cómo preparar a los alumnos para lo que se les avecina

IX Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática 23Creer que existe la solución [2] y que elprofesor es su guardián sagrado.Estas carencias han sido identificadas en laliteratura [7] e incluso se menciona en elcurrículum ACM/IEEE 91. Siendo así, sorprende,aunque es muy ilustrativo, que a pesar de todo, alos problemas se les denomina con el títulofavorable de well-defined problems (problemasbien definidos) mientras que las situaciones, a lascuales se les reconoce su importancia, reciben eltérmino algo peyorativo de ill-defined problems(problemas mal definidos). Quizá esta imagendesfavorable de las situaciones sea el motivo porel que las estrategias que se usan para dotar a losproblemas de algunas características deseablessean parciales y ataquen más a los síntomas que almeollo.Una primera estrategia es la de usar problemasabiertos [18], es decir, problemas sin unarespuesta y un final definidos. Este tipo deproblemas obliga al alumno a ser curioso ycreativo y en general no es posible resolverlosutilizando el método descrito anteriormente. Peroen el mundo laboral los problemas suelen serbastante cerrados: se requiere una solución que seajuste al objetivo de la empresa y se requiere parauna fecha dada. Incluso se desconfía de los queconsideran los problemas como un reto personal yse olvidan de las necesidades y hábitos de laempresa. Los problemas abiertos son los típicosen investigación, y quizá por eso gustan en launiversidad a pesar de su utilidad limitada.Una segunda vía es el uso de problemas degran tamaño [7], en forma de proyectos o trabajosde final de curso. Los problemas de gran tamañosuelen exigir integrar el uso de la mayor parte delos conocimientos impartidos durante el curso, locual es muy positivo, y además pueden poseeralguna otra característica de las situaciones,aunque esto es más accidental que por diseño.Desgraciadamente, el uso de problemas de grantamaño presenta dos inconvenientes. El primeroes que están relacionados con una asignatura, ypor lo tanto con unos conocimientos y técnicasconcretas; el segundo, es que se pueden hacerpocos.Una variante de los problemas de gran tamañoson los ‘problemas del mundo real’ [6,8,12].Como su nombre indica, son problemas que seimportan al mundo universitario típicamentedesde empresas. La diferencia esencial entre estetipo de problemas y los otros problemas de grantamaño es que la descripción del trabajo a hacer yla resolución de dudas la hace un ‘cliente’, quesuele provenir de la empresa, y no el profesor. Elcliente no sabe cuál es la situación del aula ypresenta el problema y responde preguntas desdeel punto de vista de la empresa, y no de laasignatura. Se consigue así un factor de realismointeresante. Naturalmente, los problemas delmundo real tienen los mismos inconvenientes, yamencionados, de los problemas de gran tamaño, ydesgraciadamente, en las experiencias que he vistodescritas de experiencias de este tipo, losprofesores, posiblemente con la intención deayudar a los alumnos, le quitan buena parte delrealismo a los problemas [19]. Por ejemplo, en uncaso se usa como cliente a un ex-alumno [22]. Losautores se felicitaban de esta elección y de lomucho que este cliente había podido ayudar a losalumnos gracias a los conocimientos que tenía dela asignatura, sin percatarse que habían convertidosu problema del mundo real en algo bastanteirreal.También cabe abogar por el uso del proyectofinal de carrera como lugar idóneo para introducirlas situaciones [4]. Evidentemente, el proyectofinal de carrera se puede asemejar mucho a unasituación, y el alumno dispone aquí de tiempo yrecursos para trabajar en este nuevo ambiente.Pero el proyecto final de carrera es inadecuadocomo lugar donde enseñar los métodos deresolución de situaciones por varios motivos. Porun lado es ineficiente, ya que habría que enseñarel método alumno a alumno; además el alumnosólo podría practicar ante las situaciones una vez,lo que es insuficiente; y sobre todo, tiene lugardemasiado tarde: para cuando el alumno llega alproyecto ya está fuertemente sesgado hacia elmétodo de resolución de problemas descritoanteriormente. Como en todo, para dominar lassituaciones hay que practicar su resolución amenudo y desde el principio. El proyecto final decarrera es ideal para ser una última práctica deresolución de situaciones, es inadecuado para serla primera.Estas y otras extensiones a los problemas[1,3,14] resuelven parcialmente algunas de lascarencias que se han percibido en la preparaciónde nuestros alumnos. Pero, algunas carencias soninherentes al uso de problemas. El simple hecho

24 Educar/formar profesionales informáticosque los problemas deban resolverse dentro de unaasignatura donde se imparte una materia obliga alalumno a utilizar una técnicas determinadas,mientras que en su vida laboral, al enfrentarse auna situación no sabrá a priori si debe abordarlocon técnicas de programación, algoritmia,sistemas operativos, o hardware. Un ejemploservirá para ilustrar esta idea.2.2 SituacionesVeamos una situación típica.La empresa Qjo S.A. ha reestructuradocompletamente su infraestructura informática. Hacambiado todos los ordenadores por otros muchomás potentes, y ha decidido aprovechar lasituación para cambiar el programa que más usan–un programa de planificación de rutas— porotro, utilizando un algoritmo más eficiente yaprovechando mejor los nuevos recursos. Laempresa de un joven informático recién salido dela universidad ha sido la encargada de escribir elnuevo programa. A los pocos días de haberloinstalado nuestro joven informático recibe unmensaje de su jefe diciéndole que los de Qjo S.A.están muy descontentos con el programa y quefuera a ver qué pasa. No le sorprende demasiado—siempre es difícil acostumbrarse a un nuevosistema— y está seguro que el problema es que nose han leído el manual. Hace una visita y seencuentra con la gran sorpresa que la quejaprincipal es que el nuevo programa es muy lento.Si este texto se entregara en una asignatura deprogramación, el alumno buscaría la solución enuna mala estructura de datos; si en una asignaturade algoritmia, en un mal algoritmo; si en unaasignatura de sistemas operativos, en una malaplanificación de procesos o en un mal uso de lamemoria virtual; si en una asignatura dearquitectura en un conflicto entre periféricos o unmal uso de la cache, si en una asignatura… Peroen el entorno laboral, ¿qué debe hacer nuestrojoven informático? La situación no es ni clara nidirecta, no se sabe qué técnicas utilizar, ni siquierasi las técnicas existen. Por no saber, no se sabesiquiera si hay un problema informático: podríaser que Qjo S.A. tuviera un problema de liquidezy se han inventado las quejas para retrasar el pago.Y desde luego, no puede ir al jefe y decir que nosabe qué pasa.Podría parecer que ante situaciones que soninfinítamente variadas no existe método algunoque pueda ayudar al profesional, y que tododepende de su genio e ingenio innatos. Pero estosmétodos sí que existen y podemos y debemospreparar a nuestros alumnos para enfrentarse conlo que se encontrarán cuando quieran ejercer suprofesión.3. Enseñando a desenvolverse antesituacionesHemos visto que es importante que los alumnossepan desenvolverse ante situaciones. Peroenseñarlo es difícil.La primera dificultad es la de disponer de unaasignatura donde hacerlo. Por su propia esencia,ha de ser una asignatura donde no haya ningúncuerpo de teoría a enseñar, y que no estérelacionada con ninguna otra asignatura concreta,y por lo tanto no debe estar relacionada conningún departamento ni área de conocimiento.Evidentemente, es muy difícil introducir unaasignatura así en un plan de estudios.Aparte de esta primera dificultad política,existen otras dificultades técnicas. Dado que loque se desea enseñar es un proceso y noconocimientos, es difícil establecer unos objetivosconcretos y un método de evaluación. Esto esdifícil para el profesor, ya que la evaluación pasaa tener una fuerte componente subjetiva, ytambién lo es para el alumno, acostumbrado a quese le evalúe en función de lo cerca que suresultado esté con ‘el’ resultado correcto. Elalumno puede considerar que la evaluación esarbitraria y esto puede dar lugar a conflictosdesagradables.Otra dificultad es que, como se busca uncambio de mentalidad del alumno que esnecesariamente muy lento, es difícil constatar sihay un avance. Esto es duro tanto para el profesor–que lo suple con fe— como para el alumno, quecree que está trabajando y sufriendo para nada. Noes la primera vez que me enfrento con unaasignatura de estas características [15,16], y, porsuerte, he tenido la grata recompensa de ver queantiguos alumnos, que en el momento no veían lautilidad de lo que les explicaba y exigía, años

IX Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática 25después han agradecido las enseñanzas recibidas.Por ello hay que tener fe en lo que haces, ycontinuar avanzando con la seguridad de laimportancia de lo que se enseña.3.1. Preparación del cursoEn el curso 2001-02 tuve la suerte de que seme asignara un trimestre de la asignatura MétodosMatemáticos del segundo ciclo de la licenciaturade matemáticas. Con el apoyo y beneplácito deljefe de estudios utilicé esta asignatura paraexplicar a los alumnos el concepto de situación eintroducirlos en los métodos de resolución de lasmismas. Aunque esta asignatura es de lalicenciatura de matemáticas, las ideas generalesque expongo son perfectamente aplicables a unaasignatura de la licenciatura de informática, siexistiera. Tuve la suerte de contar con la ayuda delprofesor emérito José Miró Nicolau, que habíaimpartido conocimientos parecidos en el pasado,que me ayudó mucho en la preparación de laasignatura e impartió algunas clases.Antes de empezar el curso se tomaron variasdecisiones importantes. Como lo que se buscaba era un procedimientode trabajo, exigimos a los alumnos que todolo que hicieran —no sólo los resultadosfinales, sino los razonamientos, pruebas,errores… todo— se plasmara en un cuadernode trabajo. Este cuaderno debía entregarse afinal de curso y era evaluado. Como queríamos enfatizar que no existía ‘la’solución del profesor, nunca resolvimos nipublicamos solución a ninguno de losejercicios y situaciones planteadas en clase.Se les dijo a menudo que no había mássolución que la que ellos produjeran. Los ejercicios y situaciones a utilizar no iban aser en general los de tema matemático queestaban acostumbrados a resolver, sino queprovendrían de ciencia e ingeniería. Laredacción de los problemas no era formal yno teníamos especial cuidado en eliminarambigüedades o en asegurarnos de que nofaltaran o sobraran datos. Más bien locontrario.Existen varios métodos para enfrentarse asituaciones [5,10,11], pero consideramos elprofessional method de ver Planck y Teare [21] elmás completo y nos basamos en él. En breve, elmétodo consiste en aplicar los siguientes pasos:1. A partir de la situación, definir un problemaespecífico.2. Planificar cómo atacar el problema, haciendoexplícitas las simplificaciones pertinentes3. Ejecutar el plan hasta llegar a una decisión oresultado4. Comprobar la corrección de lo obtenido5. Evaluar lo que se ha aprendido de laexperiencia.Naturalmente, estos pasos no necesariamente sedan en orden, y se debe iterar a través del métodolas veces que sea necesario.Por ejemplo, ante la situación expuesta en laSección 2.2, el joven informático empieza porrecabar información, hablar con los usuarios y losresponsables, observar el funcionamiento delprograma y formularse una pregunta concreta a laque crea puede dar respuesta. Dado ahora elproblema concreto que se ha propuesto a símismo, está preparado para actuar: decide quésimplificaciones debe hacer, sabe qué nuevosconocimientos puede necesitar, qué preguntashacer a los desarrolladores, qué pruebas ha dehacer al programa. Lleva a cabo este plan deactuación, comprobando los resultados parcialesque va obteniendo, asegurándose que no se hacometido ningún error. Una vez respuesta supregunta, evalúa lo que ha aprendido y está encondiciones de hacerse otra pregunta máspertinente, de suavizar alguna de las restriccionesque se ha hecho, o de decidir cambiarcompletamente de línea de actuación.3.2. Marcha del cursoSe matricularon ocho alumnos. Procuramosque la clase fuese eminentemente práctica,enseñando a aplicar el método sobre todo a basede ejemplos, aunque cuando era pertinentedábamos explicaciones teóricas. Desde la segundasemana los alumnos tuvieron a su disposiciónlistas de ejercicios y situaciones simples para quefueran trabajando. La segunda mitad del trimestrese dedicó a una situación ya de tamaño ycomplejidad mayores, supuestamente real. Losalumnos debían entregar un informe final de susolución. Este informe debía ser breve y no ibadirigido al profesor, sino al jefe de la empresa, queno era ni científico ni ingeniero, y por lo tanto el

26 Educar/formar profesionales informáticoslenguaje a utilizar no podía ser técnico. Aún así,en el informe debía constar una recomendación deactuación, y debía convencer al jefe de la bondadde la misma. La nota final del curso dependía delcuaderno de trabajo y de este informe. Mientraslos alumnos trabajaban en esta situación final,procuré abandonar el papel de profesor yconvertirme en ‘cliente’, aunque algunas veces mevi forzado a volver al papel de tutor al seraparente el desconcierto de los alumnos.3.3. ResultadosEstoy seguro que los alumnos aprendieronmucho durante el curso, pero probablemente yoaprendí más. El verlos trabajar, y sobre todo elestudio de los cuadernos de trabajo fue muyilustrativo. Más que explicar lo que hice en clase,qué en la segunda iteración va a cambiarconsiderablemente, creo más interesante mostrarlo que aprendí y lo que es importante para alguienque quiera montar un curso similar.Este tipo de asignaturas son experienciales.Los conocimientos que los alumnos tengansimplemente a nivel mental sirven de poco. Puedeque sepan responder a la pregunta ‘¿Por qué esimportante comprobar tu trabajo?’ pero despuésno lo aplican: lo saben pero no lo viven, no loexperimentan. El conocimiento experiencial es deabsorción lenta [17] y para conseguirla hay quetrabajar mucho y resolver muchas situacionesdurante el curso. La estrategia de hacerles resolveruna única situación de tamaño moderado no fueuna buena idea.Los alumnos tienen cincelados en sus mentesque existe ‘la’ solución, que es la del profesor, yque cualquier desvío de esta solución es errónea.Es decir, o piensan como el profesor o creen estarequivocados. Esto se vio en lo desconcertados quese encontraban al no tener una lista de soluciones.También les descolocaba mi respuesta cuando enclase o en tutorías preguntaban si lo que habíanhecho estaba bien: les repetía que no había mássolución que la que ellos crearan, y les dabapautas para que ellos mismos pudieran hacercomprobaciones. A pesar de que en clase sededicó un tiempo considerable a enseñarles acomprobar sus resultados y a mi insistencia, en loscuadernos comprobé que casi nadie casi nuncaintentó siquiera comprobar su trabajo. Casi sepodía leer entre líneas: ‘No sé si es correcto o no.No importa: ya me lo dirán’.El no comprobar resultados tiene como efectosecundario una gran falta de seguridad en eltrabajo producido. Cualquier comentario dicho depasada en clase que les hiciera pensar que yoestaba considerando una vía de solución diferentede lo que ellos estaban haciendo, les llevaba aabandonar su enfoque de la situación. En un caso,en un cuaderno se podía leer ‘Esto está malporque el profesor ha dicho [un comentario que nonecesariamente se aplicaba a su línea de trabajo]’para dos páginas después leerse ‘Pues al finalestaba bien porque el profesor ha dicho [otrocomentario similar]’. El alumno ni siquiera seplantea que el resultado está bien o mal por símismo, y no por los comentarios casuales quediga o deje de decir el profesor, y, aún másimportante, que puede comprobar por sí mismo silo que ha hecho está bien o no.Los alumnos consideran que las asignaturasson cotos cerrados sin relación entre ellas. Basteun ejemplo: en un momento dado tenían unavariable estocástica y no sabían qué hacer conella. No sabían dónde encontrar información y alfinal tuve que ser yo quien les sugiriera quemirasen los apuntes de la asignatura deprobabilidad que habían cursado el año anterior.No se les había ocurrido. Realmente, entiendo unpoco a los alumnos: los profesores tambiénconsideramos que nuestras asignaturas son cotoscerrados sin relación unas con otras.En suma, una asignatura de este tipo debe sereminentemente práctica, los alumnos debenresolver situaciones (para nota) repetidamente,debe ponerse mucho énfasis en la comprobaciónde la corrección de los resultados, debe hacérselesbuscar información en lo aprendido en asignaturasanteriores y muchas otras fuentes, y el profesordebe de alguna manera procurar quitarse toda laautoridad que sea posible. Esto es lo que piensoaplicar la segunda vez que imparta la asignatura.4. ConclusionesTras enseñar una asignatura donde se ha mostradoa los alumnos como desenvolverse antesituaciones he aprendido que problemas ysituaciones son dos formas distintas de aprender lapraxis de la profesión de informático. Losproblemas son adecuados para anclar y

IX Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática 27profundizar los conocimientos teóricos y por elloestán supeditados a la teoría. Las situaciones sonmás cercanas a lo que el profesional se va aencontrar en su vida laboral y no se resuelven conlas técnicas típicas de resolución de problemas.Enseñar a desenvolverse ante situaciones esdifícil. Es difícil encontrar una asignatura dondese pueda hacer y es difícil porque lo que se enseñaes una forma de trabajar, una experiencia. Estasdificultades se pueden obviar y podemos ydebemos enseñar a nuestros alumnos a enfrentarsea situaciones ya que esto les dará una ventaja aliniciar su vida laboral.Referencias[1] T. Beaubouef, R. Lucas, y J. Howatt.. Theunlock system: Enhancing problem solvingskills in CS-1students. SIGCSE Bulletin,33(2):43—46, Junio, 2001.[2] Ewa Z. Bem. Experiment-based project inundergraduate computer architecture. SIGCSEBulletin, 34(1):171—175, Marzo 2002.[3] Grant Braught y David Reed. Disequilibrationfor teaching the scientific method in computerscience. SIGCSE Bulletin, 34(1):106—110,Marzo 2002.[4] Agustín Cernuda del Río. El modelo dedesarrollo para un proyecto fin de carrera eningeniería técnica en informática. Actas de lasVIII Jornadas de Enseñanza Universitaria deInformática, Jenui 2002, pp. 559—566,Cáceres, Julio 2002.[5] Peter Chalk. Scaffolding learning in virtualenvironments. SIGCSE Bulletin, 33(3):85—88, Septiembre 2001.[6] A.T. Chamillard y Kim A. Braun. Thesoftware engineering capstone: structure andtradeoffs. SIGCSE Bulletin, 34(1):227—231,Marzo 2002..[7] Tony Clear. “Programming in the large” andthe need for professional discrimination.SIGCSE Bulletin, 33(4):9—10, Diciembre2001.[8] Tony Clear, Frank H. Young, MichaelGoldweber, Paul M. Leidig, y Kirk Scott.Resources for instructors of capstone coursesin computing. SIGCSE Bulletin, 33(4):93—113, Diciembre 2001.[9] James B. Fenwick, Jr., Cindy Norris, y JamesWilkes. Scientific experimentation via thematching game. SIGCSE Bulletin,34(1):326—330, Marzo 2002.[10] Center for Problem-Based Learning.Checking the fit. Página web, 2000. (Última visita: Nov.2002).[11] Center for Problem-Based Learning. Anintroduction to problem-based learning.Página web, 2000. (Última visita: Nov. 2002)..[12] Ángel García Crespo. Mejora de la docenciamediante proyectos de investigación:Planificación estratégica de sistemas deinformación. Actas de las IV Jornadas deEnseñanza Universitaria de Informática,Jenui 98, pp. 113—120, Sant Julià de Lòria,Andorra, Julio 1998.[13] David Ginat. On varying perspectives ofproblem decomposition. SIGCSE Bulletin,34(1):331—335, Marzo 2002.[14] Amruth N. Kumar. Learning the interactionbetween pointers and scope in C++. SIGCSEBulletin, 33(3):45—48, Septiembre 2001.[15] José Miró Julià. La enseñanza de lacomunicación escrita en las carreras técnicas.Una experiencia. Congreso universitariosobre innovación educativa en las enseñanzastécnicas, vol. I, pp. 171—179, Zaragoza,1996.[16] José Miró Julià. Aprendizaje a través de laescritura. Actas de las V Jornadas deEnseñanza Universitaria de Informática,Jenui 99, pp. 205—210, La Almunia de DoñaGodina, Zaragoza, Octubre 1999.[17] Donald A. Norman. The Design of EverydayThings. MIT Press, 1998.[18] Nick Parlante. Nifty assignments. Páginaweb, 2002. (Última visita: Dec. 2002).[19] Ángel Perles, Carlos Domínguez, Juan M.Martínez, y Houcine Hassan. Enseñanza de lainformática industrial mediante proyectosreales simplificados. Actas de las V Jornadasde Enseñanza Universitaria de Informática,Jenui 99, pp. 55—60, La Almunia de DoñaGodina, Zaragoza, Octubre 1999..[20] Molecular Biology Teaching Pilot Program.Writing problem sets and questions. Páginaweb, 2000.

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