1 la escuela y la transformación del conflicto. una ... - Bivipas

LA ESCUELA Y LA TRANSFORMACIÓN DEL CONFLICTO. UNA INVITACIÓN ANUEVAS FORMAS DE ABORDAR EL CONFLICTO EN LA ESCUELAEDGARDO MARIÑO SALAMANCACODIGO 04868209Trabajo de grado presentado para optar al título de Especialista en AcciónSin Daño y Construcción de PazCOORDINACIÓN ESPECIALIZACION:MARTHA NUBIA BELLO ALBARRACÍNUNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIAFACULTAD DE CIENCIAS HUMANASDEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIALBogotá, 20111

Tabla de contenidoResumen 1Introducción 2Objetivos 3Objetivo general 3Objetivos específicos 3Marco teórico 4Conflicto 4Violencia 8Escuela 11Educación 13¿Aporta el cambio de la comprensión del conflicto a su transformación? 17¿Aporta la escuela a la transformación de los conflictos? 20Propuestas convencionales 22Propuestas no-convencionales 23Descripción de la actividad: Herramienta video-teatral-experimental 24Boda infernal 25Breves testimonios 27Conclusiones 27Referencias 292

ResumenEl presente trabajo se dirige a pensar el conflicto en el escenario escolar y proponeuna herramienta para complejizarlo y para indagar sobre éste. En el marco teóricose desarrollan los conceptos claves que están en constante diálogo a través deltexto completo. Luego, se pregunta por la comprensión del conflicto y si basta elcambio de su comprensión para lograr su transformación en términos prácticos.Después se analiza si el escenario escolar puede llegar a ser clave para latransformación de los conflictos. Por último, se expone una propuesta pedagógicaconcreta que invita a develar una forma no-convencional de abordar el conflicto.Palabras claves: Escuela, violencia, conflicto, transformación del conflicto,herramientas pedagógicas no-convencionales.AbstractThis essay addresses to think about conflict into the school and proposes a tool toapproach it from different points of view. First of all, key concepts are defined andconstantly exposed along the whole text. After that, the comprehension of the conflictis questioned and if it is enough the change of the comprehension of it to reach itstransformation. Later, a question is discussed: Can the school scenery becomerelevant to transformation conflicts? Finally, a concrete pedagogical proposal, thatexhorts to figure out a non-conventional way to deal with the conflict, is presented.Key words:pedagogical tools.School, violence, conflict, conflict transformation, non-conventional1

IntroducciónEste texto inicia con un análisis de los conceptos de conflicto, violencia, escuela yeducación con el fin de dar sustento teórico al punto central de este trabajo, a saber:abordar las preguntas: ¿Aporta el cambio de la comprensión del conflicto a sutransformación? Y ¿Aporta la escuela a la transformación de los conflictos?Para dar respuesta a la primera pregunta se hace un examen de la forma encómo se comprende la teoría de la transformación de conflictos, para luego dar pasoa la indagación sobre si el cambio de comprensión del conflicto aporta a sutransformación. Una vez realizado este análisis se dirige la atención a la otrapregunta fundamental. En este apartado se muestra como la respuesta depende dela forma en cómo se comprenda la escuela, puesto que la respuesta será “negativa”en la medida en que la escuela sea entendida como escuela tradicional o clásica yserá “positiva” si ésta se entiende como escuela del sujeto.Para apoyar el abordaje de la pregunta sobre la escuela se presenta de formageneral una descripción de las propuestas que convencionalmente se utilizan en elescenario escolar para el tratamiento de los conflictos; asimismo, se expone lo queacá entendemos por propuestas no-convencionales; luego, se describe un ejemplode lo que sería una herramienta no-convencional. En este apartado es sumamenteimportante observar cómo los medios audiovisuales pueden llegar a ser utilizadospara promover sugerentes reflexiones sobre la forma de comprender el conflicto ycómo el teatro puede ser utilizado para complejizar la mirada sobre éste,descentrando el yo de las y los estudiantes que participan en la actividad, al realizarel sencillo pero complejo ejercicio de ponerse en “los zapatos del otro”.Finalmente, el texto concluye con la afirmación de que la escuela en Colombiaes un escenario importante para la transformación de conflictos, pero limitado, yaque se puede evidenciar una ausencia de reflexión sobre ella misma y una falta depromoción de mecanismos que generen procesos que la desvinculen de sudependencia frente a la sociedad de mercado.2

ObjetivosObjetivo generalComplejizar la mirada sobre el conflicto en el escenario escolar con base enuna experiencia concreta de un colegio de Bogotá.Objetivos específicosIndagar sobre nuevas formas de abordar el conflicto en el escenario escolar.Proponer una herramienta pedagógica no-convencional para complejizar lamirada de las y los estudiantes sobre el conflicto.3

Marco teóricoConflictoEs un lugar común que cuando se piense en conflicto, automáticamente se pienseen violencia. Sin embargo, al examinar lo que algunos teóricos afirman sobre elconflicto se puede cotejar que esta forma de comprenderlo no es tan adecuada.Incluso, al indagar sobre esta noción, se encuentra que hay diversas posturas paracomprenderla como la psicológica, sociológica, psicosociológica, crítica,construcción de paz. Cada una de estas posturas asume una forma de entender elconflicto, pero, teniendo en cuenta esta diversidad de posturas frente al conflicto esválido preguntarse por cuál de éstas otorgará la base para nuestra comprensiónsobre el mismo.Para la perspectiva psicológica el conflicto se comprende como un productodel comportamiento agresivo. El conflicto sería una “situación en la cual losprotagonistas, individuales o colectivos, asumen actitudes o manifiestancomportamientos agresivos, acompañados o no de violencia física” (Valderrama). Deacuerdo con Touzard (1981) la psicología parte de tres premisas para abordar elconflicto: a. Las conductas agresivas se explican por la existencia en el individuo detendencias, impulsos, o tensiones mediante el comportamiento agresivo.(Valderrama); b. Los impulsos o tensiones no son innatos sino que provienen de unasituación externa que causa frustración. (Valderrama); c. La agresión se utiliza demanera instrumental en el sentido de ser un medio para una acción gratificante.(Valderrama).Como se observa, esta perspectiva limita la forma de comprender el conflicto,ya que establece una relación entre el conflicto y la agresividad, dejando fuerasituaciones en las que se pueden presentar conflictos entre individuos o grupossociales que no necesariamente involucran agresividad. Esto implica que todasituación que exprese conflicto sin agresividad no puede ser considerada comoconflicto, por ejemplo, en el caso en el que los individuos o grupos sociales tenganvaloraciones distintas sobre el uso del suelo o que un grupo desee usarlo de unaforma y otro de otra, esta situación no sería considerada como conflicto desde la4

postura psicológica a no ser de que se presenten comportamientos agresivos. Si seaplica esta forma de comprender el conflicto en la escuela, se estaría dejando delado diversas situaciones o estados de cosas que implican conflictos de intereses sinestar relacionadas con comportamientos agresivos. Por ejemplo, los conflictos queacontecen con un estudiante por el simple hecho de ser “nuevo” en la escuela, máscuando el estudiante proviene de una cultura indígena y “debe” acomodar su formade ver el mundo a la “forma autorizada” de verlo.Ahora bien, si se dirige la mirada hacia la perspectiva sociológica, seencuentran dos planteamientos; por un lado, se considera el conflicto como “unadisfunción, una desviación del funcionamiento normal de las sociedades y de lasactitudes y comportamientos humanos. El conflicto en esta perspectiva, debe sererradicado, debe ser corregido mediante la educación, la comunicación y lacomprensión recíproca entre los diferentes miembros que componen una sociedad”(Touzard, 1981: 38).El conflicto desde esta perspectiva sociológica (que llamaremos “cerrada”) secomprende como una “anormalidad” en el funcionamiento de las sociedades. Lascuales por medio de diferentes dispositivos, pretenden erradicar o “solucionar” elconflicto. No obstante, si no es posible corregir esta desviación del estado de cosas,se “requiere entonces de la intervención de agentes de control que pueden recurrir ala fuerza para controlarlo” (Ritzer, 1993: 112). Asimismo, se puede cotejar como, enesta perspectiva, la educación puede comprenderse en este contexto como unmedio o herramienta para la “normalización de las sociedades” y así evitar la“anormalidad” del funcionamiento de éstas.Por otro lado, se presenta una perspectiva sociológica (que llamaremosabierta) frente al conflicto que lo comprende como algo inherente al ser humano,como algo que hace parte de las dinámicas sociales. El conflicto, en estaperspectiva debe ser abordado como un elemento fundamental para el cambiosocial. En este sentido Dahrendorf (1966) afirma que “La misión constante, elsentido y efecto de los conflictos sociales se concretan en mantener y fomentar laevolución de las sociedades en sus partes y en su conjunto”. Coser (1961), alrespecto afirmará que este fenómeno posee varias funciones, tales como la5

promoción de la unidad de los grupos cuando se presentan conflictos externos, laindicación de que hay una estabilidad y un grado de cohesión en las sociedades.Esta forma de comprender el conflicto no propone una erradicación del mismo sinopor el contrario una invitación a asumir su importancia en cuanto dinamizador de lasinstituciones y sociedades.Vemos como en esta postura sociológica hay dos formas de comprender elconflicto; la perspectiva cerrada lo comprende como algo que debe ser eliminado dela sociedad y la perspectiva abierta como un elemento dinamizador de la misma. Laprimera, niega de entrada el conflicto y lo asume como algo que desvía elfuncionamiento normal de la sociedad, lo cual implicaría que en una sociedad„normal‟ no hay lugar para el conflicto. La pregunta que podría plantearse a estaperspectiva sería: ¿Es posible una sociedad „normal‟?, o incluso: ¿Quién o quédetermina el „normal‟ funcionamiento de una sociedad? Es evidente que estaperspectiva cerrada no puede ser nuestro punto de anclaje para comprender elconflicto, porque nos negaría la posibilidad de abordar el conflicto hacia sutransformación. Sin embargo, al observar la perspectiva abierta, se encuentra que elconflicto se comprende como un elemento fundamental para el cambio social, yaque genera dinámicas que hacen posible identificar intereses en pugna y a partir deallí generar alternativas a las posibles confrontaciones. Si se sigue con el ejemplomencionado arriba sobre el estudiante que proviene de una cultura indígena, él notendría que “acomodar” su visión del mundo a la visión del “mundo autorizado” sinoque sería una oportunidad para socializar su mirada sobre el mundo y construirmiradas alternativas a través del diálogo entre “ambas visiones sobre el mundo”.Otra forma de comprender el conflicto se encuentra en la perspectivapsicosociológica, la cual, pretendiendo conciliar las posturas psicológicas ysociológicas, se enfoca hacia la tensión que acontece entre el individuo y lasociedad. El conflicto es en este enfoque una situación en la que “los actores o bienpersiguen metas diferentes, defienden valores contradictorios, tienen interesesopuestos o distintos, o bien persiguen simultáneamente la misma meta.” (Touzard,1981: 46 y ss.)Algo clave en este enfoque es que se afirma que el conflicto se mueve entre6

aspectos estructurales y aspectos afectivos. Los primeros representando lasrelaciones de poder propias de cada sociedad, los segundos haciendo referencia alas representaciones sociales, las actitudes sociales y la personalidad de losindividuos. De ahí que esta perspectiva psicosociológica aporte algo fundamentalpara la comprensión del conflicto, a saber: su contexto relacional, el conflicto se daen un estado de cosas, esto implica redes de relaciones que se presentan entreindividuos y sociedades.Hasta este momento se tiene que el conflicto puede comprenderse como algoinherente al ser humano, como algo que se da en un contexto relacional en el cualestán incluidos los individuos y las estructuras.Ahora bien, complementando esta comprensión aparece la perspectiva crítica,la cual comparte con nuestra definición anterior que el conflicto es inherente al serhumano y que es esencial para el cambio social. Sin embargo, ésta perspectivaamplía la comprensión sobre el conflicto al afirmar que éste también se constituye enun estado de cosas apto para el despliegue de la creatividad y la recreación conjuntay dialógica de los grupos o sociedades en conflicto. “En este sentido, en el terrenoeducativo se lo considera como “un instrumento esencial para la transformación delas estructuras educativas (Jares, 1997) y el cuerpo/sujeto no es sencillamente elproducto de una homogénea totalidad de discursos sino antes bien un terreno delucha, de conflicto, de contradicciones” (Maclaren, 1994).Complementando este diálogo de comprensión sobre el conflicto, entra enescena la perspectiva de la construcción de paz. Para Lederach –representante deesta perspectiva- “el conflicto no es ni positivo ni negativo, sino que depende decómo las personas lo manejen. Tampoco es un fenómeno estático, sino que está enconstante evolución”. Lederach afirma que el conflicto es un fenómeno normal en elámbito de la convivencia humana, el cual manejado adecuadamente puede llegar agenerar transformaciones positivas tanto a nivel individual como estructural.(Lederach, 2008). Esta forma de comprender el conflicto es clave para las accionestendientes a la construcción de paz, pues de acuerdo con Lederach, la construcciónde los escenarios de paz, debe poseer una mirada imaginativa moralmente queresponda de manera creativa al conflicto, generando acciones y condiciones para7

que éste se desenvuelva como motor generador de cambio social positivo.Ahora bien, teniendo en cuenta el diálogo de perspectivas se puede afirmarque el conflicto puede entenderse como algo inherente al ser humano, que se da enun contexto relacional, en el cual están incluidos los individuos y las estructuras.Asimismo, como algo esencial para el cambio social y apto para la creatividad yrecreación, que si es manejado adecuadamente puede llegar al despliegue deescenarios de construcción de paz. Si se coteja esta forma de comprender elconflicto con el ejemplo que nos ha acompañado a lo largo de este apartado seobserva cómo puede llegar a ser de útil esta noción, ya que el conflicto que sepuede generar al confrontarse dos formas de ver el mundo al interior de la escuelase devela como un momento apto para su transformación, que si se manejaadecuadamente puede devenir en un escenario para la construcción de paz.ViolenciaDe acuerdo con Aróstegui hay un axioma esencial que –según él- los teóricos delconflicto no han desarrollado, y es que la violencia es un fenómeno que se generasólo en el seno de un conflicto. “Lo que no equivale en modo alguno a entender queconflicto y violencia sean cosas confundibles ni lógicamente asociadas, aunque esaasociación sea en la Historia de lo más común” (Aróstegui: 1994).Teniendo en cuenta ésta asociación histórica que se hace entre las nocionesde conflicto y de violencia, es clave distinguirlas claramente. En el apartado anteriorse presentó una definición del conflicto que nos sirve para leerlo en el contextoescolar, ahora, se pretende desarrollar una postura sobre cómo comprender laviolencia. Si en el apartado anterior se observó que hay varias formas decomprender el conflicto, en este apartado se indaga sobre algunas formas decomprender la violencia para seleccionar la más acertada en el tema que nosconvoca.Ahora bien, Coady (1986), citado por Aróstegui (1994), distingue tres tipos dedefinición frente a la violencia, a saber: a. Definición legitimista; b. Definición8

estringida; y c. Definición amplia.En las definiciones de tipo legitimista la violencia se comprende como el usode la fuerza ilegítima o ilegal. Por ejemplo, dado un estado legítimo de cosas, unaacción que vaya en contra de este estado será considerada como violenta. Un autorque puede estar inscrito dentro de este tipo de definición es Sidney Hook, quienafirma que la violencia es “el empleo ilegal de métodos de coerción física para finespersonales o de grupo” (Aróstegui: 1994).Como se observa, este tipo de definición reduce la violencia al uso de lafuerza física, y además, este uso de la fuerza queda inscrito en un escenario deilegalidad o ilegitimidad. Desde esta forma de comprender la violencia se podríallegar a afirmar que la violencia crea ruptura, desvía lo que “debería ser”, pero este“deber ser” ¿desde dónde está planteado?La clave de este tipo de definiciones de tipo estricto no son la fuerza física, nila violación como tal, sino las “expectativas del individuo en las relacionesinterpersonales que son disturbadas por actos de fuerza” (Aróstegui: 1994). Estadefinición señala la violencia como la ruptura de lo establecido por el “mundoautorizado”. Sin embargo, no es necesaria la violencia para crear dicha ruptura, laaparición de un conflicto puede llegar a crear esta ruptura sin la necesidad del dañofísico. Es por esta razón que no adoptamos esta forma de comprender la violencia,puesto que en los escenarios escolares se presentan situaciones que quedarían porfuera de esta definición, como los que acontecen en el aula de clase, en los que lasrelaciones de poder –por ejemplo- entre género promueven exclusiones ysituaciones de inequidad.En el caso de la definición restringida se presenta una relación estrecha entrela violencia y la acción directa que implica el uso de la fuerza física, generando dañopersonal o material. Esta es una posición que también se encuentra en el sentidocomún. Es una definición observacional, ya que atiende a los resultados visibles dela acción física violenta, dejando a un lado las causas de la misma. De ahí que no sereconozcan en esta postura los actos psicológicos, políticos, jurídicos; siendoirrelevante también el hecho de que la violencia sea ejercida por el poder oficial o9

por actos ilegales (Aróstegui: 1994).Si no es posible adoptar la definición legitimista por las razones planteadasmás arriba, es claro, que la definición restringida tampoco podría ser pertinente paraindagar sobre la violencia en los escenarios escolares, pues se concentra sólo en losresultados visibles de la acción física directa.Respecto a las definiciones de tipo amplio Aróstegui considera que J. Galtunges un fiel representante, ya que distingue tres tipos de violencia, a saber: violenciadirecta, indirecta y cultural. La crítica que se le hace a este tipo de definiciones esque subsume un amplio espectro de injusticias y desigualdades sociales, siendoequiparable a casi toda situación de dominación (Aróstegui: 1994). Otro exponentede este tipo de definiciones es Newton Garver, quien señala que la violencia estáestrechamente ligada al uso de la fuerza física. Sin embargo, la relación con lafuerza física en la concepción de Garver llega a ser superficial (Aróstegui: 1994).Asimismo, realiza una serie de clasificaciones sobre las formas de la violencia entrelas que se destacan, la personal manifiesta, institucional manifiesta, personaltranquila, institucional tranquila. La violencia manifiesta, ya sea personal oinstitucional, es en la que se presenta daño físico. La violencia tranquila se hacepresente en las situaciones en que se despoja a otros por medio de dispositivospsicológicos, en donde se violan derechos, como por ejemplo la negación adeterminados espacios sociales que si están abiertos a otros. En este punto seencuentran con Galtung y su definición de violencia estructural. Como se coteja, eneste tipo de definiciones amplias, la noción de violación de derechos es clave parajustificar por qué es posible hacer referencia a la violencia estructural o violenciatranquila.Con base en la clasificación de Coady, se comprende parte del amplioespectro que implica la noción de violencia. Sin embargo, si se trata de acogeralguna de las posturas, no estamos de acuerdo con que sea –exclusivamente- lamanifestación de la fuerza física, esto es, con las definiciones observacionales, nicon las legitimistas. Las amplias o extensivas, llaman la atención por el amplioespectro en el que se mueven y nos sirven para analizar el caso que veremos másadelante. De ahí que, aunque con sus falencias, adoptamos la definición de Galtung10

(Citado por Zapata: 2009) ya que al subsumir diversas situaciones y no restringir ladefinición de la violencia, puede llegar a ser una categoría útil de análisis. Galtung,pertenece a la definición amplia –como ya se dijo arriba- porque distingue tres tiposde violencia: violencia directa, indirecta y cultural. Básicamente la violencia directahace referencia a las situaciones en que se presenta violencia física o psicológicahacia un sujeto o grupo; la violencia indirecta, se hace presente cuando se estánviolentando los derechos de una comunidad, cuando no se permite la adecuadamaterialización de los derechos fundamentales de „x‟ comunidad o grupo social; y laviolencia cultural hace referencia los tipos de representaciones culturales que seutilizan para justificar acciones violentas, como por ejemplo, discriminación yexclusión con base en representaciones étnicas.Consideramos que el amplio espectro con el que Galtung comprende laviolencia es adecuada para hacer una lectura de las situaciones que acontecen en lacotidianidad de la escuela. Asimismo, al comprender de forma amplia la violencia, sepueden establecer relaciones entre conflicto y violencia sin que esto signifique deninguna manera la identificación o la asociación mencionada al principio de esteapartado sobre la equiparación de conflicto y violencia. Es claro que las situacionesconflictivas no necesariamente devienen en violencia, más si hemos asumido elconflicto como un elemento esencial para el cambio social y como algo quemanejado adecuadamente puede llegar a devenir en “resultados o procesospositivos”.EscuelaEn este apartado se desarrolla la forma en cómo se comprende la escuela. Esnecesario entonces, dilucidar algunos aspectos históricos que nos develen suimportancia en las dinámicas sociales. Zubiría, por ejemplo considera que la escuelatiene una responsabilidad ética y moral de incluir los diversos conflictos queacontecen en la sociedad colombiana, sin olvidar que ésta ha estado atravesadahistóricamente por un conflicto armado desde hace más de 50 años (Zubiría, 2011).De ahí que sea pertinente develar algunos puntos clave para la comprensión deésta.11

Los orígenes de la escuela tal como la conocemos hoy en día se remontan alsiglo XVIII con las discusiones de 1792 sobre las propuestas educativas, entre lascuales se encontraba el plan Condorcet, el cual fue elegido como la propuestaeducativa. De esta manera se inicia la institución escolar cimentada en los principiosde una historia laica, gratuita y pública pagada por el Estado. (Mejía, 1998)Este tipo de institución surgirá en Europa en un contexto de pobreza, en unmomento en el que se estaba configurando el estado-nación. En Colombia laescuela ha sido perpetuadora de discursos moralizadores, de desarrollo, deinstrucción para el trabajo, entre otros. (Jesús Pazos: 1993)Asimismo, la escuela ha tenido un papel fundamental en el despliegue de lasintenciones y de la construcción del “proyecto histórico-cultural colombiano”. Incluso,ha sido afectada por las dinámicas de la modernización al convertirse en los añoscincuenta en un instrumento de “higiene” que sacaba a las “masas del estado de sumiseria fisiológica”” y luego, desde los años ochenta en “motor” de desarrollo 1Es un hecho que la escuela cumple una función cultural, entre estas funcionesse afirma que la escuela debe desarrollar un determinado nivel académico ycognoscitivo de las y los estudiantes. Estas dinámicas están atravesadas por losdiscursos de una economía de mercado y de un sistema capitalista que va trazandometas en la escuela. De esta manera, se puede afirmar que en la escuela sereproduce un tipo de cultura, en este caso la “cultura dominante”, convirtiéndose laescuela en un reflejo de ésta.Sin embargo, a pesar de que la escuela pueda ser interpretada como unreflejo de la sociedad, Bensalam (2001) afirma que la escuela puede sercomprendida en dos sentidos, dependiendo del tipo de sociedad; en una sociedadtradicional, la niña o el niño es un “producto bruto”, en donde es “procesado” por laintervención escolar y llega a ser un “producto acabado”, en donde las o losestudiantes adquieren determinadas herramientas para acceder al mundo laboral.En este sentido, el estudiante es un “producto” de la escuela. Por otro lado, de1 Entendiendo este desarrollo desde parámetros económicos, sociales y culturales.12

acuerdo con Bensalam (2001), en una sociedad abierta, los o las estudiantestambién tienen la posibilidad de ser parte de un proceso creativo y proponer nuevasformas de ser y estar en el mundo desde el escenario escolar. Bensalam, citando aLevinson, Holland y Folley (2001), hace referencia a la producción cultural de lapersona educada, en donde se tiene en cuenta la cultura o las culturas que seentretejen en la escuela, las materias, la enseñanza, el aprendizaje y las relacionessociales.Al respecto, Touraine (2006) va a distinguir entre la escuela tradicional y laescuela del sujeto. Básicamente, la escuela tradicional es sociocéntrica, es decir,actúa de acuerdo a los parámetros que la sociedad le exija. En este sentido, laescuela tradicional estaría sujeta a las dinámicas de mercado y comprendería al“alumno” como un producto, reproduciendo una lógica capitalista-empresarial. Porotro lado, Touraine (2006) considerará la escuela del sujeto como aquella escuelaque propone un tipo de sujeto, que no se queda esperando cual es el perfil quenecesita la sociedad, sino que se inserta en una dinámica de agenciamiento, clavepara la transformación social.Es clave observar como las nociones desarrolladas hasta el momento deconflicto, violencia y escuela se entretejen en la medida en que ésta puede llegar aser un espacio en el que se potencie la violencia al no dar un manejo adecuado delconflicto, como por ejemplo al invisibilizar o negar determinadas situaciones de lacotidianidad escolar. Nuestro despliegue conceptual se completa con un aspectosumamente importante en la escuela, el cual es la educación. A continuación sehace un análisis del papel que puede llegar a cumplir la educación, entendiendo éstaen líneas generales como una dinámica que se da al interior de la escuela, sin quese agote en ella, pues la educación toca instituciones como las universidades,instituciones de educación no-formal, etc.EducaciónDe acuerdo con la UNESCO “La función que la educación desempeña, y la mayorfunción que podría desempeñar para resolver los problemas más importantes del13

planeta se reconocen y proclaman ya universalmente. La educación es un mediopoderoso de sentar las bases de una cultura de paz, de mejorar la higiene, la salud ylas condiciones generales de vida de las zonas rurales desfavorecidas, de limitar losmovimientos de la población y las migraciones, de combatir la violencia y aumentarla participación de cada ciudadano en la vida de la comunidad. Sólo la educaciónpermanente para todos puede aportar una reducción de las intolerables asimetrías einjusticias perpetuadas o incluso agravadas por nuestro desequilibrado mundo.”(UNESCO: 1995)Como se coteja en la cita anterior, la educación de acuerdo con la UNESCOes fundamental para la transformación social. Es un tema que se mueve enescenarios internacionales, por ejemplo, en el año de 1991 fue un tema fundamentalen las reuniones de la CEPAL.Ahora bien, en Colombia el Ministerio de Educación tiene como Misión:“Lograr una EDUCACIÓN DE CALIDAD, que forme mejores seres humanos,ciudadanos con valores éticos, competentes, respetuosos de lo público, que ejercenlos derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educaciónque genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para elpaís. Lograr una educación competitiva, pertinente, que contribuya a cerrar brechasde inequidad y en la que participa toda la sociedad.” (Tomado de:http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-89266.html)Sin embargo, al leer la misión del Ministerio de Educación surge unapregunta: ¿Qué se entiende por educación de calidad? De acuerdo con eldocumento La educación de calidad, el camino para la prosperidad, del mismoMinisterio, se entiende la educación de calidad como: “La política educativa delGobierno de la Prosperidad, se fundamenta en la convicción de que una educaciónde calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valoreséticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos, cumplen con susdeberes y conviven en paz.” (Educación de calidad, el camino para la prosperidad,pg. 4). Obsérvese como la definición de una educación de calidad está inscrita en lamisión del Ministerio de Educación, fundamentándose en una convicción. Ahorabien, cuando se observa cuales han sido los logros de la educación sobre la base de14

la definición anterior se manifiesta una dificultad, pues los logros que se hanobtenido y las metas que se proponen parecen no ser lo suficientemente adecuadospara promover una educación de calidad, ya que los logros y metas son:1. Aumento de la cobertura; 2. Construcción y mejoramiento de lainfraestructura del sector; 3. Consolidación del sistema de evaluación de la calidad: através de las pruebas saber y pruebas internacionales; a la educación superior conlos ECAES y el registro calificado para los programas de pregrado; y a los docentespor medio de las evaluaciones para ingreso y ascenso; 4. Incremento en laconectividad con el acceso a nuevas tecnologías en las instituciones educativas; y 5.Modernización: creación e implementación de sistemas de información para articularlos procesos a nivel nacional y regional. No obstante el Ministerio de Educación esconsciente que aún falta mucho para lograr una educación de calidad, las metaspara ésta en la educación son: a. El 25% de los estudiantes evaluados en lasPruebas Saber 5to mejorará el nivel del logro, respecto al año anterior. B. El 100%de los establecimientos de bajo logro en Pruebas Saber (2009) 5to y 9no seránacompañados en el desarrollo de los planes de mejoramiento. c. Reduciremos elanalfabetismo en la población de más de 15 años del 6.7 % al 5.7%. d. Todos losprogramas técnicos y tecnológicos tendrán registro calificado. (Educación de calidad,el camino a la prosperidad)Las acciones por parte del Ministerio de Educación para alcanzar la calidaden la educación básicamente consisten en el fortalecimiento de las competenciasbásicas, genéricas, específicas y ciudadanas en los niños y jóvenes; consolidacióndel sistema de evaluación de la calidad para los integrantes de la misma; realizar elplan nacional de formación docente y de directivos docentes para actualizarlo yfortalecer las competencias; hacer acompañamiento a las instituciones y estudiantescon bajo rendimiento; implementar jornadas para el uso del tiempo libre; la creacióndel sistema de aseguramiento y fomento de la calidad en prestadores de primerainfancia, instituciones educativas de básica y media, instituciones y programas deformación para el trabajo y fortalecer el de establecimientos privados de preescolar,básica y media; consolidar el sistema de aseguramiento y fomento de la educaciónde calidad en educación superior. (Educación de calidad, el camino a la prosperidad)15

Ahora bien, si se hace una lectura crítica de cada uno de los logros y de cadauna de las metas se puede argumentar que un aumento en la cobertura de laeducación y una construcción de infraestructura no implican necesariamente unaconstrucción de ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, queejerzan los derechos humanos, cumpliendo con sus deberes y conviviendo en paz,pues hay que indagar qué tipo de educación es la que se está brindando, ya que enlugar de promover, por ejemplo, los derechos humanos, puede estar perpetuandosituaciones contrarias a estos como lo es la exclusión o la discriminación en laescuela. Asimismo, los logros 3, 4 y 5 que se relacionan con los sistemas deevaluación y con la implementación de nuevas tecnologías, no implicannecesariamente una educación de calidad en los términos definidos, ya que habríaque indagar sobre cómo se evalúa la educación y cotejar si la evaluación da pie paramedir el tipo de educación que se quiere establecer desde la misión del Ministerio deEducación. Ahora, si se hace una lectura crítica de las metas mencionadas puedenhacerse cuestionamientos similares a los planteados a los logros.Al observar otros documentos sobre la educación en Colombia se encuentraque en las bases del PND (Plan nacional de Desarrollo 2010-2014: Prosperidad paratodos: 2011), del gobierno de Juan Manuel Santos, en el capítulo III titulado“Crecimiento sostenible y competitividad” se aborda en el apartado “B:Competitividad y crecimiento de la productividad” el tema del “mejoramiento de lacalidad de la educación y el desarrollo de las competencias”. En este apartado sepresenta una relación entre la educación y el crecimiento económico, sustentada enautores como E. Phelps, Nelson R.R., Asthon D. y F. Green. La tesis fundamentalconsiste en que la inversión en el capital humano llevará a crecimiento económico.Esto implica la construcción de espacios que permitan la articulación entre laeducación y la productividad. “Una formación de capital humano soportada en lapertinencia, que apunte al desarrollo continuo de las competencias y que genereespacios de articulación, coordinación y diálogo permanente entre el sectoreducativo y el sector productivo, permitirá a la población ser más competente ycompetitiva para alcanzar los objetivos de cerrar las brechas e impulsar el desarrollonacional” (PND, pg. 86) Se observa como se sostiene que hay una relaciónestrecha, en este documento, entre desarrollo, crecimiento económico y educación.16

En este orden de ideas y de acuerdo a lo planteado por lo observado en elPND, se puede afirmar que en Colombia la educación está sujeta a losrequerimientos de la economía y de la sociedad del conocimiento. De ahí que lasestrategias diseñadas para mejorar la calidad de la educación estén, aparentemente,condicionadas por esta sociedad de conocimiento y de mercado.Se tiene entonces, desde esta documentación estatal, que la educación secomprende como una herramienta que sirve para el desarrollo del país y que éste seentiende en términos de crecimiento económico. Lo cual implica uncondicionamiento de la economía y de las políticas de mercado a la educación, entremás articulación exista entre estos ámbitos la educación será de mejor calidad.Con este panorama, se comprende que la educación en Colombia desde losparámetros del Ministerio de Educación y el PND está más articulada con la nociónde escuela tradicional o clásica y no promueve el despliegue de la escuela delsujeto, planteada por Touraine (2006). Esto implica que desde los documentosmencionados a lo largo de este apartado, en la educación prima un despliegue de laescuela sociocéntrica, la cual no da posibilidades para el agenciamiento de susparticipantes y por tanto no fomenta, en líneas generales, espacios propicios paradeconstruir el “deber ser” impuesto por la sociedad de mercado.¿Aporta el cambio de la comprensión del conflicto a su transformación?Una vez dilucidada la forma en cómo se comprenden los conceptos claves de estetrabajo es pertinente preguntarse: ¿Aporta el cambio de la comprensión del conflictoa su transformación? ¿Una transformación conceptual, implica una transformaciónmaterial o práctica? Pero antes de tratar estas cuestiones se debe abordar lasiguiente pregunta: ¿Qué vamos entender por transformación de conflictos?La transformación de los conflictos es una disciplina joven, en proceso deevolución y autocrítica. En sus inicios apareció como una disciplina que respondía alas falencias de las teorías de resolución y manejo de conflictos. Para definir estateoría de la transformación del conflicto nos acogemos a la propuesta de Zapata17

Cancelado en su módulo: Construcción de paz y transformación de los conflictos.Los autores que dialogan en esta propuesta son Galtung, Curle y Lederach(Zapata, 2009). Este último, teniendo en cuenta los aportes de Galtung y Curleformula que “La transformación de un conflicto es una forma de visualizar yresponder al ir y venir de los conflictos sociales como oportuni-dades que nos da lavida para crear procesos de cambio constructivo que reduzcan la violencia eincrementen la justicia en la interacción directa y las estructuras sociales, yrespondan a los problemas cotidianos en las relaciones humanas” (Lederach, 2008,pg. 14)Con la teoría de la transformación del conflicto se da un giro en lacomprensión del conflicto mismo, pues este antes era entendido como un fenómenonegativo que debía ser evitado. Con la teoría de la transformación de los conflictos,el fenómeno se comprende de otra forma, la mirada que recae sobre este secomplejiza: se comprende como un fenómeno inherente a la sociedad, concaracterísticas dinámicas y clave para la “evolución” social. También se considerauna oportunidad de “crecimiento” y un “motor de cambio que da respuesta a lasnecesidades humanas”. El fenómeno, puede estar inscrito en ciclos destructivos oconstructivos. Por tanto, de lo que se trata con la teoría de la transformación es dellevar los conflictos que están inmersos en ciclos destructivos hacia ciclosconstructivos.Al estar inmerso el conflicto en un contexto social, implica comprenderlo enrelación, en redes de relaciones, de este modo las relaciones son un elemento clavepara el análisis del conflicto y para determinar estrategias concretas de acción. En laimaginación moral, Lederach (2005) señala que para romper los patrones deviolencia debe considerarse la red de relaciones y el contexto en el cual semanifiestan. Una vez se encuentren los espacios de relación que sustentan laviolencia, también se habrán encontrado los espacios para generar cambio social.(Lederach, 2005)De este modo la teoría de la transformación de conflictos invita a crearconexiones con personas y grupos que no necesariamente compartan las mismas18

mentalidades. Al respecto Lederach afirma: “En concreto, quienes construyen elcambio social deben procurar intencionalmente establecer vínculos ente personascon mentalidades diferentes y situadas en puntos diferentes del contexto. Losconstructores de la paz sea cual sea su ubicación o creencia, tienen que eliminar laequivocada noción de que el cambio puede darse al margen de personas que notienen un pensamiento común y no están situadas en un espacio social, político oeconómico similar.” (Lederach, 2005, 132)Al contemplar una visión relacional del conflicto, desde la transformación deconflictos se señala que el conflicto se mueve en diversos niveles que estáninterconectados, a saber: nivel interpersonal, intergrupal y estructural. El conflictoserá comprendido dentro de cuatro dimensiones: Personal, relacional, estructural ycultural, todas estas inscritas en marcos temporales.En el trasfondo de la teoría de conflictos se devela un cambio de lacomprensión del conflicto mismo. En el caso de abordar la siguiente pregunta: ¿Elcambio de la comprensión del conflicto aporta a la transformación del mismo? Sepodría afirmar que lo que se observa es que un mismo fenómeno se está “mirandocon otros ojos”, al ser mirado con otros ojos, no sólo el fenómeno social, en estecaso el conflicto, se transforma sino también la forma de abordarlo y las relacionesque están implicadas en éste.Ahora bien, debe aclararse que el cambio de la comprensión no es un merocambio conceptual, es decir, una forma de aprehender el concepto del conflictodesde la academia seguramente no tendrá ningún efecto directo y concreto sobrelas situaciones conflictivas, pero si una nueva forma de ver el conflicto esdesarrollada en los espacios conflictivos, entonces no sólo el entendimiento teóricosobre el conflicto se modifica sino que también se hace presente una nueva lecturadel fenómeno y por tanto se abren posibilidades para caminarlo o abordarlo de unaforma distinta, ya no, hacia la desaparición o el manejo del mismo sino hacia laaceptación del conflicto y hacia la transformación del fenómeno, pero no –insisto- ensu aspecto teórico sino en su aspecto teórico-práctico.Para explicar lo anterior puede pensarse en lo siguiente: Dado un estado de19

cosas A en el que hay conflicto de intereses, al cambiar la idea sobre el conflicto, esdecir, al cambiar la forma en como se comprende el conflicto, éste cambia sí y solosí los actores del estado de cosas A han cambiado la forma en como comprenden elconflicto.Pero si, dado un estado de cosas B, dos individuos o grupos de individuos b1y b2 presentan un conflicto de intereses y b1 y b2 consideran que el conflicto es algonegativo, diseñarían estrategias para eliminar el conflicto. Dentro de éstas estaríanla propuesta de la solución de conflictos y la teoría de manejo de conflictos. Lascuales abogan por una erradicación del conflicto y estarían en consonancia con lapostura sociológica cerrada, desarrollada en el marco teórico.De ahí que sea importante y pertinente diseñar estrategias para que en losestados de cosas conflictivos se deconstruyan esas miradas negativas sobre elconflicto y se promuevan otro tipo de miradas que tengan como referente la teoría dela transformación de los conflictos.Sin embargo, esta deconstrucción no sólo debe tener en cuenta los referentesteóricos sino también los emocionales, es decir, se trata de deconstruir losimaginarios sobre la noción del conflicto que señalan a éste como algo negativo,pero teniendo en cuenta que hay una disposición histórica de los grupos sociales oindividuos a considerar como dañino el conflicto, como algo que se debe eliminar.¿Cómo deconstruir estos imaginarios?¿Aporta la escuela a la transformación de los conflictos?Teniendo en cuenta los apartados anteriores: ¿Aporta la escuela a la transformaciónde los conflictos?Si es una escuela tradicional, se debe afirmar que no es posible que este tipode escuela aporte a la transformación de los conflictos, pues en una escuelatradicional o de corte clásico se presenta una invisibilización o negación del conflicto,lo cual impediría de entrada la posibilidad de abordar los conflictos y es un caldo de20

cultivo para la promoción de escenarios de violencia. Tampoco este tipo de escuelapodría ser un espacio para la transformación de los conflictos porque ésta devienecomo un dispositivo de control que disciplina mente y cuerpo con parámetrosestablecidos desde la sociedad, en nuestro caso, de la sociedad de mercado.(Touraine, 2006) De ahí que se podría afirmar que la escuela tradicional, alinvisibilizar o negar determinadas formas de ver el mundo, está generando ypromoviendo posibles escenarios de violencia.Si como se observó en el marco teórico, la educación en Colombia se rige porla sociedad de mercado, y ésta tiene como eje el desarrollo de la sociedad entérminos de crecimiento económico, las posibilidades de que la escuela cumpla unafunción transformadora de conflictos son limitadas. Asimismo, la educación estaríacumpliendo un papel que, por estar “siguiendo” las políticas de mercado, estaríarecreando y perpetuando las inequidades mismas de la sociedad de mercado, almercantilizar la educación por ejemplo, y al cosificar al otro, quedando cada vezmenos espacio para la o el estudiante/sujeto y más espacio para el cliente.De acuerdo con Martín Barbero, la escuela se queda rezagada al mantenerdiscursos tradicionales que momifican los procesos, e imponen homogenizaciones,como el diseño de currículos para un estudiante que nunca existió, haciendo difícil elreconocimiento de la diferencia. La escuela clasifica, el estudiante problema esaquel que no encaja en el modelo pedagógico escogido por la escuela. Asimismo, sele pide al estudiante que antes de entrar a la escuela deje de ser él, paracomportarse como “debe ser”, siguiendo unos parámetros que el estudiante no haapropiado porque no los ha construido, sino que le han sido impuestos. (Barbero:2007)Por otro lado, si es una –como afirma Touraine- escuela del sujeto (Touraine,2006), entonces el panorama es diferente, porque se estarían potenciando lasposibilidades de construcción de un sujeto político y transformador, y esto implica lacaracterística de agenciamiento, la cual es fundamental para la comprensión ytransformación del conflicto. Esto daría pie para que en la escuela se propicienespacios donde las y los estudiantes mismos deconstruyan esos “parámetros” y“deber ser” impuestos por la sociedad de mercado, creando fisuras desde la escuela21

hacia la sociedad misma. De esta manera, la escuela del sujeto promoveríaespacios para la transformación de los conflictos, aportando a la transformación delos mismos, complejizando la mirada sobre el fenómeno conflictivo,comprendiéndolo como un motor para el cambio social.Por consiguiente, la escuela puede aportar o no a la transformación de losconflictos dependiendo de si es una escuela tradicional o una escuela del sujeto. Ennuestro país, teniendo en cuenta la descripción que se hace en el marco teóricosobre la escuela y la educación se comprende que queda camino por recorrer paralograr que la escuela del sujeto sea una realidad, ya que tanto la escuela como laeducación están condicionadas por la sociedad de mercado. De ahí que, el hecho deque la escuela aporte a la transformación de conflictos sea un camino que está enconstrucción.Propuestas convencionalesEn la actualidad hay una vasta literatura sobre propuestas que promueven laresolución, transformación, superación y mitigación de los conflictos. Inclusopropuestas que promueven la reducción de la violencia en las escuelas (Krauskopf:2006). Sin embargo, en muchas de estas propuestas hay un lugar común, por estarazón, se consideran convencionales, el lugar común, es que las propuestas indagansobre el conflicto, la violencia, la paz, etc., preguntando de forma directa a lacomunidad estudiantil. Por ejemplo, en el caso de la investigación desarrollada por laUniversidad Javeriana Pléyade (Manjarrés y Molano: 2001), se pregunta a lacomunidad sobre las cosas negativas y positivas que hay en el colegio, se levanta lainformación y a partir de allí se visibiliza la voz de la comunidad y se implementanestrategias para potenciar las cosas positivas y transformar las negativas. Sinembargo, el sujeto es consciente que se le está haciendo una pregunta y respondede acuerdo con un sistema de creencias que a veces puede ser contradictorio. Porejemplo, en la cotidianidad de un salón de clase, los estudiantes son interpeladossobre el uso de la violencia, una vez preguntado, ellos responden racionalmente quela violencia es mala, que no se debe usar, pero al observar la cotidianidad podemoscotejar incoherencias entre lo que se dice y lo que se hace.22

Básicamente, éstas propuestas trabajan sobre la coherencia del sistema decreencias, sobre la modificación de la racionalidad, pero la emocionalidad estambién parte importante en la toma de decisiones. Es en este sentido que en elsiguiente apartado presentamos una propuesta que consideramos no-convencionalpor alejarse un poco de las propuestas como la mencionada arriba.Propuestas no-convencionalesEsta propuesta no se ubica dentro del lugar común descrito anteriormente ya que:No indaga a los sujetos de manera formal sobre su comprensión acerca delconflicto y la forma de abordarlo, sino que ésta se registra en unarepresentación teatral, y a partir de allí se interpreta y analiza.Realiza un análisis a partir del cuerpo de los estudiantes, entendiendo lanoción del cuerpo tal como lo define “el siquiatra Luis Carlos Restrepo, elcuerpo es el “espacio sagrado donde la vida acontece, zona de mediación(…) el sitio donde se arraiga y se reproduce la cultura”” (Memorias delsegundo seminario Educación para la paz y la convivencia, Medellín,Antioquia: 2001). Si comprendemos el cuerpo de esta manera es posibleindagar sobre las escrituras del conflicto en el cuerpo.Se promueve la descentración o descentramiento del yo para complejizar lamirada sobre el conflicto.La propuesta concretamente es una herramienta que parte de técnicas teatralesexperimentales y medios audiovisuales, promueve el intercambio de roles para nosólo cambiar la comprensión racional sobre el conflicto, sino también para que elcuerpo, la emoción “comprenda”, generando una adecuada apropiación de unanueva forma de asumir el conflicto.En esta propuesta el cuerpo no se entiende como algo meramente físico sino que23

se entiende como un cuerpo atravesado por diversos discursos, un cuerpo que hablapor sí mismo y que si se agudiza la escucha hacia lo que dice, puede develarse laforma en cómo se asume el conflicto, las formas de resolución o transformación.Jairo Montoya (2001) en su libro “La escritura del cuerpo/ El cuerpo de laescritura” estudia cómo es posible leer en el cuerpo las experiencias artísticoestéticas.Retomando esta forma de lectura, dirigimos la mirada hacia el cuerpo, eneste caso, el cuerpo de los estudiantes, para leer a través de las experienciascorporales el tema que nos convoca, el conflicto; y a partir de allí promover unintercambio de roles para complejizar la mirada sobre el conflicto, descentrando elyo de las y los estudiantes.Este ejercicio de la descentración del yo ha sido realizado con éxito en ladeconstrucción de imaginarios sobre la sexualidad. Mariño y Thompson (2010),documentan una experiencia en la que a partir de técnicas teatrales una estudiantepasó de asumir la lesbianidad en las mujeres como un “algo anormal” a lacomprensión de que es otra forma de ser y relacionarse con el mundo.Ahora bien, en esta propuesta, además del intercambio de roles, se analiza elcuerpo a través de la imagen-movimiento registrada en la video cámara. Lo cualabre la posibilidad de utilizar medios audiovisuales como herramientas para elanálisis y reflexión social, vinculando e interpretando el video como texto.Con la herramienta video-teatral se propone entonces visibilizar lo que seinvisibiliza en las y los estudiantes, su espontaneidad, el lenguaje que la escueladisciplina. Además, se pretende analizar la forma en cómo se comprende el conflictoy encontrar otras claves para la deconstrucción de imaginarios alrededor de laviolencia y la construcción de escenarios claves para la transformación de losconflictos.Descripción de la actividad: Herramienta video-teatral experimental:Con la herramienta que llamaremos herramienta video-teatral-experimental se24

ealizaron varios videos, sus títulos fueron propuestos por las y los estudiantes: El silencio del símbolo Juan y su mano enfermiza No importa lo que seas Boda infernal Jigsaw juniorEn esta actividad, el total de los estudiantes de grado sexto se dividió en cincogrupos, propusieron una representación teatral que fue registrada por unavideocámara. Una vez realizada la representación, la cual no tuvo intervención delprofesor, sino que simplemente nació de la espontaneidad de las y los estudiantes,se hizo un intercambio de roles de los personajes y se realizó la grabación, paraluego reflexionar a través de la imagen.En el presente texto seleccionamos el video titulado “Boda infernal” paraanalizar el tema que nos convoca, a saber: el conflicto.Boda infernal 2Básicamente lo que sucede en la boda infernal es que una pareja se une en “santomatrimonio” y tiempo después ocurren situaciones que hacen que en la vida de lapareja acontezcan diversos conflictos. Entre estos conflictos está el hecho de que elmarido llega a la casa en estado de embriaguez y su esposa no acepta la situación;el esposo quiere entrar con sus amigos a la casa y seguir departiendo con ellos,ante la insistencia de la esposa sobre el estado del esposo, éste le golpea y laesposa junto con su hija deciden irse a la casa de una amiga. Allí encuentranrefugio, pero cuando el dueño de la casa llega y descubre que ellas están ahí,golpea a la amiga de la esposa por permitir dejarlas quedar.Luego, las mujeres de esta historia van juntas a la fiscalía para denunciar el2 Anexo a este documento se presenta un DVD con el material en video de la “Boda infernal”25

hecho de violencia directa intrafamiliar, donde no las atienden adecuadamente yellas deciden solucionar el problema solas. Así termina la representación.A primera vista sobre el video se pueden observar varias cosas:1. Se usa reiteradamente un lenguaje agresivo.2. Se evidencia un imaginario sobre el matrimonio como un escenario conflictivo.3. Se muestra como se usa la violencia para “tratar los conflictos”.Si se analiza de forma rigurosa se pueden visibilizar hilos invisibles que tal vezsean meras representaciones culturales que están incorporadas en la cotidianidadde los estudiantes, como el uso de la violencia para la resolución de conflictos.Asimismo, y reiteradamente también se coteja el uso de la violencia para erradicar laviolencia, lo cual es contradictorio pero muy común en nuestro país.Este es un breve ejemplo en el que se puede cotejar el paradigma de lacomplejidad de Morin (Reyes, año?) y observar como el todo está en las partes,como hay discursos que atraviesan a los y las estudiantes que pueden ser leídosdesde esta herramienta video-teatral. Por ejemplo, nótese como el uso de laviolencia generó desplazamiento y como el desplazamiento generó un estigma y unrechazo, que llevó a las mujeres de esta historia a acercarse a las institucionesestatales sin lograr una solución concreta.Ahora bien, al realizar el intercambio de roles las y los estudiantes cambiaron lasrelaciones de poder. Si en la primera versión había un maltrato del hombre hacia lamujer, pues ahora es al contrario; los hombres, en esta representación, se ponen “enlos zapatos” de las mujeres y reciben el maltrato, y la indiferencia institucional. Sinembargo, se observa que hay una lectura de la indiferencia distinta en cadarepresentación; en la primera, la indiferencia institucional radica en la falta deimportancia de asumir las dificultades de las mujeres; en la segunda representaciónhay una diferencia que nace de lo in-creíble y ridículo que resulta que los hombressean agredidos por las mujeres.26

En este caso es claro como la violencia en el sentido de Galtung puede seraplicada para analizar ésta representación, pues es claro que hay violencia directa,en las situaciones de maltrato físico y violencia indirecta, en las situaciones deindiferencia –como las mencionadas arriba. Si se hubiera optado por escoger lasotras definiciones de violencia no sería tan claro el análisis que desde allí serealizaría, limitando e invisibilizando estados de cosas violentos.Breves testimoniosPor último, es importante visibilizar la voz de algunas estudiantes que participaron enla actividad. Ellas afirmaban que: “aprendí es a ponerme en los zapatos de lasmujeres maltratadas y que cuando cambiamos de roles que los hombres se pusieranen los zapatos de las mujeres maltratadas” (Natalia Piraban). Asimismo, laestudiante María José Escobar afirmaba que: “yo aprendí a ponerme en los zapatosde los otros y que no es tan fácil como todos piensan y que cada uno necesita ayudaen ciertas cosas”.Es claro que estas dos estudiantes –participantes de la representacióntitulada “Boda infernal”- comprendieron y asumieron el ejercicio de “ponerse en loszapatos del otro”, para desde allí pensarse temas como la violencia de género,sintiendo en su cuerpo el tema. También se evidencia como se comprende que no essencillo “ponerse en los zapatos del otro”, pero entendiendo que en este proceso sereflexiona desde un posible yo, elucidando que cada individuo tiene sus necesidadesen ciertas cosas.ConclusionesLa escuela puede aportar a la transformación de los conflictos, siempre y cuando alinterior de ella misma se empiece por deconstruir el tipo de educación tradicionalque se mantiene aún en la escuela. Es un escenario importante y clave para lograrun cambio en la comprensión del conflicto y por tanto una reducción de la violencia y27

el florecimiento de propuestas de construcción de paz desde la escuela.Sin embargo, es sumamente complicado que la escuela pueda tener un papeltransformador si ésta sigue siendo manipulada o condicionada por la sociedad demercado y si los modelos de desarrollo de nuestro país siguen encaminados hacia elcrecimiento económico. No obstante, se cree firmemente, que propuestas como lapresente hacen fisuras, cuestionan, remueven e invitan a la reflexión sobre el papelde la escuela en la deconstrucción de la cultura de la violencia y en la forma deabordar los conflictos.El descentramiento del yo, pone en los “zapatos del otro” no solamenteaspectos racionales-cognitivos, sino también aspectos emocionales, lo cual puedellegar a cumplir un papel decisivo en la transformación de imaginarios, y por tanto,en la transformación del conflicto. Adicionalmente, la propuesta que se presentatiene la ventaja de utilizar herramientas audiovisuales y de promover elagenciamiento de las y los estudiantes al dar el espacio para que ellos y ellas seanprotagonistas de la intervención pedagógica, potenciando y movilizando una apuestapolítica fundamentada en el despliegue de la autonomía, la dignidad y la libertad.28

Referencias:ARÓSTEGUI, Julio. (1994) Violencia, sociedad y política: la definición de violencia.En: AYER: Violencia política en España. Número 13 [Consultado 2 de Mayo, 2011].Disponible en BANCO MUNDIAL Y SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE ANTIOQUIA. (2001),Memorias del segundo seminario Educación para la paz y la convivencia MedellínAntioquia. Educación para la paz.BARBERO, Martín (2007), ¿Uno solo o varios mundos? Diferencia, subjetividad yconocimientos en las ciencias sociales contemporáneas. Bogotá, UniversidadCentral, IESCO, Siglo del Hombre Editores,COSER, Lewis (1961), Las funciones del conflicto social, México D.F., Fondo deCultura económica.DAHRENDORF, Ralf (1966), Sociedad y libertad, hacia un análisis sociológico de laactualidad, Madrid, Técnos.DNP. (2011) Bases del Plan Nacional de Desarrollo: 2010-2014: Prosperidad paratodos. En: http://www.dnp.gov.co/PortalWeb/PND.aspx. Consultado 4 de Mayo 2011.JARES, Xesús (1997), “El lugar del conflicto en la organización escolar”, en RevistaIberoamericana de Educación, No. 15. Organización de Estados Iberoamericanospara la Educación, la Ciencia y la Cultura, www.campus-oei.org/oeivirt/rie15a02htm.LEDERACH, JP (2003), The little book of conflict transformation, intercourse: GoodBooks.____________ (2008), La imaginación Moral. El arte y el alma de la construcción dela paz, Bogotá, grupo editorial Norma.MARIÑO Y THOMPSON, (2011), Experiencias artísticas que transforman contextos29

en los colegios de Bogotá, FAE 2010, SED. [Se encuentra también en]MACLAREN, Peter (1994), Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción deldeseo; Instituto de Estudios y Acción Social, Buenos Aires, Aique Grupo Editor – Rei,Argentina.MANJARRÉS y MOLANO, (2001), La escuela que los niños perciben, Aportes paraconstruir una cultura de paz desde la gestión institucional. Universidad Javeriana,Facultad de Educación, Bogotá, Colombia.MEJÍA, M. (1998), El círculo como selección cultural. Bogotá CINEP Fe yAlegría.MEN, Ministerio de Educación Nacional, (???), Educación de calidad para laprosperidad. Presidencia de la República de Colombia. En:http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-237397_archivo_pdf.pdf.Consultado 10 de Mayo 2011.MONTOYA, Jairo, (2001), La escritura del cuerpo/ El cuerpo de la escritura. EditorialUniversidad de Antioquia, Medellín, Colombia.PAZOS, Ramiro (1993) Educación y modernidad. Bogotá. Instituto para el desarrollode la democracia Luis Carlos Galán. Bogotá.KRAUSKOPF, Dina (2006), Estado del arte de los programas de prevención de laviolencia en ámbitos escolares, Organización Panamericana de la Salud, GTZ.REYES, Galindo Rafael (???), Introducción General al pensamiento complejo desdelos planteamientos de Edgar Morin. Centro Universidad Abierta. PontificiaUniversidad Javeriana. En http://es.scribd.com/doc/23360194/Edgar-Morin-Introduccion-al-Pensamiento-Complejo-2. Consultado 4 de junio 2011.30

RITZER, George (1993), Teoría sociológica contemporánea, Madrid, McGraw Hill.TOURAINE, Alan (2006), ¿Podremos vivir juntos?, Madrid, Alianza Editorial.TOUZARD, Hubert (1981), La medicación y la solución de los conflictos, Barcelona,Editorial Herder.UNESCO. “Hacia una cultura global de la paz”, presentado en el Segundo ForoInternacional sobre la cultura de paz. Manila, Filipinas, 1995.VALDERRAMA H, Carlos Eduardo (????), Nociones del conflicto en actoresescolares, Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC,Bogotá.ZAPATA, María (2009) Acción sin daño y reflexiones sobre prácticas de paz. Unaaproximación desde la experiencia colombiana. Programa de iniciativasuniversitarias para la paz y la convivencia, PIUPC, Universidad Nacional deColombia.ZUBIRÍA, Julián. (2011), La violencia en los colegios de Bogotá. En: Revistainternacional Magisterio No. 48 enero-Febrero 2011.31