I. L'ENFANT AUTEUR EN ART. Tâtonnements en monotypes ... - Icem

I. L'ENFANT AUTEUR EN ART.
Tâtonnements en monotypes: chez Jean-Marc
Guerrien (CM1-Ecole Lamartine-Dunkerque),
Plusieurs essais
d'arbres en monotype
chez Jean-Marc.
Tout ce qui s'est dit (ou presque) lors du
STAGE « L'enfant auteur » à Wormhout du 18 au 20 février 2013
MATERIEL :
plaques de verre
encre d'imprimerie à l'eau
outils (spatules, éponges, pinceaux,
grattoirs, rouleaux)
But : produire des livres d'artistes (des poèmes
ont été écrits, majoritairement sur la nature, les
arbres : illustrer ces textes avec des monotypes).
Ce sont des recherches, pas des œuvres
achevées, produire quelque chose qui les
satisfasse par rapport à leur intention première
(arbre dans le brouillard, mer, etc.) La part du
maître, l'aide = questions. Si l’enfant dit « ce
n'est pas beau », le professeur lui demande
pourquoi.
Premiers : Lila sur un carré de 18 cm de côté,
elle montre son premier essai → critiques sur le
fond tout noir, le tronc / poteau, du coup son 2 e
essai... la mer ! Critiques aussi sur la précision,
le soleil, les vagues. Autre essai puis est passée
à autre chose.
Romain : réflexion sur le feuillage (idée
d'utiliser une éponge), différents essais avec
autocritique (il se critique par rapport à son
intention : feuillage trop clair ou trop foncé,
rendu du tronc, de l'écorce qui le satisfait plus
ou moins, herbe).
Dans les monotypes, important de bien préparer
sa plaque puis de
trouver les bons outils
par rapport à ce que
l'on veut réaliser. Un
élève a choisi parmi
ses centaines d'essais
en monotypes des
réalisations pour
illustrer son livre de
haïkus.
Réponses données par
le maître (œuvres
d’enfants puis
d’adultes, textes en
écho à ce que l'élève a réalisé).
Il y a une culture du maître mais aussi de la
classe.
Si l'on montre des œuvres de classes, on peut
finir par reconnaître les œuvres qui viennent de
telle ou telle classe. Aussi reconnaître le
« style » d'un élève. Certains élèves cherchent
alors à casser cela, ou pas. « Nos élèves ne sont
pas des artistes, ils font l'expérience de l'art »
(Jean-Marc G.).
On peut montrer l'évolution d'artistes, comment
ils ont pu réaliser des œuvres très différentes,
avoir des périodes très particulières (cf.
Picasso), aller du figuratif à l'abstrait ou
l'inverse.
Ex d'un atelier de graphisme dans lequel le geste
graphique prolongeait l'état de corps (colère,
légèreté). Quel effet cela me fait, quel effet cela
fait-il aux autres ? Parfois surprenant. L'œuvre
ensuite est livrée aux autres, cf. Le vol du
vampire de Michel Tournier. Il y a l'œuvre, celui
qui la fait et celui qui la regarde (cf. Soulages).
Site « Le Muz » (mines d'idées où il est facile
d'y mettre des réalisations).
Importance de tout ce qui est mis en place pour
que l'enfant se mette au travail tout de suite, soit
autonome, pour que l'enseignant soit perçu
comme aidant et pas seulement jugeant.
Au Congrès : premier invariant de Freinet :

« L'enfant est de même nature que nous ».
Atelier de découpage/collage/bricolage des
TP-Petits de Nathalie Ramas (école V Hugo-
Dunkerque). Elle met à disposition scotch,
agrafeuse,
perforatrice,
gommettes,
papiers,
ruban puis
ils disent ce
qu'ils ont
voulu faire
et elle écrit.
Faut-il
demander
leur
intention aux petits (au départ, après) ?
Premières manipulations. Ils ont beaucoup aimé.
Les petits sont dans l'action d'abord, même si
certains s'organisent déjà.
L’objectif de l’enseignante = aller vers le
volume.
Cf. Expo au LAM (collage) depuis le 16
février : Jockum Nordström.
Questions sur laisser tout à disposition ou
limiter.
Chez les
plus grands
(CE), plaisir
aussi de
manipuler,
créer un
ensemble
plutôt
qu'intention
Découpage, collage.
Arbre avec pommes, chez Nathalie.
Premier atelier avec papiers
de couleur.
bien établie.
Atelier collage des MS-GS de Charline
Ouattara - école Lagrange - Armentières :
intention de remplir sa feuille, support en papier
plus épais. Lorsque les réalisations sont
présentées, elle écrit dessus ce qui est dit.
Un premier atelier où sont disponibles des
chutes de papier couleur, un deuxième avec des
papiers divers (papillotes, ondulé, soie, crépon).
Charline trouve que ses enfants en difficulté
sont souvent aussi en difficulté en art alors qu'ils
peuvent faire ce qu'ils veulent.
Comment les faire progresser ? Quelle culture
pour le maître ? Quelles interventions ? Qu'estce
que veut dire progresser ? Comment
présenter ? Faut-il rencontrer des œuvres
d'artistes ? Parler des matières, des contrastes,
des formes, des directions, figuratif ou non,
faire apparaître par l'absence, organisation dans
la feuille, transparence.
Qu'est-ce qu'on recherche dans cette activité ?
Motricité, création, repérer des choses nouvelles
que l'on peut exploiter par la suite (formes,
superpositions, chiffonnage, les regroupements,
zigzags, relief), ce que fait l'un inspire un autre.
Quand il y a une réussite, l'utiliser.
Si l'on veut du volume, ne pas partir sur des
aplats mais des supports qui incitent au volume :
carton plié, coupé pour introduire un autre
élément, rouleaux etc.
Chez Freinet à la fois spontanéité, liberté,
absence de consignes et travail (conquête,
transformation) --> explorer un acte réussi si
cela est perçu comme réussi par les élèves.
→ Séries, tâtonnements = intéressant pour voir
le travail sur une idée précise.
→ Centralité de l'analogie (c'est comme...)
→ « Mur des réussites » pour garder les
nouveautés, les actes réussis (pour lui ou pour la
classe).
→ Passeur de cultures (œuvres, textes).
Collages, peinture des CE2 de Laurence
Gaiffe -CE école de Mons) : exemples de
Colla
ge et peinture, chez Laurence.

collages de papier peint + laine tendue +
peinture, projections, graphismes. Difficile au
départ de les laisser créer librement et puis avec
les présentations
Papier peint, laine.
les cheminements
se font.
Pascale Calcoen
GS - école de
Mons : peinture
en atelier libre le
matin. Un autre
atelier est
organisé en sa
présence
un après-midi
dans la semaine.
II. L'ENFANT AUTEUR EN TEXTES.
Production de textes et d'une histoire
collective (version papier et version
Didapages), CE2. Laurence G
Elle explique qu'au premier trimestre, elle s'est
peu autorisée à intervenir et les textes étaient
souvent assez pauvres. Depuis décembre et
surtout après le stage écrivain (Créalivres avec
une illustratrice et un enseignant en plus qui est
intervenu). Contrainte de départ : une
déambulation dans une ville où l'on voit ou croit
voir des événements fantastiques. Groupe de 3
élèves par épisode : chacun écrivait et mise en
commun. Il y a eu plus d'interventions : enlever
les c'est, il y a, elle voit... faire parler les
personnages (à eux-mêmes, dialogue), ne pas
dire ce qui se passe tout de suite, laisser deviner
(indices), dire ce que l'on ressent, entend, effet
de surprise, humour etc. Allers-retours entre
illustrations et textes, ne pas redire ce qui est
peint et inversement. Dans leur premier jet, « il
y a », « c'est », c'est dans un 2 e temps qu'on les
enlève pour construire des phrases plus
élaborées (cf étayage de Meirieu, échafaudage
d'abord pour le retirer ensuite.) Livre en support
papier et en livre animé (Didapages 1.1).
A quel moment intervenir ? Trop, pas assez,
comment ? Sans les déposséder de leurs idées.
Ne pas hésiter, même en CE1, CE2 à passer par
la dictée à l'adulte. Souvent, leur capacité
d'écriture est encore trop faible par rapport à ce
qu'ils veulent écrire. En les déchargeant de
l'écriture pure, on peut permettre à leur pensée
de s'exprimer plus facilement. L'élève
commence un texte, puis questions, conseils
(phase d’écriture au crayon puis à l'ordinateur,
cela aide certains à produire).
C'est aussi en enchaînant les textes que les
capacités augmentent, mieux vaut produire
beaucoup plutôt que revenir sans cesse sur le
même texte. S'arrêter plus sur UN texte mais pas
sur chaque.
Ces dernières semaines, des élèves ont repris
dans leurs textes les conseils donnés dans
l'histoire collective (dialogue etc.), textes plus
travaillés. Les élèves sont contents de parvenir à
des textes plus riches, avec des effets littéraires
(surprise, humour).
Amélioration de textes : ex. décrire les
personnages, pas forcément
nécessaire. Agnès Gilson
trouve que, dans sa classe,
les améliorations
collectives sont peu
satisfaisantes, elle préfère
travailler les textes lors de
la relation duelle
enseignant / enfant ou lors
de présentations en cours
de rédaction quand l'enfant
demande un conseil. On
peut poser des questions
pour que l'enfant enrichisse
Juste une chute
cherchée avec l'élève
pour ce texte.
(ex. « un cœur qui brille », pour quoi faire,
lapin : qu'est-ce que tu fais avec, trouver une
chute, une amorce, exprimer le ressenti). Sabine
Vermersch lit une amélioration collective de
texte sur les pompiers : précisions, vocabulaire,
synonymes, phrase par phrase. Danielle :
améliorer avec quelle intention ? (Documentaire
sur la caserne ou côté haletant du départ des
pompiers.) Trouver des procédures pour que les
enfants soient vraiment acteurs lors des
améliorations.
Jean-Marc : amélioration par petit groupe de 5,

avec l'enseignant.
Par petits groupes, les stagiaires analysent des
textes d'élèves de la maternelle au cycle III
(brouillons, copie définitive) quelles
interventions du professeur ? Quelles
améliorations, quels passages travailler ?
Les petits commencent par le dessin, est-ce que
cela n'induit pas l'écriture ? Peut-être peuvent-ils
d'abord dicter leur texte et dessin après, ou pas.
On peut laisser les textes tels quels ou les
pousser plus vers la littérature (ressenti, effets,
humour, se mettre à la place de ou accentuer un
texte/emploi du temps en rajoutant un procédé
stylistique : horaires, style télégraphique : 8.15
départ pour....)
Certains textes sont mieux sans ce qui est écrit à
la fin (il rentre chez lui, ils deviennent amis...),
en rajoutant des onomatopées (« Ouf »,
« Berk »). Les « et après » peuvent être laissés
dans un premier temps car aident l'enfant
(parfois ils sont induits par les questionnements
de l'enseignant : et après?) puis retirés ; en
voulant rallonger certains enfants se perdent
dans leur histoire. Leur demander : « Qu'est-ce
que tu veux raconter ? » Attention : à vouloir
trop questionner, enrichir, faire rimer, on risque
au contraire d'appauvrir, alourdir.
III. PASSEUR DE CULTURES : à
compléter.
A partir d'un texte du « Le nouvel éducateur » :
32 thèmes ont été établis (ex : animaux,
tristesse...). Dans chaque thème, sont collectés
des textes d'enfants, des textes d'auteurs, des
œuvres d'enfants, d'auteurs, des références
musicales, du vocabulaire, des photographies,
fond numérisé. Objectif : aller y trouver des
ressources lorsqu'un enfant aborde un thème
(« réponses »). Echo une fois que l'élève a
produit, pas une référence avant pour qu'il
« fasse comme ». Avec le moteur de recherche,
on peut aller chercher par mot-clef (peine,
animal etc.)
Complémentaire avec Internet, aujourd'hui, car
productions d'enfants, que l'on trouve moins
ailleurs. Internet n'est pas forcément simple si
on n'a pas de référence précise (artiste). Autre
classification. Trouver des sites, pointus sur les
arts.
Le 1 er passeur de cultures (Cdrom avec liens)
correspondait plus aux grands (cycle 3, collège.
Beaucoup de travaux de chez Sylvain.) Dans le
2 e , en cours de construction, dossiers par thème
aussi : on peut entrer ses travaux de classe et des
documents extérieurs (ex. aller chercher dans
Kandinsky ce qui pourrait nourrir un dossier.)
Idée : que chacun enrichisse ce 2 e Passeur de
cultures avec ses documents.
IV. ALBUMS DE VIE ET QUOI DE NEUF.
Pascale Valmont - PS - Ecole A. France - V.
Ascq : il y a une partie journal (ce qui s'est passé
dans la journée) qu'on peut réaliser en fin de
journée en collectif ou le lendemain, avec l'aide
de photos. Dans ce cas, c'est réalisé avec un
enfant. Cela permet de parler avec certains
enfants qui ont plus de mal à parler en grand
groupe. Elle leur pose des questions pour avoir
plus de détails. Puis une partie quoi de neuf
(lundi et jeudi après récréation du matin, 2
enfants). La présentation est souvent courte, la
partie questions est plus longue, souvent les
mêmes qui reviennent, au bout d'un moment on
peut aller plus loin, c'est un apprentissage, un
travail de l'enseignant. Elle enregistre
(dictaphone).
Elle essaie de le faire partir tous les soirs dans
les familles. Les objets du quoi de neuf sont
photographiés sur des cartes plastifiées,
perforées avec le nom au dos. Par la suite, en
petits groupes, est effectué un travail d'analogies
(mettre ce qui va ensemble : ex. instruments).
Ces cartes (avec le mot derrière) sont aussi
utilisées par les enfants pour écrire dans leur
cahier d'écriture. Les mêmes images sans le
nom sont découpées et
Mini-albums de Charline.
utilisées en livret (sport
etc.)
Moyens-grands.

Charline constitue aussi des mini-albums après
des tris par thème (ex. objets avec des piles, les
livres, les bijoux, les lieux à partir des
photographies prises au quoi de neuf).
Le journal de Pascale se fait avec toute la classe.
P
ages de l'album de vie de chez Pascale, tout
petits/petits.
Le quoi de neuf avec les plus grands, les tout
petits sont dans une autre activité, avec
l'ATSEM.
Quoi de neuf : sur la base du volontariat
(certains enfants s'en emparent plus que
d'autres), ou par ordre alphabétique (ils
préparent plus quand ils voient que leur tour va
arriver.) Dolores a
deux moments de
parole, enregistrés :
lundi et jeudi matin,
« nouvelles
importantes », tous
peuvent parler,
rapidement, mardi et
vendredi après-midi
« entretiens,
présentations » (deux,
avec un objet ou
Pa
ge de journal du quoi de neuf chez France,
CP-CE1.
sujet, 3 min de présentation, 5 min de questions,
avec inscription préalable). Cela permet parfois
d'aller plus loin dans quelque chose qui a été dit
le lundi et jeudi. Sur une semaine, elle souhaite
que tous soient passés.
Danielle Thorel : on ne peut pas obliger un
enfant à parler, en pédagogie Freinet le désir est
premier, s'il ne veut pas parler, attention.
Agnès : certains enfants n'osent pas aller à
l'inscription mais ont envie de dire des choses,
le fait qu'on les inscrive d'office les aide et s'ils
ne veulent pas passer, on ne les oblige pas.
France commence sur la base du volontariat
puis, lors des envois de lettres aux
correspondants certains élèves se rendent
compte qu'ils n'ont pas de quoi de neuf à
envoyer, alors 2 e phase : tout le monde passe
avant qu'un enfant ne repasse une 2 e fois.
Sabine a un tableau sur lequel elle pointe les
passages. Danielle : réfléchir aux objectifs du
quoi de neuf, des cahiers de vie (l'école est là
pour que les élèves acquièrent des concepts,
fassent des liens : ex. entre grossesse de maman
et œuf de la poule, araignée présentée et sa
classification...) Le classement des objets/sujets
présentés dépend de la matière.
L'album de vie est un support très riche, très
important pour les
Chez
France, les enfants dessinent
ce qu'ils ont présenté.
Paroles d'enfants... Une page de journal du quoi de neuf en
CE2, Laurence.
enfants (ils aiment
retrouver les albums de vie quand ils étaient
petits dans les classes de leurs anciens
enseignants). Peggy Theeten : Est-ce qu'on peut
« interdire » de sujets ex. portables quand déjà
trois élèves ont présenté le leur, jeux violents :
cela permet une discussion plus philosophique
sur la violence, les interdits, le rôle de la police

etc. L'enseignant peut intervenir mais ne pas
s'éloigner trop de ce qu'ils veulent dire. On peut
ne pas tout noter...
Sylvain : un certain nombre d'impasses à éviter,
comme ce qui est dit a un statut public (journal
du quoi de neuf), il faut faire attention.
(problèmes familiaux : on écoute, sans couper,
mais on n'écrit pas dans le compte-rendu). Pb de
la parole superficielle, sans engagement de
l'enfant, le fait de s'inscrire à l'avance permet
normalement de l'éviter, risque du formalisme
(routine) : avoir un
étonnement (et un
étonnement éclairé), des
questions qui relancent
l'intérêt, une lecture
biologique/historique etc
(problématisation). Autre
danger : non intervention
du professeur, la succession
de la banalité,
conformisme, parole
convenue (intervenir sur
les jeux, tablettes).
Danger de la
moralisation aussi.
Danielle : il y a d'autres
moyens d'expression
dans la classe (textes,
expression corporelle,
arts).
Jo
urnal de classe de
Nathalie.
Importance des
prolongements (ex. son =
phénomènes
ondulatoires), ne pas le
faire à chaque quoi de neuf, sinon didactisation.
Chaque événement est porteur de quelque
chose. Au bout d'un moment sortir des questions
routinières (où l'as-tu acheté, combien a-t-il
coûté, qui te l'a offert?)
Prénoms, mots
non vus en classe..
V. ATELIER
D'ECRITURE
LIBRE.
Pascale C. avec ses grandes
sections a mis en place un
atelier d'écriture le matin,
en même temps que d'autres
ateliers (textes libres,
peinture, travail individuel) ; un atelier
autonome : un A4, un feutre noir, à déposer
ensuite dans un endroit bien précis. La consigne
était large. « On écrit » (quelque chose, des
mots).
Au début : ils ont écrit les prénoms qu'ils
savaient écrire, ou allaient chercher une
étiquette prénom pour s'aider. Puis, elle
demande à l'enfant ce qu'il a écrit. Elle ne
corrige pas les erreurs éventuelles, intervient
peu. Après l'introduction de livres, sont apparus
d'autres mots. Elle a aussi laissé utiliser des
planches d'imprimerie Lego. Parfois, ils ont
recopié des parties du texte, en passant du script
aux capitales d'imprimerie.Puis certains ont
commencé à écrire des phrases inventées, en
s'aidant des mots de textes, livres etc. La moitié
de la classe s'est emparée de cet atelier.
Certains ont la notion de mot, d'autres ne
reviennent pas au début de la feuille, on voit
bien où ils en sont de leur conscience de
l'écriture. Charline, avec ses moyens-grands,
intervient plus sur ce qu'ils ont voulu écrire,
réécrit en-dessous le mot correctement écrit.
Inversion p/q, cela vient du cerveau qui voit en
symétrique, donc il est conseillé d'encourager
les jeux de manipulation.
Nathalie, ses TPS – PS ont des cahiers Seyes, ils
écrivent ce qu'ils veulent (lignes, « zigouigoui »,
lettres, prénom) puis viennent dire ce qu'ils ont
« écrit » et elle retranscrit en-dessous.
MERCREDI 20 FEVRIER 2013
VI. Quoi de neuf ?La correspondance
d’Agnès (CP/CE1) et de Sabine V.
(GS/CP)
Echange de lettres collectives et de lettres
individuelles qui se croisent tous les mois.
Lettre collective tous les 2 mois, problème pour
répondre à des questions spécifiques. Le temps
est trop long entre deux envois de lettre
collective.
Agnès pense à répondre sur une affiche séparée
à une question posée qui peut être envoyée au
moment de l’envoi aux lettres individuelles.
Un 4 pages recto-verso : travail en Arts
plastiques, la lettre, un quoi de neuf , un texte.

Rencontre prévue le
14 mars à Mons en Baroeul.
Cadeau offert le porte-monnaie fabriqué par la
classe de Sabine (voir Chti qui ) avec de la
monnaie, suite à un travail à partir du quoi de
neuf ? chez Sabine.
Choix des correspondants par les enfants avec la
première lettre de présentation.
Sabine a une personne de la mairie qui vient
dans sa classe
Agnès imprimait avec la police de caractère en
écriture en attachée pointillés.
Chez Sabine, les lettres reçues sont rangées dans
le porte-vues de lecture.
Chez Agnès, il y a un cahier de
correspondances.
Agnès remarque que les lettres individuelles
sont plus vite réalisées. Ils s’investissent
beaucoup et utilisent le temps de la production
d’écrit.
Pour la lettre collective, c’est parfois plus
laborieux, en dictée à l’adulte avec les CP ou
par petits paragraphes en CE1.
Sabine a relevé un texte de Célestin Freinet sur
la correspondance.
En 1925, la classe de Célestin Freinet et celle
de René Daniel entamaient pour la première
fois une correspondance.
Aujourd’hui, plus de quatre-vingt ans plus
tard, de très nombreuses classes pratiquent
cette technique pédagogique, devenue
habituelle, presque banale, recommandée par
les textes officiels, mais aussi tellement
pervertie par les pratiques officielles, normées
et isolées d’un contexte global coopératif.
C’est ainsi que Célestin Freinet s’exprimait sur
sa première correspondance : « J’ai senti là,
tout de suite, les possibilités considérables
d’un tel échange : les enfants n’écrivaient
plus pour eux-mêmes mais pour leurs
correspondants ; les devoirs scolaires
changeaient alors de sens et bientôt de
nature. Quel entrain, et quel enthousiasme
pour la lecture, à leur arrivée, des imprimés
de nos petits amis ! Nous vivions avec les
paysans pêcheurs de Trégunc ; nous
connaissions leurs travaux, leurs jeux, leurs
préoccupations. Il ne s’agissait plus là d’un de
ces vulgaires procédés pédagogiques
prétentieusement qualifiés de « méthodes »,
mais d’une forme nouvelle de vie à l’école,
âme et instrument de l’effort scolastique,
auquel j’aspirais. »
Il ne s’agit plus d’une simple technique
insérée à certains moments de la vie de la
classe, mais d’une rupture complète avec les
fondements habituels de l’école ancrés sur
des faux-semblants. Au contraire, la
correspondance scolaire met les enfants dans
une position de communication authentique.
Elle leur permet de s’engager dans un vrai
travail, de s’ouvrir sur la vie. Les travaux
impulsés par la correspondance ne sont plus
des devoirs, des activités vides de sens mais
des nécessités nouvelles, desactivités
motivées de façon dynamique, une activité
humaine.

L’étude du milieu proche, comparé à celui des
correspondants, prend une autredimension.
Elle permet aux enfants de porter un regard
nouveau, un regard critique, sur leur propre
milieu, tant du point de vue social, politique,
écologique, esthétique. Elle est, de plus, le
moyen privilégié de connaître les autres, de
les comprendre, d’accepter les différences.
Echange d’exposés sur le hamster chez Agnès,
sur le hérisson chez Sabine, suite à la classe des
Travail sur l’Etude du milieu. Les différences
entre la ville, la campagne, la ferme.
Exemple : Lucas a reçu une lettre de son
correspondant avec des photos de la ferme de
son papa. Il y a eu un émerveillement collectif.
Et le projet de rencontre à l’école de Sabine, il y
a la visite de la ferme de ce correspondant qui
est prévue.
Travail sur les pointures en mathématiques.
Danielle : Le but de la correspondance, c’est de
prendre conscience que tout le monde ne vit pas
comme nous.
CORRESPONDANCE CHEZ LES PETITS
de Nathalie et d’Anne-Sophie
Cahier de correspondants
Etude du milieu sur les écoles, car le milieu est
urbain dans les deux cas : Téteghem et
Dunkerque.
Il y a déjà eu 3 rencontres. Charline : c’est
important chez les petits.
En CM1/CM2, Sylvain a mené un travail de
réflexion sur la correspondance avec ses élèves.
Chez Jean-Marc, qualité humaine dans les
échanges de lettres individuelles.
Il y avait une accentuation des lettres
individuelles (parfois jusqu’à 16 échanges).
Danielle : proposer des enquêtes, Lister les
professions des parents, des données sur les
milieux pour aider à prendre conscience des
différences de milieu.
VI - Livres d’artistes de chez Jean-Marc
Guerrien.
Les enfants fabriquent 6 livres d’arts pour
illustrer un poème sous la forme d’haïkus :
- un pour le poète (Pierre Dhainaut)
- un pour Jean-Marc Guerrien
- 4 pour l’enfant.
Le travail avec le poète est un travail d’élagage.
C’est un enrichissement qui ne se fait pas par
ajout, mais par enlèvement pour arriver à
l’essentiel de l’expression.

VII - PERSPECTIVES POUR LE
CONGRES
Du mois d’aôut 2013 à Caen sur le thème du 1 er
invariant de Freinet : l’enfant est de même
nature que l’adulte.
Propositions d’ateliers :
LA TRANSFORMATION
/L’INTENTIONNALITE/
LA PART DU MAITRE
De celui qui écrit, sur ce qu’il produit en
mathématiques, en art….
de l’enseignant, du groupe.
Jean-Marc : parcours de tâtonnement sur les
monotypes en Art, livres d’arts, et intention en
mathématiques.
Danielle : textes sur l’intentionnalité, les
transformations, les caractéristiques des
disciplines.
Dolorès , Agnès : série de panneaux avec les
textes libres, sur les enregistrements des
dialogues Enseignant/élève lors de l’élaboration
d’un texte.
Agnès : Et en Art ?
Quelle était son intention, son projet…
Filmer des séances de présentation/ d’arts
Travail préparatoire avec les participants au
Congrès lors d’une journée début juilllet 2013 à
Mons en Baroeul.
En dehors du travail pédagogique , 4 jours de
randonnées itinérantes en gîte d’étape seront
organisées en Normandie, avant le Congrès
avec Agnès, Marie, Danielle, Marcel, France, et
tous ceux qui veulent se joindre à nous !