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Número 59
1 de ABRIL de 2010

REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
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Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
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Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
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Escolar. Universidad de Jaén.
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Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
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Secundaria.
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Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

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SUMARIO
PÁG.
DISGRAFÍA: CONCEPTO, ETIOLOGÍA Y REHABILITACIÓN
(Bautista Salido, Inmaculada) ..........................................................................................4
LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO COMO HERRAMIENTAS EN EL PROCESO
DE APRENDIZAJE
(Caballero Gómez, Rocío)..............................................................................................21
CONSTRUYENDO EL CONOCIMIENTO
(Fernández Olmo, Gabriel).............................................................................................33
EL DESARROLLO PSICOMOTOR
(Hidalgo Latorre, Elisa)..................................................................................................42
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA
(Jiménez Molina, Javier) ................................................................................................53
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. LA DEFICIENCIA MOTÓRICA
(Navarro Castillo, Mª José) ............................................................................................63
LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS Y EL TIEMPO
(Pancorbo Vacas, Beatriz) ..............................................................................................75
¡ME HE PREPARADO PARA LAS TIC! …BUENO, CREO QUE ME
PREPARÉ PARA LAS TIC´S QUE EXISTÍAN POR ENTONCES
(Robles Morales, Germán) .............................................................................................87
ASPECTOS DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LA
GESTIÓN DEL AULA
(Rojo Dommering, Eduardo)..........................................................................................98
LAS ASAMBLEAS EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
(Segovia García, Inmaculada) ......................................................................................112
EL ADOLESCENTE Y LA ESCUELA
(Sumariva Quintero, Catalina)......................................................................................123
TALLER DE CORRIENTE ELÉCTRICA
(Villén Pérez, Mª Araceli) ............................................................................................133
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DISGRAFÍA: CONCEPTO, ETIOLOGÍA Y REHABILITACIÓN
Bautista Salido, Inmaculada
D.N.I 75.126.938-Z
Licenciada en Psicopedagogía
1. INTRODUCCIÓN.
La LOE (2/2006) y el Decreto 428/2008 establecen que la enseñanza de la lengua
escrita constituye un objetivo de la Educación Infantil y que se debe favorecer su uso
produciendo e interpretando textos de uso social.
Por su parte, la Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currículo de Educación
Infantil en Andalucía recoge, en el bloque de Lenguaje verbal, contenidos referidos a la
aproximación a la lengua escrita.
El aprendizaje de la escritura plantea el problema específico del dominio de la
motricidad fina. Es por ello por lo que el centro de Educación Infantil debe preparar al
niño/a para el control motor fino a través de actividades diversas: con pintura de dedos,
con el manejo de tijeras, plastilina, con el papel y el lápiz…
Sin embargo, algunas personas presentan dificultades a la hora de realizar los trazados
gráficos que requiere la escritura. Este trastorno, que analizaremos más detalladamente
a lo largo de este artículo, recibe el nombre de disgrafía.
2. DEFINICIÓN DE DISGRAFÍA
Fonseca define la disgrafía como “la incapacidad para reproducir total o parcialmente
los trazados gráficos sin que existan déficits intelectuales, neurológicos, sensoriales o
afectivos graves en sujetos con una estimulación psicopedagógica adecuada”.
La disgrafía atiende, pues, a la forma en sí misma de los rasgos gráficos así como al
modo en que éstos han sido realizados. La disgrafía aparece en:
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a) Los trastornos que afectan a la forma de la representación gráfica de los
grafemas o letras y que hacen ilegible la escritura.
b) Las dificultades de realización (grafomotricidad), resultando una escritura de
excesiva lentitud y fatigosidad.
Esta sintomatología puede acompañar a otro tipo de síndrome (parálisis
cerebral, deficiencia mental, deficiencia visual…) constituyendo un tipo de
digrafía secundaria.
Siguiendo a Juan Antonio García Nuñez, las condiciones que requiere la
integración de la escritura son:
• Coordinación visomotora, es decir, concordancia entre el
ojo y la mano a la hora de la ejecución psicomotriz.
• Constancia de formas, es decir, el proceso perceptivo de
reconocimiento y apropiación de formas.
• Memoria visual y auditiva.
• Correcta prensión de útil y posición del soporte que
implica una madurez psicomotriz fina adecuada.
• Coordinación entre prensión del útil y presión de éste
sobre el soporte, que presupone una adquisición de la
independencia segmentaria de dedos, muñeca, antebrazo y
brazo consecuencia de un ajuste global del cuerpo.
• Integración del trazo en la estructura bidimensional del
soporte, lo que precisa además del aspecto perceptivo-visual
la correcta direccionalidad en la realización.
• Automatización del barrido y salto perceptivo-motor,
visual y auditivo en los parámetros de la escritura
(izquierda-derecha y arriba-abajo)
• Automatización de los giros sinistrógiros (sentido contrario
a las agujas del reloj) y dextrógiros (según las agujas del
reloj) y combinación de ambos.
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• Integración motora de las grafías encadenadas en forma
de secuencias (bucles).
3. ETILOGÍA DE LA DISGRAFÍA
Luria señala como causas de los trastornos disgráficos:
a) Causas de tipo madurativo
• Lateralidad mal definida o cruzada (trastornos de la lateralización)
• Trastornos en la eficiencia psicomotora (motricidad débil,
hipercinéticos…)
• Trastornos de la eficiencia corporal y de las funciones perceptivomotrices
(inadecuada visualización de las grafías, falta de
coordinación visomotora, trastornos espaciales, mala postura
corporal, soporte anómalo del útil…)
• Trastornos de la expresión gráfica del lenguaje (inversiones,
confusiones, agregados…)
• Desórdenes tónico-cinéticos que producen una escritura llena de
tachaduras, retoques, deformaciones…
b) Causas caracteriales: situaciones de inadaptación, agresividad y fobias que
se reflejan en una escritura inestable de tamaños irregulares, deficiente
espaciación e inclinación.
c) Causas pedagógicas
Determinadas prácticas educativas generan disgrafías dispedagógicas o se
constituyen en agentes reforzadores de los trastornos escritores en niños/as
con déficits madurativos. Brucker cita como causas de la disgrafía:
• Instrucción rígida e inflexible que no atiende a las características
individuales de los alumnos/as.
• Descuido del diagnóstico del grafismo que identifique las
dificultades iniciales.
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• Deficiente adquisición de destrezas motoras.
• Orientación inadecuada al cambiar de la letra script a la cursiva o
ligada.
• Acentuar excesivamente la rapidez o calidad escritora.
• La no realización de ejercicios que corrijan las dificultades iniciales
ante la aparición de los primeros rasgos disgráficos.
• Inadecuada enseñanza de la escritura a los zurdos.
Como otras causas de carácter dispedagógico podemos señalar:
• Que varias personas se ocupen simultáneamente de la enseñanza-aprendizaje de
la escritura del niño/a (ciertos familiares que desean “completar” el aprendizaje
de la escuela con estilos de enseñanza y modelos o tipos de escritura distintos
propician trastornos disgráficos)
• El cambio frecuente de maestros/as en los inicios del aprendizaje lecto-escritor.
• Las zurderías contrariadas que producen una escritura estrefosimbólica y
bradisgráfica.
La disgrafía puede ser provocada por la conjunción de varios de los factores anteriores.
4. CLASIFICACIÓN DE LA DISGRAFÍA
Según el proceso cognitivo dañado, las disgrafias pueden ser centrales (la lesión se
produce en los componentes léxicos) y periféricas (trastornos de tipo motor)
1) Dentro de las disgrafias centrales se distinguen:
• disgrafia superficial: el daño está en la ruta léxica (hay dificultad para escribir
palabras irregulares, errores ortográficos y buena escritura de las
pseudopalabras)
• disgrafia fonológica: el daño está en la ruta fonológica (dificultades para escribir
pseudopalabras, errores derivativos, lexicalizaciones)
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• disgrafia de acceso semántico: hay lesión en el sistema semántico o en el acceso
a él, pero el léxico ortográfico está intacto (puede escribir palabras irregulares y
pseudopalabras pero no comprende el significado de las palabras que escribe)
• disgrafía profunda, que se da cuando se lesionan ambas rutas, la léxica y la
fonológica (incapacidad para escribir pseudopalabras, errores semánticos en la
escritura, errores derivativos, mayor dificultad para escribir palabras funcionales
que palabras de contenido, mayor dificultas para escribir palabras abstractas que
concretas).
2) Respecto a las disgrafías periféricas, hay diversos tipos según el estadio afectado
del proceso que va desde el almacén grafémico hasta la escritura en el papel.
Encontramos tres tipos: disgrafía por alteración de alógrafos, disfrasia apráxica y
disgrafía aferente:
• disgrafia por alteración de alógrafos: tienen dificultades con los diferentes tipos
de letra y formatos por lo que pueden mezclar esos tipos de letra (por ejemplo
CaSa).
• disgrafia apráxica: la lesión produce pérdida de los programas motores que
controlan la formación de letras (por ejemplo letras muy deformadas).
• disgrafia aferente: las dificultades son perceptivas, de ahí que pueden tener
dificultades para mantener las letras en una línea horizontal o una tendencia a
omitir o duplicar rasgos y letras.
5. DIFICULTADES DISGRÁFICAS
Miguel Alvarado, en su obra “La Disgrafía Escolar” incluye un inventario disgráfico
que recoge las dificultades de la escritura atendiendo al trazado de las letras, a los
enlaces y al conjunto del escrito. Estas son las dificultades disgráficas que recoge en
dicho inventario:
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- Letras no reconocibles: grafemas que no podemos identificar.
- Grafismos que permiten la confusión de letras: los grafismos son tan ambiguos
que se confunden unos con otros.
- Confusiones originadas por la cantidad: las letras se confunden porque se añaden
o se quitan elementos (confusiones n/m, por ejemplo)
- Grafemas trazados en una dirección inadecuada: cuando se sigue una dirección
errónea al trazar una letra, en las uniones de letras se pueden producir
sobreimpresiones de trazos.
- Letras sobreimpresas: cuando se sigue una dirección inadecuada al escribir la ”a”
o la “o”, hay que repasar lo escrito para hacer el enlace.
- Letras en varios trazos: cuando para completar una letra se añaden dos o más
trazos, estos pueden superponerse o separarse, afectando a la legibilidad.
- Omisión de bucles: sobre todo en las letras “b”,“v” y “o”
- Bucles excesivos: también en las letras “b”,“v” y “o”.
- Letras abiertas: cuando no se cierra el semicírculo de las letras “o”, “a”, “g” y
“d”.
- Letra atrofiada: el tamaño de la letra es tan pequeño (por ejemplo en el caso de
las “e”) que no llega a identificarse.
- Angulaciones: llegan a desaparecer las formas redondeadas de algunas letras
hasta el punto que no se puedan identificar.
- Bastones discontinuos: se producen cuando los bastones o jambas de las letras se
retocan para prolongarlos.
- Bastones en curva: los bastones ascendentes o descendentes de las letras
aparecen curvados, generalmente hacia atrás.
- Formas hinchadas: cuando el diámetro de las letras ovaladas es más alto que
ancho.
- Abolladuras: los círculos de las letras presentan abolladuras u ondulaciones
irregulares.
- Temblor: el trazado oscilante e irregular de las letras ofrece un aspecto
tembloroso.
- Letras retocadas: al acabar de escribir la letra, ésta se retoca para mejorarla.
- Letras incrustadas: las letras aparecen yuxtapuestas o pegadas.
- Collages: retocar las letras para unirlas o completar su trazado.
- Puntos en “x”: los enlaces de dos letras se cruzan y forman una “x”.
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- Pseudouniones: las letras no se enlazan, sino que aparecen pegadas por los
elementos de enlace.
- Relleno de ojetes o bucles: no se ve el interior del bucle de una letra
(especialmente la “e”).
- Sacudidas: los enlaces aparecen prolongados excesivamente.
- Tamaño desproporcionado de las letras: ya sea por muy grande o muy pequeño
(el tamaño medio sería de 2.5 mm.). Este fallo no se tiene en cuenta en los
primeros años del aprendizaje.
- Desproporción entre las zonas gráficas: las tres zonas del renglón (superior,
media e inferior) miden aproximadamente 2,5 mm. Puede darse hipertrofia
cuando los bastones o jambas superan el triple de la altura media de las vocales,
y atrofia cuando la altura de los bastones sea menor del doble de la vocal.
- Desproporción del tamaño de las mayúsculas: Cuando la mayúscula mide más
que el tamaño de una letra normal se habla de hipertrofia; cuando mide lo mismo
que una letra normal, se trata de una atrofia.
- Irregularidad en la dimensión: la altura de las letras varía a lo largo del escrito.
- Letra extendida: las letras son exageradamente anchas en relación a su altura
- Letra encogida: las letras son exageradamente estrechas en relación a su altura
- Separación irregular entre las palabras: La distancia entre las palabras no es
equilibrada, sino irregular.
- Palabras apretadas: apenas existe distancia entre las palabras.
- Líneas ascendentes o descendentes: se considera línea ascendente o descendente
cuando la inclinación es superior a 6º.
- Línea fluctuante: la línea sube y baja, en ondulaciones.
- Línea rota: la línea sube y baja bruscamente, de manera quebrada.
- Espacio irregular entre los renglones: los renglones se acercan o separan de
forma irregular.
- Ausencia de márgenes: no se respetan el margen derecho o/ni el izquierdo.
- Conjunto sucio: el conjunto del escrito transmite sensación de suciedad, letras
corregidas, trazado borroso, etc.
- Irregularidad de inclinación: la orientación de las letras varía tanto a la izquierda
como hacia la derecha en un mismo escrito.
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Por su parte, Ajuriaguerra en su obra "La Escritura del niño" clasifica en tres
apartados los principales problemas disgráficos:
- La página: conjunto sucio, línea rota, línea fluctuante, línea descendente,
palabras amontonadas, espacios/palabras irregulares, márgenes insuficientes.
- La torpeza: trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, arqueos de m-
n-u, angulación de los arcos, puntos de empalme, encolados, yuxtaposiciones,
tirones, finales con impulso, irregularidades de dimensión, zonas mal
diferenciadas, letras atrofiadas.
Errores de forma y de proporciones: letras muy estrechas o demasiado lábiles, malas
formas, escritura muy grande o muy pequeña, mala proporción de zonas gráficas,
escritura demasiado extendida o estrecha.
6. REHABILITACIÓN DE LA DISGRAFÍA
Como indica Carmelo Monedero para establecer un programa de rehabilitaciónreeducación
adecuado para el disgráfico/a es preciso realizar:
• Un diagnóstico neuropsicológico que especifique el tipo de alteraciones del
lenguaje, visuales, auditivas, motrices, prácticas y espaciales.
• Diagnóstico del tipo de disgrafía. Consiste en explorar cómo realiza la copia, el
dictado y la escritura espontánea. Hay que realizar un estudio preciso del tipo de
errores que presenta en ellas.
Un programa de reeducación para alumnos/as disgráficos debería contemplar
aspectos:
1. Aptitudinales: tendrá en cuenta los distintos factores que inciden en el acto
de la escritura (psicomotricidad, coordinación psicomotriz, audición,
lenguaje, orientación y organización espacio-temporal…)
2. Pedagógicos: atenderá directamente a la sintomatología observada en la
escritura. Las orientaciones metodológicas irían hacia la realización de los
movimientos de base correctos de los distintos grafemas, ligaduras,
regularización en los márgenes y líneas…
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3. Psicoterapeutas: indicará sobre la presencia de estado de ansiedad,
oposición, fobia… producto de sus dificultades disgráficas. Se trata de
devolverle la confianza para que pueda afrontar con éxito su aprendizaje.
Las características generales de la metodología que proponemos serían las
siguientes:
• Emplearemos el método de reeducación en base a la escritura ligada o cursiva.
La letra script o el aprendizaje por medio de mayúsculas está demostrado como
poco eficaz. La letra script presenta una serie de inconvenientes:
indiferenciación de espacios interpalabra y de letras en la palabra lo que
propicia la aparición de particiones y añadidos; facilita la aparición de
rotaciones (p por q; b por d); la escritura es mucho más lenta y tarde o temprano
se abandona la letra script.
• Desechamos los métodos basados en ejercicios de caligrafía consistente en la
repetición de un modelo dado (método Rubio y otros) que en ningún caso
pueden ser útiles en disgráficos en los que el perfeccionamiento de la mala letra
depende de causas perceptivas, motrices, caracteriales o dispedagógicas. Los
típicos cuadernos caligráficos son fuente de frustración para el disgráfico ya que
existe una gran discrepancia entre la calidad de su letra y el modelo de caligrafía
a reproducir, demasiado lejos de sus habilidades/posibilidades.
• La reeducación de la disgrafía consistirá en identificar las causas que están
produciendo las dificultades y actuará sobre las áreas deficitarias a base de
ejercicios específicos. Tendrá un planteamiento basado sustancialmente en la
psicomotricidad bien sea de tipo global, viso-manual y grafomotora.
La rehabilitación-reeducación de la disgrafía respetará las siguientes etapas:
1. Relajación
Se trata de lograr la relajación segmentaria esencialmente aunque no se
excluye la relajación global. Se conseguirá primero la distensión del brazo,
luego de la mano y finalmente de los dedos. Se pueden realizar ejercicios de
pesadez-ligereza empleando pelotas y objetos sólidos. Los ejercicios de
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relajación son recomendables especialmente en casos de rigidez, hipertonía e
hipotonía.
2. Reeducación manual, digital y visomotora
Antes de pretender reeducar la motricidad de los dedos, es preciso haber logrado la
independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, mano-antebrazo, dedo-mano y por
último, independencia de todos los dedos.
Entre los diversos ejercicios que se pueden practicar estarían:
• Dar círculos con el brazo a distintos ritmos.
• Lanzamiento de objetos de distinta manera y lanzamientos de precisión (canasta,
diana…)
• Ejercicios de circunducción, reflexión y extensión de la muñeca.
• Sacar punta a los lápices.
• Amasar con arcilla, plastilina, hacer bolas arrugando papeles, recortar con
tijeras.
• Seguir el trazo de línea con los dedos.
• Enroscar y desenroscar tornillos.
• Recortar a pellizcos figuras de papel.
• Hacer presión dedo a dedo.
• Picar con punzón. Ensartar bolas. Calcado de figuras con papel de carbón.
• Pintura de dedos con presión fuerte y débil, pintura con múltiples gruesos (ceras,
pinceles…)
• Dibujo y repaso de contorno o hueco de figuras.
3. Reeducación grafomotriz
Se realiza con el lápiz o bolígrafo mediante ejercicios de reeducación del
gesto y control gráfico. En los trazos rectilíneos es muy importante lograr el
frenado. Se deben introducir los distintos tipos de bucles de modo gradual y
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progresivo: sinostrógiro, dextrógiro, grande, pequeño, alargado, rotación en
ambos sentidos…
4. Reeducación de las letras
Los pasos para la reeducación de cada letra serían los siguientes:
• Presentar el modelo y realizar ejercicios de discriminación
perceptivo-visual.
• Reproducir el modelo en el aire con todo el brazo siguiendo el ritmo
del metrónomo. Destacar el punto de partida y la curva final que
favorecerá el ligado.
• Realizar la misma actividad con los ojos cerrados verbalizando las
direcciones del recorrido.
• Dibujarlas en el espejo con el dedo o con una tiza.
• Reproducirla en el suelo de la clase, recorriéndola.
• Escribir la letra en la pizarra en gran tamaño o sobre la arena.
• Realizar la letra en plastilina y sobre el agua de un recipiente.
• Repaso de la letra en lija.
En todos los casos, el maestro/a debería situarse a la derecha del alumno/a para que éste
pueda observar el recorrido correcto de cada letra. Al comenzar la enseñanza de la letra
sobre la hoja de papel se suministrará un triple apoyo:
- Sobretrazados: repaso de la letra ya escrita en trazo punteado desde
un punto de partida claramente destacado, así como las direcciones y
secuencias de sus trazos claramente indicadas.
- Mano guiada: el maestro/a tomará su mano, colocado a la espalda
del niño/a y guiará los movimientos sobre el papel.
- Apoyos verbales: cada trazo o giro será acompañado por un nombre
específico dado por el maestro/a ( por ejemplo, el rabo de la “a” la
patita)
Cuando el niño/a adquiera rapidez y exactitud en la escritura de cada dos letras hará
copias y dictados de ambas y lo mismo se hará con cada nueva letra aprendida. Si el
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niño/a muestra dificultad específica en un único trazo de una letra, se trabajará ese rasgo
individualmente, por ejemplo en el ganchito de la “o”.
La reeducación de las letras se hará por grupos retomando y partiendo de los distintos
tipos de bucles o guirnaldas que le sirven de base. Las agrupaciones para la reeducación
de las letras podrían ser las siguientes:
- m, n y ñ partiendo de la guirnalda
- i, u y t partiendo de la guirnalda
- e, l, ll, h , se partirá de los giros sinistrógiros grandes y pequeños
- j, g, z, y se partirá del giro dextrógiro
- c, o, a, d, g y q se partirá de la guirnalda combinándola con
movimientos anteriores.
- f
- v y w
- s, x y r tienen formas y modalidades específicas de ejecución cada
una de ellas. Con la letra x se puede utilizar la combinación s y c.
En el caso de la reeducación de las letras mayúsculas, hay que buscar modelos
simplificados aprovechando, siempre que sea posible, el mismo trazado que en las letras
minúsculas.
5. Reeducación de los trastornos de la regularidad en la escritura
(alineación, proporción, tamaño, inclinación y expansión)
La regularidad se reeducará a continuación del aprendizaje de las letras y su
unión.
Para la reeducación de las dificultades de alineación o disposición de la
escritura con respecto a la línea base se podrán realizar las siguientes
actividades:
• Sobre una línea horizontal bien destacada sobre el papel, se realizarán:
- Modelos de guirnaldas
- Letras y palabras que el alumno/a conozca o letras y guirnaldas
- Dejar para el final las combinaciones de letras de difícil ligado.
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• Presentar dos líneas paralelas bien destacadas y realizar los ejercicios
anteriores.
Para la corrección de estos trastornos es recomendable la utilización de
renglones pautados. En primer lugar, se empleará papel pautado de gran
tamaño, luego mediano, y al final el normal. Las actividades consistirán
en la realización de guirnaldas que ocupen la zona media; la zona media
y superior; la zona media y la inferior y las tres zonas.
Para la reeducación de las dificultades de inclinación se pueden realizar los siguientes
ejercicios:
• Trazar líneas paralelas entre sí y perpendiculares a la línea de base recta.
• Trazar líneas paralelas y oblicuas en relación a una línea de base recta.
• Realizar bucles sinistrógiros y dextrógiros enfatizando la regularidad de
su inclinación.
• Igual con las letras dentro de las guirnaldas y con las palabras.
La espaciación contribuye a la legibilidad y estética de la escritura. Se consigue
escribiendo palabras y manteniendo constantemente la distancia entre las mismas
(colocando un dedo entre palabra y palabra, trazando una línea horizontal de la misma
longitud…) La espaciación interletras se consigue con los ejercicios de ligados ya
descritos anteriormente.
6. Reeducación de los trastornos tónico-posturales
• En los trastornos de posición del cuerpo que, obviamente influyen en la
calidad de la escritura y que a su vez producen fatiga muscular en los
brazos y manos, hay que rectificarlos haciendo observar al alumno/a las
consecuencias de su postura. Lo idóneo es lograr que cuerpo, brazos y
piernas se encuentren perpendiculares a la mesa. La espalda debe estar
paralela al respaldo hasta la zona media y con una inclinación de unos
sesenta grados sobre la mesa a partir de la zona dorsal.
• La prensión del útil es incorrecta en muchos disgráficos. Presencia
indebida del dedo corazón, crispación de los dedos (dedos en ángulo),
colocación de los dedos muy próxima o muy alejada a la punta del lápiz,
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posición de barrido (el niño/a coloca la mano por encima de la línea y no
ve la escritura), posición de empuñadura… producen fatiga muscular y,
por consiguiente, dificultades escritoras.
• Es imprescindible enseñar al alumno/a a colocar los dedos
adecuadamente, pues en muchas disgrafías una simple colocación
adecuada del útil o lapicero permitirá mejorar la calidad de la escritura.
• Cuando el niño/a toma el lápiz demasiado próximo a la punta realiza una
escritura micrográfica, descarga todo el peso de la escritura en los dedos
y emborrona todo lo que escribe. Cuando el lapicero es cogido
demasiado alto no logra el control motriz adecuado, el lapicero “le baila”
en la mano, la letra resulta macrográfica y el peso de la escritura recae en
la mano. Por otra parte, los dedos parásitos o crispados impiden una
escritura fluida. La tensión excesiva sobre el lápiz puede ser un
indicador de problemas de ansiedad u otros conflictos emocionales.
Otros indicadores de tensión pueden ser los nudillos blancos, frecuentes
roturas de la punta del lápiz o producir pequeños agujeros en el papel.
• Es aconsejable prevenir los vicios de prensión en los inicios de la
escritura realizando ejercicios de relajación segmentaria y ejercitación
de la motricidad fina mediante movimientos de la mano y los dedos
sujetando el útil de la escritura.
- Para la crispación o excesiva tensión es recomendable el uso de
pincel y ejercicios de coordinación visomotora, educación del gesto
manual y ejercicios de relajación. Los alumnos/as con excesiva
tensión deben utilizar un lápiz más blando.
- La postura correcta del lápiz se logrará primero con la tiza en la
pizarra. Posteriormente se harán ejercicios gráficos de pie (para que
el alumno/a controle mejor el lapicero)
- Para que el niño/a tome el lápiz a la distancia adecuada de la punta,
nos valdremos de lápices con ranuras (para que no se deslicen los
dedos), topes de plastilina… Sólo en los casos en los que los
niños/as con vicios automatizados rechacen intensamente el cambio
de postura se reeducará la letra sin modificar la forma de sostener el
lapicero.
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• La posición de papel incorrecta y el movimiento de la página sobre la que se
escribe produce una inclinación y espaciamiento irregular. Cuando se escribe es
necesario utilizar la mano libre para estabilizar el papel sobre la mesa. Es muy
conveniente colocar un papel con chinchetas sobre una plancha de corcho para
que el alumno/a no mueva el papel.
7. Reeducación de las disgrafías en los niños/as zurdos.
Tanto en los zurdos naturales como en los de causas postnatales (lesión cerebral,
amputación de la mano derecha…) o causas socioculturales se suelen presentar
sintomatologías disgráficas.
La zurdería contrariada puede provocar una disgrafía. En aquellos lugares donde
se respeta la lateralidad de los alumnos/as, se observa una disminución notable
de los sujetos con trastornos lecto-escritores.
En los zurdos que presentan sintomatología disgráfica hay que tener en cuenta:
- La posición de la mano. Cuando los niños/as escriben con la mano
por encima de la línea en posición de gancho, es importante que
hagan ejercicios de relajación segmentaria. Se colocará la hoja en
forma inversa de cómo la coloca el diestro, de tal manera que el
zurdo empieza el renglón en la parte más alejada de su cuerpo y se
acerca al mismo conforme avanza en el renglón. Hay que proponer
ejercicios que favorezcan la mano por debajo de la línea (grandes
trazos deslizantes por debajo con tiza y pinceles, ejercicios de
guirnaldas y/o bucles sobre papel de dimensiones grandes o en la
pizarra)
- Los giros invertidos constituyen una tendencia natural en los zurdos.
La actividad reeducadora consiste en entrenarles en la realización de
los movimientos básicos de la escritura: rotaciones correctas
mediante la realización de bucles interiorizando la adecuada
direccionalidad de los giros.
- La escritura en espejo suele aparecer en los niños/as zurdos, así como
en los sujetos mal lateralizados o en los primeros estadios del
aprendizaje. Hay que reeducarlos con ejercicios de estructuración
espacial y ejercitación de bucles, ejercicios de sobretrazado con
desvanecimiento paulatino y ejercicios de copia.
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7. CONCLUSIONES
Para concluir, es preciso señalar los siguientes principios pedagógicos destacados por
autores como Brucker y Condemarín:
- La rehabilitación debe estar basada en un diagnóstico que busque las
causas de las deficiencias que se manifiestan en la conducta instrumental
del niño/a.
- Debe considerarse la personalidad total del niño/a y no sólo el área en el
que manifieste sus deficiencias.
- La reeducación debe iniciarse cuanto antes y debe considerar el aspecto
emocional buscando la desculpabilización y la revalorización.
- Utilizar una pedagogía polisensorial que se apoye en las capacidades
positivas y residuales del niño/a.
- Facilitar y realzar los éxitos de los alumnos/as y considerar sus errores
positivamente.
- El niño/a debe conocer la finalidad que se persigue con la rehabilitación y
estar continuamente informado de sus progresos.
- Seleccionar cuidadosamente los ejercicios y el material adaptándolos a las
dificultades, intereses, edad y demás características personales.
- Llevar a cabo ejercicios simplificados que vayan de lo simple a lo
complejo, de lo conocido a lo desconocido, utilizando asociaciones
multisensoriales.
- Considerar la influencia familiar y buscar su colaboración.
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8. BIBLIOGRAFÍA
Brucker, B (1978). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
Madrid: Rialp.
Condemarin, M y Chadwich, M. (1990). La enseñanza de la escritura.
Aprendizaje de la escritura. Madrid: Aprendizaje Visor.
Fonseca, V. (1983). Introducción a las dificultades de aprendizaje. Madrid:
CITAP
García Nuñez, J. (1983). Educar para escribir. Madrid: Nueva cultura.
Luria, A.R. (1980). Fundamento de la neurolingüística. Barcelona: Toraymasson.
Tajan, A. (1984). La grafomotricidad. Alcoy: Marfil.
9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Infantil en Andalucía.
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LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO
COMO HERRAMIENTAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Caballero Gómez, Rocío
77331413-P
Ingeniero Técnico Industrial,
Especialidad en Electrónica Industrial
INTRODUCCIÓN.
El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española define el
“estudio” como el esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo o
como el trabajo empleado en aprender y cultivar una ciencia o arte.
La RAE define “técnica” como el conjunto de procedimientos y recursos de los
que se sirve una ciencia o un arte, como la pericia o habilidad para usar de esos
procedimientos y recursos o como la habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para
conseguir algo.
El estudio es una de las herramientas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
conseguir una optimización de este podemos ayudarnos de las diferentes técnicas de
estudio con las que contamos.
A través del estudio los alumnos de Secundaria y Bachillerato deben adquirir al
termino de las enseñanzas los objetivos y contenidos educativos marcados a través de la
legislación vigente, concretamente en la L.O.E. 2/2.006, L.E.A. 17/2.007, R.D.
1.631/2.006, R.D. 1.467/2.007, D. 231/2.007 y el D 416/2.008.
Al igual que es fundamental la metodología que emplea un profesor en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, la metodología empleada en el
estudio es fundamental para obtener los mejores resultados posibles y optimizar el
esfuerzo realizado.
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Como técnicas de estudio destacan dos métodos, el método E.P.L.E.R. y el
método A.C.C.E.S.O., los cuales desarrollaremos en este articulo.
TÉCNICAS DE ESTUDIO.
Las técnicas de estudio son aquellas practicas y acciones que puedes utilizar de
manera automática e irreflexiva, que se aprenden mediante la práctica, como releer,
hacer esquemas, subrayar con diferentes colores, establecer unos horarios, etc.
FACTORES EXTERNOS E INTERNOS.
Al sentarnos a estudiar tenemos que tener en cuenta una serie de factores,
algunos de ellos externos y otros internos.
Los factores externos son las diferentes condiciones ambientales que nos rodean
cuando estudiamos. Debemos crear un ambiente adecuado para la tarea de estudiar
considerando los siguientes puntos:
FACTOR
AMBIENTAL
Lugar de estudio
Temperatura
Silencio
DEBEMOS
- El mejor lugar es tu propia habitación y debes acondicionar
para estudiar con las condiciones de iluminación, silencio,
temperatura, ventilación y mobiliario adecuadas.
- Si no, busca una biblioteca donde ir siempre.
- La temperatura debe estar entre los 18 y los 22 grados
centígrados y su distribución ha de ser homogénea.
- No debes tener muy cerca de la mesa de estudio el foco de frío
o de calor.
- Debes evitar los ruidos y las interrupciones.
- Aléjate del salón, del teléfono y de todo cuanto implique
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¿Estudiar con o sin
música?
Iluminación
Ventilación
Mobiliario
Postura
conversación.
- Si te molestan los ruidos ambientales usa tapones en los oídos
o poniendo la música ambiental recomendada.
- No se recomienda música vocal ya que actúa como elemento
de distracción.
- Sheila Ostrander nos recomienda la música instrumental del
barroco como la de Bach o Vivaldi, pero su volumen debe ser
muy bajo.
- A ser posible con luz natural.
- Debe ser homogénea y evita los reflejos, contrastes y sombras.
- La luz debe iluminar directamente lo que estás haciendo.
- A los diestros les debe entrar la luz por la izquierda y a los
zurdos por la derecha.
- Debes renovar el aire de la habitación cada 6 horas.
- La mesa debe ser amplia, con lo que evitarás interrupciones
para buscar material y debe tener la altura adecuada según la
altura de la silla y la tuya.
- La silla debe tener una altura que permita mantener los pies en
el suelo, las rodillas dobladas y las piernas formando un ángulo
recto. Las sillas más adecuadas son las de oficina, anatómicas y
regulables en altura.
- Debes tener una estantería con tus libros, cuadernos,
diccionario cerca de la mesa.
- La mejor forma de estudiar es sentado en una mesa y una silla,
con la espalda recta, las piernas formando ángulo recto, los pies
en el suelo, los antebrazos encima de la mesa y la cabeza y la
espalda ligeramente inclinadas hacia delante.
Los factores internos son las diferentes condiciones psicofísicas en las que nos
encontramos cuando estudiamos. Debemos crear un ambiente adecuado para la tarea de
estudiar considerando los siguientes puntos:
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FACTOR INTERNOS
Relajación
Concentración
Evitaremos pensar en
Fuerza de voluntad
Descansar
DEBEMOS
- La relajación muscular y una respiración controlada limita la
ansiedad, mantiene el cuerpo saludable y contribuye a la lucidez
mental.
- Debemos prestar atención a lo que leemos o a la tarea que
estemos realizando.
- Los problemas y conflictos personales y familiares.
- Los asuntos pendientes de resolver
- La acumulación de tareas
- El cansancio físico o psíquico.
- La dificultad de la matéria.
- Debemos realizar un esfuerzo para conseguir los objetivos
marcados.
- Debemos estar descansados para afrontar la sesión de estudio.
- Realizar descansos en la sesión de estudio para no agotarnos,
estudiar cansa.
ANTES DE EMPEZAR A ESTUDIAR.
Para que nuestro aprendizaje a través del estudio sea lo más rápido y eficaz
posible seguiremos cuatro pasos:
- Querer estudiar: Saber que conlleva un esfuerzo y sacrificio y hay
que estar dispuesto a asumir este esfuerzo.
- Preparase para estudiar: Es necesario reunir las condiciones
necesarias y positivas para afrontar el estudio y asociar al estudio un
sentimiento agradable y no de pesado, molesto, aburrido, etc.
- Aprender las reglas básicas: Debemos conocer las diferentes
técnicas de estudio de las que disponemos y cual se adapta mejor a
nuestras necesidades.
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- Practicar las técnicas aprendidas hasta que se conviertan en
hábitos: Lo conseguiremos mediante la repetición continuada y el
repaso.
PLANIFIQUEMOS EL ESTUDIO.
Una vez asumido todo lo anterior, debemos conocer la estrategia de aprendizaje
que más se adapta a nosotros y la tarea que debas realizar. Para comenzar a planificar
nos haremos las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es el objetivo de esta tarea?
- ¿Qué espera el profesor que haga?
- ¿Qué conocimientos previos me serán útiles?
- ¿Qué procedimientos o técnicas debo aplicar en esta situación?
Una vez que hemos respondido a estas preguntas, elegiremos una de las
siguientes técnicas de estudio:
- método E.P.L.E.R.
- método A.C.C.E.S.O.
MÉTODO E.P.L.E.R.
Es el método de estudio por excelencia, y su nombre se debe a las iniciales de las
cinco fases a seguir Exploración o prelectura, Preguntas, Lectura, Exposición y
Revisión y repetición:
MÉTODO E.P.L.E.R.
Exploración o prelectura
Preguntas
- Utilizaremos una prelectura para un reconocimiento,
fijándonos sobre todo en los titulo y subtítulos, uso de negrita y
cursiva, esquemas o recuadros, etc.
- Transformaremos los títulos y subtítulos en preguntas, estas
preguntas debemos conocer las respuestas al término del
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Lectura
Exposición
Revisión y Repetición
estudio. - Estas preguntas nos ayudan a marcarnos los objetivos
del estudio.
- Una vez que conocemos el texto y su dificultad, podremos
leerlo comprendiendo lo que leemos.
- En esta lectura subrayaremos, tomaremos notas, haremos
resúmenes, conclusiones, etc.
- Realiza la segunda lectura en voz alta, esto facilita la
asimilación.
- Consiste en exponer los temas o conocimientos adquiridos, lo
más recomendable es hacer verbalmente.
- Consiste en repasar el material leído unos días después de
haber trabajado con él.
- Podemos realizar el repaso mediante una relectura o tratando
de recordar lo aprendido.
MÉTODO A.C.C.E.S.O.
Sus iniciales significan Aproximación al texto, Construcción de contenidos,
Comprensión de los conceptos, Estructuración mnémica, Saneamiento de lo estudiado y
Optimización de los resultados. Consiste en:
MÉTODO A.C.C.E.S.O.
Aproximación al texto
Construcción de
contenidos
Comprensión de los
conceptos
- Realizaremos una lectura superficial o “a vista de pájaro”
como primer contacto con el texto o la materia.
- Realizaremos una lectura comprensiva, emplearemos la
técnica de interrogar o preguntar al texto, subrayaremos
identificaremos las ideas principales, secundarias y terciarias y
emplearemos palabras guías.
- Utilizaremos las palabras guías para elaborar mapas y tablas
conceptuales.
- Transformaremos el mapa conceptual a nuestro propio estilo.
- Realizaremos resúmenes.
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- Usaremos el diccionario como herramienta de ayuda para
comprender los textos y palabras desconocidas.
Estructuración mnémica - Principios básicos de una correcta memorización: las tres R:
registro, retención, repetición. Procedimientos efectivos para
memorizar: asociación e imaginería.
Saneamiento de lo - Realizaremos la repetición de lo aprendido mediante su
estudiado
exposición oral.
- Reconstruiremos mapas y tablas mediante el recuerdo.
- Corregiremos los errores y evitaremos de las vacilaciones y
dudas.
- Rellenaremos los posibles huecos o faltas.
Optimización de los - Realizaremos una repetición activa del texto con nuestras
resultados
propias palabras.
- Realizaremos un ensayo de elocución o expresión oral.
EL SUBRAYADO.
Es un procedimiento común a los dos métodos (E.P.L.E.R. y A.C.C.E.S.O.) y
nos ayuda también a comprender mejor los textos.
El objetivo de subrayar es resaltar las ideas esenciales de un texto. De tal forma
que podamos leer solo lo subrayado, que son las ideas o conceptos mas importantes o
imprescindibles.
La percepción humana y la memoria se fija y recuerda más y mejor las cosas que
están resaltadas, así lo afirman las principales teorías psicológicas, por ello nuestro
subrayado se caracterizará por:
- Subrayar después de comprender el texto.
- Subrayaremos las ideas y puntos más importantes y las palabras
clave.
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- Subrayaremos utilizando marcadores, dobles líneas, líneas gruesas,
etc. según la importancia del texto a la idea. Puedes utilizar colores
según la importancia en lugar de tipos de líneas.
- Marca las definiciones o conceptos más importantes por ejemplo con
flechas o recuadros.
- Puedes utilizar asteriscos como marcas.
- Subraya solo si el libro es tuyo.
- No debes acabar con la mitad o más de la pagina subrayada.
- No se debe subrayar en la primera lectura, no sabrás que es lo más
importante.
Durante el subrayado se debe realiza una lectura en profundidad y debes fijarte
bien en lo que subrayas.
PREGUNTAR AL TEXTO.
En este proceso, nos realizamos unas preguntas sobre el texto, estas preguntas
deben responderse después de leer el texto. Emplearemos los enunciados, encabezados,
títulos y subtítulos del texto.
Estas preguntas nos facilitan los objetivos que debemos alcanzar al término de la
lectura y el estudio, evitándose ideas generales y concretando los conceptos a aprender.
Al realizarnos estas preguntas aumentamos nuestra concentración, despertamos
nuestra curiosidad, estimula nuestra mente, etc.
Es un método que nos que nos permite “juguetear” con el texto.
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REALIZAR UN RESUMEN.
Realizar el resumen de un texto debe caracterizarse por ser una reducción o
simplificación del texto original mediante frases cortas y breves, y debe contener las
ideas principales del texto.
Cuando resumimos un texto nos ayudamos a:
- Mejorar la expresión oral y escrita ya que al realizar un resumen
utilizaremos nuestras propias palabras.
- Ampliar nuestro vocabulario.
- Memorizar con más facilidad.
LA SESIÓN DE ESTUDIO.
Para que nuestras sesiones de estudio sean de utilidad y las aprovechemos, estas
se deben caracterizar por:
LA SESIÓN DE ESTUDIO
Horario:
- Se debe planificar el tiempo de estudio y distribuirlo en las
diferentes materias.
- Se recomienda estudiar al menos una hora cada una de las
materias.
- Dedica más tiempo a las materias que te resulten más difíciles.
- Estudia al menos el tiempo necesario para aprobar los
exámenes.
- Es mejor estudiar cada materia en varias sesiones cortas a lo
largo de la semana, que un solo día en una sesión larga.
- Descansa de 5 a 10 minutos cada 45 ó 60 minutos de estudio,
y descansa entre 10 y 15 minutos cada 60 ó 90 minutos de
estudio.
Regularidad
- Debes estudiar todos los días.
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- Empieza a estudiar siempre a la misma hora.
- Procura ser rígido en tus sesiones de estudio, cumpliendo
siempre el horario, los objetivos marcados, las tareas
pendientes, etc.
Comenzar a estudiar
- Comienza a estudiar al sentarte en la silla, para que así el
cerebro acabe asociando con el estudio el hecho de sentarte en
la silla.
- Comienza con la materia mas fácil, deja lo mas difícil para
cuando tu concentración se máxima, es decir a mitad de la
sesión y acabar de nuevo con algo mas fácil.
CONCLUSIÓN:
Quisiera concluir resaltando la importancia que tiene la metodología que aplican
los jóvenes a su estudio, es decir, las técnicas de estudio que tienen a su disposición.
Podemos destacar dos métodos, el método E.P.L.E.R. y el método A.C.C.E.S.O. Ambos
se caracterizan por basarse el la lectura y en la comprensión de la misma.
Las técnicas de estudio son herramientas que:
- Facilitan el estudio.
- Optimizan el estudio.
- Mejoran el estudio y el aprendizaje.
- Hacen que el estudio sea menos desagradable.
- Hacen que el estudio sea menos engorroso.
Los jóvenes deben tener en cuenta las diferentes técnicas o métodos de estudio,
pero también los factores externos (la habitación, la mesa y la silla, la temperatura, etc.)
e internos (las preocupaciones, las distracciones, etc.) que hemos destacado en este
artículo, ya que estos también tienen una gran importancia en la optimización y los
resultados del estudio.
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En sus sesiones de estudio deben cumplir las pautas recomendadas como son el
horario establecido, la planificación de las horas de estudio o la regularidad.
Queremos desarrollar y afianzar en los jóvenes los hábitos y técnicas de estudio
que deben emplear cuando se sienten a estudiar en sus casas. Lo realizaremos mediante
consejos y dándoles a conocer los hábitos y técnicas que mejor se adapten a cada uno de
ellos e indicarles que la mejor manera es practicar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
La bibliografía que he utilizado en la redacción de este artículo “Los deberes y
derechos constitucionales como valores transversales” ha sido:
- www.rae.es
- www.psicopedagogia.com
- www.tecnicas-de-estudio.org
- www.qestudio.com
- http://www.noticias.com/musica-y-aprendizaje-acelerado.29335
- www.juntadeandalucia.es/averroes
REFERENCIAS LEGISLATIVAS EDUCATIVAS.
Las referencias legislativas en las que nos hemos basado para la redacción de
este artículo han sido:
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
- Ley de Educación en Andalucía 17/2007, de 10 de diciembre
(L.E.A.)
- Real Decreto 1631/2006: Establece las enseñanzas mínimas
correspondientes a la educación Secundaria Obligatoria.
- Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación
secundaria obligatoria en Andalucía.
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- Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en
Andalucía.
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CONSTRUYENDO EL CONOCIMIENTO
Fernández Olmo, Gabriel
25.955.557-B
Maestro
INTRODUCCIÓN
La afirmación “es posible una mejora cognitiva” se apoya en estudios que
aportan evidencias y testimonios de esta mejora cognitiva, personal y social y de cuál
sería el mejor camino para lograrla. No es posible recuperar cualquier alteración del
desarrollo, ya que influyen factores como la edad, la etiología o la gravedad de la
afectación.
Conviene distinguir entre cambios que tienen un carácter localizado,
adquisición de nuevas conductas o desarrollo de habilidades específicas, y cambios que
tienen un carácter estructural, a partir de los cuales todo el sistema conductual se
reorganiza mediante la transferencia y aplicación en otras situaciones del cambio
producido.
Pero ¿en qué aspectos se puede mejorar el funcionamiento cognitivo? Para la
mayoría de los especialistas el interés radica en enseñar un pensamiento más creativo,
más productivo, centrado en solucionar problemas, en planificar mejor, en conceptuar
en redes de información cuyos nodos presten significado a la información residente en
los nodos vecinos.
La educación puede hacer cambiar la conducta inteligente, con independencia de
cual sea la competencia modificada. Las preguntas de “¿qué es la inteligencia?” y
“¿cuál es el nivel de inteligencia de este niño?” deben ser sustituidas por una nueva
pregunta que sería: “¿cómo puedo estimular y acelerar el desarrollo mental y la
ejecución cognitiva de este alumno/a?”.
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CONSTRUYENDO EL CONOCIMIENTO
Para entender cómo se alcanza la capacidad de pensar, y cómo la escuela puede
mejorarla, es necesario entender su formación desde el comienzo. Muchas teorías
desarrollan sus estudios en adultos y no pueden explicar la relación del pensamiento
abstracto con la percepción, la actividad motora o la acción.
Para Piaget, la construcción y el desarrollo cognitivo sigue los siguientes pasos:
Período sensomotor (hasta 2 años): el niño aprende a actuar sobre las cosas y
prever sus comportamientos. A partir de los 18 meses utiliza medios
simbólicos para representar las acciones y construir modelos de la realidad. Se
inicia la capacidad de pensar en sentido pleno, aprende a hablar y a organizar el
mundo e interioriza la realidad.
Período preoperacional (de 2 a 7 años): no es capaz de realizar “operaciones”,
va adquiriendo el lenguaje y su inserción en la acción, hace deducciones y
subordina las acciones al trabajo realizado, el lenguaje es egocéntrico, resuelve
problemas y explica situaciones, y los movimientos o transformaciones los
comprende si no hay contradicciones.
Operaciones formales (de 7 a 11 años): entiende mejor las transformaciones y
los estados quedan sometidos a ellas, algo cambia y algo permanece; clasifica
objetos para darle un sentido al mundo, maneja acciones interiorizadas
reversibles que forman un sistema, va pasando a una descentración donde las
nociones son cada vez más objetivas pero todavía formadas a partir de la
experiencia.
Pensamiento formal (de 11 a 16 años): formula hipótesis a partir de sus
conocimientos anteriores haciendo conjeturas sobre lo que va a suceder, utiliza
la “lógica de proposiciones” para explicar lo real y lo posible aplicando un
razonamiento hipotético-deductivo, se va insertando en el mundo adulto, pero
no siempre emplea el pensamiento formal para situaciones que lo requerirían.
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LA INTERVENCIÓN
Cuando se adopta un modelo psicopedagógico la intervención viene a responder
a necesidades educativas relativas a objetivos curriculares. La tipología de la necesidad
cede importancia a favor de las estrategias y recursos que cabe movilizar, por eso, los
programas se dirigen a sujetos con algún déficit personal recuperable o con alto riesgo
de fracaso escolar: la mejora cognitiva intenta crear condiciones de pensamiento
aceptables, en sujetos de baja dotación, con desigualdad de oportunidades culturales,
existan o no lesiones orgánicas.
El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los
sujetos con desventaja sociocultural se asemeja mucho al que presentan los sujetos con
debilidad mental y afectación límite o ligera. Tiene un comportamiento sistémico, de
manera que la alteración de uno de los componentes genera cambios en la totalidad.
Cada elemento influye y es influido por los demás, y la información generada por el
sistema sirve para alimentar la dinámica mediante circuitos de feed-back.
La designación como signos raíces y síntomas hace referencia al diferente causal
de cada uno. Los signos raíces tienen mayor importancia que los síntomas, porque en
ellos se originan muchas de las conductas sintomáticas desadaptadas. Cuando los signos
raíces se normalizan, se genera una estandarización de todas las conductas más
sintomáticas. La modificación directa de los síntomas no es posible si no es desde el
trabajo sobre los signos raíces.
Signos raíces de primer orden: déficit de simbolización, lenguaje restringido,
no demora de reforzadores o escasa resistencia a la frustración.
Signos raíces secundarios: control externo de la conducta, falta de motivación
del logro, bajo nivel de metacognición.
Componentes síntomas: impulsividad, defectos de autoimagen, defectos de
identidad, baja capacidad de adaptación.
MORA (1991) propone como esquema para estudiar las ventajas y desventajas
de éstos programas, un sistema de análisis basado en la identificación de un conjunto
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amplio de variables que según el valor en que destaquen irá determinando el perfil de
cada programa. Cada dimensión analizada adopta dos variables de manera que los
programas se caracterizaran por el valor que tiene más próximo de cada dimensión.
Puede haber programas orientados a un entrenamiento en ítems de tests de
inteligencia, como el de “Enriquecimiento Instrumental” de Feuerstein (1980), o no
orientados a éste fin.
En función de la información sobre la aplicabilidad que aportan, podemos
distinguir tres tipos de entrenamiento:
Entrenamiento ciego: se enseña qué hacer y cómo, pero no por qué.
Proporciona aprendizajes persistentes, pero no genera transferencia de lo
aprendido.
Entrenamiento informado: se enseña la estrategia y se proporciona
información sobre su utilidad y sentido. Se enseña el qué, cómo y por qué. Hay
transferencia pero aún es baja.
Entrenamiento de autocontrol: añade habilidades de supervisión y control
sobre las estrategias aplicadas.
Lipman (1986) afirma que aprender a pensar en el marco escolar y dentro de las
diversas asignaturas humaniza el aprendizaje. Se puede decir que aprender a pensar de
modo transversal al currículum puede contribuir de modo significativo a la calidad de
vida del estudiante, ciudadano y ser humano.
Feuerstein y sus colaboradores (1979) crean un sistema diagnóstico que pretende
identificar las funciones cognitivas deficientes, calculando el grado de modificación que
el sujeto puede experimentar y orientando el tratamiento.
La alternativa a este planteamiento es un enfoque no individualizado, dirigido a
la totalidad del grupo, al que se propone una misma actividad y en el que todos sus
miembros tienen la oportunidad de participar del mismo modo.
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Tipos de programas
Nickerson (1985) hace la siguiente clasificación de los programas de mejora de
la inteligencia:
De operaciones cognitivas básicas: se consideran las dificultades del
pensamiento como una falta de facilidad para manejar procesos cognitivos
constituidos como comparación, clasificación, inferencia,… Estos programas
aceptan la modificabilidad del CI y se sustentan en teorías ambientales.
Algunos son: “PEI” Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein
(1980), “SAPA Ciencia” de Gagne (1976), “BASICS” de Ehrenberg y
Sydelle (1980), “PI” de la Universidad de Harvard (1983), “Inteligencia
práctica” de Stenberg y Gagner (1990), y “SOI” de Meker (1969).
De principios heurísticos: consideran la habilidad para pensar como una
cuestión de “saber cómo”. Su objetivo consiste en dividir tareas en pasos que el
alumno/a pueda realizar rápidamente, siendo el papel del profesor enseñar al
alumno qué pasos debe seguir y cuándo. Algunos de los programas son:
“POPS” Patrones de solución de problemas de Rubestein (1990), “Enseñanza
heurística” de Schoenfeld (1979), “CPS” de Winbey y Lochhead (1974),
“PTF” de Covintonn (1974), y “CORT” de De Bono (1983).
De acceso al pensamiento formal: para alumnos de secundaria en adelante
cuyo pensamiento sigue anclado en la fase de las operaciones concretas y
poseen serias dificultades para el trabajo abstracto. De orientación piagetiana,
utilizan el paradigma del “Ciclo de Aprendizaje” de Karplus, que consta de 3
fases: exploración de experiencias concretas, generalización de experiencias
para encontrar relaciones y principios de tipo general o abstracto, y aplicación
de los principios encontrados. Algunos son: “ADAPT” de Campbell (1980),
“DOORS” de Schermerhorn (1982), “SOAR” de Carmichel (1980), y
“DORIS” de Carlson (1980).
De conocimientos a partir de textos: pretenden enseñar a pensar mediante la
identificación de claves que permitan determinar la estructura de los textos,
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extraer sus ideas principales, usar sus procedimientos, visualizar e integrar la
información contenida en los textos, etc. Algunos son: “CMLR/LS” de Katims
(1981), “TRIC” de Herbert (1978), “LSTP” de Underwoods (1982), y
“TCIS” de Danserau (1979).
De manejo y transformación del lenguaje: ponen el énfasis en las reglas para
hacer inferencias sólidas a partir del conocimiento dado. La enseñanza debe
convertir al alumno en razonador silogístico eficaz, cauteloso a la hora de
generalizar a partir de muestras reducidas, etc. Pretenden enseñar a pensar
entrenando en la expresión escrita, exigiendo productos complejos tales como
ensayos, historias, programas informáticos, etc. Algunos son: “CCC” de
Easterlin y Pasanen (1979), “LRWB” de Sacardamalia, Bereiter y Fillón
(1979), “RDCH” de Young, Beckere y Pike (1970), y “TUD” de Moffet y
Wagner (1976).
Centrados en pensar sobre el pensamiento: una mejor comprensión del
carácter del pensamiento mejorará la propia capacidad para pensar, al descubrir
e interpretar los principios del pensamiento. Enseñan las capacidades y
limitaciones cognitivas, los problemas de razonamiento, los efectos de la
cultural en el pensamiento, etc. Algunos son: Filosofía para niños de Lipman
(1080), lLa anatomía del argumento de Toulmin, Rieke y Janik (1979), y
Habilidades metacognitivas de Flavell (1976).
APLICACIÓN EN LOS CENTROS
Para poder aplicar cualquier programa educativo en el aula son necesarios tres
pasos esenciales:
Elección del programa: en función de los objetivos perseguidos estarán los
contenidos, la metodología y la evaluación. La metodología contribuirá al éxito
del programa facilitando una guía detallada, manteniendo el compromiso
activo del alumnado y trabajando con pequeños grupos e individualmente. La
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evaluación debe tener criterios explícitos y claros y estar relacionada con los
objetivos y contenidos y cuyos criterios podrán alcanzarse de diferentes
maneras.
Recursos materiales y personales del centro educativo: el profesorado deberá
recibir orientaciones explícitas del programa sobre el cómo de la enseñanza,
estarán entrenados en el mismo, y facilitarán el proceso de aprendizaje y
exploración.
Temporalización: calendario y horario para poder aplicarlo pues muchos
programas son lentos y progresivos. Nickerson señala que “los programas
diseñados para enseñar la habilidad de pensar deberían procurar un tiempo
asignado alto, un tiempo de la misma magnitud que el asignado a cualquier
otra materia, como lenguaje o aritmética”. Por ello debe contar con la
implicación de todo el Centro y plantearse si va a ser una actividad
complementaria o extraescolar
Algunos ejemplos de programas educativos para desarrollar en el aula:
Programa “aprendo a pensar”: dirigido a la Educación Primaria, las
actividades se diseñan para alcanzar un alto nivel de competencia y destreza de
las estrategias de repetición, elaboración, organización y regulación. Siguen
una misma estructura: motivación al alumnado, información de los pasos
lógicos y organizados para su ejecución y propuesta de actividad con
instrucciones para realizarla. El alumnado deberá planificar sus acciones,
regular sus pensamientos o decisiones y evaluar las estrategias, procedimientos
y habilidades utilizadas.
Programa “Progresint”: destinado a Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Secundaria, Diversificación Curricular y P.G.S. La aplicación varía
según la naturaleza del trabajo a realizar y la edad del alumnado. Primero se
preparan los objetivos, la aplicación a la vida real y el encargo para la siguiente
sesión; después se desarrolla en clase explicándolo, 10 minutos de trabajo
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individual, se corrige en grupo, luego se corrige por toda la clase, se analiza su
aplicación a la vida real y se explica el encargo para la sesión siguiente.
Proyecto “Harvard”: destinado al alumnado de E.S.O., Diversificación
Curricular y Programas de Garantía Social. Es un proyecto que pretende la
estimulación del conjunto de habilidades básicas que favorecen los procesos de
mejora de la inteligencia: fundamentos del razonamiento, comprensión del
lenguaje, razonamiento verbal, resolución de problemas, toma de decisiones y
pensamiento intensivo.
Programa “Matel”: dirigido al segundo y tercer ciclos de Educación Primaria,
trabaja la velocidad lectora como vía de incremento de la comprensión para
adquirir una eficacia lectora apropiada
CONCLUSIONES
Los educadores tenemos el reto de “enseñar a pensar” a nuestros alumnos, esto
significa prepararlos para que estén capacitados a la hora de poder resolver situaciones
difíciles y únicas, siendo capaces de reflexionar antes de actuar y así adecuarse a la
realidad del momento. Formaremos ciudadanos capaces de convivir en una sociedad
plural y multicultural.
La escuela debe hacer formar parte del curriculum el espíritu crítico que permita
al alumnado reflexionar sus propios pensamientos y la justificación de los distintos
puntos de vista a la hora de decidir como afrontar los problemas.
Esto implica que todo pensamiento se encamine de manera consciente a un
determinado objetivo, pensamientos basados en informaciones fiables y lógicas que hay
que recoger por distintos medios y no de preconceptos.
Los alumnos con pensamiento crítico suelen exprimir al máximo estas
oportunidades y utilizan su habilidad con entusiasmo en la escuela y en su entorno
social. Estos alumnos disfrutan del aprendizaje tomándoselo como una experiencia
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enriquecedora y satisfactoria. Por eso hay que estimular al alumnado a alcanzar los
niveles más altos posibles de pensamiento crítico, incluso en situaciones tácticas. Esto
requiere una revisión pedagógica y didáctica de nuestras enseñanzas.
BIBLIOGRAFÍA
• BELTRÁN, J. (1993). “Estrategias de aprendizaje”. Madrid: Síntesis.
• E.O.E. Córdoba (1999). “Materiales para Educción Compensatoria”.
Junta de Andalucía: Consejería de Educación y Ciencia.
• MORA ROCHE, J. (1999). “El programa Comprender y Transformar”.
Junta de Andalucía: Consejería de Educación y Ciencia.
• NICKERSON, R.S.; PERKINS, D.N. y SMITH, E. (1987). “Enseñar a
pensar”. Madrid: Paidós.
• NISBERT, J. y SHUCKSMITH, J. (1988). “Estrategias de aprendizaje”.
Madrid: Santillana.
• POZO, J.I. (1989). “Teorías cognitivas del aprendizaje”. Madrid:
Morata.
• STERBERNBERG, J. y DETTERMAN, D.K. (1988). “Qué es la
inteligenica: enfoque actual de su naturaleza y definición”. Madrid:
Pirámide.
• TAPIA, A. (1987). “Enseñar a pensar: perspectiva para la educación
compensatoria”. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC.
• YUSTE, C. (1994). “Los programas de la mejora de la inteligencia”.
Madrid: Cepe.
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EL DESARROLLO PSICOMOTOR
Hidalgo Latorre, Elisa
26.043.639-A
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil.
1. INTRODUCCIÓN.
Desde siempre, el ser humano, a lo largo de todos los estadios de su evolución
ha sentido la necesidad de relacionarse con sus semejantes y con todo aquello que le
rodea, es decir, establecer una comunicación que dé lugar a un tipo de relación. Así, el
hombre ha utilizado el lenguaje corporal, el lenguaje verbal (oral y escrito) y el lenguaje
musical y plástico en sus diversas modalidades.
El artículo 12 de la LOE (2/2006) establece que la finalidad de la Educación
Infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los
niños y niñas.
La forma de comunicación más primaria es la que se establece a través del
cuerpo. La expresión corporal es el primer lenguaje de comunicación. El niño/a la
utiliza desde los primeros momentos de su vida, pues emplea el cuerpo (gesto, rostro,
postura, movimiento) como recurso de comunicación.
La expresión corporal utiliza como vehículo de comunicación al propio cuerpo
que a través del distintas manifestaciones, propias de cada fase evolutiva, hace posible
además del conocimiento del propio cuerpo, el que el niño desarrolle capacidades como
la creatividad, la expresión de los estados emocionales y afectivos, las relaciones
sociales y afectiva…etc. Por lo tanto, la expresión corporal no sólo es un medio de
expresión y comunicación, sino también de conocimiento y de relación.
La expresión corporal es un lenguaje que se sirve del cuerpo como medio.
Supone la utilización del cuerpo, a través de sus gestos, posturas y movimientos con una
intencionalidad comunicativa y representativa.
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2. ¿QUÉ ES EL DESARROLLO PSICOMOTOR?
Si se pregunta a unos padres sobre sus bebés, seguramente nos hablarán de las
conquistas motoras del niño: “ya se mantiene sentado solo”, “la semana pasada
comenzó a caminar”… etc. No es de extrañar que esos padres orgullosos de sus hijos
hagan referencia a estos eventos, pues las nuevas destrezas motoras son los cambios
más llamativos durante el primero año del niño.
Tratar el desarrollo psicomotor del niño/a implica considerar la base
psicomotriz esencial del ser humano. Esto nos lleva a tener en cuenta dos elementos
principales: la maduración y los fenómenos relacionales. La maduración hace posible
una organización funcional que establece las bases para la sucesiva emergencia de
pautas motrices necesarias en una esencial adaptación al medio. El aspecto relacional
permite la interacción y el intercambio con otras personas por medio de las propias
capacidades motrices.
El desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolución de las
capacidades para realizar una serie de movimientos corporales, así como la
representación mental de los mismos. Tanto la maduración como la experiencia
desempeñan un importante papel en el desarrollo de capacidades motrices elementales
durante la primera infancia. Con el aumento de edad y la complejidad del desarrollo
motor, la calidad y variedad de experiencias motrices infantiles son significativas para
el desarrollo de patrones maduros (McClenaghan y Gallahue, 1985).
El desarrollo psicomotor hace que el niño/a vaya construyendo su propia
identidad. No se puede considerar al desarrollo psicomotor como algo que simplemente
le va aconteciendo al niño, sino que, por el contrario, es algo que el niño va a ir
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produciendo a través de su deseo de actuar sobre el entorno, de ser cada vez más
competente. Por eso, la meta del desarrollo psicomotor es conseguir el dominio y
control del propio cuerpo, hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de
acción y expresión que a cada uno le sean posibles. (Palacios y Mora, 1999).
El dominio y control del propio cuerpo al que aspira el desarrollo psicomotor
nos lleva al concepto de competencia motriz. Bajo la perspectiva del estudio de la
competencia motriz, el desarrollo psicomotor es contemplado como un proceso de
adquisición del conocimiento necesario para moverse de manera competente. A medida
que el niño/a se desarrolla va adquiriendo conocimientos sobre cómo mover su cuerpo
en circunstancias variadas y evaluar las posibles consecuencias de dichas acciones,
elevando el sentimiento de confianza y de seguridad en los propios recursos. Griffith y
keogh (1982) destacaron cómo el sentimiento de confianza y competencia es un aspecto
importante en el desarrollo de la competencia motriz y tiene una relación estrecha con
el deseo de llevar a cabo acciones y tareas motrices.
Generalmente se distingue entre motricidad fina y motricidad gruesa. La
motricidad fina se refiere a las capacidades de movimiento de las manos y de los dedos,
y tiene su origen en la prensión dando lugar a la posibilidad de realizar un gran número
de movimientos delicados y precisos. La motricidad gruesa está constituida por
movimientos de conjunto, que permiten la coordinación de grandes grupos musculares,
los cuáles intervienen en los mecanismos del control postural, el equilibrio y los
desplazamientos.
3. EVOLUCIÓN DE LAS CAPACIDADES MOTORAS.
El control de los actos motores sigue unas tendencias generales denominadas
leyes o gradientes del desarrollo (Gesell, 1953):
• Ley o gradiente céfalo-caudal. Tomada de Coghill (1929), se refiere a que el
desarrollo sigue un patrón regular conforme al cual las partes superiores del
cuerpo comienzan a funcionar antes que las inferiores. Esto quiere decir que se
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controla antes los movimientos de la cabeza que los del tronco y éstos antes que
los de las piernas, lo que explica el hecho de que el niño/a sea capaz de mantener
erguida la cabeza antes que la espalda, y ésta antes de que las piernas puedan
sostenerlo de pie.
• Ley o gradiente próximo-distal. Las funciones motrices tienden a madurar
antes en las zonas más cercanas a la línea media del cuerpo que en las zonas más
alejadas de esa línea. Así, el control de los hombros se adquiere antes que el de
los brazos y éste antes que el de las manos.
• Ley o gradiente general-específico. Los movimientos globales o generales
aparecen antes que los más localizados, precisos y coordinados. Así, cuando un
bebé quiere alcanzar un objeto, realiza movimientos amplios y poco coordinados
con todo su cuerpo. Posteriormente, conforme se vaya desarrollando la
capacidad de acercamiento de la mano al objeto, los movimientos serán más
precisos y económicos.
Las capacidades motoras que se adquieren durante la primera infancia son
aquellas que permiten el control de la postura, la locomoción y la prensión (Justo
Martínez, 2000).
4. EL ESQUEMA CORPORAL.
El esquema corporal se puede considerar como “una intuición global o
conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento,
en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio
y los objetos que nos rodean” (Le Boulch, 1969).
La conciencia de los elementos del propio cuerpo, de sus movimientos y de las
posturas, se desarrolla en el niño con mucha lentitud. Este conjunto que forma el
esquema corporal se va elaborando a partir de la maduración nerviosa y de las propias
experiencias motrices, en función del medio que le rodea y de las demás personas con
las que el niño se va a relacionar, y en función de la representación que se hace el niño
de sí mismo y de los objetos o de su mundo por relación a él. (Ballesteros, 1982). Hacia
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el quinto año se obtendrá el primer esquema corporal, apareciendo en el dibujo
espontáneo del niño la forma humana dotada de cabeza, ojos, orejas, nariz, boca y un
tronco con piernas y brazos, consiguiéndose de un modo más completo hacia los 11-12
años.
Para Le Boulch (1969), el corolario de un esquema corporal mal estructurado es
un déficit en la relación exterior, y se traduce sobre tres planos:
• En el plano perceptivo, los problemas se manifiestan con déficit de las
habilidades viso-perceptivas y de la estructuración espacio-temporal.
• En el plano motor, los problemas se manifestarán mediante torpeza,
descoordinación y lentitud en los movimientos.
• En el plano relacional, los problemas se expresan mediante inseguridad en las
relaciones con los demás, lo que origina perturbaciones afectivas.
Se puede observar, por tanto, que pueden darse alteraciones del esquema
corporal por una inadecuada organización del conocimiento del cuerpo, ya sea en el
plano de la representación simbólica, por una dislateralización o por una pobre
concepción espacial. Así, si un niño de tres años tiene dificultades para identificar los
principales elementos de su cara, nombrándolos o señalándolos, se puede pensar en un
retraso en la elaboración del esquema corporal. (Cobos, 1995). Lo mismo habría que
pensar si al finalizar la Educación Infantil no reconociera los elementos que componen
su cuerpo o si no fuese capaz de representar éste con cierta fidelidad.
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Partiendo de los objetivos del área de Lenguajes: Comunicación y
Representación, establecidos en el currículo de Educación Infantil, se puede concretar
como objetivos de la Expresión Corporal los siguientes:
• Expresar sentimientos y emociones, deseos e ideas a través del lenguaje
corporal.
• Comprender las intenciones y mensajes corporales de otros niños/as y adultos.
• Asimilar el esquema corporal y las posibilidades de movimiento.
• Desarrollar la expresión y comunicación corporal.
• Posibilitar el desarrollo de la imaginación y la creatividad.
La escuela de Educación Infantil es el lugar adecuado para, con intencionalidad
educativa, trabajar la expresión corporal, el gesto y el movimiento, con el objetivo de
ayudar en la construcción de la identidad y la autonomía personal.
5. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO
PSICOMOTOR.
El desarrollo psicomotor va a depender no sólo de las potencialidades genéticas
que van madurando, sino además de la intervención de facilitadores ambientales.
Bruner (1988) consideraba que el ser humano necesita para desarrollarse, además de
las “instrucciones” contenidas en su herencia genética, las que les proporciona su
“herencia cultural” por medio de las prácticas educativas. Desde esta perspectiva, la
función de la educación no es otra que la de promover, crear o generar desarrollo.
Hasta no hace mucho, el desarrollo de habilidades motoras y psicomotoras era
dejado al azar, esperando que la maduración y la libre experiencia de los niños serían
suficientes para alcanzar un desarrollo psicomotor adecuado. Hoy se sabe que sin
experiencias psicomotoras apropiadas, algunos niños no se desarrollarán como sería de
esperar. No hay por qué suponer, por ejemplo, que todos los niños/as sanos y activos
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que acceden a la Educación Primaria poseen conocimiento y dominio adecuado de su
cuerpo. Algunos niños/as de estas edades pueden presentar determinadas dificultades
relacionadas con la coordinación, el control postural, la lateralidad o la estructuración
espacio-temporal, que afecten de algún modo a su desarrollo. El niño necesita para un
desarrollo adecuado el lenguaje cinético-espacial y corpóreo, y para la elaboración del
esquema corporal, de una amplia oportunidad para ejercitar sus propios movimientos
espontáneos, y para elaborar esquemas intencionales de actuación, comunicación y
representación corporal. Es tarea educativa, por tanto, brindar a los niños/as la
posibilidad de experiencias psicomotoras variadas con el fin de optimizar su desarrollo
(Justo Martínez, 1998).
En este campo de la intervención temprana se encuentra la psicomotricidad,
aportando nuevos medios educativos que se apoyan en la noción de unidad funcional.
La intervención psicomotriz respeta la globalidad del niño, se basa en el movimiento y
la vivencia del cuerpo, y por medio de la cual el niño/a adquiere conciencia de sí mismo
y entra en relación con el mundo de los objetos y de los demás, por lo que en la
actualidad se plantea una metodología psicoeducativas integral que favorece el
desarrollo humano e interviene en el proceso educativo a través del trabajo corporal.
(Justo Martínez, 2000).
A lo largo de su historia, la psicomotricidad se ha enriquecido con las
aportaciones de autores como Wallon, Piaget, Luria y otros, y ha ido desarrollando
diversos modos de intervención, los cuáles se suelen agrupar clásicamente en tres
modelos: psicopedagógico, vivencial-relacional y globalizado. Por ejemplo voy a
desarrollar:
• MODELO PSICOPEDAGÓGICO.
El modelo psicopedagógico se debe a P. Vayer (1977). Es un modelo que tiene
unos objetivos eminentemente didácticos:
- Educar sistemáticamente las conductas motrices y psicomotrices para facilitar la
acción de las diversas técnicas educativas y permitir una mejor integración
escolar y social.
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- Favorecer las capacidades perceptivas y psicomotoras diferenciadas para
aprendizajes de lectura, escritura y cálculo.
Los contenidos de este modelo giran en torno al esquema corporal, y se agrupan
en dos períodos evolutivos:
- De 2 a 5 años:
1. Construcción del yo corporal.
2. El niño ante el mundo de los objetos.
3. El niño ante el mundo de los demás.
- De 5 a 7 años:
o El esquema corporal y sus conductas.
• Motrices: coordinaciones dinámica, estática y óculo-motriz.
• Neuromotrices: lateralidad, tono y relajación, respiración.
• Perceptivo-motrices: organización espacio-temporal.
• Grafomotricidad.
La metodología consiste en presentar cada bloque de contenidos en tres fases
sucesivas: exploración, conocimiento y representación. Se sigue siempre la misma
progresión: de lo sencillo a lo complejo, a través del trabajo individual o por parejas. La
programación de actividades gira en torno a los componentes del esquema corporal. Las
propuestas realizadas por este modelo se suelen presentar como un tiempo de
actividades psicomotrices para complementar aprendizajes dificultosos (estructuración
espacial, lateralización, etc.), o como un tiempo de actividades psicomotrices que sirve
de relleno a otras actividades de tipo cognitivo.
La evaluación se realiza a través de un examen psicomotor que reúne diversas
pruebas, con el cuál se obtiene un perfil psicomotor que será el punto de partida para
realizar programaciones sobre las conductas evaluadas.
El modelo psicopedagógico, a pesar de estar bien construido teóricamente, tiene
el inconveniente de una falta de concordancia entre la teoría desarrollada y las
propuestas prácticas, ya que éstas se caracterizan por: una excesiva rigidez y
directividad, una ausencia de la dimensión afectivo-social, y no estimular la
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imaginación y la creatividad. Con todo, el modelo psicopedagógico es un modelo válido
para ser aplicado en nuestro sistema educativo, aunque sería conveniente aplicarlo con
las sugerencias que hacen García Arroyo y Holgado (1990):
- Flexibilizando la programación, ofreciendo diferentes posibilidades de realizar
el objetivo presentando, o canalizar la iniciativa del niño hacia el objetivo
propuesto, no cortando su espontaneidad.
- Contextualizando la actividad presentada al niño y al grupo, a través de
estímulos visuales, auditivos,… que favorezcan el aprendizaje.
- Aprovechando la actividad espontánea de los niños/as con el material propuesto.
- Canalizando la interacción grupal a través de situaciones de juego simbólico y
actividades lúdicas de contenido emocional-social.
- Utilizando la expresión corporal y la dramatización como recurso educativodidáctico.
6. CONCLUSIONES.
La Expresión Corporal es la forma de comunicación más primaria
establecida a través del lenguaje del cuerpo. En este primer sistema de comunicación
están comprometidas las futuras posibilidades de comunicación de los niños. Todos los
otros lenguajes: el verbal, el plástico, el musical…, se desarrollarán posteriormente a
partir del lenguaje corporal.
El uso satisfactorio de estos lenguajes en situaciones de intercambio, generará el
deseo de comunicarse, el interés por otras formas de expresión,…etc. A partir de estas
primeras experiencias de intercambio y a través de un proceso de diferenciación y
modulación progresivas, los niños y las niñas irán elaborando todo el sistema de signos
que constituyen el lenguaje corporal: gestos, miradas, sonrisas, sonidos, movimientos…
Este lenguaje será el primer instrumento de expresión que los niños utilicen
intencionalmente para comunicarse con los otros.
A través del desarrollo psicomotor, el niño va a dominar una situación nueva por
medio de su propia exploración, por lo que habrá que ayudarle en ese proceso, sabiendo
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sacar partido de sus experiencias, canalizándolas hacia un buen control de la motricidad,
a la interiorización de las sensaciones propioceptivas y al desarrollo de una adecuada
representación del propio cuerpo, experiencias fundamentales para un conocimiento y
dominio de su cuerpo que le permita utilizarlo libremente en el espacio y el tiempo.
En esta tarea, la escuela debe desempeñar un cometido importante, pues si ésta
tiene como función primordial potenciar el desarrollo psicomotor, por lo que para ello
ha de disponer de espacios, tiempos, materiales, programas de actuación educativa, y
sobre todo, de profesionales capaces de asumir esta responsabilidad de forma clara e
imaginativa.
7. BIBLIOGRAFÍA.
• Ballesteros, S. (1982): “El esquema corporal”. TEA. Madrid.
• Bruner, J. (1988): “Realidad mental y mundos posibles”. Gedisa. Barcelona.
• Cobos, P. (1995): “El desarrollo psicomotor y sus alteraciones”. Pirámide.
Madrid.
• Coghill, G.E. (1929): “Anatomy and the problema of behaviour”. Macmillan.
New York.
• García, M.J. y Holgado, A. (1990): “Metodologías de intervención psicomotriz
en el aula y propuesta de diseño curricular”. Amarú. Salamanca.
• Gesell, A. (1953): “L’embryology du comportement”. P.U.F. París.
• Justo, E. (1998): “La intervención educativa en el desarrollo psicomotor:
reflexiones desde la psicología evolutiva”. Instituto Andaluz del Deporte.
Málaga.
• Justo, E. (2000): “Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la
intervención en psicomotricidad”. Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Almería. Almería.
• Le Boulch, J. (1969): “La educación por el movimiento en la edad escolar”.
Paidós. Buenos Aires.
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• McClenaghan, B.A. y Gallahue, D.L. (1985): “Movimientos fundamentales”.
Médica Panamericana. Buenos Aires.
• Palacios, J. y Mora, J. (1999): “Crecimiento físico y desarrollo psicomotor hasta
los 2 años”. Alianza Editorial. Madrid.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
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EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA
|
Jiménez Molina, Javier
77349038-S
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
Introducción
La enseñanza de la educación física adopta formas diferenciadas según el método
utilizado. El concepto de método, en educación, designa como se desarrolla el proceso
de enseñanza y de aprendizaje. Hay que tener en cuenta no hay ninguna fórmula
magistral ni un método ideal, sino que éstos se adecuan a cada circunstancia o contexto.
Cómo sinónimos de método se han utilizado términos como estrategias, técnicas,
intervención didáctica, metodología o estilo de enseñanza.
La concepción del aprendizaje condiciona la forma en la que se plantee la educación.
Existen dos grandes concepciones, una de corte asociacionista donde el individuo
aprende conductas, comportamientos, datos… son modelos conductistas y por otro lado,
tenemos aquellas concepciones de carácter estructuralista o constructivista, donde el
aprendizaje es el desarrollo de nuevas estructuras de información (estructuras
cognitivas), donde el conocimiento está integrado, relacionado y coordinado.
La enseñanza por descubrimiento es un modelo de enseñanza apoyado en las teorías
constructivistas, haciendo especial énfasis en los aspectos cognitivos del aprendizaje,
propiciando la búsqueda y el descubrimiento por parte del alumnado, donde el profesor
actúa como mediador entre estos y los contenidos de enseñanza. Los planteamientos
dinámicos, distinguen una dinámica de la tarea, influencias específicas de la tarea y una
dinámica intrínseca, propias del organismo, que depende de la historia previa, de la
motivación.
Constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo,
asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los
individuos. La estructuración del aprendizaje de la E.F. Escolar ha de apoyarse en el
planteamiento de problemas significativos, a través del juego que motiven al alumno
hacia su resolución; la intervención del profesor ha de ir orientada a facilitar la actividad
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autorreguladora de comprobación de conjeturas, por parte de los alumnos, ya que tal
actividad representa la clave lógica del acto de descubrimiento.
La esencia de este estilo es una relación particular entre el profesor y el alumno. El
primero plantea una serie de problemas en las tareas que se están ejecutando para que el
segundo las resuelva. El profesor debe esperar las respuestas y no intervenir, salvo en
casos necesarios y sólo para dar sugerencias, jamás da la respuesta, y una vez obtenida
ésta del alumno, la refuerza. Lo más importante es que la actividad principal la realiza el
alumno, es él quien descubre, el profesor le guía mediante múltiples preguntas de
carácter intermedio bien formuladas que sirven, empleando términos de Bruner (1988)
de “andamios”, “prótesis” en los que se pueda apoyar para avanzar en el proceso de
adquisición de los contenidos de educación física.
El aprendizaje por descubrimiento es fundamental durante esta etapa ya que se pretende
que el alumno/a por medio del movimiento de su propio cuerpo experimente y descubra
el mundo que le rodea y a partir de ahí construya las nociones básicas para el desarrollo
intelectual. Ante la dualidad reproducción/ indagación, las tendencias actuales,
determinadas por la reforma educativa y la aplicación de la LOE 2/2006, establecen la
importancia de que el alumnado sea participe del proceso de enseñanza aprendizaje
como auténtico protagonista a la hora de determinar y dar respuesta a ¿Cómo enseñar?.
El aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el docente le presenta todas las
herramientas necesarias al alumno para que este descubra por si mismo lo que se desea
aprender. Constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo
idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y
rigor en los individuos.
Esta nueva concepción de la enseñanza y aprendizaje es posible gracias a los cambios
pedagógicos planteados, fundamentalmente a partir de las nuevas teorías
constructivistas del aprendizaje y su clara contribución a la autonomía del alumnado.
Conceptos del nuevo diseño curricular, contemplados en las competencias básicas
(autonomía y desarrollo personal, aprender a aprender…) que el alumnado deberá
desarrollar a lo largo se su etapa educativa obligatoria, buscando su implicación
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cognitiva, curiosidad, investigación… favoreciendo su colaboración y participación den
el proceso de enseñanza.
Contreras (1998): este tipo de enseñanza pretende implicar cognitivamente al
alumnado en la resolución de las tareas al crear ambientes educativos como:
Integrando al alumnado, desde el principio en la realización.
Proporcionándole un nivel de ayuda ajustado a las dificultades
encontradas y a los progresos que realiza.
La ayuda temporal ofrecida va siendo retirada progresivamente.
La influencia educativa está próxima a la zona de desarrollo potencial
(Vygotsky).
Formas de descubrimiento.
Según Bruner, podemos hablar de tres tipos de descubrimiento:
Descubrimiento inductivo: implica la colección y reordenación de datos para llegar a
una nueva categoría, concepto o generalización.
Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la combinación o
puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos,
como en la construcción de un silogismo.
Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o
compara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos.
Así mismo Mosston proponen propone cuatro pasos para el planteamiento de esta
técnica aplicada a la enseñanza de tareas motrices:
1. Preparación, problema, toma de conciencia de la dificultad.
2. Incubación, disonancia cognitiva, localizar y definir el problema.
3. Inspiración, búsqueda, producción, sugerir mentalmente posibles
hipótesis.
4. Verificación, soluciones, comprobación de hipótesis.
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La Resolución de Problemas y el Descubrimiento Guiado.
Estilos de este tipo tratan de estimular un aprendizaje activo y significativo a través de
la indagación y la experimentación motriz… así como la toma de decisiones
favoreciendo los procesos de emancipación del alumnado mediante la búsqueda de
soluciones motrices a problemas motores planteados.
Desde el punto de vista educativo- pedagógico ofrece una serie de ventajas importantes
que no concurren en otras técnicas de enseñanza ya que favorecen y confirman la idea
de que ciertos procedimientos didácticos pueden realzar el valor de la Educación Física
en el contexto de una educación integral. En consecuencia la técnica de enseñanza por
descubrimiento es ampliamente aprobada dentro del ámbito educativo, aunque desde
algunos circuitos técnicos ha sido contemplada con un cierto escepticismo por ser
considerada de una eficacia dudosa con respecto a la progresión en el aprendizaje.
Para Delgado Noguera, tanto la Resolución de Problemas como el Descubrimiento
Guiado, son estilos de enseñanza en los que la clave fundamental es su consideración
estrecha entre la actividad física y cognitiva, pretendiendo implicar cognitivamente al
alumnado en su aprendizaje motriz. Con su utilización conseguimos:
Más interés del alumnado por las actividades.
Menos distracción.
Mayor predisposición para un trabajo autónomo.
Que enriquezca sus conocimientos.
Concretar el modo trabajar.
Potenciación del trabajo en grupo (socialización).
Aprender a aprender.
Delgado Noguera considera que una de las aplicaciones más destacadas de estos estilos
está relacionada con la enseñanza y aprendizaje de la táctica, en deportes de equipo, ya
que las distintas situaciones de juego que se plantean durante la práctica presentan, a
nivel motriz, un gran número de soluciones posibles que implican inteligencia en el
juego.
Condiciones de aprendizaje por descubrimiento.
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Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento son:
El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se dirige
directamente al objetivo que se planteó en un principio (por ejemplo: las
actividades como las Webquest y Cazas de Tesoros, etc.).
Los objetivos y los medios deben estar bien especificados y ser atrayentes, ya
que así el individuo estará más motivado e incentivado para realizar este tipo de
aprendizaje.
Debemos contar con los conocimientos previos de los alumnos para poder
guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo que
no tiene la base, no va a poder llegar a lograrlo.
Los alumnos deben estar familiarizados con los siguientes procedimientos:
observación, búsqueda, control y medición de variables, es decir, tiene que tener
conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de
descubrimiento para así poder realizarlo.
Por ultimo, es muy importante que los alumnos perciban que la tarea tiene
sentido y que merece la pena, esto los incentivara a realizar el descubrimiento,
que llevará a que se produzca el aprendizaje.
Objetivos del aprendizaje por descubrimiento
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El practicante prevé que ciertas acciones van a conducirle a un resultado y se motivará
para lograrlo en función del atractivo que radique en el propio objetivo (Famose, 1990).
Los objetivos que dicho profesor se debe proponer son los siguientes:
Favorecer y confirmar el valor de la E.F en el contexto de la educación. integral.
Implicar cognoscitivamente al alumno en su aprendizaje motriz.
Mejorar el proceso de educación emancipatoria.
Trasladar algunos aspectos de la toma de decisiones del profesor al alumno.
Aprender a aprender.
Desarrollar la toma de decisión ante problemas o situaciones motrices.
Transferir a situaciones reales el proceso de búsqueda.
El educador-mediador adquiere un significado específico: espacio creado entre el
alumno y el contenido de aprendizaje para regular y dar conciencia del proceso de
interacción que se realiza entre ambos.
El educador, como mediador, ha de tener una conciencia clara y sistematizada de todo
aquello que trasciende los contenidos:
• Las posibles estrategias que se pueden tomar ante los problemas motrices
planteados
• El componente de las operaciones mentales, ya que integran el conjunto de
habilidades motrices que se han de desarrollar
• La gama de funciones cognitivas que posibilitan o dificultan el correcto
funcionamiento de las operaciones
• La consideración de los contenidos de Educación Física como medio para
desarrollar el pensamiento
• La aplicación o transferencia de los aprendizajes, hasta cristalizar el
pensamiento formal en su componente de abstracción-generalización
Los principales principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:
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• El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal,
es decir, que el significado que es la relación e incorporación de forma
inmediata de la información a su estructura cognitiva tiene que ser a través
del descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son vacíos.
• El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de
la materia, es decir, que las técnicas de aprendizaje por descubrimiento
pueden utilizarse en la primera etapa escolar (para mayor comprensión
verbal) para entender mejor lo que se explica pero en las etapas posteriores
no es factible por el tiempo que este lleva. Por otro lado, se ha dicho que el
aprendizaje por recepción verbal es el método más eficaz para transmitir la
materia.
• La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación,
es decir, la capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa
legítima, para esto es muy razonable utilizar métodos científicos de
investigación. En un sentido contradictorio, se encuentra lejos que la
capacidad de resolver problemas sea una función primaria en la educación.
• El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que
la enseñanza de la materia de estudio, es decir, la enseñanza de materia no
produce un mejoramiento en la educación, por lo cual el descubrimiento
seria más importante, aunque en forma contraria, se ha dicho que el
aprendizaje por descubrimiento tampoco es importante en la educación.
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• Cada niño debiera ser un pensador creativo y critico, es decir, se puede
mejorar y obtener niños pensadores, creativos y críticos mejorando el
sistema de educación y así obtendríamos alumnos capaces de dominar el
ámbito intelectual así como un incremento del entendimiento de las materias
de sus estudios.
• El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente, es decir, ejecuta una acción basada en los conocimientos
cuando esta estructurada, simplificada y programada para luego incluir
varios ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad.
• El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en si
mismo, es decir, que la exposición diestra de ideas puede ser también la
estimulación intelectual y la motivación hacia la investigación genuina
aunque no en el mismo grado que el descubrimiento.
• El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca, es decir,
que el individuo sin estimulación intrínseca adquiere la necesidad de ganar
símbolos (elevadas calificaciones y la aprobación del profesor) como
también la gloria y el prestigio asociados con el descubrimiento
independiente de nuestra cultura.
• El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo, es decir, que a
través de este tipo de aprendizaje es más probable de que el individuo
conserve la información.
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Conclusiones
El profesor y profesora deben ser los mediadores en el proceso de enseñanza
aprendizaje dentro de una educación que busca la formación integral de su alumnado. Se
deberá insistir en un enfoque integrador que propicie el uso de unos u otros métodos en
función de las necesidades en los diferentes momentos de la Educación Secundaria.
La Educación Física nos habla de dinamismo, de conocimiento en movimiento, de flujo
constante. Por eso quiere ser una casa habitada por ciudadanos interactivos; que
aprenden, reaprenden, renuevan, abren nuevos canales de comunicación. Se pretende
desarrollar en Educación Física un lugar para aprender a aprender y para reaprender lo
aprendido. La Educación Física, por tanto, es un proceso, no un resultado; y como tal, no
tiene inicio ni final definido, lo definido es el proceso mismo.
Tendremos como objetivo el dotar a los alumnos de la conciencia del uso que hacen de
su inteligencia y de la autonomía personal que les permite realizar tareas motrices
significativas. Cada persona tiene un potencial de aprendizaje, latente o manifiesto. El
reto a la calidad de la Educación Física pasa por esa manifestación y conquista del
potencial de todos los alumnos, sobre todo en aquellos con necesidades educativas
especiales
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Bibliografía.
-Alonso Tapia, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.
-Blázquez Sánchez, D. (2001). La Educación Física. Barcelona: Inde.
-Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
-Contreras, O. (1998). Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista.
Barcelona: Inde.
-Delgado Noguera, M.A. (1991). Los Estilos de Enseñanza en la Educación Física.
Granada: Ice.
-Del Valle, S., Díaz, P. y Velásquez, R. (2002). Fichas de Educación Física para
Primero de la ESO, Segundo de la ESO, Tercero de la ESO y Cuarto de la ESO.
Barcelona: Almadraba.
-Famose, J. P. (1992). Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona: Paidotribo.
-Mosston, M. (1978). La Enseñanza de la Educación Física. Del comando al
descubrimiento. Buenos Aires: Paidos.
-Sánchez Bañuelos, F. (1984). Bases para una Didáctica de la Educación Física y el
Deporte. Madrid: Gymnos.
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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. LA DEFICIENCIA MOTÓRICA
Navarro Castillo, Mª José
78.684.832-S
Licenciada en Biología.
INTRODUCCIÓN.
El déficit motor es una de las discapacidades más incapacitantes para la persona
por la imposibilidad de interactuar sobre el medio y la excesiva dependencia de otra
persona para poder hacerlo. Las experiencias de los niños con déficit motor suelen ser
siempre más restrictivas y las interacciones sociales más limitadas. Es función de la
escuela compensar estas limitaciones creando ambientes ricos en experiencias que
faciliten al niño el acceso al entorno. Es importante tener en cuenta los aspectos
afectivos y sociales básicos para el desarrollo integral del niño.
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL.
El déficit motor es aquel que, de manera transitoria o permanente, altera las
posibilidades motrices de la persona, limitando en grados variables la realización de
determinados movimientos y/o provocando un desajuste entre la intencionalidad del
acto motor y su realización.
‣ Se trata de una alteración en el aparato motor.
‣ Se puede presentar de manera transitoria o permanente.
‣ Se debe a una anomalía de funcionamiento, ya sea en el sistema óseo-articular,
muscular, nervioso, en varios o todos ellos.
‣ Se da en grados variables.
‣ Limita algunas de las actividades que puede realizar otra persona de su misma
edad.
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1. Clasificación según su origen.
a. Origen cerebral:
- Parálisis cerebral.
- Traumatismos craneoencefálicos.
- Tumores.
b. Origen espinal:
- Espina bífida.
- Lesiones medulares degenerativas.
- Traumatismos medulares.
c. Origen muscular:
- Distrofia muscular de origen genético.
d. Origen óseo-articular:
- Malformaciones congénitas: luxación congénita de la cadera,
amputaciones congénitas.
- Microbianas.
- Lesiones óseoarticulares por desviación de la columna vertebral.
2. Clasificación según su localización topográfica.
Se produce cuando la falta de movimiento es total. En relación con los miembros
afectados, la clasificación topográfica de la parálisis es la siguiente:
- Monoplejía (una extremidad afectada).
- Hemiplejía (está afectado un lado del cuerpo).
- Paraplejia (están afectadas las extremidades inferiores).
- Teraplejia (afecta a miembros superiores e inferiores).
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3. ALTERACIONES MOTRICES MÁS COMUNES.
La diversidad de alteraciones motrices es considerable, por lo que nos vamos a
centrar en las más comunes.
3.1. PARÁLISIS CEREBRAL.
Es un trastorno permanente de la postura y el movimiento, debido a una lesión
orgánica no evolutiva del encéfalo antes de que su desarrollo y crecimiento sean
completos. Es una afectación neurológica causada por una lesión en el encéfalo
inmaduro y está caracterizada por desorden no progresivo del sistema motor, que afecta
al tono, a la postura y al movimiento. Aunque la lesión es permanente, es susceptible de
mejora.
• Clasificación.
1. Formas clínicas. Se basan en el tipo de alteración del tono muscular.
- Espasticidad. Aumento excesivo del tono muscular al realizar
movimientos voluntarios.
- Atetosis. Contracciones involuntarias de las extremidades distales.
- Ataxia. Problemas de equilibrio en la marcha y mala coordinación
espacial y temporal de los gestos.
- Mixtos. Es raro encontrar casos puros de espasticidad o atetosis. Lo más
frecuente es presentar combinaciones de ambas.
2. Localización topográfica. Determina la extensión y localización de la
incapacidad y se aplica a la espasticidad, pudiendo ser: monoplejia,
hemiplejía, paraplejia o tetraplejia y las paresias.
3. Según el grado. Es la clasificación más funcional para la educación porque
se basa en la movilidad y la comunicación:
- Leve: ligeros inconvenientes para funcionar independientemente que son
superables. Existe habla comprensible, desplazamiento autónomo y
señalización mediante dedo índice.
- Moderado: dificultades comprensibles en la movilidad y comunicación,
aunque la ejecución de actividades puede ser realizadas con ayuda
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técnica. El desplazamiento es posible con ayuda parcial y existen
dificultades graves de comunicación.
- Severo: discapacidad grave que dificulta actividades de la vida diaria
como comida, el uso de las manos y el habla.
3.2. LA ESPINA BÍFIDA.
Enfermedad congénita de la columna vertebral consistente en una hendidura de
la columna vertebral, como resultado de un cierre anormal del tubo neural alrededor de
los 28 días de gestación, dejando un hueco en la región lumbar o en la región sacrolumbar
posterior que afecta a la médula espinal. No hay posibilidades de intervención ni
de curación. La gravedad depende del nivel de la columna vertebral donde se produzca
la lesión.
Dependiendo de la afectación de la médula espinal se distinguen:
- Espina bífida abierta: el canal neuronal está directamente expuesto al
exterior, los arcos vertebrales y la piel no se desarrollan correctamente.
- Espina bífida oculta: es la forma más leve. No es visible externamente,
aunque pueden aparecer efectos cutáneos. No suele presentar
disfunciones, su lesión se centra en la zona lumbosacra.
3.3. DISTROFIAS MUSCULARES PROGRESIVAS: MIOPATÍAS.
Son enfermedades caracterizadas por una disfunción progresiva de la fuerza
muscular voluntaria. Como principales tipos de miopatías destacamos:
- Miopatía de Duchenne de Boulogne: se incia entre los 2 y 4 años de
edad. Es de evolución rápida y la más frecuente en la infancia. Hacia los
veinte años, el niño puede sufrir un pequeño fallo respiratorio y
ocasionar la muerte.
- Miopatía de Landouzy-Dejerine: su evolución es mecho menos grave que
la anterior. La edad de comienzo se centra en torno a la adolescencia. Se
conoce también como miopatía facio-escápulo-humeral.
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3.4. MALFORMACIONES CONGÉNITAS.
Entre otras, se encuentra la ausencia congénita de un miembro.
3.5. DISTROFIAS ÓSEAS.
Entre otras la condrodistrofia, que afecta al crecimiento en la longitud de los
huesos, dando lugar a diversos tipos de enanismo.
3.6. REUMATISMO DE LA INFANCIA.
Puede ser agudo, causando deficiencias físicas que pueden evolucionar a la
anquilosación de codos y rodillas y reumatismo crónico.
4. ASPECTOS EVOLUTIVOS.
4.1. DESARROLLO COGNITIVO.
No podemos hablar de características específicas derivadas del déficit motor, a
menos que existan trastornos asociados como el retraso mental u otros. Las anomalías o
retrasos, si son una consecuencia del déficit motor, pueden alterar las experiencias del
niño tanto en su relación al mundo físico como en relación al mundo social, y pueden
afectar su motivación al constatar dificultades para la realización eficaz de las tareas y
su disposición para el aprendizaje.
Si las habilidades lingüísticas están mermadas, el desarrollo cognitivo puede
verse interferido. Cualquier limitación o alteración de las habilidades lingüísticas puede
acarrear problemas en el desarrollo de la inteligencia.
Por tanto, es muy difícil establecer una línea o características en el desarrollo
cognitivo del niño. Dependerá de sus expectativas vitales y para ello es importante
considerar el tipo de relaciones e interacciones que el adulto establece con el niño y la
estimulación que éstas le proporcionan.
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4.2. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD.
Debido a la lesión cerebral, estos niños van a presentar trastornos en su
desarrollo psicomotor de mayor o menor gravedad. La lesión cerebral afecta al niño en
dos sentidos: en primer lugar, la interferencia con la maduración normal del cerebro
acarrea un retraso del desarrollo motor; en segundo lugar, se producen alteraciones en
este desarrollo debidas a la presencia de esquemas anormales de actitud y de
movimiento, ya que persisten modalidades reflejas estereotipadas o generalizadas que el
niño es incapaz de inhibir.
Los problemas de movimiento y coordinación generales, de equilibrio,
relajación, control postural, de integración del esquema corporal y de orientación
espacio-temporal y de destrezas manipulativas básicas, van a hacer que la adquisición
de la técnica básica sufra un importante retraso, necesitando en algunos casos se señales
adaptativas de materiales y recursos, pero no de contenidos.
4.3. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE.
Los trastornos motrices producen alteraciones del aspecto motor-expresivo del
lenguaje, determinadas por una perturbación del control de los órganos motrices
bucofonatorios, que puede afectar a la ejecución o la propia organización del acto
motriz.
Las consecuencias de estos trastornos son variables, pueden alterar el grado de
inteligibilidad del lenguaje hablado, o incluso, pueden impedirlo por completo. En
muchas ocasiones estos trastornos motores de los órganos bucofonatorios afectan a otras
funciones además del habla, como son la masticación, deglución, control de la saliva o
respiración. Si no ocurren otros problemas asociados, la comprensión del lenguaje
puede desarrollarse correctamente.
4.4. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO.
El tipo y grado de déficit motor incluye menos en su desarrollo afectivo que
otros factores tales como el momento de aparición de la afectación, el grado de la
misma, la actitud de la familia, maestros, sociedad y especialmente las propias
percepciones o autoconcepto que se tiene de sí mismo.
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En general presenta un retraso en la madurez afectiva debido a la dependencia
del medio, a la necesidad de sentir a su alrededor situaciones estables y firmes,
necesidad de autovalorarse y autoestimularse.
5. EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE
ESTOS ALUMNOS.
5.1. ASPECTOS MOTORES.
En los alumnos con deficiencia motora es necesario obtener una amplia
información sobre las posibilidades motrices, con el objeto de tomar decisiones sobre
las ayudas que necesitará y de los cambios a introducir en el entorno escolar.
1. Objetivos.
- Facilitar el mayor nivel de autonomía posible en sus actuaciones.
- Valorar el control postural en diferentes situaciones del aula.
- Tomar decisiones sobre el conjunto de materiales necesarios y la
organización material.
2. Observar, valorar el control postural del niño.
- Control motórico visomanual.
- Valoración músculo-articular.
- Exploración de la actitud postural.
- Posibilidad de mantenerse en pie.
- Posibilidad de levantar los brazos.
- Posibilidad de levantarse.
- Estudio de la bajada y subida de escaleras.
- Estudio de la marcha.
- Estudio de la carrera.
- Análisis de la función respiratoria.
- Exploración de la capacidad para la autonomía personal.
- Higiene corporal.
- Comida y bebida.
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- Vestirse y desvestirse.
5.2. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE.
El diagnóstico de los problemas del lenguaje debe contemplarse con los datos de
otros especialistas. Debemos tener en cuenta:
- Evaluar por separado lo que es capaz de expresar y lo que es capaz de
entender.
- Es necesario encontrar el medio de expresión que utiliza el alumno para
comunicarse con los demás.
OBJETIVOS.
1. Valorar si las posibilidades comunicativas del niño.
2. Valorar el nivel de comprensión del lenguaje oral.
PASOS A SEGUIR.
1. Observar si existe intención comunicativa.
2. Determinar la modalidad expresiva utilizada para responder al medio:
- Recorridos visuales.
- Señalizaciones.
- Empleo de sonrisa.
- Expresiones faciales.
- Sonidos vocálicos. Palabras.
3. Valorar la respiración.
4. Valorar los movimientos de los órganos bucofonoarticulares.
5. Control de babeo.
6. Valorar la necesidad de introducir al niño en un sistema alternativo de
comunicación que complemente las posibilidades de comunicación que tiene el
niño.
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5.3. MOTIVACIÓN.
La propia limitación que supone su inadecuada movilidad, hace que la mayor
parte de las experiencias de estos niños estén fuera de su control.
Las personas que se relacionan con el niño tienen que ser conscientes de qué es o
puede ser realmente capaz de responder a sus peticiones y de que cuenta con los
recursos necesarios para conseguir comunicarse de manera apropiada.
En relación con el desarrollo de patrones adecuados de motivación para el
aprendizaje, es necesario tener en cuenta el tipo de atribución causal que se hace del
resultado que obtenga el niño.
OBJETIVOS.
1. Diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje que facilite la implicación activa
del alumno.
2. Posibilitar que los alumnos se perciban como protagonistas responsables de su
proceso de enseñanza-aprendizaje.
PASOS A SEGUIR.
1. Evaluación del alumno.
2. Autoevaluación del profesional.
5.4. COMPETENCIA CURRICULAR.
OBJETIVOS.
1. Determinar qué nivel de competencia tiene el alumno con respecto a unos
objetivos prefijados.
2. Determinar el estilo de aprendizaje del alumno.
PASOS A SEGUIR.
1. Competencias que demuestra tener en las diferentes áreas curriculares.
2. Estilo de aprendizaje del alumno.
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5.5. CONTEXTO.
Además de las propias necesidades educativas del alumno/a con deficiencia
motórica, deben identificarse también las características del entorno: centro, aula y
familia.
RECURSOS Y ADAPTACIONES A NIVEL DE CENTRO.
1. Accesos físicos al centro y aula.
2. Acceso y ubicación de servicios de apoyo.
3. Adecuación del PCC y PEC.
RECURSOS Y ADAPTACIONES A NIVEL DE AULA.
1. Disposición física del aula e integración del alumno en ella.
2. Mobiliario.
3. Recursos educativos.
RECURSOS PERSONALES.
1. Recursos personales que necesita.
2. Lugar y calendario de reuniones.
3. Organización de los apoyos.
6. INTERVENCIÓN.
Cualquier intervención debe partir de las necesidades educativas que ese alumno
presente. Las necesidades educativas más frecuentes:
- Necesitan que se mejoren las condiciones de recepción de la información.
- Necesitan de recursos específicos adaptados a sus características.
- Necesitan aumentar las experiencias de aprendizaje.
- Necesitan poder actuar sobre el medio.
- Necesitan un sistema de comunicación adecuado.
- Necesitan participar activamente en las actividades del aula.
- Necesitan información y asesoramiento de las familias.
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- Necesitan que se potencie la funcionalidad de sus órganos sensitivos.
- Necesitan de recursos específicos adaptados a sus características.
- Necesitan trabajar la atención.
- Necesitan conocer e integrar su esquema corporal.
- Necesitan adquirir hábitos de autonomía personal.
- Necesitan potenciar o crear un autoconcepto positivo.
- Necesitan no encontrarse con barreras arquitectónicas.
- Necesitan subsanar las posibles barreras emocionales.
7. RECURSOS.
Podemos encontrar y consultar una serie de recursos en internet, que pueden
facilitarnos el trabajo con el niño con déficit motor:
• Recursos para profesionales:
www.ceapat.org
www.cnice.mecd.es
www.pnte.cfnavarr.es/creena
• Programas y ayudas técnicas:
- Pulsadores.
- Teclados virtuales.
- Ratón virtual.
- Lectores de pantalla.
- Lectura de textos.
- Sistemas de estimulación multisensorial.
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8. CONCLUSIÓN.
El trabajo con personas con déficit motor tiene como objetivo básico el
desarrollo de interacciones sociales positivas que faciliten el acceso a experiencias
nuevas que favorezcan el desarrollo cognitivo. El trabajo debe abordarse desde distintos
ámbitos, dando especial interés al contexto inmediato del niño/a. Trataremos de dotar al
niño/a de estrategias comunicativas y de recursos cognitivos que le ayuden a
comprender el mundo que le rodea, a anticipar conocimientos que le aporten seguridad.
El diseño de una respuesta educativa adecuada va a favorecer el desarrollo de la
comunicación y de la afectividad básicos para el bienestar del niño y sus cuidadores.
Podremos para todo ello valernos de los recursos existentes y de la creación de recursos
específicos para él.
BIBLIOGRAFÍA.
• Molina, S. (1993). Bases psicopedagógicas de la educación especial. Alcoy:
Editorial Marfil.
• Sánchez Palomino, A. y Torres González, J.A. (1997). Educación especial II.
Ámbitos específicos de intervención. Madrid: Editorial Pirámide.
• Sotillo, M. (2003). Sistemas alternativos de comunicación. Madrid: Editorial
Trotta.
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LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS Y EL TIEMPO
Pancorbo Vacas, Beatriz
77.351.320-c
Diplomada en magisterio de educación Infantil
1. Introducción.
Tradicionalmente, los modelos metodológicos que, referidos a la estructuración
espacio-temporal, adoptaba la escuela transmisora eran rígidos y cerrados. En
efecto, la organización del ambiente escolar respondía a los criterios fijos en cuanto
a espacios y tiempos. Todos los niños realizaban la misma actividad, en el mismo
espacio y en el mismo tiempo.
A partir de la LOGSE (1/1990) y actualmente con la LOE (2/2006) y la
consideración de un currículo único, comprensivo y adaptado a la diversidad, nos
encontramos con un modelo de escuela integradora, donde los modelos
metodológicos son abiertos y flexibles, y donde la utilización de los espacios y del
tiempo va a depender de las necesidades de los niños y niñas y no al contrario.
Estos modelos actuales de organización del ambiente colocan al niño y la niña en
situación de ventaja para establecer relaciones con el entorno habitual,
experimentar libremente y explorar su mundo circundante de forma autónoma,
permitiéndoles desarrollar cotas de autonomía progresivamente mayores, así como
alcanzar niveles de socialización más ricos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje que se realizan en los centros,
intervienen una serie de variables ambientales que son fundamentales para el logro
de los objetivos expresados en términos de capacidades. La organización del
ambiente educativo en el centro/aula ha de plantearse en función de las necesidades
infantiles.
La orden 5/8/2008 pone de manifiesto la necesidad de crear ambientes que
favorezcan la integración de profesores y alumnos en las actividades del aula. En
ella se entiende por configuración del ambiente, un entramado de aspectos:
1. Físicos: espacio, tiempo y materiales.
2. Culturales: hábitos, normas y valores.
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3. Afectivo sociales: relaciones e interacciones entre niños/as, familias y
profesionales.
La organización del ambiente escolar debe ser aquella que fomente y permita la
comunicación entre los niños/as y el trabajo en grupo desde planteamientos lúdicos.
Por lo tanto cada maestro/a debe buscar su propio modelo organizativo en función
de su espacio, sus materiales, sus alumnos, y en general, su propio contexto
educativo.
2. La organización de los espacios y del tiempo.
2.1. La organización de los espacios.
Malaguzzi (1984), considera que la organización espacial y temporal de un
centro corresponde a una intencionalidad pedagógica, a una determinada manera
de entender el desarrollo del niño y su proceso de aprendizaje y será el reflejo de
la actividad educativa que se desarrolla en él.
Para la teoría constructivista del aprendizaje es necesaria una adecuada
organización del espacio.
La orden 5/8/2008 establece que todos los espacios debe ser considerados
potencialmente educativos, y por tanto deben ser planificados adecuadamente.
Los maestros y maestras deben planificar intencionalmente los distintos lugares
y espacios del recinto escolar, por lo que los criterios y opciones planteadas
deben afectar al conjunto de espacios interiores y exteriores con que contamos.
Dicha orden, establece que los espacios educativos deben ser considerados
como escenarios de acción-interacción-comunicación entre los niños y niñas, sus
familias y los profesionales.
Los espacios compartidos como pasillos, entradas, o el propio aula, han de
recoger los procesos de trabajo que niños y niñas están viviendo, bien a través de
producciones realizadas, imágenes…, que permitan reconocer la singularidad de
cada comunidad educativa.
Las zonas e aprendizaje de la escuela Infantil pueden ser organizadas
considerando la división de éstas en rincones: para el encuentro grupal, de
biblioteca y lectura, de juego simbólico, de naturaleza, de construcciones, de
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ordenador, de expresión plástica o de actividades tranquilas. Los rincones
implican una metodología más creativa y flexible.
Para la creación de espacios (rincones) podemos dar una serie de
recomendaciones:
1. Las esquinas son lugares apropiados para establecer rincones donde
trabajen grupos pequeños.
2. Situar los muebles perpendicularmente a la pared para delimitar dos
espacios o rincones.
3. Las plantas, las puertas correderas, los biombos, las celosías,… etc.,
pueden ser objetos (fácilmente cambiables) que se pueden usar para
delimitar espacios (rincones).
4. Las alfombras son materiales muy adecuados para utilizar espacios.
5. Utilizar el espacio vertical, para colgar información, los trabajos
realizados, murales, exposiciones,… etc.
6. Las mesas, que ocupan un espacio en el aula, se pueden utilizar para
crear o determinar otros espacios.
7. Utilizar el espacio exterior (vestíbulo, pasillo, … ) como lugares para
rincones de juego simbólico, para exponer trabajos e información, para
decoración de fiestas,… etc.
El trabajo por rincones en el aula de Educación Infantil tiene por objetivos:
∗ Observar, explorar e investigar a través de las actividades que se
presenten en el rincón.
∗ Adquirir una progresiva autonomía en el desarrollo de las actividades.
∗ Desarrollar la creatividad y la imaginación.
∗ Iniciarse en el aprendizaje de la lectura, escritura y habilidades numéricas
básicas.
∗ Trabajar en grupo y relacionarse con los demás.
∗ Atender a la diversidad de ritmos, intereses, capacidades,…etc.
∗ Adquirir hábitos de convivencia, de esfuerzo, colaboración, respeto,…
Podemos tener rincones fijos para todo el curso como el rincón de la lectura,
escritura y biblioteca, el rincón de la alfombra,… etc., y otros pueden cambiarse
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en función de la unidad didáctica que estemos desarrollando como por ejemplo
en de la naturaleza, música, experimentos,… etc.
A continuación puedo ilustrar un modelo de organización espacial de una
clase en rincones.
Los talleres son la otra forma de concebir y organizar el trabajo infantil. En
los talleres se realizan una serie de actividades que necesitan un espacio
específico para desarrollarlas. En unos casos se utilizan los mismos rincones y
en otros se habilitan espacios que de manera ocasional nos sirven para
desarrollar las actividades propuestas.
Mientras que la acción de los niños/as en los rincones es libre y autónoma y
se propicia la investigación, la deducción, la imaginación, la creatividad,… etc.,
en los talleres las actividades que se presentan están más sistematizadas y
dirigidas por el maestro/a, siendo ellos de gran importancia la colaboración de
los padres.
El trabajo por talleres en el aula de Educación Infantil tiene por objetivos:
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∗ Aprender de una técnica determinada.
∗ Conocer, aprovechar y valorar diferentes materiales.
∗ Utilizar los materiales elaborados en los talleres.
∗ Trabajar en grupo: con otros niños y adultos (maestro/a y padres/madres)
∗ Adquirir hábitos de esfuerzo, colaboración, respeto, orden, limpieza,…
∗ Desarrollar la observación, exploración, análisis, creatividad, aplicación,
práctica.
Como ejemplos de talleres podemos destacar, el taller de la plástica, del
movimiento, del juego, de la lectoescritura, de música, alimentación…
Lo esencial de cada rincón o taller, además de estar concebidos con criterios
flexibles y de movilidad, es que tengan el material suficiente para poder
desarrollar las actividades propuestas.
En definitiva, la etapa de la Educación Infantil debe propiciar ambientes
cálidos y afectuosos que proporcionen seguridad a los niños y niñas para que
estos puedan aprender.
2.2. La organización del tiempo.
La orden 5/8/2008 establece que el tiempo ha de organizarse, de manera
flexible y natural generando un ritmo sosegado y que se ofrezcan momentos y
situaciones donde se cuente con el tiempo necesario para poder jugar, reir,
conocer, explorar y aprender junto con la persona adulta y otros compañeros y
compañeras.
Al organizar la secuencia de tiempos diarios se ha de tener en cuenta un
necesario equilibrio entre tiempos (rutinas) definidos por la persona adulta y
tiempos donde niños y niñas puedan organizar libremente su actividad, dando
oportunidad para iniciar-desarrollar-finalizar sus juegos. De manera que permita
a los maestros y maestras observar y apoyar el crecimiento a partir de sus ritmos
y necesidades personales, esto nos facilitará el equilibrio entre los tiempos de
acciones grupales y tiempos de acciones individuales.
La organización del tiempo en el aula de Educación Infantil supone
coordinar tres tipos de necesidades:
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1. Las necesidades del niño. Es necesario adecuar el tiempo respetando los
ritmos, rutinas, y sus necesidades de actividad, descanso, juego,… etc.
2. Las necesidades educativas. Es necesario, garantizar un tiempo de
período de adaptación a la escuela, conceder tiempos a las distintas
actividades individuales y grupales, conceder tiempo a las iniciativas de
los niños en cuanto a actividades,… etc. En este sentido, el marco
organizador del tiempo debe ser una rutina flexible que compatibilice
los tiempos planificados por el maestro/a a los ritmos individuales de los
alumnos.
3. Las necesidades sociales. Es necesario adecuar los tiempos a las
jornadas reguladas por la Administración Educativa en las que
intervienen las decisiones de los padres.
3. Criterios para una adecuada distribución y organización espacial y
temporal.
3.1. Criterios para una adecuada distribución y organización espacial.
Teniendo en cuenta que el Equipo de ciclo y el Equipo docente tienen
autonomía pedagógica para planificar la distribución de los espacios de
acuerdo a su proceso de enseñanza y aprendizaje, podemos considerar que
para una adecuada distribución y organización del espacio, debemos tener
en cuenta los siguientes criterios:
1. Los elementos o instrumentos que configuran el ambiente han de
ofrecer distintas posibilidades de acción e invitar al juego y a la
creación. Por ello, es aconsejable ofrecer espacios donde se
propicien actividades diferentes.
2. Deben existir zonas de higiene adaptadas a cada edad.
3. Deben existir zonas de alimentación. En las escuelas donde haya
comedores, se debe contar con un espacio destinado a tal efecto.
4. La organización y disposición del espacio debe facilitar las
relaciones afectivas, sociales e interacciones del grupo, a la vez que
permitan el trabajo individual y los desplazamientos autónomos.
5. El acceso a los espacios será fácil y los materiales se hallarán al
alcance de los niños/as.
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6. Es importante ofertar espacios flexibles y abiertos que ofrezcan
distintas posibilidades.
7. Una observación sistemática y continua sobre las actividades que los
pequeños realizan en los distintos espacios y con diferentes
materiales, nos darán las pautas necesarias para establecer las
modificaciones oportunas.
8. Se debe tener en cuenta a los niños/as con necesidades educativas
específicas.
9. En la organización y distribución de espacios hay que tener en
cuenta las características psicoevolutivas de los alumnos.
10. Elegir una decoración basada en las realizaciones de los niños/as y
de sus familias.
11. El aula debe poseer condiciones adecuadas de ventilación,
iluminación y temperatura, con fácil acceso a los aseos.
12. Los espacios se deben adecuar a la normativa de seguridad.
3.2. Criterios para una adecuada distribución y organización temporal.
Si hay necesidad de organizar el tiempo en función de ritmos y
necesidades infantiles para facilitar a los niños/as la adquisición de nociones
significativas, es evidente que no existen distribuciones de jornadas ideales
que pueden ser entendidas como modélicas. Además uniformar las
organizaciones horarias no haría sino contraponerse a los ritmos,
necesidades, gustos y aptitudes de los pequeños.
Teniendo en cuenta que el Equipo de ciclo y el Equipo docente tiene
autonomía pedagógica para planificar la organización y distribución de los
tiempos de acuerdo a su proceso de enseñanza y aprendizaje, y siguiendo las
recomendaciones de Gallego Ortega (2003) podemos destacar entre los
criterios generales a tener en cuenta a la hora de organizar el tiempo escolar
los siguientes:
1. Partir de la edad de los niños y niñas.
2. Respetar su desarrollo psicoevolutivo.
3. Atender a las necesidades, intereses y motivaciones del grupo/niño.
4. Contemplar los ritmos individuales.
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5. Adecuarlo a la distribución espacial y en consonancia con los
recursos materiales y personales.
6. No olvidar la organización general del centro.
7. Respetar la globalidad del niño, evitando segmentaciones
arbitrarias.
8. Disponer de ritmos, frecuencias rutinas de forma equilibrada.
9. No existen distribuciones modélicas de jornadas escolares que sean
válidas en todas sus aulas.
4. Ritmos y rutinas cotidianas.
Es importante que los profesores de la escuela infantil conozcan la importancia
que tienen en los niños la adquisición de hábitos y rutinas, y el papel que el adulto
juega en este proceso. La planificación de la Educación Infantil puede hacerse de
maneras muy diversas siempre y cuando se respete el carácter de globalidad que
caracteriza toda la etapa, pero es muy importante conseguir una distribución del
tiempo en el aula con la que el niño/a se sienta a gusto y le permita tener unos
puntos de referencia para saber cómo se va a desarrollar el trabajo de la jornada. El
trabajo diario está delimitado por una serie de hábitos y rutinas cotidianas que
pueden ser tomadas como puntos de referencia básicos para planificar y que ayudar
a los niños a saber cómo se va desarrollando la jornada y a ir estructurando el
tiempo y orientarse en él.
Entendemos por rutina, el hábito de hacer algo de forma mecánica, sistemática y
continua a lo largo de la jornada escolar y en el transcurso de los días.
Según Zabalza (2000) las rutinas se basan en la repetición de actividades y
ritmos en la organización espacio-temporal de la clase, desempeñando importantes
funciones en la configuración del contexto educativo.
Es importante, pues, seguir unas pautas que evidencien estas rutinas:
1. Mantener las partes del horario, los grandes ejes temporales en el mismo
orden todos los días.
2. En los momentos de conversación con los niños, recordar las cosas que han
ocurrido en el día y el orden temporal en el que han sucedido.
3. Establecer símbolos acústicos y visuales para que cada momento y actividad
de forma que marquen el inicio y final de cada actividad.
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4. Ir advirtiendo a los niños del tiempo que les falta para iniciar otra actividad
señalándoles las cosas que tiene que hacer hasta el final.
De acuerdo a la Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currículo de la
Educación Infantil en Andalucía, “al organizar la secuencia de tiempos diarios se ha
de tener en cuenta un necesario equilibrio entre los tiempos definidos por la persona
adulta y tiempos donde los niños puedan organizar libremente su actividad, dando
oportunidad para iniciar, desarrollar y finalizar sus juegos. De manera que permita a
los maestros y maestras observar y apoyar el crecimiento a partir de sus ritmos y
necesidades personales, esto nos facilitará el equilibrio entre tiempos de acciones
grupales y tiempos de acciones individuales”.
A modo de ejemplo, podemos establecer la siguiente rutina para niños de
Educación Infantil:
9-9,15 Entrada
9,15-9,45 Asamblea de comunicación
9,45-10 Psicomotricidad, expresión corporal y juego.
10-10,45 Talleres
10,45-11,15 Momento del desayuno sano.
11,15-11,45 Recreo
11,45- 12 Cuento y literatura infantil
12-13 Rincones.
13-13,15 Salida al aseo
13,15-13,45 Actividades musicales
13,45-13,55 Asamblea de recuerda.
13,55-14 Recogida del material, despedida y salida.
5. Evaluación de los espacios y del tiempo
La LOE (2/2006) establece que es necesario evaluar tanto el proceso de
aprendizaje de los niños como los procesos de enseñanza.
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La evaluación de la organización de los espacios y tiempos corresponde a la
evaluación de los procesos de enseñanza. Para ello debemos establecer unos
criterios y evaluarnos a través de la observación sistemática del maestro/a y
valoración del Equipo de ciclo.
Los criterios a evaluar en cuanto al espacio podíamos resumirlos en los
siguientes:
1. Si el aprovechamiento que hemos hecho de los espacios es el adecuado, o se
podría aprovechar mejor.
2. Si está bien delimitado el espacio de “paso” en el que se dan las mayores
aglomeraciones.
3. Si hay espacio para las reuniones con los padres y para el trabajo en común
con el equipo educativo.
4. Si los espacios creados en el centro y en el aula satisfacen las necesidades
de los niños/as.
5. Si el espacio del aula es lo suficientemente abierto.
6. Si el espacio responde a las características psicoevolutivas de los niños/as.
7. Si hay áreas ruidosas junto a las tranquilas.
8. Si la clase es bonita y se sienten a gusto los niños y cómo se podría mejorar.
9. … etc.
Los instrumentos para desarrollar esta evaluación serán la observación
sistemática realizada por el maestro/a y la valoración del Equipo de ciclo
coordinado por el Equipo Técnico de coordinación pedagógica.
La distribución del tiempo en el aula debe ser un marco de referencia que nos
ayude a:
∗ Saber que vamos a hacer después de lo que hacemos ahora.
∗ Conocer el tiempo que tenemos para cada actividad.
∗ Realizar las modificaciones pertinentes para la satisfacción de las
necesidades de los alumnos.
Una vez planificado y puesto en práctica un horario, debemos evaluar los
siguientes criterios:
1. Si se respeta el ritmo biológico de los niños.
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2. Si se satisfacen las necesidades infantiles.
3. Si se compaginan actividades evitando el cansancio y la monotonía.
4. Si se dedica tiempo de relación entre grupo-clase y otros grupos de niños y
tutores.
5. Si aprenden a respetar su turno.
6. Si se posibilita la manipulación-experimentación y descubrimiento a partir
de diversos materiales y objetos.
7. Si es un horario flexible que permite alargar las actividades en que los
niños se sientan más a gusto mientras se acortan otras y se introducen otras
nuevas en función de la evaluación de los niños.
Los instrumentos para desarrollar esta evaluación serán la observación
sistemática realizada por el maestro/a y la valoración del equipo de ciclo
coordinado por el equipo Técnico de coordinación pedagógica.
6. Conclusiones.
El artículo 91 de la LOE establecen que una de las funciones del maestro es la de
planificar, programar y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Orden 5/8/2008 establece que se debe realizar una organización espacial y
temporal que posibilite que no todos los alumnos realicen las mismas actividades al
mismo tiempo y que se respete su ritmo de aprendizaje. La organización de los
espacios es a través de rincones y talleres, dando respuesta a estas directrices
metodológicas a la vez que posibilitan la observación, exploración y el desarrollo
de la autonomía del niño/a. Igualmente establece que la organización del tiempo en
el aula se realice a través de rutinas flexibles que consideren y equilibren el horario
asignado por el maestro/a y los ritmos de aprendizaje de los niños.
La organización del espacio y del tiempo debe favorecer el enfoque
comunicativo de la enseñanza-aprendizaje, la realización de actividades
globalizadas y grupales, así como el desarrollo de actitudes y hábitos de
socialización.
La valoración de la organización del espacio y del tiempo, de acuerdo a unos
criterios previamente establecidos, nos darán indicadores para la mejora del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
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7. Bibliografía.
Gallego Ortega, J.L. (1994): Educación infantil. Málaga: Aljibe.
Ibañez Sandín, Carmen (2003): El proyecto de Educación Infantil y si práctica
en el aula. Madrid: La muralla.
Zabalza, M.A. (2000): Didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Narcea.
8. Referencias Legislativas.
Orden 13 de mayo de 1999, por la que se regula el calendario y la jornada
escolar en los centros docentes no universitarios.
Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
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¡ME HE PREPARADO PARA LAS TIC! …BUENO, CREO QUE ME PREPARÉ
PARA LAS TIC´S QUE EXISTÍAN POR ENTONCES
Robles Morales, Germán
74.688.205-Y
Ingeniero técnico industrial: especialidad en electricidad
1. INTRODUCCIÓN.
La conexión entre dispositivos Bluetooth sigue un esquema maestro-esclavo…
El número máximo de unidades que pueden participar activamente en una
simple piconet es de ocho…
En la especificación Bluetooth se han definido dos tipos de enlaces para soportar
aplicaciones de voz y datos…
La convergencia de tecnologías ha convertido algunos móviles en aparatos
“inteligentes”, con capacidades ofimáticas, posicionamiento por satélite, navegación por
Internet y videollamadas…
Pues bien, son numerosas las frases que continuamente estamos leyendo en
artículos de prensa, libros especializados, medios de telecomunicación como televisión,
radio… que se refieren en definitiva a las nuevas tecnologías y su aplicabilidad, tanto
para la comunicación, por ejemplo, utilizar un teléfono, como para la transmisión de la
cultura, un ejemplo puede ser el uso de una aplicación informática en las aulas de los
institutos, que es el tema que nos ocupa en este artículo.
El sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios sociales,
económicos y tecnológicos. Debe atender a la formación de los nuevos ciudadanos y la
incorporación de las nuevas tecnologías ha de hacerse con la perspectiva de favorecer
los aprendizajes y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de los conocimientos y
de las competencias necesarias para la inserción social y profesional. Debe también
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evitar que la brecha digital 1
analfabetización digital.
genere capas de marginación como resultado de la
Las nuevas tecnologías dan acceso a una gran cantidad de información, que no
ha de confundirse con el saber. Para que la información cuaje en conocimientos el
individuo debe apropiársela y construir sus propios conocimientos (constructivismo).
En este sentido juega un papel importantísimo el tipo de aprendizaje, basado en
metodologías activas y por descubrimiento para lograr este aprendizaje significativo.
2. EN BUSCA DE LA EVOLUCIÓN.
Nos encontramos en una continua evolución de las nuevas tecnologías así como
de sus aplicaciones. Como se indicaba en el título del enunciado formarse en el uso de
las nuevas tecnologías de la información y comunicación no consiste en realizar, en un
momento dado, un curso que nos prepare en alguna materia.
En ese caso podremos decir, que tal día me preparé y aprendí a manejar, por
ejemplo, un procesador de textos en concreto, una base de datos, un editor de planos o
una hoja de cálculo.
Imaginemos aquel profesor que en su día aprendió a usar el retroproyector de
diapositivas en blanco y negro. Si no hubiera tenido intención de seguir actualizándose,
seguro que hoy en día estaría desfasado, su metodología de enseñanza sólo captaría la
atención de los alumnos por lo “arcaica” que resultaría.
Oye! Sin intención de quitarles el mérito a aquellos profesores que en su día se
actualizaron en el uso de las nuevas tecnologías, si…, con esos que hemos estudiado y
1 La Brecha Digital es una expresión que hace referencia a la diferencia
socioeconómica entre aquellas comunidades que tienen Internet y aquellas que no. Se
trata de una cuestión de alcance político y social. Este término también hace referencia a
las diferencias que hay entre grupos según su capacidad para utilizar las TIC
(Tecnologías de la Información y la Comunicación) de forma eficaz, debido a los
distintos niveles de alfabetización y capacidad tecnológica.
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aprendido una gran cantidad de alumnos que hoy en día recogemos el testigo de seguir
actualizándonos para continuar formando a nuevos estudiantes.
Pues bien, volviendo al ejemplo anterior, cuando aparecieron las diapositivas, las
primeras fueron en blanco y negro, el siguiente paso fue convertirse en diapositivas en
color y por último la aparición de aparatos de mini diapositivas que se cargaban un
conjunto de diapositivas en una especie de cajón y que las proyectaba a golpe de botón
cuando las seleccionaba del citado cajón. (¿Recordáis esas clases de historia en las que
nos presentaban una gran serie de obras de arte?)
El siguiente paso de la aplicabilidad de las nuevas tecnologías en las aulas ha
sido la incorporación de ordenadores, así como sistemas de audio y video. En un
principio estos ordenadores eran de sobremesa, en algunos sitios se intentaba disimular
su presencia integrándolos con el mobiliario, y por último estos ordenadores han pasado
a ser portátiles, en algunos casos personales, que facilitan la maniobrabilidad en su
transporte.
Por último, además de la incorporación de los portátiles, se están introduciendo
las llamadas Pizarras Digitales.
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Una pizarra digital consiste básicamente en integración de dos equipos
complementarios como son el ordenador y el videoproyector o cañón.
Su funcionamiento es sencillo: las aplicaciones educativas y recursos manejados,
en su mayoría material multimedia, por el docente en el ordenador se verán proyectados
por el cañón en una pantalla o en la misma pared blanca del aula. De esta forma,
convertimos el aula en una especie de “cine” virtual donde no sólo se proyectarán
videos. Todo lo que el docente vea por la pantalla de su ordenador será visualizado por
la clase.
Pero aquí no acaba la historia, el siguiente paso de las pizarras digitales ha sido
convertirlas, además, en pizarras digitales interactivas (PDI).
Una pizarra digital interactiva se podría decir que es una pizarra digital, en la
que permite hacer anotaciones sobre la misma y controlar el ordenador utilizando un
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puntero especial e incluso con los dedos, a modo de lápiz o ratón, y todo ello, desde una
gran pantalla táctil que es la propia proyección.
Esta aparentemente pequeña diferencia, abre la puerta a la interactividad lo que
promueve técnicas de aprendizaje activas. Esta interacción o interactividad se produce
en dos sentidos: el primero de ellos en cuanto al alumno con el medio y los contenidos y
el segundo entre alumnos.
La interacción en la PDI se refleja en la mejora de funcionalidad de la pizarra
digital normal añadiendo entre otras funciones como interactuar con programas y
personas, escribir directamente sobre la pizarra, subrayados...; interactuar desde la
pantalla con los programas.
Gracias a este tipo de tecnología se ha permitido el acceso a internet de una
forma interactiva, de manera que los alumnos pueden percibir la información a la vez
que el profesor interactúa, tanto con ellos como con la conexión a la web, en sus
explicaciones de la materia.
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3. LAS NUEVAS TECNOCOGÍAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
El uso de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo no es fruto de la
casualidad.
El actual sistema educativo destaca la importancia de las tecnologías de la
información y comunicación en el currículo, así la LOE (2/2006) establece que las
tecnologías de la información y comunicación se trabajarán en todas las enseñanzas.
La aplicación práctica que podemos realizar en los ciclos formativos en relación
al uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones las podemos concretar
en:
• Conocimiento y uso de los recursos audiovisuales.
• Conocimiento y uso de los recursos informáticos.
• Conocimiento y uso del ordenador.
• Utilización de programas informáticos para el conocimiento del módulo o
ciclo formativo.
• Búsqueda de información a través de internet.
• Uso del correo electrónico.
Se hace una entusiasta apuesta a los computadores como herramientas capaces
de cambiar la educación de manera radical y para siempre, rápidamente creció la
expectativa general sobre estos dispositivos bajo el supuesto de que su sola presencia en
las instituciones educativas bastaba para mejorar la enseñanza y el aprendizaje y dar un
salto cualitativo sin precedentes en la historia reciente de la educación.
El impacto de la sociedad de la información en el mundo educativo conlleva
cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se
manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo
educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás
instituciones educativas, hasta la formación básica que precisamos las personas, la
forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para
ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura...
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En la actualidad, se están llevando a cabo en un gran número de centros
escolares el llamado Proyecto para la incorporación de las tecnologías de la información
y comunicación (Centros TIC).
Estos centros tienen como objetivo “integrar las Tecnologías de la Información y
de las Comunicaciones -TIC- en su actividad diaria, a fin de incrementar su eficiencia
global, ”Dentro del marco del desarrollo de la actividad docente e investigadora y de su
compromiso con el desarrollo de la Sociedad del Conocimiento promoviendo el
establecimiento de canales y redes de comunicación que favorezcan la creación,
intercambio, difusión y aprendizaje del conocimiento científico y cultural sobre la base
del uso de las nuevas tecnologías que contribuyan a fortalecer los procesos de
renovación pedagógica.
Esta visión propugna la tecnología como agente promotor del cambio del
paradigma en el modelo docente, y define las Tecnologías de la Información y de las
Comunicaciones como el mecanismo dinamizador del binomio causa-efecto.
4. TEORÍAS SOBRE EL USO DE LAS TIC.
Numerosos estudios revelan que gracias a ellas, se consigue mayor rendimiento
en los alumnos, gracias al aumento de motivación que les ocasiona y a la mayor
participación que tienen en su aprendizaje.
Llegado a este momento, podremos afirmar que según Jean Piaget en su teoría
del constructivismo, los alumnos construyen ideas sobre significados adecuados en
torno a los contenidos que configuran el currículum escolar, pedagógicamente
construyen sus aprendizajes.
En esta construcción del aprendizaje está presente la mayor motivación que
presentan los alumnos/as a la hora de realizar las tareas encomendadas por los
profesores, que cuando están en colaboración de las nuevas tecnologías resultan más
dinámicas y atractivas.
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En cuanto al dinamismo de las tareas, éstas pueden ser animadas con música que
denote alegría cuando sean correctas las respuestas y música que denote derrota cuando
sean fallidas.
De igual modo, las tareas no solamente podrán contener textos, habrá algunas en
las que se incluya videos demostrativos, vídeos de búsqueda de errores, vídeos que
contengan anécdotas para recordar… cuyo porcentaje de captación y retención en la
memoria será mayor que aquellos textos que intentan explicar lo más detallado posible
la materia a impartir.
Con lo anteriormente indicado, estamos en condiciones de poder afirmar que,
haciendo uso de las TIC, el aprendizaje deja de ser un intento fracasado de grandes
lecciones magistrales por parte del docente, cobra mayor auge un aprendizaje por
descubrimiento por parte del alumno, que será tutorizado por el profesor, guiando éste
por buen cauce al alumno hasta conseguir los objetivos marcados al inicio de la unidad
didáctica.
Por otro lado, tenemos que un exceso en el uso de las tecnologías de la
información y comunicación, puede llegar a provocar un efecto contrario al uso que le
queríamos dar, porque claro, al alumno hay que estar continuamente motivándolo con
recursos innovadores, pero llega el momento en el que los recursos se repiten hasta el
punto de que pueden llegar a aburrir.
A partir de ese momento, las tareas se vuelven en una rutina como antes de
empezar a utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación, llegando al
caso de que estas tareas no lleguen a producir aprendizaje en los alumnos.
5. INVOLUCRACIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA.
En el ámbito de las nuevas tecnologías, la administración educativa está
realizando un gran esfuerzo, con el fin de afianzar el uso de las mismas en el marco
educativo.
Recientemente, se ha repartido ordenadores portátiles a los alumnos de quinto y
sexto de primaria, con esto lo que se pretende es que las nuevas generaciones de
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alumnos crezcan haciendo uso de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación.
Es decir, se está creando la “cultura de las nuevas tecnologías”, ya que como
hemos dicho anteriormente, el buen uso de las mismas ayuda a que el aprendizaje sea
más dinámico, fácil de obtener, más interiorizado…
El sistema operativo que utilizan estos ordenadores es el denominado
“GUADALINEX”. Se trata de un sistema operativo adaptado a los nuevos tiempos,
cubriendo éste las necesidades de la población, garantizando el acceso a la información
virtual.
Se trata de un software libre que puede ser copiado por los usuarios, del mismo
modo que también pueden copiar, distribuir, ejecutar e ir mejorando los programas.
GUADALINEX se puede obtener libremente, es decir, de forma gratuita, por
ejemplo a través de un CD, que podemos insertar en el ordenador; si se adapta a
nuestras necesidades, lo instalamos y si no lo rechazamos sin ningún compromiso.
Lo importante de este proyecto es que los alumnos crezcan haciendo uso de un
software libre, sin necesidad de realizar desembolsos económicos importantes para
poder hacer uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
6. CONCLUSIÓN
El empleo de las TIC es un fenómeno que toca a la sociedad en todas sus
dimensiones y rebasa con mucho los aspectos específicamente técnicos y tecnológicos,
pues es un acontecimiento que tiene implicaciones en los niveles político, cultural,
económico y social (Cabero, 2001).
Las TIC tienen el potencial de elevar la capacidad de comunicación del
profesorado. No es lo mismo la voz, la imagen o el texto aislados, que la combinación
de todos ellos. Si los docentes presentamos imágenes, movimientos, colores, sonidos e
información… en distintos formatos, permitirá a los alumnos realizar elaboraciones
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cognitivas significativas con mayor facilidad que cuando les presentamos todos estos
recursos de forma independiente.
Las TIC están produciendo cambios en la formas de enseñanza y aprendizaje. En
la mayor medida en que los profesores y aprendices se involucren con el conocimiento
nuevo, mayores podrán ser los resultados positivos.
¡Está en nuestras manos un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje! A por él
con las nuevas tecnologías.
7. BIBLIOGRAFÍA
Ausubel D., Novak J. y Hanesian H. (1997). Psicología educativa. Un punto de
vista cognitivo. Trillas.
Woolfolk, Anita E. (2006) (9ªEd.). Psicología educativa. Prentice Hall. México.
Bruner J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata
Roca.
Novak J. y Gowin D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez
Marquès, Pere: (1998). La evaluación de programas didácticos, Comunicación y
Pedagogía, nº 149, pp. 53-58. Barcelona.
Cabero, J. (2001). La aplicación de las TIC: ¿esnobismo o necesidad educativa?,
Red Digital, 1.
http://reddigital.cnice.mecd.es/1/firmas/firmas_cabero_ind.html
Referencias legislativas.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
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Internet
http://contexto-educativo.com.ar/
http://tec-quest.com/
http://www.tecnoedu.com/
http://www.eduteka.org/
http://www.comunicacionypedagogia.com/
http://www.cnice.mecd.es/profesores/
http://es.wikipedia.org/wiki/Portada
http://www.pedagogia.com/
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ASPECTOS DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LA GESTIÓN
DEL AULA
Rojo Dommering, Eduardo
74.188.753-E
Licenciado en Ciencias Económicas y Empresariales
1.- INTRODUCCIÓN.
Es frecuente que surgen conflictos en las aulas. Esta conflictividad se da con
mayor intensidad en la enseñanza obligatoria. Pues el alumnado de esta etapa está en
una edad que no acepta la obligación porque sí. Esta situación conflictiva, aparte de
impedir el normal desarrollo del aprendizaje del alumnado, provoca entre el profesorado
malestar e insatisfacción. Ante esta nueva situación el profesorado debe aprender a
convivir con estos conflictos y a gestionarlos con eficacia.
Si partimos de la idea de que el conflicto es algo normal en los grupos de
humanos, podremos afrontar mejor esta realidad de las aulas. Así pues, el crear un clima
cordial y acogedor en el aula que favorezca el proceso de enseñanza y aprendizaje va
ser la mejor forma de enfrentarse a los conflictos. Por tanto, una adecuada gestión del
aula reduce la probabilidad de conflictos.
Para esta gestión de aula y crear un clima cordial y acogedor se debe actuar
sobre tres aspectos:
1. Control mínimo.
2. Relaciones interpersonales satisfactorias entre el profesor-alumno y entre
alumno-alumno.
3. Rendimiento óptimo del alumnado.
Dentro de cada aspecto podemos distinguir diversas variables. Las variables de
cada aspecto se interrelacionan. De igual manera, las variables de un aspecto y de otro
se interrelacionan. La consecuencia de estas interrelaciones determinará el clima en el
aula. Entre estos variables significamos las siguientes en función del aspecto:
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Variables de control Variables de relación Variables de rendimiento
Límites Autocontrol Disposición favorable
Advertencias Asertividad Expectativas
Compromisos Autoestima Motivación
Respeto Empatía Atención
Sanciones Familias Atención a la diversidad
Subgrupos Comunicación Fuerza de voluntad
Poder Roles Actividad
Atribución causal
Técnicas de aprendizaje
Por tanto, se entenderá la gestión del aula como aquella forma que tiene el
profesorado de planificar su proceso de enseñanza, orientado a favorecer la prevención
de conflictos y a contribuir a la mejora del clima del aula y convivencia.
En el artículo, como su título indica, sólo vamos a tratar el aspecto de las
relaciones interpersonales en la gestión del aula, analizando algunas de sus variables,
que van a contribuir a mejorar el clima del aula.
2.- RELACIONES INTERPERSONALES.
Uno de los aspectos de la gestión del aula son las relaciones interpersonales que
se dan en el grupo/clase. Si estas relaciones interpersonales de tipo profesor-alumno y
alumno-alumno son satisfactorias, se está contribuyendo a crear un clima cordial y
acogedor en el aula.
Veamos las variables de las relaciones interpersonales:
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2.1.- LA EMPATÍA.
Para que las relaciones interpersonales sean satisfactorias deben darse la empatía
entre profesor y alumno. Esto implica que el profesor debe conocer a los alumnos, cómo
son, y saber cómo ven los alumnos al profesor.
El profesorado puede utilizar como herramientas para conocer cómo son los
alumnos, los cuestionarios de conocimiento, las conversaciones informales, saber qué
les gusta y qué se les da bien, diferenciar en el alumno lo académico de lo personal, la
comunicación fluida y bidireccional, y tener una actitud de ayuda y positiva.
En cuanto a los instrumentos a utilizar para saber cómo ven los alumnos al
profesor, pueden ser los cuestionarios de perfil personal, las encuestas 3X3X3 ( tres
cosas que te agraden del profesor, tres que te desagraden, tres propuestas de cambio),
cambiar el perfil personal a cambio de…(compromisos mutuos), y cambiar el estilo
comunicativo si no es satisfactorio.
Ante los conflictos el profesorado debe tener una serie de cualidades
emocionales como:
‣ Respetar a los alumnos, aún cuando esté enfadado.
‣ Ser capaz de manejar la propia indignación.
‣ Tener una autoestima estable, que permita no convertir cada provocación en
un ataque personal.
‣ Regular y controlar el tono en el trato con el alumnado.
‣ Comprender los motivos del alumnado.
2.2.- LA AUTOESTIMA.
La autoestima se refiere a cómo se ve cada alumno como estudiante. A su vez, la
autoestima está relacionada a dos necesidades básicas: valer para algo (tener éxito) y
valer para alguien (que le reconozcan el éxito o el esfuerzo).
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Los resultados académicos y la autoestima se alimentan mutuamente, creando
entre ellos una relación espiral. Así pues, aquellos alumnos con un autoconcepto
académico negativo no van a realizar las tareas, pues dudan de su capacidad para
resolver tareas. Estas conductas son mecanismos de defensa debido a que estos alumnos
tienen dificultades de aprendizaje y son una forma de protegerse del probable fracaso.
Por ello, intentarán destacar en otros aspectos para tener éxito.
Entre las posibles actuaciones del profesorado para mejorar la autoestima del
alumnado están las siguientes:
‣ Crear un clima favorable.
‣ Entrevista individual tutor-alumno.
‣ No adoptar enfoques competitivos.
‣ Adaptar los objetivos y nivel de dificultad de las tareas (metas alcanzables).
‣ Equilibrio entre críticas y alabanzas.
‣ Intentar que el alumno se sienta seguro, respetado y aceptado, conociendo
sus capacidades y limitaciones.
‣ Enseñar a considerar el error como una ocasión de aprender y avanzar.
‣ Dar oportunidades de éxito a los alumnos con dificultades.
‣ Control de las relaciones sociales y las posibles influencias negativas.
‣ Atender consultas.
2.3.- ROLES DEL ALUMNADO EN EL AULA.
En las aulas cada alumno va a interpretar un papel. Este papel le va a permitir a
realizarse satisfactoriamente, mas aquél que no consigue una satisfacción académica
tenderá a desempeñar un rol alternativo que suele interferir el desarrollo de la clase.
Los roles que desempeñan los alumnos van a depender del ocupante del rol, de
sus compañeros y del profesor.
El conocimiento de los roles del alumnado le va a permitir al profesorado
comprender mejor las conductas en el aula y mejorar el clima del aula.
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Una forma de determinar los roles del alumnado de un aula es el siguiente
procedimiento:
1. Partimos de las consideraciones y las descripciones de roles de Bales, que
obtiene los mismos combinando las dimensiones del poder (ascendentedescendente),
de la aceptación (positivo-negativo) y de la contribución al trabajo
(cooperador-reacio).
2. El profesor, una vez que tenga un cierto grado de conocimiento del alumnado y
mediante la observación, trata de asignar a cada alumno un rol anotándolo en
una tabla de asignación de roles en el aula. Es conveniente ir rellenando esta
tabla paulatinamente según se vaya encajando a cada alumno en su rol. Pasado
un tiempo es posible que se deba reasignar un rol a un determinado alumno. Es
probable que un alumno pueda desempeñar más de un rol.
3. En el momento de asignar un rol a un alumno, el profesor debe averiguar cómo
afectan las tres dimensiones del rol a cada alumno: al asignar el rol de mandón
(ANC) a un alumno, lo habrá percibido como ascendente (A), negativo (N) y
cooperador (C).
4. La tabla de asignación de roles en el aula:
Combinación Rol Alumno Alumno Alumno
ANC Mandón
AC Organizador
APC Líder de equipo
AN
Matón
A Dominante
AR Líder social
ANR Desafiante
AR Comediante
APR Sociable
NC
Pelota
C
Trabajador
PC Buen compañero
N
Aislado
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P
Amigo
NR
Pasota
R Inconformista
PR Contemporizador
DNC
Mártir
DC
Sumiso
DPC Comparsa
DN
Solitario
D
Inhibido
DP
Mascota
DNR Alienado
DR
Distante
DPR Muñeco
N Sabelotodo
AR Charlatán
Una vez que se haya asignado los roles de los alumnos, se procede a realizar un
análisis de estos datos que abarca tres aspectos:
1. Análisis grupal. Nos permite determinar la estructura del aula: cuántos líderes
hay, cuántos alumnos con ascendencia sobre otros, parejas idóneas, porcentaje
de colaboradores y reacios, cohesión del grupo,… En función de los rasgos
predominantes podemos aplicar una determinada estrategia de intervención.
2. Análisis de subgrupos. Permite averiguar el número y composición de los
subgrupos consolidados en el aula. El profesor deberá potenciar los subgrupos
positivos y reconducir o disolver los negativos. Este análisis permite al profesor
detectar a los líderes y sus satélites de cada subgrupo y componer grupos de
trabajo equilibrados.
3. Análisis individual. A partir de cada rol detectado se pueden desarrollar
estrategias que conduzcan a tratar a cada rol en beneficio del desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
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2.4.- LA FAMILIA.
La actitud de las familias responde a varios patrones, como son colaboradoras,
ausentes, hostiles e impotentes.
El centro debe tener los teléfonos de emergencia de las familias: el número de la
casa, del móvil y del trabajo.
Cuando se cita a la familia debe darse a entender que la asistencia es obligatoria.
En caso de no poder asistir, debe comprometerse a acudir al centro otro día, no dejando
la posibilidad de la ausencia.
Al principio de curso el tutor como una forma de contacto inicial puede enviar
un saluda, donde se indica la hora de atención a la familia. Después se realiza una
citación a las familias para informar de las normas del centro, las pautas básicas de
funcionamiento y las vías de contacto durante el curso. Con respecto a aquellas familias
que no hayan acudido a la reunión debe ponerse en contacto el tutor.
En las reuniones con las familias es interesante que haya un intercambio de
información sobre aspectos académicos y personales del alumnado. Se aconseja a las
familias el control de las relaciones sociales de sus hijos, que den responsabilidades a
sus hijos, que presten atención a los estudios de sus hijos y les escuchen, que den afecto
y mantengan un contacto frecuente a sus hijos, no deben actuar de forma permisiva
(saber decir no) y conocer los intereses e inquietudes de sus hijos.
El tutor cuando hay indicios de futuros problemas de rendimiento y/o conducta
debe citar a las familias a la hora de tutoría. En caso de que no haya problemas es
conveniente mantener un contacto regular y en caso contrario el contacto es más
estrecho.
Las familias deben recibir información de todas las quejas existentes sobre el
alumnado, de los progresos y aspectos positivos del rendimiento y conducta del
alumnado, y de las faltas de asistencia.
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En las entrevistas con las familias se debe tener claro el objetivo perseguido,
según el caso, puede ser el conseguir su colaboración o compromisos, el informar, el
orientar o asesorar, el recabar información o adoptar estrategias comunes.
De todas las reuniones y entrevistas el tutor dejará constancia de las mismas
mediante un registro escrito.
El objetivo es afianzar la colaboración de todas las familias, para ello podemos
determinar las actuaciones del tutor en función de la actitud de las mismas, así ante:
‣ Familias colaboradoras. Proponerles medidas conjuntas de colaboración y/o
actividades extraescolares.
‣ Familias ausentes. Hacerlas presentes, mediante contacto telefónico regular
y/o citaciones periódicas. Ofrecerles ayuda.
‣ Familias hostiles. Convertirlas en colaboradoras, pedirles su ayuda y
colaboración, y ofrecerles información y ayuda.
‣ Familias impotentes. Ayudarlas y adoptar medidas conjuntas centro-familia,
firmar compromisos, y ofrecerles formación para la educación.
2.5.- EL PROFESOR.
En el desarrollo de la clase hay una serie de aspectos que influyen en el profesor,
como son su situación personal, profesional, teórica, cognitiva, laboral y social.
Las relaciones profesor-alumno conllevan un choque de expectativas tanto del
profesor respecto a sus alumnos como de éstos respecto al profesor.
Recibimos el trato que nosotros damos. Así pues, es interesante que el profesor
llegue a conocer cómo le ven sus alumnos y qué rasgos prefieren éstos de sus
profesores. El alumnado prefiere un profesor con cualidades afectivas, de respeto, de
comprensión, claro en la exposición, de buen mantenedor del control de la clase, de
nivel de exigencia justo, comunicativo, actitud dialogante, entre otras.
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El profesorado para maximizar su grado de satisfacción como docente no debe
descuidar su estado físico y psíquico. En este sentido vamos a destacar algunos aspectos
que se deben tener en cuenta:
‣ Tener confianza en sí mismo y ser optimista.
‣ Dar la importancia justa a los problemas, sin exagerarlos. A su vez distinguir
y separar los problemas personales de los profesionales.
‣ Plantear los problemas, afrontarlos y no ocultarlos. Para ello se conveniente
dividirlos en unidades manejables y afrontarlos de forma secuencial.
‣ Controlar el nivel de ansiedad y averiguar sus causas.
‣ La expresión de los propios sentimientos sirve de desahogo y de intercambio
con otras personas.
‣ Pedir ayuda y/o consulta a otro profesor del grupo: compartir los problemas.
‣ Medir esfuerzos para contrarrestar la fatiga.
‣ Procurar mantenerse relajados.
‣ Controlar la respiración y saber respirar nos va a permitir relajarnos.
Para finalizar este epígrafe, vamos a hablar de algunas actuaciones del equipo
educativo y del tutor como coordinador del mismo: la evaluación actitudinal del grupo y
las reuniones del equipo educativo.
La evaluación actitudinal del grupo sirve para intercambiar información sobre la
actitud del alumnado de un grupo entre los profesores de un equipo educativo. Se puede
obtener de forma periódica (por ejemplo, mensual) y por medio de una tabla. El
profesorado miembros del equipo educativo del grupo va anotando sólo la actitud de
aquellos alumnos con una actitud significativamente positiva o negativa, y que merecen
una reacción conjunta del equipo educativo.
Cuando se observa una actitud generalizada de un alumno en varias materias, el
tutor con la colaboración de forma opcional del Jefe de Estudios mantiene una
entrevista con el alumno y le emplaza a una mejora de la actitud mediante advertencias
o compromisos. Si persiste en su actitud, se debe aplicar sanciones. La puede evitar sólo
con un compromiso y sólo en el caso de que lo pide.
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En caso de que la actitud negativa es sólo con algunos profesores. Se procede a
convocar al alumno y los profesores afectados y éstos hablan conjuntamente con él.
Respecto a las reuniones del equipo educativo, sólo se convocan cuando son
imprescindibles. Así pues, cuando son problemas muy particulares o concretos de
resolución simple no se convocan.
En caso de convocatoria, las reuniones deben estar preparadas previamente y
tener claros los objetivos a conseguir, de tal forma que a la salida de la reunión no se
tenga la sensación de haber perdido el tiempo. Esto implica no determinar demasiados
objetivos en cada reunión. Igualmente es importante la duración limitada de las
reuniones y que haya un moderador que agilice las mismas.
fases:
Toda reunión de resolución de problemas se puede determinar las siguientes
‣ Preparación de la misma, fijando los objetivos.
‣ Introducción, debe ser muy breve y es una motivación de la reunión.
‣ Delimitación del problema a resolver: identificación, análisis, valoración y
reparto de material si lo hay.
‣ Aportación de información.
‣ Propuestas de alternativas y soluciones.
‣ Valoración de propuestas.
‣ Selección de propuestas y decisiones.
‣ Preparación de la puesta en acción: elaboración de un plan de acción,
designación de responsables de cada acción, previsión del seguimiento y
valoración de las medidas, y fijación de fecha de posterior reunión si es
necesario.
2.6.- LA COMUNICACIÓN.
Podemos decir de la comunicación que es una construcción permanente de
sentido a dos niveles, el verbal y la no verbal. Es importante que haya una congruencia
entre estos dos niveles.
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En la comunicación verbal se ha de aplicar y aprovechar bien los componentes
paralingüísticos, como son el volumen de la voz, la entonación, la fluidez, el tiempo de
habla, la claridad o la velocidad, para que llegue mejor el mensaje. En cuanto a la
comunicación no verbal, ayuda a suponer y deducir.
Un aspecto importante de la comunicación es la escucha activa, ya que escuchar
demuestra la intención de atender al otro. La escucha activa se puede realizar de
distintas formas, como son:
‣ Mostrar interés: preguntar o atender.
‣ Intentar comprender: reformular, no interrumpir.
‣ Comentarios de aceptación.
‣ Tomarse todo el tiempo necesario para escuchar, no tener prisa.
‣ No anticipar conclusiones.
‣ Mantener contacto ocular frecuente con el que habla.
‣ Resumir o reafirmar lo que dice el otro de vez en cuando.
‣ Eco o repetición textual de lo dicho por el interlocutor.
‣ Invitar al otro a seguir hablando mediante preguntas abiertas o cerradas.
Podemos resaltar algunos patrones de comunicación negativa como son la
agresividad, la indiferencia, el ocultamiento, los bloqueos, las sobrevaloraciones, el
hipercontrol, las sumisiones, las justificaciones, el egocentrismo, las críticas
destructivas, o el abatimiento.
2.7.- ASERTIVIDAD.
La asertividad hace referencia a aquella conducta que defiende los derechos
propios sin menospreciar los ajenos.
Describimos a continuación algunas situaciones asertivas:
‣ Repetir insistentemente y de forma tranquila nuestro punto de vista.
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‣ Admitir una parte de la crítica que parezca razonable, pero manteniendo
nuestra postura.
‣ Escuchar la versión de la otra persona y después contar nuestra versión.
‣ Reconocer una crítica justa sin dar demasiadas explicaciones. Llegar incluso
a criticarse.
‣ Pedir aclaraciones.
‣ Aunque haya desacuerdo en 99%, centrarse en el 1%, esto puede convertir
una actitud hostil en amistoso.
‣ Admitir que se ha cometido un error, pero sin pensar ni admitir ser una mala
persona. No defenderse, ni contraatacar.
‣ Comentar expresivamente y de forma similar lo que ha dicho el otro.
‣ Repetir lo dicho por el otro, sin mostrar acuerdo alguno en lo que se dice.
‣ Dejar pasar si es leve. Si es grave, responder sólo a comentarios ajenos
asertivos, pero no a los no asertivos.
‣ Dar la razón sin más. Asentir en términos de probabilidad.
3.- CONCLUSIONES.
Es frecuente encontrarse en las aulas conflictos que dificultan el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Ante esta situación de conflictividad, el profesorado tendrá
que aceptarla como algo consustancial a los grupos de humanos para poder afrontarla
con éxito. Así pues, una forma de enfrentarse a los conflictos con eficacia es crear un
clima cordial y acogedor en el aula que favorezca el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Para una adecuada gestión del aula que crea un clima cordial y acogedor se debe
actuar sobre el control, las relaciones interpersonales y el rendimiento del alumnado.
En este artículo sólo hemos tratado el aspecto relacionado con las relaciones
interpersonales que se dan en el grupo/clase.
Así hemos destacado la importancia de la empatía entre el profesor y alumno/a,
debiendo conocer el profesor al alumnado, cómo son y saber cómo le ve el alumnado.
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Igualmente el profesorado mediante determinadas actuaciones debe reforzar la
autoestima del alumnado y especialmente de aquellos alumnos que tengan una baja o
negativa autoestima. Pues éstos al tener dificultades de aprendizaje y dudar de su
capacidad de resolver las tareas, no las realizarán. Esta conducta disruptiva es un
mecanismo de protegerse del probable fracaso. Posible foco de conflictos.
Cuando el profesorado conoce los roles del alumnado le permitirá comprender
mejor las conductas en el aula y mejorar el clima del aula. Para descubrir los roles del
alumnado, el profesor podrá hacer uso de la tabla de asignación de roles en el aula, que
hemos descrito anteriormente.
En cuanto a las familias, es fundamental su colaboración y que haya un
intercambio de información sobre aspectos académicos y personales del alumnado para
reforzar el proceso de socialización e implicar a las familias en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
A la hora de dar la clase hay aspectos que afectan al profesorado como son su
situación personal, profesional, teórica, cognitiva, laboral y social. Además, para
maximizar su grado de satisfacción como docente no debe descuidar su estado físico y
psíquico.
La evaluación actitudinal es una herramienta interesante para mejorar el clima
del aula. Consiste en realizar un seguimiento actitudinal del alumnado de un aula
periódicamente por parte del equipo educativo con el objetivo de reconducir aquel
alumnado con actitudes negativas.
Las reuniones del equipo educativo sólo deben ser convocadas cuando son
imprescindibles y deben estar preparadas previamente. Esto significa tener claros los
objetivos, limitar su duración y designar un moderador que agilice las mismas.
Debe haber una sintonía entre la comunicación verbal y no verbal. En cuanto a
la comunicación verbal se ha de aprovechar bien los componentes paralingüístico.
Señalar la importancia en la comunicación la escucha activa en las relaciones
interpersonales.
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Una variable de suma importancia en las relaciones interpersonales es la
asertividad. Recordar que una conducta asertiva es aquella que defiende los derechos
propios sin menospreciar los ajenos. El clima del aula debe estar regulado por las
relaciones de respeto y reciprocidad, así como la base de estas relaciones en el aula ha
de ser la asertividad.
Concluyendo, el profesorado ha de tener en cuenta todas estas variables, que
afectan a las relaciones interpersonales en la gestión del aula, a la hora de planificar el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Su importancia radica en que, si estas relaciones
interpersonales de tipo profesor-alumno y alumno-alumno son satisfactorias,
contribuyen a crear un clima cordial y acogedor en el aula y a favorecer dicho proceso
de enseñanza y aprendizaje.
4.- BIBLIOGRAFÍA.
Fontana, D. (1989). La disciplina en el aula. Madrid: Santillana.
Gotzens, C. (1997). La disciplina escolar. Barcelona: ICE de Barcelona-Horsori.
Fernández, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Madrid:
Narcea
Vaello Orts, J. (2003). Resolución de conflictos en el aula. Madrid: Santillana.
Luca de Tena, C., Rodríguez, R.I. Programa de habilidades sociales en la Enseñanza
Secundaria Obligatoria. Málaga: Aljibe.
Vaello Orts, J. (2005). Habilidades sociales en el aula. Madrid: Santillana.
Vaello Orts, J. (2007). Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana.
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LAS ASAMBLEAS EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Segovia García, Inmaculada
77.325.540-T
Diplomada en Educación Infantil
1. INTRODUCCIÓN.
La asamblea es un hecho comunicativo que se produce entre el maestro/a y sus
alumnos/as. Contribuye directamente a la consecución del objetivo g), recogido en la
Orden 5/8/2008 por el que desarrolla el currículo de Educación Infantil en Andalucía:
“utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez mas adecuada a las diferentes situaciones
de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros”.
La asamblea constituye una de las rutinas más importantes de todas las tareas
que realizamos a lo largo de la jornada escolar. Es la primera actividad de la mañana y
de ella y de su estructuración va a depender en gran medida el éxito de la jornada
escolar.
Según RONDAL (1992) la interacción comunicativa que desarrolla la asamblea
permite que el niño/a alcance todas las capacidades propuestas para nuestra etapa
educativa: desarrollo del lenguaje, pautas de convivencia, relaciones afectivas y
sociales, desarrollo de habilidades, desarrollo de la creatividad… y atiende a la
diversidad.
2. CONCEPTO E IMPORTANCIA DE LAS ASAMBLEAS EN EDUCACIÓN
INFANTIL.
Entendemos por asamblea un momento de intercambio y comunicación entre los
niños/as, donde tiene cabida la expresión de ideas, hipótesis, vivencias, emociones,
imaginaciones… donde el adulto práctica una escucha atenta, de acogida y de respeto a
las opiniones y juicios de los niños/as.
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La asamblea desempeña un papel fundamental en la Educación Infantil porque
nos ayuda a:
1. Conseguir objetivos y contenidos.
2. Desarrollar y adquirir competencias básicas, principalmente lingüística,
social y ciudadana, matemática, aprender a aprender, cultural y artística y la
de autonomía e iniciativa personal.
3. Trabajar normas entre las que podemos destacar:
• Sentarse bien.
• Estar callados mientras el maestro/a habla.
• Escuchar a los compañeros/as cuando hablan.
• Mostrar interés por lo que cuentan los compañeros/as.
• No gritar.
• Cuidar los materiales.
• Respetar el turno de palabra.
4. Averiguar los conocimientos previos de los alumnos/as.
5. Desarrollar la estructuración temporal, anticipando que actividades
realizaremos después.
3. OBJETIVOS QUE SE TRABAJAN EN LAS ASAMBLEAS EN EDUCACIÓN
INFANTIL.
Los objetivos que tratamos de conseguir a través de la asamblea son, entre otros,
los siguientes:
- Desarrollar y valorar el lenguaje oral como medio de relación con los demás.
- Utilizar el lenguaje para comunicar deseos, sentimientos y emociones.
- Respetar las normas de conversación.
- Realizar construcciones lingüísticas correctas desde el punto de vista léxico,
gramatical y sintáctico.
- Fomentar el uso creativo del lenguaje.
- Desarrollar y utilizar un vocabulario que amplíe el mundo cognitivo y social
del niño/a.
- Pronunciar fonemas de manera cada vez más adecuada.
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- Fomentar la atención de los niños/as ante los mensajes que les comunican
otros niños/as y los adultos.
- Compensar deficiencias lingüísticas.
- Conocer y respetar las diferentes formas de comunicación de otras culturas.
- Utilizar el lenguaje escrito para conocer vocablos de su entorno más cercano.
- Interiorizar las normas de convivencia del grupo.
- Usar el lenguaje para la resolución de conflictos.
4. CAPACIDADES A DESARROLLAR EN LAS ASAMBLEAS.
Según GALLEGO ORTEGA (1994) entre las capacidades que podemos
desarrollar en la asamblea destacamos las siguientes:
1. Capacidades Sociales: La asamblea constituye uno de los momentos en los
que más se fomenta la socialización del niño/a, ya que en ella se potencia el
compañerismo, la amistad, la solidaridad y el respeto:
- Reconocimiento de los compañeros/as.
- Vivenciación de la pertenencia a un grupo.
- Respeto a las normas de convivencia.
- Aceptación de responsabilidades.
- Respeto de los turnos establecidos.
- Hábitos de puntualidad a la entrada.
2. Capacidades lingüísticas: La asamblea es uno de los momentos en los que se
fomenta el desarrollo lingüístico de los alumnos/as, ya que se les da la
oportunidad de hablar, de expresar sus sentimientos, necesidades y emociones:
- Ampliación de las estructuras vocales.
- Respeto al turno de palabra.
- La expresión oral.
- Aumento de vocabulario.
- Adquisición de conceptos relacionados con el espacio.
- Adquisición de conceptos temporales.
- Adquisición de fluidez verbal al hablar en público.
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- Compartir experiencias.
- Contar cuentos.
3. Capacidades afectivas: La asamblea desarrolla relaciones afectivas entre los
niños/as y el maestro/a:
- Establecimiento del vínculo con el maestro/a y los iguales.
- La estabilidad emocional que proporciona la seguridad de las rutinas.
- La adaptación diaria de la vida escolar.
- Aprecio por el maestro/a y los compañeros/as.
- La regularidad en los hábitos de trabajo.
- La superación de la timidez al participar en las actividades de la
Asamblea.
- El desarrollo de la autoestima.
4. Capacidades cognitivas: La asamblea fomenta el desarrollo del pensamiento
del niño/a, se realizan muchos aprendizajes relacionados con los centros de
interés o unidad didáctica que se este trabajando adquiriendo conceptos básicos:
- Desarrollo de la atención y la observación.
- Conocimiento de la realidad próxima.
- Establecimiento de las relaciones causa-efecto.
- Desarrollo de la memoria.
- Discriminación de detalles.
5. CONCEPTOS Y MATERIALES A UTILIZAR EN LAS ASAMBLEAS.
Los conceptos que tratamos de trabajar en las asambleas en Educación Infantil y
que permiten desarrollar las capacidades de los niños/as son los siguientes:
- Las figuras geométricas: en el aula dispondremos de un dibujo con las
principales figuras (cuadrado, círculo, triángulo…). Pediremos a los niños/as
que nombren elementos que contengan esa forma determinada.
- El abecedario: En el aula tendremos un panel con el abecedario completo:
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o En tres años nombraremos la letra y una palabra que empiece por esa
letra.
o En cuatro años nombraremos la letra y escribiremos una palabra que
empiece por ella.
o En cinco años cada niño/a saldrá a la pizarra, diremos la letra y
copiará una palabra con la ayuda del maestro/a.
- Los colores: En el aula tendremos los colores básicos (rojo, amarillo, verde
y azul):
o En tres años recordaremos los colores básicos.
o En cuatro años nombraremos muchos mas colores, además de los
básicos, el rosa, naranja, violeta, marrón, negro, gris…
o En cinco años realizaremos mezclas de colores básicos para que
observen que obtenemos otro color.
- Los números: En el aula dispondremos de láminas con los números del 1 al 9:
o En tres años mostraremos los números identificándolos y
asignándoles a cada número un color.
o En cuatro años los niños/as deberán buscar el número de cosas
correspondiente con el número que le mostremos.
o En cinco años deberán escribir en la pizarra el número que digamos.
En la zona de la asamblea o rincón de la alfombra debemos tener determinados
materiales que estén a nuestro alcance para no desviar la atención de los niños/as cada
vez que necesitemos un material. Los materiales que no pueden faltar son:
‣ Espejo.
‣ Pizarra.
‣ Panel de anuncios.
‣ Fotos de los niños y niñas.
‣ Láminas y objetos estimuladores de conversaciones y
reflexiones.
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6. TIPOS DE ASAMBLEAS Y ACTIVIDADES A DESARROLLAR.
Entre las distintas asambleas que podemos trabajar podemos destacar las
siguientes:
1. Asamblea de acogida o bienvenida:
La entrada a clase debe ser agradable y divertida para el niño/a. En estos
primeros momentos, los intercambios comunicativos sirven para dar la
bienvenida, organizar la entrada y preparar la posterior asamblea de
comunicación.
Entre las actividades que se pueden desarrollar en esta asamblea de
acogida podemos destacar:
- Entrada.
- Colocación de abrigos, merienda…
- Ponerse el baby y sentarse en sus mesas.
- Firmar por grupos en sus mesas.
- Se da la bienvenida.
- Se canta una canción de bienvenida. Por ejemplo: Al entra por la
mañana tengo ganas de jugar, de hablar con mis amigos y ponerme a
trabajar.
- Se indica que vamos a comenzar la jornada escolar.
2. Asamblea de comunicación:
En la asamblea de comunicación debemos tener en cuenta una serie de
recomendaciones:
• En la asamblea es muy importante la flexibilidad, la adaptabilidad
y el dinamismo.
• Aunque es aconsejable tener una secuencia de trabajo en la rutina
de la asamblea de comunicación, no siempre se repiten los
momentos de la asamblea en el mismo orden, ni todos los días se
realizan de la misma forma.
• La temporalización de la asamblea de comunicación aunque suele
ser a primera hora de la mañana, no tiene siempre que coincidir
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con esa hora. Debemos adaptar el momento horario a las
características y necesidades de los niños/as y a la planificación
que tengamos realizada, teniendo en cuenta lo previsto y lo
improvisto.
Entre las actividades que se pueden realizar en la asamblea de
comunicación podemos destacar las siguientes:
Nombrar al responsable o ayudante del día.
Pasar lista y poner en la casa a aquellos niños/as que no
hayan venido a clase, contando cuántos hay y cuántos no
han venido.
Hacer la suma en la pizarra de los niños/as que han faltado
mediante dibujos.
Ubicar el día de la semana.
Rodear el día en el calendario y quitar el anterior.
Poner la fecha en la pizarra y repasarla.
Comprobar el tiempo atmosférico asomándose a la
ventana.
Recordar la estación del año en la que nos encontramos y
repasar los meses del año.
Recordar quien viene hoy a nuestra clase.
Trabajar la lámina de la unidad que estemos viendo,
potenciando la observación dirigida.
Repasar el abecedario, los colores y los números.
Repasar los conceptos básicos que estemos trabajando en
la unidad.
Trabajar los bits de inteligencia.
Trabajar las normas de convivencia.
Establecer diálogos con el maestro/a y con los otros
niños/as a partir de lo que viven, imaginan, ven y sienten.
Realizar narraciones de sus vivencias: que han hecho en el
fin de semana, con quien han estado, como se lo han
pasado…
Trabajar el vocabulario de la unidad didáctica.
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Trabajar las poesías, canciones, adivinanzas…que estemos
viendo en la unidad.
Reparto de tareas y organización de los grupos.
Trabajar el cuento que tengamos preparado para motivar
la unidad. Leeremos el cuento y le haremos preguntas
sobre el mismo. Con la ayuda de los niños/as
cambiaremos los elementos del cuento, equivocaremos las
historias, introduciremos palabras extrañas en el cuento…
utilizando las técnicas de RODARI (1999).
Respetar los turnos para hablar, levantar la mano, escuchar
y no interrumpir al compañero/a o al maestro/a.
Explicar y motivar la ficha que realizaremos, ya que
dependiendo de la motivación de la misma conseguiremos
que los alumnos/as la realicen adecuadamente.
3. Asamblea de recuerda:
Se realiza al terminar la sesión diaria para que los niños/as comuniquen y
recuerden que actividades han realizado.
Entre las actividades que podemos trabajar en la asamblea de recuerda
podemos destacar las siguientes:
• Realizar secuencias temporales: Que han hecho antes y que
después.
• Decir que cosas les ha gustado mas y que menos.
• Realizar un análisis de la organización de la jornada: en que
espacios hemos desarrollado cada actividad, con que niños/as las
hemos trabajado…
• Recordar los conflictos que se han producido durante en día.
• Recordar los compromisos que hemos adquirido para hacer en
casa, preferentemente referidos a actitudes y hábitos de
comportamiento, higiene, alimentación…
• Cantar una canción de despedida, por ejemplo: “la mañana se ha
acabado, el colé ya terminó, ahora voy a mi casa, te echaré de
menos un montón”.
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4. Asamblea de descripción y explicación de talleres, juegos, rincones,
actividades psicomotoras…
Es aconsejable realizar una asamblea al inicio y término de los talleres:
- En el inicio para describir las actividades, que vamos a hacer,
cómo, con que materiales, que dificultades podemos encontrar.
- Al término para saber las opiniones de los niños/as sobre el
trabajo desarrollado, que les ha gustado más, que dificultades han
tenido, que le gustaría cambiar de la actividad…
4. Asambleas ocasionales:
En determinados momentos de una programación abierta y flexible es
necesario realizar asambleas ocasionales siempre que la explicación del
desarrollo de una actividad lo requiera.
Entre las actividades que podemos trabajar en algunos momentos ocasionales
en los que es necesario interrumpir la rutina de la clase podemos destacar:
* Resolver conflictos puntuales.
* Solicitar opiniones de los alumnos/as ante situaciones no previstas y
ocasionales.
* Sucesos ocasionales sobre los cuales es necesario hablar con
inmediatez.
Las actividades que trabajamos en las asambleas y las demás que trabajamos a lo
largo del día, a lo largo del proyecto y a lo largo del curso, deben desarrollar en los
niños/as los objetivos y capacidades propuestas en el currículo de Educación Infantil:
Hablando, conociéndonos, trabajando en grupo…aprenden a relacionarse
con los demás y adquieren pautas elementales de convivencia.
Trabajando todos los días el vocabulario se fomenta la lectura.
Escribiendo vocabulario o palabra de la unidad se fomenta la escritura.
Introduciendo algunas palabras de vocabulario en ingles, especialmente
en el último año de Educación Infantil, se inicia en el conocimiento de
una lengua extranjera.
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Introduciendo elementos numéricos, semejanzas, diferencias,
clasificaciones… se fomenta las habilidades numéricas y la lógicomatemática.
Trabajando actividades de imaginación, interpretación,
descubrimientos…se desarrolla la creatividad.
Trabajando todos los días las normas, el trabajo en grupo, el esfuerzo, la
coeducación, la educación para la vida en sociedad, la educación
ambiental…se fomenta la educación en valores.
Respetando los ritmos de aprendizaje, las opiniones y propuestas de
todos los niños/as, atendiendo a los intereses de los niños/as… se atiende
a la diversidad.
7. CONCLUSIONES.
La asamblea es una actividad muy importante en Educación Infantil. A través de
las interacciones comunicativas que se desarrollan en las asambleas se puede trabajar
todos los objetivos y contenidos del currículo.
La asamblea esta entendida como un sistema de motivación, porque en ella se
realizan actividades que estimulan y enriquecen la motivación de los niños/as por el
aprendizaje de una forma notable y afianzan su autonomía y autoestima fortaleciendo la
construcción de su imagen personal.
La asamblea en Educación Infantil constituye un momento de reunión entre el
maestro/a y sus alumnos/as en la que los niños/ expresan sus sentimientos, ideas,
vivencias…
En la asamblea se trabajan conocimientos, valores, normas, hábitos… y lo mas
importante es que se producen relaciones sociales entre el grupo de aula, viviendo
experiencias gratificantes y necesarias para el niño/a.
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8. BIBLIOGRAFÍA.
♦ RONDAL, J. A. (1992): El desarrollo del lenguaje. Médica y técnica.
Barcelona.
♦ GALLEGO ORTEGA, J. L. (Coord.) (1994): Educación Infantil. Aljibe.
Málaga.
♦ RODARI, G. (1999): Gramática de la fantasía. Panamericana.
9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
- ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
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EL ADOLESCENTE Y LA ESCUELA
Sumariva Quintero, Catalina
52.330.863-K
Licenciada en C. Económicas y Empresariales
.
1. INTRODUCCIÓN.
El ser humano pasa una serie de etapas a lo largo de su vida, una de estas
etapas es la adolescencia y es una de las etapas más complicadas.
En la etapa de adolescencia el ser humano sufre muchos cambios físicos
que hacen que pasen de la niñez a la edad adulta. Además coincide con
experiencias que pueden afectar positiva o negativamente.
Los adolescentes pretenden conseguir independencia emocional y tienen el
deseo de descubrir lo que podrían hacer como seres independientes.
Durante la adolescencia, los niños desarrollan la capacidad para:
• Comprender contenidos abstractos, como conceptos de matemática
superior, y desarrollar filosofías morales, incluyendo derechos y privilegios
• Mantener relaciones personales satisfactorias, comparten intimidades.
• Ir gradualmente hacia un sentido más maduro de identidad y propósitos
• Cuestionar valores, que antes nunca se habían planteado.
En la etapa de adolescente, es apropiado comenzar a separarse de los padres,
y comenzar adquirir autonomía.
En la etapa de adolescencia, los chicos/as tienen conflictos con el entorno
que le rodea. Entendemos por conflicto un proceso el cual tiene un desarrollo, una
evolución y un desenlace.
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2. LA FAMILIA
Según la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la familia es el
núcleo o el epicentro donde se forma la sociedad o el país. Por ello no debe ser
ignorada, maltratada o esclavizada.
El concepto de familia y su composición ha cambiado mucho en la última
década, cabe destacar el papel que desempeñan las familias monoparentales en la
Sociedad actual.
En la actualidad el número de familias monoparentales está aumentando en
un porcentaje muy elevado en ocasiones muchas familias pasan a ser
monoparentales bruscamente y ello puede afectar muy negativamente a los
adolescentes ya que no saben interpretar y enfrentarse a esta nueva situación de
sus vidas, ellos ven como su vida cambia y lo que antes era normal, tener a su
padre y madre a la vez ahora no lo es. Por este motivo en ocasiones intentan
llamar la atención mostrando rebeldía, apatía, desgano etc.
Los padres que deciden separarse deben de ser consciente de que los hijos se
ven afectados y por ello hay que explicarles lo que está ocurriendo en la familia y
que aunque los padres estén separados pueden contar tanto con su madre como
con su padre.
Si la familia pasa a ser monoparental por el fallecimiento de uno de los dos
cónyuges el adolescente requiere de la ayuda de un profesional para afrontar esta
nueva situación.
La familia y sobre todo los padres, deben de estar muy atentos en la etapa de
adolescencia de sus hijos, deben de tener paciencia y sobre todo empatía.
Los padres deben de ser padres y no adquirir otro rol, ello puede llevar a
determinados comportamientos inadecuados, se debe de comprender a los jóvenes
pero ello no implica dejarles hacer todo lo que ellos quieran.
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En muchas familias existen grandes conflictos con sus hijos adolescentes, ya
que los adolescentes suelen ser rebeldes.
Muchos adolescentes sufren depresiones debido a las presiones y conflictos
que pueden surgir en sus familias, el colegio, y relaciones personales. La
depresión es un trastorno que se presenta durante los años de la adolescencia e
implica tristeza, desánimo, pérdida de la autoestima, al igual que pérdida de
interés en actividades habituales. Dependiendo del grado que alcance se debe de
requerir de los consejos de un profesional, ya que el adolescente, aunque sufra
muchas emociones, no las comparte con nadie. En el caso de que el adolescente
esté padeciendo algún tipo de trastorno, la familia tiene que en primer lugar
aceptar que existe un trastorno e intentar comprenderlo, para ello tiene que
acercarse al adolescente escucharle y mostrarle su comprensión.
La pérdida de un familiar, los adolescentes las afronta de forma muy distinta
que los adultos, en ocasiones se muestran rebeldes, en otras ocasiones intentan
aparentar ser fuertes y que nada les afecta, suelen ser estos los casos que requieren
una mayor atención y en ocasiones es aconsejable requerir la ayuda de un
especialista.
Los adolescentes necesitan gozar de privacidad en la que puedan
contemplar los cambios que está sufriendo su cuerpo. Es aconsejable que tengan
habitación propia.
No es aconsejable bromear sobre sus cambios físicos, ya que puede
provocar timidez y vergüenza. Cambios tales como barba, bigote, cambios en el
tono de voz.
En esta etapa si además de cambios físicos, emocionales, le añadimos un
cambio familiar tales como separación de los padres, cambio de pareja de los
padres, etc. puede ser muy peligroso para los chicos/as.
Es importante ayudar a los adolescentes a aprender mecanismos
psicológicos de adaptación así como estrategias de defensa que les ayude a
relacionarse satisfactoriamente y a desarrollar todas sus potencialidades.
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El ambiente familiar es importante para un buen desarrollo del adolescente.
Es importante que padre y madre se impliquen en la educación de sus hijos. En
esta etapa los padres muchas veces tienen miedo de que sus hijos tomen drogas,
alcohol, se metan en problemas etc. por ello es bueno tener charlas con los hijos,
en momentos tales como en la cena en los intermedios de los programas etc. Es
más adecuado las pequeñas charlas que grandes charlas, sobre estos temas que
tanto preocupan a los padres, además siempre estas charlas deben ser positivas y
optimista. Es muy importante tener buena comunicación con los adolescentes y
que ellos sepan que ante cualquier problema sus padres estarán con ellos.
En esta etapa el adolescente tiene conflictos con su entorno familiar, y tiene
que aprender afrontarlos, ya que los conflictos forman parte de la vida y surgen en
todas las relaciones humanas. Podemos decir que los conflictos son un hecho
natural de la vida.
Existen factores que son desencadenantes de conflictos tales como las
barreras en la comunicación, la ausencia de motivación y la fijación de metas y
objetivos distintos.
Muchos adolescentes entran en conflictos con sus padres por falta de
comunicación, por falta de motivación, por distintas formas de percibir los
mismos hechos y situaciones, incluso por que sus objetivos y metas no son las
mismas que la de sus padres.
3. EL ADOLESCENTE EN LA ESCUELA
El trabajo de profesor en las etapas de secundaria puede llegar a ser
agotador. El profesor tiene que mantener un tira y afloja pero siempre con mucha
cautela. Es un trabajo que produce satisfacción pero en determinadas etapas como
en el primer ciclo de secundaria las relaciones con los alumnos/as en ocasiones es
difícil y bastante complicada. Existe un alto índice de baja laboral de profesores
con depresión y ansiedad.
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El profesor tiene que decidir en ser un mero transmisor de conocimientos y
ajustarse al programa o bien implicarse con sus alumnos e intentarle ayudar en
esta etapa de sus vidas.
El verdadero docente elige la segunda opción y utiliza sus dotes de empatía
e intenta llevar a buen término la educación secundaria.
En esta etapa de la vida el cerebro llega a su máximo desarrollo, y debido a
sus cambios hormonales, comienza a interesarse por el sexo opuesto.
Una forma de trabajar con los adolescentes es hacerles trabajar en equipo
con ellos se les desarrollará el sentido de pertenencia, es importante que el
profesor reparta dentro del grupo los roles que van a desempeñar cada uno de los
componentes del grupo.
El buen profesor debe cuidar mucho sus acciones, ya que los alumnos
observa al profesor, un buen profesor no es aquél que permite todo a sus alumnos
y les protege, ya que no protege a sus alumnos se protege él.
La escuela está cambiando y se está adaptando a los cambios tecnológicos,
en la actualidad se utilizan recursos educativos tales como pizarra digital, internet,
correo electrónico etc. Los docentes están incorporando gradualmente las nuevas
tecnologías en la escuela. Las nuevas herramientas tecnológicas que poco a poco
se incorporan en los centros educativos, implican que se lleven a cabo muchas
transformaciones y cambios educativos.
Estas nuevas tecnologías implican que el personal docente esté
continuamente reciclándose ya que la tecnología utilizada cambiará rápidamente.
Por poner un ejemplo práctico los sistemas operativos, programas, cambian
rápidamente y el docente tiene que adquirir nuevos conocimiento, al igual que
cualquier trabajador tiene que estar continuamente formándose, o en unos años
estará totalmente obsoleto.
Actualmente en Andalucía se han repartido 173.000 portátiles de kilo y
medio y cuatro horas de baterías, con esta medida se pretende acercar la
tecnología a los centros educativos y según el presidente de la Junta de Andalucía
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uno de los objetivos es “garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a las
nuevas tecnologías “.
La idea es que esta herramienta de trabajo que se ha repartido a los
alumnos/as de 5º y 6º de primaria la tengan hasta 2º de ESO, para ello necesita la
colaboración de los padres para un buen aprendizaje y para mantener en buen
estado de conservación esta herramienta.
Se pretende que los centros educativos cuenten con pizarras digitales y
cañón de proyección, además de otras tecnologías.
Estas nuevas tecnologías nunca van a desplazar al docente, lo que pretende
es ayudar al docente y al sistema educativo, ya que el mercado laboral ha
cambiado y la forma de trabajar es muy distinta a la de hace unos años.
Las clases pueden ser más divertidas utilizando los nuevos recursos
tecnológicos con los que en la actualidad existen.
Internet puede llegar a ser un soporte didáctico para el aprendizaje, ya que a
través de internet el profesor puede explicar o completar la materia, así como
ayudar aquellos alumnos/as que presentan un mayor grado de dificultad, otra de
las grandes ventajas es que internet nos permite estar comunicados profesores,
alumnos, padres y administradores de los centros.
En la escuela el adolescente también tiene conflictos por los mismos
motivos que entran en conflicto con sus padres y es el docente el que tiene que
realizar una labor de intermediación, labor difícil pero no imposible de llevar a
cabo.
Formas adecuadas de manejar un conflicto:
‣ Confrontación: es decir con voluntad de ambas partes para resolver
el conflicto de la manera más factible.
‣ Compromiso: es decir intentado solucionar el conflicto por medio de
discusión y búsqueda de remedios
‣ Conciliación destacando los aspectos en los que ambas partes están
de acuerdo, a la misma vez que se le resta relevancia a las
diferencias.
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4. PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO.
a. En una clase de 2º de ESO, los alumnos tienen edades comprendidas
entre los 12 y 15 años, están en plena adolescencia y en la clase existen
muchos conflictos ya que además de la edad hay un grupo de alumnos
que intentan destacar y tratan “mal” al resto de compañeros.
El profesor desde el momento que observa este comportamiento en sus
alumnos tiene que actuar, debe de dejar claro que en la clase son compañeros y
que bajo ningún concepto se permitirá ningún tipo de comportamiento vejatorio,
hacia un compañero. El profesor nunca puede mirar hacia otro lado y evadirse del
problema, el docente que tenga esa actitud, debe plantearse cambiar de profesión
ya que en la enseñanza es un absoluto fracasado. Ya que ser docente no consiste
en tener muchos conocimientos sobre una materia determinada, se debe de tener
unas actitudes y cualidades idóneas para ser docente, al igual que para ser médico
se exige unas cualidades o para ser Azafata/o otras.
Ante este tipo de situaciones es conveniente realizar asambleas de aula y
trabajar con los chicos/as determinados valores.
En la asamblea de aula distinguimos una serie de fases:
‣ Preparación
‣ Iniciación
‣ Debate
‣ Resumen y conclusiones.
Es muy importante el papel que desempeña en la asamblea de aula el
resumen y conclusiones.
Tiempo: En la asamblea de aula debe fijarse un tiempo determinado de
forma que cada parte disponga de un tiempo en relación con el objetivo marcado.
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El docente puede medir y valorar las actitudes de sus alumnos, una vez
establecidos los objetivos se debe de analizar las técnicas a utilizar, y los distintos
procedimientos.
Otros aspectos a tener en cuenta son los factores tales como edades de los
sujetos, características familiares y morales.
Para la evaluación de las actitudes, se pueden emplear procedimientos
cuantitativos tales como los autoinformes y las reacciones fisiológicas o
procedimientos cualitativos así como la observación directa y las técnicas
proyectivas.
b. En una clase de 1º de ESO, pretende conseguir el objetivo de fomentar la
cooperación y la colaboración entre los miembros de la clase, para ello va
utilizar la técnica de grupo de investigación , en la que se distinguen las
siguientes fases:
‣ Determinar el problema, y exponer los recursos de que
dispone el alumnado para trabajar el tema.
‣ Investigación, en esta fase cada miembro del grupo elige las
preguntas con las que se identifica y se establece los recursos
que se van a utilizar.
‣ Desarrollo, consiste en la búsqueda de información de varias
fuentes.
‣ Planificación de exposiciones, todos los participantes del
grupo estudian y planifican cómo van a realizar la exposición
para toda la clase.
‣ El docente tiene que asignarle un tiempo determinado en
función de lo que cada grupo exponga.
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‣ Por último se realiza las exposiciones y se lleva a cabo la
evaluación de contenidos y conclusiones tanto por el docente
como del alumnado.
5. CONCLUSIÓN.
Cabe destacar el importante papel que desempeña la escuela con el docente
y la familia en una etapa tan importante como la adolescencia.
Los padres tienen que tomar conciencia de que los hijos necesitan
dedicación y entrega, nadie puede hacer el papel de los padres y estos no pueden
ser sustituidos por clases extraescolares, profesores particulares, cuidadores etc.
Los padres tienen que tener paciencia y empatía con sus hijos. Si en algún
momento la situación es muy tensa se debe de recurrir a los consejos de un
profesional.
El adolescente necesita tener en su entorno personas en las que confiar
aunque se equivoque, tiene que sentirse querido.
El docente desempeña una función importante en la etapa adolescente, la
escuela y el entorno son factores esenciales en el buen desarrollo de un
adolescente. Ya que en esta etapa de la vida del ser humano, es esencial la
pandilla y el grupo al que pertenecen. En todas la etapas educativas el docente
tiene que implicarse y no ser un mero trasmisor de conceptos, pero en la etapa del
primer ciclo de secundaria 1º y 2º de ESO, es cuando el profesor tiene que ser más
profesor que nunca e implicarse con el alumno/a tiene que desarrollar todas sus
cualidades y poner todo su empeño para que sus alumnos/as superen esta etapa
que coincide con plena adolescencia y donde algunos se sienten perdidos y se
muestran rebeldes , apáticos, etc. intentan llamar la atención .
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Padres y docente tienen que estar coordinados y trabajar en el mismo
sentido, ya que el objetivo es ayudar al alumno/a en esta etapa de su vida.
Algunos docentes son reticentes a la incorporación de los nuevos recursos
tecnológicos en el aula, aunque afortunadamente el porcentaje de docentes que se
niegan a la utilización de las nuevas tecnologías en el aula se está reduciendo, ya
que éstos son consciente de que la Sociedad va evolucionando y el Sistema
Educativo tiene que evolucionar e incorporar las nuevas tecnologías a la
Enseñanza.
Pero en definitiva lo más importante es que en la Educación, padres y
Escuela tienen un mismo objetivo ayudar al alumno/a hacerse una buena persona,
a conseguir ser lo que desean y sobre todo a ser felices aceptándose tal y como
son con sus cualidades y limitaciones.
En la etapa adolescente un buen profesor y unos padres responsables son
esenciales para el buen desarrollo del adolescente.
La labor de mediación en la resolución de conflictos es fundamental y para
ello padres y profesores tienen que tomar decisiones acertadas y ser resolutivos
aplicando las técnicas que tienen en sus manos. Entre las cualidades y actitudes
para la resolución de conflicto destacan la autoestima, comunicación es decir la
capacidad para expresar lo que sentimos y establecer una buena retroalimentación
y cooperación.
6. BIBLIOGRAFÍA.
‣ Baron Byrne (1998). Psicología Social. Madrid. Prentice Hall.
‣ Fernández Ballesteros, Rocío (1992). Introducción a la evaluación
psicológica. Madrid. Ed. Pirámide, S.A.
‣ Jolis, María Dolores (1999). Adolescentes en la Escuela y en la
Universidad. Editorial Lumen.
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TALLER DE CORRIENTE ELÉCTRICA
Villén Pérez, Mª Araceli
26.047.005-B
Licenciada en Química
1. INTRODUCCIÓN
A día de hoy y sin ninguna duda, una de las herramientas fundamentales para la vida
humana, extendida ya en todos los continentes y que mayor repercusión ha tenido en el
desarrollo de la humanidad, es la electricidad. Los alumnos en el aula aprenden sus
conceptos básicos y su explicación científica pero este taller consistirá en que ellos
mismos vean cómo funciona un circuito eléctrico, que puedan observar en primera
persona en qué consiste todo lo que estudian teóricamente y que descubran este
fenómeno y muestren su interés hacia él.
Para que los alumnos aprendan algo que teóricamente puede ser tedioso o aburrido o
incluso difícil de entender como es la electricidad, nada mejor que talleres
demostrativos, que reclamen su atención y que necesiten de su implicación y
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colaboración para animarlos a estudiarlos y sientan la curiosidad necesaria para
aprenderlo correctamente.
Además parece intolerable que a día de hoy, los alumnos completen la ESO sin ver un
circuito eléctrico, sin saber como se llaman cada uno de los componentes básicos de los
que consta y sepan las distintas posibilidades de interconectar estos elementos.
En definitiva, este taller quiere mostrar a los alumnos el funcionamiento de un circuito
eléctrico básico, enseñar los componentes de los que debe constar y hacer que se
impliquen y colaboren para que estos conceptos se les fijen correctamente sin apenas
necesidad de estudio.
2. CONCEPTO DE CORRIENTE ELÉCTRICA. EXPLICACIÓN TEÓRICA.
Antes de meternos en materia, es bueno que el profesor recuerde el concepto básico de
corriente eléctrica para que los alumnos lo recuerden con facilidad y, seguramente
muestren mayor atención que en una clase normal, puesto que saben que van a utilizar
este concepto, a continuación, para formar sus circuitos eléctricos:
• Corriente eléctrica: Se denomina corriente eléctrica al flujo de carga eléctrica a
través de un material sometido a una diferencia de potencial.
• Corriente continua: Se denomina corriente continua (CC en español, en inglés
DC, de Direct Current) al flujo de cargas eléctricas que no cambia de sentido
con el tiempo. Es continua toda corriente cuyo sentido de circulación es siempre
el mismo, independientemente de su valor absoluto. Y que los alumnos deben
saber que una pila genera corriente continua. Para ver el sentido de la intensidad
en una pila, nada mejor que una representación gráfica, para fijar el concepto de
que la intensidad, en una pila, va del polo positivo al negativo:
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Figura 1. Circuito eléctrico básico donde se ve la dirección de la intensidad.
• Conductor eléctrico: Un material conductor es aquel que posee una gran
cantidad de electrones libres, por lo que permite el paso de la electricidad a
través del mismo. Los electrones libres, aunque existen en el material, no se
puede decir que pertenezcan a algún átomo en concreto.
• Circuito eléctrico: Se denomina circuito eléctrico a una serie de elementos o
componentes eléctricos, tales como resistencias, condensadores, fuentes, y/o
dispositivos electrónicos semiconductores, conectados eléctricamente entre sí
con el propósito de generar, transportar o modificar señales eléctricas.
3. MATERIALES NECESARIOS
Para la realización de este taller, el profesor deberá avisar a los alumnos con una semana
de antelación, ya que aunque los materiales son muy sencillos de encontrar en cualquier
ferretería, debemos asegurarnos de que a todos les da tiempo de conseguirlos. Sería
también bueno que se realizara en parejas, ya que así, el coste de los materiales, que aún
así es bastante reducido, se abarataría y conseguiríamos la colaboración entre los
alumnos, el poder facilitar que entre las parejas se comente el fenómeno ocurrido y
aprendan también a trabajar en grupo.
Materiales necesarios:
1. Tablero de contrachapado de 25x40 cm: Que servirá de base para construir
nuestro circuito eléctrico, es barato y resistente, ideal para nuestro propósito.
2. Pila alcalina de 4,5V o conocida como de petaca: Será nuestro generador
eléctrico y al ser únicamente de 4,5V no tendremos ningún problema de
electrocuciones o chispazos, por lo que ideal para trabajar en el aula, ya que
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sería demasiado peligroso enchufar nuestros circuitos ala corriente eléctrica de
un enchufe. Este taller también debe ser seguro y por supuesto el profesor debe
explicarles a los alumnos que bajo ningún concepto conecten sus circuitos ala
corriente eléctrica de un enchufe, ni en el aula ni en casa porque sería
peligrosísimo y podrían electrocutarse.
3. Cables conductores: Que servirán de enlace entre los distintos elementos del
circuito, conduciendo la corriente eléctrica. . Es bueno que el profesor explique
que se recubren de aislante ya que sino cualquier contacto con ellos provocaría
electrocuciones, que si bien con una pila de 4,5 V no serían perjudiciales para la
salud humana, sí harían que hubiese pérdidas y que, a gran escala, en cables de
circuitos eléctricos reales, son fundamentales, ya que en esos casos el peligro es,
incluso, mortal.
4. Bombillas pequeñas: Además de ser perfectas para el experimento, ya que así
veremos con facilidad si la corriente pasa o no a través de ellas, son muy baratas
y fáciles de conseguir. Deben pequeñas y apropiadas para este tipo de
experimentos para que la pila tenga duración.
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5. Casquillos apropiados para estas bombillas: Serán el soporte de nuestras
bombillas en el circuito eléctrico. En ellos además los cables conductores se
conectan muy fácilmente.
6. Un destornillador de estrella y tornillos: Para fijar los casquillos a la base de
contrachapado.
7. Chinchetas y clips: Para fabricar nosotros mismos los interruptores que de otra
manera nos saldrían muy caros.
4. REPRESENTACIÓN DE LOS COMPONENTES EN UN CIRCUITO
El profesor debe explicar a los alumnos que existe un Sistema Internacional para
representar los circuitos eléctricos para que en todo el mundo las personas puedan
entenderlos. Para nuestros elementos básicos las representaciones serán las siguientes:
1. Pila:
2. Conductor eléctrico:
3. Bombilla: Apagada. Encendida
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4. Interruptor: Abierto. Cerrado.
5. CONSTRUCCIÓN DEL CIRCUITO ELÉCTRICO
Una vez que tenemos todos los componentes necesarios y estamos en un aula habilitada
para este taller ya podemos comenzar.
Lo ideal sería que una vez el profesor explique las representaciones gráficas, pinte en la
pizarra un circuito eléctrico que nos sirva para explicar varios conceptos, como el de
circuito abierto, circuito cerrado, diseño en serie y en paralelo y que pasa si alguno de
nuestros componentes falla.
El circuito más básico que puede explicar todos estos conceptos podría ser el siguiente:
Figura 2. Circuito eléctrico básico
Una vez que los alumnos hayan sido capaces de construirlo pasaremos a explicar todas
las posibles combinaciones que se podrían dar en el circuito, fijando así, de manera
sencilla y clara a los alumnos, todos los conceptos que queremos que aprendan.
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6. COMBINACIONES POSIBLES DEL CIRCUITO
En este punto el profesor ya puede explicarle a los alumnos lo que sería:
1. Un circuito abierto: En este caso veríamos como si el interruptor I1 está abierto
ninguna de las bombillas se encendería, ya que el paso de corriente está totalmente
impedido.
2. Un circuito cerrado: Con ambos interruptores, I1 e I2 cerrados todas las
bombillas se iluminarían, ya que nada imposibilita el paso de corriente.
Una vez visto esto y demostrado en los circuitos de los alumnos, podemos pasar a
explicar también que se entiende por combinaciones en serie y en paralelo y ver que
diferencias habría entre unas y otras, identificando ventajas y desventajas de ambas,
interaccionando siempre con el alumno, haciendo que se implique y resolviendo todas
las dudas que surjan en el momento, ya que es un taller muy entretenido y distendido en
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el que buscamos que los alumnos trabajen en grupo y aprendan estos conceptos de
manera sencilla y fácil de comprender.
Ahora, también sería un buen momento para explicar a los alumnos que se pueden dar
dos combinaciones básicas de bombillas u otros elementos como resistencias (por
ejemplo un radiador eléctrico, siempre hay que poner ejemplos fáciles para que los
alumnos lo comprendan y lo identifiquen rápidamente); o motores eléctricos como el de
un secador de pelo, una estufa casera, una lavadora, etc.
Estos dos tipos de combinaciones distintas son:
1. COMBINACIÓN EN SERIE: En este tipo de combinaciones si uno de los
elementos está abierto (en caso del interruptor) o está fundido (en caso de la
bombilla) ninguna bombilla se encenderá. En nuestro caso serían las siguientes
combinaciones:
A. I1-B1-I2-B5:
En este caso deberíamos probar las variantes posibles para demostrar a los
alumnos que es cierto lo que hemos estudiado, es decir, si ambos interruptores
están cerrados, las bombillas se encenderán, si alguno está abierto, o quitamos
una de las dos bombillas (lo que tendría el mismo efecto que si alguna de ellas
estuviese fundida, e igual que un interruptor abierto), ninguna se encenderá.
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B. I1-B1-B2-B4:
Este caso es muy similar al anterior y al haber un único interruptor las
posibilidades solamente son dos, con circuito abierto todo estaría apagado y con
circuito cerrado todas las bombillas lucirían:
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C. I1-B1-B2-B3:
Que sería exactamente igual al anterior, si I1 está abierto ninguna bombilla se
encenderá y si I1 se cierra tanto B1, B2 como B3 se encenderán.
2. COMBINACIÓN EN PARALELO: En este tipo de combinación no importa
que uno de los circuitos paralelos esté abierto funcionando los demás con
independencia.
En nuestro circuito se dirá que las ramas siguientes están en paralelo: la que
contiene a B3, la que contiene a B4 y la que contiene a B5 e I2 y podremos ver
como su funcionamiento es totalmente independiente, todo lo contrario que
sucedía en las combinaciones en serie, logrando las posibles combinaciones
siguientes:
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6. CONCLUSIONES
En los tres distintos casos veremos como las tres ramas en paralelo funcionan
independientemente entre sí, siendo una ventaja sobre las líneas en serie. La clara
desventaja es que consumiremos mucho más cableado eléctrico que cuesta mucho
dinero y ocupa más espacio. Además el objetivo está cumplido de que hagan algo con
sus propias manos, experimenten la ciencia, fijen conceptos con facilidad y sepan
trabajar en equipo.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Emerson M. Pugh. (1965). Fundamentos de Electricidad y Magnetismo.
Madrid. Aguilar
• Kurt Rowland. (1970). La ciencia al descubierto. Salamanca. Anaya.
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8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)
• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria-
• Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía.
• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
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