el test ampet de motivación de logro para el aprendizaje

INTRODUCCIÓNEl estudio de la motivación de los escolarespara aprender ha sido objeto de numerosasinvestigaciones en la última década desdeópticas y posiciones muy diferentes, y siguesiendo una de las mayores preocupacionesde los profesionales (Ames, 1995; Biddle,1997; Cervelló y Santos Rosa, 2000; Duda yNicholls, 1992; Ferrer-Caja y Weis, 2000;Nicholls, 1984; Papaioannou, 1995, 1998;Papaioannou y Theodorakis, 1996; Peiró,1999; Rico, 2003; Roberts, 1995). De ahí queresulte un asunto de gran importancia antela escasez de instrumentos que permitan alprofesional conocer el perfil de motivaciónpara el aprendizaje de su alumnado.El cambio hacia posiciones cognitivosocialesen la comprensión de la motivaciónpara el aprendizaje dio lugar al surgimientoen nuestro país de diferentes estudiosbasados en los distintos enfoques conceptuales,entre ellos: perspectivas demetas disposicionales, teoría atribucional,percepción del clima motivacional, satisfacción,divertimento, confianza, etc. Estostrabajos se han realizado tanto en contextosde la educación física como del deporte(Boixados y Cruz, 1999; Ceccini et al,2001; Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Duda yNicholls, 1992; Guivernau y Duda, 1994).En este contexto teórico cognitivosocial,Nishida e Inomata en 1981 y posteriormenteNishida (1984, 1988, 1989, 1991)desarrolló y estandarizó en población japonesael Test de Motivación de Logro en EducaciónFísica (Achievement Motivation forlearning in Physical Education Test: AMPET)como un instrumento apropiado para evaluarla motivación de logro para el aprendizajeen contextos de educación física,siendo el primer test que es recogido porOstrow (1996, pp. 3-4) en su directorio detests psicológicos en el ámbito de las Cienciasdel Deporte, en su apartado de Motivaciónde Logro.El modelo fundamental en el que Nishidase basa para el desarrollo de este testestá basado en las propuestas que autorescomo McClelland, Atkinson, Clark y Lowell(1953); Atkinson (1964), y Weiner (1972)sobre la motivación de logro a las que añadedos dimensiones que denomina: Direcciónpara el aprendizaje y Otros factoresinfluyentes. De acuerdo con estas propuestas,las personas manifiestan una motivacióngenérica hacia el logro que se expresaráen el aprendizaje en educación física,abarcando tanto su disposición emocionaly la conciencia del valor de lo que van aaprender, como la autoevaluación de suspropias competencias y el efecto de susexperiencias pasadas. De ahí que factorescomo la diligencia al aprender, la valoracióndel aprendizaje, la competenciamotriz percibida o el miedo a cometer erroressean elementos que influyen en el estadomotivacional de los estudiantes, lo cualse plasma en su estructura de la motivaciónde logro para el aprendizaje en educaciónfísica (figura I).En un estudio previo realizado por losautores (Ruiz, Graupera, Contreras y Nishida,en prensa) se describió con detalle lacomposición del test AMPET de Motivaciónde logro para el aprendizaje en EducaciónFísica, así como el proceso desarrolladopara su construcción. En dicho estudio sepresentaron los resultados de una comparacióntranscultural de este instrumentorealizada entre cinco países, incluido España,pero empleando la estructura factorialoriginal japonesa de los siete factores.La adaptación de este test a otros contextosculturales diferentes al japonés, sóloha sido llevada a cabo por Miyahara, Hoff,,Espnes. y Nishida (1996, 1999) en Noruegacon 670 escolares de edades comprendidasentre los 12 y 18 años. En este estudio sólofue posible obtener una estructura de cuatrofactores de los siete originales y con unaconsistencia interna y fiabilidad baja encomparación con la versión japonesa.La presente investigación tuvo comoobjetivos, por un lado, analizar la estructurafactorial del test AMPET en su versión196

TABLA IVSaturaciones e índices de homogeneidad (correlación corregida ítem-escala)de los ítems de cada factor. Coeficientes de fiabilidad alpha de los factores(Nota: la numeración corresponde al test original y no concuerda con la numeración del Anexo I en su versiónfinal española nuevamente reordenada para su aplicación)VALIDEZ DE CONSTRUCTO: ANÁLISIS FACTORIALCONFIRMATORIOUna vez obtenido un modelo factorialexploratorio teóricamente consistente yparsimonioso mediante el proceso dedepuración antes explicado, se realizó unnuevo análisis con el objeto de confirmar laestructura resultante. Para ello se aplicó almodelo obtenido un análisis factorial confirmatorioutilizando el método de estimaciónde máxima verosimilitud de LISREL8.51.El ajuste del modelo se evaluó mediantevarios de los principales índices de bondadde ajuste (tabla V). Los resultadosobtenidos son satisfactorios de acuerdocon los valores generalmente recomendados:GFI>0.90 y RMSEA

ANÁLISIS DIFERENCIAL POR GRUPOS Y SEXOComo un aspecto adicional al estudio se llevóa cabo un análisis de las posibles diferenciasexistentes entre los chicos y chicas yentre las diferentes edades de los participantes,para lo cual se llevó a cabo un AnálisisMultivariado de la Varianza, tomando lostres factores del test como variables dependientes,y la edad y el sexo como variablesindependientes. A continuación se presentanlos resultados obtenidos (tabla VI).TABLA VIMedias, desviaciones típicas e intervalos de confianza de los tres factores del test AMPETen la versión española201

Los tests multivariados muestran diferenciasglobales significativas tanto enfunción del sexo como de la edad (tablaVII).TABLA VIIAnálisis multivariado de la varianza. Tests multivariadosLos análisis univariados (tabla VIII)mostraron diferencias significativas en elfactor Competencia Motriz Percibida(F=11.94; p

entrega en el aprendizaje el decrementocon la edad es semejante en los dos sexos yen relación al factor Ansiedad ante el fracasoy situaciones de estrés se mostraron unaspuntuaciones similares a lo largo de los añosen ambos sexos (Figuras II, III y IV).FIGURA IIMedias del factor Compromiso y Entrega, según edad y géneroFIGURA IIIMedias del factor Competencia Motriz Percibida, según edad y género203

FIGURA IVMedias del factor Ansiedad ante el fracaso y situaciones de estrés, según edad y género3.53.3Medias: Ansiedad ante fracaso y estrés3.02.82.52.32.091011GéneroNiñasNiños12Edad (años)DISCUSIÓNComo en el caso noruego (Miyahara etal.,1996, 1999) fruto del análisis factorialexploratorio y confirmatorio llevado a caboen esta versión en español se encontró unaestructura factorial diferente a la propuestapor Nishida, viéndose drásticamente reducidoa tres factores principales y a 37 ítems,de los siete factores originales y de los 64ítems establecidos en la versión original deltest.Miyahara et al. de 1999 obtuvieron unmodelo de cuatro factores que denominaron:• Compromiso y Autorregulación,• Ansiedad al rendir y miedo al error,• Competencia Motriz Percibida yValoración del Aprendizaje,• y un cuarto factor que denominaronAprender de modelos.Como en esta investigación, en el estudionoruego, factores del original japonéscomo Estrategia de Aprendizaje, Superaciónde obstáculos y Diligencia y Seriedad en elAprendizaje se fundieron en el primer factorextraído. Los dos factores negativos sefusionaron un uno tal y como ocurrió en elpresente estudio. El factor competenciamotriz percibida y Valoración del aprendizajeconfiguraron el tercer factor, y el cuartofactor lo formaron tres ítems relacionadoscon el aprender a partir de modelos.En el presente estudio el primer factorhallado recoge gran parte de los ítems detres factores de los propuestos por Nishida(Superación de Obstáculos, Diligencia ySeriedad, y Valoración del aprendizaje)siendo renombrado como Compromiso yentrega en el aprendizaje, y quedandoreducido a 15 ítems.El segundo factor encontrado secorresponde con el factor CompetenciaMotriz Percibida del original, aunque conun ítem menos, manteniéndose la mismadenominación: Competencia Motriz Percibida.El ultimo factor hallado recoge a lasdos subescalas de carácter negativo del test(Ansiedad ante la situaciones de estrés y204

Ansiedad y temor ante el fracaso) con 15ítems y que ha sido renombrado comoAnsiedad ante el fracaso y situaciones deestrés. Esta estructura factorial fue satisfactoriamenterefrendada por el análisis factorialconfirmatorio.A diferencia del estudio noruego en elque la fiabilidad de los factores hallados esmoderada, oscilando entre 58 y .70, en laversión española estos valores fueron másaltos y aceptables oscilando entre .82 y .87.Asimismo las correlaciones ítem-escala enel modelo español superaron todas el .30,hecho que no sucedió en el modelo obtenidopor los investigadores noruegos. Delmismo modo los datos referidos al análisisconfirmatorio en el estudio noruego fueronpobres (c²[1463, N=592] = 6,216,70, p0.90 y RMSEA

obtuvieron puntuaciones más elevadas enlos factores negativos del test y más bajasen los factores positivos en comparacióncon escolares españoles, ingleses, canadiensesy norteamericanos, lo cual nosobliga a abogar por la adaptación correctade los instrumentos que han sido construidosfuera de nuestro contexto social y cultural,antes de su aplicación indiscriminadaen la población escolar o deportiva española(Duda y Hayashi, 1998; Gauvin y Russell,1993).Si bien este estudio nos muestra lasdificultades que tiene aplicar el test AMPETen su versión original a población española,podemos indicar que este test, en suversión española, por sus características ypor sus propiedades psicométricas, esadecuado e interesante para que puedaser empleado por los profesores y profesoraspara conocer las motivaciones desus alumnos, a partir de los 9 años de edad(Gutiérrez, 2003). En el Anexo I se presentanlos ítems que constituyen la versiónespañola del test AMPET de motivación delogro para el aprendizaje en EducaciónFísica.BIBLIOGRAFÍAAMES, C.: «Metas de ejecución, clima motivacionaly procesos motivacionales»,en G. ROBERTS (Ed.): Motivación para eldeporte y el ejercicio. Bilbao, DescléeDe Brouwer. 1995, pp. 197-214.ATKINSON, J. W.: An introduction to motivation.Princenton, NJ, Van Nostrand,1964.BIDDLE, S.: «Cognitive theories of motivationand the physical self», en K. R. FOX(Ed.): The physical self. From motivationto well being. Champaign, HumanKinetics,1997, pp.59-82.BOIXADOS, M. y CRUZ, J.: «Relaciones entre elclima motivacional y la satisfacción,percepción de habilidad y actitudes defair play en futbolistas jóvenes», enRevista de Psicología Social Aplicada,9, (1) (1999), pp. 45-64.BROWNE, M. W. y CUDECK, R.: «Alternativeways of assessing model fit», en K. A.BOLLEN y J. S. LONG (Eds.): Testing structuralequation models. ThousandOaks, CA: Sage, 1993, pp. 136-162.CECCINI, J. A.; GONZALEZ, C.; CARMONA, A.M.,. ARRUZA, J. A.; ESCARTI. A. y BALAGUE,G.: «The influence of the physical educationteacher on intrinsic motivation,self-confidence, anxiety and pre-postcompetition mood states», en EuropeanJournal of Sport Science, vol.1 (4)(2001),pp. 1-11.CERVELLÓ, E. M. y SANTOS-ROSA, F. J.: «Motivaciónen las clases de educación física:un estudio desde la perspectiva demetas», en Revista de Psicología delDeporte, Vol., 9, 1-2, (2000), pp. 51-70.DUDA, J. y NICHOLLS, J. L.: «Dimensions ofAchievement motivation in schoolworkand sports», en Journal of EducationalPsychology, 84 (1992), pp. 290-299.DUDA, J. L. y HAYASHI, C. T.: «Measurementissues in cross-cultural research withinsport and exercise psychology», en J. L.DUDA (Ed.): Advances in sport andexercise psychology measurement.Morgantown, Fitness InformationTechnology, Inc., 1998, pp: 471-484.FERRER-CAJA, E. y WEISS, M.: «Predictors ofintrinsic motivation among adolescentstudents in physical education», enResearch Quarterly for Exercise anSports, September (2000), pp. 267-279.GAUVIN, L. y RUSSELL, J. S.: «Sport-specificand culturally adapted measures insport and exercise psychology: Issuesand strategies», en R.N. SINGER, M. MUR-PHEY y L. K. TENNANT (Eds.): Handbookof Research on Sport Psychology. NewYork, Macmillan, 1993, pp: 891-900.GUIVERNAU, M. y DUDA, J. L.: «Psychometricproperties of a Spanish version of thetask an ego orientation in sport questionnaire(TEOSQ) and the beliefs about206

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RUIZ, L. M.; GRAUPERA J. L.; CONTRERAS, O. yNISHIDA, T.: «Motivación de logro eneducación física escolar: un estudiocomparativo entre cinco países», enRevista de Educación (pendiente depublicación).WEINER, B.: Theories of motivation: Frommechanism to cognition. Chicago,Rand-MacNally, 1972.208

ANEXO ICUESTIONARIO AMPET-e© L. M. Ruiz, J. L. Graupera, Gutiérrez, M. y T. Nishida (2004). Adaptación de Nishida (1988)Este cuestionario busca conocer cómo piensas, sientes y vives las situaciones que se te presentanen las clases de Educación Física y Deportes. Se te presentan 37 frases para que las leasatentamente y las respondas con sinceridad según sea tu grado de acuerdo o desacuerdo conellas.Para ello rodea al lado de cada frase el número que más se acerque a tu opinión. La escala va del1 al 5. Si estás totalmente de acuerdo rodea el 5 y si estás en total desacuerdo rodea con uncírculo el número 1. Las opiniones dudosas las contestas empleando el 2, 3 o el 4, según seacerque más tu opinión al acuerdo o al desacuerdo.«No hay respuestas correctas ni incorrectas, no se trata de un examen. No es necesario quepongas tu nombre pero si el resto de los datos. Recuerda que todo lo que expreses en estecuestionario será tratado de forma privada y confidencial, de ahí que te ruegue que respondascon sinceridad».Gracias por tu colaboración.Datos personales:Edad (cuántos años tienes):Sexo: chico - chicaCurso:Colegio:Desde 1 = MUY EN DESACUERDO hasta 5 = TOTALMENTE DE ACUERDO1. Me concentro mucho en lo que tengo que practicar en clase de E. F. 1 2 3 4 52. Creo que soy mejor que muchos compañeros o compañerasen la clase de educación física. 1 2 3 4 53. A menudo me pongo nervioso/a y mi rendimiento baja,cuando tengo que realizar los ejercicios y los deportes delantede mis compañeros y compañeras de la clase. 1 2 3 4 54. Practico una y otra vez para conseguir realizar bien losejercicios y los deportes. 1 2 3 4 55. Antes de practicar en clase de educación física, estoyintranquilo/a por el recuerdo de mis fallos en los díasanteriores. 1 2 3 4 56. Con frecuencia he recibido felicitaciones por ser mejorque otros compañeros y compañeras en las clases de educaciónfísica. 1 2 3 4 57. Siempre sigo los consejos de quien me enseña bien. 1 2 3 4 5209

Desde 1 = MUY EN DESACUERDO hasta 5 = TOTALMENTE DE ACUERDO8. Muchas veces, cuando en educación física estoy frente a toda la clase,me pongo nervioso/a y no puedo actuar tan bien como me gustaría. 1 2 3 4 59. Puedo llegar a practicar muy intensamente si veo que mi rendimientoen clase mejora. 1 2 3 41 52 3 4 510. Mientras practico, estoy más preocupado/a en pensar que no lo voya realizar bien, que pensando que sí lo conseguiré. 1 2 3 4 511. Cuando en la clase de educación física practico, sigo al pie de la letra lasnormas que establecen mis compañeros y compañeras. 1 2 3 4 512. Pienso que poseo mejores capacidades que otros compañeros ycompañeras para la educación física . 1 2 3 4 513. Aunque participe en mis actividades preferidas, cuando tengo queactuar delante de muchos compañeros y compañeras de la clase hagolas cosas peor de lo que acostumbro. 1 2 3 4 514. Cuando practico en clase de E.F. trato de mejorar, aunque sea unejercicio difícil para mí. 1 2 3 4 515. Me preocupa a menudo la derrota antes de un juego o un partido. 1 2 3 4 516. Hasta el momento, soy bueno en educación física y deportessin realmente esforzarme en serlo. 1 2 3 4 517. Normalmente escucho las cosas que me dice mi profesor o profesorade educación física. 1 2 3 4 518. Cuando estoy delante de los demás compañeros y compañeras de laclase de educación física, me pongo tan nervioso/a, que hago lascosas peor de lo que soy capaz. 1 2 3 4 519. Trato de trabajar más intensamente que otros compañeros ocompañeras para poder ser bueno en educación física. 1 2 3 4 520. Otros/as me dicen que soy un/a deportista completo/a capaz derealizar bien cualquier ejercicio en la clase de educación física . 1 2 3 4 521. A menudo me pongo nervioso/a cuando practico los ejerciciosen público. 1 2 3 4 522. Me tomo las clases de educación física de forma más seriaque otros compañeros y compañeras. 1 2 3 4 523. No quiero hacer ejercicio o participar en las competiciones deportivasporque tengo miedo de cometer errores o de perder. 1 2 3 4 524. Aunque no pueda realizar bien los ejercicios, nunca abandono,sino que continúo con mis esfuerzos hasta conseguirlo. 1 2 3 4 5210

Desde 1 = MUY EN DESACUERDO hasta 5 = TOTALMENTE DE ACUERDO25. Cuando practico en la clase de educación física, suelo llegar aponerme más nervioso/a que otros compañeros o compañeras. 1 2 3 4 526. Obedezco los consejos de mi profesor o profesora sin dejarlos de lado oevitarlos. 1 2 3 4 527. Aunque sólo cometa un error durante el juego, deseo que venga otrocompañero o compañera a substituirme. 1 2 3 4 528. Puedo llevar a cabo cualquier tipo de ejercicio, por intenso que sea, siesto me puede ayudar a mejorar mi rendimiento en educación física. 1 2 3 4 529. En educación física y deporte, siempre tengo la sensación de ser superior,de ser mejor que los demás compañeros o compañeras. 1 2 3 4 530. Cuando practico, sigo al pie de la letra las reglas y reglamentosestablecidos. 1 2 3 4 531. Cuando hay público, me pongo tenso/a y no puedo actuar comohabitualmente lo hago. 1 2 3 4 532. Practico con paciencia para conseguir hacerlo bien. 1 2 3 4 533. Cuando participo en clase en una competición, a veces deseoescapar de allí porque tengo miedo de perder. 1 2 3 4 534. Siempre me tomo el calentamiento muy en serio antes de practicar enla clase educación física y deporte. 1 2 3 4 535. Soy bastante malo/a actuando delante de mis compañeros y compañerasde clase. 1 2 3 4 536. Pienso que poseo las cualidades necesarias para ser bueno/a en educaciónfísica y deporte. 1 2 3 4 537. Cuando llega la hora de actuar en clase, a menudo vacilo porque temocometer errores. 1 2 3 4 51- 1) Ítems del Items factor del Compromiso factor Compromiso y entrega y en entrega el Aprendizaje:el Aprendizaje:1,4,7,9,11,14,17,19,22,24,26,28,30,32,341,4,7,9,11,14,17,19,22,24,26,28,30,32,342-2) Ítems delÍtemsfactordelCompetenciafactor Competenciamotriz percibida:motriz percibida:2,6,12,16,20,29,362,6,12,16,20,29,363) Ítems 3) Ítems del factor del factor Ansiedad Ansiedad ante ante el error el error y las y las situaciones de de estrés:3,5,8,10,13,15,18,21,23,25,27,31,33,35,373,5,8,10,13,15,18,21,23,25,27,31,33,35,37211