revista impresa en papel - Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M.; Valls, R.Dialogar y transformar,pedagogía crítica del siglo XXIBarcelona, Graó. 142 pp. ISBN: 84-7827-330.Uno de los grandes retos de la comunidad internacional en los albores del siglo XXIes la potenciación de las relaciones multilaterales mediante un diálogo fluido y sincero.Este diálogo sería un instrumento indispensable para resolver grandes problemascomunes como son la pobreza, el terrorismo, los flujos migratorios descontrolados, lascatástrofes naturales, la conservación del medio ambiente y la resolución pacífica delos conflictos entre Estados. El diálogo tiene como principal virtud la capacidad deentender la perspectiva del «otro» y la oportunidad de exponer el punto de vista propio.Pero este aprendizaje dialógico no surge espontáneamente, sino que debe sercimentado desde la tierna infancia, comenzando en las instituciones de enseñanza.Las cuatro autoras de la presente obra Dialogar y Transformar, pedagogía crítica delsiglo XXI exponen a lo largo de siete capítulos, de manera concreta e ilustrativa, lasdeficiencias del sistema educativo actual, insertado en la sociedad de la información.Este sistema educativo es incapaz de conseguir el objetivo prioritario de crearuna educación igualitaria, ya que grandes sectores de la sociedad, en concreto lasminorías étnicas y aquellos sectores menos pudientes, no han recibido la formaciónnecesaria para adquirir los conocimientos básicos para desenvolverse adecuadamentefrente a los actuales retos que plantean las nuevas tecnologías de la informacióny la comunicación. Las autoras del libro atribuyen el gran fracaso escolar quepadecen nuestras sociedades al conjunto de instituciones que constituyen el sistemaeducativo y no al alumno, como se suele denunciar desde la comunidad educativa,pues este sistema se implanta desde la perspectiva de la desigualdad y la exclusión,donde para integrarse en el mismo hay que aceptar y comprender las normasy forma de vida de la elite política y económica dirigente.Un análisis claro, en este sentido, que se desarrolla en el presente libro es aquelque nos ilustra de la problemática de la escuela «gueto» donde la diversidad culturaly étnica se considera un problema que se intenta resolver mediante el aislamientoo la distribución de los miembros que integran estos sectores en distintos centroseducativos, estigmatizando a estos niños (esto provoca que progresivamentevayan interiorizando su papel problemático y conflictivo en la sociedad donde seinsertan), bajando su autoestima y dejándoles a las puertas de la delincuencia juvenilo en el camino de la prisión.Las investigadoras, autoras de esta obra de vanguardia, también realizan un análisisexhaustivo sobre la discriminación histórica hacia la mujer, donde el sistema edu-963

cativo tiene un papel fundamental al imponer una serie de roles de género a través dellenguaje y de la ocultación de referentes femeninos en la evolución de la historia.Como alternativa al modelo exclusivo, se expone un novedoso modelo educativobasado en el paradigma dialógico, que considera todo intercambio cultural comoenriquecedor y donde toda cultura se basa en un proceso de mestizaje. El objetivosería conseguir una educación con una igualdad de resultados sin que el alumnorenuncie a su identidad. La inteligencia sería el resultado de la acción comunicativade los distintos conocimientos académicos y de los conocimientos prácticos, esdecir, aquellos que se generan fuera del ámbito escolar, generando nuevos significadosy conocimientos.Algunos de los principios que fundamentan el aprendizaje dialógico son el diálogoentre iguales, la inteligencia cultural, la igualdad entre las diferencias, el conocimientotécnico y científico, la provisión de diversas alternativas que iluminen elsentido de las vidas del alumnado, la transformación de la sociedad mediante unaactitud crítica y el fomento de la solidaridad.Para el desarrollo de una educación no sexista creen imprescindible un cambiode valores, propios del modelo del género masculino (competitividad, liderazgo)dando paso a valores femeninos y masculinos, recluidos hasta ahora por el modelomasculino tradicional. Se plantea la defensa de una pluralidad de modelos de género,que construyan roles de género más democráticos, generados a través del diálogo,del intercambio de experiencias y que fomenten la libertad de elección entremúltiples maneras de concebir la vida propia en todos sus ámbitos. Entienden laidentidad de género como una evolución, proceso de cambio, reformulación constante,que se lleva a cabo a través del diálogo. Una teoría que me ha llamado la atenciónen este punto, llegando al fondo de una de las lacras más dramáticas de lassociedades de hoy como es la violencia de género, es el cuestionamiento de la educaciónafectiva y sexual basada en la irracionalidad del sentimiento para proponeruna profundización racional en los asientos de nuestra intimidad, en aquello queaprendemos en diversos ambientes, lo que es amor, sexualidad, deseo, para analizarsi estas ideas nos dirigen hacia relaciones basadas en el amor y el respeto mutuo ohacia relaciones de maltrato y desprecio.A este proyecto educativo transformador, cimentado en el diálogo, en una actitudcrítica y en el consenso, están invitados todos aquellos agentes sociales quequieran implicarse en el desarrollo de las capacidades de los miembros de la sociedad(no sólo de los más jóvenes pues se defiende la formación continua durantetoda la vida) que tiene como referente real a las Comunidades de aprendizaje.Un primer paso importante hacia esta transformación social sería la lectura, deteniday reflexiva, del presente libro donde otro mundo y otra educación son posibles.Marco Antonio García Cortés964

Ballesta Pagan, J. (dir.) (2003):El consumo de medios en los jóvenes de secundariaMadrid, Editorial CCS, 296 pp. ISBN: 84-8316-661-5.No abundan publicaciones en editoriales que recojan memorias de proyectos deinvestigación. En el mejor de los casos, éstas suelen difundirse a través de las universidadeso de los centros a los que pertenecen los miembros del equipo investigador.La principal dificultad que conlleva esta última vía de difusión del conocimientogenerado con dichos estudios es la limitación de los ámbitos y de la extensióncon la que llegan estos saberes a los posibles interesados. Esta dificultad seagrava cuando el contenido del estudio conforma una de las mayores preocupacionesde padres, madres y del profesorado en general y del de la etapa de EducaciónSecundaria en particular. Este es el caso del objeto de análisis de este libro: las preferenciasdel alumnado de 12 a 16 años por determinados productos audiovisualessoportados en diferentes medios de comunicación entre los que están la televisióne Internet, cuyo interés está justificado por el hecho de que el alumnado menor de14 años de España consume una media de cerca de cuatro horas diarias de contenidosde medios audiovisuales al día.La memoria de investigación recogida en el presente libro es fruto del conveniode colaboración entre la Universidad de Murcia y la Consejería de Educación dedicha comunidad. Los 2.400 alumnos y alumnas de los 41 centros que constituyenla muestra pertenecen, pues, a la Comunidad de Murcia. Los datos se recogierondurante el curso 2001-02 a través de un cuestionario estructurado en los siguientestres bloques de preguntas: sobre «el entrevistado», sobre la «dotación y el equipamientodel hogar» y, finalmente, un extenso apartado sobre «preferencias y usosde los media». Los diferentes capítulos del libro recogen la información de cada unode los mencionados bloques. Así, en el primero se analiza y justifica el objeto deestudio, en el segundo la metodología de investigación seguida y, en el tercero, sepresenta minuciosamente las datos elaborados sobre dotación, equipamiento yacceso a la información.Considero que los tres capítulos siguientes son de mayor enjundia pues se centrany profundizan en el uso y consumo de medios en tres niveles de población:general (capítulo IV), alumnado inmigrante (capítulo V) y con necesidades educativasespeciales (capítulo VI). El libro finaliza con unas conclusiones, además de unassugerentes reflexiones y advertencias a padres, madres y, sobre todo, al profesoradosobre los peligros y bondades del consumo de contenidos soportados en diferentesmedios de comunicación de masas. Se presenta a la escuela y, dentro de ésta, al965

cuerpo docente como elementos básicos para evitar que aumenten las desigualdadessociales existentes a la vez que se corrijan las que ya existen de base. Para elloel papel del profesorado es básico, así como la formación que ha de tener para respondera los retos que presenta la actual sociedad de la información que lo ha desplazadode ser el detentador de los contenidos culturales que ha de transmitir alalumnado. Es así porque la información está soportada en los diferentes medios, alalcance de todo el que desee, y pueda, acceder a ella.Entonces, si los docentes han perdido el monopolio del conocimiento, lo importanteahora no es acumular información sino construir ideas. El profesorado debedejar de ser únicamente un transmisor de información, hay que prepararle para quesepa profundizar en la reflexión y en la participación, pues uno de sus retos es formara las nuevas generaciones para un mundo en el que el futuro cambiante requierecapacidad de adaptación, iniciativa, creatividad ante la ambigüedad y la incertidumbre.Bajo mi punto de vista aquí reside una de las bondades del libro: ofrecer a esteprofesorado una información elaborada orientada a alertarle sobre las preferenciasque tiene el alumnado sobre los contenidos de los medios que, en buena medida, contribuyena su proceso de socialización espontánea. En este sentido, los docentes tendránque reconstruir los errores construidos en el consumo de dichos medios.Ante los tres grupos de alumnos y alumnas encuestadas, el horizonte de estelibro también ha sido proporcionar información relevante al colectivo de docentespara que entiendan que la escuela tiene que responder a la disparidad de situacionesy heterogeneidad del alumnado con planteamientos distintos a la transmisiónhomogénea de contenidos y al tratamiento uniforme de los mismos. Esto lo hacenlos coautores tomando la siguiente idea como referente común: que la posición delos seres humanos respecto al consumo de medios definirá sus posibilidades socialesy culturales. Dependiendo de tal posición (activos o pasivos, críticos o acríticos,productores o reproductores de conocimiento, perpetuadores o transformadores deun estado de cosas,...) podrán mantener su autonomía de pensamiento y construirsu propia identidad ante los nuevos cambios en el ámbito social y laboral, o serándependientes, construidos y pensados desde fuera, desde los media, por no sercapaces de entender y procesar la ingente cantidad de hechos, datos, discursos, etc.que configuran la actual sociedad de la información y de la comunicación.Antonio Bautista García-Vera966

Buendía Eisman, L.; González González, D.;Pozo Llorente, T. (coords.) (2004):Temas fundamentales en la investigación educativaMadrid, La Muralla, 301 pp. ISBN: 84-7133-744-4.La investigación en educación ha recorrido un proceloso camino hasta instaurarseentre las ciencias educativas de pleno derecho. Diferentes foros han ido marcando lapauta y la acción en el devenir de esta materia, tan indispensable como erudita en elcampo educativo. La investigación pretende dar respuesta a los problemas de la sociedaden general y de los centros educativos en particular como una parte integrante deesa sociedad. Este libro introduce una reflexión sobre los temas candentes en el mundoeducativo actual, sobre los cambios de valores, tecnológicos, de conocimiento, y de laeducación en general. Por eso, al recoger las ponencias del último congreso sobreinvestigación educativa nos permite, por un lado, seguir el desarrollo científico de lametodología investigadora en educación, y por otro, conocer las últimas aportacionesy tendencias investigadoras en esta materia.El libro, coordinado por tres profesores de la Universidad de Granada, comprendesiete grandes temas desarrollados por otros tantos especialistas de primer nivelen la investigación educativa española. Se inicia con un capítulo introductorio deArturo de la Orden sobre la producción, la transferencia y el uso del conocimiento.Un importante aporte a la investigación pedagógica es considerarla como unmodo de producir conocimiento que nos permite saber con la máxima predicciónqué se debe hacer y cómo hacer lo que se debe para potenciar una acción socialprofesionalizada. Dos son los modos de producir conocimiento y determinar lamejor práctica profesional: modo científico y modo humanístico. Como modelosemergentes desde la investigación educativa se proponen la investigación basadaen el diseño y la exigencia de investigación basada en la evidencia empírica.El segundo capítulo, a cargo de Mario de Miguel, aborda el tema de la evaluacióny se desarrolla en torno a dos ejes: la evaluación como disciplina y la evaluacióncomo compromiso. En el primer caso, se establece un marco epistemológicoconceptualque permite identificar la evaluación como disciplina del campo educativo.En el segundo, se vincula la evaluación al desarrollo personal desde la funciónemancipadora de la evaluación y desde la función social al permitir su desarrollo ymejora. Es de señalar que no hay respuestas cerradas, sino que se suscitan multitudde interrogantes tanto sobre el estatuto epistemológico de la disciplina, como sobrela ética de la tarea, la equidad y otros aspectos.El tercer capítulo, debido a la pluma de Javier Tejedor, contiene una dobledimensión de la investigación educativa: diacrónica y prospectiva, de dónde veni-967

mos y a dónde vamos en investigación educativa. Hace un balance demoledor de loque se ha hecho, muchas veces de forma simplista, rutinaria e intranscendente. Losprincipales temas objeto de investigación se refieren a informes sobre el sistemaeducativo español, estudios sobre escuelas eficaces, estudios sobre rendimientoacadémico en la enseñanza universitaria, atención a la diversidad, investigación entecnología educativa, investigación sobre medios, evaluación de programas deintervención tecnológica y sobre tecnología educativa. Las líneas investigadoras enel presente y en el futuro inmediato son numerosas, entre las que destacan las relacionadascon el currículum, la economía, la sociología y la tecnología. Para conseguirla mejora de la investigación propone actuar sobre problemas intrínsecos yextrínsecos. Entre los primeros, destaca una especie de catálogo que abarca desdela fundamentación de la investigación a la síntesis de diversas estrategias metodológicas.Entre los segundos, se pide comprensión de la situación actual para cambiarlay mejorarla, además de innovación e interdisciplinariedad.El cuarto capítulo se dedica a sintetizar la metodología educativa y corre a cargode un grupo de autores, Cajide, Porto y Martínez, que se cuestionan la selección dela metodología adecuada para construir conocimiento científico a partir de la revisiónde lo publicado en un número importante de revistas españolas, analizando lametodología desde una perspectiva crítica y con propuestas de mejora.Los capítulos posteriores introducen el diagnóstico en educación, por NarcisoGarcía Nieto, también desde una perspectiva diacrónica revisando lo realizado enlos últimos años para ver su evolución conceptual y los campos de actuación. Entreellos destacan la inteligencia emocional, el diagnóstico de la competencia curriculary los diagnósticos en las etapas de transición. La educación para todas las personases objeto de estudio por Carmen Jiménez, que realiza un recorrido históricodesde 1947 a nuestros días, tratando el tema de la escuela inclusiva, la diversidad yla equidad. La formación e inserción laboral, a cargo de Benito Echeverría, es eltema que cierra el libro. Destaca en este apartado la constante referencia a Europa,especialmente los problemas existentes para lograr una adecuada inserción laboral.El análisis del nivel educativo europeo y su vinculación con el empleo o desempleoreferido a grupos de edades y al nivel de alfabetización es sumamente interesante.Concluye planteando una serie de estrategias en torno a las cuales se puede articularla intervención educativa, consiguiendo una implicación social y política quelleve a la inserción laboral de todas las personas.Consideramos que el libro constituye una muy importante aportación al tema dela investigación, mostrando modelos para crear conocimiento y hacer fértiles losresultados. Supone una puesta al día de la investigación educativa, con una disecciónno exenta de realismo que acoge por igual las debilidades y fortalezas de lainvestigación, y las propuestas para un mejor avance en este campo.Isabel Cantón Mayo968

Castillo Arredondo, S. (2004):La práctica evaluadora del profesorado.Primaria y SecundariaGranada, Grupo Editorial Universitario. 311 pp. ISBN: 84-8491-367-8.La investigación que presenta esta obra se inscribe en la acertada y generalizadaconvicción de considerar la evaluación como uno de los factores o medidasmás importantes que inciden en la calidad educativa. Se parte de la base deque la evaluación supone una recogida de información sobre datos educativosque llevan a una reflexión sobre la práctica docente con la intención de mejorarlay perfeccionarla. La intención principal de la evaluación es proporcionarinformación relevante para orientar, regular y mejorar cualquier proceso educativo.Desde esta convicción, esta investigación tiene como propósito fundamentaldetectar y conocer, lo más profundamente posible, cuál es la práctica del profesoradoal enfrentarse a esa, nada fácil, tarea de evaluar a sus alumnos. Es decir,se trata de conocer qué piensan y qué hacen los profesores de Educación Primariay los de Educación Secundaria cuando se enfrentan con la evaluación de susalumnos.El trabajo que presenta la obra es, sobre todo, el resultado y síntesis de unainvestigación que se realiza desde y para la práctica educativas, en la que ha intervenidoun numeroso grupo de investigadores dirigidos y coordinados por el profesorCastillo Arredondo. La investigación ha sido financiada por el Departamento deDidáctica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación aDistancia.En un primer apartado de la obra, se sientan las bases teóricas fundamentalessobre la evaluación, estableciendo un marco conceptual de referencia en el quesituar, constatar e interpretar los ulteriores datos de la investigación. Se contextualiza,sintéticamente, la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje; se analizanalgunas deficiencias de la actual práctica evaluadora; se exponen las clavespara una nueva visión o nueva cultura de la evaluación educativa; por último, se analizasu importancia para la práctica educativa del actual profesorado.En un segundo apartado, se revisan algunos de los resultados y conclusionesmás destacables de algunos de los actuales trabajos de investigación más representativos,realizados en el ámbito educativo y relativos a la evaluación de la funcióndocente, del profesorado, del sistema educativo, etc. Se hace un especial hincapiéen la evaluación diagnóstica, para finalizar con el papel que han de jugar los profesoresen la práctica de la evaluación, resumiendo algunas de las conclusiones másimportantes, provenientes de estudios y autores que han estudiado el tema.969

Sin duda, la contribución más importante de este trabajo se recoge en la parteempírica, en la que se formulan los objetivos de la investigación y se especifican lasvariables de entrada, proceso y producto que constituyen el núcleo de la investigación.Se define la muestra, constituida por 4.644 profesores de Primaria ySecundaria a los que se les envió un cuestionario, al que responden 1.135. Comopuede verse, se trabaja con una muestra amplia y representativa que recoge informaciónde todas las comunidades autónomas pertenecientes al territorio nacionalespañol. El amplio cuestionario utilizado en la investigación, compuesto por de másde trescientos ítems, se estructura y articula en cuatro campos distintos: datos personalesy profesionales del profesorado al que se dirige; opinión del profesoradocon respecto a los planteamientos de la evaluación en la normativa educativaactual; la práctica del profesorado en la evaluación de los alumnos; y la autoevalucióndel alumno. El instrumento se valida adecuadamente reflejándose en él unosaltos índices de fiabilidad y validez, mediante la aplicación de procedimientos estadísticosrigurosos.Del amplio y minucioso estudio de los datos, se desprenden unas importantesconclusiones de las que pueden derivarse algunas reflexiones que disponen deuna clara proyección práctica, capaces de enriquecer la actividad evaluadora delactual profesorado. Algunos datos especialmente destacables ponen de manifiestoque el profesorado de Primaria y Secundaria es conocedor de los planteamientosque hacen las leyes educativas acerca de la evaluación, conoce la normativaactual y sabe lo que debe hacer, es decir, tiene las ideas claras sobre evaluación.Sin embargo, el profesorado cuenta con serias dificultades al desarrollar y llevara la práctica la evaluación. No saben cómo poner en práctica un diseño sistemáticodel proceso de evaluación; necesitan de una nueva cultura evaluadora; reclamanuna mayor formación y preparación para desarrollar, mejor y más eficazmente,la práctica evaluadora; valoran positivamente los aspectos didácticos de la evaluación,pero en menor grado sus aspectos operativos, no sintiendo la necesidadde introducir nuevas formas o procedimientos de evaluación. Sobre todo, tienenmenos en cuenta la dimensión psicopedagógica: valoran más los aspectos instructivosque los formativos; la autoevaluación del alumno no forma parte de lapráctica habitual del profesorado, lo que constituye una clara deficiencia en suquehacer evaluador.Resulta muy interesante constatar que, en la mayor parte de las variables estudiadas,se dan diferencias significativas que tienen lugar entre los distintos subgruposde profesores que componen la muestra total; por ejemplo, en cuanto alos diferentes tipos de profesores (de mayor o menor edad), tipos de colegios(públicos o privados), niveles educativos (primaria o secundaria), tipos de materias(ciencias o letras), etc. Estas diferencias son tales que, como afirma textualmenteel autor, «bien podría llegar a afirmarse que la distinción entre los profesores deprimaria y secundaria, en materia de evaluación, parecería que pertenecen a dos ilustracionespedagógicas diferentes».970

Finalmente, son destacables del presente trabajo la agilidad, la claridad expositiva,los diagramas y gráficos, las referencias bibliográficas… Todo ello hace que lalectura del trabajo resulte agradable y motivador, a la vez que abre nuevos camposy reflexiones, de una clara proyección práctica para nuestra actual realidad educativa,muy necesitada de este tipo de trabajos. La calidad de la investigación y la valíade sus aportaciones hace que sea recomendable tanto para los alumnos en formacióninvestigadora y los expertos en evaluación, como para los profesores y educadoresen general. En él se dan importantes pautas, conceptuales, metodológicas ytécnicas, para ir perfilando nuevos caminos hasta llegar a conseguir entre losdocentes una nueva cultura de la evaluación.Narciso García Nieto971

Colectivo IOE (2003):La escolarización de hijas de familias inmigrantesCIDE/Instituto de la Mujer, Madrid, 176 pp. ISBN: 84-688-1917-4.El asunto de la inmigración plantea un serio reto tanto a los profesionales de la políticacomo a la sociedad española en general. Lógicamente, la gravedad se acentúa en elámbito de la educación, que sirve siempre de termómetro para detectar la incidencia deeste fenómeno en el resto de las áreas de la vida de un país. El libro es fruto del trabajode colaboración ya habitual entre el Ministerio de Educación y Cultura y el Instituto dela Mujer, del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, que se ha centrado en investigacionessobre las mujeres en la educación, que ambas instituciones han auspiciado o realizado.En esta ocasión, los autores del trabajo han sido los integrantes del Colectivo IOECarlos Pereda, Miguel Ángel de Prada y Walter Actis, coordinados por MontserratGrañeras Pastrana, del CIDE, que se habían marcado como objetivo explorar la distribuciónpor sexos del alumnado extranjero escolarizado en España en los niveles educativosprevios a la Universidad. En este caso, se han planteado cómo influye la adscripciónsexual en pautas escolares tan importantes como el acceso y permanencia en las aulas,el rendimiento escolar o las expectativas académicas profesionales. El estudio surgía dela preocupación compartida por el CIDE y el Instituto de la Mujer sobre la escolarizaciónen España de hijos e hijas de familias inmigrantes. Se había constatado que losvarones eran más numerosos que las mujeres y que esta diferencia crecía cuando se tratabade alumnado procedente de países de mayoría islámica. Estos datos provocaron lainquietud e impulsaron el trabajo. Al mismo tiempo, en esta última década se habíacomprobado que disminuía el alumnado autóctono y que, al mismo tiempo, crecía deforma continua el número de alumnas y alumnos procedentes de la inmigración. Lasituación exigía lo que los autores han denominado «investigaciones ad hoc».Lógicamente, el libro se encuentra colmado de datos y estadísticas. La primeraetapa del trabajo era analizar las estadísticas educativas en función de la distribuciónpor sexos y nacionalidad del alumnado, con el fin de detectar si existían pautasdiferenciadas. La segunda etapa consistía en estudiar empíricamente las trayectoriasescolares mantenidas por los hijos e hijas de familias inmigrantes marroquíes y dominicanas,que constituyen mayoría en algunas regiones o zonas del territorio español.Se trataba de configurar un mapa matizado de la presencia de niñas y jóvenes hijasde inmigrantes en el sistema escolar español por comunidades autónomas y principalesprovincias de inmigración. La Comunidad de Madrid y la provincia deBarcelona son las zonas en las que se concentra el 40% del alumnado extranjero residenteen España, con especial referencia al barrio madrileño de Tetuán y el barcelonésde Ciutat Vella.972

La primera parte del informe tiene un carácter fundamentalmente descriptivo yse divide en cinco apartados que incluyen los resultados del análisis de las estadísticasescolares. El primero se centra en el contexto general para el conjunto deEspaña de las grandes tendencias del alumnado tanto inmigrante como autóctono,en los niveles previos a la Universidad; le sigue el análisis de las pautas según el sexodiferenciadas por nacionalidades; a continuación, los resultados de las estadísticasescolares en la Comunidad de Madrid y la provincia de Barcelona, y, por fin, la comparaciónde las estadísticas escolares con las de residentes extranjeros y con lospadrones municipales en Madrid y Barcelona. La segunda parte recoge los resultadosde la encuesta aplicada en Madrid y Barcelona, para comparar las diferenciassegún sexo con otras variables. Algunos capítulos clave son las tasas de escolaridad,la titularidad de los centros, el rendimiento escolar, las expectativas académicas yprofesionales, así como el abandono de la escuela y las trayectorias laborales posteriores.Los apartados de esta segunda parte recorren las tendencias de la últimadécada, el incremento de alumnado extranjero y la reducción de los españoles,según tres modelos básicos, como son el de equilibrio de sexos (europeos, suramericanosy autóctonos), modelo de mayoría masculina (alumnado marroquí) y demayoría femenina (alumnado centroamericano). Sigue el análisis del alumnadoextranjero, marroquí y dominicano en Madrid, con sus resultados concretos; el análisisdel alumnado extranjero, marroquí y dominicano en Barcelona, con sus resultados,y concluye con la búsqueda de explicaciones para las diversas distribucionespor sexo del alumnado extranjero, con especial consideración de residentes extranjerospor sexo, distribución por sexo de los inmigrantes jóvenes, incidencia de los«menores no acompañados» procedentes de Marruecos, inmigración tan abundanteen los últimos años, y las pautas demográficas, migratorias y escolares según laencuesta realizada.El segundo capítulo se centra en las trayectorias escolares de la inmigraciónmarroquí y dominicana, a partir de 731 hijos e hijas pertenecientes a 242 familias.Se recogen las tasas de escolaridad en España y en los países de origen, para concluirque la escolarización es generalizada hasta los 15 años y desciende a partir deesa edad, que las tasas de escolaridad en su país de origen son algo menores que enEspaña, que a partir de los 16 años las mujeres estudian más que los hombres, unamayor escolarización de los hijos e hijas de familias con alto nivel profesional y académico,y concluye con las diferencias de escolarización de los inmigrantes enMadrid y Barcelona.El libro informa sobre la titularidad de los centros, para concluir que la mayoríaestudia en la enseñanza pública, y también analiza las causas del éxito y el fracasodel rendimiento escolar, que dependen en gran parte del momento de su incorporacióna los estudios, que es una variable clave, lo mismo que se refiere al sexo comootro factor explicativo. Avanza información sobre las expectativas en los estudios,sobre el abandono escolar y sus causas, para terminar con un capítulo dedicado ala recapitulación, con conclusiones importantes sobre las diferencias por sexos en973

la escuela según las nacionalidades, «la prevalencia de un sexo sobre otro en laescuela se debe principalmente no a diferencias en las tasas de escolaridad deambos sexos, sino a la mayor presencia de hombres o de mujeres en el conjunto delgrupo nacional correspondiente»; sobre la escolarización de los hijos y de las hijasde familias marroquíes y dominicanas, «para las niñas marroquíes la venida aEspaña ha representado una oportunidad de promoción escolar y social» y «favorecerla reunificación familiar es condición –casi necesaria en el caso marroquí– paraque los hijos e hijas jóvenes se mantengan escolarizados»; sobre el rendimiento escolary las expectativas de los hijos y las hijas escolarizados, «los problemas de rendimientoescolar son mucho más frecuentes entre los chicos (38%) que en el caso delas chicas (19%), diferencia que se incrementa aún más en los niveles post-obligatorios»,que todo apunta a «un serio problema de ajuste o adaptación del alumnado, alpasar de los sistemas educativos del país de origen al de España», «que sorprendecomprobar que, de los escolares de ambos sexos nacidos en España, el porcentaje defracaso en el colectivo marroquí (29%) es cuatro veces mayor que en el dominicano(7%), lo que sugiere una especial dificultad, barreras o prejuicios en relación al primerode ambos grupos» y que la solución al grave problema de que la elevada concentraciónde alumnos y alumnas inmigrantes de incorporación tardía en los centrospúblicos pueda favorecer también peores resultados globales que en los privados«pasa, en primer lugar, por dotar a los centros –públicos y concertados– de recursosy programas que faciliten la incorporación de las personas recién llegadas y, ensegundo lugar y como mal menor, arbitrar las disposiciones necesarias para que ladistribución del alumnado inmigrante entre todos los centros –al menos entre lospúblicos y privados concertados– se equitativa»; y, por último, sobre el nivel de estudiosalcanzado y la trayectoria laboral posterior de los hijos y las hijas no escolarizados,basados en el dato certero de que «el 34% de los hijos e hijas de familias marroquíesy dominicanas de todas las edades que residen en la Comunidad de Madrid yen la provincia de Barcelona no está escolarizado», que «las mujeres inmigrantes,sobre todo las marroquíes, han encontrado más barreras que los hombres para accedera la escuela, pero luego su permanencia dentro de ella ha sido mayor», «el primermotivo para abandonar los estudios… es la necesidad de trabajar (48,5%); en segundolugar, aparecen los problemas escolares (36%)…», como conclusión «se podríaafirmar que mientras los chicos «fracasan», a las chicas «las sacan» de la escuela». Elestudio ha investigado uno de esos asuntos que tanto preocupan a los políticos y queexige soluciones fundamentadas en el inmediato futuro. El libro aporta, además, unabreve bibliografía y interesantes tablas y gráficos.Manuel Irusta Cerro974

Costa Rico, A. (2004):Historia da educación e da cultura en Galicia(séculos IV-XX). Permanencias e cambios no contextocultural e educativo europeoVigo, Edicións Xerais de Galicia,1.245 pp. ISBN: 84-9782-220-X.La publicación de un libro como éste hubiera sido algo impensable hace diez oquince años. Y ello por varias razones que nada tienen que ver con sus 1.245 páginas(más bien al contrario: lo inusual hoy es que una editorial se atreva, desde unpunto de vista comercial, con un libro de tales dimensiones). En primer lugar, porqueel desarrollo de la historia de la educación autonómica en España es un fenómenorelativamente reciente aunque puedan señalarse algunos interesantes antecedentes,en especial en el área catalana. Un fenómeno resultado, a su vez, de variosfactores: a) la creación de sociedades científicas de historia de la educación (no hayque olvidar que la primera constituida en este país fue la de los países de lenguacatalana, en 1979, a la que se ha añadido en los últimos años la castellano-leonesa);b) la celebración de jornadas o coloquios histórico-educativos así mismo restringidosa una Comunidad Autónoma determinada (por ejemplo, en Cataluña, Valencia,Castilla-León y Andalucía), de la aparición de revistas específicas (Sarmiento.Anuario Galego da Historia da Educación); c) publicaciones (por ejemplo, entre lasrecientes, el libro de Josep González-Agàpito, Salomó Marqués, AlejandroMayordomo y Bernat Sureda, Tradició i renovació pedagògica. 1898-1939 Història del'Educació. Catalunya, Illes Balears, País Valencià (2002): Barcelona, Institut d'EstudisCatalans) y d) equipos y proyectos de investigación centrados en el estudio de lahistoria de la educación de una Comunidad Autónoma determinada gracias, sobretodo, a la existencia de fuentes de financiación autonómica, provincial o municipal,y de la inclusión en los planes de estudio de la licenciatura de pedagogía de asignaturas,obligatorias u optativas, sobre la historia de la educación en una u otraComunidad Autónoma (por ejemplo, en las universidades de Barcelona-Central,Girona, Rovira i Virgili de Tarragona, Islas Baleares, Valencia, Málaga, Sevilla, LaLaguna, Madrid-Complutense, Salamanca, País Vasco y Santiago).Este florecimiento de las historias autonómicas de la educación ha estado acompañado,casi desde el primer momento, de debates sobre el sentido y alcance de lashistorias regionales y locales y su relación con las historias de ámbito nacionalestatal.Debates unas veces explícitos y otras encubiertos que incluso han sidomotivo de algún seminario, como el organizado en Valencia los días 8 y 9 de octubrede 2004 por la Sociedad Española de Historia de la Educación, cuyas ponenciasy conclusiones se hallan pendientes de publicación.Es en este contexto en el que surge y en el que hay que considerar el libro deAntón Costa sobre la historia de la educación y la cultura en Galicia desde los siglos975

IV al XX. Un libro que además, como indica el autor, intenta ser al mismo tiempo unensayo interpretativo, una monografía de investigación, un manual didáctico (no enbalde imparte en la Universidad de Santiago la asignatura de Historia de laEducación en Galicia) y una herramienta de trabajo e investigación (p. 31). De ahíque, con independencia de su extensión e índices analítico, de instituciones educativas,obras citadas, onomástico y toponímico, incluya al final 46 textos o documentosinformativos de índole muy variada (periodísticos, literarios, oficiales, legislativos,procedentes de ensayos pedagógicos, etc.), así como, intercalados en eltexto de la obra, nada más y nada menos que 46 tablas estadísticas, 102 ilustraciones,24 mapas, y 7 gráficos. Estamos, pues, ante una obra ingente que, caso de serrealizada por un solo autor, como es el caso, exige, para ser llevada a buen puerto,muchos años de reflexión y trabajo, un buen número de investigaciones y publicacionesanteriores propias (de entre las que destacan, por su aprovechamiento eneste libro, sus tesis doctoral, Escolas e mestres. A educación en Galicia: da Rstauración áII República, 1989, e Historia do ensino do Reino de Galiza, 413-1483, 1995) o de otroshistoriadores (es decir, un cuerpo de saber y conocimientos que revela la madurezhistoriográfica de la historia de la educación en Galicia), así como una capacidadde síntesis envidiable y, sobre todo, un claro esquema de ideas acerca de que es loque se quiere contar y cómo hacerlo.En este último punto (el qué contar y el cómo hacerlo: cómo y desde dóndemirar lo que quiere decirse y cómo escribirlo o qué estrategias retóricas escritaselegir o desechar) la obra cuenta con indudables aciertos. En primer lugar, comoindica Agustín Escolano en el texto titulado «A la búsqueda de la identidad», escritoa modo de presentación del libro, se trata, como no podía ser menos, de una historiade tiempos largos (p. 14). Así mismo, algo también indicado por Escolano ypor Xosé R. Barreiro en su «Prólogo», la búsqueda de esa identidad gallega no llevaal autor a recluirse en los límites territoriales, personales o lingüísticos de lo quefuera Galicia en cada momento histórico. Esta historia de la educación en Galiciaes mucho más que eso. Siguiendo el símil de las muñecas rusas, apuntado porEscolano, dicha historia de la educación se escribe al mismo tiempo que se escribela historia de la educación europea y española. Y ello hasta el punto de que en las1.245 páginas del libro uno puede encontrar, para cada siglo, edad o época, unabuena síntesis de las ideas, acontecimientos y evolución educativa de Europa oEspaña desde el siglo IV hasta el presente como marco comparativo y contextual enel que integrar y entender la historia de la educación en Galicia.Por si ello no fuera suficiente, el autor deja bien claro en el título que no haintentado escribir sólo una historia de la educación, sino de la educación y de lacultura. Se trata, por supuesto, de una concepción de la cultura más como productointelectual (la alta cultura) que sociológico o antropológico y así lo dice el mismoautor (pp. 23 y 27). Pero la realidad le desborda, de tal modo que, junto a la dimensiónintelectual de la cultura, el lector hallará también análisis y referencias, encada época, a la difusión de la cultura escrita en sus diversas manifestaciones976

(bibliotecas, imprenta, lecturas) y a la historia de la ciencia y la técnica. Por otraparte, su concepción de la educación es amplia. No incluye sólo, como es habitual,el pensamiento pedagógico, las instituciones docentes tanto públicas como privadasy la política educativa, sino también, en la medida en que lo permiten las investigacionesexistentes, la realidad y las prácticas docentes, los procesos de alfabetización,escolarización y feminización, e incluso, en ocasiones, la historia de lainfancia y de la adolescencia.Además, o con independencia de ello, esta historia de la educación en Galiciaes, «en alguna medida, una historia militante». Y lo es desde un doble sentido nacionalistay progresista, aunque el autor sólo realce, en la introducción, el primero deambos aspectos. En efecto, en palabras de Antón Costa, esta es «una historia educativay cultural de una comunidad sin aparatos de Estado durante mucho tiempo ysin cronistas regios o de otro tipo, abusivamente subsumida en una historia deEspaña elaborada externamente con criterios de uniformización, homogeneizacióny centralización. Es, pues, una historia que quiere considerar a Galicia como sujetohistórico, como nación más que como región –si bien también podría abordarsecomo historia regional española en una parte de este recorrido histórico–. Quiere serun texto histórico sobre una comunidad cultural, inscrita en la dialéctica entre loglobal y lo local, y sometida a abrasivos procesos de crisis de identidad y desnacionalizadoras»(p. 28). De ahí que esta historia, «que toma a Galicia como sujeto históricoy cultural y a los gallegos como actores fundamentales» de la misma, pretenda«restaurar a damnatio memoriae de un pueblo sometido a un proceso secular dedesarticulación y dependencia cultural», que para el autor se inicia sobre todo apartir del reinado de los Reyes Católicos, «pudiendo así ayudar a fortalecer unarenovada identidad gallega» (p. 23).En cuanto al segundo de los rasgos indicados, su carácter pedagógicamente progresista,no podía ser de otro modo si se tiene en cuenta que su autor fue uno delos fundadores, en 1983, del movimiento de renovación pedagógica Nova EscolaGalega y promotor de alguna de las revistas gallegas más representativas de dichomovimiento como As Roladas-2 (1978), la primera revista pedagógica en gallego, yla Revista Galega de Educación (1986). De ahí que quien lea este libro encontrará, ensus páginas finales, una buena síntesis sobre la innovación pedagógica en Galiciaen la segunda mitad del siglo XX en el contexto de dicha innovación en España.Dado que se trata de una historia de la educación «a la búsqueda de una identidad»cultural, en acertada expresión de Agustín Escolano, y de que dicha historiaplantea de lleno las cuestiones clave en el debate que ha tenido y tiene lugar sobreel entronque o relación entre las llamadas historias nacionales-estatales y las locales,regionales o autonómicas, dedicaré el resto de esta reseña a tratar, al socaire dellibro de Antón Costa, algunas de ellas.La primera cuestión se refiere a los signos de dicha identidad. Digo signos porquepueden ser uno o varios. En este caso, Antón Costa utiliza por separado o con-977

juntamente tres criterios distintos: el territorial, el personal y el lingüístico. Encuanto al territorial, como señala en diversas ocasiones, los actuales límites político-administrativosde Galicia no coinciden con los que pudo tener en otrosmomentos, y mucho menos con su área de influencia cultural. La Gallaecia hispano-romanaocupaba partes de lo que hoy es Asturias, Castilla-León y Portugal alconfigurarse en torno a tres ciudades interconectadas: Asturica (Astorga), BraccaraAugusta (Braga) y Lucus Augusti (Lugo). La influencia de la diócesis de Braga(Portugal), que abarcó en algunos momentos parte de la actual Galicia, fue determinantedurante la Edad Media para entender la educación y la cultura gallegas,como también lo sería la universidad de Salamanca hasta la creación de la deSantiago en 1526.El criterio personal, superpuesto al anterior, plantea problemas adicionales:¿hay que estudiar sólo aquellos personajes que vivieron en Galicia o a aquellas institucionesubicadas en esta Comunidad Autónoma (o en lo que se entienda porGalicia en cada momento histórico)? La cuestión no es baladí y debe ser resuelta,en cada caso, al afrontar cualquier tipo de historia nacional, autonómica, regionalo local. Bastan algunos ejemplos: ¿debe estudiarse a Séneca o a Quintiliano, comosuele hacerse, en una historia de la educación española por el simple hecho de quenacieran en la Hispania romana, cuando ambos fueron trasladados a Roma cuandoeran niños? ¿Por qué no, entonces, en una historia de la educación andaluza, en elprimer caso, o aragonesa, en el segundo? Si el criterio es el del nacimiento, combinadocon el territorial derivado de la residencia (es decir, con la inclusión de los nonacidos en el territorio objeto de estudio, pero que desarrollaron su actividad educativaen el mismo), entonces Feijóo debe incluirse, como Antón Costa lo hace, enuna historia de la educación en Galicia por haber nacido en Casdemiro (Orense) y,además, haberse formado y dedicado por primera vez a la enseñanza en el espacioterritorial gallego, aunque el resto de su vida estuviera ligado a la ciudad y universidadde Oviedo, sin que ello implique que no pudiera ser también incluido en unahistoria de la educación en Asturias. Por otra parte, en palabras de Manuel Rivas,«Galicia está y no está en Galicia». No se trata ya, en este punto, de su vinculacióncultural con Portugal y todo lo lusófono, o de las influencias y relaciones con laEuropa del Norte, en especial con la cultura celta, sino de su presencia, de su ir, volvery venir, con América Latina, sobre todo en el último cuarto del siglo XIX y en laprimera mitad del XX. Algo que, desde el punto de vista educativo y cultural, exigedar cuenta, como se hace en esta obra, de las actividades llevadas a cabo en esteámbito por los emigrantes gallegos en América, y al mismo tiempo, por su relacióncon ello, de las llamadas escuelas de indianos, es decir, de la red de centros educativosy culturales creados en Galicia gracias a la acción de algunos emigrantes enriquecidoso de sociedades específicamente fundadas en América con tal fin.El criterio lingüístico, por último, no es menos problemático. Primero, porquetodo lo relativo al ámbito de la educación y la cultura puede haber sido escrito engallego, en castellano y, al menos hasta el siglo XVIII, en latín. Después porque, si978

esto es así, una historia de la educación en Galicia debe incluir, como en este casose hace, todo lo escrito, ya sea de índole oficial o privada, en uno de estos tres idiomassin entrar en el debate, planteado en el ámbito de la historia literaria, de si –porponer un ejemplo– Valle-Inclán debe o no ser incluido en una historia de la literaturagallega por no haber escrito su obra en este idioma. Por último porque, por tratarsede una Comunidad Autónoma con dos lenguas oficiales, en la que el gallegoforma parte de su identidad cultural de un modo consustancial, necesariamente unahistoria de la educación y de la cultura en Galicia debe tratar y estudiar, como tambiénse hace en esta obra, la evolución en este punto de una sociedad en la que laconvivencia del castellano y el gallego ha estado marcada por períodos de claro predominiocuantitativo y cualitativo (en cuanto a su consideración y usos sociales) deuno u otro idioma o, incluso, por la exclusión escolar de alguno de ellos.Al margen del debate sobre los criterios de identidad utilizados y los problemasde enfoque y metodología que plantean, pero en relación con los mismos, la cuestiónclave que subyace en este tipo de estudios es la de las relaciones entre historianacional-estatal, regional y local a la que habría que añadir la historia de marcosterritoriales más amplios hasta llegar al nivel mundial.Como ya señalé en otro lugar (Espacio y tiempo. Educación e Historia (1996).Morelia, Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, pp. 73-74), debatir enabstracto si la historia ha de ser local, regional o nacional-estatal carece de sentido.Plantearlo, además, como una disyuntiva excluyente es, además, un error. Estosenfoques, a los que habría que añadir el supranacional, no se excluyen.Precisamente cuando lo hacen es que se está haciendo mala historia. Una historiaincompleta producto tanto del acotamiento de campos de investigación por unacomunidad científica determinada, como del recurso a enfoques y análisis parcialesy descontextualizados.Este dilema entre lo local/regional y lo nacional o estatal, más aparente que real,es, en el fondo, la versión espacial de otro dilema más profundo: el que tambiénerróneamente se plantea entre particularismo o microanálisis y generalización omacroanálisis. Erróneamente porque uno no alcanza a ver como es posible la generalizaciónsi no es a partir de estudios limitados territorialmente y concretos y, viceversa,cómo son posibles estos últimos –sin caer en la crónica o erudición estéril–sin insertarse en contextos más amplios y sin el recurso consciente o inconsciente,en ambos casos, a la comparación, es decir, al establecimiento de semejanzas y diferencias.La contextualización y la particularización deben ser –lo son en esta obrade Antón Costa– dos procesos inseparables: las dos caras de una moneda en la queuna implica y necesita a la otra. Sólo cuando se opera en varias escalas, como eneste caso, es posible captar las peculiaridades de cada sistema o proceso, sus rasgospropios y sus similitudes con otros espacios territoriales coetáneos.En el caso de Galicia, como aspectos peculiares podrían destacarse, entre otros,la importancia y rasgos de la cultura de los monasterios en la Edad Media, e inclu-979

so con anterioridad; la existencia de una lengua propia cuyos usos, distribución ypeso social ha ido variando en el tiempo; la configuración territorial del mundorural con sus escuelas de una sola aula y una sola maestra hasta el extremo de contarcon un modelo de escolarización, las escuelas de «ferrado», específicamente propio;el peso del sistema de foros para el cultivo de la tierra y el papel desempeñado,en este caso, por los propietarios absentistas y los administradores de sus tierras; ola emigración a América y el fenómeno de las escuelas de indianos o dependientesde fundaciones docentes.En cuanto a las similitudes –con todas las matizaciones y peculiaridades quequieran advertirse–, todos aquellos aspectos en los que los hechos y procesos educativosy culturales han venido determinados por decisiones, procesos, hechos yagentes de ámbito territorial más amplio como las distintas órdenes y congregacionesreligiosas que en un momento concreto decidieron instalarse en Galicia, losconcilios de la Iglesia católica, las monarquías o estados -en especial el Estado españolen los siglos XVIII, XIX y XX- a los que perteneció Galicia, o, por aludir a hechosmás próximos, la guerra civil y el franquismo o la configuración de un Estado autonómicoa partir de 1978.Sólo estudios de ámbito local, regional y autonómico, como el efectuado porAntón Costa, permiten, además de rescatar lo peculiar o específico de un espacioterritorial u otro, apreciar las diferencias y matices con los que un mismo proceso,hecho o norma se desarrolló y aplicó en diferentes espacios educativos y culturales.Sólo de esta forma, gracias a libros como el de Antón Costa, pueden salir enriquecidostanto el debate como los análisis históricos de ámbito local, regional, estatalo supranacional: matizándose unos a otros, y considerando el alcance real deprocesos más amplios y de las influencias externas, los rasgos peculiares y específicosde cada ámbito territorial, los fenómenos de adaptación y recreación de dichasinfluencias, y, en definitiva, la interacción entre unos y otros modos de reconstruirel pasado.Antonio Viñao980

Dadzie, S. (2004):Herramientas contra el racismo en las aulasMadrid, Ediciones Morata, 2004, 135 pp. ISBN: 84-7112-491-2.En esta obra eminentemente didáctica y práctica, su autora, Stella Dadzie, profesorade profesión en entornos de marginalidad y, en la actualidad, consultora deformación especializada en «raza y otras cuestiones relativas a la igualdad» le brindaal profesorado la oportunidad de conocer una serie de herramientas de gran utilidadde cara a la integración de los alumnos en las aulas.Como la propia autora declara en el prólogo del libro, éste es el resultado del trabajodesarrollado durante más de veinte años en escuelas, centros universitarios,clubes de jóvenes y otros ámbitos educativos pero, a diferencia de otras obras de laautora centradas o dirigidas al problema de la integración y el racismo per se, estelibro se dirige a los profesores y les brinda algunas orientaciones prácticas y asequiblessobre cómo actuar frente al racismo en las aulas.La autora es una firme defensora del desarrollo completo del niño, con una concienciaglobal y unas competencias cívicas activas. Ante dicho reto, entiende quelas escuelas se encuentran en una posición única para configurar y definir a los ciudadanosdel mañana, pero también cree, y pienso que con acierto, que las relacioneshumanas armoniosas, tolerantes y pacíficas sólo podrán establecerse cuando laspersonas vean reconocidos sus derechos humanos básicos y garantizados la justiciay el trato equitativo, de ahí que la lucha contra el racismo desde que el alumno espequeño sea trascendental para su futuro desarrollo e integración en la sociedad.Este libro, eminentemente práctico, que está estructurado como una guía deactividades dirigida a ponerla en práctica con los alumnos, se estructura en tresbloques. En una primera fase introductoria, se expone el marco legal en el que laeducación ha de encuadrarse y, en consecuencia, los perfiles y cualidades que hade desarrollar el profesorado para que la igualdad legal se traslade de forma real alas aulas (el profesor ha de ser formado previamente para luego poder transmitir ydesarrollar un ambiente de igualdad y no discriminación). El segundo bloque de laobra se centra en enseñar al profesorado a detectar y luchar contra el racismo enlas aulas; de esta forma se le orienta a seleccionar actividades para realizar con losalumnos que permitan a estos exteriorizar lo que entienden por racismo, crear unambiente en el que se sientan seguros para expresar lo que piensan al respecto, yasimismo, el propiciar que se cuestionen hasta qué punto pueden tener o manteneractitudes racistas ante situaciones concretas, es decir, lo que la autora denomina«una lista de comprobación», herramienta que considera clave para entender el pro-981

lema desde su raíz. La obra concluye con un ejemplo fulminante de la presenciadel racismo en nuestra sociedad. Entiendo que de cara a impactar al profesorado y,con el fin de que éste reaccione ante el problema, Dadzie pone de manifiesto el usode ciertas expresiones que están teñidas de significado y connotación emocional yque, sin embargo, se utilizan indiscriminadamente en el entorno escolar. Ante dicharealidad propone que esos términos sean predefinidos y comentados previamenteen clase para que los mismos sean desvinculados de cualquier connotación peyorativaposible y que, entendidos tan sólo como lenguaje, junto al sentimiento de seguridady unidad previamente creados mediante las «herramientas» referidas anteriormente,el profesor pueda crear con su alumno un ambiente de confianza y cordialidadque permita a este último desarrollarse física e intelectualmente con confianzay seguridad.Patricia Escudero982

Etxeberria Murguiondo, J.;Tejedor Tejedor, F. J. (2005):Análisis descriptivo de datos en educaciónMadrid, La Muralla, 372 pp. ISBN: 84-7133-749-5.Las Ciencias Humanas se han ido aproximando cada vez más a las Naturales ensu metodología y en sus recursos. Por eso, la utilización progresiva de datos estadísticosles permite un análisis más riguroso de los datos de fenómenos, que se caracterizanpor su variabilidad, es un hecho incontestable. La estadística es a la vez unmétodo científico y un poderoso instrumento de pensamiento. Lo que se pretendecon ellas es organizar series de números que permiten sintetizar y generalizar loshallazgos de las investigaciones.El reunir en un libro los saberes sobre este método y organizarlos supone ungran esfuerzo de concreción, simplificación y síntesis. Y a ello se han aplicado dosprofesores de Salamanca y del País Vasco. Pretende servir tanto a los profesores demétodos de investigación, como a los alumnos que se inician en la misma. Los autoresadvierten que en este libro abordan los fundamentos de la EstadísticaDescriptiva y en los dos siguientes tratarán de la Estadística Inferencial y delAnálisis Multivariante, respectivamente.El libro consta de nueve capítulos que van abriendo el campo de la estadística alos no iniciados ya que comienza con un capítulo introductorio titulado«Conceptos básicos en estadística» que revisa aspectos como variable, población,muestra, estadístico, parámetro, estadística inferencial, descriptiva, etc. Procura dara conocer las características de una buena medición, así como las escalas que seutilizan en la medida. También, se señalan las diferencias entre fiabilidad y validezcon gráficos además de las pertinentes definiciones y se clasifican las escalas demedida como nominales, ordinales, de intervalos y de razón.El segundo capítulo se dedica a la organización y representación gráfica de unavariable, comenzando por el resumen de datos en tablas de frecuencia, conocimientode las distintas posibilidades de representar de forma gráfica los datos, presentandoejemplos claros de ello y da las normas para una utilización adecuada de lasrepresentaciones gráficas. A continuación, otro capítulo nos introduce en las propiedadesde las distribuciones de frecuencias. Con ello se pretende una introducciónde la estadística descriptiva en el análisis exploratorio de los datos, se conocenlos principales índices de tendencia central, la forma de calcularlos, sus propiedadesy las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos. Se introducen los índicesde dispersión, su utilidad, las medidas de asimetría y curtosis, y la obtención dediferentes índices con el programa SPSS.983

Las puntuaciones individuales y la curva normal nos llevan a comprender la necesidadde complementar las puntuaciones directas con otras como las diferenciales y aconocer las propiedades de las mismas; a calcular las puntuaciones típicas, otras puntuacionesderivadas y las proporciones bajo las diferentes curvas normales. El capítulocinco pasa al estudio conjunto de dos variables y en el se muestra cómo conocer yorganizar los resultados para su presentación simultánea: medias de grupos, tablas decontingencia, y diagramas de dispersión. Además enseña a interpretar los resultadosde los coeficientes de correlación obtenidos y discrimina los conceptos de correlacióny causa. Como en el caso anterior muestra cómo obtenerlos por cálculo ordinarioy con el SPSS. En todos los casos copiosos ejercicios ejemplifican lo que seexplica y lo desmenuzan para su mejor comprensión.El capítulo seis está dedicado a la regresión lineal y en él se enseña a calcularla,a interpretarla, analizar la bondad de ajuste, su significado y la definición, regresionesmúltiples y parciales con el SPSS. La teoría de la probabilidad y la inferenciaestadística ocupan el capítulo siete. También se pretende una comprensión de lainferencia, su realización con garantías, los riesgos de trabajar con muestras sesgadaso el trabajo con conceptos y propiedades de la probabilidad conjunta, marginaly condicional. El capítulo ocho se dedica a las distribuciones aleatorias y deprobabilidad para introducir el cálculo de la esperanza matemática y la varianza deuna variable aleatoria, a la vez que se introducen las dos distribuciones discretas ycontinuas más usuales: la binomial y Poisson, la normal, la Ji cuadrado, la t deStudent y la F de Snedeckor. El último capítulo está dedicado al SPSS como paqueteestadístico utilización con ocho apartados en los que se describe y se muestrapaso a paso su realización e interpretación. En los anexos se recogen varias tablasde distribuciones que se utilizan en el libro.Consideramos un libro muy completo a la vez técnico y práctico que permite transitare interpretar correctamente los datos y será de gran utilidad al profesorado, losalumnos, los doctorandos y todos los que realizamos investigación educativa.Isabel Cantón Mayo984

Fernández Enguita, M.;Gutiérrez Sastre, M. (coords.) (2005):Organización escolar, profesión docente y entornocomunitarioMadrid, Akal-Universidad Internacional de Andalucía. 286 pp. ISBN: 84-460-2309-1.Últimamente gana presencia la consideración del presente como «tiempo deincertidumbre». También en artículos y libros como éste, que atienden al quehacerpedagógico y didáctico. Su contenido versa sobre uno de los núcleos vitales del sistemaeducativo y en ello consiste su mayor interés, al permitirnos percibir desdeesta especie de «caja negra» elementos definitorios de la situación actual de nuestroscentros de enseñanza y adivinar las tendencias en que se debate su orientaciónhacia el futuro. Es de advertir, no obstante, que no están en su punto de mira«todos» los centros del sistema, sino de manera prioritaria –y en algunos casosexclusiva– los del sector estrictamente público de las etapas no-universitarias. Losotros, a pesar de su relevancia significativa, parecen configurar un ámbito opaco ala observación de los analistas. Es notable, igualmente, que algunos de los convocadosen Baeza, a unas Jornadas que han fructificado en este libro, sean profesoresimplicados en la gestión de sus institutos: se agradece su tono, distinto del dominanteen las Facultades de Educación. La coyuntura específica de esa convocatoria,en el año 2002 –un momento bien preciso de los procesos reformistas–, tampocoes indiferente a una relectura de estas aportaciones tres años más tarde.La cuestión central la propone Mariano F. Enguita, al sintetizar en torno a la«organización escolar» la sustancia del «modelo profesional» que da vida a las relacioneseducativas. Constata la creciente complejidad que el cambio social imponeal sistema y la necesidad de procesos de readaptación, en que la organizacióncomo tal adquiere mayor peso frente al aislacionismo individualista. Más que unagregado de maestros o una estructura burocrática, propugna organizaciones flexibles,conscientes de que son el nodo de una red educadora más amplia a la quehan de estar abiertos sistemáticamente. En esta apertura habrían de centrarse losprincipales recursos demandados por los centros (p. 23), pero también ahí debieraradicar la coherente redefinición de los modelos profesionales del profesorado.Si se quiere que la escuela, como servicio público, contribuya a la democratizaciónsocial.Antonio Viñao Frago analiza un elemento central de las organizaciones escolares:la dirección. Las formas históricas de configurarla atañen a la concepción de loscentros y al sentido mismo de la profesión docente. Su recorrido genealógico-cultural–desde 1835, en que aparecen los primeros institutos, y desde comienzos delsiglo pasado, en que se introducen las escuelas graduadas– permite conocer los985

principales rasgos que la cultura escolar ha venido desarrollando, con sus continuidadesy cambios, hasta el presente; cómo se han venido decantando diversos modelosde dirección, unos más propicios a la participación e innovación educativa yotros más jerárquico-burocráticos, con apoyos dispares en padres y profesores e,igualmente, en las distintas opciones políticas de poder. Pero igualmente permitereconocer que cualquier reforma o innovación se encuentra con culturas y tradicionespersistentes, no pocas de las cuales dificultan la adaptación de las herenciasorganizativas a las exigencias actuales (p. 75). La dirección escolar también ocupala atención de José Segovia. En su ponencia no sólo trasluce su visión de los afanesreformistas de que fuera gestor en los definitorios años 80, sino además su propiaexperiencia posterior como director de un instituto madrileño. Los retos que planteael siglo XXI, a profesores, alumnos y organización educativa, siguen vivos y urgidosde acelerados cambios a cuya profundidad no alcanza satisfactoriamente elafán legislador. La insuficiencia de las rutinas dominantes hace confesar al autorque «el funcionamiento de un centro sigue basándose, sobre todo, en el voluntarismoy en un llamativo sentido del deber y la profesionalidad de un buen número deprofesores» (p. 221).A las tradiciones etnográficas inmovilistas ha de añadirse el ritmo de exigenciasinnovadoras que el sistema productivo plantea actualmente a la escolarización: laglobalización atañe a los ritmos, secuencias y objetivos de enseñanza y aprendizaje,con sus consiguientes repercusiones organizativas. A ello dedican atención trescoautores de este libro. Sus aportaciones son de particular interés para advertir lastendencias de futuro a que están avocados ineludiblemente nuestros centros.Francisco Beltrán advierte, frente a quienes desearían que las cosas fueran comosiempre han sido, que la escuela, como su entorno, ya es diferente: «ya no es el lugarde la educación sino un lugar de educación» (p. 91). El posfordismo productivo estáexigiendo nuevas prácticas organizativas -con su flexibilidad, autonomía, polivalencia,formación permanente-, y al mismo tiempo nuevos sujetos docentes, acordescon los nuevos modos de producción capitalista (p. 101). Pese a lo cual, el autor reivindicala «necesidad de reapropiarse de la dimensión pública de la enseñanza», delconocimiento de valores y objetivos sociales comunes. Eduardo Terrén abunda enesta línea, desde la consideración de los entornos multiculturales crecientes queestá produciendo la inmigración. A mayor complejidad, mayor cuestionamiento delas rutinas establecidas. Es precisa una organización postburocrática capaz de gestionardemocráticamente este capital social, oportunidad única para reforzar lapropia educación democrática frente a quienes quieran demonizar el fenómeno omeramente edulcorarlo. El autor no duda, sin embargo, de que la búsqueda de unarespuesta eficaz a la gestión de la multiculturalidad no ponga en evidencia la existenciade fuertes carencias limitadoras (p. 113). Joaquín Gairín, por su parte, partiendode que «las organizaciones son construcciones sociales de y para la sociedad»,plantea la necesidad de revisar y actualizar las decisiones que afectan a laordenación de las intervenciones educativas (p. 129). Lo impone la dinámica socio-986

cultural en que estamos inmersos, so pena de anacrónico burocratismo involucionista.Frente a los reduccionismos simplificadores propugnados por determinadasconcreciones pedagógicas ante los retos actuales –la construcción de ciudadanosconscientes y responsables en el contexto europeo–, y a sus efectos perversos deexclusión y desigualdad, el autor aboga por adaptaciones organizativas que no pierdande vista la cohesión social dentro de la variada gama de objetivos que cada centroha de tratar de cubrir en la especificidad de su entorno. Flexibilidad significaaquí tener presentes, antes que las normas estandarizadoras, la relación entrerecursos y resultados, y una estructura funcional adecuada. Conlleva, además, eldesarrollo de procesos organizativos que –en la línea de una «organización queaprende»– se planteen nuevos y constantes retos que, al tiempo que mejoren suspropias dinámicas internas, contribuyan positivamente al cambio sociocultural delentorno.Al margen de las incertidumbres que este cúmulo de urgencias plantea, existenya responsabilidades e instrumentos institucionalizados en las organizaciones escolares.Antonio Guerrero Serón se centra más en lo primero para urgir cambios organizativoscapaces de «mejorar los resultados». El funcionamiento de las relacionesorganizativas –con atención peculiar a los hábitos docentes y discentes– cuenta ala hora de hablar de rendimiento escolar (p. 182), y propugna una serie de mejorasque refuercen y regeneren el valor de este sistema abierto al medio social. EmiliMuñoz, de un instituto de Barcelona, llama la atención sobre las culturas dominantesque afloran al elaborar los proyectos de centro, para destacar, por encima de suformalismo, sus carencias de creatividad, de «regulación democrática», de equidady de participación comunitaria (p. 227). M a Teresa González observa los departamentosdidácticos y sus potencialidades. A las inercias operativas de desarrollo profesionalque tienen, la autora quiere oponerle su consideración como unidades clavesde cambio, aunque es consciente de bastantes inconvenientes (pp. 248-249).Por último, Marta Gutiérrez Sastre pasa revista a las dificultades por que atraviesala participación escolar: débil, burocrática y alejada de los aspectos más determinantes.Basándose en un estudio de caso, trata de establecer las causas de estasituación. En el contexto del libro, y de los cambios necesarios que los diversosautores propugnan, el panorama de las culturas participativas dominante en losórganos colegiados de nuestros centros es un contrapunto inquietante, poco propicioal optimismo «facilón».Caben ante la incertidumbre reacciones variadas, incluida la de la no-mudanza.También cabe suscitar preguntas relevantes para encontrar vías coherentes deorientación para perplejos, como pretende este libro. Es obvia la necesidad de concertarmuchos cambios de actitud para que cada centro educativo sea capaz de responderen este momento a las demandas de actualización, dentro de las garantíasde igualdad y cohesión que la unidad del sistema educativo democrático exige. Enel libro se trazan líneas precisas para la optimización de tales esfuerzos. No deja deproducir desazón, sin embargo, la reiterada constatación de naturalizados hábitos987

obstaculizadores en el interior del sistema. Porque, entre la velocidad evolutiva delentorno y la capacidad de adaptación de los centros –de sus profesionales y de susgestores institucionales– para darle respuesta, se está jugando sin mediacionesretóricas la función real de nuestra enseñanza pública.Manuel Menor Currás988

Fernández Planas, A. M. (2005):Así se habla. Nociones fundamentales de fonéticageneral y española. Apuntes de catalán, gallego yeuskaraBarcelona, Ed. Horsori, 200 pp. ISBN: 84-96108-14-7.Como informa el título, la pretensión de la autora del libro no es otra que la de proporcionarnociones básicas con el fin de que lectores y alumnos tengan una visiónpanorámica de la fonética y asienten los conceptos más importantes. Sin embargo,además de los capítulos tradicionales que hacen referencia a las partes principales dela fonética, nos introduce en aspectos y temas que no son comunes en otros manuales,por ejemplo establece una conexión continua entre acústica y articulatoria, hablade los diversos instrumentos con los que se trabaja en los laboratorios, dedica uncapítulo a repasar las aplicaciones prácticas de la fonética y añade un apéndice defonética de las otras lenguas de España: catalán, gallego y euskara.El libro está organizado en siete capítulos, cada uno dedicado a un tema. El capítuloI, «Situación de la fonética en el proceso de comunicación», refresca los conocimientoslingüísticos del lector, sitúa la fonética en el esquema de comunicacióny nos introduce en sus distintas ramas. El capítulo II, «La fonética articulatoria. Laproducción del sonido», se dedica a la exposición del aparato fonador y a los procesosque tienen lugar en él, describe los diferentes tipos de sonidos de las lenguashumanas a partir de sus características de articulación e informa de los instrumentosutilizados para analizar los sonidos. En el capítulo III, «La transcripción fonéticao el reflejo escrito de las características de los sonidos», nos convence de la necesidadde disponer de alfabetos que reflejen lo más fielmente posible el habla humanay se centra en el AFI, el alfabeto que la mayoría de los fonetistas utiliza hoy endía. El capítulo IV, «La fonética acústica. La transmisión del sonido», habla de laacústica, expone sus parámetros de análisis fundamentales, sus unidades, sus gráficosmás representativos, las técnicas experimentales más utilizadas y realiza unadescripción de los diferentes tipos de sonidos desde este punto de vista. En el capítuloV, «La fonética perceptiva. La percepción del sonido. Teorías de la percepción»,describe el aparato auditivo y el mecanismo de percepción y habla de las principalesteorías al respecto. El capítulo VI, «La fonética del español estándar peninsular. Lascaracterísticas fonéticas de sus sonidos», aborda las características articulatorias y acústicasdel español y plantea su cuadro de sonidos a partir del cuadro del AFI e incorporaen un apéndice las características fonéticas más relevantes del catalán, gallego y euskara.El capítulo VII, «La fonética aplicada. Múltiples usos de la fonética en la vidacotidiana», se dedica a los campos de aplicación de la materia: la logopedia en elcampo didáctico, la rehabilitación de los trastornos del habla en el campo clínico, la989

síntesis y el reconocimiento automático de voz en el campo tecnológico y la fonéticaforense en el campo judicial.Tanto en la concepción de los capítulos como en la estructura de estos, la autorademuestra una gran capacidad didáctica para captar la atención, despertar curiosidady enseñar. Todos los capítulos están concebidos de la misma manera y constande las mismas partes, lo que facilita mucho la tarea de estudio al alumno quien sefamiliariza enseguida con la estructura. Se parte siempre de una introducción en laque mediante preguntas se logra despertar nuestra curiosidad e interés, además dedejar claros cuáles son los objetivos que se quieren conseguir en el capítulo. A continuaciónse presenta un cuadro-esquema de los contenidos del tema y se hace laexposición paso a paso, de forma muy clara, con un lenguaje sencillo que facilita elproceso de adquisición de conocimientos. Una vez terminada la exposición apareceuna referencia bibliográfica de ampliación básica por si alguien está interesado encontenidos concretos y se ofrece un interesante cuestionario de evaluación paracomprobar lo que se ha aprendido. Al final del libro se presenta una bibliografía muybien seleccionada para profundizar en los aspectos que se han expuesto, el solucionariode los ejercicios propuestos en cada capítulo, una hoja de soluciones de loscuestionarios y el índice de los términos aparecidos en el glosario.La preocupación didáctica de la autora se muestra también en el uso de gráficos,que permiten visualizar las explicaciones teóricas, y en la información complementariaque aporta. Esta información es de dos tipos: actividades que permitenrazonar las respuestas y aplicar los conocimientos adquiridos y un glosario quedefine de forma concisa algunos términos específicos que han ido apareciendo.Nos encontramos, pues, ante un manual perfectamente estructurado, muy clarode exposición, elaborado por alguien que no solo conoce la materia y la mejorforma de enseñarla sino que sabe también como atraer al lector y hacer fácil elestudio al alumno.M. E. Pérez Zorrilla990

Gimeno Sacristán, J. (2005):La educación que aún es posibleMadrid, Morata, 184 pp. ISBN 84-7112-500-5.La presente obra se compone de una colección de ensayos que el autor ha escritoen diferentes momentos de su trayectoria profesional. En ellos describe los influjosque la sociedad y la cultura actuales tienen sobre la escuela, a la vez que ofreceuna respuesta al desafío que supone la constante y continua transformación de estainstitución a consecuencia de su inevitable inserción en una sociedad y una culturaconcretas.La educación se ve inevitablemente afectada por los cambios que suscitan losprocesos de la llamada globalización. Estos procesos afectan al modo de concebirla,a la jerarquía de valores a los que generalmente se considera que ha de servir, alas prioridades políticas educativas, a las diversas concepciones de la calidad, aldiseño de los currícula, a los procedimientos de control de las instituciones escolares,etc.En el presente contexto de la globalización, las instituciones escolares no tienenel monopolio de la información y no están solas en la tarea de educar y enseñar, porlo que apremia la necesidad de hacerlas funcionar de un modo acorde a esta realidad.Ante esta situación, Gimeno Sacristán plantea la conveniencia de reinventar laeducación, basándose en lo que sabemos sobre cómo lograr con calidad sus objetivosen experiencias puntuales, con buenos y dedicados profesores, con apoyos delas administraciones, de las familias, sin dejarnos llevar por los avatares del mercado.Como puede constatarse a lo largo de esta obra, el autor desafía a los retos dela sociedad y la cultura propias de nuestra era globalizada, impulsando un proyectodirigido a la escuela de hoy.El libro, siguiendo la estela de estas transformaciones sociales, se articula en trespartes. En la primera, que consta de cuatro capítulos, el autor analiza los rasgos dela cultura de la escolaridad, su lógica y su contenido. En el capítulo primero se danunas breves pinceladas sobre las contradicciones y retos que afectan a la educaciónactual. En el segundo, el autor profundiza en el concepto de globalización, queenmarca en la llamada «sociedad del conocimiento» y de la información, y reflexionasobre sus efectos y cambios de escenario con respecto a la educación. En el tercero,el análisis se centra en los requerimientos recíprocos que existen entre lascondiciones de esa sociedad y la educación. Además, aporta una serie de datos,acompañados de sus respectivas gráficas, con el fin de mostrar la prolongación dela desigualdad en la posesión del conocimiento. En el último capítulo se entrelazan991

las transformaciones ocurridas en la sociedad, en la cultura y en el sistema educativocon las razones que explican la escasa presencia de las ciencias humanas en elmismo.El objetivo de la segunda parte del libro, organizada en torno al quinto capítulo,es ofrecer una reflexión sobre los diversos cambios culturales que han debilitadola filosofía de la cultura y del sujeto ilustrado por ella, lo que ha originado unacrisis del hábito de la lectura. Así, el autor nos introduce en los nuevos escenariosculturales que impone la sociedad de la información, y en las nuevas finalidades ymarcos para desarrollar las posibilidades de la lectura en la cultura moderna.La tercera parte del libro se organiza en torno a cuatro apartados. En el capítulosexto, el autor nos invita a reflexionar sobre las influencias que ejerce la sociedaden la escolaridad a través del currículum. En el capítulo séptimo, profundiza en losprincipios que deben regir su diseño y desarrollo, aunando dos elementos sobre losque ha de apoyarse: por un lado, los derechos humanos y, por el otro, una dimensióneducativa que considere las necesidades globales de los alumnos y alumnas engeneral. En el capítulo octavo, el autor expone su «credo pedagógico», a la vez queinvita al lector a una reflexión sobre la crisis de la educación y sus reformas.Partiendo desde la aceptación de los problemas reales de nuestro sistema educativo,se pronuncia a favor de una política realista, sincera y ordenada que potencie elcambio de las prácticas educativas actuales y posibilite su mejora. En este sentido,señala que «la educación de calidad debería ser un reto prioritario para todo el país,sin que esta prioridad estuviese a merced de los cambios de gobierno e incluso devariaciones» (p. 152). Con el fin de llevar a cabo con éxito esta gran empresa, elautor señala como fundamental el establecimiento de un «contrato pedagógico»que determine las condiciones de un proyecto cultural para la educación obligatoriay que implique a los alumnos y alumnas, al profesorado y a todos los demásagentes implicados en tarea educativa. Esta tercera y última parte finaliza con unapartado dedicado a los retos que debe afrontar la universidad con motivo de laconvergencia europea de la educación universitaria.Gimeno Sacristán nos muestra «la educación que aún es posible» sin recurrir afórmulas mágicas, simplemente utilizando los principales rasgos y formas del buensaber hacer como principales herramientas para combatir la que, según él, es unaconcepción utilitarista de la educación al servicio de un mercado que olvida losvalores humanistas y propicia que el sujeto deje de ser el centro de la educación yla enseñanza.Sara Redondo Duarte992

Guereña, J. L. (2005):Sociabilidad, cultura y educación en Asturias bajola Restauración (1875-1900)Oviedo, Asturias, Real Instituto de Estudios Asturianos. 431 pp. ISBN: 84-89645-88-4.El libro de Jean-Louis Guereña es un documento muy importante para acercarsea la historia de Asturias y, al mismo tiempo, a la historia contemporánea deEspaña. Reúne todos los elementos necesarios para convertirse en un instrumentomuy útil de trabajo para quienes bucean en los retorcidos recovecos del pasado conintención de explicar el presente e incluso analizar de forma racional y científica elfuturo que pronto se hará presente y pasado. Hijo de refugiado español, nacido enPau (Francia), el autor es catedrático de civilización española contemporánea en elInstituto de Estudios Hispánicos de la Universidad François Rabelais de Tours(Francia); responsable del CIREMIA, de la Universidad de Tours, que es el equipo deinvestigación dedicado a la Historia de la Educación y de la Cultura en el mundoibérico-americano; también es miembro del ERESCEC (de la Universidad de ParísVIII), el grupo que investiga las prácticas culturales en la España de los siglos XIX yXX; ha sido profesor visitante en la UNED (Madrid), y es autor de numerosos trabajospublicados en español y en francés sobre la historia social y cultural de Españaen los siglos XIX y XX. No sorprende, por todos estos antecedentes profesionales, eltenor y la proyección de un libro que refleja el interés que el autor ha mantenidopor la historia contemporánea de Asturias desde hace varios lustros. Sus investigacionesversan en sobre los espacios y las formas de la sociabilidad, en especial de lasociabilidad popular, por un lado, y el estudio de la Universidad de Oviedo y unacierta aproximación a su profesorado, el célebre «grupo de Oviedo», por otro. Estelibro reúne el conjunto de estas investigaciones en torno a la época de laRestauración, y más en concreto durante el período de entresiglos, del XIX y el XX, ysin duda contribuirá a un conocimiento más cabal y profundo de la historia socialy cultural de Asturias en la época contemporánea.El autor, en su «Presentación general. Un itinerario asturiano», explica las raícesde su aproximación a la región de Asturias y asegura que lo hace «sin raíces asturianaspersonales» y que gracias a sus trabajos de investigación ha podido entender yapreciar «la identidad cultural asturiana en toda su variedad y su especificidad».Esta especie de introducción se convierte, también, en el relato de agradecimientosy reconocimientos. El autor explica igualmente que el «esquema general de estelibro se vertebra lógicamente en torno a los dos ejes principales alrededor de loscuales se organizó de hecho mi trabajo y mi interés hacia Asturias a lo largo de losaños», que en el libro aparecen delimitados en dos grandes capítulos. El primero de993

ellos, es el titulado «Espacios y formas de sociabilidad», en el que, además de unrecorrido por la noción y definición del término, se adentra en los pormenores delos espacios asociativos de la Asturias de la época, como el Gijón de 1881, las diversasformas de sociabilidad popular como los Socorros Mutuos, las cooperativas, losAteneos y Casinos obreros, las tabernas, el espacio mutualista y los OrfeonesSocialistas. El segundo capítulo se titula «La Universidad de Oviedo. Aproximaciónsociológica a su profesorado y proyección social», donde aporta precisos datos estadísticose históricos y una especial referencia a Leopoldo Alas Clarín y la proyecciónsocial de su trabajo universitario junto a la importancia del llamado «grupo deOviedo».En cuanto a la noción de sociabilidad, el autor asegura que, desde que la acuñarael historiador francés Maurice Agulhon, se ha convertido en «una útil herramientadel trabajo histórico». Tras adelantar que no pretende presentar una historia global,el autor dice que se trata más bien de «una mera presentación y un intento dereflexión sobre algunos escenarios privilegiados de sociabilidad en Asturias durantela Restauración».El trabajo de investigación del profesor Guereña consigue con éxito su objetivoque resume con una humildad que le engrandece en su apartado de «Conclusión»cuando escribe: «Aunque no podamos considerarnos como especialistas deAsturias, esperamos no obstante haber contribuido a desentrañar algo de su historiay a introducir algunas pistas de trabajo que tal vez prosigamos y desarrollemosen el futuro». Las fuentes bibliográficas y los índices complementarios proporcionana este libro, sin embargo, la consideración de trabajo cabalmente acabado ensus pretensiones aunque, como espera su autor, suponga al mismo tiempo un puntode partida abierto a futuras y diversas investigaciones.Manuel Irusta Cerro994

Jacquet Raoul, J.;Casulleras Sánchez, S. (2004):40 juegos para practicar la lengua españolaBarcelona, Graó, 95 pp. ISBN: 84-7827-333-6.El texto de las filólogas francesa y catalana, se enmarca dentro de una serie detítulos publicados por la editorial Graó que son fruto de la preocupación e interéseducativo por la difusión y el aprendizaje de la lengua y literatura castellana, ya seamediante talleres, relatos breves, cuentos, secuencias didácticas, etc. En este caso elinstrumento didáctico escogido para la enseñanza y práctica lingüística es la actividadlúdica, sobre la que la misma editorial ha divulgado también otros libroscomo los dedicados a los juegos no competitivos o cooperativos, juegos de expresiónoral y escrita, o a la práctica lúdica musical.La obra nace de la amplia experiencia docente de las autoras, como profesora enel Instituto Francés de Barcelona durante tres décadas, en el caso de JacquelineJacquet, y de un par de décadas de práctica docente en el área de lengua y literaturaen un centro de secundaria de Silvia Casulleras. La larga trayectoria pedagógicay las numerosas experiencias educativas vividas en sus respectivos centros deenseñanza, les ha permitido recopilar una cuarentena de juegos que constituyen unexcelente compendio de actividades lúdicas que permiten fomentar y potenciar eluso de la lengua en diferentes contextos educativos. Debido a la universalidad de laactividad lúdica y a la variedad de juegos propuestos, el libro es igualmente válido–previa selección y adaptación pedagógica– para todas las edades y para los diferentesniveles educativos, desde primaria hasta bachillerato, pasando por escuelasde idiomas, de adultos o centros culturales, además de servir como refuerzo paraalumnos con necesidades educativas especiales.Con esta compilación de juegos las profesoras pretenden vencer las dificultadesy resistencias iniciales de los no castellanohablantes y neófitos en la lengua castellana,mediante una práctica oral lúdica que ayude a vencer la vergüenza, timidez ymiedo al error de todo aquel que se inicia en el aprendizaje de la lengua. Las característicaspedagógicas que confiere la actividad lúdica a todo ejercicio escolar, permitensuperar estos pequeños obstáculos y practicar oralmente un idioma que es,además, un instrumento esencial de integración social. El uso hablado de la lenguaes imprescindible para acceder a la cultura comunitaria y a las relaciones sociales,siendo un vehículo e instrumento socializador de primer orden que se puede ensayar,sin riesgo alguno, mediante el juego.Para ello, las autoras presentan una gran variedad de juegos más conocidos (Elmensaje, Los oficios, El barquero, Las onomatopeyas, El barco que viene de La995

Habana, etc.) y otros más innovadores (¡Me juego hasta la camisa!, Las páginasarrancadas, El retrato chino, La habitación con muebles, etc.), estructurando cadapropuesta lúdica en cuatro partes que facilitan la labor del profesorado y la rápidacomprensión, dinámica y objetivos de cada uno de los juegos. La primera de estaspartes se dedica a responder a la pregunta «¿Para quién?», indicando el tipo dealumnos a quienes va dirigido el juego, respondiendo a su condición de castellanohablanteso no, además de la edad de los destinatarios, si bien en la mayoría de lasactividades esto es un criterio orientador, pues será el profesor quien finalmentedecida y adapte el nivel de dificultad u objetivos a perseguir en función de la edadde los educandos. En segundo lugar, la pregunta «¿Para qué?» especifica la finalidaddel cada juego, la cual puede trabajar los siguientes aspectos: comprensión y expresiónoral, expresión oral libre, lectura, memorización, compresión y expresión escrita,gramática, vocabulario, cultura, conocerse mutuamente, escucharse los unos alos otros y el buen ambiente. Asimismo, al final de libro, se ofrece un cuadro generalde los juegos que presenta gráficamente esta información. Por último, la tercerade las preguntas atiende al «¿Cómo?», explicando la manera de llevar a la prácticacada actividad lúdica por medio de ejemplos, documentos y textos adjuntos o gráficosque ayudan a comprender mejor el desarrollo del juego y su ejecución en elaula. Además, las autoras dan una serie de consejos al profesorados sobre la correctautilización de estos recursos didácticos lúdicos en el aula, advirtiendo a losdocentes sobre la necesidad de preparar, organizar y planificar previamente cadajuego; así como las indicaciones e intervenciones oportunas que el profesor habráde realizar durante el transcurso del juego en el aula.Así pues, ante la creciente necesidad de encontrar las estrategias didácticas másadecuadas a la naturaleza del educando, y que respondan a las necesidades y nuevosretos de carácter social y pedagógico que plantea la sociedad actual, nos hallamosante una excelente herramienta e instrumento educativo que facilitará la prácticaformativa. La actividad lúdica, si bien no es ninguna panacea, puede ayudarmagníficamente a responder a los retos educativos del siglo XXI como, por ejemplo,a la necesidad del aprendizaje práctico de una lengua que es la puerta de entradaa la cultura e imprescindible recurso de socialización. No nos queda más que invitara toda la comunidad educativa a poner en marcha estas estrategias lúdicas deaprendizaje de la lengua, en la misma línea de lo que hace más de treinta años indicabala francesa Lise Tourtet: «Solo el sueño puede trasformar la realidad y hacerlamás sabrosa. Acogiendo al juego, captando el espíritu del juego, la maestra lograrádar a su pedagogía una dimensión poética» (Tourtet 1973, p. 159); o como escribenlas responsables de este compendio de recursos lúdicos, «Señoras, señores... ¡haganjuego!».Andrés Payà Rico996

Kinchele, J.L., Steinberg, SH.R.,Villaverde, L.E. (comps.) (2004):Repensar la inteligenciaMadrid, Morata, 239 pp. ISBN 84-7112-479-3.Desde hace tiempo viene reclamándose la necesidad de un examen teórico amplioy riguroso de la psicología dominante dados los avances asombrosos de la teoría socialy el desarrollo de la pedagogía crítica durante los últimos treinta años. Y es que, esnecesario, tal y como el título sugiere vivamente, repensar la inteligencia, esto es, volvera pensar sobre la idoneidad, funcionalidad y vigencia de las corrientes psicológicasy pedagógicas dominantes, ya que el actual cauce democrático inclusivo, fundamentadoen raíces epistémicas posmodernistas, niega la exclusión de los otros, aquellosque no superan y/o suscriben los estándares establecidos.Aventurando una sinopsis muy breve, podemos decir que la obra es un compendiode reflexiones diversas acerca de los procesos de enseñanza en las aulas desde distintosenfoques: psicología, sociología de la educación, formación del profesorado, políticaeducativa, teorías y fundamentos, etc. en los que se asume un estructura discursivacomún en tres ejes temáticos que confieren un lúcido trabazón a la obra: a) críticaal cientifismo académico modernista, b) asunción y desarrollo de la teoría del pensamientoposformal y c)vinculación social y política de las prácticas educativas.De modo más analítico podemos agrupar el contenido particular manifiesto enestas reflexiones en una estructura, que aún siendo aleatoria, nos ayuda a revelar lasobservancias que ordenan lo que se dice en la compilación. A nuestro modesto juiciocreemos que este libro se estructura en tres partes diferenciadas. La primera deellas se dedica a la crítica de la psicología educativa actual (capítulos I-IV), lasegunda trata de desvelar los trasfondos ideológicos y prácticos con los que seopera en la enseñanza (capítulos V-VII), y la tercera redunda en la idea de contarcon un profesorado activista y reflexivo que actúe desde los supuestos de una teoríaposformal (capítulos VIII-XII).De esta manera en los cuatro primeros capítulos se aborda de modo más omenos explícito una idea que es recurrente, la de abandonar perspectivas psicologicistasque consideran la diferencia como un déficit, en la que sólo se buscanaquellos rasgos con los que están familiarizados los investigadores, mientras queotros simplemente se soslaya. En una palabra la psicología de la educación se vuelveelitista en sus intentos de objetivización científica, ya que margina las diferenciasculturales, sociales y grupales. Ante ello sólo cabe adoptar una perspectiva másamplia y a la vez más justa, una perspectiva a fin de cuentas más democrática en laque profesores, psicólogos y trabajadores sociales luchen por construir una nueva997

historia, creando movimientos sociales que asuman un compromiso radical con larecontextualización de estos fenómenos individualistas. Para alcanzar tales propósitoslos autores profundizan en ciertas teorías que pueden ayudar a que el cambiosea posible tales como la psicología vygotskiana, la cognición situada, y la pedagogíacrítica y progresista.De modo más concreto, dentro del ámbito de la alfabetización lectora, en elcuarto capítulo los autores, partiendo de una perspectiva psicológica posformal,critican el sentido mecánico que los psicólogos atribuyen al proceso lector, algo asícomo una tarea de decodificar palabras y sus significados. La alfabetización bajoesta perspectiva consiste en adquirir destrezas técnicas para poder acceder a lainformación que el autor quiere transmitir. Como alternativa se propone seguir unaalfabetización crítica más reflexiva que comprenda y estudie que los procesos dehabla y lectura están incrustados en contextos históricos, políticos y sociales quefavorecen la aparición de discursos de distinto nivel, lo que genera a su vez queunos sean los dominantes y otros minoritarios.El segundo bloque de capítulos hace referencia a los aspectos de la enseñanzaque hay que tener en consideración para abandonar las posiciones segregacionistasy racionales que sólo favorecen a unos pocos. En el quinto capítulo se esgrimeuna crítica hacia la educación especial actual para niños sordos. De acuerdo consus autores las teorías psicológicas y prácticas de enseñanza amparan a los estudiantesque oyen como más alfabetizados que los que no pueden oír, y recurrentementeproponen que el mundo de los alumnos sordos necesita «adecuarse» de modoirrevocable al oyente para lograr «la normalidad». Ello supone prescindir unosmodos singulares y distintos de percibir el mundo y sus relaciones, algo que lascomunidades sordas están empezando a defender como algo no deficitario. En elsexto capítulo se habla de la obsesión occidental por que las preferencias y deseosindividualistas sean los que predominen en las prácticas de aula. Los autores hablande la carencia de una visión espiritual y sacramental en las prácticas educativascomo parte esencial de la formación de la persona y por ende como vehículoimprescindible en el currículo escolar. Finalmente el séptimo capítulo enfatiza laimportancia de buscar la socialización del individuo en las aulas y promocionar eldesarrollo de una vida social satisfactoria algo que, históricamente, ha sido minusvaloradoen los contenidos educativos, en detrimento de prácticas más académicas.El tercer bloque asume quizá el aspecto más relevante de este libro, la teoría delpensamiento formal, y lo hace desde la perspectiva del profesorado. El pensamientoposformal en pocas palabras pede resumirse en un diálogo honesto entre la teoríacrítica y el postmodernismo, entre la teoría de la reflexión cultural y colectiva yla asunción de las arbitrariedades y convenciones subjetivas que pueblan el mundode la ciencia y la cultura. La meta que persigue este tipo de pensamiento es que lapersona se implique activamente en la lucha por la justicia social obviando conantelación que pueda haber resultados predeterminados. Por ello no es de extrañarque el capítulo octavo comience tratando en profundidad el tema de la formación998

del profesorado desde los supuestos de autorregulación, autonomía y colaboracióninterprofesional. Todo ello bajo el espectro teórico del pensamiento reflexivo y lainvestigación-acción. El capítulo noveno continúa esa misma línea pero aportadatos y experiencias relativas a un programa práctico para desarrollar profesoresposformales. En el capítulo XX se narra una experiencia educativa donde de interaccionesde aula, la práctica situacional y la alfabetización mediante el discursotoman cauce curricular en una escuela latina. Los dos capítulos siguientes incidenespecialmente en una crítica decidida hacia la actitud de los educadores que, dealguna manera, están alejados desde el punto de vista político, filosófico y culturaldel mundo postmoderno, en el que aún se cree que los curricula, el rendimientoescolar y las situaciones escolares pueden ser determinados con antelación y medidosbajo patrones fijos y objetivos, y, que la profesión docente puede amoldarse aunos criterios de excelencia universales. Finalmente, el último de los capítulos cierrael bloque aludiendo a la idea de forjar un currículum transconceptual y no predefinidoque adopte sus fuentes de la investigación de la naturaleza de la experienciaindividual del público. Se trata de una fundamentación teórica de la contextualizaciónde nuestras percepciones, imaginaciones y momentos sintetizadores entendiendola producción del conocimiento con un sistema de significados críticos. Estecurrículo es el que Pinar llama «Currere» y que los autores ponen en relación con lateoría postformalista de Kintchele.Para cerrar esta reseña, sólo nos queda concluir que esta obra es sin duda unmanifiesto postmodernista que incita a la crítica y a la revisión de los patrones establecidosy menos cuestionados en el mundo educativo. Es ante todo un compendiode ensayos y estudios que arroja dudas sobre los modelos cognitivos con los que seopera en este ámbito y que hace reflexionar al lector sobre la necesidad de construiruna teoría socio-crítica que comprenda las relaciones tan potentes entre losfactores contextuales y la formación de las subjetividades. Sólo actuando de esamanera seremos capaces de avanzar hacia un modelo social más justo y equilibrado,que comprenda el desarrollo humano de forma honesta. Sólo actuando de estamanera las prácticas podrán ser funcionalmente integradoras, radicalmente democráticas.Juan José Mena Marcos999

Lasagabaster, D.; Sierra, J.M. (eds.) (2004):La observación como instrumento para la mejorade la enseñanza-aprendizaje de lenguasBarcelona, Horsori. 222 pp. ISBN: 84-96108-11-2El libro consta de seis capítulos que presentan diferentes maneras de abordarla observación en el aula para mejorar la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas,así como los diferentes procedimientos e instrumentos utilizados.En el primer capítulo: ¿Qué se puede observar en el aula? Un programa de observaciónen el aula para la formación inicial de profesorado, Josep María Cots señala tresaspectos fundamentales a tener en cuenta: en primer lugar, la observación del procesode enseñanza-aprendizaje con atención a tres ejes: el entorno físico y social enel que se desarrolla el proceso, las acciones que se llevan a cabo y el grado de participaciónde los alumnos y el profesor; en segundo lugar, la conciencia docenteentendida como la capacidad de reflexionar sobre uno mismo y su entorno; y entercer lugar, el contexto de observación, el aula, concebida como una situación decomunicación con participantes, entorno socio-cultural y entorno físico espaciotemporal.Posteriormente señala cuáles son los objetivos de la observación para lo que sebasa en los seis elementos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje enel aula: profesor, alumnos, interacción verbal, la sesión de clase, el aula como entornode aprendizaje y como entorno social. Para lograrlos es importante, por un lado,observar al profesor en relación con tres aspectos: su pensamiento, sus roles y susdecisiones; por otro, al alumnado en otros tres aspectos: input (exposición a la lengua)- output (práctica de la lengua), y sus actividades y estrategias de aprendizaje.Unido a esta observación del profesor y de los alumnos está la interacción en elaula: las características estructurales del discurso del profesor y de los alumnos, ladescripción de tipos de secuencias de interacción y el rol de la pregunta y de laretroalimentación.Posteriormente, el autor aborda la observación de una sesión de clase centrándoseen dos aspectos: la relación entre planificación e implementación y la estructurasecuencial de las actividades (fase de contacto, fase de instrucción y fase deconclusión).El aula como entorno de aprendizaje se centra en tres aspectos que han sidoobjeto de investigación como variables que pueden contribuir a explicar el desarrollocognitivo que supone el aprendizaje de una lengua en el aula: la receptividad, laparticipación y la focalización, entendida como la atención de los participantes en1000

el aula a un elemento lingüístico determinado. Por último, el autor examina el aulacomo entorno social de poder, de relaciones sociales y de identidad.En el capítulo II, Triangulación y construcción de intersubjetividad en los procesos deobservación, M a Sagrario Salaberri Ramiro plantea la necesidad de utilizar distintosinstrumentos de observación que permitan proporcionar informaciones diversassobre el mismo hecho educativo. Pretende con ello lograr dos objetivos: acercarnosa la observación desde una perspectiva entre iguales y crear situaciones de construcciónde intersubjetividad mediante la triangulación.Explica el concepto de triangulación y sus diferentes tipos para llegar a comprenderla triangulación múltiple, que ha influido en el desarrollo de la observaciónparticipante.La intersubjetividad supone una comprensión compartida entre los individuoscuya interacción se basa en intereses y suposiciones comunes que constituyen labase para su comunicación. Un proceso de intersubjetividad favorece procesos desocialización en los que los alumnos adoptan perspectivas diferentes, lo que les permitecambiar su percepción y la forma de comprender las situaciones de aprendizajeanalizando el presente con perspectivas de futuro.La observación compartida propone procedimientos basados en la intersubjetividadcomo forma de reconstruir hechos en los que tanto el sujeto observadorcomo el sujeto observado adquieren un papel activo y tienen oportunidades paraexpresar sus propias experiencias y sus puntos de vista.El enfoque que se sugiere para observar es el de acontecimientos orales in situ,para lo que se sugieren los siguientes datos: los alumnos se auto-observan, observanal compañero, en parejas, intentan llegar a un acuerdo sobre sus apreciaciones particularesy toman las decisiones sobre la forma en que pueden aconsejar y ayudar.Por último, en el desarrollo de un estudio práctico la autora se centra en dostareas: el juego de rol, que permite adoptar ciertos papeles y puede aplicarse en distintastareas educativas y con finalidades diversas, y una sesión de micro- enseñanzamediante la que se da oportunidad a los alumnos para experimentar el uso dedestrezas específicas en su tarea docente. Consiste en la exposición de una microleccióno micro-tarea ante los compañeros. El capítulo incluye un anexo con losmodelos de fichas aplicados durante el desarrollo de la experiencia.En el capítulo III, La observación en el aula como base para la mejora de la prácticadocente, Olga Esteve ofrece una panorámica real y alternativa de la formación deprofesorado de lenguas que sirva de puente entre la realidad del docente, las disciplinasteóricas y la investigación en el aula, siempre desde la vertiente práctica y deconexión con la experiencia de cada uno. Para ello se centra en el concepto clavede este tipo de prácticas formativas, el de la práctica y aprendizaje reflexivos, parapasar más adelante a presentar y a analizar con detenimiento cada uno de los elementosque la acompañan, especialmente el papel de la observación.1001

La teoría ha sido siempre el eje central del adiestramiento, mientras que la prácticaha quedado subordinada. Esto lleva a un sentimiento de frustración en eldocente que quiere un cambio o transformación que parta de la persona misma, desu experiencia y no del saber teórico. Este planteamiento se sustenta en el aprendizajereflexivo, que debe partir de un conocimiento creado por el mismo sujeto enformación, por sus saberes y experiencias.Siempre se quiere conseguir una vinculación entre la práctica docente y la teoría.El futuro docente aprende de forma más eficaz cuando establece un vínculo consus experiencias prácticas. De la situación concreta se extraen experiencias queserán reelaboradas a partir de unos principios teóricos. Se construye un nuevoconocimiento que se convertirá en un nuevo objeto de reflexión.Se le pide al profesor que comprenda lo que hace y lo que hacen sus alumnos,que haga prácticas de indagación sobre la práctica docente y el contexto en queésta tiene lugar. Para ello el profesor tiene que tener un buen conocimiento tantode las aulas como de las disciplinas teóricas; además, no puede iniciar una reflexiónsi no tiene una idea clara sobre lo que hay que reflexionar, ha de saber por dóndeempezar, dónde están los problemas y vislumbrar qué factores tienen relacióndirecta con el problema que se plantea. Los factores determinantes para la consecuciónde las prácticas formativas son, según la autora, «las observaciones en clase»desde los presupuestos del aprendizaje reflexivo y «los modelos de formación» queden cabida al mismo.La observación es el procedimiento que permite registrar los acontecimientosdel aula de tal manera que puedan ser estudiados después detenidamente. La autorade este capítulo pasa revista al objetivo global y concreto de la observación, altipo de observación y a los instrumentos utilizados que capten los acontecimientospara que estos puedan ser objeto de análisis y de interpretación: notas de campo einformes de clase, diarios, protocolos o informes orales, encuestas y cuestionariosentre los instrumentos para la observación introspectiva, mientras que para laobservación de lo exterior señala las grabaciones, sistemas de categorías, transcripcionesy hojas de observación.La autora también señala que es fundamental que el grupo de formadores conozcala esencia y el trabajo con portafolios de desarrollo profesional, como forma dehacer patente aquello que se produce en su práctica educativa, que ha de estarorientado a la persona en formación, hacia la práctica, el proceso, el futuro y elaprendizaje de por vida. Presenta un modelo concreto de portafolio con tres característicasmetodológicas: ir de la práctica a la teoría, la reflexión como formación ymejora cualitativa de la práctica docente y la evaluación formativa y acreditativa.Las observaciones en clase de la propia actuación en el aula son el punto de partidapara relacionar práctica, investigación y conocimiento teórico. Para concluir,presenta ejemplos reales de las reflexiones de algunos profesores sobre la experienciaque han llevado a cabo.1002

En el capítulo IV, La observación en la formación permanente: áreas para la reflexión e instrumentospara la observación, Sheila Estaire afirma que la observación en el aula es uno delos instrumentos de formación permanente más eficaces para establecer un vínculo entrelos aspectos teóricos de la metodología didáctica y la práctica del aula. Un programa deobservación como instrumento de formación permanente puede tomar muy diferentesformas: desde un programa informal y autogestionado de auto-observación o de observaciónentre compañeros, hasta un programa formal de observación que puede estar organizadodentro de uno o más centros educativos para sus profesores, o que puede consistiren una serie de observaciones como parte importante de un curso de observación.Cualquiera que sea el tipo de observación que se lleve a cabo, es convenientetener siempre presente que la finalidad última de un programa de observación dentrode la formación permanente es la mejora de la práctica docente, la mejora delproceso de enseñanza y aprendizaje. Es un instrumento de investigación de lo quesucede en el aula tendente a acciones concretas que optimicen los aspectos delproceso de enseñanza y aprendizaje que están analizando, un instrumento de búsqueda,que aumenta el grado de concienciación de los profesores hacia su labor yfacilita la innovación y el desarrollo profesional.Éstos son los puntos en los que se basa la autora para exponer su experienciapráctica. Pero antes establece un marco de operaciones a base de preguntas: de quéprincipios parte, cuál es su planteamiento teórico, qué modelo de enseñanzaaprendizajedesea afrontar, qué modelo representa el profesor, hacia dónde quiereir, qué desea lograr, qué áreas pueden ser objeto de observación. A partir de estospresupuestos desarrolla minuciosamente cada una de estas cuestiones. Es interesantela extensa lista de los papeles del profesor.Concluye el artículo con una serie de fichas para la recogida de información: deaspectos generales, de la actividad del alumno y del profesor, de factores que promueveno entorpecen el aprendizaje, de tareas de expresión oral, de responsabilidadesque el profesor puede delegar o compartir con los alumnos y un guión paraun trabajo de investigación-acción.En el capítulo V, Los alumnos y los profesores como observadores: percepciones y diferenciasal analizar la corrección de errores, David Lasagabaster y Juan Manuel Sierraafirman que la mayoría de los docentes (profesores de lengua extranjera) son partidariosde corregir los errores, pero se preguntan qué corregir y cuándo hacerlo yles frustra corregir una y otra vez los errores que se han visto en clase, por lo quehabría que preguntarse si la corrección es eficaz. Los autores señalan que una posibleexplicación de esa falta de eficacia estaría en la diferente percepción que profesoresy alumnos tienen sobre la corrección más adecuada de los errores. Los autoreshacen un recorrido histórico de las distintas tendencias seguidas por el profesoradopara corregir dichos errores y presentan el análisis de la visión aportada pordiez profesores de inglés como lengua extranjera sobre la corrección de errores llevadaa cabo por otra profesora.1003

Estudian detenidamente las diferentes perspectivas con respecto a los MCE(movimientos de corrección de errores) de los estudiantes y de los profesores participantesen el estudio que se enmarca en la observación y posterior reflexión delo que ocurre en clase.En los aspectos metodológicos se describen cuántos y quiénes son los alumnosy profesores que participan, la especialidad que estudian los unos y la experienciadocente de los otros. Su trabajo se inicia con la visualización de un vídeo de 15minutos en los que una profesora imparte clase de inglés a un grupo de alumnos debachillerato para los que ésta es su tercera lengua.Después de explicar los motivos de la elección de ese vídeo exponen el trabajoconcreto que profesores y alumnos han de realizar: explicar si la corrección de cadauno de los errores era eficiente y de qué tipo de error se trataba: pronunciación,gramática, vocabulario o de tipo pragmático. Posteriormente pusieron en comúnsus opiniones sobre el grado de eficacia de la corrección en tres grupos, tanto dealumnos como de profesores, con características distintas y bien definidas.Eso permite a los autores analizar las respuestas dadas a doce errores y llegar aunas conclusiones: las creencias de profesores y alumnos son importantes a la horade entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que pueden ayudar a predecirconflictos que pueden contribuir a aumentar la frustración, la ansiedad y la faltade motivación del alumnado y, en algunos casos, el abandono del estudio de unalengua extranjera.Por último, los autores señalan una serie de implicaciones pedagógicas: losalumnos son más partidarios de que los profesores no corrijan constantemente,sino de que, cuando lo hagan, le dedique más tiempo y medios; el grupo de profesoresdestacó la necesidad de explicaciones más detalladas. Los autores destacan elaltísimo número de MCE entre los alumnos e incluso entre los profesores que nofueron detectados. De todo ello postulan el uso de la observación dentro del marcocooperativo que recoja las aportaciones de alumnos y profesores.En el capítulo 6, Opiniones creencias y actitudes del profesorado de L2 hacia la observación,David Lasagabaster y Juan Manuel Sierra analizan los resultados de unaencuesta en la que profesores de distintos niveles educativos dieron su opiniónacerca del papel de la observación en sus clases de L2. Señalan con ello cuatroobjetivos: evaluar la enseñanza para detectar los puntos débiles del profesorado,aprender el oficio por medio de la observación, aprender a observar y observar paraser conscientes de la labor diaria.Se detalla con porcentajes la muestra (185 profesores), los niveles educativos enlos que se imparte clase, las localidades de procedencia, las lenguas maternas de losparticipantes y la asistencia a cursos de formación; después, el instrumento, uncuestionario con dos secciones fundamentales: una, la recogida de datos personalesy la experiencia profesional de los participantes; otra, preguntas encaminadas arecoger opiniones, creencias y actitudes del profesorado con respecto a la observa-1004

ción de sus clases. Los autores hacen, además, un análisis de los pros y contras delinstrumento utilizado.Los resultados obtenidos después de los análisis señalan que el profesoradomuestra una actitud muy positiva hacia la observación y, para que ésta tenga éxito,los autores presentan un decálogo que, según los propios profesores participantesen la experiencia, debería tenerse muy en cuenta.M. E. Pérez Zorrilla1005

Prieto Sánchez, M. D.; López Martínez, O.;Ferrandiz García, C. (2003):La creatividad en el contexto escolar.Estrategias para favorecerlaMadrid, Pirámide. 176 pp. ISBN: 84-368-1763-X.Es posible que muchos de nosotros, a lo largo de nuestra vida escolar, hayamosexperimentado situaciones en las que, posiblemente, nos hemos visto como las «víctimas»o los «conejillos de indias» de un sistema de enseñanza tradicional preocupadoprincipalmente por premiar la reproducción del conocimiento (seguir a pies juntillaslas indicaciones que se nos daban para hacer las cosas, con el fin de obtener comoresultado un calco exacto del modelo que todos debíamos seguir, por ejemplo,dibujar una flor copiando exactamente el modelo proporcionado por el profesor oprofesora y coloreándola con los mismos colores que éste o ésta nos mostraba), envez de la generación del mismo (teniendo en cuenta dichas indicaciones, desarrollar,a partir de nuestra propia experiencia y forma de entender la vida, nuestromodo personal, único y distinto del resto de acometer las diferentes tareas que senos encomendaban, y no por ello menos válido que el modelo proporcionado porla profesora).Afortunadamente, la educación ha ido evolucionando –y la publicación de estelibro sobre creatividad constituye una prueba fehaciente de ello– hasta el punto deponer el acento en que el educando debe ser el protagonista de su propia formaciónintegral, no para ser modelado al estilo del ideal de persona que establece lasociedad, sino para poder desarrollar plenamente todas sus potencialidades y, deeste modo, ser capaz de diseñar su propio proyecto de vida.Hoy en día la creatividad se considera un componente indispensable en la formacióndel individuo, por lo que constituye un aspecto relevante no sólo dentro delcontexto escolar, sino también del familiar, tal y como reflejan las autoras de estapublicación, quienes a lo largo de las 170 páginas que la conforman nos muestranlos diferentes modelos que ayudan a entender el desarrollo de la creatividad, proporcionándonos,además, una serie de estrategias que fomentan el uso de la mismaen el contexto escolar.La creatividad se reconoce cada vez más como un proceso complejo, heterogéneo,con diferentes formas y niveles de expresión cuya existencia depende de condicionesmuy diversas y de la existencia de otros procesos psicológicos tambiéncomplejos. A todo esto hay que añadir las dificultades para encontrar una definiciónprecisa del término, lo que a su vez dificulta sin duda alguna el poder encontrarejes de trabajo efectivos para su desarrollo en el contexto escolar.1006

La creatividad, también llamada pensamiento divergente, genio, espontaneidadproductiva, etc., puede ser definida de una forma clara como «la capacidad para verlas cosas con un nuevo enfoque, de ver los problemas que otros tal vez no reconozcany de proporcionar soluciones efectivas, nuevas y poco comunes» (D. Papali,.Psicología del desarrollo, 1992).Para ver cómo se ha ido gestando esta definición y cuál ha sido su evolución alo largo de la historia, las autoras dedican el primer capítulo del libro a estudiar, através de numerosos enfoques (psicométrico, psicodinámico, cognitivo, pragmático,etc.), el concepto de creatividad desde las primeras manifestaciones hasta losplanteamientos más recientes.Si bien todos estos enfoques comparten numerosas características, también escierto que hay notorias diferencias que los hacen ser muy diferentes entre sí. Lasdiferencias más significativas incluyen los diseños de investigación usados comúnmente(por ejemplo, los correlacionales y causales frente a los cualitativos y experimentales),las áreas o aspectos específicos sobre los que se centran las investigaciones(la persona, el proceso, el ambiente) y el espacio de tiempo en el que se recogenlos datos.En el segundo capítulo se presenta una serie de modelos diseñados por diversosautores (Guilford, Torrance, Rimm) con el fin de evaluar la creatividad. Las autorasse decantan por la combinación del TTCT (Torrance Test of Creative Thinking) deTorrance junto con el Cuestionario de Rimm como los dos procedimientos que resultanser más eficaces a la hora de trazar el perfil de un niño con rasgos creativos.Estos dos primeros capítulos configurarían la primera parte del libro, que secaracteriza por su tecnicidad y por su tratamiento eminentemente teórico. Lasegunda parte del libro estaría integrada por los capítulos III y IV. Se trata de unaparte más práctica y descriptiva donde se presentan las características que definena los alumnos creativos (capítulo III) y se analizan dos programas (capítulo IV), unode ellos destinado a favorecer la creatividad y otro el ingenio.Asimismo, hay que destacar dentro del capítulo III el tratamiento que se da a lafigura del profesor como pieza fundamental en el fomento y desarrollo de la creatividaden el aula.Qué duda cabe de que aquellos profesores que destacan por sus niveles de creatividaden su vida profesional poseen una mayor sensibilidad para la innovación yel cambio, lo que les permite percibir con mayor claridad las posibles manifestacionesde creatividad en sus alumnos, ser más tolerantes con muchos comportamientosvinculados a la expresión creativa y estar más dispuestos a invertir tiempo yesfuerzo en acciones que estimulen el desarrollo de la creatividad. Si recordamos lacuestión que comentábamos al principio de esta recensión, el hecho de que algunosprofesores parecen mostrarse más preocupados por la reproducción del conocimientode sus alumnos en vez de facilitarles los mecanismos necesarios para queéstos sean capaces de generar su propio conocimiento, vemos que este tipo de docen-1007

te no muestra ninguna de estas características que acabamos de mencionar (tolerancia,sensibilidad, etc.), sino todo lo contrario: se trata de una persona que presionaa sus alumnos al conformismo, a aceptar y acatar sus órdenes; anula la espontaneidadde éstos; pone freno a las ideas creativas y espontáneas que surgen en elaula, etc. Este profesor o profesora constituye un claro ejemplo de lo que las autorasde esta obra denominan «bloqueo u obstáculo en el desarrollo de la creatividadde los alumnos».Por otro lado, un aspecto que no debemos pasar por alto es que la creatividadpuede constituir para los profesores un importante elemento de realización, satisfaccióny bienestar emocional, lo que adquiere una especial relevancia en una categoríaprofesional sometida a elevados niveles de trabajo y estrés con sus nefastasconsecuencias para la salud.Sin embargo, también debemos destacar –y denunciar– que, aunque publicacionescomo esta destaquen la figura del profesor como modelo de creatividad, larealidad nos muestra que en la formación del profesorado apenas se contempla eltema de la creatividad y, en ocasiones, no aparece ni como contenido específico, nicomo habilidad ni es desarrollado de forma intencional, de ahí la importancia queadquieren las publicaciones de este tipo a la hora de hacer un análisis crítico ynovedoso acerca del actual sistema educativo, un sistema que continúa ancladotodavía en ciertos aspectos tradicionalistas del pasado y en el que la creatividadcontinúa siendo un tema denostado por no pocos docentes.Si bien dentro del capítulo III se presenta a los principales agentes vinculadosal proceso creativo (alumnos, profesores y también padres), algo que se echa demenos es que no se dedique una atención similar al centro escolar como núcleofundamental para el desarrollo de la creatividad. Esto se debe al enfoque meramentepsicológico y personal de la obra, centrada básicamente en el individuo comosujeto creativo. Las cuestiones relativas al clima, cultura y organización del centroescolar y su influencia en el proceso creativo deberían ser tratadas con un enfoquedistinto del que presentan las autoras (más pedagógico que psicológico) y, portanto, esto explicaría su ausencia dentro de este libro.Finalmente, podemos distinguir una tercera parte en esta publicación que incluyeun epílogo en el que se proponen algunas pautas a tener en cuenta en el diseñode entornos donde se favorezca y recompense el pensamiento ingenioso y creativo.Por otro lado, se incluyen también tres anexos: el primero, con ítems del TTCT; elsegundo con el baremo de dicho test, mientras que en el tercer anexo se incluyenlos baremos del Cuestionario sobre el Talento Creativo de Rimm y Martínez Beltrán.A lo largo del libro las autoras subrayan la idea de que tanto padres como educadorespueden y deben fomentar la creatividad de sus alumnos e hijos respectivamentepara el correcto desarrollo de su personalidad y de sus habilidades o destrezasparticulares. Asimismo, destacan la importancia de la creatividad en la vida delos seres humanos como una pieza clave para alcanzar la felicidad. Los niños peque-1008

ños son creativos al contar historias, hacer dibujos o jugar, pero muy a menudo, alentrar en la escuela, su creatividad puede verse frenada por profesores que lesdicen, por ejemplo, que no pinten una flor con lápiz rosa, naranja o azul, y que seconcentren en hacer las cosas de «manera correcta».¿Puede y debe aceptar un profesor los pensamientos raros e insólitos, losimpulsos y expresiones «poco comunes», tomándolos como exploradores del aprendizajey como intentos de actividad creativa? ¿Debe fomentar dichos pensamientos?Las autoras de este libro no tienen la menor duda a este respecto.Los niños son más creativos cuando sus profesores se muestran abiertos apreguntas poco convencionales, cuando alaban las ideas originales y no calificantodo lo que el niño hace. Por otro lado, los padres también pueden estimular a sushijos para que sean más creativos. En este libro en concreto se dedica un apartadoespecífico dentro del capítulo III con objeto de ofrecer asesoramiento a los padrespara que éstos contribuyan a desarrollar la creatividad de sus hijos.A lo largo de este libro el lector también va a poder encontrar respuesta alas preguntas más frecuentes sobre la creatividad: ¿Cómo se define la creatividad?¿Es la creatividad un don o es aprendida? ¿Somos todos creativos? ¿Cuáles son lasvariables más consideradas en el estudio de la creatividad? ¿Cuáles son las característicasmás comúnmente aceptadas de la creatividad? ¿Quiénes son los investigadoresmás conocidos de la creatividad? ¿Cuáles son los principales huecos, ausenciaso carencias en la investigación de la creatividad?, etc.Estamos pues ante un texto integrador que ofrece una visión actual y, a lavez, novedosa sobre lo que viene a significar el concepto de creatividad dentro delcontexto escolar. Por otra parte, las autoras proporcionan a los profesionales de laeducación criterios documentados y materiales diversos para fomentar el surgimientoy desarrollo de ideas creativas en el aula. Sólo cabe esperar que seanmuchos los profesionales que hagan uso de estos materiales tan útiles y se concienciensobre la importancia de incentivar el pensamiento creativo de sus alumnos. Sinduda alguna, este es el objetivo primordial del libro.Noelia Martínez Mesones1009

Puelles Benítez, M. de (2004):Estado y educación en la España liberal (1809-1857). Un sistema educativo nacional frustradoBarcelona-México, Ediciones Pomares S. A., 350 pp. ISBN: 84-87682-51-0.En el año 1980 Manuel de Puelles publicaba un libro, con origen en su tesis doctoral,titulado Educación e ideología en la España contemporánea, de lectura y referenciaobligada por cuantos se interesan por la historia y la política educativa española,que, debidamente ampliado para incluir lo sucedido en los años ochenta ynoventa del siglo pasado, ha conocido diversas reimpresiones y ediciones.Veinticuatro años más tarde, y con un amplio historial de publicaciones en formade libros y artículos, Puelles aparece de nuevo en escena con un libro en el queretoma y desarrolla un aspecto sólo esbozado en el anterior, pero que constituye eltema central de la génesis y formación de nuestro sistema educativo y explica enbuena parte su evolución posterior hasta nuestros días: el de su configuración en laprimera mitad del siglo XIX y su progresivo desplazamiento, en estos años iniciales,desde una concepción nacional del mismo a otra estatal.Esta es una obra, pues, de madurez, escrita con un estilo fluido, sólido, directo yargumentativo, sin disgresiones ni concesiones. En medio, entre una y otra, quedanun buen número de lecturas y reflexiones, de años de formación intelectual, delibros y artículos sobre la política educativa española y europea de los siglos XIX alXXI desde la doble perspectiva de la historia y de la ciencia política. Entre las lecturasseminales para la escritura de este libro se hallan, entre otras, las de los librosde Margaret Archer [(1979): Social Origins of Educational Systems, London, SagePublications] sobre el origen social de los sistemas educativos, Abram de Swaan[(1988): In Care of the State. Health Care, Education and Welfare in Europe and USA inthe Modern Era, Cambridge, Polity Press) sobre la formación de las naciones y de losEstados y el paralelo desarrollo del estado del bienestar -sanidad y educaciónpúblicas y seguridad social-, y Andy Green [(1990): Education and the StateFormation. The Rise of Education Systems in England, France and the USA, London,MacMillan Press] sobre el papel del Estado en el origen y formación de los sistemaseducativos nacionales. Y entre los trabajos del propio autor, que preparan, complementany preludian el libro comentado, aquellos relativos a los orígenes y evolucióndel sistema educativo español («Reflexiones sobre la formación del Estado liberal yla construcción del sistema educativo liberal (1834-1857)», en Vega Gil, Leoncio(coord.) (1985): Moderantismo y educación en España. Estudios en torno a la ley Moyano,Zamora, Instituto Florián de Ocampo, pp. 37-62, y «The Influence of PoliticalFactors on the Formation of the Spanish Educational Systems, 1809-1814»,1010

Paedagogica Historica, XXVIII-3, 1992, pp. 485-501), a la influencia en España de losplanes educativos elaborados por los revolucionarios franceses («Revolución francesay educación: su incidencia en la génesis del sistema educativo español», enOssenbach, Gabriela y Puelles, Manuel de (eds.) (1990), La revolución francesa y suinfluencia en la educación en España, Madrid, UNED y Universidad Complutense, pp.65-100), a la política liberal ante la educación popular («Vieja y nueva política: losliberales ante la educación popular (1834-1857)», en Luis M a Bandrés, Pedro M aAlonso y Alfredo Jiménez (eds.) (1998): 400 años de escuela para todos, Madrid,Publicaciones ICCE, pp. 297-316), a la génesis y evolución de la educación secundariaen España («Origen y evolución del sistema educativo español. Consideraciónespecial de la enseñanza secundaria», en Puelles, Manuel de (coord.) (1996): Política,legislación e instituciones en la educación secundaria, Barcelona, Institut de Ciències del'Educació de la Universitat de Barcelona y Editorial Horsori, pp. 13-30, y«Grandeza y miseria de los liberales españoles ante la educación secundaria»,Historia de la Educación, 17, 1998, pp. 53-69), al papel del Estado en la formación delos sistemas educativos («Estado y educación: una relación histórica», en Ruiz,Aurora (coord.) (2002): La escuela pública. El papel del Estado en la educación, Madrid,Biblioteca Nueva, pp. 17-48), a la libertad de cátedra en el liberalismo español(«Consideraciones sobre la libertad de enseñar o de cátedra (al hilo de un nuevolibro)», Revista de Educación, 311, 1996, pp. 379-395), o a los elementos, tendencias,desarrollo y reformas de los sistemas educativos (Elementos de política de la educación,Madrid, UNED, 2004, pp. 265-343).El libro puede sintetizarse en una tesis central, de índole general, y al menosotras tres tesis, más específicas, relativas a los orígenes y la formación del sistemaeducativo español. La tesis central es la de que, sin menospreciar otros factores económicos,sociales y culturales, son los factores políticos y, en concreto, el papelasignado al Estado y su formación, peso y estructura, los que explican buena partede las semejanzas (si las hay) y diferencias entre los diversos sistemas educativosque emergen, se forman y se consolidan en los países europeos y americanos en elsiglo XIX. Como se dice en la cita de Andy Green con la que se abre el libro, «el desarrollode los sistemas públicos de educación sólo puede ser comprendido si lo relacionamoscon el proceso de formación del Estado».En cuanto a las tres tesis que desarrollan y aplican la tesis general al caso español,la primera sería que en sus orígenes, dentro del Estado liberal, el sistema educativoespañol es el resultado de la confluencia en el tiempo, o sucesivamente, dela acción e ideas de tres grupos: los «carlotercistas ilustrados» –más bien sus herederos,los «afrancesados»-, a los que se deben las reformas y bases administrativas ycentralizadoras del régimen liberal; los liberales progresistas o radicales que, con ladesamortización, aportarían las bases económicas y materiales de dicho sistema; ylos liberales moderados, a quienes, con el plan Pidal de 1845 y la ley Moyano de1857, correspondería establecer las bases legales de ese nuevo sistema educativo. Lasegunda tesis es que el sistema educativo español, tal como aparece ya configurado1011

a mediados del siglo XIX, es el resultado de la desnaturalización de la primigeniaidea del liberalismo gaditano (un sistema educativo nacional cuyo arco de bóvedadebía ser una instrucción primaria o elemental para todos) en favor de otra concepción,la del liberalismo doctrinario, que propugnaba un sistema educativo estatalen el que tanto la educación como el Estado se pusieran al servicio de una reducidaelite hegemónica y en el que la atención del Estado se dirigiera hacia las enseñanzassecundaria y universitaria y, más tarde, durante la Restauración –un períodoque queda fuera del libro– hacia la enseñanza confesional católica, desentendiéndosede la educación primaria y de la educación pública así como de la idea deuna educación que tuviera por objeto la formación de ciudadanos. La tercera tesis,relacionada con la anterior, es que el escaso desarrollo comparativo del sistemaeducativo español, y su debilidad, es el resultado de la configuración de un Estadodébil, y viceversa.En el desarrollo de dichas tesis Manuel de Puelles combina un doble enfoque,cronológico y temático. El cronológico se inicia, con buen criterio, en 1809 con lasprimeras medidas del reinado de José Bonaparte, en un bando, y la consulta de laJunta Central sobre el estado de la nación, en el otro, y finaliza en 1857 con la leyMoyano que sanciona legalmente el sistema educativo estatal creado entre 1836 ydicho año. El enfoque temático incluye un análisis específico de la evolución, en elperíodo estudiado, de los tres niveles básicos de dicho sistema educativo –primaria,secundaria, universidad–. La obra concluye con un epílogo que va mucho másallá, en sus interpretaciones y consideraciones, de la habitual síntesis con la quesuelen finalizar este tipo de estudios y que deja al lector con la miel en los labiosacerca de lo que podría ser una obra que, continuando la reseñada, cubriera el sigloXIX y, a ser posible, el XX.De entre los aspectos más novedosos y las aportaciones del libro de Puelles alconocimiento de nuestra historia educativa destacaría, entre otros posibles, lossiguientes:• El análisis que en él se realiza de la política educativa del régimen josefino(1809-1813). Un análisis que, además de recordarnos el carácter de guerracivil que tuvo la guerra llamada «de la Independencia», resalta este primerintento de configurar en España un sistema educativo estatal, no nacional, decorte napoleónico.• La incorporación al estudio de la génesis del sistema educativo español de lasrespuestas conservadas de la consulta efectuada por la Junta Central en 1809a diversas instituciones, corporaciones y personalidades, sobre el estado de lanación y, dentro del mismo, de la educación en España.• El estudio detallado, por su relevancia, de los debates y diferentes posicionesexistentes en relación con la configuración de la Dirección General deEstudios, y la confrontación entre quienes la entendían como un organismono gubernamental, dependiente del parlamento y, por tanto, de la nación, y1012

quienes entendían que debía esta sometida al gobierno y carecer de competenciasejecutivas.• El análisis, así mismo detenido y bien documentado y argumentado, del liberalismodoctrinario como soporte ideológico del nuevo Estado liberal que se configuraen el segundo tercio del siglo XIX, y de sus ideas sobre el poder moderador dela Corona, la soberanía de la inteligencia como soberanía de la riqueza, el gobiernomesocrático o de las clases medias, el sufragio censitario, la no gratuidad de laenseñanza, y la configuración de un sistema educativo dual y elitista y de lasegunda enseñanza como aquél nivel educativo, auténtica creación del régimenliberal, que marcaba la línea divisoria, desde el punto de vista educativo, entre laclases dirigentes o acomodadas y el resto de la población.• Las referencias detalladas y analizadas a la influencia francesa en la génesis y formacióndel sistema educativo español. En concreto, a la de Condorcet sobre laobra educativa del liberalismo gaditano, de la ley Guizot de 1833 sobre la plan delduque de Rivas de 1836 y la ley de enseñanza primaria de Someruelos de 1838, yde Benjamin Constant sobre los ideólogos españoles del liberalismo doctrinario(Donoso Cortés, Alcalá Galiano y Joaquín Francisco Pacheco).• El análisis, por separado, de la evolución de los tres niveles educativos en losque se articuló el sistema educativo español.La obra de Puelles ilumina, además, y hace reflexionar sobre una serie de cuestionesplenamente vigentes como a) los condicionantes y limitaciones de las reformaseducativas y la combinación de tradición y modernidad que siempre se produceen la aplicación de las mismas; b) las consecuencias negativas del pacto liberalcon las fuerzas del Antiguo Régimen (la Corona, la nobleza y sobre todo, en el ámbitoeducativo, la Iglesia católica); c) el papel de esta última institución en la configuracióny características del sistema educativo español y la relación existenteentre dicho papel y la debilidad comparativa del Estado liberal y de la difusión yarraigo del liberalismo; d) el papel del Estado en dicha configuración y característicasy no tanto su debilidad (depende de qué y en relación con quién) cuanto suocupación y utilización por los grupos sociales hegemónicos en función de susintereses inmediatos (en especial en una época, la nuestra, en la que cuando sehabla del necesario debilitamiento del Estado o de lo público de lo que se estáhablando realmente es de su apropiación y uso en beneficio de dichos grupos); y e)ligada al aspecto anterior, la idea de ciudadanía y de una educación dirigida a laeducación del ciudadano, presente en su día en el liberalismo gaditano y borradadespués por el liberalismo doctrinario y su pacto con la Corona, la nobleza y laIglesia católica.Con independencia de lo dicho, quisiera completar esta reseña (o, según semire, tomarla como pretexto) para referirme a dos aspectos apuntados y tratados enel libro que a mi juicio merecen una especial atención. Dos aspectos, relacionados,que vienen a añadirse a todos (y son muchos) los analizados en el mismo en rela-1013

ción con el débil desarrollo comparativo del sistema educativo español y la influenciaque en dicha debilidad pudo tener la Iglesia católica.El primero de ellos es la influencia y repercusiones negativas que sobre la educaciónen España tuvieron la guerra de la Independencia, el exilio posterior (omuerte) de afrancesados y liberales, el nefasto reinado de Fernando VII y la inmediataguerra civil promovida por el carlismo en su defensa del Altar y del Trono, esdecir, del absolutismo monárquico y del Antiguo Régimen. La guerra de laIndependencia (hay que recordarlo: seis años de duración) no sólo supuso la interrupciónde las actividades académicas y educativas sino la destrucción física o laruina financiera de la casi totalidad de las instituciones en las que dicha educaciónse llevaba a cabo, la muerte o persecución de buen número profesores y maestros,y el exilio de la casi totalidad de aquellos más destacados en el ámbito de las humanidades,de las ciencias, de la tecnología y de la cultura. La primera actuación (casila única) llevada a cabo en materia de educación durante la primera época de dichoreinado (1814-1820) estuvo dirigida a depurar libros, bibliotecas, maestros y profesores,y a entregar la enseñanza al sector más reaccionario de la Iglesia católica. Lasituación volvería a reproducirse tras el corto período del trienio constitucional(1820-1823) y duraría hasta la muerte de Fernando VII en 1833, aunque en estesegundo período absolutista se aprobara una serie de reformas en la enseñanza deíndole centralizadora, estatista y clerical. Dicha muerte haría posible, a partir de1834, la vuelta de algunos de los afrancesados y liberales exiliados (no de todos),pero ya con más años y moderados por la experiencia de sus fracasos ante la reacciónabsolutista y por el exilio. Un exilio que, eso sí, les había enriquecido con elconocimiento de las ideas y prácticas políticas y educativas de países más avanzados.En otras palabras, como sucedería en buena parte en el siglo XX con la GuerraCivil y el exilio republicano, lo más valioso desde el punto de vista científico, intelectualy educativo del país falleció, fue perseguido, encarcelado, ejecutado o exiliado.Una minoría si se quiere, pero la minoría mejor formada del país. Aquellaminoría más abierta al exterior que era la que tenía que haber formado y educadoa las generaciones nacidas en las cuatro primeras décadas del siglo XIX. Un Estadodébil y una burguesía débil producen, sin duda, un sistema educativo débil, perouno no acaba de ver como es posible configurar un sistema educativo de cierta calidady peso cuando sus mejores recursos humanos han sido perseguidos y expulsadosdel mismo. He ahí un hecho más que añadir a la larga serie de circunstanciasexplicativas que Puelles analiza en su libro. Circunstancias a las que se suma la guerracivil carlista, iniciada prácticamente con la muerte de Fernando VII y finalizadaen 1839. Esta guerra civil no sólo impidió al Estado y Administración liberalesimplantar sus estructuras en las provincias afectadas, sino que también consumióbuena parte de la ya mermada hacienda estatal tras la perdida de las colonias americanas.Como indicó Álvarez de Mendizábal, por entonces primer ministro, aGeorge Borrow cuando éste le pedía su autorización para vender las edicionesbíblicas en lengua vulgar de las sociedades evangélicas, lo que el gobierno necesi-1014

taba no eran «Biblias, sino cañones y pólvora para acabar con los facciosos, y, sobretodo, dinero para pagar las tropas» (Borrow, G. (1967): La Biblia en España, EdicionesCid, Madrid, p. 149). En cuanto a las consecuencias en la educación (retraso, declive,estancamiento) de la guerra de la Independencia y del reinado de Fernando VII,así como las insuficiencias del modelo escolarizador del Antiguo Régimen basadoen la acción privada, eclesiástica y municipal, basta señalar como los niveles deescolarización básica ofrecidos por el censo de población de 1797 (sobre el 23 %de la población de 6 a 13 años) se mantenían estables en 1833, 36 años más tarde.En relación con ese punto y con el papel desempeñado por la Iglesia católica enla formación del sistema educativo español, al menos hasta 1868, conviene efectuarasí mismo algunas puntualizaciones que complementan todo lo acertadamenteseñalado por Puelles en su libro.La creencia u opinión, en ocasiones mantenida, de un enfrentamiento entre elliberalismo emergente y la Iglesia católica debe ser matizada. En primer lugar, noestá de más recordar, como lo hace Puelles, que el artículo XII de la Constitución deCádiz no sólo proclamaba la confesionalidad católica de la nación española y demodo perpetuo, sino que muchos de los diputados de dichas cortes eran eclesiásticosy, en cuanto a los seglares, en su mayoría católicos, como también lo eranmuchos de los afrancesados. Esto nos lleva a un segundo punto: no se puede hablarde la Iglesia católica en los primeros años del siglo XIX como de un todo monolítico(ni en épocas anteriores o posteriores). El tránsito desde la Ilustración al liberalismoo a posiciones protoliberales, dentro de la Iglesia, fue posible en buena partegracias a lo que se ha llamado el neojansenismo católico. Un análisis, caso por caso,de la evolución e ideas de quienes integraban este primer esbozo de un catolicismoliberal revelaría la dificultad de deslindar donde terminaba la Ilustración y dondecomenzaba el liberalismo de muchos de sus componentes. Pero sí parece claro quecon la vuelta de Fernando VII fueron barridos de la vida social, civil e incluso eclesiásticay que siguieron la misma suerte que quiénes se oponían al absolutismomonárquico y al mantenimiento del statu quo del Antiguo Régimen. Es más, puedencitarse incluso ejemplos de miembros de la jerarquía eclesiástica de clara mentalidadreformista y protoliberal (véase al respecto el libro de Teruel, M. (1996):Obispos liberales. La utopía de un proyecto (1820-1823), Lleida, Milenio). Lo que sucede,y así hay que decirlo, es que estos clérigos y católicos liberales o simplementereformistas fueron perseguidos, confinados, ejecutados y exiliados por la reacciónabsolutista con el aplauso, apoyo y participación gustosa de la gran mayoría de susmismos correligionarios. Y fueron estos últimos, los perseguidores de su mismaconfesión religiosa, los que, unidos al carlismo, harían que la Iglesia católica, unavez depurada de toda idea o germen liberal, se identificara en lo sucesivo, de formacasi exclusiva, con la vuelta al estado de cosas del Antiguo Régimen y con cualquiertipo de acción, idea o movimiento contrario al liberalismo.La mejor prueba de ello es la suerte corrida por un programa de reforma educativao plan de estudios, acertadamente rescatado y analizado por Puelles, escrito en1015

1817, en pleno reinado de Fernando VII, y publicado en 1820 por un canónigo, JudasJosé Romo, más tarde arzobispo de Sevilla. Romo no era, es cierto, un liberal sinoun reformista claramente consciente de la necesidad de que la Iglesia católica sereformara desde dentro para impedir que fuera reformada desde fuera. Su plan,desechado por sus mismos correligionarios, era muy simple: sólo proponía que lamultitud escandalosa de rentas eclesiásticas destinadas a fines suntuarios, inútiles,estériles y ociosos (los adjetivos no son míos sino del mismo Romo) se pusieran alservicio de la creación de un «sistema de enseñanza pública». La cuestión del papeldesempeñado en el campo de la educación por la Iglesia católica, tanto en elAntiguo Régimen, como tras la revolución liberal, hay que considerarla no tanto porlo que hizo cuanto por lo que no dejó hacer a otros (incluyendo en este otros alEstado) y por lo que, atendidos sus recursos, pudo hacer y no hizo. Y, en este últimoaspecto, lo que muchos ilustrados y protoliberales pretendían era que tanto lasrentas eclesiásticas como el clero desempeñaran un papel relevante en la configuracióny mantenimiento de un nuevo sistema educativo nacional.Por otra parte, puesto el sistema educativo no al servicio de la construcción dela nación y de la ciudadanía, sino de un Estado al servicio de los intereses inmediatosde unos reducidos grupos sociales hegemónicos, nada tiene de extraño que elfinal fuera, en este punto, el acuerdo entre dichos grupos y la Iglesia católica. Laconocida frase de Gil de Zárate en su libro De la instrucción pública en España (1855),cuando afirmaba que «la cuestión de la enseñanza» era una «cuestión de poder» yque todo se reducía a saber si se formaban «hombres para el clero» o «para el Estado»(Quintana hubiera dicho «para la nación»), dejaba de tener sentido desde elmomento en que quiénes ocupaban el Estado veían con buenos ojos la influenciaeclesiástica en la educación, en especial en la enseñanza primaria y en el bachillerato,y, además, entendían que sus vástagos debían ser educados no en los centrosdocentes de titularidad pública sino en el hogar mediante preceptores o en loscolegios de las órdenes u congregaciones religiosas con cuyos intereses venían acoincidir. Como acertadamente ha dicho Margaret Archer, en una frase elegida porManuel de Puelles para abrir el epílogo del libro, «para comprender la naturaleza delos sistemas educativos emergentes necesitamos saber no sólo quien ganó la batallapor el control, sino también cómo: no simplemente quien perdió sino hasta quepunto perdió». A fin de cuentas Gil de Zárate tenía razón: la «cuestión de la enseñanza»era una «cuestión de poder». De lo que se trataba era de saber qué poder erael que debía de conformar y adoctrinar, en un sentido u otro, la mente infantil oadolescente. Todavía quedaban algunos años, aunque ya fuera posible escucharalgunos atisbos, para que en este debate irrumpieran, en aparente contradicciónentre sí, el derecho a la educación y la libertad de conciencia del niño.Antonio Viñao1016

Ritchie, J. & Lewis, J. (2003):Qualitative research practice.A guide for social science students and researchersThousand Oaks, California, Sage Publications, 336 pp. ISBN: 0761971106.La investigación cualitativa se convierte hoy día en un modo de proceder antela necesidad de dar respuesta a problemáticas sociales complejas. Ello lleva implícitasnuevas formas de concebir y de hacer investigación científica, lo que se traduceen una serie de características propias de los procesos que envuelven este tipode trabajos, así como de tomas de posición por parte de los profesionales que sesumergen en ellos. Por este motivo se hace patente la carencia de materiales quepongan de relieve la naturaleza práctica de estos procesos.De ello da muestra esta obra, la cual se estructura en una serie de capítulos quesiguen una secuencia sencilla y una lógica práctica para poner en marcha investigacionescualitativas. Las primeras páginas están dedicadas a cómo se concibe estetipo de trabajos y a qué nos referimos cuando se alude a ellos. No hay una únicaforma de hacer investigación cualitativa y ello depende de los propósitos y objetivosde la propia investigación, del contexto, de la población-objetivo con el que setrabaja, así como de los marcos de referencia del investigador y de su experienciaen procesos similares. En este sentido, las autoras hacen referencia a su proceso históricoy a las diversas formas de entender y poner en marcha estudios de esta índole.De igual manera, evidencian las principales claves filosóficas y metodológicasque los sustentan y que permiten al investigador sumergirse en la acción desde losreferentes teóricos de partida.Todo ello se hace desde un apoyo de casos prácticos en los que se ha seguidoeste proceso. Las aplicaciones de la investigación cualitativa pueden ser muchas.Por este motivo, las autoras muestran en la obra la diversidad existente en esta práctica,haciendo referencia a aspectos como la teoría y la praxis y los nexos de uniónentre ambas, las funciones de este tipo de trabajos junto a las que poseen otrosmétodos de investigación afines, así como a la combinación de métodos cualitativosy cuantitativos y a las posibilidades que ofrecen para la investigación científica.Conocidos los elementos básicos que caracterizan la investigación cualitativa,las autoras se sumergen en el desarrollo de trabajos de esta índole, apuntandonumerosos ejemplos y casos prácticos de cada una de las fases y actividades que serealizan. En este sentido se alude a la definición de cuestiones de investigación, alos grupos y poblaciones que intervienen en ellas, a los espacios y a los tiemposdedicados, a los métodos empleados, a las relaciones entre diferentes partes del1017

proceso de investigación, así como entre los posibles agentes que intervienen en él.También se hace hincapié en la estructuración de los datos que se obtienen, en laelaboración de los tópicos-guía que orientan las investigaciones, así como en laincorporación en ellos de otros instrumentos y materiales que los complementan.Las autoras se detienen en la entrevista en profundidad y en el grupo de discusióncomo principales técnicas para la recogida de información cualitativa.Estudian tanto a su proceso de preparación como su desarrollo. Con respecto a laprimera de las técnicas, se alude a las actuaciones de la persona que realiza la entrevista,a la elaboración del guión, a las relaciones entre entrevistador-entrevistado, yal proceso general seguido. Con respecto a la segunda, se presentan diversas formasy tipos de grupos posibles, al proceso grupal y a las etapas del grupo de discusión,a su conducción, a la actuación por parte de la persona que modera el grupo, aldesarrollo de la discusión, a la composición del grupo, así como a aspectos másprácticos relativos a su organización. Aunque en este trabajo se destacan estas dostécnicas también se ofrecen referencias básicas a otro tipo de procedimientos útilespara la investigación cualitativa como son los observacionales.En esta obra las autoras otorgan relevancia, y como otra fase del proceso deinvestigación cualitativa, al análisis de datos obtenidos mediante dichas técnicas.En este sentido, se discuten diferentes posibilidades de análisis siguiendo los procedimientosmás tradicionales o mediante software informáticos específicos para eltratamiento de este tipo de datos. También se ofrecen claves para el análisis detemas explorados y sobre la diversidad de análisis específicos según las técnicasaportadas (análisis descriptivos, exploratorios, datos producidos por grupos de discusión).Todo ello se complementa con casos prácticos de utilidad para evidenciarcómo llevar a cabo tales actividades dentro del proceso de investigación seguido.La generalización de la información obtenida tras la investigación cualitativa esuna prioridad frente a sus resultados. Por este motivo, se dedica otro apartado a lavalidación y a la utilidad de la información. Ello, en nuestra opinión, es de especialinterés, pues llena vacíos en trabajos de tal naturaleza. La ejemplificación de casosprácticos a los que se han aplicado diferentes criterios para la validación de lainformación cualitativa es de enorme interés para el campo de la investigacióncientífica. A través de ello se aportan referentes de utilidad, que pueden ofrecer unanueva visión a esta práctica y poner de relieve su importancia para el estudio deproblemáticas emergentes. Finalmente, las autoras muestran elementos funcionalespara la elaboración del informe de investigación y la presentación de los datos cualitativos,fases últimas del proceso seguido.El material al que nos referimos es completo, sencillo y está muy bien estructurado.Dota al lector de herramientas teóricas y metodológicas para la comprensióny puesta en marcha de procesos de investigación similares. Las autoras muestrancon él un camino que recoge la investigación cualitativa como una práctica, un procesovivo y artesanal, útil para conocer y comprender realidades, contextos y gru-1018

pos. Aportan un material pedagógico de valiosa utilidad, resúmenes de las ideasprincipales contenidas en los capítulos, explicación de los conceptos clave y ejemplosde casos reales, que ayudan a estudiantes e investigadores a comprender y aemprender procesos de investigación de este carácter. En nuestra opinión, es untrabajo funcional y de gran aplicabilidad, cuyas aportaciones pueden hacerseextensibles a la diversidad de campos de estudio en los que se realizan investigacionescualitativas.Magdalena Suárez1019

Sichra, I. (compiladora) (2004):Genero, etnicidad y educación en América LatinaMadrid, Ediciones Morata,204pp. ISBN: 84-7112-493-9.Inge Sichra es docente e investigadora sociolingüísta austriaca, con gran experienciaen la alfabetización en quechua y zonas andinas, entre otras áreas.Preocupada por el trato dado a la equidad en las relaciones de género enLatinoamérica, y más concretamente en las comunidades indígenas, compila lasponencias expuestas en el seminario internacional sobre género, etnicidad y educaciónen América Latina (1999). Las autoras son doce mujeres de diversos orígenes,etnias, y profesiones relacionas con la educación, centrándose en algunos paísescomo México, Perú, Bolivia, Guatemala y Colombia. Todos ellos son lugaresdonde la tradicional discriminación de la mujer en los sistemas educativos y formasde participación social, cobra un matiz especial en la población aborigen, contextoparticular por ser pluriétnico, multicultural y plurilingüe más allá de las límitesgeopolíticos.La mayoría de los sistemas escolares revisan y trabajan la igualdad de oportunidadesdesde las aulas; sin embargo la amplitud y subjetividad de temas como educacióny relaciones de género, entre otras, reafirman el papel fundamental de lasactitudes y capacidades docentes, del alumnado y sus familias. En ocasiones susvalores culturales, situaciones económicas, sociales, etc., difieren mucho de las teóricamenteplanteadas por los grupos de poder, malogrando los esfuerzos nacionalese internacionales por establecer ciertos modelos educativos. La recopilación nosacerca a varios de los sistemas educativos, con sus problemáticas, necesidades iniciativas;a pesar de situarse en ciertas regiones latinoamericanas presenta situacionessemejantes a las que sufren minorías culturales o más débiles en países occidentaleso del norte, más hoy con los grandes movimientos migratorios existentes.La obra se articula en cinco bloques en los que se recogen diversos análisispoblaciones, legislativos, histórico, políticos, lingüísticos y socioculturales; estudiosde casos, datos estadísticos, etc. procedentes de diversas fuentes e ideologías,en ocasiones opuestas. Así se va conformando un escenario complejo de intervencióndesde la definición de los patrones y expectativas educativas según el sexo y lacultura, donde se pueden distinguir dos posturas principales enfrentadas: la primeraque defiende la asimetría de las relaciones indígenas como fruto de roles y papelescomplementarios entre hombre y mujer. La segunda se corresponde con la equidadpretendida por culturas occidentales. Sin embargo, también se reflexiona sobrela ineficacia de la imposición de nuevos modelos femeninos, sin libertad de elec-1020

ción ni variedad en los roles a desempeñar. Una vez más el fondo del problemas essi el concepto de relación intercultural defendida es de convivencia pero sin reciprocidad,de cambio unidireccional, o de enriquecimiento y respeto mutuo.Paloma Bonfil, desde el primer capítulo trata el problema de la escuela comofuente de aculturación regional mediante la falta de atención a las lenguas, tradicionesy valores indígenas mexicanos. Se ofrecen temarios condicionados socio-históricamenteque potencian las diferencias de clase según etnia y género. Los contextoseducativos primarios y la escuela suponen conceptos de vida, expectativas yroles tan diferentes como el de infancia y, el de niño y niña dentro del mismo, siendorazón de desinterés y problemática generacional, lo que se refleja en los datosestadísticos sobre el lenguaje, etnia, nivel de pobreza y educación, aún sin contarel rasgo de género como ampliador de dichas diferencias.Algo parecido plantea Patricia Oliar, pero centrándose en las áreas rurales delPerú, cuyas cifras de exclusión escolar femenina se completan con resultados deuna investigación realizada en cuatro comunidades de la Sierra peruana. Evidenciala necesidad de ampliar las expectativas, medios, recursos docentes, así como la participacióny contextualización de las enseñanzas. Se señala cómo necesidades económicas,motivaciones y participación existentes favorecen el abandono o fracasoescolar de muchas alumnas, y la importancia de afrontarlos cuestionándose la pertinenciade la oferta institucional tanto en lo que se refiere a contenidos comoexperiencias.A este respecto, el segundo bloque demuestra que no hay percepciones comunesinternas a los grupo étnicos ni entre estos y las propuestas oficiales. RosalíaJiménez muestra lo masculino y lo femenino en las sociedades indígenas deColombia y su evolución como parte de las relaciones interculturales, buscandomecanismos que articulen lo propio y ajeno sin pérdida de su identidad. La autoradefiende una filosofía indígena ligada a la naturaleza y su protección, así como convivenciaarmónica y complementaria que la escuela no debe tratar desde la aculturación.Por su parte, Graciela Bolaños también ofrece otra perspectiva de la miradaaborigen, describiendo las comunidades del Cauca y el papel de la mujer en la tradicióncotidiana y educadora así como la respuesta al proyecto educativo delConsejo Regional Indígena del Cauca y el «Programa de educación bilingüe».Sin embargo, María Eugenia Choque Quispe al tratar las relaciones de género yprocesos de aprendizaje en mujeres en contextos no forales de Bolivia, (concretamenteen El Alto) reconoce la desigualdad de lo ancestralmente descrito por «relacióncomplementariedad, equidad y reciprocidad», pues las mujeres no tienen participaciónni libertad de elección de su rol, por lo tanto, dicha armonía tradicionalde las relaciones indígenas les viene impuesta, en primer lugar por su propio grupocultural y en segundo lugar por los programas escolares pensado para ellas pero sinellas. Por ello defiende las aportaciones que tratan de ayudar dando vía a la participaciónde las mujeres en un sistema basado en sus propias costumbres.1021

En el sexto capítulo Maruja Barrig llama la atención sobre la individualidadfemenina y como ocasionalmente los movimientos feministas urbanos han caído enla simplificación del ideal de mujer occidental, andina, etc. olvidando las diferenciascontextuales, históricas, culturales y personales fuera de estereotipos. Quizásha sido esta simplificación e intento de creación de un modelo único de mujer,indígena, interculturalidad, transversalidad, y educación para la igualdad de génerolo que ha derivado en el fracaso educativo denunciado por Pamella Calla Ortega.La transversalidad curricular en la educación boliviana ha derivado en la suma deideas históricas y variables según el frente político.La autora por el contrario defiende la articulación de los temas de género y étnicosmediante el reconocimiento y trato explícito de temas de opresión mediante laexperiencia personal, ligada a investigaciones contextual izadas y comprensiblespara todos, no simplistas. Lo mismo sucede con los proyectos de educación bilingües,criticados por convertirse en el aprendizaje de la lengua oficial por parte delos grupos étnicos, sin que las suyas sean tratadas por los demás.Así sucede con el bilingüismo en México y Guatemala comentado por ElbaGigante, Ruth Moya Torres y Otilia Lux de Cotï, quienes ofrecen pistas para acercarsea prácticas consideradas más positivas para todos, como es el compromiso detodas las partes implicadas, además de la ampliación de la cobertura de los servicioseducativos básicos instituciones, conteniendo proyectos de educación bilingüee interculturalidad transversal a la vez que se apoya el desarrollo de la formaciónde profesionales indígenas y no indígenas que trabajasen cooperativamente enlos diferentes niveles y ámbitos educativos (docentes en centros, áreas políticas, deinvestigación, elaboración de materiales, asesoramiento,…).Finalmente, a modo de síntesis, Mahia Maurial, ligada al contexto boliviano, formulaestrategias y recomendaciones para el tratamiento de las relaciones de géneroen los sistemas educativos latinoamericanos. A través de cifras sobre la educaciónde la mujer y las leyes de reformas educativas bolivianas, entiende que la transversalidad,e implicación de las alumnas sólo se conseguirá cuando se construyanformas propias de participación femenina indígenas equitativas en el sentido másamplio de la educación.Se podría concluir afirmando que las diferencias entre hombre y mujer han deser tratadas siempre desde el análisis de la etnicidad y sobre las bases del conocimiento,respeto cultural y personal. La obra ofrece un conjunto de nociones teóricas,prácticas y reflexivas, posicionándose y aceptando las responsabilidades de la escuelae instituciones formativas en la transformación y superación de la discriminación,exclusión e invisibilación por cuestiones de género, étnicas, lingüísticas, etc.Lorena González-Piñero Doblas1022

Torres, R. M. (2005):Justicia educativa y justicia económica:12 tesis para el cambio educativoMadrid, Fe y Alegría, 173 pp. Depósito Legal: M-34854-2005.Rosa María Torres (30 de agosto de 1950, Guayaquil, Ecuador), lingüista y pedagogaecuatoriana con una larga trayectoria en el mundo de la investigación y de lapolítica educativa, acaba de publicar bajo el patrocinio del MovimientoInternacional de Educación Popular Fe y Alegría, un libro destinado a despertar laconciencia de gobernantes y gobernados. Y en particular de los gobernantes ygobernados latinoamericanos de habla hispana, pues se trata de un texto que proponecambiar la realidad educativa de esos países.Según Torres, la obra se dirige a un público amplio, pero también –advertimosnosotros– interesado y formado, pues aunque su discurso es ordenado, claro y preciso,se trata de una obra densa. Es más: por su enfoque, estructura y abundanteinformación (utiliza fuentes documentales, estadísticas y bibliográficas amplias yactualizadas), sigue un patrón académico que a buen seguro satisfará las exigenciasde los expertos en ciencias sociales y de la educación. De todos modos, título«Justicia educativa y justicia económica» y subtítulo «12 tesis para el cambio educativo»ya nos anuncian un libro de carácter normativo, alejado de las investigacionescuantitativistas, no valorativas y éticamente neutrales que han intentado realizarnumerosos científicos sociales desde 1950. De hecho, la autora persigue un finambicioso: plantear una agenda para la reflexión y la acción educativa en la regiónmás desigual del mundo (222 de los 512 millones de latinoamericanos son pobresy 96 viven en la miseria). Una agenda que mueva especialmente a quienes tomandecisiones a nivel nacional e internacional, no sólo a reorientar la política económicay educativa, sino a cambiar el modelo vigente [neoliberal de ganadores/perdedores]donde la equidad brilla por su ausencia. Y es que, como se sostiene en laprimera tesis, la Justicia Educativa (igualdad de oportunidades y aprendizaje paratodos a lo largo de la vida) depende de la justicia económica (satisfacción de lasnecesidades básicas, incluida la educación, para todos).Una vez, definidos los objetivos y la metodología del estudio, centrado en la educaciónbásica, entendida en un sentido amplio (educación capaz de satisfacer necesidadesbásicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistemaescolar, y a lo largo de toda la vida), Rosa María Torres hace un balance del estadode la enseñanza pública en América Latina. La realidad descrita es desalentadoray de ahí las 12 tesis para el cambio educativo defendidas en el capítulo 4: 1) delalivio de la pobreza al desarrollo; 2) de la educación como política sectorial, a la1023

educación como política transectorial; 3) del predominio de los criterios económicos,a una visión integral de la cuestión educativa; 4) de la ayuda internacional, auna auténtica cooperación internacional; 5) de la escuela, a la educación; 6) delderecho a la educación, al derecho a una buena educación; 7) del derecho al acceso,al derecho al aprendizaje; 8) del derecho al aprendizaje, al derecho al aprendizajea lo largo de toda la vida; 9) de la escuela, a la comunidad de aprendizaje; 10)de la educación básica como educación escolar, a la educación básica como educaciónciudadana; 12) de adecuarse al cambio, a incidir sobre el cambio.En suma, cada tesis es una propuesta elaborada a partir de un examen de lasituación actual y su orden obedece a una lógica, pero los lectores –declara la autora–pueden leerlas sin respetarlo, pues cada una de ellas tiene sentido por sí misma,ofreciendo de este modo flexibilidad a la lectura. No disponemos aquí de espaciopara un análisis de todas las proposiciones, pero cabe destacar la demanda de unaformación general, postergada durante las últimas décadas en aras de una especializaciónque, ante todo, busca educar para el trabajo; y la reivindicación de unaeducación con potencial transformador que prepare «para anticipar el cambio[continuo y acelerado de nuestro tiempo], controlarlo y orientarlo hacia la construcciónde otro mundo posible en el que prevalezcan la justicia, la dignidad, lademocracia y la paz».En suma, este estudio maduro, comprometido y sincero de Rosa María Torres nodejará indiferente a sus lectores, quienes volverán más de una vez a sus páginas parareflexionar y debatir sobre las doce tesis. Las experiencias inspiradoras delMovimiento Fe y Alegría, así como los demás ejemplos del capítulo 5 que cierran ellibro son esperanzadores: el cambio educativo es posible.El libro puede consultarse en el portal de la organización www.feyalegria.org ypuede obtenerse solicitándolo a Entreculturas en Madrid (c.manzanedo@entreculturas.org).Manuel M a de Artaza1024