como una pa<strong>la</strong>nca que permite remover con<br />
mayor facilidad <strong>la</strong> rutina, dando paso a <strong>la</strong> implicación en <strong>la</strong>s tareas”. 85<br />
85 DE LA TORRE, Saturnino. Op.Cit., p. 158.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 146
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 147<br />
CAPÍTULO 2.<br />
LA METACOGNICIÓN<br />
E<br />
l término de metacognición fue introducido a principios de los años<br />
70 por F<strong>la</strong>vell 86 a raíz de sus estudios sobre el desarrollo de los<br />
procesos de <strong>la</strong> memoria. Al tener en cuenta que todo hombre<br />
realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con<br />
<strong>la</strong> realidad en <strong>la</strong> cual está inmerso. Sin embargo, los límites de <strong>la</strong><br />
cognición humana van más allá. Por una parte, puede pensar acerca del<br />
mundo e, incluso, crear mundos imaginarios y, por otra, pueden hacer<br />
una reflexión sobre dicha vida mental y a partir de allí regu<strong>la</strong>r<strong>la</strong> o<br />
rep<strong>la</strong>ntear<strong>la</strong> de acuerdo a los fines que una determinada tarea les<br />
imponga. La metacognición permite p<strong>la</strong>near de antemano y tomar<br />
decisiones fundadas en lo que respecta a <strong>la</strong> vida del hombre en general.<br />
En otras pa<strong>la</strong>bras, <strong>la</strong> habilidad metacognitiva sirve a <strong>la</strong>s esferas del<br />
mundo mental íntimo del individuo, a su conexión con el mundo social y,<br />
finalmente, a su supervivencia en un p<strong>la</strong>no más general.<br />
Desde este punto de vista se puede definir <strong>la</strong> metacognición como “<strong>la</strong><br />
capacidad que tenemos de autorregu<strong>la</strong>r el propio aprendizaje, es decir<br />
de p<strong>la</strong>nificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación,<br />
aplicar<strong>la</strong>s, contro<strong>la</strong>r el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y<br />
como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación” 87 , es<br />
decir, es el tipo de conocimiento concerniente a nuestros procesos y<br />
productos cognitivos y a <strong>la</strong> actividad de seguimiento y regu<strong>la</strong>ción a esos<br />
procesos en re<strong>la</strong>ción con los objetivos cognitivos que usualmente están<br />
al servicio de alguna meta u objetivo concreto.<br />
“El conocimiento metacognitivo versa sobre <strong>la</strong>s personas, <strong>la</strong>s tareas y<br />
<strong>la</strong>s estrategias. El conocimiento sobre <strong>la</strong>s personas incluye cualquier<br />
86 MARTI, Eduardo. Metacognición: entre <strong>la</strong> fascinación y el desencanto. Revista<br />
infancia y aprendizaje. Nº 72. p. 10<br />
87 DORADO PEREA, Carles. Aprender a Aprender: estrategias y técnicas. [Online].<br />
España: Universidad Autónoma de Barcelona. [Citado el 21 de Octubre de 2004]<br />
http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 148<br />
conocimiento que uno puede tener respecto a qué son los seres<br />
humanos considerados como procesadores cognitivos. Incluye el<br />
conocimiento sobre uno mismo, sobre los otros y el conocimiento<br />
cognitivo de los humanos en general, es decir, <strong>la</strong>s propiedades<br />
universales de los procesos cognitivos humanos. El conocimiento sobre<br />
<strong>la</strong>s tareas hace referencia al conocimiento sobre cómo <strong>la</strong> naturaleza y<br />
<strong>la</strong>s demandas de <strong>la</strong> tarea influyen sobre su ejecución y su re<strong>la</strong>tiva<br />
dificultad. El conocimiento sobre <strong>la</strong>s estrategias está re<strong>la</strong>cionado con el<br />
conocimiento sobre los medios para alcanzar determinadas metas<br />
cognitivas – para comprender, recordar, resolver un problema. Este<br />
conocimiento implica no solo conocer cuáles estrategias utilizar sino<br />
saber cuándo una es más pertinente que <strong>la</strong> otra, de acuerdo a <strong>la</strong> tarea y<br />
a <strong>la</strong>s características personales. (F<strong>la</strong>vell, 1996, Baker, 1994, Brown,<br />
1980.” 88<br />
Para el logro de este proceso de autorregu<strong>la</strong>ción cognitivo el individuo<br />
efectúa unos pasos, los cuales son: 1) ser consciente de sus limitaciones<br />
cognitivas; 2) conocer el repertorio de estrategias que posee y su uso<br />
apropiado; 3) identificar y definir los problemas; 4) p<strong>la</strong>nificar y<br />
secuenciar <strong>la</strong>s acciones necesarias para resolverlos y 5) supervisar,<br />
comprobar, revisar y evaluar <strong>la</strong> marcha de los p<strong>la</strong>nes y su efectividad.<br />
En estos procesos metacognitivos se pueden diferenciar dos<br />
dimensiones muy re<strong>la</strong>cionadas entre el<strong>la</strong>s:<br />
El conocimiento sobre los procesos cognitivos: implica ser capaz de<br />
tomar conciencia del funcionamiento de <strong>la</strong> manera de aprender y<br />
comprender los factores que explican que los resultados de una<br />
actividad, sean positivos o negativos, por ejemplo, cuando: se<br />
reconoce <strong>la</strong> amplitud de <strong>la</strong> memoria ante una determinada actividad,<br />
saber que determinado tipo de tarea es más difícil que otra, darse<br />
cuenta que no se ha entendido lo que se acabó de explicar y pedir<br />
que se repita <strong>la</strong> explicación de manera más lenta. Pero el<br />
conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados<br />
positivos en <strong>la</strong> actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo<br />
88 Grupo de investigación: desarrollo cognitivo, aprendizaje y enseñanza. Línea<br />
Metacognición, Lectura y Escritura. [Online]. Cali: Pontificia Universidad Javeriana Cali,<br />
16 de Julio de 2004. [Citado el 21 de Octubre de 2004].<br />
http://correo.puj.edu.co/dcae/Links/linea2.htm.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 149<br />
y aplicarlo en actividades concretas y utilizar <strong>la</strong>s estrategias idóneas<br />
para cada situación de aprendizaje.<br />
Regu<strong>la</strong>ción y control de los procesos cognitivos: esta dimensión<br />
incluye <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nificación de <strong>la</strong>s actividades cognitivas, el control del<br />
proceso intelectual y <strong>la</strong> evaluación de los resultados. La p<strong>la</strong>nificación<br />
se da antes de <strong>la</strong> resolución de una tarea y anticipa <strong>la</strong>s actividades o<br />
estrategias a realizar; el control se da durante <strong>la</strong> realización del<br />
trabajo a partir de actividades de verificación, rectificación y revisión<br />
de <strong>la</strong> estrategia empleada; <strong>la</strong> evaluación consiste en observar los<br />
resultados obtenidos con <strong>la</strong> aplicación de <strong>la</strong> estrategia seleccionada.<br />
Estas dos dimensiones son complementarias ya que <strong>la</strong> primera se refiere<br />
al “saber que” y ofrece a <strong>la</strong> persona una serie de datos sobre los<br />
diferentes aspectos de <strong>la</strong> cognición (conocimiento sobre los procesos de<br />
<strong>la</strong> lectura, de escritura, de resolución de problemas matemáticos). La<br />
segunda dimensión se refiere al acto procedimental del conocimiento o<br />
sea el “saber cómo” y le permite a <strong>la</strong> persona encadenar los actos para<br />
<strong>la</strong> realización de una tarea.<br />
Todos estos factores hacen parte de <strong>la</strong> educación, en <strong>la</strong><br />
medida en que educar implica transformar al individuo,<br />
instruirlo en los conceptos y valores que se manejan en <strong>la</strong><br />
sociedad y de alguna manera, capacitarlo para sobrevivir<br />
en forma óptima dentro del contexto cultural al cual<br />
pertenece. El niño debe aprender los conocimientos<br />
sobre lengua, matemática, historia y ciencias que <strong>la</strong><br />
sociedad le transmite, así como valores y creencias;<br />
no obstante, debe también ser capaz de enfrentar una<br />
realidad impregnada de tecnología en <strong>la</strong> cual el uso<br />
inteligente de <strong>la</strong> información es fundamental.<br />
Es a partir de todo lo mencionado que <strong>la</strong> educación<br />
cobra un rol fundamental, ya que <strong>la</strong> tarea de<br />
seguimiento al desarrollo de lo metacognitivo es parte de su cometido<br />
formador. Además de centrarse en <strong>la</strong> formación de una persona capaz<br />
de leer, escribir, procesar información o realizar operaciones<br />
matemáticas, el cometido de <strong>la</strong> acción educativa debe estar dirigido a<br />
formar un sujeto capaz de utilizar dichas capacidades y conocimientos<br />
en función del logro de los objetivos.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 150<br />
Dentro del proceso educativo es imperiosa <strong>la</strong> necesidad de fomentar<br />
procesos metacognitivos en los estudiantes desde los primeros años de<br />
esco<strong>la</strong>ridad, pero este proceso se debe iniciar desde el docente, quien<br />
debe tener en cuenta aspectos como:<br />
Tener una idea c<strong>la</strong>ra y concreta de lo que quiere que logre el<br />
estudiante cuando le pide que haga una tarea determinada.<br />
Saber cómo debe trabajar el estudiante para conseguir el objetivo.<br />
Enseñarle como hacerlo.<br />
Tener recursos para comprobar que el estudiante sabe hacer lo que<br />
se le ha solicitado.<br />
Todo lo anterior demuestra que todos los aspectos de <strong>la</strong> metacognición<br />
tienen como finalidad conocer mejor el proceso de aprender de <strong>la</strong>s<br />
personas y e<strong>la</strong>borar técnicas de intervención para mejorar el mismo.<br />
Éste es el principal objetivo, resulta obvio, que <strong>la</strong> aplicación de estas<br />
estrategias favorecerá el aprendizaje, independiente del estilo y entorno<br />
en el cual se trabaje.<br />
Aplicando estos conceptos en el proceso de aprendizaje de <strong>la</strong><br />
lectoescritura, se debe retomar lo expuesto por Vygotsky el cual<br />
sostenía “que como el hombre transforma su medio con herramientas<br />
físicas, necesita echar mano a instrumentos culturales para transformar<br />
su mente.” 89 Es aquí donde entre en juego <strong>la</strong>s capacidades de procesar<br />
el lenguaje ya sea comprendiéndolo o produciéndolo y los procesos que<br />
debe vivir el niño para su aprendizaje, cómo establecer mecanismos<br />
para favorecer <strong>la</strong> interiorización de éste y como ayudarle a asumir<br />
estrategias para que realice un acto reflexivo de aprendizaje.<br />
89 CRESPO ALLENDE, Nina María. Metacognición, metacomprensión y educación.<br />
[Online]. Chile. [Citado el 21 de Octubre de 2004]<br />
http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.htm.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 151<br />
1. COMPONENTES DEL LENGUAJE ESCRITO Y SU<br />
RELACIÓN CON LA METACOGNICIÓN<br />
Lectura y metacognición: <strong>la</strong> comprensión de textos, como un<br />
proceso estratégico, supone que el lector, con base en un propósito<br />
de lectura, formule un p<strong>la</strong>n lo suficientemente flexible que puede ir<br />
ajustando al propósito de lectura y a <strong>la</strong> naturaleza del texto que lee.<br />
En este sentido, para que el proceso lector sea eficiente, el sujeto<br />
que lee debe utilizar actividades directamente re<strong>la</strong>cionadas con <strong>la</strong><br />
p<strong>la</strong>nificación, <strong>la</strong> supervisión y <strong>la</strong> evaluación del proceso.<br />
Se puede decir que <strong>la</strong> actividad de <strong>la</strong> lectura es intencionada y que<br />
ningún sujeto inicia el proceso de leer un texto si no tiene en mente<br />
(consciente o inconscientemente), una representación de lo que<br />
quiere lograr con esta acción: divertirse, estudiar, buscar un nombre<br />
en el diccionario, entre otros. Para realizar esta lectura el niño debe<br />
implementar unas estrategias que pueden describirse como aquel<strong>la</strong>s<br />
acciones cognitivas, conscientes y deliberadas, que se implementan<br />
para alcanzar un objetivo lector determinado en una situación<br />
concreta, es decir, el<strong>la</strong>s son variables y opcionales. No se aplican de<br />
manera idéntica en cualquier lectura o en cualquier contexto y son<br />
opciones ajustadas a estilos individuales.<br />
Este proceso lector, como se especificó en <strong>la</strong> Unidad número 2, se da<br />
en unas etapas evolutivas, <strong>la</strong>s cuales requieren unas estrategias<br />
metacognitivas especiales de acuerdo a <strong>la</strong>s exigencias y problemas<br />
que vaya afrontando el niño en su proceso de aprendizaje.<br />
Escritura y metacognición: en <strong>la</strong> escritura intervienen varios<br />
procesos, entre los que se destacan principalmente <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nificación,<br />
<strong>la</strong> trascripción de texto y <strong>la</strong> revisión, desde esta perspectiva se debe<br />
pensar en <strong>la</strong> escritura como un proceso de resolución de problemas:<br />
componer un escrito supone resolver inicialmente que se va a<br />
escribir y luego determinar si el producto que se va logrando si<br />
responde a <strong>la</strong> representación que se había hecho y a los requisitos<br />
estipu<strong>la</strong>dos para el escrito. En este proceso el preguntarse sobre<br />
¿qué se va a escribir, ¿a quién se le va a escribir y ¿para qué se va<br />
a escribir, da elementos para establecer herramientas<br />
metacognitivas que facilitan el proceso escrito en el niño.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 152<br />
2. ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LOS PROCESOS<br />
METACOGNITIVOS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA<br />
Entre estas estrategias se pueden encontrar tres tipos:<br />
Las de p<strong>la</strong>nificación: implican una actividad preparatoria antes de<br />
iniciar <strong>la</strong> lectura y están muy re<strong>la</strong>cionadas con <strong>la</strong> noción de tarea. Un<br />
niño puede hacer diferentes cosas a <strong>la</strong> hora de estudiar: contar <strong>la</strong>s<br />
páginas, fijarse en los títulos e<br />
intentar hipotetizar sobre el<br />
contenido, tratar de recordar cosas<br />
que ha oído sobre el tema, mirar <strong>la</strong>s<br />
ilustraciones, hacer asociaciones<br />
entre los grafismos conocidos,<br />
re<strong>la</strong>cionar <strong>la</strong> tarea con un tema de<br />
interés para él, entre otros. Todas<br />
estas acciones se llevan a cabo<br />
considerando <strong>la</strong> tarea propuesta y<br />
tratando de prever <strong>la</strong> mejor manera de ejecutar<strong>la</strong>s.<br />
Las remediales: es decir, <strong>la</strong>s acciones que se concretizan para<br />
resolver un problema de comprensión que ha tenido lugar durante <strong>la</strong><br />
realización de <strong>la</strong> tarea. Acciones como releer el texto o volver a<br />
escribir, preguntarle a un par o a un adulto sobre <strong>la</strong>s inquietudes,<br />
buscar un texto guía, son algunas de <strong>la</strong>s acciones que se pueden<br />
establecer.<br />
Las de evaluación: acciones para valorar el nivel de logro que se<br />
ha tenido en una tarea de lectura o de escritura, como pueden ser:<br />
trabajos grupales donde se hagan evaluaciones entre los<br />
integrantes, confrontación del trabajo con <strong>la</strong> muestra del docente.<br />
A <strong>la</strong> hora de iniciar un proceso de enseñanza de <strong>la</strong> lectoescritura, el<br />
docente debe interre<strong>la</strong>cionar todas estas estrategias de manera que<br />
lleve al niño a un proceso más conciente de su aprendizaje y a <strong>la</strong> vez<br />
que adquiera herramientas para afrontar los problemas cognitivos que<br />
este implica.<br />
Si se realiza un trabajo de enseñanza desde <strong>la</strong> teoría constructivista<br />
donde el eje principal es el niño y se recrea a través del método del
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 153<br />
pensamiento crítico y creativo, con <strong>la</strong> utilización de estrategias<br />
metacognitivas c<strong>la</strong>ras, se va a lograr llevar al niño por el camino de <strong>la</strong>s<br />
letras de una manera dinámica, creativa y le va permitir al estudiante<br />
realizar un aprendizaje más consciente.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 154
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 155<br />
CAPÍTULO 3.<br />
ACTIVIDADES CREATIVAS PARA LA<br />
ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA<br />
“Cada vez que un niño abre un libro se le abre también una nueva<br />
puerta al mundo y somos nosotros, con habilidad y talento, los que<br />
debemos guiarle más allá” 90<br />
T<br />
odo proyecto educativo re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong> formación de lectores y<br />
productores de textos, debe enmarcarse necesariamente en el<br />
contexto y <strong>la</strong> realidad en <strong>la</strong> cual esta inmersa el niño. Sólo de esta<br />
forma se garantiza que <strong>la</strong>s actividades desarrol<strong>la</strong>das adquieran un<br />
sentido para el estudiante y no se cae en el “activismo”, es decir, hacer<br />
por hacer. Al tener contextualizado este proyecto se va lograr un rumbo<br />
seguro del proceso de aprendizaje y se va garantizar que <strong>la</strong>s actividades<br />
y acciones realizadas durante el desarrollo del programa lectoescrito<br />
respondan a una visión coherente del proceso y apunten hacia <strong>la</strong><br />
consecución de los objetivos propuestos.<br />
La lectura y <strong>la</strong> escritura son dos actividades corre<strong>la</strong>cionas, cuando se lee<br />
se interioriza conciente o inconscientemente <strong>la</strong>s estructuras de <strong>la</strong> lengua<br />
escrita y se establecen <strong>la</strong>s bases para <strong>la</strong> producción de textos; cuando<br />
se escribe, no sólo se hace uso de <strong>la</strong> experiencia previa como lector,<br />
sino que se lee a lo <strong>la</strong>rgo de todo el proceso de construcción de un<br />
nuevo texto. En estas actividades toma valor primordial los garabatos<br />
iniciales de los niños, <strong>la</strong> necesidad de proponer situaciones<br />
comunicativas para el acto de escribir, estimu<strong>la</strong>r en los niños el hacer<br />
creaciones nuevas y no copiar, de estimu<strong>la</strong>r <strong>la</strong> lectura de textos<br />
producidos en el au<strong>la</strong> por los mismos niños, de usar <strong>la</strong> lectura como<br />
fuente para fomentar <strong>la</strong> escritura y finalmente, asociar <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura con elementos significativos y lúdicos.<br />
90 TAYLOR, Bárbara. Como formar <strong>la</strong> personalidad del niño. España: CEAC, 1983. p.<br />
115.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 156<br />
Para animar y promover <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura en los niños, lo esencial<br />
es dejarse llevar por <strong>la</strong> magia de <strong>la</strong> fantasía y <strong>la</strong> imaginación, haciendo<br />
una lectura del grupo con el cual se esta trabajando, sus intereses,<br />
capacidades, edad, contexto, o sea, partir del niño para llegar<br />
nuevamente a él. A continuación se hará una recopi<strong>la</strong>ción de actividades<br />
creativas para el fomento de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. No se presentan<br />
bajo ningún criterio específico, es una lista de actividades que deben<br />
adecuarse de acuerdo al grupo con el cual se esta trabajando, teniendo<br />
en cuenta su grado de complejidad para <strong>la</strong> edad y <strong>la</strong> etapa lectoescrita<br />
que estén viviendo los niños.<br />
1. RECOPILACIÓN DE ACTIVIDADES CREATIVAS<br />
a. Escribir el nombre propio: el primer<br />
abecedario de los niños esta conformado por <strong>la</strong>s<br />
letras que conforman su nombre, a partir de allí,<br />
se van construyendo <strong>la</strong>s hipótesis que le<br />
permiten al niño el acceso al lenguaje escrito.<br />
Se enumerarán varias actividades que<br />
responden a este objetivo:<br />
Marcar el espacio adjudicado a cada niño en<br />
el salón con su nombre, para que él vaya identificando <strong>la</strong>s grafías<br />
que lo conforman.<br />
Escribir el nombre de acuerdo a <strong>la</strong> muestra y utilizar esta producción<br />
para marcar el lugar donde cada uno guarda sus pertenencias.<br />
E<strong>la</strong>borar rompecabezas con los nombres de cada uno de los niños<br />
para que ellos lo armen.<br />
E<strong>la</strong>borar carteles con los nombres de todos los niños y utilizarlos en<br />
<strong>la</strong>s actividades de rutina, ya sea para llevar <strong>la</strong> asistencia, distribuir <strong>la</strong><br />
ubicación en el salón y/o exaltar a un niño por algo especial<br />
(cumpleaños, nacimiento de un hermanito, buen comportamiento).<br />
Calcar el cartel con el nombre y luego decorarlo con una técnica<br />
especial de pintura y con esta marcar el álbum de trabajos del niño.<br />
Buscar y cortar en hojas de diarios y revistas letras del nombre.<br />
Pegar<strong>la</strong>s utilizando (o no) el cartel para ver en qué orden van.<br />
Llevarse el col<strong>la</strong>ge resultante a casa y pegarlo en <strong>la</strong> puerta del<br />
cuarto.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 157<br />
Armar el nombre con letras sueltas que se ponen sobre <strong>la</strong> mesa, así<br />
cada niño debe buscar <strong>la</strong>s que le corresponden y pegar<strong>la</strong>s en orden<br />
hasta formar su nombre.<br />
A cada niño se le entrega una foto de su cara pegada en una hoja y<br />
cada uno le debe pintar el cuerpo y marcarlo con su nombre. Con el<br />
trabajo realizado se e<strong>la</strong>bora un álbum de fotos de todo el grupo que<br />
se utilizará en <strong>la</strong>s actividades de rutina o para manejo libre de los<br />
niños dentro de <strong>la</strong> biblioteca del salón.<br />
Cada niño debe e<strong>la</strong>borar un pequeño diccionario con 5 pa<strong>la</strong>bras que<br />
comiencen con <strong>la</strong> primera letra de su nombre, el significado lo debe<br />
escribir él de acuerdo a su etapa escritural y al reverso hacer un<br />
dibujo que represente <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra o su significado.<br />
b. Juegos de tradición oral: se debe retomar ese valioso legado<br />
que se ha transmitido de abuelos a padres y de padres a hijos, llevando<br />
todo un repertorio cultural del entorno que rodea a cada niño. Son<br />
elementos fundamentales para sensibilizar al niño frente a <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra.<br />
Realizar una selección de trabalenguas y luego hacer un concurso: el<br />
niño que lo repita con mayor rapidez y sin equivocarse.<br />
Seleccionar un trabalenguas de los trabajados y pedirle a cada niño<br />
que lo recree a partir de un dibujo.<br />
Entre todos los niños del grupo inventarse un trabalenguas de una<br />
situación vivida en el salón.<br />
Los niños en compañía de sus padres e<strong>la</strong>borar un trabalenguas con el<br />
nombre del niño o con un elemento que para él sea muy<br />
significativo.<br />
Pedirle a los niños que hagan una recopi<strong>la</strong>ción de adivinanzas<br />
preguntándole a sus padres o familiares y realizar un concurso de<br />
adivinanzas entre todas <strong>la</strong>s que se recopilen.<br />
Distribuir diferentes elementos en el salón y entre todos e<strong>la</strong>borar sus<br />
propias adivinanzas de estos objetos, teniendo en cuenta el siguiente<br />
proceso: seleccionar un objeto y observar detenidamente sus<br />
características (forma, tamaño, textura, olor, entre otros) y realizar<br />
una descripción de éste, para luego asociar<strong>la</strong> con otros elementos y
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 158<br />
finalmente redactar <strong>la</strong> adivinanza. “Ejemplo: La definición de una<br />
naranja: “es una cosa redonda, amaril<strong>la</strong>, con unos huequitos<br />
chiquitos, un poco rugosa, con olor, tiene ombligo”. Se compara con<br />
otros elementos: “La naranja es redonda como <strong>la</strong> tierra, es amaril<strong>la</strong><br />
como el sol, tiene un ombligo como el mío”. Se redacta <strong>la</strong><br />
adivinanza: Redonda como <strong>la</strong> tierra<br />
Amaril<strong>la</strong> como el sol<br />
Tiene ombligo como yo<br />
¿Quién soy” 91<br />
¿Quiere que le cuente el cuento del coco<br />
Ni usted se lo sabe ni yo tampoco…<br />
En los niños pequeños <strong>la</strong> adivinanza se crea<br />
oralmente y el docente <strong>la</strong> transcribe.<br />
Trabajo con cuentos mínimos o de nunca<br />
acabar, como:<br />
¿Quieres que te cuente un cuento muy <strong>la</strong>rgo muy <strong>la</strong>rgo<br />
Un ratón se subió a un árbol, y este cuento ya no es más <strong>la</strong>rgo.<br />
Se invita a los niños a inventar otros cuentos mínimos teniendo en<br />
cuenta <strong>la</strong>s mismas estructuras. Para escribirlo el docente puede<br />
transcribir algunas partes y los niños completarlos con dibujos<br />
alusivos a <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que faltan.<br />
Otra forma es cambiar algunas pa<strong>la</strong>bras y completar con un verso<br />
que rime: ¿Quiere que le cuente el cuento del caramelo Ese<br />
pregúnteselo a su abuelo.<br />
E<strong>la</strong>boración de un libro artesanal con <strong>la</strong> recopi<strong>la</strong>ción de todos los<br />
trabajos hechos con <strong>la</strong>s manifestaciones tradicionales. Este libro se<br />
puede dividir por secciones de acuerdo con una modalidad específica:<br />
trabalenguas, adivinanzas, rimas, estribillos de los juegos<br />
tradicionales, dichos, refranes, chistes, entre otros. Para <strong>la</strong><br />
recopi<strong>la</strong>ción de todo el material es fundamental el apoyo y<br />
91 ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRÍGUEZ, Antonio Or<strong>la</strong>ndo. Por una escue<strong>la</strong> que lea y<br />
escriba: ideas para crear y recrear. Santa Fe de Bogotá: Taller de Talleres, 1998. p.<br />
38
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 159<br />
co<strong>la</strong>boración de <strong>la</strong>s familias, a partir de unas entrevistas a padres,<br />
abuelos, familiares y vecinos. Este libro se seguirá utilizando como<br />
material de consulta o para lecturas libres en el salón.<br />
c. Escribir para leer: se busca <strong>la</strong> producción de textos en el au<strong>la</strong><br />
con un espíritu creativo, lúdico, p<strong>la</strong>centero y divertido para los niños. De<br />
esta manera se llevara a los niños al mundo mágico de <strong>la</strong> literatura y<br />
que experimenten por ellos mismos los procesos de creación literaria<br />
que favorece “<strong>la</strong> interiorización de <strong>la</strong>s estructuras lingüísticas más<br />
complejas, un vocabu<strong>la</strong>rio más amplio y preciso y de asociaciones e<br />
imágenes poéticas más originales”. 92<br />
Juego con jitanforas: <strong>la</strong>s jitanforas son poemas en los cuales lo<br />
importante es <strong>la</strong> musicalidad y el ritmo, no el significado. Se<br />
organizan los niños por grupos y se les pide que cada grupo invente<br />
tres pa<strong>la</strong>bras que no existan y que no signifiquen nada, esos<br />
vocablos deben se pronunciables. Con estas pa<strong>la</strong>bras y entre todos<br />
se va a crear un poema, pero sin añadir pa<strong>la</strong>bras conocidas. Un<br />
ejemplo es un poema de Porfirio Barba Jacob:<br />
“La galindinjóndi júndi<br />
La járdi jándi jafó<br />
La farajifa jifa<br />
Yasó déifo déiste húndio,<br />
Dónei sopo don comiso,<br />
Samalesita” 93<br />
A inventar nuevos nombres: su propósito es estimu<strong>la</strong>r <strong>la</strong> creatividad,<br />
<strong>la</strong> inventiva, el pensamiento imaginativo y ante todo el sentido de<br />
observación. La idea es que se le invente un nuevo nombre a objetos<br />
conocidos por el niño. Ejemplo: ventana: ojo de <strong>la</strong> casa, balcón de<br />
los pájaros, miracalle, iluminadora, entre otros. También se le puede<br />
inventar un nombre al grupo y entre todos lo escriben en una<br />
cartelera y luego lo decoran con los materiales que quieran.<br />
Anagramas o pa<strong>la</strong>bras enmascaradas: <strong>la</strong> actividad consiste en<br />
encontrar otras pa<strong>la</strong>bras escondidas en una pa<strong>la</strong>bra. Una actividad<br />
92 ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRÍGUEZ, Antonio Or<strong>la</strong>ndo. Op.cit., p, 48.<br />
93 ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRÍGUEZ, Antonio Or<strong>la</strong>ndo. Op.Cit., p, 49.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 160<br />
puede ser: encontrar el mayor número de pa<strong>la</strong>bras dentro de <strong>la</strong><br />
pa<strong>la</strong>bra MURCIELAGO<br />
MURO – LAGO – CIELO – ARO - CURA<br />
Esta Actividad también se puede realizar con el nombre del niño.<br />
d. A contar cuentos: los cuentos siempre han sido compañeros<br />
inseparables de los niños y desde sus hogares se inicia este vínculo que<br />
<strong>la</strong> escue<strong>la</strong> deben fomentar y acrecentar de manera que el libro se<br />
convierta en el compañero inseparable del estudiante.<br />
Al narrar o leer un cuento en voz alta, el docente debe transmitir <strong>la</strong>s<br />
emociones, los sentimientos y <strong>la</strong>s tonalidades expresas en el texto.<br />
Con los cuentos hay múltiples actividades para desarrol<strong>la</strong>r. Por lo<br />
tanto se esbozaran muy someramente algunas sugerencias que<br />
pueden enriquecer este momento. Estas actividades son de gran<br />
relevancia en el trabajo con los niños más pequeños, por <strong>la</strong> atracción<br />
que genera en ellos <strong>la</strong>s historias maravillosas de los cuentos<br />
tradicionales, como también aquel<strong>la</strong>s que semejan sus vivencias<br />
cotidianas.<br />
Escribir una carta a uno de los personajes.<br />
Hacer un mapa con los sitios donde transcurre <strong>la</strong> historia.<br />
Inventar otro final para <strong>la</strong> historia.<br />
Decorar el au<strong>la</strong> con dibujos sobre el cuento o los personajes de éste,<br />
o también seleccionar aquellos personajes que más les ha l<strong>la</strong>mado <strong>la</strong><br />
atención y crear el rincón de <strong>la</strong> fama con los dibujos de estos<br />
personajes.<br />
Montar una función de títeres basada en el cuento narrado.<br />
Inventar una carrera de observación teniendo en cuenta los sucesos<br />
del cuento. Para los más pequeños <strong>la</strong>s instrucciones deben ser con<br />
dibujos que ellos deban interpretar.<br />
Escribir una noticia sobre el cuento que más les gusto, para que haga<br />
parte del material del periódico esco<strong>la</strong>r.<br />
Ilustrar una parte de un cuento en forma de historieta.<br />
Diseñar una carátu<strong>la</strong> basada en el libro, en sus personajes y/o<br />
sucesos más importantes<br />
Hacer crucigramas o sopas de letras con los personajes y elementos<br />
del cuento.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 161<br />
Hacer una exposición artística de elementos que hacen parte del<br />
libro, e<strong>la</strong>borados con material de desecho y diferentes técnicas de<br />
pintura.<br />
Escribirle una carta al autor de <strong>la</strong> obra expresándole sus puntos de<br />
vista sobre el cuento y haciéndole preguntas referentes a <strong>la</strong> obra.<br />
Organizar una secuencia de lo sucedido en el cuento.<br />
Hacer rompecabezas de los personajes de los diferentes cuentos<br />
trabajados en el au<strong>la</strong>.<br />
Imaginarse y crear un cuento donde un personaje de otro cuento<br />
aparezca en él, ¿qué conversaría con estos nuevos amigos, ¿qué<br />
nuevas situaciones puede vivir<br />
Con láminas sacadas de revistas y periódicos, los niños deben<br />
inventar sus propios cuentos.<br />
Juegue con ellos a inventarse otro título de acuerdo a una idea del<br />
cuento o teniendo en cuenta los personajes.<br />
Emplee un disfraz que re<strong>la</strong>cione el cuento.<br />
Narre el cuento con diferentes técnicas: títeres, cuento de mesa,<br />
dramatizado, con sombras chinescas, entre otros.<br />
e. Actividades varias: En esta selección de actividades se<br />
encuentran un repertorio de actividades adecuadas para el trabajo con<br />
los más pequeños.<br />
<br />
<br />
Referentes textuales: a través de <strong>la</strong> historia de <strong>la</strong> educación se ha<br />
observado que en el proceso de adquisición de <strong>la</strong> lengua escrita, los<br />
niños tienen poco contacto con diferentes c<strong>la</strong>ses de texto. Lo que se<br />
pretende con esta estrategia es que durante todos los niveles de <strong>la</strong><br />
educación pueda tener referentes textuales de distinta c<strong>la</strong>se, por<br />
ejemplo: invitaciones, listas, cuentos, cartas, circu<strong>la</strong>res, instructivos,<br />
enciclopedias, fábu<strong>la</strong>s, diccionarios, recetas, fórmu<strong>la</strong>s, poesías,<br />
bibliografías, entre otras. Se trata de que puedan comparar cómo es<br />
el tipo de redacción, <strong>la</strong> forma como se escribe, en que esta escrito,<br />
cómo es su textura, si tiene un principio y un final, entre otros.<br />
Luego se hace una producción del referente textual que haya elegido.<br />
Banco de libros: cada au<strong>la</strong> de c<strong>la</strong>se debe tener una biblioteca con<br />
diferentes c<strong>la</strong>ses de libros que los niños puedan manipu<strong>la</strong>r, observar,<br />
comparar, leer con el adulto o libremente, diariamente, para así<br />
generar el hábito de <strong>la</strong> lectura. En este lugar también deben estar los<br />
textos producidos por los niños.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 162<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Lectura de imágenes y colores: leer es describir lo que se ve.<br />
Aquí se trata de darle al niño una serie de imágenes o de cartones de<br />
colores para que él los lea, en el mismo orden que se le fue<br />
entregado. Aprenderá que para leer y escribir se hace de izquierda a<br />
derecha.<br />
Álbum de etiquetas: en un álbum de fotografías se coleccionan <strong>la</strong>s<br />
etiquetas de productos, lugares o cosas más conocidas por los niños.<br />
Se lee con ellos diariamente <strong>la</strong>s etiquetas y cada día se pega una<br />
nueva en el álbum, por ejemplo: milo, maní, bonice, Éxito, papitas,<br />
entre otros.<br />
Rótulos: se trata que los lugares más visibles del au<strong>la</strong> estén bien<br />
marcados con el nombre correcto en un rótulo. Con ellos se puede<br />
jugar a que encuentren donde dice tal cosa o que los ubiquen donde<br />
corresponde. Es importante que también puedan compararlos, de<br />
cuántas pa<strong>la</strong>bras están conformados, cuál es<br />
más <strong>la</strong>rgo, entre muchas opciones. De igual<br />
manera el nombre da cada niño debe estar en<br />
un rótulo donde lo puedan visualizar y jugar<br />
con él.<br />
Lotería: construir con los niños una lotería de<br />
asociación de imágenes y pa<strong>la</strong>bras, utilizando<br />
vocabu<strong>la</strong>rio conocido o el vocabu<strong>la</strong>rio que se<br />
utiliza en los proyectos pedagógicos<br />
programados.<br />
E<strong>la</strong>boración de un diario: es hacer un cuaderno desde el primer<br />
día que inicia en el preesco<strong>la</strong>r o colegio donde el niño escriba<br />
diariamente <strong>la</strong>s actividades que realizó en el día. Cuando va<br />
avanzando el tiempo, permita que el mismo niño compara como era<br />
su escritura inicialmente y como es ahora.<br />
Cuaderno creativo: cada niño e<strong>la</strong>bora su propio cuaderno utilizando<br />
diferentes técnicas artísticas y motivadas a través de un cuento<br />
donde se va graficando cada una de <strong>la</strong>s situaciones narradas o<br />
vividas por ellos. Durante <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración se respeta <strong>la</strong>s normas de <strong>la</strong><br />
escritura donde es muy importante manejar <strong>la</strong> direccionalidad de
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 163<br />
izquierda a derecha y de arriba abajo. Inicialmente se parte del<br />
trabajo gráfico y al finalizar los niños inician <strong>la</strong> escritura libre en <strong>la</strong><br />
descripción de sus dibujos. Es un trabajo que estimu<strong>la</strong> en gran<br />
medida <strong>la</strong> creatividad y permite <strong>la</strong> expresión de ideas a través del<br />
dibujo.<br />
<br />
Diccionario: cada niño construye su propio diccionario de acuerdo a<br />
aquel<strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que no reconoce y l<strong>la</strong>man su atención. Con ayuda<br />
de los padres deben buscar su significado y en pequeñas tarjetas<br />
escriben lo que ellos comprendieron y lo grafican y esto se va<br />
guardando en un fichero general de cada estudiante en el au<strong>la</strong> de<br />
c<strong>la</strong>se, este se convierte en un lugar de consulta en <strong>la</strong> biblioteca del<br />
au<strong>la</strong>. La docente debe permitir el intercambio.<br />
Esta unidad, se puede finalizar con un texto de Yo<strong>la</strong>nda Reyes, en el<br />
cual narra de una forma muy bel<strong>la</strong> como el niño se va involucrando en el<br />
mundo de los libros a través de <strong>la</strong> magia de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras de los padres y<br />
los docentes. En el<strong>la</strong>s queda consignada de forma implícita <strong>la</strong> gran<br />
responsabilidad de todo profesor ante el proceso de enseñanza y<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura por parte de los niños.<br />
“Es así como en los primeros años de vida y, con un sencillo repertorio,<br />
podríamos decir que el niño es un lector poético o, más exactamente, un<br />
oidor poético. Su experiencia de lectura está profundamente ligada al<br />
afecto y le enseña mucho sobre los usos poéticos del lenguaje, es decir,<br />
sobre su función expresiva. Por ejemplo, aprende sin saber a qué horas,<br />
que <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras son etiquetas mágicas y sonoras; que cantan y tienen<br />
ritmo; que sirven de arrullos para dormir, que acompañan, que quitan<br />
<strong>la</strong>s sombras e incluso que tienen usos insospechados como hacer llover,<br />
salir el sol o curar el dolor. El aprendizaje poético que se da en el primer<br />
año de vida no hab<strong>la</strong> de ritmo ni de métrica ni de rima, pero hab<strong>la</strong> de <strong>la</strong><br />
esencia de <strong>la</strong> poesía que es esa posibilidad de trascender <strong>la</strong> vida real, de<br />
transformar los significados literales de <strong>la</strong> comunicación utilitaria para<br />
crear otros universos connotativos en los que <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras adquieren<br />
otros valores, otros significados.<br />
En esta etapa, es crucial el papel del adulto como “contador privado”.<br />
Mediante su voz y su presencia amorosa, muy cerca de <strong>la</strong> piel, es él<br />
quien se encarga de introducir al niño en <strong>la</strong> magia de <strong>la</strong>s historias y su<br />
actitud sigue enseñando mucho sobre <strong>la</strong> lectura. Por ejemplo, enseña
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 164<br />
que <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras sirven para emprender viajes, para salir del aquí y del<br />
ahora y aventurarse por lugares y tiempos lejanos, que pueden visitarse<br />
con <strong>la</strong> imaginación. Enseña también que, gracias a <strong>la</strong>s historias y a <strong>la</strong>s<br />
pa<strong>la</strong>bras, se puede dar nombre a <strong>la</strong>s fantasías y dar forma a <strong>la</strong>s<br />
angustias, para sacar<strong>la</strong>s de nosotros, para expresar<strong>la</strong>s, compartir<strong>la</strong>s y,<br />
quizás, sentirnos menos solos. Un adulto que cuenta historias no hab<strong>la</strong><br />
de los poderes catárticos y curativos del arte. Pero, cuando lee<br />
Caperucita Roja o cualquier cuento, está enseñando a un niño que <strong>la</strong><br />
ficción es una de <strong>la</strong>s formas socialmente aceptadas para nombrar lo<br />
innombrable, para explorar los fantasmas y dar forma a los ideales, para<br />
medirse cara a cara con los miedos, para bajar a los infiernos y regresar<br />
ilesos, para aprender sobre <strong>la</strong> vida, sobre los propios sentimientos y<br />
para escuchar <strong>la</strong>s propias voces. El niño o <strong>la</strong> niña que recibe esa<br />
reve<strong>la</strong>ción en <strong>la</strong> primera infancia, será un lector en potencia y lo<br />
probable es que alguna o muchas veces, durante distintas etapas de su<br />
vida, recurra a los libros tratando de descifrar sus propios enigmas.” 94<br />
94 REYES, Yo<strong>la</strong>nda. El lugar de <strong>la</strong> literatura en <strong>la</strong> vida de un lector: Un mundo de<br />
pa<strong>la</strong>bras habitado por el hombre. En: Amigos del Libro. Asociación Españo<strong>la</strong> del Libro<br />
Infantil y Juvenil. Madrid, 1995.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 165<br />
DIFICULTADES EN EL<br />
APRENDIZAJE DEL PROCESO<br />
LECTOESCRITO
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 166<br />
Un problema del aprendizaje es un término general que describe<br />
problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje<br />
puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando<br />
ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia<br />
son: lectura, ortografía, escuchar, hab<strong>la</strong>r, razonar y matemáticas.<br />
Un problema de aprendizaje específico se puede definir como: “…Un<br />
desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos<br />
involucrados en <strong>la</strong> comprensión o uso del lenguaje, hab<strong>la</strong>do o escrito,<br />
que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar,<br />
pensar, hab<strong>la</strong>r, leer, escribir, deletrear o hacer calcu<strong>la</strong>ciones<br />
matemáticas, incluyendo condiciones tales como problemas<br />
perceptuales, lesión cerebral, problemas mínimos en el funcionamiento<br />
del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo.” 95<br />
Teniendo en cuenta esta definición, y de acuerdo al interés de <strong>la</strong><br />
temática que se viene trabajando, se van a retomar solo aquel<strong>la</strong>s<br />
dificultades que son alusivas al proceso lectoescrito, para mayor<br />
ampliación de todas <strong>la</strong>s dificultades se pueden remitir al Módulo<br />
Dificultades de aprendizaje.<br />
Estos problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los<br />
niños llegan a <strong>la</strong> edad esco<strong>la</strong>r. Esto es porque <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> se concentra en<br />
aquel<strong>la</strong>s cosas que pueden ser difíciles para el niño: leer, escribir,<br />
matemática, escuchar, hab<strong>la</strong>r, razonar.<br />
En <strong>la</strong> medida que los programas curricu<strong>la</strong>res avanzan se exige al<br />
estudiante un mayor nivel de concreción y el logro de unos objetivos<br />
curricu<strong>la</strong>res; este proceso es vivido por cada estudiante de manera<br />
diferente lo cual conlleva al docente a tener en cuenta <strong>la</strong>s diferencias<br />
individuales de los estudiantes ante el proceso de aprendizaje. Esta<br />
diversidad se puede observar en: <strong>la</strong> existencia de distintos ritmos de<br />
aprendizaje, el tiempo de dedicación que cada estudiante dedica a su<br />
proceso de aprendizaje, el esfuerzo personal, el nivel de atención frente<br />
a <strong>la</strong>s tareas, los procesos de generalización o transferencia de los<br />
conocimientos obtenidos, <strong>la</strong>s estrategias personales de aprendizaje<br />
95 Academia para el desarrollo educacional. Dificultades de Aprendizaje. [Online].<br />
Estados Unidos: Acta para <strong>la</strong> Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA).<br />
[Citado el 25 de octubre de 2004]. http://www.psicopedagogia.com/aprendizaje.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 167<br />
(repetición, memorización comprensiva, trabajo autónomo o trabajo<br />
monitorizado), <strong>la</strong> motivación y el interés presentado frente a <strong>la</strong>s tareas<br />
y contenidos de aprendizaje.<br />
Toda esta diversificación de variables dadas al interior del au<strong>la</strong>, exigen<br />
al docente una gran capacidad de observación y seguimiento a los<br />
procesos individuales de los estudiantes ya que no hay ninguna señal<br />
única que indique que una persona tiene un problema del aprendizaje.<br />
Los parámetros para determinar si existe una dificultad de aprendizaje<br />
parten de observar si existe una diferencia notable entre el progreso<br />
esco<strong>la</strong>r actual y el nivel de progreso que podría lograr. También hay<br />
ciertas indicaciones que podrían significar que el niño tiene un problema<br />
del aprendizaje, <strong>la</strong>s cuales son observables en el desarrollo de <strong>la</strong>s<br />
diferentes actividades llevadas a cabo en el au<strong>la</strong>:<br />
Problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras o<br />
conectar <strong>la</strong>s letras con sus sonidos.<br />
Cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo.<br />
No comprender lo que lee.<br />
Tener dificultades con deletrear pa<strong>la</strong>bras.<br />
Tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.<br />
Dificultad para expresar sus ideas por escrito.<br />
Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabu<strong>la</strong>rio<br />
limitado.<br />
Tener dificultades en recordar los sonidos de <strong>la</strong>s letras o escuchar<br />
pequeñas diferencias entre <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras.<br />
Tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas<br />
ilustradas, y sarcasmo.<br />
Dificultades en seguir instrucciones.<br />
Pronunciar mal <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras o usar una pa<strong>la</strong>bra incorrecta que suena<br />
simi<strong>la</strong>r.<br />
Problemas en organizar lo que él o el<strong>la</strong> desea decir o no puede<br />
pensar en <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra que necesita para escribir o conversar.<br />
No seguir <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s sociales de <strong>la</strong> conversación, tales como tomar<br />
turnos, y acercarse demasiado a <strong>la</strong> persona que le escucha.<br />
Confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.<br />
Dificultad para repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero,<br />
segundo, tercero).
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 168<br />
No saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.<br />
Cabe destacar que existen estudiantes cuyas dificultades de lectura y<br />
escritura no se derivan de dificultades específicas hacia estas tareas,<br />
sino que provienen de dificultades más generales que afectan<br />
globalmente a su rendimiento esco<strong>la</strong>r (bajo CI, dificultades de<br />
atención...). Tal es el caso de los estudiantes con niveles intelectuales<br />
bajos cuyas principales dificultades se van a centrar en <strong>la</strong> comprensión<br />
(en el caso de <strong>la</strong> lectura) y en <strong>la</strong> redacción (en el caso de <strong>la</strong> escritura).<br />
El procedimiento didáctico que debe utilizarse para enseñar en el au<strong>la</strong><br />
debe ser el mismo utilizado para enseñar al estudiante con dificultades.<br />
Eso sí, se necesita un profesorado que conozca cómo aprenden sus<br />
estudiantes a leer y escribir, cómo se identifican los errores y qué hacer<br />
cuando se han identificado.<br />
Las dificultades de aprendizaje deben estudiarse teniendo en cuenta su<br />
carácter interactivo, en el sentido que no se trata so<strong>la</strong>mente de una<br />
dificultad presentada por el estudiante, sino que esta se da en <strong>la</strong><br />
re<strong>la</strong>ción con el proceso educativo que está viviendo. Las dificultades de<br />
los estudiantes en los procesos atencionales, en <strong>la</strong> decodificación<br />
grafémica, en <strong>la</strong> comprensión de textos escritos, en el dominio de<br />
conceptos básicos y en <strong>la</strong> resolución de problemas, entre otros, pueden<br />
mejorarse mediante unas estrategias educativas implementadas al<br />
interior del au<strong>la</strong> que apoyen estos estudiantes teniendo en cuenta sus<br />
diferencias; estas estrategias requieren de unas adecuaciones<br />
curricu<strong>la</strong>res que conlleven:<br />
Ajustar el ritmo de aprendizaje.<br />
Adecuar el vocabu<strong>la</strong>rio básico a emplear por los estudiantes.<br />
Entrenar sistemáticamente los procesos de percepción visual,<br />
auditiva y conductas discriminativas ante <strong>la</strong>s tareas de aprendizaje.<br />
Entrenar en <strong>la</strong> autodetección de errores de escritura en los aspectos<br />
disgráficos.<br />
Enseñar técnicas cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora<br />
mediante el empleo de textos adecuados al nivel.<br />
Motivar <strong>la</strong> lectura mediante estrategias de animación (juegos<br />
lectores).<br />
Desarrol<strong>la</strong>r los procesos cognitivos de razonamiento, memoria y<br />
atención mediante <strong>la</strong> ejercitación de <strong>la</strong>s funciones mentales de
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 169<br />
inferir, deducir, analizar, sintetizar, discriminar, retener, evocar,<br />
entre otros.<br />
Implementar programas de tutoría como <strong>la</strong>s técnicas de estudio,<br />
habilidades sociales, autoestima, motivación para aprender.<br />
Aprender sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje.<br />
Reconocer <strong>la</strong>s potencialidades e intereses del estudiante y<br />
concéntrese en el<strong>la</strong>s. Proporcione al niño respuestas positivas y<br />
bastantes oportunidades para practicar.<br />
<br />
Revisar los archivos de evaluación del estudiante para identificar <strong>la</strong>s<br />
áreas específicas en <strong>la</strong>s cuales tiene dificultad.<br />
Dividir <strong>la</strong>s tareas en etapas más pequeñas y proporcionar<br />
instrucciones verbales y por escrito.<br />
Proporcione al estudiante más tiempo para completar el trabajo<br />
esco<strong>la</strong>r o pruebas.<br />
Permitir que el estudiante con problemas en lectura use libros<br />
grabados.<br />
Dejar que el estudiante con dificultades en escuchar pida prestadas<br />
<strong>la</strong>s notas de otros estudiantes o que use una grabadora.<br />
Trabajar con los padres del niño para crear un p<strong>la</strong>n educacional<br />
especial para cumplir con <strong>la</strong>s necesidades del estudiante. Por medio<br />
de <strong>la</strong> comunicación regu<strong>la</strong>r con ellos, pueden intercambiar<br />
información sobre el progreso del estudiante en <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>.<br />
En esta unidad inicialmente se hará un análisis de los problemas que<br />
pueden darse en el ámbito de <strong>la</strong> atención, <strong>la</strong> memoria y los procesos<br />
perceptivos, los cuales intervienen en un adecuado proceso de<br />
aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura y luego se verán <strong>la</strong>s dificultades más<br />
relevantes encontradas en los niños en el aprendizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura. Esta organización teórica se puede observar en el mapa<br />
conceptual que se presenta a continuación:
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 170<br />
DIFICULTADES EN EL<br />
APRENDIZAJE DE LA<br />
LECTOESCRITURA<br />
Desde el análisis de<br />
los procesos de<br />
ATENCIÓN MEMORIA PERCEPCIÓN<br />
Influyen en problemas<br />
de:<br />
Vista<br />
desde <strong>la</strong>:<br />
LECTURA<br />
DIXLESIA<br />
ESCRITURA<br />
Vista<br />
desde <strong>la</strong>:<br />
DISGRAFIA
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 171<br />
CAPÍTULO 1.<br />
PROCESOS QUE INTERVIENEN<br />
En <strong>la</strong> primera Unidad de este módulo ya se analizó <strong>la</strong> importancia de<br />
los procesos de atención, memoria y percepción en el aprendizaje del<br />
niño, por lo tanto en este capítulo sólo se hará referencia a <strong>la</strong>s<br />
actividades requeridas para favorecer este proceso en el niño.<br />
1. ATENCIÓN<br />
La falta de atención es uno de los problemas más comunes en <strong>la</strong>s<br />
dificultades presentadas en el proceso de aprendizaje y se puede dar<br />
porque <strong>la</strong> tarea no es del agrado del estudiante (escasa o nu<strong>la</strong><br />
motivación) o porque tiene dificultades para centrar su atención en <strong>la</strong><br />
realización de <strong>la</strong>s actividades. Teniendo en cuenta estos dos aspectos<br />
el docente debe buscar que <strong>la</strong>s actividades sean motivantes e<br />
interesantes para los niños y que desarrollen aquel<strong>la</strong>s actividades que<br />
constituyen <strong>la</strong> capacidad de atender: discriminar, integrar, comparar,<br />
localizar, seleccionar, identificar, entre otros.<br />
El docente al aplicar cualquier estrategia didáctica debe tener en cuenta<br />
los siguientes aspectos:<br />
La novedad del estímulo influye enormemente sobre <strong>la</strong> atención, por<br />
ello, es importante huir de ejercicios repetitivos.<br />
La presentación del material, unido a lo anterior, también es un<br />
factor importante. La información puede, y debe, presentarse de<br />
múltiples formas, utilizando, por ejemplo, apoyos visuales, rimas,<br />
canciones, entre otros.<br />
Otro punto importante es hacer ver al niño con dificultades de<br />
aprendizaje cuales son los estímulos relevantes, dónde tiene que<br />
prestar atención para no cometer un error.<br />
No se debe presentar un número elevado de estímulos, ya que el<br />
niño con dificultades de aprendizaje tendrá problemas para<br />
discriminar los estímulos relevantes y los no relevantes.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 172<br />
Es muy importante no dar avisos, órdenes, a los niños con<br />
dificultades de aprendizaje, por más de un canal sensorial. Es decir,<br />
si se le está hab<strong>la</strong>ndo, es importante no utilizar otros estímulos como<br />
hacer gestos y escribir en el tablero.<br />
Si los estímulos no son suficientemente relevantes como para atraer<br />
<strong>la</strong> atención del niño, es conveniente que se re<strong>la</strong>cionen con<br />
experiencias anteriores o con los propios intereses del niño.<br />
En un principio, es conveniente adaptar los<br />
trabajos a los períodos de atención del niño,<br />
para posteriormente ir aumentándolos de<br />
forma progresiva.<br />
Por último, debe concederse al niño un<br />
tiempo para cambiar de un estímulo a otro,<br />
o de un concepto a otro, ya que necesitan<br />
adaptarse a <strong>la</strong> nueva situación.<br />
Para el acompañamiento de <strong>la</strong> orientación didáctica y una mayor<br />
eficacia en <strong>la</strong> realización de <strong>la</strong> actividad es muy importante <strong>la</strong><br />
utilización de <strong>la</strong> autoinstrucción (hab<strong>la</strong>rse a sí mismo, hab<strong>la</strong><br />
autodirigida), esta consiste en enseñar a los niños a guiar su proceso<br />
hablándose a sí mismo sobre <strong>la</strong> tarea que está realizando<br />
Las actividades de apoyo buscan ante todo el logro de unos objetivos<br />
atencionales:<br />
“Atender selectivamente a determinadas características de un objeto.<br />
Ejecutar una tarea de localización e identificación de un objeto que<br />
se ajuste a <strong>la</strong>s características de un modelo propuesto o que se<br />
diferencie del resto.<br />
Obtener información relevante según lo solicitado en <strong>la</strong> instrucción<br />
de <strong>la</strong> tarea.<br />
Permanecer un tiempo continuado realizando <strong>la</strong> tarea sin interrupción<br />
(persistencia).<br />
Codificar y retener imágenes visuales.<br />
Facilitar el recuerdo a corto p<strong>la</strong>zo.<br />
Reproducir con exactitud imágenes gráficas.<br />
Fomentar actitudes de concentración en <strong>la</strong>s tareas de atención<br />
visual.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 173<br />
Generalizar <strong>la</strong>s habilidades conseguidas a los contenidos<br />
curricu<strong>la</strong>res”. 96<br />
1.1 ACTIVIDADES DE APOYO PARA NIÑOS CON DIFICULTADES DE<br />
ATENCIÓN<br />
Percepción de diferencias: es el entrenamiento en <strong>la</strong> discriminación<br />
de pequeños detalles que hacen a una imagen diferente a otra. Se<br />
trabaja a partir de <strong>la</strong> visualización general de <strong>la</strong> ilustración para<br />
luego hacer una comparación por partes, también se puede realizar<br />
rastreando con <strong>la</strong> vista <strong>la</strong> imagen en un orden establecido o<br />
seña<strong>la</strong>ndo con una marca <strong>la</strong>s diferencias. Al final debe hacerse un<br />
recuento para asegurarse que no falto ningún detalle.<br />
Integración visual: es <strong>la</strong> “capacidad para identificar objetos comunes<br />
habituales a partir de una presentación incompleta.” 97 Se puede<br />
realizar con <strong>la</strong> imagen presente o sin ningún tipo de referencia, esto<br />
depende del niño. Se requiere centrar <strong>la</strong> atención visual sobre los<br />
componentes de un objeto y hacer un esfuerzo perceptivo de<br />
integrar los elementos parciales con el todo.<br />
Laberintos: en esta actividad se trabajar conjuntamente <strong>la</strong>s<br />
habilidades grafomotrices y atencionales. Consiste en discriminar<br />
cual es el camino que debe seguirse sin errores. Es una actividad que<br />
exige coordinación entre <strong>la</strong> ejecución motriz y el seguimiento visual,<br />
para lo cual se sugiere una visión general de <strong>la</strong> tarea, un<br />
acompañamiento verbal de los pasos a seguir y rectificar si se<br />
produce algún error en el recorrido.<br />
Discriminación visual y/o agudeza visual: se deben identificar<br />
aquellos elementos que son iguales en un modelo dado, como letras,<br />
sí<strong>la</strong>bas, pa<strong>la</strong>bras, números, de entre un conjunto de ellos que son<br />
perceptualmente simi<strong>la</strong>res. El niño debe reconocer visualmente el<br />
modelo, analizar uno a uno los elementos que lo conforman y<br />
compararlos con el modelo y finalmente seña<strong>la</strong>r el que es igual al<br />
modelo.<br />
96 VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Guía de actividades de recuperación y apoyo<br />
educativo: dificultades de aprendizaje. Madrid: Editorial Escue<strong>la</strong> Españo<strong>la</strong>, 1996. p. 23.<br />
97 VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 24.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 174<br />
Seguimiento visual: consiste en seguir <strong>la</strong> dirección de una línea hasta<br />
llegar a su final entre un entramado de varias líneas. Siempre se<br />
debe trabajar en <strong>la</strong> dirección izquierda a derecha.<br />
Asociación visual: se debe re<strong>la</strong>cionar un modelo con otro idéntico, <strong>la</strong><br />
dificultad perceptiva se puede enfatizar por <strong>la</strong> orientación espacial de<br />
los objetos o por <strong>la</strong> disposición secuencial.<br />
Figura - fondo: consiste en encontrar una figura determinada entre<br />
varias superpuestas ya sea delimitándo<strong>la</strong> o dibujándo<strong>la</strong>.<br />
Percepción de semejanzas y diferencias: se deben compara dos<br />
objetos y de acuerdo a sus características encontrar que tienen<br />
simi<strong>la</strong>res y cuales son sus diferencias, de acuerdo a parámetros de<br />
utilidad, forma, conformación. El niño debe verbalizar <strong>la</strong>s diferencias<br />
y similitudes.<br />
Atención auditiva: tiene un gran componente auditivo y consiste en<br />
escuchar atentamente <strong>la</strong> lectura y de acuerdo a <strong>la</strong> instrucción dada<br />
identificar el número de veces que se repite determinada pa<strong>la</strong>bra.<br />
Localización rápida de datos: de acuerdo a un tiempo dado el niño<br />
debe encontrar unos datos entre un contexto que ofrece dificultades.<br />
Se pueden utilizar elementos como <strong>la</strong> programación de Tv., anuncios<br />
de periódico, listados, entre otros<br />
A continuación se presentan algunos ejemplos gráficos de los puntos<br />
antes expuestos, los cuales se tomaron de los presentados por Antonio<br />
Vallés Arándiga en su libro: Guía de actividades de recuperación y<br />
apoyo educativo: Dificultades de aprendizaje.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 175
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 176
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 177<br />
2. MEMORIA<br />
Los procesos de atención y memoria están asociados en todo proceso de<br />
aprendizaje, ya que una atención sistemática y analítica permite una<br />
mayor eficacia en <strong>la</strong> memorización comprensiva. Este tipo de<br />
memorización se da por estímulos visuales o auditivos básicamente.<br />
La memoria puede ser de tipo:<br />
a. Auditiva que es <strong>la</strong> que hace referencia a <strong>la</strong> codificación y retención<br />
de información acústica.<br />
b. Eidética se da a través de un estímulo visual y requiere reproducir el<br />
mayor número posible de detalles de una imagen observada.<br />
c. Visual <strong>la</strong> cual hace referencia a <strong>la</strong> codificación, retención, acceso y<br />
disponibilidad de <strong>la</strong> información visual que se recibe, puede ser a corto<br />
p<strong>la</strong>zo o a <strong>la</strong>rgo p<strong>la</strong>zo.<br />
d. Motriz permite reproducir movimientos en el espacio con todo el<br />
cuerpo de acuerdo a un elemento recorrido o un ejercicio ya trabajando.<br />
La intervención ha de realizarse en dos niveles complementarios: por un<br />
<strong>la</strong>do, enseñar estrategias al niño, y por otro, presentar de forma<br />
adecuada los materiales a recordar.<br />
En cuanto a <strong>la</strong>s estrategias, se destacan dos fundamentales:<br />
organización y repetición, <strong>la</strong>s cuales son utilizadas escasamente por<br />
los niños con dificultades de aprendizaje. El niño ha de comprender <strong>la</strong><br />
importancia que tiene <strong>la</strong> organización de los estímulos. Para ello, el<br />
educador puede contar con <strong>la</strong>s siguientes estrategias:<br />
Categorización: agrupación de los elementos por recordar en<br />
categorías semejantes.<br />
Agrupamiento: consiste en <strong>la</strong> segmentación de los elementos de<br />
una tarea serial en unidades de menor extensión.<br />
Rimas: encontrar algún tipo de estructura rítmica en lo que se ha de<br />
aprender.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 178<br />
Sistemas de vínculo: vincu<strong>la</strong>r los elementos por recordar,<br />
re<strong>la</strong>cionando uno con otro, y formar una cadena de memoria o<br />
agrupamientos por categorías.<br />
Sistema de localización: consiste en formar una serie de imágenes<br />
mentales de lugares familiares para el niño en un orden lógico,<br />
estableciendo asociaciones entre lo que se tiene que recordar y una<br />
determinada imagen.<br />
C<strong>la</strong>ves: por ejemplo, formar una pa<strong>la</strong>bra con <strong>la</strong>s letras iniciales de<br />
los elementos por recordar.<br />
Asociar: es unir una pa<strong>la</strong>bra con otra y buscar <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción de<br />
significación para recordar ambas<br />
En cuanto a <strong>la</strong>s estrategias de repetición, se debe tener en cuenta que<br />
estas son necesarias para aumentar <strong>la</strong> capacidad de almacenamiento y<br />
recuperación de <strong>la</strong> información y consisten en repetir o enumerar<br />
reiteradamente una pa<strong>la</strong>bra o una frase hasta conseguir su<br />
memorización, para esta estrategia se debe tener en cuenta que:<br />
Es importante enseñar al niño <strong>la</strong>s técnicas más apropiadas de<br />
repetición (auditiva, viso-motora, o combinación de ambas). Pueden<br />
utilizarse ayudas visuales (dibujos, diagramas,...); otra estrategia<br />
puede ser describir el material con sus propias pa<strong>la</strong>bras.<br />
La repetición debe realizarse de forma espaciada, es decir, el período<br />
total de tiempo dedicado a <strong>la</strong> repetición debe alternarse con tiempo<br />
sin práctica.<br />
El contenido de repetición debe ir aumentándose pau<strong>la</strong>tinamente, de<br />
acuerdo con el nivel y capacidad del niño.<br />
Es necesario enseñar al niño a comprobar su ejecución en <strong>la</strong>s tareas<br />
de recuerdo.<br />
Para presentación adecuada del material, es importante tener en cuenta<br />
el momento del día dedicado a <strong>la</strong> memorización, ya que esta actividad<br />
exige un ambiente con pocos estímulos para evitar <strong>la</strong> distracción, es<br />
necesario atraer previamente <strong>la</strong> atención del niño, para que este se<br />
centre en los estímulos relevantes y <strong>la</strong> información debe ser lo más<br />
significativa posible para el niño de manera que se re<strong>la</strong>cione con<br />
experiencias anteriores o pueda agruparse por color, forma y categorías<br />
conceptuales.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 179<br />
2.1 ACTIVIDADES PARA FAVORECER LA MEMORIA EN LOS NIÑOS<br />
a. Reproducción de figuras.<br />
Se utilizan láminas en <strong>la</strong>s que están representadas figuras<br />
geométricas sencil<strong>la</strong>s. Se presentan <strong>la</strong>s láminas al niño durante un<br />
período de tiempo de unos 5 segundos, aproximadamente, y<br />
posteriormente se le pide que <strong>la</strong>s reproduzca con <strong>la</strong> mayor exactitud<br />
posible.<br />
Se le presentan al niño láminas con objetos familiares con distintos<br />
colores. El niño debe observar <strong>la</strong> serie del mismo dibujo<br />
representado en varios colores, y posteriormente debe enumerar el<br />
orden de aparición de los colores.<br />
Se dibujan una serie de figuras geométricas distintas en <strong>la</strong> pizarra.<br />
Después de que el niño <strong>la</strong>s ha observado durante un periodo corto de<br />
tiempo, debe reproducir<strong>la</strong>s utilizando recortes en cartulina.<br />
b. Vocación de objetos o acciones.<br />
Enseñar al niño láminas con dibujos de<br />
objetos. Después de que los haya observado<br />
durante unos segundos, deberá nombrar estos<br />
objetos ordenadamente.<br />
Presentar al niño una foto o una postal con un<br />
paisaje. Después de observar<strong>la</strong> durante un<br />
tiempo, el niño deberá recordar el mayor<br />
número posible de elementos representados en<br />
el<strong>la</strong>.<br />
El mismo ejercicio anterior se puede realizar<br />
con los objetos de una habitación, pidiendo al<br />
niño que <strong>la</strong> observe con detenimiento <strong>la</strong><br />
habitación y luego intente recordar el mayor número de objetos<br />
posibles (con los ojos cerrados).<br />
c. Juegos de memorización.<br />
Colocándose el profesor y el niño uno frente al otro, este último debe<br />
observar al profesor para luego enumerar todo lo que recuerde, con<br />
los ojos cerrados.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 180<br />
Colocar a varios niños con tarjetas que representan varios dibujos.<br />
Después de un tiempo, quitar a los niños <strong>la</strong>s tarjetas y amontonar<strong>la</strong>s.<br />
El niño deberá colocar a cada compañero <strong>la</strong> tarjeta que le<br />
corresponde.<br />
Mostrar al niño una serie de láminas con dibujos (animales, frutas,<br />
árboles...). Después que los ha observado durante un tiempo, se le<br />
entregan láminas con los nombres de estos dibujos, los cuales debe<br />
ordenar de acuerdo a como se le habían presentado.<br />
Ejercicios simi<strong>la</strong>res a estos se pueden utilizar para <strong>la</strong> memoria<br />
auditiva, sustituyendo los dibujos y láminas por ruidos y sonidos.<br />
3. PERCEPCIÓN<br />
La sensación y <strong>la</strong> percepción son funciones<br />
mediante <strong>la</strong>s cuales el sistema nervioso recibe y<br />
procesa <strong>la</strong> información proveniente del mundo<br />
exterior. La sensación es <strong>la</strong> operación con que<br />
el ser humano capta <strong>la</strong>s señales del exterior por<br />
medio de los sentidos, y <strong>la</strong> percepción es el<br />
proceso en que el cerebro humano transforma<br />
<strong>la</strong>s sensaciones en información consciente.<br />
El desarrollo sensoperceptivo para el aprendizaje de <strong>la</strong> lectoescritura<br />
demanda del niño un nivel de constancia perceptiva, buena percepción<br />
visomotora y auditivomotora y una buena coordinación<br />
audiovisomotora. Por lo tanto es indispensable enfocar los ejercicios<br />
hacia <strong>la</strong> percepción visual y auditiva del niño para favorecer en éste <strong>la</strong><br />
capacidad de orientación espacial y temporal.<br />
La orientación espacial se define como “el sistema de referentes<br />
(distancia, tamaño, posiciones…) que permiten al individuo representar<br />
<strong>la</strong>s cosas, organizar<strong>la</strong>s, estructurar<strong>la</strong>s y establecer re<strong>la</strong>ciones entre el<strong>la</strong>s<br />
y con respecto al propio cuerpo,” 98 y <strong>la</strong> orientación temporal esta ligada<br />
de manera indisoluble de <strong>la</strong> orientación espacial en tanto que “los<br />
objetos y <strong>la</strong>s personas están ubicadas en un espacio y cambian según<br />
una secuencia ordenada de acciones,” 99 en otras pa<strong>la</strong>bras el tiempo se<br />
98 VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 337.<br />
99 VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 337.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 181<br />
da asociado a unas acciones o acontecimientos y su correcta<br />
organización le va a permitir al niño comprenderlo.<br />
Entre los conceptos espaciales se pueden encontrar: de<strong>la</strong>nte – atrás;<br />
encima – debajo; más lejos - más cerca; dentro – fuera; arriba – abajo;<br />
entre muchos otros.<br />
Entre los conceptos temporales están: antes – después; mañana – tarde<br />
– noche; ayer – hoy – mañana; empezando – terminando; entre otros.<br />
Las estrategias deben ir enfocadas hacia <strong>la</strong> percepción de estos<br />
conceptos como también hacia el reconocimiento del esquema corporal<br />
a nivel auditivo y visual.<br />
3.1 COMPRENSIÓN VISUAL<br />
A modo de ejemplo se pueden destacar los siguientes ejercicios para<br />
mejorar <strong>la</strong> comprensión visual:<br />
Reconocer <strong>la</strong>s partes del cuerpo humano en dibujos.<br />
Identificar el dibujo que es diferente entre tres dibujos.<br />
Emparejar señales de tráfico.<br />
Emparejar letras o pa<strong>la</strong>bras iguales.<br />
Nombrar <strong>la</strong>s letras del abecedario cuando se presentan visualmente.<br />
Emparejar pa<strong>la</strong>bras que empiecen por <strong>la</strong> misma letra.<br />
De entre cuatro dibujos, seña<strong>la</strong>r los tres que están re<strong>la</strong>cionados.<br />
Re<strong>la</strong>cionar dibujos, letras mayúscu<strong>la</strong>s o letras minúscu<strong>la</strong>s con sus<br />
sombras.<br />
De entre cuatro pa<strong>la</strong>bras, tachar <strong>la</strong> que es diferente a <strong>la</strong>s demás.<br />
3.2 INTEGRACIÓN VISUAL<br />
Pueden ser útiles los siguientes ejercicios:<br />
Completar un dibujo hasta que sea igual que uno dado.<br />
Completar un dibujo al que le falta algún elemento.<br />
Localizar una letra incompleta, entre un grupo de letras, después de<br />
haber<strong>la</strong> visto durante breves segundos.<br />
Identificar dibujos en los que solo se ve una parte.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 182<br />
Encontrar figuras enmascaradas dentro de otros dibujos más<br />
complejos.<br />
Completar <strong>la</strong>s letras que faltan en una pa<strong>la</strong>bra.<br />
Completar <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que faltan en una frase.<br />
Rompecabezas con letras, objetos, figuras geométricas.<br />
3.3 ASOCIACIÓN VISUAL<br />
Algunos ejercicios para mejorar <strong>la</strong> asociación visual pueden ser:<br />
Encontrar semejanzas o diferencias entre dos dibujos.<br />
Seleccionar entre una serie de elementos (animales, p<strong>la</strong>ntas,<br />
alimentos,...) el que no pertenezca a una categoría determinada.<br />
C<strong>la</strong>sificar alimentos de acuerdo con su procedencia: vegetal o<br />
animal.<br />
Formar parejas con dibujos y dar <strong>la</strong>s razones del emparejamiento.<br />
Asociar dibujos de objetos con sus nombres escritos en tarjetas.<br />
Con un conjunto de tarjetas con un número escrito, pedir al niño que<br />
los<br />
ordene según distintos criterios: números<br />
pares-impares, orden crecientedecreciente.<br />
3.4 COMPRENSIÓN AUDITIVA<br />
Identificar <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra que es diferente<br />
entre tres, al tener dos de el<strong>la</strong>s iguales:<br />
gato-pato-gato.<br />
Decir pa<strong>la</strong>bras con un sonido determinado:<br />
ma, pa, ta...<br />
Indicar cuando se escuche una pa<strong>la</strong>bra que pertenezca a una<br />
categoría asignada (por ejemplo: nombres de frutas).<br />
Decir pa<strong>la</strong>bras que terminen con una determinada letra o sí<strong>la</strong>ba.<br />
Decir al niño grupos de tres o cuatro pa<strong>la</strong>bras para que comenten en<br />
qué se parecen.<br />
Identificar cuál es <strong>la</strong> correcta entre tres pa<strong>la</strong>bras para completar una<br />
frase que ha dicho el educador.<br />
Descubrir en frases orales una pa<strong>la</strong>bra que no concuerda con el resto<br />
del contexto.<br />
Seña<strong>la</strong>r que frase de una historia no tiene sentido.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 183<br />
Responder a preguntas sencil<strong>la</strong>s sobre una narración que se ha<br />
escuchado.<br />
Identificar frases enunciativas e interrogativas.<br />
Seleccionar entre dos frases <strong>la</strong> que describe adecuadamente un<br />
objeto.<br />
3.5 INTEGRACIÓN AUDITIVA<br />
Se pueden utilizar los siguientes ejercicios:<br />
Decir <strong>la</strong> sí<strong>la</strong>ba que falta para completar una pa<strong>la</strong>bra.<br />
Indicar <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra que falta en una frase incompleta que se ha<br />
escuchado.<br />
Repetir frases que se han escuchado de una manera demasiado lenta<br />
o demasiado rápida.<br />
Identificar el origen de distintos sonidos.<br />
Repetir pa<strong>la</strong>bras que se oyen con un fondo de música alto.<br />
3.6 ASOCIACIÓN AUDITIVA<br />
Pueden ser apropiados los siguientes ejercicios:<br />
Decir qué trabajos se re<strong>la</strong>cionan con <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que dice el<br />
educador. Por ejemplo: p<strong>la</strong>nos-arquitecto...<br />
Indicar los elementos que pueden necesitarse en ciertas ocasiones.<br />
Por ejemplo: ¿qué necesitarías si vas a un campamento<br />
Decir sinónimos de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que dice el educador.<br />
Indicar el título adecuado para una historia re<strong>la</strong>tada por el educador.<br />
Decir antónimos de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que dice el educador.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 184
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 185<br />
CAPÍTULO 2.<br />
DIFICULTADES DE LA LECTURA<br />
S<br />
e debe recordar que <strong>la</strong> lectura es una actividad compleja que parte<br />
de <strong>la</strong> decodificación de los signos escritos y termina en <strong>la</strong><br />
comprensión del significado de <strong>la</strong>s oraciones y los textos. Durante<br />
esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva,<br />
puesto que aporta sus conocimientos para interpretar <strong>la</strong> información,<br />
regu<strong>la</strong> su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas<br />
sobre lo que está leyendo; manera por <strong>la</strong> cual el niño hace funcional el<br />
lenguaje.<br />
En <strong>la</strong> lectura existen cuatro procesos implicados: procesos perceptivos,<br />
léxicos, sintácticos y semánticos. El análisis de cada uno de estos<br />
procesos va a permitir tener una mayor c<strong>la</strong>ridad sobre <strong>la</strong>s dificultades de<br />
aprendizaje que puede presentar un niño en el proceso de aprendizaje<br />
de <strong>la</strong> lectura:<br />
1. ANÁLISIS DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA<br />
LECTURA<br />
1.1 PROCESO PERCEPTIVO<br />
A través de los procesos perceptivos se extrae información de <strong>la</strong>s formas<br />
de <strong>la</strong>s letras y de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras y esta información es asumida por el niño<br />
a través de <strong>la</strong> memoria icónica que es <strong>la</strong> que permite analizar<br />
visualmente los rasgos de <strong>la</strong>s letras y distinguir<strong>la</strong>s de <strong>la</strong>s demás, para<br />
luego atribuirle un significado a los rasgos visuales que se han percibido<br />
por medio de una memoria operativa o memoria a corto p<strong>la</strong>zo, es aquí<br />
donde los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, pero<br />
además, de esta memoria a corto p<strong>la</strong>zo debe existir una memoria a<br />
<strong>la</strong>rgo p<strong>la</strong>zo en <strong>la</strong>s que se encuentran representados los sonidos de <strong>la</strong>s<br />
letras del alfabeto.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 186<br />
Cuando los estudiantes tienen dificultades en estas tareas, se deben<br />
proporcionar actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos<br />
de los signos lingüísticos, especialmente de aquel<strong>la</strong>s letras o grupos<br />
silábicos que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d,<br />
m/n, p<strong>la</strong>/pal, bar/bra, entre otros. Algunas actividades podrían ser:<br />
Seña<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s características semejantes y diferentes de pares de letras<br />
o grupos silábicos: b-d, p-q, u-n...<br />
Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd<br />
, pra/ par pra par pra qra<br />
Buscar una letra o un grupo silábico en pa<strong>la</strong>bras o pseudopa<strong>la</strong>bras:<br />
bra/ cobra, brazo, borde.<br />
1.2 PROCESOS LÉXICOS<br />
“Los procesos léxicos o de reconocimiento de pa<strong>la</strong>bras, permiten<br />
acceder al significado de <strong>la</strong>s mismas. Existen dos vías o rutas para el<br />
reconocimiento de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras. Es lo que se ha denominado el modelo<br />
dual de lectura. Uno, es a través de <strong>la</strong> l<strong>la</strong>mada ruta léxica o ruta<br />
directa, conectando directamente <strong>la</strong> forma ortográfica de <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra con<br />
su representación interna. Esta forma sería simi<strong>la</strong>r a lo que ocurre<br />
cuando se identifica un dibujo o un número. La otra, l<strong>la</strong>mada ruta<br />
fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema<br />
en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al<br />
significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrol<strong>la</strong>das<br />
ambas rutas puesto que son complementarias.” 100<br />
Los estudiantes con dificultades en <strong>la</strong> ruta léxica tienen un número<br />
escaso de pa<strong>la</strong>bras representadas en el léxico interno y prácticamente<br />
tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquel<strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras muy<br />
frecuentes que para <strong>la</strong> mayoría de los estudiantes resultan muy fáciles.<br />
La dificultad se deriva de no tener interiorizados los procesos de<br />
reconocimiento global y, gran parte de <strong>la</strong> memoria operativa, tiene que<br />
ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en <strong>la</strong><br />
100 RAMOS SÁNCHEZ, José <strong>Luis</strong>. Una perspectiva cognitiva de <strong>la</strong>s dificultades<br />
lectoescritoras: procesos, evaluación e intervención. Mérida: Mec, 1999. p. 1
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 187<br />
decodificación, serán los procesos superiores de comprensión los que<br />
queden más afectados.<br />
Por otro <strong>la</strong>do, <strong>la</strong> ruta fonológica sirve para leer <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras<br />
desconocidas y <strong>la</strong>s pseudopa<strong>la</strong>bras. Esta ruta favorece llegar al<br />
reconocimiento de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras a través de transformar cada grafema en<br />
su sonido y, mediante <strong>la</strong> integración de los mismos, acceder a su<br />
significado. Es <strong>la</strong> etapa más difícil puesto que exige un triple proceso. En<br />
primer lugar, el estudiante debe tomar conciencia que el lenguaje oral<br />
se divide en partes más pequeñas (sí<strong>la</strong>bas y fonemas). En segundo<br />
lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que<br />
no tienen ninguna re<strong>la</strong>ción, ya que no hay nada en el signo gráfico que<br />
indique cómo debe pronunciarse. Y por último, el estudiante asocia o<br />
ensamb<strong>la</strong> los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma<br />
<strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras.<br />
A medida que el niño va aplicando correctamente <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s de<br />
conversión grafema-fonema se va encontrando con una serie de<br />
pa<strong>la</strong>bras que se repiten constantemente (<strong>la</strong>s más frecuentes) y, de<br />
ver<strong>la</strong>s una y otra vez, <strong>la</strong>s va memorizando y se va formando una<br />
representación interna de estas pa<strong>la</strong>bras, con lo cual podrá leer<strong>la</strong>s<br />
directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.<br />
Un buen lector tiene que tener plenamente desarrol<strong>la</strong>das ambas rutas si<br />
quiere leer todas <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras: <strong>la</strong> fonológica para poder leer pa<strong>la</strong>bras<br />
desconocidas o poco familiares y <strong>la</strong> léxica para leer con mayor rapidez<br />
<strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras familiares y para distinguir los homófonos.<br />
1. 3 PROCESOS SINTÁCTICOS<br />
Los procesos sintácticos permiten identificar <strong>la</strong>s distintas partes de <strong>la</strong><br />
oración y el valor re<strong>la</strong>tivo de dichas partes para poder acceder<br />
eficazmente al significado. Las pa<strong>la</strong>bras ais<strong>la</strong>das no transmiten ninguna<br />
información nueva, sino que es <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción entre el<strong>la</strong>s donde se<br />
encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido<br />
reconocidas <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras de una oración, el lector tiene que determinar<br />
cómo están re<strong>la</strong>cionadas <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras entre sí.<br />
En este proceso se deben tener en cuenta dos aspectos a <strong>la</strong> hora de<br />
evaluarlo: <strong>la</strong> comprensión de <strong>la</strong>s distintas estructuras gramaticales y el
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 188<br />
respeto por los signos de puntuación. La estructuras gramaticales se ven<br />
afectadas cuando los estudiantes utilizan en su expresión oral<br />
estructuras sintácticas muy sencil<strong>la</strong>s y les cuesta trabajo utilizar<br />
estructuras más complejas. En cuanto a los signos de puntuación, <strong>la</strong><br />
dificultad se presenta por que en el lenguaje hab<strong>la</strong>do los límites se dan<br />
por <strong>la</strong>s pausas y <strong>la</strong> entonación, lo cual es difícil de transcribir al lenguaje<br />
escrito.<br />
1.4 PROCESOS SEMÁNTICOS<br />
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los<br />
procesos semánticos o de comprensión de textos. Estos procesos<br />
constituyen una de <strong>la</strong>s dificultades principales en un sistema educativo<br />
donde <strong>la</strong> transmisión de conocimientos organizados se produce<br />
principalmente a través del medio escrito, sobre todo en el último ciclo<br />
de <strong>la</strong> educación primaria y en <strong>la</strong> educación secundaria. Durante este<br />
período tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado “aprender a<br />
leer” por “leer para aprender”. El dominio de <strong>la</strong>s estrategias semánticas<br />
de comprensión lectora no es algo que se adquiera espontáneamente,<br />
sino que se asienta con <strong>la</strong> práctica cuando se dedican recursos<br />
cognitivos superiores a <strong>la</strong> tarea específica de aprender estrategias de<br />
comprensión lectora.<br />
La comprensión del texto surge como consecuencia de <strong>la</strong> acumu<strong>la</strong>ción<br />
de información que va extractando de <strong>la</strong>s oraciones y que en conjunto<br />
forman una red de proposiciones que van a constituir <strong>la</strong> base del texto;<br />
este es un proceso complejo que exige del lector dos importantes<br />
tareas: <strong>la</strong> extracción de significado y <strong>la</strong> integración en <strong>la</strong> memoria. Una<br />
vez se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en <strong>la</strong><br />
memoria del lector. Y esto será posible siempre que se establezca un<br />
vínculo entre <strong>la</strong> información que el estudiante ya posee y <strong>la</strong> nueva<br />
información que ha comprendido. En este momento los conocimientos<br />
previos poseídos por los sujetos adquieren una importancia relevante;<br />
puesto que, cuantos más conocimientos se poseen sobre un tema,<br />
mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá para retener<strong>la</strong>.<br />
Cuando los estudiantes tienen dificultades en extraer el significado del<br />
texto, porque no son capaces de distinguir <strong>la</strong>s ideas principales de <strong>la</strong>s<br />
secundarias, el papel de mediación que debe realizar el profesor es<br />
fundamental, y debe tener en cuenta estrategias como:
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 189<br />
Proporcionar ayudas verbales a través de <strong>la</strong> formu<strong>la</strong>ción de<br />
preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué<br />
personajes intervienen, ¿Dónde ocurrió, ¿Qué sucedió<br />
inicialmente, ¿Dónde transcurrió Esta actividad debe realizarse con<br />
todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodísticos.<br />
Hacer consciente al estudiante que el objetivo de <strong>la</strong> lectura es<br />
obtener información y para esto es necesario utilizar lo que ya sabe<br />
para comprenderlo.<br />
Formu<strong>la</strong>r preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el<br />
mismo y llevar al estudiante a formu<strong>la</strong>r otras.<br />
<br />
Localizar en el texto <strong>la</strong>s acciones sobre <strong>la</strong>s cuales es necesario hacer<br />
inferencias, y explicar como deben completar <strong>la</strong> información que no<br />
está en el texto, <strong>la</strong> cual deben deducir.<br />
Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar<br />
que va a suceder mientras están leyendo. Se les puede pedir<br />
expresen lo que piensan que va a suceder y el por qué de sus<br />
respuestas.<br />
Establecer <strong>la</strong> dinámica de <strong>la</strong> lectura conjunta o compartida, en <strong>la</strong> cual<br />
un lector más capaz le presta ayuda al estudiante que <strong>la</strong> precisa, de<br />
manera que éste pueda interpretar el texto. Este tutor sirve de<br />
modelo, verbaliza <strong>la</strong>s operaciones que mentalmente realiza, identifica<br />
<strong>la</strong>s dificultades conjuntamente con el estudiante y ac<strong>la</strong>ra dudas e<br />
insiste en los aspectos más complejos.<br />
En los siguientes gráficos se encuentran ejercicios apropiados para<br />
apoyar al niño con dificultades en estos aspectos. 101<br />
101 101 VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 78, 79, 80, 81,82.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 190
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 191
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 192
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 193
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 194
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 195<br />
Luego de este breve análisis de los diferentes procesos que hacen parte<br />
en <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong>s dificultades que pueden presentarse en ellos, se hará<br />
un estudio de <strong>la</strong> Dislexia, acepción actual referida a problemas de<br />
lectura, trastorno en <strong>la</strong> adquisición de <strong>la</strong> lectura.<br />
2. DISLEXIA<br />
La dislexia es el problema para aprender a leer que presentan niños<br />
cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas<br />
físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades. Se da en<br />
niños que a pesar de su experiencia esco<strong>la</strong>r fracasan en alcanzar <strong>la</strong>s<br />
capacidades lingüísticas de <strong>la</strong> lectura.<br />
Una definición más científica fue dada por M.Thomson: "Es una grave<br />
dificultad con <strong>la</strong> forma escrita del lenguaje, que es independiente de<br />
cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque<br />
<strong>la</strong>s adquisiciones del individuo en el ámbito de <strong>la</strong> lectura, <strong>la</strong> escritura y<br />
el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su<br />
inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole<br />
cognitivo, que afecta a aquel<strong>la</strong>s habilidades lingüísticas asociadas con <strong>la</strong><br />
modalidad escrita, particu<strong>la</strong>rmente el paso de <strong>la</strong> codificación visual a <strong>la</strong><br />
verbal, <strong>la</strong> memoria a corto p<strong>la</strong>zo, <strong>la</strong> percepción de orden y <strong>la</strong><br />
secuenciación”. 102<br />
Esta dificultad se observa en el proceso lectoescrito cuando el niño<br />
presenta problemas de inversiones de letras, omisiones,<br />
fragmentaciones o sustituciones. La dislexia va unida en ocasiones a<br />
otros problemas de aprendizaje esco<strong>la</strong>r, tales como <strong>la</strong> disgrafía<br />
(dificultades en el trazado correcto de <strong>la</strong>s letras, en el paralelismo de <strong>la</strong>s<br />
líneas, en el tamaño de <strong>la</strong>s letras, en <strong>la</strong> presión de <strong>la</strong> escritura...) y en<br />
fases posteriores aparece <strong>la</strong> disortografía (dificultades para el uso<br />
correcto de <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s de ortografía, desde <strong>la</strong>s que se l<strong>la</strong>man de<br />
ortografía natural a <strong>la</strong>s de nivel más complejo). También en ocasiones <strong>la</strong><br />
dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia<br />
en <strong>la</strong> dificultad de pronunciación de pa<strong>la</strong>bras nuevas, <strong>la</strong>rgas o que<br />
102 OLTRA ABARCA, Vicente. LA DISLEXIA. RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE<br />
LECTO-ESCRITURA. [Online]. España: Monografías.com [Citado el 25 de octubre de<br />
2004].http://www.monografias.com/trabajos/dislexia/dislexia.shtml
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 196<br />
contengan combinaciones de letras del tipo de <strong>la</strong>s que le producen<br />
dificultades en <strong>la</strong> lectura.<br />
La dislexia como es en principio un problema de aprendizaje acaba por<br />
crear una personalidad característica en el niño, que en el au<strong>la</strong> se hace<br />
notar o bien por <strong>la</strong> inhibición y el retraimiento o bien por <strong>la</strong> aparición de<br />
conductas disociativas, como hab<strong>la</strong>r, pelearse, no trabajar, para de esta<br />
forma de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus<br />
resultados esco<strong>la</strong>res. A medida que los cursos pasan, los problemas se<br />
agudizan, ya que el estudio y el trabajo esco<strong>la</strong>r en general se basan en<br />
<strong>la</strong>s habilidades que el niño no tiene, por esto se retrasa<br />
progresivamente. Así, <strong>la</strong> dificultad lectora, <strong>la</strong> escasez de comprensión,<br />
llevan a malos resultados esco<strong>la</strong>res, mal autoconcepto, actitudes de<br />
desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen<br />
funcionamiento del clima del au<strong>la</strong>.<br />
Entre <strong>la</strong>s dificultades observadas en el comportamiento del niño, se<br />
deben destacar:<br />
Niños con falta de atención: debido al esfuerzo intelectual que<br />
tiene que realizar el niño para superar sus dificultades perceptivas<br />
específicas, se presenta un alto grado de fatigabilidad, lo cual<br />
produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa,<br />
los aprendizajes de lectura y escritura le resultan al niño áridos, sin<br />
interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su<br />
atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje<br />
de <strong>la</strong> lectoescritura se retrasa, pues el trabajo esco<strong>la</strong>r exige cada vez<br />
más de estas habilidades y el niño se distancia cada vez más de lo<br />
que ocurre en el au<strong>la</strong>.<br />
Desinterés por el estudio: en especial cuando se da un medio<br />
familiar y/o esco<strong>la</strong>r poco estimu<strong>la</strong>nte. Sus calificaciones esco<strong>la</strong>res<br />
son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser<br />
considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso<br />
intelectual.<br />
Inadaptación personal: es frecuente encontrar en los niños<br />
disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste<br />
emocional: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta<br />
vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 197<br />
para entrar en el trabajo y <strong>la</strong> motivación que requieren los<br />
tratamientos.<br />
La dislexia tiene muchos grados, desde pequeños problemas superables<br />
en breve p<strong>la</strong>zo, hasta una dificultad más profunda que puede llegar a <strong>la</strong><br />
disfasia, que es un problema más grave y profundo de todas <strong>la</strong>s áreas<br />
de lenguaje. En <strong>la</strong> lectura se pueden encontrar errores desde el<br />
desconocimiento de más o menos letras, hasta <strong>la</strong>s adiciones, omisiones,<br />
repeticiones, inversiones, cambios de línea; lectura con falta de ritmo,<br />
ausencia de puntuación, acentuación y entonación; dificultades en<br />
sí<strong>la</strong>bas compuestas, inversas, pa<strong>la</strong>bras <strong>la</strong>rgas o nuevas, o con<br />
acumu<strong>la</strong>ción de dificultades de pronunciación; dificultades con <strong>la</strong> g y <strong>la</strong> j,<br />
con <strong>la</strong> c y <strong>la</strong> z, confusiones en letras simétricas: d/b, p/q, d/p, letras de<br />
pronunciación simi<strong>la</strong>r: m/n, m/p, b/p, b/m. Cuando son mayores,<br />
típicamente inician <strong>la</strong> lectura de una pa<strong>la</strong>bra <strong>la</strong>rga y acaban con otra que<br />
aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y<br />
práctica no hacen <strong>la</strong> adecuada previsión de lo que viene a continuación,<br />
como hacen los buenos lectores.<br />
En <strong>la</strong> escritura, cuando se le pide al niño que escriba de una manera<br />
espontánea, generalmente se producen estos fenómenos:<br />
Dificultad inicial para imaginar <strong>la</strong> historia o si <strong>la</strong> ha imaginado<br />
adecuadamente, se siente incapaz de expresar<strong>la</strong> por escrito o se<br />
muestra reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar<br />
el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo<br />
expresarlos.<br />
El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su re<strong>la</strong>to.<br />
La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, <strong>la</strong> mayor<br />
o menor disgrafía, <strong>la</strong> forma a veces incorrecta de coger el lápiz. La<br />
letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el<br />
control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos.<br />
Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. Por eso es<br />
conveniente evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito.<br />
A veces utilizan una sintaxis extraña, omite pa<strong>la</strong>bras en especial los<br />
nexos y <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras de función, y se dan cuenta de ello en ocasiones<br />
al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación<br />
apenas responde a <strong>la</strong>s normas sintácticas.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 198<br />
Como se ve, se dan un sin número de errores posibles por eso es<br />
fundamental <strong>la</strong> iniciación del tratamiento con suficiente precocidad para<br />
obtener resultados positivos y una c<strong>la</strong>ra mejora en el rendimiento<br />
esco<strong>la</strong>r. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales<br />
como <strong>la</strong> profundidad del trastorno, el nivel de motivación inicial o que se<br />
le consiga inculcar, grado de implicación de <strong>la</strong> familia y el profesorado,<br />
adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo.<br />
Para el trabajo en el au<strong>la</strong> se necesita una metodología didáctica<br />
específica, que cobije una adecuación curricu<strong>la</strong>r a <strong>la</strong>s necesidades<br />
educativas del niño o de enseñanza /aprendizaje de apoyo y refuerzo en<br />
<strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Los ejercicios deben responder al enfoque<br />
comunicativo de <strong>la</strong> lectoescritura y es por esto que <strong>la</strong>s actividades deben<br />
estar vincu<strong>la</strong>das, en <strong>la</strong> medida de lo posible, a los contenidos y<br />
situaciones de aprendizaje desarrol<strong>la</strong>das en el au<strong>la</strong>. Con esto se busca <strong>la</strong><br />
autorreflexión del estudiante acerca de lo que se lee y se escribe,<br />
empleando para ello todos los canales sensoriales posibles,<br />
entrenándose en <strong>la</strong> discriminación visual de modelos, procesando esta<br />
discriminación y procesando <strong>la</strong> información de manera analítica y<br />
sintética.<br />
Entre <strong>la</strong>s estrategias metodológicas<br />
usadas en el au<strong>la</strong>, el docente debe<br />
tener en cuenta <strong>la</strong>s siguientes, <strong>la</strong>s<br />
cuales pueden ayudar al niño a<br />
mejorar <strong>la</strong> eficacia en <strong>la</strong><br />
realización de <strong>la</strong>s actividades<br />
propuestas:<br />
Tenga en<br />
cuenta<br />
Articu<strong>la</strong>ción enfática de modelos correctos: sí<strong>la</strong>bas – pa<strong>la</strong>bras –<br />
frases.<br />
Escritura y lectura simultáneas de <strong>la</strong>s sí<strong>la</strong>bas – pa<strong>la</strong>bras y frases.<br />
Grabación en casetes de <strong>la</strong>s tareas de recuperación para recibir<br />
retroalimentación de los aprendizajes obtenidos.<br />
Autocorrección de textos producidos por el estudiante, mediante<br />
revisión de su escritura según criterios de calidad gráfica y<br />
adecuación normativa de <strong>la</strong> lengua.<br />
Trabajo cooperativo con otro compañero para favorecer <strong>la</strong><br />
motivación del estudiante.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 199<br />
Dictados autocorrectivos para fijar los aprendizajes y fomentar <strong>la</strong><br />
autoevaluación de los estudiantes con respecto a los textos escritos.<br />
Las autoverbalizaciones o frases guía para autodirigir el trabajo: “se<br />
debe poner primero <strong>la</strong> r y luego <strong>la</strong> a”, “estas pa<strong>la</strong>bras van<br />
separadas.” Esto va a favorecer <strong>la</strong> reflexión sobre <strong>la</strong> tarea que se<br />
esta realizando.<br />
Demostrar interés por el trabajo del niño y ayudarlo en su proceso.<br />
El niño se siente inseguro y preocupado por <strong>la</strong>s reacciones del<br />
profesor.<br />
Establecer criterios para el trabajo en términos concretos que el<br />
estudiante pueda entender. Evaluar los progresos en comparación<br />
con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en<br />
sus áreas deficitarias.<br />
Dar atención individualizada siempre que sea posible. Hacer saber<br />
que se puede preguntar sobre lo que no se comprenda.<br />
Asegurarse de que se entienden <strong>la</strong>s tareas, pues a menudo no <strong>la</strong>s<br />
comprenden. Dividir <strong>la</strong>s lecciones en partes y comprobar, paso a<br />
paso, que <strong>la</strong>s comprendió. El niño disléxico comprende muy bien <strong>la</strong>s<br />
instrucciones verbales.<br />
La información nueva, debe repetirse más de una vez, debido a los<br />
problemas de distracción, memoria a corto p<strong>la</strong>zo y a veces escasa<br />
capacidad de atención.<br />
Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar<br />
una nueva técnica.<br />
Necesita ayuda para re<strong>la</strong>cionar los conceptos nuevos con <strong>la</strong><br />
experiencia previa.<br />
Se le debe dar tiempo al niño para organizar sus pensamientos, para<br />
terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos<br />
nervioso y en mejores condiciones para mostrar sus conocimientos.<br />
En especial para copiar del tablero y tomar apuntes.<br />
Ayudarle a leer el material de estudio y en especial los exámenes.<br />
Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de<br />
unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles <strong>la</strong>s<br />
lecciones oralmente.<br />
Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en<br />
libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.<br />
Evitar <strong>la</strong> corrección sistemática de todos los errores en su escritura.<br />
Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada<br />
momento.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 200<br />
Si es posible hacerle exámenes orales, evitando <strong>la</strong>s dificultades que<br />
le suponen su ma<strong>la</strong> lectura, escritura y capacidad organizativa.<br />
Tener en cuenta que al niño disléxico le lleva más tiempo hacer <strong>la</strong>s<br />
tareas enviadas para <strong>la</strong> casa que a los demás estudiantes de <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se.<br />
Se cansa más que los demás. Se debe procurar un trabajo más ligero<br />
y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.<br />
Es fundamental hacer observaciones positivas sobre el trabajo<br />
realizado, sin dejar de seña<strong>la</strong>r aquello en lo que necesita mejorar. Se<br />
deben elogiar y alentar siempre que sea posible.<br />
Es fundamental ser consciente de <strong>la</strong> necesidad de desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong><br />
autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan<br />
aportaciones a <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se. Evitar compararlos con otros estudiantes en<br />
términos negativos. No hacerlos leer en voz alta en público contra su<br />
voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea<br />
especialmente bueno y desarrol<strong>la</strong>r su autoestima mediante el<br />
estímulo y el éxito.<br />
Evaluarlo con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de<br />
evaluarlo con respecto de los otros estudiantes de <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se.<br />
Permitirle aprender de <strong>la</strong> manera que le sea posible, con los<br />
instrumentos alternativos a <strong>la</strong> lectura y escritura que estén al<br />
alcance: calcu<strong>la</strong>doras, magnetófonos, tab<strong>la</strong>s de datos...<br />
Los signos de problemas de dislexia son diferentes de acuerdo al nivel<br />
académico y a <strong>la</strong> edad de los niños, entre los más relevantes y de<br />
acuerdo a su edad, están: 103<br />
Niños de preesco<strong>la</strong>r (Educación Infantil):Historia Familiar de problemas<br />
disléxicos (padres, hermanos, otros familiares).<br />
Retraso en aprender a hab<strong>la</strong>r con c<strong>la</strong>ridad.<br />
Confusiones en <strong>la</strong> pronunciación de pa<strong>la</strong>bras que se asemejan por su<br />
fonética.<br />
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por<br />
ejemplo los colores.<br />
Confusión en el vocabu<strong>la</strong>rio que tiene que ver con <strong>la</strong> orientación<br />
espacial.<br />
Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo esco<strong>la</strong>r, sin<br />
razón aparente.<br />
103 Los signos de problemas de dislexia se citan textualmente de: LA DISLEXIA.<br />
RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA. [Online], Op. Cit.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 201<br />
Aptitud para <strong>la</strong> construcción con los objetos y juguetes "técnicos,"<br />
mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente<br />
en <strong>la</strong>s pruebas de inteligencia.<br />
Dificultad para aprender <strong>la</strong>s rimas típicas del preesco<strong>la</strong>r.<br />
Dificultades con <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras rimadas.<br />
Dificultades con <strong>la</strong>s secuencias.<br />
Niños hasta 9 años:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Particu<strong>la</strong>r dificultad para aprender a leer y escribir.<br />
Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección<br />
con orientación inadecuada.<br />
Dificultad para distinguir <strong>la</strong> izquierda de <strong>la</strong> derecha.<br />
Dificultad de aprender el alfabeto y <strong>la</strong>s tab<strong>la</strong>s de multiplicar y en<br />
general para retener secuencias, como por ejemplo los días de <strong>la</strong><br />
semana, los dedos de <strong>la</strong> mano, los meses del año.<br />
Falta de atención y de concentración.<br />
Frustración, posible inicio de problemas de conducta.<br />
Niños entre 9 y 12 años:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Continuos errores en lectura, <strong>la</strong>gunas en comprensión lectora.<br />
Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o<br />
alteraciones del orden de <strong>la</strong>s mismas.<br />
Desorganización en casa y en <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>.<br />
Dificultad para copiar cuidadosamente en el tablero y en el cuaderno.<br />
Dificultad para seguir instrucciones orales.<br />
Aumento de <strong>la</strong> falta de autoconfianza y aumento de <strong>la</strong> frustración.<br />
Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.<br />
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención,<br />
inmadurez.<br />
Niños de 12 años en ade<strong>la</strong>nte:<br />
Tendencia a <strong>la</strong> escritura descuidada, desordenada, en ocasiones<br />
incomprensible.<br />
Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces<br />
permanencia de <strong>la</strong>s omisiones, alteraciones y adiciones de <strong>la</strong> etapa<br />
anterior.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 202<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dificultad para p<strong>la</strong>nificar y para redactar re<strong>la</strong>tos y composiciones<br />
escritas en general.<br />
Tendencia a confundir <strong>la</strong>s instrucciones verbales y los números de<br />
teléfono.<br />
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.<br />
Baja auto-estima.<br />
Dificultad en <strong>la</strong> percepción del lenguaje, por ejemplo, en seguir<br />
instrucciones.<br />
Baja comprensión lectora.<br />
Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A<br />
veces, depresión.<br />
Aversión a <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura.<br />
Todos estos signos detectados en los niños en <strong>la</strong>s diferentes edades se<br />
pueden concretar en unos síntomas generales y que son los más<br />
característicos de <strong>la</strong> dislexia.<br />
2.1 SÍNTOMAS GENERALES DE LA DISLEXIA<br />
Confusión de letras: se da entre aquel<strong>la</strong>s letras que tienen una<br />
orientación espacial parecida: d por b. También se da confusión por<br />
inversión: u por n, o confusión por intervención de <strong>la</strong> noción de<br />
cantidad: m por n.<br />
u m<br />
db<br />
La estrategia de trabajo debe estar enfocada<br />
hacia <strong>la</strong> identificación de los objetos que<br />
tengan <strong>la</strong> misma dirección y ubicación espacial<br />
del modelo.<br />
Omisión de fonemas/letras: los<br />
fonemas que se omiten con más frecuencia<br />
son: l, n, r, s, cuando están situados antes<br />
de una consonante. Por ejemplo: mácara por máscara, defín por<br />
delfín. Para su trabajo se debe tener en cuenta el punto de vista<br />
articu<strong>la</strong>torio donde se enfatice en <strong>la</strong> pronunciación del sonido<br />
consonántico que se esta trabajando y en el p<strong>la</strong>no gráfico se debe<br />
hacer un trabajo simultaneo entre <strong>la</strong> emisión sonora y <strong>la</strong> escritura de<br />
<strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra. Se puede realizar también ejercicios de completación de<br />
pa<strong>la</strong>bras, escribir frases o identificar pa<strong>la</strong>bras – modelo de un texto.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 203<br />
Otro tipo de actividad es localizar en un texto aquel<strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que<br />
llevan una consonante (l, n, m, r, s) antes de otra consonante,<br />
remarcar<strong>la</strong>s y pronunciar<strong>la</strong>s.<br />
Inversión de sí<strong>la</strong>bas: es el error que más l<strong>la</strong>ma <strong>la</strong> atención, esta<br />
inversión de sí<strong>la</strong>bas, como: b<strong>la</strong> – bal, pal – p<strong>la</strong>, pueden alterar el<br />
significado de una pa<strong>la</strong>bra, por ejemplo: calvo – c<strong>la</strong>vo, o llegar a<br />
perder completamente el significado: plátano – páltano. Se da por<br />
desorientación espacial, inmadurez perceptiva o problemas de<br />
<strong>la</strong>teralidad.<br />
Para esta dificultad es importante estructurar correctamente el orden<br />
secuencial de <strong>la</strong>s grafías:<br />
1º 2º 3º<br />
p r A<br />
1º 2º 3º<br />
p a r<br />
Otra forma de trabajarlo es haciendo énfasis articu<strong>la</strong>torio de los<br />
fonemas consonánticos: brrrr, baaa, gass. A<strong>la</strong>rgando<br />
intencionalmente los sonidos para fijar su posición en <strong>la</strong> sí<strong>la</strong>ba.<br />
El análisis de <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra en sí<strong>la</strong>bas y en letras contribuye a fijar <strong>la</strong><br />
composición y disposición secuencial correcta de <strong>la</strong>s grafías. Para<br />
este trabajo se puede hacer una actividad de ubicación espacial: cual<br />
va primero, después, al principio, al final.<br />
Un ejercicio puede ser:<br />
Orden: pronuncia a<strong>la</strong>rgando el sonido de <strong>la</strong> consonante repetida y<br />
escribe <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras correctamente.<br />
Gasss: tar<br />
to<br />
_______________<br />
_______________<br />
tado _______________<br />
Gesss: to<br />
_______________
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 204<br />
ticu<strong>la</strong>r _______________<br />
tión _______________<br />
Separación de pa<strong>la</strong>bras: es <strong>la</strong> separación anóma<strong>la</strong> de pa<strong>la</strong>bras que<br />
el estudiante fragmenta y une con <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra siguiente: mevoy para<strong>la</strong><br />
casa. Una de <strong>la</strong>s estrategias a trabajar es realizar ejercicios con<br />
monosí<strong>la</strong>bos que siempre se escriben sin unirse a otra pa<strong>la</strong>bra: me,<br />
los, <strong>la</strong>, el, al… (preposiciones, conjunciones, pronombres)<br />
proponiendo <strong>la</strong> realización de frases sencil<strong>la</strong>s con estas pa<strong>la</strong>bras<br />
monosí<strong>la</strong>bas.<br />
Otra estrategia podría ser <strong>la</strong> asociación de golpes rítmicos a cada una<br />
de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras o frases leídas o dictadas, teniendo en cuenta <strong>la</strong><br />
adecuada separación interpa<strong>la</strong>bras. Esto también se puede realizar<br />
en forma escrita separando <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras con guiones.<br />
Desde el punto de vista normativo se debe hacer énfasis en los<br />
nombres, verbos, artículos, pronombres, a través de preguntas<br />
como: ¿quién, ¿cómo, ¿cuándo, ¿para qué, ¿a dónde, en cada<br />
una de <strong>la</strong>s frases.<br />
Disortografías: los errores ortográficos más frecuentes son <strong>la</strong>s<br />
sustituciones de <strong>la</strong> ll por <strong>la</strong> y, confusiones entre <strong>la</strong> b y <strong>la</strong> v, omisión<br />
de <strong>la</strong> h, confusión de los sonidos j – g, gue – ge. Para estas<br />
dificultades se deben realizar ejercicios de asociación visual y<br />
completar pa<strong>la</strong>bras y frases, localizar <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras en textos y formar<br />
pa<strong>la</strong>bras derivadas.<br />
Sustitución o deformación de fonemas: es <strong>la</strong> confusión de<br />
fonemas consonánticos: l, s, r, n, sustituyéndolo por otro, por<br />
ejemplo: grándu<strong>la</strong> por glándu<strong>la</strong>, pied<strong>la</strong> por piedra, tasa por casa.<br />
Esta dificultad se debe trabajar desde <strong>la</strong> discriminación fonética y<br />
visual para llegar a <strong>la</strong> diferenciación de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que contienen<br />
uno u otro fonema consonántico.<br />
A continuación se pueden observar ejercicios gráficos para actividades<br />
de apoyo. 104<br />
104 VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 128, 129, 131,
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 205
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 206
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 207
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 208
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 209<br />
CAPÍTULO 3.<br />
DIFICULTADES DE LA ESCRITURA<br />
A<br />
prender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo pa<strong>la</strong>bras<br />
sino textos, ya que <strong>la</strong> verdadera función de <strong>la</strong> escritura es<br />
comunicar un mensaje escrito. Existen cuatro procesos cognitivos<br />
implicados en <strong>la</strong> escritura: p<strong>la</strong>nificación del mensaje, construcción de <strong>la</strong>s<br />
estructuras sintácticas, selección de pa<strong>la</strong>bras y procesos motores. Las<br />
dificultades que se presenten en el desarrollo de estos procesos van a<br />
interferir en el adecuado aprendizaje de esta función.<br />
Para una mejor comprensión del proceso de aprendizaje de <strong>la</strong> escritura<br />
se debe realizar un análisis somero de cada uno de estos componentes:<br />
1. PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA<br />
ESCRITURA<br />
1.1 PROCESOS DE PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE<br />
Al escribir el niño tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad.<br />
Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y <strong>la</strong><br />
forma en cómo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. La<br />
principal dificultad que surge es que algunos estudiantes no pueden<br />
generar o no disponen de <strong>la</strong> información. Otra de <strong>la</strong>s dificultades<br />
encontradas es que los estudiantes no saben organizar <strong>la</strong> información<br />
que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por tener un conjunto<br />
de ideas ais<strong>la</strong>das y desarticu<strong>la</strong>das que dificultan <strong>la</strong> comprensión global<br />
de quien lo lee.<br />
La intervención educativa dependerá de <strong>la</strong> dificultad. Si lo que fal<strong>la</strong> en el<br />
estudiante es el no poseer información sobre el tema, es necesario<br />
proporcionárse<strong>la</strong>, aportándole nueva información y activando sus<br />
conocimientos previos re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong> temática sobre <strong>la</strong> que debe escribir.<br />
Si el problema se produce en <strong>la</strong> organización de los conocimientos, se le<br />
debe ayudar verbalmente a estructurar <strong>la</strong> información utilizando<br />
expresiones como: "¿Qué se puede poner primero", "entonces", " a
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 210<br />
partir de ese momento...", "¿qué quiere destacar". Con <strong>la</strong> práctica se<br />
irá interiorizando esta ayuda y produciendo mensajes autónomamente.<br />
Si <strong>la</strong>s dificultades en <strong>la</strong> estructuración u organización de <strong>la</strong> información<br />
son muy acusadas, se puede partir de dos o tres viñetas, contar lo que<br />
ocurre en cada una de el<strong>la</strong>s y ensamb<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s mismas formando una<br />
sencil<strong>la</strong> historia.<br />
1.2 PROCESOS SINTÁCTICOS<br />
Una vez se sabe que va a escribirse, se debe tener en cuenta los<br />
procesos sintácticos los cuales están compuestos por dos subprocesos:<br />
<strong>la</strong> selección del tipo de oración (pasiva, interrogativa, de re<strong>la</strong>tivo, entre<br />
otras) y <strong>la</strong> utilización adecuada de los signos de puntuación para<br />
favorecer <strong>la</strong> comprensión del texto.<br />
Estas dificultades se pueden observar cuado se le pide al niño que<br />
realice actividades como:<br />
Ordenar <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras para formar una oración.<br />
Construir oraciones, dada una o más pa<strong>la</strong>bras<br />
Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a<br />
ese dibujo.<br />
Identificar <strong>la</strong> oración verdadera de <strong>la</strong>s propuestas utilizando distintos<br />
tipos de oraciones (pasivas, de re<strong>la</strong>tivo, entre otras)<br />
Para evaluar <strong>la</strong> utilización adecuada de los signos de puntuación se<br />
pueden utilizar diversos procedimientos entre los que están colocar<br />
los signos correspondientes en un texto sin puntuar y escribir un<br />
texto al dictado en el que el profesor marca muy bien <strong>la</strong>s pausas y <strong>la</strong><br />
entonación.<br />
Cuando un niño tiene dificultades en <strong>la</strong> escritura de oraciones con una<br />
estructura gramaticalmente correcta, se puede partir de formar<br />
oralmente oraciones simples (Sujeto +Verbo +Complemento) y pedirle<br />
que <strong>la</strong> escriba separando adecuadamente <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras, para lo cual es<br />
bastante eficaz que tome conciencia del número de pa<strong>la</strong>bras que<br />
compone <strong>la</strong> oración. También es recomendable completar oraciones con<br />
pa<strong>la</strong>bras funcionales (al, a, quien, el) puesto que una alteración en estas<br />
pa<strong>la</strong>bras pueden cambiar el significado del mensaje: Ejemplo, ante el<br />
dibujo de un ratón persiguiendo a un gato, se le puede pedir que<br />
complete <strong>la</strong>s siguientes oraciones:
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 211<br />
El ratón persigue al gato.<br />
___ ratón persigue ___ gato.<br />
Quien persigue ___ gato es ___ ratón.<br />
Es __ gato___ quien persigue ___ ratón.<br />
1.3 PROCESOS LÉXICOS O DE RECUPERACIÓN DE PALABRAS<br />
La elección de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras se realiza de una manera casi automática<br />
buscando en <strong>la</strong> memoria y seleccionando aquel<strong>la</strong> que mejor se ajusta al<br />
concepto que se quiere expresar. Una vez tomada <strong>la</strong> decisión, <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra<br />
elegida tendrá una forma lingüística determinada. Como en el caso de <strong>la</strong><br />
lectura se pueden distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente<br />
<strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras. Por un <strong>la</strong>do <strong>la</strong> ruta léxica o directa y, por otro, <strong>la</strong> ruta<br />
fonológica o indirecta.<br />
En <strong>la</strong> ruta fonológica se debe asignar a cada fonema un grafema y, por<br />
tanto, recordar a qué grafema pertenece el fonema. Y por otro <strong>la</strong>do,<br />
debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir <strong>la</strong><br />
secuencia fonética con <strong>la</strong> grafémica. Cuando algunos de estos dos<br />
subprocesos fal<strong>la</strong>n, se pueden dar dos tipos de errores. En el primer<br />
caso, cuando el estudiante no ha afianzado <strong>la</strong> conversión fonemagrafema,<br />
suelen cometerse errores de sustitución y de omisión. Es<br />
posible que ante el sonido-pa<strong>la</strong>bra /zarpa/ un estudiante sustituya “z”<br />
por “c” y pueda escribir “carpa”, o simplemente omita el grafema<br />
desconocido y escriba“arpa”. Por otro <strong>la</strong>do, el error puede devenir<br />
porque no se hace coincidir <strong>la</strong> secuencia fonética con <strong>la</strong> grafémica. En<br />
este caso los dos errores más característicos son <strong>la</strong>s inversiones y <strong>la</strong>s<br />
omisiones. Un ejemplo del primer tipo es cuando algunos estudiantes<br />
escriben “zrapa” cuando deberían escribir “zarpa”.<br />
La ruta léxica u ortográfica facilita escribir correctamente pa<strong>la</strong>bras como<br />
"cabello", puesto que no existe una re<strong>la</strong>ción exclusiva entre fonema y<br />
grafema. En este caso <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra /cabello/ (como sonido) puede tener<br />
distintas representaciones gráficas: kaveyo, cabeyo, cabello… En este<br />
caso <strong>la</strong> memoria remota permite disponer de una representación visual<br />
a <strong>la</strong> que se puede acudir para escribir pa<strong>la</strong>bras ortográficamente
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 212<br />
correctas. Para que esto suceda será necesario que el estudiante haya<br />
visto una y otra vez <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra escrita.<br />
1.4 PROCESOS MOTORES<br />
La realización de los movimientos motores constituye una tarea<br />
perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de<br />
movimientos perfectamente coordinados, pero suelen introyectarse una<br />
vez que el estudiante ha adquirido cierta experiencia en su realización.<br />
En los procesos motores de <strong>la</strong> escritura se producen tres tipos de<br />
errores. Un error es <strong>la</strong> mezc<strong>la</strong> de distintos c<strong>la</strong>ses de alógrafos (por<br />
ejemplo, “aRchiVo”). Por otro <strong>la</strong>do, se dan dificultades en los patrones<br />
motores propiamente dichos como letras mal dibujadas, letras<br />
excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, entre otros.<br />
Y otro tipo de error se refiere a <strong>la</strong> organización general del escrito:<br />
líneas inclinadas, márgenes desproporcionados.<br />
Las actividades de recuperación de los procesos motores están<br />
determinadas por <strong>la</strong>s dificultades encontradas, de esta manera para<br />
enseñar inicialmente o recuperar los alógrafos correctos, es conveniente<br />
introducir un solo tipo, habitualmente <strong>la</strong>s minúscu<strong>la</strong>s, para ir, poco a<br />
poco, añadiendo <strong>la</strong>s mayúscu<strong>la</strong>s en determinados momentos y en<br />
pa<strong>la</strong>bras que el niño domine. Para <strong>la</strong> reeducación de los patrones<br />
puramente motores en <strong>la</strong> escritura de <strong>la</strong>s letras y pa<strong>la</strong>bras, se debe<br />
hacer ver al niño <strong>la</strong> direccionalidad que deben seguir tanto en <strong>la</strong>s letras<br />
como en los en<strong>la</strong>ces para formar <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras, <strong>la</strong> repetición continua de<br />
este proceso va favorecer al niño asumir <strong>la</strong> direccionalidad requerida por<br />
<strong>la</strong> letra.<br />
Cuando un niño presenta dificultades en los procesos que hacen parte<br />
del acto escritor es cuando se hab<strong>la</strong> de Disgrafía, por lo tanto es<br />
necesario ahondar más en esta dificultad para un adecuado manejo del<br />
niño en el au<strong>la</strong>.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 213<br />
2. DISGRAFÍA<br />
“Es disgráfico el niño que tiene una calidad de escritura deficiente, en<br />
tanto que no existe ningún déficit neurológico importante o intelectual<br />
que explique esta deficiencia.” 105 Se entiende entonces como una<br />
dificultad en <strong>la</strong> realización de <strong>la</strong> escritura que afecta los aspectos<br />
topográficos de ésta, es decir: espaciación interletras, inclinación,<br />
direccionalidad, ritmo de escritura, postura, limpieza en los trabajos,<br />
entre otros.<br />
La escritura del estudiante disgráfico es tan sólo parcialmente legible,<br />
presenta varias características que interfieren en una adecuada<br />
escritura, se puede encontrar que <strong>la</strong> letra puede ser muy pequeña o<br />
también muy grande, los trazos están deficientemente formados,<br />
quebrados y torpes, el niño disgráfico no puede seguir <strong>la</strong> línea del<br />
renglón ni respetar los tamaños re<strong>la</strong>tivos de <strong>la</strong>s letras. Es rasgo<br />
característico <strong>la</strong> rigidez de <strong>la</strong> mano y de <strong>la</strong> postura, presionando<br />
exageradamente el lápiz. El problema reside en que no puede poner por<br />
escrito sus pensamientos ni recordar <strong>la</strong>s direcciones correctas de su<br />
brazo al escribir. Muchos realizan <strong>la</strong> escritura en sentido inverso, o sea<br />
de derecha a izquierda.<br />
Ajuria Guerra 106 , describe cinco tipos de alteraciones de <strong>la</strong> escritura que<br />
se pueden observar en un niño con disgrafía, <strong>la</strong>s cuales el denomino<br />
síndromes:<br />
a. El primer tipo se caracteriza por mostrar una escritura rígida,<br />
crispada, tensa hacia arriba, inclinada a <strong>la</strong> derecha y angulosa.<br />
b. Un segundo tipo muestra una escritura débil, irregu<strong>la</strong>r, desorganizada<br />
y negligente.<br />
c. Un tercero, una escritura impulsiva, sin afán de calidad, que va de un<br />
<strong>la</strong>do a otro de <strong>la</strong> página, y con formas imprecisas.<br />
105 AJURIA GUERRA. Citado por RETONDARO, María Cristina. En: ¿Como escribe el<br />
niño disgráfico [Online]. Buenos Aires. [Citado el 25 de octubre de<br />
2004].http://www.todosleen.com.ar/index.htm.<br />
106 Ibid., AJURIA GUERRA.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 214<br />
d. El cuarto tipo se caracteriza por <strong>la</strong> ma<strong>la</strong> escritura; sus formas son<br />
pesadas, desproporcionadas, irregu<strong>la</strong>res, retocadas y con una ma<strong>la</strong><br />
distribución en <strong>la</strong> página<br />
e. El quinto tipo muestra una escritura lenta, precisa y cuidada de <strong>la</strong><br />
"buena forma".<br />
2.1 FACTORES QUE INCIDEN EN LA DISGRAFÍA<br />
Trastornos de <strong>la</strong>teralización<br />
Al menos <strong>la</strong> mitad de los niños con disgrafía presentan dificultades en su<br />
<strong>la</strong>teralización. Los trastornos más frecuentes son: los niños que emplean<br />
indistintamente <strong>la</strong> mano derecha o izquierda para escribir; o niños que,<br />
aunque sean diestros o zurdos, lo son de una forma débil y poco<br />
definida, y <strong>la</strong> zurdería contrariada, en <strong>la</strong> cual <strong>la</strong> escritura es<br />
estrefosimbólica, es decir, de derecha a izquierda.<br />
Trastornos de deficiencia psicomotora<br />
Estos trastornos se pueden agrupar en tres<br />
categorías:<br />
Niños con ligeras perturbaciones del<br />
equilibrio y de <strong>la</strong> organización cinética<br />
y tónica.<br />
Niños con motricidad débil.<br />
Niños inestables.<br />
Entre estas categorías se encuentran los<br />
niños torpes motrices con una motricidad débil y con una edad motriz<br />
inferior a <strong>la</strong> cronológica, que fracasan en actividades de rapidez,<br />
equilibrio, sujetan defectuosamente el <strong>la</strong>picero, <strong>la</strong> escritura es muy lenta<br />
y <strong>la</strong> postura gráfica es inadecuada, y los niños hipercinéticos, en cierto<br />
modo opuestos a los anteriores. Éstos niños se manifiestan desinhibidos<br />
e inquietos, su escritura se manifiesta por ser muy irregu<strong>la</strong>r en<br />
dimensiones, letras fragmentadas, trazos imprecisos, entre otros.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 215<br />
Trastornos del esquema corporal y de <strong>la</strong>s funciones<br />
perceptivo-motrices.<br />
En este factor se pueden observar diferentes trastornos, entre los que<br />
están:<br />
Trastornos de organización perceptiva: es <strong>la</strong> alteración de <strong>la</strong><br />
capacidad de integración viso-perceptiva, es un niño sin déficit<br />
sensorial en el órgano de <strong>la</strong> visión, pero incapaz de percibir<br />
adecuadamente (confusión figura- fondo, tendencia a <strong>la</strong>s inversiones<br />
de simetría, omisiones).<br />
Trastornos de estructuración y orientación espacial: el niño presenta<br />
dificultades en reconocer nociones espaciales sencil<strong>la</strong>s (derecha,<br />
izquierda) en su propio eje de referencia corporal. La escritura se<br />
presenta con desórdenes de tipo topológico, alteración de <strong>la</strong><br />
dirección, alteración de grafemas con simetría simi<strong>la</strong>r, entre otros.<br />
Trastornos del esquema corporal: a veces <strong>la</strong> dificultad en el<br />
reconocimiento del esquema corporal altera <strong>la</strong> escritura a nivel del<br />
soporte del <strong>la</strong>picero, de postura corporal y con un grafismo lento y<br />
fatigoso.<br />
Trastornos en <strong>la</strong> expresión gráfica del lenguaje<br />
Dislexia: aunque es un trastorno fundamentalmente lector puede<br />
acompañarse de alteración en <strong>la</strong> escritura.<br />
Tartamudeo gráfico: es una disgrafía acusada asociada a desórdenes<br />
tónico-cinéticos. La escritura se presenta con numerosas tachaduras<br />
y repeticiones innecesarias.<br />
Estos trastornos se dan en forma indiscriminada y de acuerdo a estos,<br />
muchos autores han establecido diferentes tipos de c<strong>la</strong>sificaciones de <strong>la</strong>s<br />
disgrafías, <strong>la</strong>s más comunes son: <strong>la</strong>s disgrafías adquiridas que son<br />
consecuencia de una lesión cerebral y está condicionada por un<br />
componente neurológico o sensorial, pedagógico, es una manifestación<br />
sintomática de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa<br />
estaría condicionada por dicho trastorno. Antes de <strong>la</strong> lesión <strong>la</strong> persona<br />
podía escribir correctamente. Las disgrafías evolutivas son <strong>la</strong>s que se<br />
refieren a los sujetos que tienen dificultades para aprender a escribir y<br />
al manejo de los contenidos implícitos en ésta, presentan dislexia y/o
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 216<br />
disortografía, y disgrafía caligráfica o sea dificultades en <strong>la</strong> forma de<br />
escribir.<br />
Otra c<strong>la</strong>sificación que se encuentra hace referencia a una disgrafía<br />
motriz: se trata de trastornos psicomotores. El niño disgráfico motor<br />
comprende <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción entre los sonidos escuchados, y que el mismo<br />
pronuncia perfectamente y <strong>la</strong> representación grafica de estos sonidos,<br />
pero encuentra dificultades en <strong>la</strong> escritura como consecuencia de una<br />
motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos<br />
disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y<br />
postura inadecuada al escribir. Esta disgrafía afecta <strong>la</strong> calidad de <strong>la</strong><br />
escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafomotores. Disgrafía<br />
específica: <strong>la</strong> dificultad para reproducir <strong>la</strong>s letras o pa<strong>la</strong>bras no<br />
responde a un trastorno exclusivamente motor, sino a <strong>la</strong> ma<strong>la</strong><br />
percepción de <strong>la</strong>s formas, a <strong>la</strong> desorientación espacial y temporal, a los<br />
trastornos de ritmo…., compromete a toda <strong>la</strong> motricidad fina.<br />
Dentro de estos tipos de disgrafía hay diferentes trastornos, según el<br />
proceso de escritura que esté dañado:<br />
Afasia dinámica central: está dañada <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nificación del mensaje.<br />
Hay dificultad en producir un lenguaje espontáneo creativo.<br />
Agramatismo: dificultades en <strong>la</strong> estructura sintáctica.<br />
Disgrafías centrales: fal<strong>la</strong> el procesamiento léxico (<strong>la</strong>s rutas). Hay<br />
distintas alteraciones, dependiendo de los almacenes que estén<br />
dañados.<br />
Disgrafías periféricas: están afectados los procesos motores.<br />
Se debe ac<strong>la</strong>rar que esta c<strong>la</strong>sificación se da más para especificar <strong>la</strong><br />
causa de <strong>la</strong> disgrafía que para determinar una sintomatología específica,<br />
ya que un niño con disgrafía puede presentar dificultades de <strong>la</strong>s<br />
diferentes c<strong>la</strong>sificaciones expuestas. Entre <strong>la</strong>s dificultades más<br />
relevantes se pueden encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Omisión de <strong>la</strong>s letras, sí<strong>la</strong>bas o pa<strong>la</strong>bras.<br />
Confusión de letras con sonido semejante.<br />
Inversión o transposición del orden de <strong>la</strong>s sí<strong>la</strong>bas.<br />
Invención de pa<strong>la</strong>bras.<br />
Uniones y separaciones indebidas de sí<strong>la</strong>bas, pa<strong>la</strong>bras o letras.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 217<br />
Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares.<br />
Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores<br />
gramaticales.<br />
Escritura en espejo.<br />
Trastorno de <strong>la</strong> forma de <strong>la</strong> letra.<br />
Trastorno del tamaño de <strong>la</strong> letra.<br />
Deficiente espaciamiento entre <strong>la</strong>s letras dentro de una pa<strong>la</strong>bra,<br />
entre pa<strong>la</strong>bras y renglones.<br />
Inclinación defectuosa de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras y renglones.<br />
Ligamentos defectuosos de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras y de los renglones.<br />
Ligamentos defectuosos entre <strong>la</strong>s letras que conforman cada pa<strong>la</strong>bra.<br />
Trastornos de <strong>la</strong> presión o color de <strong>la</strong> escritura, bien por exceso o por<br />
defecto.<br />
Trastorno de <strong>la</strong> fluidez y del ritmo escritor.<br />
Las letras aparecen retocadas, repasadas, dando <strong>la</strong> impresión de<br />
suciedad y desorden.<br />
El espacio entre letra y letra aparece irregu<strong>la</strong>r.<br />
El espacio entre pa<strong>la</strong>bra y pa<strong>la</strong>bra aparece irregu<strong>la</strong>r.<br />
Las pa<strong>la</strong>bras se escriben en "carro", es decir unidas entre sí.<br />
La escritura aparece apretada, con <strong>la</strong>s letras dentro de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras<br />
muy juntas, sin tener en cuenta los <strong>la</strong>zos de <strong>la</strong>s ligaduras que son<br />
inexistentes.<br />
La alineación es muy irregu<strong>la</strong>r con respecto a <strong>la</strong> línea de base. No<br />
siguen el renglón. Las letras suben y bajan.<br />
La alineación general de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras tiende a bajar y en otros casos<br />
tiende a subir.<br />
Irregu<strong>la</strong>ridad en <strong>la</strong> inclinación de <strong>la</strong>s letras, algunas hacia <strong>la</strong> derecha,<br />
otras hacia <strong>la</strong> izquierda otras rectas.<br />
Trazado tembloroso y rígido.<br />
Presión excesiva sobre el papel.<br />
Lentitud extrema al escribir.<br />
Para el tratamiento de estas dificultades se presentan estrategias para<br />
<strong>la</strong>s diferentes áreas afectadas.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 218<br />
2.2 ESTRATEGIAS DE APOYO PARA LAS DIFERENTES ÁREAS<br />
Psicomotricidad global y psicomotricidad fina: <strong>la</strong> ejercitación<br />
psicomotora implica enseñar al niño cuales son <strong>la</strong>s posiciones<br />
adecuadas.<br />
Sentarse bien, apoyando <strong>la</strong> espalda en el respaldo de <strong>la</strong> sil<strong>la</strong><br />
No acercar mucho <strong>la</strong> cabeza a <strong>la</strong> hoja<br />
Acercar <strong>la</strong> sil<strong>la</strong> a <strong>la</strong> mesa<br />
Colocar el respaldo de <strong>la</strong> sil<strong>la</strong> paralelo a <strong>la</strong> mesa<br />
No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán<br />
torcidos<br />
No poner los dedos muy separados de <strong>la</strong> punta del lápiz, si no este<br />
bai<strong>la</strong> y el niño no contro<strong>la</strong> <strong>la</strong> escritura<br />
Si se acerca mucho los dedos a <strong>la</strong> punta del lápiz, no se ve lo que se<br />
escribe y los dedos se fatigan<br />
Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3<br />
cm de <strong>la</strong> hoja<br />
Si el niño escribe con <strong>la</strong> mano derecha, puede inclinar ligeramente el<br />
papel hacia <strong>la</strong> izquierda<br />
Si el niño escribe con <strong>la</strong> mano izquierda, puede inclinar el papel<br />
ligeramente hacia <strong>la</strong> derecha<br />
Percepción: <strong>la</strong>s dificultades perceptivas (espaciales, temporales,<br />
visoperceptivas, atencionales, entre otros) son causantes de muchos<br />
errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, entre otros.) se<br />
deberá trabajar <strong>la</strong> orientación rítmico temporal, atención, confusión<br />
figura-fondo, reproducción de modelo visuales.<br />
Visomotrocidad: <strong>la</strong> coordinación visomotriz es fundamental para<br />
lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de <strong>la</strong> rehabilitación<br />
visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el<br />
acto de escritura. Para <strong>la</strong> recuperación visomotriz se pueden realizar<br />
<strong>la</strong>s siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con<br />
tijera, rasgado con los dedos, ensartado, mode<strong>la</strong>do con p<strong>la</strong>stilina y<br />
rellenado o coloreado de modelos.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 219<br />
Grafomotricidad: <strong>la</strong> reeducación grafomotora tiene por finalidad<br />
educar y corregir <strong>la</strong> ejecución de los movimientos básicos que<br />
intervienen en <strong>la</strong> escritura, los ejercicios de reeducación consisten en<br />
estimu<strong>la</strong>r los movimientos básicos de <strong>la</strong>s letras (rectilíneos,<br />
ondu<strong>la</strong>dos), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,<br />
frenado, fluidez, entre otros. Los ejercicio pueden ser: movimientos<br />
rectilíneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilíneos<br />
de tipo circu<strong>la</strong>r, grecas sobre papel pautado, completar simetría en<br />
papel pautado y repasar dibujos punteados<br />
<br />
<br />
<br />
Grafoescritura: este punto de <strong>la</strong> reeducación pretende mejorar <strong>la</strong><br />
ejecución de cada una de <strong>la</strong>s grafías que intervienen en <strong>la</strong> escritura,<br />
es decir de <strong>la</strong>s letras del alfabeto. La ejercitación consiste en <strong>la</strong><br />
caligrafía.<br />
Perfeccionamiento escritor: <strong>la</strong> ejercitación consiste en mejorar <strong>la</strong><br />
fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que<br />
pueden realizarse son: unión de letras y pa<strong>la</strong>bras, inclinación de<br />
letras y renglones, trabajar con cuadrícu<strong>la</strong>s, luego realizar cualquier<br />
ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de 10<br />
minutos para <strong>la</strong> re<strong>la</strong>jación.<br />
Re<strong>la</strong>jación: tocar <strong>la</strong>s yemas de los dedos con el dedo pulgar.<br />
Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. También se<br />
puede hacer con los ojos cerrados.<br />
Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con<br />
índice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. También se<br />
puede hacer con los ojos cerrados<br />
Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando<br />
hasta diez y luego abrirlos.<br />
Aunque <strong>la</strong>s disgrafías pueden presentarse so<strong>la</strong>s, lo más frecuente es que<br />
muestren una asociación con <strong>la</strong> dislexia, el tratamiento consistiría en<br />
detectar <strong>la</strong> causa lo antes posible y realizar una atención individualizada<br />
y específica sobre cada caso en cuestión, por parte de un especialista.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 220<br />
Los ejercicios de <strong>la</strong>s próximas páginas son un ejemplo de <strong>la</strong>s muchas<br />
actividades que se pueden realizar para apoyar a los niños que<br />
presentan esta dificultad. 107<br />
107 VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p.138, 139, 140, 142, 143, 146, 147, 179,<br />
182, 183.
<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 221
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<strong>Aprestamiento</strong> de <strong>la</strong> <strong>Lectoescritura</strong> -Guía y Módulo- 230