El reciclaje de la desigualdad: exclusiones educativas en America ...

64 .Emd io Bb lKO BoscoEl recidaje de la desigu,lldJc.i: exdusiunt's edUC;llivas en AmericJ. Latin,l 65poblaci6n. En casi todas los paises de la region, proporciones importantes de nifios Y j6-vcnes de estos sectores son exclllidos de las oportlll1idades minimas de acceso, particularmenteen cl nivel seclIndario} aUll cuando la educaci6n basica ha sido con sagrada comoun derecho. En cl caso de que logren acceder a la escuela, grandes proporciones de alulllnosno logran transitar por cl sistema cducativo con rcgularidad: la reprobaci611/ la interrupci6nde los estudios y eI abandono de 10s cursos ticncn una elevada incidencia} quedcriva en ulla elevada proporci6n de aillmnos con rezago educativo que se desafilian delsistcmJ (ios malllamados "desertores"). Pero incluso una gran proporci6n de alum nosque logran trayectorias educativas regulares no llegan a adql1irir las competencias y conocimientosnecesarios para desarrollarse plenamente en los ambitos edllcativo} !aboraly social. El sistema educativo no eLmi na las dcsigualdadcs, sino que las recicla y traslada aotros momentos del proceso de escolarizacion.Omitir estos problemas basicos de la edllcacir)n latinoamericana para privilegiar laadaptaci6n alas nuevas demandas econ6micas (bajo el ellfemismo de la "socicdad delconocimiento")} constituye un error fi .. ecuente que reintroduce subrepticiamente el mitode la igualdad de oportunidades, y cuya peor consecuencia es el ocultamiento de lasenormes y crecientes desigualdades en la region. No parece tener mucho sentido intentarresolver problemas del siglo XXI mientras segmentos significativos de la poblaci6n experimentanexclusiones propias del siglo XIX. El abordaje de 105 problemas educativos enAmerica Latina no puede dar la espalda a la desigualdad social y sus efectos en terminosde segregaci6n y exclusi6n educativas.. Este capitulo adopta una perspectiva sociologica acerca de estos fen6menos} 10 queimplica concebirlos como el resultado de una produccion sociat de las interacciones entrela estructura social} las institllciones edllcati vas} y las formas como son apropiadas, interpretadasy modificadas por los sujetos. Tambien supone que la exclusi6n no es el resultadode "carcncias" 0 "ausencias" (de politicas) de desarrollo) en cl sistema social} sino la consecuenciadel aceitado funcionamiento de este sistema a favor de unos grupos y contra otros.La exclusi6n educativa no puede explicarse como consecuencia de la inadecuaci6n de laspoliticas publicas} 0 como el resultado de decisiones individuales. Es necesario comprendel'c6mo, en la construcci6n de la desigualdad y la exclusi6n, se prodllcen y resuelven conilictosa nive! de la estruchlra social} las instituciones y las dedsiones de 10s sujetos.Los objetivos de este capitulo son} no obstante} mas modestos. En las paginas signientesse abm'dan en forma secllencial tres grandes "momentos" de la exclusi6n educativa:cl acceso, las trayectorias y 105 aprendizajes. En la primera parte se consideran losfenomenos que podrfan denominarse de "exclusi6n abierta' ~ esto es, de cobertllra y acceso.En la segunda parte la atenci6n se centra en ciertos aspectos clave de las trayectoriaseducativas: reprobacion} abandono y rezago escolal~ y se exponen las desigualdades existentestanto entre los paises de la region como dentro de eJlos. Finalmente} la tercera partepresenta y discute el problema de la calidad y la desigualdad de los resultados educativos,asi como algunos de los facto res que la jllvestigaci6n ha mostrado como relevantes paraexplicar cl feno meno.Los datos en los que se basa este capitulo son de caracter secundario} y provienende varias fuentes: Comisi6n Econ6mica para An1erica Latina y cl Caribe (CEPAL)}Banco M undial, Sistema de lnformad6n de Tendencias Educativas en America Latina(SlTEAL), Programa para la Evaluaci6n Internacional de Estudiantes (PI SA-OECD, parsus siglas en ingles), Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE­UNESCO). Asimismo} cuando es necesario} se resumen 105 hallazgos de investigacionesacademicas originales} citadas oportunamente.Acceso, cobertura y exclusion en el nivel basico de educacionSin duda} 10s avances en acceso a la educaci6n y cl crecimiento en los ni veles de cob erturaen edllcaci6n basica representan uno de los logros mas importante5 de 105 sistemaseducativos en America Latina: en el nivel primario practicamente se ha alcanzado la universalizacion,y en eI secllndario la cobertura se ha incrementado significativamente, ycontil11ia haciendolo. El clladro 8 muestra las tasas netas de cobertura en educaci6n basicapara eI period 0 1970-2005.En et nivcl primario de educacion, mientras en 1970 la cobertllra apenas alcanzabaa 77% de 105 alumnos, en 2005 se ubicaba cerca de 94%, 10 cllal constituye un nivel decobertura cercano a la llniversalidad. Tambien puede concluirse que las diferencias ell lacobertura entre las naciones latinoamericanas se han reducido progresivamente.Estemarcado credmiento se explica} basicamente} por tres factores: a) el incrementoen la proporcion de poblacion urbana, 10 que permite directamente un acceso mas fadla los servicios edllcativos; b) el cambio en la estructura productiva y laborat con la disminllci6ndel peso del sector primario y la consiguiente disminucion del trabajo infantil;c) politicas sostenidas destinadas a incremental' la cobertura en este niveI} expandiendo laoferta mediante la creacion de escueias y la contrataci6n de maestros.!No obstante} al1l1 existen diferencias importantes entre los paises. M.ientras que en2005 en paises como Uruguay y Argentina la cobertura realmente alcanza niveles univer-En los t'dtimos alios, ademas, a cstas politicas debcn slllnarse inici,ltivas focali'l.adas dirigida .~ a atenuar loserectos de la exclusion social, como!as transfcrcncias condicionadas. Si bit!n dichos programas han reve!adocierto impacto en eI acceso y pcnn,mcncia dc los niil0s}, jovcnt!s t!1l la t!scut!1a (Vi llatol"O, 2007), aun est;} porprobarse en que mcdida pucdcn IIcgar a incidir en cl aprovcchamiento de estas oportunidades educati vas(aprendizajes, capital social, y, cwntualmente, movilidad ascendente).

66 Emilio Hl.1llco KoscoEl recidaje de la dcsigu"ldad: exclusiones ooucativ,ls en Americ,l I.atin,\ 67sales, en otros como Brasil, El Salvador, Guatemala y Paraguay, se ubicaban por debajo de9S %} e incluso naciones coma Venezuela, Colombia, Honduras y Nicaragua se encontrabanen el entomo de 90%.Cuadro 8. Tasa neta de matricula* en educaci6n basica (1970-2005)Primaria5ecundaria1970 1990 2005 1970 1990 2005Argentina 94.8 98.5 34.5 78.4Bolivia 90.7 29.4BrasH 69.8 86.4 94.4 17.5 15.5 78.6Chile 90.2 87.7 28 54.6Colombia 89.7 60.9Costa Rica 89 96.3 22.3 35.7Cuba 91.7 96.5 68.9 86.4Ecuador 81 97.3 55.4El Salvador 65.8 94.S 13.5 54.9Guatemala 49 93.5 8.6 35.4Honduras 91.9Mexico 82.6 100 ,97.7 16.7 44.8 68.6Nicaragua 60.5 72.2 87 42 .8Panama 75.8 91.4 98.5 28.3 50.8 63.8Paraguay 87.6 92.8 94.3 25.8 57 .4Peru 77.7 96.4 26.8 70.2Rep. Dominicana 80.5 53.3Uruguay 97.4 69Venezuela 79.8 88.1 90.9 26.6 18.6 63(*) Proporci6n de alumnos, en edad escolar oficial, matriculados en cada nivel de enserianza, como porcentaje de lapoblaci6n total de nirios en edad escolar oficial.Fuente: CEPAL (2008).no que tambien inciden de manera ncgativa en las posibilidadcs de inserci6n nacional enlIna economia que demanda niveles crecientes de caHficaci6n.Como es de esperarse, la exclusion en cl acceso afecta en mayor medida alas poblacionesdel sector rural, pobres, e indigenas.Las diferencias entre paises posiblementeseanmenos importantes que la desigualdad dentro de cad a pais, producto de la ac umulacionde inequidades persistentes y arraigadas institucionalmente. Si unicamente se co n s id e ~ran coma indicadores los promedios nacionales, estas desigualdades pasan inadvertidas.Cuadro 9. Tasas netas de escolarizaci6n en educaci6n basica, segun clima educativo del h ogar ya rea de residencia, 2005*PrimariaSecundariaTotal CEB1 CEA Urb.2 Ruf. Total CEB CEA Urb. Ruf.Argentina (urb.) 94.5 95.7 93.7 94.5 std 84.4 67.8 92 .1 84.4 stdBolivia 88.2 85 91 .2 89.8 86 69.8 54.9 84.8 76.8 57.4Brasil 91.2 90.4 91 .8 91.6 89.5 76.4 66.2 93.5 79.6 63.3Colom bia 91.1 91.7 96.7 90.9 91.5 71.2 55.2 90.3 82.1 57.4Chile 90.5 89.9 91.1 90.3 91.4 81.8 68.9 87.6 82.4 77.9Costa Rica 95.2 95.5 94 94.8 95.7 65.3 43.3 78.6 73.2 55.1Ecuador 89.2 84.6 91.3 89.7 88.4 66.4 42.9 90.3 75.2 50.9El Salvador 90.7 88 91.8 92.2 89 55.8 38.8 88.6 68.8 39.1Guatemala 87.6 85.9 91.4 89.3 86.4 36.8 23.4 83.1 53.2 22.5Honduras 89.6 87.7 91.2 91.2 88.5 43.1 24.7 87.4 63.7 23.9Mexico 95.1 92.1 96.4 95.3 94.8 70.4 51.3 90.2 73.9 61.1Paraguay 88.8 86.5 92.9 90.3 87 59.2 40.5 87.2 67 .1 49.4Uruguay 93.2 90.8 94.2 93.2 93.1 71.1 45.S 91.7 72 57(*) Arlos aproximados; (1) CEB: clima educativo bajo; CEA: clima educativo alto; (2) Rural/Llrbano.Fuente: SrTEAL (2008).En el caso de la educaci6n secundaria tambien se observa un progreso importantea nivel regional, que ha lIevado el promedio de tasas de escolarizaci6n de 22% en 1970a 62% en 2005, aungue con persistentes desigualdades entre las regiones. Mientras queen 2005 Cuba presentaba tasas de cobertura superiores a 85%, Argentina y Brasil se ubicabanen cerca de 80%. Colombia y Venezuela no aleanzan 70%. La mayoria de los paisescentroamericanos no aleanza 60%, y Guatemala y Nicaragua se ubican por debajo de50%. Estos rezagos no s610 representan un fuerte problema en terminos de exclusi6n, s i ~El cuadro 9 muestra las diferencias, para eI ailO 2005, entre los grados de coberhlraen el nivel primario para los niiios prove nientcs de hogares con clima educativo bajo(CEB) y dima educativo alto (CEA),' asi como para los niiios provenientes de zonas ur-2 Seglll1 la dasiflcaci6n del Sistema de Infonnaci6n de Tendcndas Educativas en America Lati na (SITEAL­UNESCO), se considera UII hogar con clima ed ucativo bajo (CEB) ague! en el cllal el promedio de 3110S deescolaridad de 105 integrantes mayorcs de 18 ailOS es infe rior a 6 aiios; se considcra hogar con dima cducativoalto aqucl en el cll;)1 este promedio cs de 120 mas aoos.

6REmilio [}\.IIlCO BoscoEl recicbjedc la dcsigu,lkbd: exclu:-'Ionc~ cdtlc.1tlva~ t'1l Amcnca Lltllla 69banas y rumles. En la mayor parte de los paises los ninos provenientes de hogares con climaeducativD alto, 0 de zonas urbanas, tienen mayor probabilidad de estar en la esclIcla.Las difcrencias SOil allll mayores cllanclo se comparan c1imas eclucativDs (constructo quepodria considerarse un indicador aproxi mado del nivel socioeconolll ico de 105 hogarcs).Esto se debe a que el concepto de dima educativo capta de manera mas precisa la desigualdadde capitales economicos y culturales en los hogares que la dicotomia rural/urbana.En Bolivia, Ecuadory Paraguay, cstas difcrcncias supcran los seis puntos porcentuales lconstituycndosc como las mas altas del co njunto de paises considerado.En secllndari a, las diferencias SO il 3lllllllas pro nunciadas, al punto que puede habla r ~se de verdaderas brechas de exclusi6n en el presente. La brecha promedio rural/ urbanacs de 2 1 puntos porcentuaies, a favor de 105 primeros, mientras que la brccha prol11edioentre d imas educativos es de 40 puntos porcentuales.Los paises con las mayores brechas entre los hogares rurales y los urban os en 2005eran Honduras, Guatemala, El Salvador, Colombia y Ecuador, en un rango aproximadode 24 a 40%. El grupo que sigue es el de Bolivia, Paraguay, Costa Rica y Brasil, con cifrasentre 16 y 19%. Cien an la lista Uruguay, Mexico y Chile, con un rango de 5 a 15%. Comoes de espemrse, la relaci6n de estas brechas con las inequidades observadas a partir delciima educativo de los hogares es muy alta, allnque no perfecta. Los paises con l11ayoresniveles de desigualdad (en un rango de 46 a 63%) son Honduras, Guatemala, El Salvador,Ecuador, Parab'llay y Umguay. Un segundo grup o, de entre 35 y 39%, esta integrado porMexico, Colombia y Costa Rica. Los paises con brechas entre 30 y 19% son Bolivia, Brasil,Argentina y Chile.Estas diferencias, asi como las observadas en prim aria, se explican solo parciail11entepor las diferencias en los niveles socioecon6micos y de bienestar de los paises de la regi6n.Tambicn debe tenerse en cuenta las diferencias enlos procesos de institucionalizacion delderecho a la educaci6n y en la consolidaci6n de la oferta educativa publica, relacionadascon el pape! del Estado en cada pais, de los equilibrios entre los grupos dominantes, y dela capacidad de demanda de la sociedad por mayores oportunidades educativas. Todos estosf.1ctores, fl1erte l11ente imbricados con la desigualdad en la distribucion de los recursos,han derivado en diferencias importantes en los ritmos de inclusion educativa de cada pais. J3 Un informe del PREAL (200S) seilala que incluso los niveles deescolarizacion en America Latina son menoresque en otros paises con niveles de desarrollo similar. Esto estaria sei'labndo que la distribuci6n de oportunicladesdeacceso a la educacionno solamentc se rc1aciona con cl nivcl de des.lrrollo de un pais, si no tambiencon la desigualdad en la distribncion de los rCClll"SOS. Los mccanisrnos que operan para que la desigualdadsocial se tradmca en cl esigua!clacl eclucativa son cliversos; se combinan tanto la desigualdad en la demandacomo la desigualdacl en la oferta: muy probablcmente ex isten mec.lnismos institucionales, vinculados con clpoder y la eapaeidad de hacer valer los propim intereses en cllerreno politico, que explican par que las poblaeionesmas empobrecidas rcciben Llna educacion tan prcearia.Mas alla del acceso: trayectorias, desigualdad y exclusi6nAcceder a la escueia es solo un primer Illomento en el proceso de escolarizaci6n. En nuestrospaises, si bien este primer momcnto esta garantizado para la mayoria de los niti.os yj6venes, no esta ascgurado SlI tnlnsito fluido y prolongado por cl sistema educativo, y muchomenos, una culminaci6n cx.itosa de esta etap a. Cada vez que un alumno se inscribea un grado se enfrenta a eventos crfticos que son otras tantas oportunidades de interrupcionde la trayectoria educativa. El alumno que ingresa a un grado debe ser capaz de terminarloy promoverloj se espera que no abandone, que no tenga demasiadas inasistenciasy que adquiera 10s conocimientos necesarios para ser promovido:'Otros eventos igualmente cruciales en educaci6n basica son la cul minacion del nivclprimario, la transicion al ni vel secundario, la aprobaci6n de cste y la transicion a la educacionmedia superior. Es de csperarse que estos eventos cruciales se relacionen con cl ni velsocioecon6mico de las fam ilias, as! C0 1110 con sus rcpresentacio nes y expectativas sobreel valor de la educaci6n. En cada uno de estos eventos, de manera explicita 0 implicita, 105alumnos y sus fal"nilias toman decisiones, condicionadas por su posici6n en la estrllcturasocial asi como por sus trayectorias prcvias dentro del sistenla, y por los mensajes que rcspectode sus probabilidades de Cxito 0 fracaso dentro del mismo le brindan actores significativosdel sistema (en particular, los maestros). El propio sistema educativo, mediantesus institllcioncs, asigna consecuencias espedficas a cada uno de estos eventos. Una vezmas, la exclusion es el producto de una interacci6n entre las condiciones sociales, b s decisionesindividuales y cl diseilo de 10s sistemas.En cl cuadro 10 se presentan los porcentajes de reprobacion en cl nivel primario. Sibien se observa una reducci6n importante en el periodo 1970-2005, que ha llevado losporcentajes de reprobacion a niveles considerablemente bajos (7%), son evidentes tambienlas marcadas diferencias entre paises. Mientras que Chile, Cuba, Colombia, Ecuadory Mexico present." tasas por debajo de 5%, Guatemala mostraba en 2005 una reprobaci6nsuperior a 12%, y en Brasil era casi de 19%.Esta reduccion en la reprobacion no necesariamente es reflejo de una mejora en 105aprendizajes de los alumnos. En su lugar, puede estar dando cuenta de una modificaci6nde los crit.erios de aprobaci6n. La funci6n de la educacio n primaria ha cambiado en lasultimas decadas: de ser el maximo nivel de formacion esperado para una parte muy illlportantede la poblaci6n, ha pasado a ubicarse por debajo del minimo establecido norma-4 El tema de la reprobaci6n, en particular, cs especialmcllte importante en los do .~ prillleros aflOS de cducacionprimaria, periodo Jur.1nte eI ella! cl alu1l1n o )' su fam ilia fonnan bucna parte de sus cxpectativas acadcmicas.Se ha observado que la reprobacion en primaria esti asociada a menores nivele .~ de aprendizaje )' ma),oresprobabilidades de interrupd on de los cstudios en e1 futuro (Martincz Ri"l.O, 2004).

70Emilio Blanco RoscoEl rt:'ciclJ)e de la desigualdJd : cxclusioncs cduCJ tivJS en Amerit:J Latin.1 7 1tiv3mentc. Esto podria haber llevado a una flcxibilizaci6n en 105 criterios de aprobacion/dado que se privilegia la culminacion del niveI sobre los aprendizajes que se adgllieran.Cuadro 10. Porcentaje de reprobaci6n en el nive l primario (1970-2005)1970 1990 2005Argentina 11 .3 sd 6.4Bolivia sd 3.1 sdBrasi] 19.2 sd 18.7Chi le 10.4 sd 2.2Colombia 16.6 11.4 4.1Costa Rica 10.3 11.3 7.2Cuba 21.6 2.6 0.5Ecuador 12.4 sd 1.6El Salvador sd sd 6.4Guatemala 15.8 sd 12.5Honduras sd sd 9.1Mexico sd 9.4 4.6Nicaragua 12.8 16.6 9.9Panama 15.4 sd 5.6Paraguay 17.7 8.6 5.1Peru 17 sd 8.9Rep. Dominicana 22.3 sd 8.1Uruguay 17.7 9.2 7.5Venezuela, RB 2.2 11.1 6.8Fuente: ESladfstlcas educatlvas del Banco Mundlal.Posiblemente uno de 105 problemas mas serios que enfi'cntan las sociedades latinoamcricanascs cl del abandono escolar. Injustamente denominado "deserci6n~ el abandono constituyela expresi6n por excelencia del fracaso educativo a niveI social. Los alumnos que dejande ~cupar ese rol, truncando sus carreras educativas, se exponen a un deterioro en sus oportulll~~des de ac~eso a.posiciones sociales que les aseguren niveles minimos de bienestar ysegut Idad. AI 1l1lSmo tiempo, el abandono escolar implica elevados costos sociales en tantodeteriora directamente Ias posibilidades de incrementar cl capital humano a niveln:cional.A diferencia de la reprobaci6n, el abandono podrfa pensarse Como un fen6meno menosin st~t~ciomtJi zadoj aparentementc, se encuentra mas pr6ximo alas decisiones individualcs yfiuniliares, gue a la codificacion institucionaI de Ios resultados educativos del alumno. Esto seconcibe asi debido a que en la mayor parte de Ios casos, la decisi6n de abandonar la educacionformal se asocia a la necesidad de las famiLas de que Ios nmos y jovenes contribuyan economicamenteal hogar desarroilando alglll1 tipo de actividad productiva (Espindola y Lean,2002)5 Se trata de una presion permanente, en particular para las familias mas pobres, y seincrementa a medida que pasa el tiempo y crecen Ios costos rurectos y Ios costos de oportunidadde mantener al nino en la escuela. En los periodos de crisis econ6mica, adcmcls, la nccesidadde divers iRcar las fu entes de ingresos del hogar representa una presi6n extra para lasfamHias de menores recursos (Cortes, 2000), y esto puede incidir en las tasas de abandono.Pese a 10 anterior, cl sistcma educativo tambien inAu ye en estas decisioncs mediantcmecanismos propios: cl grado de adecuacion del curricula alas inquietudes y necesidadespercibidas par Ios sujetos y sus familias; la calidad y el grado de dedicaci6n de Iosdocentes, y la existencia de mecanismos institucionales 0 informales de orientacion, atcllciony contencion a los problemas educativos 0 extraeducativos que puedan presentar losalum nos. Todos estos facto res plleden sel' decisivos cuando los j6venes se encuentran encsa zona gris de inccrtidllmbre en la evaluaci6n de costos y beneficios.Si se considera eI porcentaje de estudiantes que abandona la educacion basica (cuadro11 ), cl panorama es alarmante. 6 Los nivcles de abandono en cducacion basica son aunmuy clevados, si bien en muchos paises se observan reducciones signi[jcativas en cl periodoconsiderado. De forma similar a 10 observado con otros indicadores, se pueden identificartres grupos: aquellos en que Ios porcentajes de abandon 0 son bajos ( 10% 0 menos:Argentina, Costa Rica, Cuba, Mexico, Uruguay y Venezuela); paises con porcentajes deabandono medias (entre 10 Y 30%: Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Honduras, Panamay Peni), y paises con altos porcentajes de desercion (superiores a 30%: El Salvador,Guatemala, Nicaragua y Rep(lblica Dominicana).Si bien no se dispone de datos para cada uno de Ios paises sabre la incidencia diferenciaIde la reprobaci6n y eI abandon 0 escolar seglll1 eI origen social de los estudiantes, estose puede estimar par media de una medida indirecta: cl porcentaje de alumnos que presentanrezago escolar a determinada edad. El rezago escolar es una buena medida ya quc,si bien no considera a los alumnos que han abandonado definitivamentc cl sistema, resumela incidencia de cventos como la reprobacion, cl abandono transitorio de la educaci6nformal 0 la dilaci6n de la transicion entre primaria y secundaria. Es importante destacarque cl rezago grave es uno de Ios factores que mejor predicenla desafiliaci6n definitiva dela educacion, por 10 que su importancia cs central.5 La relat:i6n entre tr;lb"jo extmdomcstico y abandono es parlicubrmente fu erte para lo ,~ hombJ'cs, mientrasque para las mujeres se invoca b neccsidad de trab;ljo intradomcstico 0 la atenci6n a net:esidades f.1mili"rescomo e."-:plit:acion del abando no (Espfndola y Leon, 2002).6 Lamentablemente, no se dispone de datos que permitan construir una serie prolongada en el tiempo.

72[milia Bbllco fiascoEl rt'ciclajt' ell' \,\ desigu.\leI,ld: exclllsiones eJllcativas en America Latina 7.\Cuadro 11 . Porcentaj e de abandono en ed ucaci6n basica (2000-2005)ArgentinaBoliviaBrasilColombiaCosta RicaCubaEcuadorEl SalvadorGuatemalaHondurasMexicoNica raguaPanamaParaguayPeruRepublica DominicanaUruguayVenezuela, RBFuente: Estadisticas educativas del Banco Mundial.Cuadro 12. Porcentaje de alumnos entre 9 y 11 anos con dos 0 mas arias de rezago escolar segunclima educativo del hogar y segun area de residencia (2000-2005)20009.125.620.139.19524.33 5.949.712.148.213.827.419.127.913.4200518.39.62.924.432. 736.719.'7.94 9.814 .815.138.97.62000* 2005 *Total CEBI CfA Urb.2 Rur: To tal CfB CfA U,b Rur.Argentina (urb.) 7.7 18 1.9 7.7

76Emilio Bbllco BoseoEl rccicl.tje de la desiguald,ld: t'XdllSiolll's ('{illCltiv,lS en America LllilM 77~n ~ efie it educ~i~O Se r£jiO gue pondra en riesgo sus posibilidades de aprovechar las evenlaes apO! tunl a cs 0 reCldas por la estmctura cconomica.d ~n cl ClI a ~ro ~4 ~e presentan los porcentajes de poblacion con pril1laria in cOl1lpictae es ~ gl L1pO e e a , para 2000 y 200S. Si se observa el eal1lbio en cl eriodo co n s i d e~rado l se ~o n s tata que en casi todos los paises este porcentaje disminu:O sensiblcm cnteen especial en aquellos contextos en los cuales los defi cits de partid. N 'obstante I ' . . , a eran mayores. 0I os palses centloamencanos 3llll 1TI1Iestran ni veles lll Llyaltos de'6 . d., b" ( < J vencs Sill C u-C~CIO~ aSlca entre 2,0 y40%). Estos paises son 105 que han expcrimentado ma ores raglesos,10 ClIal se exphca porlos bajos nivcles de inicio. y pCuadro 14. Porcentaje de la poblaci' d - .on e 15-24 anos con pnmaria incompleta (2000-2005)Pais2000' 2005* Dif 2005 - 2000Argentina (urb.) 2.5 2.6 0.1Chile3.4 16 -1.8Costa Rica 10.5 7.1 -3.4Ecuador B.B 7.5 -1 .3El Salvador27.5 21.6 -5.9Guatemala 50.9 39.2 -1 1. 7Honduras 29.3 24.S -4.5Mexico 10 6.3 -3. 7Nicaragua* Anos apraximados.Fuente: SITEAl (200S).36. 2 2S.6 -7.6Paraguay 19.1 11.6 -7.5Los datos anteriores expone . d .b I cl ., , . n, en un espaclO re UCJdo, un panorama mas amplio sotr~ ade llC 3CIOIl en Amenca La ti na que el que regularmente se difunde a traves de lasasas e co bertura H . I' . emos VIsto que, a tener en Cllenta estos indicadores el pallOI'alllaC s mllC h 0 mas probl ~ ' t" d ' 'ema ICO que CU illl 0 llllicamente se toman en cuenta la t db ertu L ' < S asas e cocifrara. _dod s p.mses centlroamericanos, as! Coma algunos sudamericanos, aun muestran,svel a elamente aarmantesde re b . ,t . d . zago y fepro aCIon, a pesar de los progresos relativa~l : n e unportantes c Jos ultimos arlOS. ASil1tismo, cuando se desa re an ' .'.~~s~~:nf:~~:' ~~vce l ;:~~::vo de l o~ hogares, se hace ev ~ de nte que en !d~s 1 ~~~:~~~S:e~:. . _ q _ . ~o s nlnos Y J6vencs de los ambltos rura/cs, as! como a ueJlos~lOve l;l en :c s ~e estlatos socloeconomicos mas bajos, su£I'en niveles particularmen;e altos11 e exc llSlOn e ucatJva, 10 que implica un trllllcamiento de las oportunidad d d .o para estos sectores. El sistema educativo reproduce, transforma y l eg iti m~asede~:;:a~ ~dades sociales de origen. Estas desigllaldades, tal coma veremos en la siguiente seccion,se traducen tambicn en una dirnension central de la calidad educativa: 10 5 aprendizajes.La calidad en el centro de la agenda: desigualdades persistentesCalidad, equidad, educabilidadNo es sino hasta fi nales de la Meada de los ochenta que cl tema de la calidad educativa, yen particular el ni vel de aprendizajes de los alumnos de educaci6n basica, pasa a ocuparun lugar central en la agenda latinoamericana. I nstancias c1ave para la region en cste procesofueron : a) la Conferencia Mundial de Educacion para Todos enJomtien, 'T'ailandia,en 1990; b) la Reunion de Ministros de Educacion en Quito, en 1991; c) la propuestaCEPAL/ UNESCO denominada "Educacion y conocimiento: eje de la transformaci6nproductiva con equidad", en 1992, y d) eI establee il1l iento de las metas educativas del Milenio,por parte de la UNESCO, en 2000. En estas instancias se enfatiz6 1a necesidad degarantizar una educaci6n de calidad para todas los alum nos de America Latina, comoparte de un proccso impostergable de inserci6n exitosa en una eCOnOlllla internacionalbasada cada vel. mas en el conocimicnto y la innovaci6n.De csta manera, se llega a la epoca actual con un consenso rcspecto de la in1portanciade la calidad de la educacion, eI cual se ha fortalecido con la consolidacion de los sistemasnacionales de evaluacion, que reiteradamente dan Cllenta del fracaso de 105 sistemas educativosen el intcnto de que la mayoria de sus alumnos logren un nivel suficicnte de aprend izajes.Mientras la educacion estuvo reservada a una elite 0 alas capas medias de la sociedad,la eaLdad no fue percibida como un problema apremiante. La mayor parte de los alumnoseran, por as! dccirloJ "educables", en tanto provenian de hogares que disponian decapitales economicos y cultllrales adecuados a las exigencias de los sistemas educativos.Las fa miLas podian proveer a los alumnos de niveles adecuados de motivacion, apoyo ycontrol para que adoptaran el ral de tales, as! com o las expcriencias mediantelas cuales sedesarrollaban disposicio lles cognitivas y expresivas aceptadas por la institucion escolar.Esto no quiere decir gue no existieran problemas de calidad 0 eguidad. Para decirlode manera cruda (y allnque sea dificil de corroborar empfricamente), es muy probableque cl sistema educativo Iatinoamericano nUllca haya ofrecido mejores resultados que enla aetualidad. La escuela apenas podia garan tizar a la mayoria de los alumnos la adguisicionde rudimentos de lectura, escritura y calclllo? Tal como se establecio en la introd uc-7 \liase, pOf ejcmplo, los fesu lt"ados de las primeras eval uadanes educativas realizadas en la decada de J 970 enMexico, citados par O rnelas ( 1995).

78 Emilio Blanco BoscoEl reciclaje de la desiguald.ld: exclmiones educativas en All1erica I.atina79ci6n a este capitulo, la educaci6n latinoamericana fue relativamentc exitosa en su intentode "disciphnar" a la poblaci6n d urante la construcci6n de 105 estados nacionales, pero noen consolidar la enscfianza de compctencias cognitivas basicas. Es posible que cl Cxito enlograr la disciplina y una cobertura masiva, estandarizada, explique parte del fracas 0 en clterreno de 105 aprendizajes. A pesar de los permanentes intentos de reforma y de 10 5 tibiasavances experirnentados (Kaufman y Nelson 2005)1 la educaci6n continua funcionandocon base en un modelo jer;\rquico y burocratizado, inapropiado para las demandas actualesen terminos de innovaci6n y aprendizajes permanentes.La universalizaci6n educati va supuso cl ingrcso de 105 cstratos mJs pobres de la SO~ciedad, a (uyas necesidades y disposiciones particulares no se adaptaron !as escuclas. Aesto se agregan los efectos devastadores de la lJamada "cleeada perdida" de 1980, durantela cual se incrcmentaron 105 ni veles de marginalidad y pobreza, y surgieron situacionesde exclusi6n mucho mas dificiles de corregir desde el Estado. Este desafro adquiri6 unadimensi6n aUIl mayo r a partir de Ius politicas de aj uste estructural) que supusieron un in·crcmeoto en las presiones a la competencia del trabajo nacionai j as! coma un incrementoen la competcncia internacional por inversiones.Es posible distinguir al m enos dos grandes posturas academicas, que podriamos denominar"reformistas" y "crfticas", Las refonnistas son aquellas que conffan en distintos tiposde rediseno institucionai del sistema educativo coma eamino para mejorar la calidaden los resultados. Bajo este concepto puede abarcarse un gran numero de propuestas, nosicmprc coincidentes entre SI, que entltizan la nccesidad de atacar el problema de la caudada partir de poUticas pllbhcas (gesti6n, gobernabilidad, profesionalizaci6n, evaluaci6n,rendici6n de ( uentas, participaci6n social, programas compensatorios, etcetera).Las perspectivas criticas} por su parte) se afincan en la den uncia de la incquidad comapunto de partida hacia una critica mas general de un modelo de sociedad basado enla dominaci6n econ6mica, politica y simb6lica (Bourdieu y Passeron J1979i Bernstein J1990; 1995). Para estas teorias, eI propio sistema educativo, en tanto instrumento de dominaci6nsimb6lica, opera basandose en 105 c6digos de la c1ase dominante coma si fuesenc6digos universales, legitimando asi las desigualdades sociales y transformandolas endesigualdades de rendimiento educativo. Las escuelas no son neutrales en la reproducci6nde la desigualdad; son mas bien sus agencias principales. Las desigualdades educativasno se producen a pesar de la escuela, sino gracias a su intervenci6n.La noci6n de "educabihdad" da cuenta, en parte, de este fen6meno. Seglll1 este conceptoJ ciertas caracteristicas individuales y colectivas J deri vadas de la cxperiencia asodadaa distinta posici6n social, hacen que 10s alumnos prove nientes de distintos sectoresobtengan resultados de aprendizaje muy diferentes frente a un mismo modclo de escolarizaci6n.D ependiendo de cada modelo J cxisten alllmnos mas 0 menos educables J estocs, alumnos q ue han incorporado en distinta medida las d isposicio ncs "correctas" paraadoptar eI ral de alumnos. Es necesario enfatizar cl caracter relacional de este concepto:no refiere a una propiedad individual de 105 alumnos, sino a la relaci6n que se estableceentre las disposiciones y capacidades de un alum no, socialmente condicionadas, y cl 1110-del 0 educativo que 10 recibe (Tedesco y L6pez 2002, Lopez 2004).Acerca del concepto de educabilidaduna construccion social que trasciende al sujeto Y Sll fumilia, y que da Cllenta del desarrollocognitivo basico que se produce en los primeros arlOS de vid" -vinculadoa un;1 adecuada estil1l11laci6n afectiva, buena alimentaci6n )' salud- y la socializaci6nprimaria mediante la cuallos ninos adquiercn los rudimcntos de un marco b:isicoque les permitc incorporarse a una situacion especializada distinta de la familia,como 10 cs la escuela. La idea central cs '1ue todo niilO nace potencialmente educable,pem cl contexto social opera, en 11l1lchos casoS, como obstaculo que impide eldesarrollo de esta potencialidad.L6PEZ yTEDESCO (2002, 9).La edllcabilidad pllede serentendida como la capaddad, activ

soEmilio lllanco BoseoEl rccicbje de la desiguald,ld: exclU .\lOne~ educ,ltiv.l~ en Amenc.l Latina 81Los sistcmas cducativos de la region estan conccbidos para educar a un tipo de aiumnocada vez mcl.s infreclIente. La distancia credente entre estc modelo de alumno "educable"y 105 alumnos reales plantca series dcsanos al sistema comc tal, a la cscuela coma organizaci6ny a la capacidad de 105 maestros de cumplir con los objctivos mfnimos de lInaeducaci6n de calidad. Podria afirmarse que cl cambio en la naturaleza de la demanda, sudivcrsificaci6n y segmcntaci6n sociocultural} ha tcnido coma correlato una divcrsificacionen la o(crta, en particular en 10 que se reHere a tas realidades cscolarcs, al punto queya no serfa posible hablar de un sistcma educativD coma una totalidad cuyas partes sonmutuamente depcndicntes (Tenti/ 2007). Lo que existe seria mas bien un archipielagode realidades diversas e inconexas Jde circuitos cdllcativos reciprocamente invisibles, queproducen resultados de signo opuesto.Ahora bien, ,que debe entenderse par calidad de la educaci6n' El consenso en tornoa la necesi dad de Illejorar la calidad es, en realidad, poco mas que una superficie queoClllta importantes diferencias. En 10s hechos} el concepto de calidad esta fuertementcdebatido (Edwards, 1991 ; UNESCO, 2004). Estos debates no se lilllitan al alllbito acadcmicojsubyacen a mllchos de los conflictos rcales, politicos y econol11icos alrededorde la edllcaci6n. Son parte de las 11Ichas reales por el poder, en las enales 105 diferentesconceptos de caudad intervienen a la vez como objetivos y como medios de legitimaci6n.La educaci6n es un campo de conflicto permanente, tanto por la apropiaci6n derecursos (conflicto materiaI)} como por Sll valoracion (conflicto simb6Iico). El hechode que existan} temporaLl1cntc, ciertas visiones 0 defin iciones dominantcs, no debc hacernosolvidar que estas definiciones son producto de un equilibrio precario ltense y cnpennancnte disp uta.En el Reporte Global de EPT 2005 se distinguen cuatro grandes tradiciones educativas que manejandiferentes nociones de calidad (UNESCO, 2005: 32-34):a) La tradicion humanista, que rechaza la estandarizaci6n y el control externos de contenidos, metodosy evaluaciones por considerarlos perniciosos para el desa rrolla de aprendizajes basados en las necesidadesde 105 sujetos. Una educaci6n de calidad es la que detecta las necesidades particulares y se adaptaa ellas, un trabajo de facilitaci6n mas que de instrucci6n, par 10 que sus resuhados no son facilmenteeva luables por medio de pruebas estandarizadas.b) La tradicion conductista, que favorece la definid6n y control externos de contenidos, metodosy evaluaciones, independientemente de las necesidades de 105 alumnos. El docente cum pie un ra1 directivo-como controlador de la exposici6n al aprendizaje y 105 estfmulos-, y las evaluaciones externas,cuya objetividad no se cuestiona, se consideran instrumentos fundamentales para la planificaci6n.c) la tradici6n critica, que se centra en denunciar el papel de la educaci6n oficial en la reproducci6nsimb61ica y material de la estructura de desigualdades sociales. Desde esta perspectiva, el papel de laeducaci6n crltica es desnudar las relaciones y 105 simbolos del poder, y apunta a la transformaci6n soci almediante una pedagogfa participativa Y cfftica . Los metodos habituales de medici6n de rendimientoseducativos se consideran una pieza mas en el sistema de dominaci6n ideol6gica, puesto que imponenestandares que favorecen la cultura de 105 grupos dominantes.d) la tradicion autoctona, que destaca el caracter especffico de las culturas nacionales 0 regionales,y la irrelevancia que las propuestas educativas noraccidentales pueden tener para ellas. Garantizar unaeducaci6n culturalmente relevante implica la participaci6n local en el diseiio curricular, el aprovechamientode 105 saberes previos del alumno, y la integraci6n entre la educaci6n formal y las actividadesno escolares de las comunidades.El concepto de calidad en educaci6n: definiciones en pugnaTal como la mL1estra cl cuadro inmcdjatamcnte previo} existen tradiciones educativasmuy diversas que abardan cl problema de la ealidad de diferente forma. Cada una de ellassostiene llna pcrspcctiva distinta len muchos puntos irrcconci liable con las demas, en 10que rcfiere a pcdagogia, organizaci6n escolar} gesti6n de Ius siste mas educativos, f01'maciondoccntc, participacion social yevaluaci6n.A pesar de estas diferencias} dcbc poder establecerse un minimo denominador cOITI1.in}centrado en determinados conocimicntos, competencias} actitudes y valores. Como resultaobviolresultara mas scncillo establecer acuerdos rcspecto de conocimientos y COffipetcnciasque acerca de actitudes y valorcs. En este capitulo consideramos neccsarioCODcentrarnos en cl concepto de calidad vinculado a los aprendizajes de tipo cog niti v~debido a su caracter estrategico para cl dcsarrollo individual y nacional. Investigacionesrecientes en la materia (Hanushck y Wobmann, 2007) muestran que, mas que cl nivcl deescolaridad alcanzado por cl individuo, seria la caUdad de los conocimientos adquiridos10 que se rclaciona con sus niveles de biencstar. Por 10 tanto} es imprescindiblc caracterizarlos problemas de caUdad de 105 sistemas educativos latinoamericanos, y en particularla desigual distribuci6n de la caUdad educativa.Resultados educativos en America LatinaActl.lalmente, la definici6n de la calidad de la educaci6n a la que se ha recurrido con mayor frecllencia se centra en cl dominio, por parte del estudiante, de ciertos conocimientos

82 Emilio m,meo BoseoEl reciclaje de la designaldad: CXclllSiollCS cduca ti vJ..~ en America Latina 83y compctcncias en un conjunto determinado de areas. Este concepto encuentra SlI expresi6noperacional mas elaborada en distintas pruebas estandarizadas de aprendizaje, tantode nivel nacional coma internacional. La mayor parte de las pruebas que se aplican en Latinoamericason adccuadas para conocer 105 niveles de dominio de cicrtas competenciasbasicas que permitiran a 105 alum nos seguir avanzando en el sistema educatjvo y desempenarscadecuadamente en distintos ambitos.{Cmilcs SOil, en terminos generales, los resultados educativQs de 105 paises de AmericaLatina' Veamos en primer lugar los resultados de la prueba PI SA. En el cuadro IS semuestra cl porccntaje de alumnos que} en cad a pals evalu ado/ mostr6 un nive! de compctenciasbajo, insuficicntc para desempenarse de manera adecuada en niveles educativossuperiores, 0 para ocupar empleos calificados.Cuadro 15. Porcentaje de alumnos con niveles bajos (I 0 inferior) de logro en PISACuadro 16. Promedios nacionales de resultados en SERCE 2006Pais 3" Lecrura 3° MatematlCas 6° Lecrura 6° MatematicasArgentina 510 505 506 513Brasil 504 505 520 499Chile 562 529 546 517Colombia 511 499 515 493Costa Rica 563 538 563 549Cuba 627 648 596 637Guatemala 447 457 451 456Mexico 530 532 530 542Nicaragua 470 473 473 458Penj 474 474 476 490Uruguay 523 539 542 578Fuente: SERCE (2006).Lecrura Matematicas C. Naturales2000 2003 2006 2003 2006 2006Argentina 44 64 58 56Brasil 56 75 73 50 56 61Chile 48 55 36 40Mexico 44 66 56 52 47 51Peru 80Uruguay 48 46 40 46 42Promedio 54 63 60 47 49 50OCDE 18 21 22 19 20 19Fuente: DECD (2000, 2004, 2007).Los resultados son preocupantes. Con algunas variaciones que dependen de las formasde medir en cada uno de los anos, se puede afirmar que entre SO y 60% de los alumnosde IS afios de la region no logran alcanzar niveles IllfnllnOS de aprendizaje en las areasde lectura, matematicas y ciencias naturales. En comparacion con el promcdio de los paisesde la OCDE (alrededor de 20%), el porcentaje de al um nos con competencias insufidenteses entre dos y tres veces mayo r.En Latinoamerica, los datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo(SE RCE) permiten comparar los promedios obtenidos en matematicas y lectura porlos alum nos de 3°y 6° grados de primaria. Como muestra el cuadro 16, existen importantesdiferencias entre los paises,si bien, cuando se adopta una Illi rada global, practicamentetodos se ubican en nivcles bajos.En matematicas, Cuba obtiene promedios significativamente superiores al resto. Lesiguen tres grupos: Costa Rica y Uruguay, con valores superiores al promedio, al que seincorporan Mexico y Chile en tercer grado; Argentina, Brasil y Colombia, con valoressimilares at promedio i y fmalmente, el resto de los paises centroamericanos J ju nto conEcuador, Pertl y Paraguay, con valares por debajo del promedio.En el caso de la lectura cl panorama es ligeramente distinto: Cuba muestra resultadossignificativamente mejores que cl resto, aunque ya no tan scparado de sus seguidoresinmediatos; Costa Rica y Chile constituye n el segundo grupo, por encima del promediogeneral. al que corresponden Uruguay y Mexico (en sexto grado). Argentina, Brasil y Colombiase ubican en un segundo grupo, con valores similares al promedio. El grupo masrezagado esta integrado por cl resto de los paises de Centroamerica y, al igual que en matematicas,por Ecuador, Pert1 y ParaguayLos resultados sugieren la existencia de una rclacion illlportante entre los niveles relativosde bienestar de cada paiS, cl grado de institucionalizaci6n de sus sistelllas educati·vos, y los resultados obtenidos en las pruebas. El caso de Cuba seria un ejemplo claro dec6mo la atenci6n sostenida, por parte del Estado, a la satisf.,cci6n de las necesidades basicasde la poblaci6n, asi como a la consolidaci6n de un sistema educativo de calidad, puedearrojar resultados muy positivos. Casos como cl de Argentina muestran que, a pesar de unproceso temprano de institucionalizacion educativa, la crisis social derivada de succsivascrisis econ6micas, especialmente cuando tiene fuertes efectos de excll1si6n y desintegraci6n,puede deteriorar los resultados educativos.Si observamos los porcentajes de alumnos con resultados ubicados en los niveles inferioresde aprcndizaje (cuadro 17)J se destaca que en tercer grado, uno de cada tres a1um-

84 Emilio Blanco HoscoEl recidaje de la desigualdad: t'xclusiones educativas ell America Latina 85nos no logrolas habilidades minimas en lectura, ypracticamcnte la mitad obtuvo un nivclinsuficiente en matematicas; en sexto grado, los niveles de insuficicncia alcanzan a uno decada cinco alumnos. Otro aspecto a dcstacar cs que, mas alla de este promedio para la region,existen variaciones importantes entre los paises:"Cuadro 17. Porcentaje de alumnos con niveles bajos de logro (resultados en el nivell 0 inferior)en SERCE 2006Pais 3° Lectura 3" Matematicas 6° L€dura 6" MatematicasArgentina 28 43 20 13Brasil 32 47 15 15Chile 11 32 8 11Colombia 29 47 14 14Costa Rica 12 27 5 5Cuba 7 11 6 5Ecuador 52 60 38 29El Salvador 34 55 22 21Guatemala 58 67 36 27M exico 23 34 12 9Nicaragua 44 60 23 26Panama 48 66 31 30Paraguay 49 54 37 25Peru 45 61 26 22Uruguay 25 32 10 5Promedio 33 46 20 17Fuente: $ERCE (2006).A partir de estos resultados es posible extraer una serie de conclusiones generales:I. Dependiendo dela prueba utilizada y del nivel considerada, puede afirmarse que entreun tercio y la mitad de 10s alum nos no a1canza a dominar un conjunto basico dehabilidades y conocimientos.2. Estas resultadas ubican a America Latina mny par debaja de sus pares desarrollados,pero tambicn por debajo de otros paises con niveles de desarrollo similar, con losque es esperable que cl continente compita directamente en la captacion de inversioneslpar ejen1plo.3. Si bien no hay espacio aqui para mostrar las difcrcncias de resultados entre distintosgrupos sociaies, 105 niveles de aprendizaje son considerablemente menores entrelos scctores de menores ingresos) de menor capital cultural y los grupos ruralcs(SE RCE, 2006; OECD, 2007). La sistemas educativas de la region no logran atenuarlas dlerencias de cntradaj mas bien las reproducen.4. Sin embargo, los estudiantes de nivcl sociocconomico medio y alto tampoco logranresultados similares a 10s de sus pares de naciones desarrolladas. Los porcentajes deestudiantes de la region que estan en los niveles superiores de aprendizaje son marginales.Pueden csgriInirsevarias explicaciones para este fenomeno, pew cl data fundamentalcs que la problematica educativa latinoamericana no se agota unicamente en cl temade la desigualdad social: la mayoria de los alumnos, por asistir a la escuela en I1uestrospaises, experimentan un deficit educativo en cOlnparacion con 10s alumnos de los paisesdesarrollados, sin importar su origen social. La exclusion de la caLdad educativa noes, entonces, un problema ligado unicamente a la exclusion economica.S. Si bien auo no existen evaluaciones que permitan realizar comparaciones de largoplazo) los primeros resultados en este sentido muestran un panorama complejo. Laregion no evoluciona de manera homogenca, e incluso un mismo pais no presentalas mlsmas tendencias en todas las areas evaluadas.Ma5 alia de las diagnosticos, la pregunta de fanda en tama a la calidad educativarefiere a como cs posible mejorar estos resultados.

86EnLilio Blanco BoscoEl rcciclaje de la desigu.lldad: cxdusioncs educJ.tivJ.s en Americ

88 Emilio Bianw [)o~coJ:\ recic\aje dc b dcsigualdad: cxc\usiol1l.'s cducativas en America L.ltlllJ 89fen6meno ha sido corroborado con frccuencia en la investigaci6n internacional (Murillo l200S; Femandez, 2007; Blanco, 2009). Entre los principales factores de nivel individualque se asocian con 10s aprendizajes se clIcntan!as concliciones de blenestar familiar, la dotaci6nde capital econ6m.ico y cultural, el apoyo y la m otivacion por parte de 105 padres, y10s antecedentes escolarcs y las aspiracioncs educativas de 105 alurnnos.Sin embargo] existe una importante propord6n de la varianza de los aprendizajes (alrededorde 40%), que ohedece a las diferencias entre las escuelas. Si bien existen variacio­Il CS importantes entre paises, ail Os y areas evaluados/ 10 importante cs retener la noci6n deque no todas las diferencias se explican por las caracteristicas individuales. Es necesarioconsiderar la escuela para explicar la desigualdad de los aprendizajes.Estos resultados parecerian abonar cierto optin1ismo respecto de la capacidad de lasescuelas para atenuar et impacto de las desigualdades socioecon6micas. La pregunta crucialaqul es ~c u a nto optimismo? El problema con una Illedida coma el CCl es que noindica a que tipo de factores es posible atribuir la inf1uencia de la escucla sobre los aprendizajes.i Un CCI de 40% significa que la escueIa posee un amplio margen de accion paraincidir sobre los aprendi zajes?La investigaci6n sobre efectos escolares en Latinoamerica obliga a Illoderar eI optimismoiniciaL La mayor parte de la influ encia de la escuela cs atribuible al entornosociocultural, y no a las caracteristicas propiamente organizacionales de los centros(Fernandez, 2007; Blanco, 2009; Cervini, 2002, 2004, 2007; Soares, 2004; Casas et al.,2002). De hechoJ elnivel socioeconolllico promedio (indicador del entorno socioeconomicode las escuelas) constituye en casi todas las investigaciones la variable cuya incidenciasobre 105 aprendizajes es mas pronunciadaJ superando la influencia del nivelsociocconomico de cada alumno.De este resultado surgen dos gran des conclusiones. En primer lugar, que la desigualdaden los resultados no obedece tanto a las condiciones socioeconomicas de cada alumnopor separado, sino a como estos se agrupan dentro de las escuclas. Este resultado esmuy importante porql1e obliga a repensar los mecanismos a traves de 105 cuales se producela desigualdad escolar. No se trata unkamente de un proceso en cl individuoJ si notambien de un proceso en la organizacion.La segunda conclusion es que las caracteristicas organjzacionales de las escuelas(gesti6n, clima escolar, practicas pedagogicas) tienenJ por si mismas, una incidencia modesta.Si bien las escuelas pueden hacer una diferencia a partir de la gestion 0 las practicaspedagogicas, esta diferencia es pequeila en comparaci6n con la asociada a las caracteristicasindividuales y al entorno.1 111 Cllando se revisan los resllltados de las investigaciones de erectos escolares, se cone cl riesgo de reparar t'mi·camente en la gran cantidad de raClores escolares que hall mostrado lIna asociacion estadisticamenle signi·El cuadro 19 ilustra de man era c1ara el punto anterior. A partir de 105 resultados de laspruebas de Lectura PISA en 2000, se descompuso la varianza total de los aprendizajes yse calculo que porcentaje de esta varianza puede explicarse estadisticamente por distintossubconjuntos de factores escolares.Cuadro 19. Porcentaje de va rianza entre escuelas y porcentaje de exp\icacion est adfstica paratres grupos de factores (PI SA 2000 - Lectura)Varianza entreescuelasConlexto esco/arCaracferisticasescolaresClima escolarArgentina 50 26 8 6Brasil 47 20 7 3Chile 56 20 6 6Peru 61 25 12 3Mexico 53 28 5 4Promedio 53 24 8 4Fuente: OECD (200S).La primera columna muestra el porcentaje de varianza correspondiente al nivel escolaren su conjuntoJ esto es, a las diferencias entre los promedios escolares. 12 La segundacolumna expone el porcentaje total de varianza explicado estadisticamente por et contextoescolarJ cs decirJ por !as caracterfsticas socioeconomicas agregadas de sus alum nos.La tercera columna presenta el porcentaje de varianza atribuible a las caractcristicas propiamenteescolares, esto eSJ al efccto conjunto del clima escolar, la gestion y las practicaspedagogicas. La liltima columna muestra et porcentaje de explicacion atribuible exclusivamentea los factores de c1ima escolalj un constructo al que habitllalmente se le atdbuyenefectos causales muy importantes sobre la calidad de los aprendizajes.Como pllede verse} mientras que, en promedio j 53% de la varianza total cOlTespondea !as diferencias entre escuelas, solo 8 puntos porcentuales se cxplican por sus caracteristicasorganizacionales. Es mucho mayo rJ en cambio,la proporci6n atribuible al contexto)ficativa con los aprendizajes. Estas listas de (adores plleden resllltar engailosas si no se toma en Cllcnta queapcna.~ pueden explicarcerca de 10% de la varianza total en los aprendizajes. A esto se agrega cl hecho de que,dado que estos resuhados se obtienen en la mayor parte de las investigaciones mediante metodos corrclacionales,no existen clementos que pennitan afirmar que la relacion opera en la direcci6n hipoteti'l.ada (de laes(ueia a Ins aprendizajes) y no en cl sentido contrario (de Ins aprendizajes a la escllela).12 Los datos presentan ligcras dircrencias con la primera columna del cuadro anterior debido a que surgen dereportes diferentes, y posiblemente existan variaciones en la forma de realizar los calculos. Esto, no ob.~tante ,no afecta las conclusiones generales.

90 Emilio Illallco 80s(OEl rccidajc. de la desiguald

92 Emilio UJ.IIlCO Bo~coEl recicbje de la dtsiguakbd: r-xdusioncs r-dUl.:ativ;\s ('11 t\lllcrica L.lIina 93elusion se manifiestan de multiples form as, pero bajo todas ellas subyace la logica de lasdiferencias en los recursos de las ["nilias para participar en cl jllCgO de la apropiacion debienes educativosj difercncias para enfrcntar un sistema que ticnde a reproducir e institucionalizarlas desigualdades de partida, 0 que en eI mejor de los casos es indiferente a ell asy les permite obrar a su antaja.Las desigualdades en el acceso a la educacion no han desaparecido; se han recicladoen Ilucvas desigualdadcs. La interacci6n de la estructura social con una institucionalidadeclucativa rigida, y a la vez orientada por una afligida variante del "laissez fairc", genera diferentesoportunidades de avance en cl sistema, y diferentes oportunidades de acceder aconocimientos y habilidades c1aves para cl desarrollo individual y colectivo.Nuestros paises) en particular agucllos con mayorcs desigualdades sociaies J Illcnoresinstitucioncs de protecci6n social Y sistemas educativos mas abandonados a Sll snertc,allll tienen un largo camino por delante para lograr una educaci6n universal} incluyente yde calidad. Si se considera que los grupos con mayor grado de exclusi6n educativa han sidohist6ricamente grupos excluidos de todo un conjunto de bienes, servicios y derechosbasicos} no parece dificil concluir que su inclusi6n no podni lograrse unicamente mcdiantepoliticas publicas "compcnsatorias", sino que inevitablemente se procesara. entreconfli ctos de tipo polftico.ReferenciasBernstein, Basil (1995). C/ases, codigos y control, I: Estudios teoricos para I1l1a sociologia dellenguaje,Madrid, Aka/.Bernstein, Basil ( 1990). C/ases, codigos y cOl/frol, IV: La estmctl/m del disCllfSO pedagogico, Madrid,Marata.Blanco, Emilio (2009). "La desigllaldad de resllltados educativos: aportes a la tcoria desde lainvestigaci6n sabre eficacia escalar", Revista Mexicana de In vestigacioll Educativa, val. XlV,nUI11.49,pp.1019-1049.Bourdieu, Pierre y Passeron,Jean-Claude ( 1979). La reprodlfccio/l. Elemenfos para II/Ia teorfa delsistcma de cnscliallza, LAlA, Barcelona.Casas, Andres, Luis Gamboa y Luis Piiieiro (2002). "El erecto escuela en Colombia, 1999-2000", Serie Documentos. Borradores de Investigaci6n. Universidad del Ros:lrio,Colombia.CEPAL (Comision Economica para America Latina yel Caribe) (2009).Allllario Bstadrsfico deAmirica Lalilla y el (aribe, 2008, Santiago, UNESCO.CEPAL (Com.isi6n Econ6mica para An,erica Latina y cl C.ribe) ( 1992). Edllcaci611 Y cOllocimieIJto:eje de la frmlsjorll1acioJl prodllcf'ivfl COli eqllidad, Santiago, UNESCO.Cervini, Ruben (2007). "Los efectos de la cscucla y del aula sobre ellogro en Illatemat icas y enlengua de la educaci6n scculld.-tri.-t: un modelo Illultini vel", PClfiles EducaNvos, vol. XXVl II,nlllTI. 11 2, pp. 68-97.Cervilli, Ruben (2004). "Nivel y va riacion de la equidad en la cducaci6n media de Argentin a",Revista liJeroalllericm!(/ de Ccillcacioll, vol. 34, Ill1l11. 4.Cervini, Ruben (2002). "Dcsigualdadcs en cllogro acadelllico y reproduccion cultural enArgentina. Un modelo de trcs niveles", Revisfa Mexical1f1 de 11I11I:s figacioll Edllcal"iva, vol. 7,nl"". 16,445-500.Cortes, Fcrnando (2000). La distrilmcion del illgreso Cl"! Mexico ell epocas de es fabilizadol1 y reforiliaeconolllica, Mexico, CIESAS.Edwards, Veronica ( 1991 ). El collceplo de cnlidad de la edllcaci611, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC.Espindola, Erncsto y Arturo Leon (2002). "La desercion escolar en America Latina: un temaprioritario para la agenda regional': Rellista Iberoalllcrical1(f de Edllcaciol1, nlun. 30, pp. 39-62.Ferl1

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