Roger_Blatter_MEMOIRE MASTER 2011

Mémoire de Master présenté à la Faculté des Lettres de l'Université de 

Fribourg (CH) 

Centre d’enseignement et de recherche francophone pour la formation des enseignants et 

enseignantes du secondaire I et II 

Enseignants de classes bilingues : 

martyrs ou masochistes ? 

Analyse des motivations des enseignants du secondaire I et II 

engagés dans un projet d’enseignement bilingue 

en Valais 

Travail dirigé par : Professeur Jean-Luc Gurtner 

BLATTER Roger, Ulrichen, Grengiols (CH) 28 juin 2011

Remerciements 

Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont permis de mener à bien ce travail de 

mémoire. 

En premier lieu, je dis un grand merci à mes parents et à ma famille, à Valérie et à sa famille 

pour leur aide, leur soutien et pour avoir cru en mon retour aux études. 

À Monsieur le Professeur Jean-Luc Gurtner, directeur de mémoire, pour ses conseils avisés, 

sa critique constructive. 

Au Département de l’enseignement, de la Culture et du Sport et au Service de l’enseignement 

du Canton du Valais pour m’avoir permis d’effectuer cette recherche auprès des enseignants. 

Aux recteurs, directeurs et chefs de centre des établissements ayant accepté de collaborer. 

À Monsieur Christophe Pfammatter, responsable Langue 2 pour le secondaire I du Valais 

Romand. 

Aux enseignants ayant accepté de témoigner dans le cadre de cette recherche. 

À Mesdames Claire-Lise Salzmann, Maria Studer, Monsieur Jean-Jacques Comment, des 

projets bilingues de Bienne ainsi qu’à Monsieur Stéphane Karlen pour leur aide précieuse lors 

des pré-tests. 

À Monsieur Philippe Genoud du Département des sciences de l’éducation de l’Université de 

Fribourg, pour l’analyse statistique des résultats de cette étude. 

À Mademoiselle Fanny Bonvin pour la relecture et la correction de ce travail. 

À toutes et à tous encore un merci sincère et chaleureux. 

1

Résumé 

Cette recherche tente d’établir une relation entre les motivations qu’invoquent les enseignants 

pour leur engagement dans un projet d’enseignement bilingue et leur motivation actuelle dans 

ce projet. Dix-huit entretiens ont été réalisés auprès d’enseignants valaisans du secondaire I et 

II. Ces interviews, après dépouillement, ont permis de recueillir des affirmations significatives 

pour les différents indicateurs la motivation actuelle des enseignants. 

Les résultats confirment partiellement l’hypothèse selon laquelle les enseignants valaisans du 

secondaire I et II qui invoquent des motivations plutôt intrinsèques, telles que « j’ai éprouvé 

de la joie dans le fait de pouvoir participer à ce projet », pour leur engagement dans un projet 

d’enseignement bilingue sont davantage motivés pendant l’activité. Il en ressort en effet que 

ces enseignants sont davantage satisfaits de leur travail actuel que leurs collègues qui se sont 

impliqués dans ces projets pour des raisons plus extrinsèques, comme par exemple le fait 

d’avoir été engagé dans un établissement scolaire sous condition d’enseigner dans une classe 

bilingue, en dépit quelques fois de leur manque de formation. 

De plus leur satisfaction actuelle est significativement corrélée avec leur volonté de persister 

dans leur engagement et avec l’impression d’utilité et les chances de succès qu’ils attribuent à 

ces projets d’enseignement bilingue. 

Mots clés 

Motivation, enseignant, projet d’enseignement bilingue, secondaire I et II, entretiens 

2

Table des matières : 

1. INTRODUCTION............................................................................................................................................6 

2. CONTEXTE THEORIQUE.......................................................................................................................... 11 

2.1. PRINCIPES DE L’ENSEIGNEMENT BILINGUE........................................................................................................12 

2.2. LES DIFFERENTES METHODES D’ENSEIGNEMENT BILINGUE ...........................................................................12 

2.3. LA MOTIVATION......................................................................................................................................................13 

2.4. CONCLUSIONS THEORIQUES SUR LA MOTIVATION CHEZ L’ENSEIGNANT .......................................................20 

2.5. SCHEMA CONCEPTUEL ...........................................................................................................................................21 

2.6. HYPOTHESES DE RECHERCHE ET VARIABLES.....................................................................................................21 

3. METHODE.................................................................................................................................................... 23 

3.1. CHOIX DE LA METHODE D’ENQUETE ET DU RECUEIL DES DONNEES...............................................................24 

3.2. ECHANTILLONNAGE EN BOULE DE NEIGE...........................................................................................................25 

3.3. DEROULEMENT DES ENTRETIENS........................................................................................................................27 

3.4. RECOLTE DES DONNEES.........................................................................................................................................30 

4. RESULTATS ................................................................................................................................................. 37 

4.1. TRAITEMENT DES DONNEES ENREGISTREES......................................................................................................38 

4.2. MODALITES D’ANALYSE DES DIFFERENTES VARIABLES...................................................................................38 

4.3. TABLEAUX DES AFFIRMATIONS SIGNIFICATIVES ...............................................................................................40 

4.4. TRAITEMENT DES DONNEES CHIFFREES.............................................................................................................78 

4.5. TABLEAUX RECAPITULATIFS DES RESULTATS....................................................................................................79 

4.6. PONDERATION DES VALEURS CHIFFREES ...........................................................................................................81 

4.7. REPRESENTATION GRAPHIQUE DU RESULTAT...................................................................................................82 

5. ANALYSE, INTERPRETATION ET DISCUSSION DES RESULTATS............................................... 83 

5.1. ANALYSE STATISTIQUE DES RESULTATS.............................................................................................................84 

5.2. INTERPRETATION DES RESULTATS SELON LES INDICATEURS .........................................................................87 

5.3. ANALYSE ET INTERPRETATION SELON LES VARIABLES SOCIO-DEMOGRAPHIQUES .....................................92 

5.4. CONFIRMATION DES HYPOTHESES.......................................................................................................................93 

5.5. POINTS FAIBLES DE LA RECHERCHE ....................................................................................................................98 

6. CONCLUSIONS............................................................................................................................................. 99 

7. BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................................................103 

8. ANNEXES ....................................................................................................................................................107 

ANNEXE 1 : CALENDRIER DES ACTIVITES DE RECHERCHE.................................................................................... 108 

ANNEXE 2 : ENTRETIEN PREALABLE........................................................................................................................ 109 

ANNEXE 3 : TRADUCTION DU TABLEAU DE RYAN ET DECI .................................................................................. 110 

ANNEXE 4 : LETTRE DE DEMANDE D’AUTORISATION D’ENQUETER AUPRES DES ENSEIGNANTS VALAISANS111 

ANNEXE 5 : SCHEMAS D’ENTREVUES ....................................................................................................................... 112 

ANNEXE 6 : ANALYSES STATISTIQUES DES RESULTATS ........................................................................................ 115 

ANNEXE 7 : FORMULAIRES DE CONSENTEMENT .................................................................................................... 118 

ANNEXE 8 : CURRICULUM VITAE............................................................................................................................... 119 

ANNEXE 9 : DECLARATION SUR L’HONNEUR .......................................................................................................... 121 

ANNEXE 10 : TRANSCRIPTIONS DES ENTRETIENS................................................................................................. 122 

3

Index des tableaux 

Tableau 1: Récapitulatif des données socio-démographiques des enseignants interviewés.....27 

Tableau 2: Codes des enseignants interviewés ......................................................................30 

Tableau 3: Manuel de codage ...............................................................................................35 

Tableau 4: Transcription 121.01 ...........................................................................................40 






Tableau 10: Transcription 122.07 .........................................................................................52 












Tableau 22: Récapitulatif des données récoltées ...................................................................79 

Tableau 23: Récapitulatifs des données récoltées. En « chiffré » selon manuel de codage .....80 

Tableau 24: Résultats pondérés par variable de recherche.....................................................81 

Tableau 25: Analyse statistique de corrélation entre les différents indicateurs et variables de 

recherche. .....................................................................................................................86 

Tableau 26: Tableau de Ryan et Deci traduit.......................................................................110 

4

Index des figures 

Figure 1 : Le continuum des types de motivation selon Ryan & Deci....................................16 

Figure 2 : Schéma conceptuel ...............................................................................................21 

Figure 3 : Résultats selon la causalité et la moyenne pondérée des 5 indicateurs de la 

motivation actuelle........................................................................................................82 

Figure 4 : Graphique du rapport entre motivation invoquée pour l’engagement dans un projet . 

d’enseignement bilingue et motivation pendant l’activité des 18 enseignants interviewés. 

.....................................................................................................................................85 

Figure 5 : Résultats selon la causalité et la satisfaction perçue. .............................................87 

Figure 6 : Résultats selon la causalité et le défi de la tâche....................................................88 

Figure 7: Résultats selon la causalité et l’utilité de la tâche. ..................................................89 

Figure 8: Résultats selon la causalité et les chances de succès du projet. ...............................90 

Figure 9 : Résultats selon la causalité et la volonté de persistance dans le projet. ..................91 

Figure 10 : Résultats des enseignants présentant un score supérieur ou égal à 3.00 pour les 

motivations invoquées pour leur engagement dans un projet bilingue............................94 

Figure 11 : Résultats des enseignants présentant un score inférieur à 3.00 pour les motivations 

invoquées pour leur engagement dans un projet bilingue...............................................94 

Figure 12 : Résultats des enseignants présentant une motivation actuelle en activité supérieure 

à la moyenne de l’échantillon (1.81) .............................................................................96 

Figure 13: Résultats des enseignants présentant une motivation actuelle inférieure à la 

moyenne (1.81).............................................................................................................97 

5

1. Introduction 

6

Bien que cantonale dans sa gestion, la politique linguistique suisse (CDIP 1 , 2004) veut 

que plusieurs langues vivantes soient enseignées à l’école, et ce dès les degrés primaires. 

Ainsi, dans la plupart des cantons, la deuxième langue nationale est enseignée dès la 

quatrième année primaire et selon la déclaration de la CDIP (31.03.2004) : « l'enseignement 

d'une première langue étrangère en 3e année devra être effectif dans tous les cantons au plus 

tard à partir de 2010, et celui d'une deuxième langue étrangère en 5e année devra l'être au plus 

tard à partir de 2012. » En 1995 déjà, la CDIP recommandait un enseignement plurilingue et 

immersif afin d’améliorer les compétences linguistiques des élèves à tous les niveaux. 

Ainsi, pour faire suite aux recommandations de la CDIP, des projets d’enseignement 

bilingue ont été mis en place dès le milieu des années nonante dans plusieurs cantons suisses 

et pour les différents degrés scolaires. Nous pouvons souligner ici le rôle précurseur de la 

commune de Sierre qui tenta l’expérience dès la rentrée 1993-94 avec une classe bilingue au 

niveau enfantine (Bregy et al., 1998). Au plan national, un catalogue des projets existants a 

été établi par Claudine Brohy dès 1995 (Brohy, 1996). 

En 2010, plus de quinze ans après leurs mises en œuvre, une institutionnalisation 

définitive de ces projets ne peut pas être constatée. Beaucoup de ces expériences bilingues 

sont restées à l’état de projet ou ne concernent plus que quelques classes marginales dans 

certains établissements. Ceci principalement pour les raisons suivantes : quelques-uns de ces 

projets ont été abandonnés par manque d’élèves mais aussi, parfois, par manque de personnel 

enseignant qualifié et/ou surtout prêt à prendre à leur charge un tel enseignement. Il s’agit 

effectivement souvent d’enseignants 2 particulièrement motivés qui ont accepté, malgré le 

manque d’expérience dans le domaine et la quasi absence de matériel scolaire spécifique à 

disposition, de se lancer dans cette aventure. En ce qui concerne le recrutement du personnel 

pour leurs classes bilingues, les établissements font appel à deux types d’enseignants : des 

enseignants bilingues déjà engagés en leur sein ou du personnel extérieur, parfois de la région 

linguistique de la langue cible ou encore de l’étranger. 

Selon M. Pfammatter 3 , coordinateur Langue 2 4 pour les Cycles d’Orientation (CO) du 

Valais romand, un effort substantiel doit être fourni pour que les différents projets survivent. 

Dans un CO valaisan, par exemple, le projet a été abandonné par manque d’enseignants 

disposés à s’investir. Dans les autres CO du Valais romand, les enseignants concernés ont 

1 CDIP : Conférence des directeurs de l’instruction publique. 

2 Pour des raisons de commodité, la forme masculine a été utilisée sans exclure les enseignantes. 

3 Résumé de l’entretien avec M. Pfammatter en annexe. 

4 Dans le Valais romand, la Langue 2 (ou L2) est l’allemand, dans le Haut-Valais la Langue 2 est le français, la 

Langue 1 (L1) étant la langue officielle de la partie du canton concernée. 

7

approché M. Pfammatter afin de régler des problèmes récurrents qui affectent profondément 

leur motivation. Pour répondre à leurs préoccupations, un groupe de travail a été mis en place 

fin janvier 2008, sous la responsabilité de Mme Pannatier (responsable L2 pour le primaire 

dans le Valais romand) et de M. Pfammatter. Sa mission était de trouver des réponses aux 

inquiétudes des enseignants, notamment en ce qui concerne l’établissement d’un plan d’étude 

déterminant les objectifs à atteindre ainsi que les moyens à mettre en œuvre, manuels à créer, 

heures de décharge à accorder et divers autres aspects. Il s’agissait donc de trouver des 

solutions pour faciliter la tâche des enseignants et ainsi, éventuellement augmenter leur 

motivation. 

En tant que futur enseignant d’allemand langue étrangère au Secondaire I et étant de 

surcroît bilingue, le problème de la motivation de ces enseignants s’est posé à moi. Quelles 

motivations les poussent à s’engager de telle sorte en faveur d’un changement de méthode 

d’enseignement des langues vivantes ? Le font-ils, comme ces militants et bénévoles 

d’associations caritatives, parce qu’ils en tirent un certain plaisir, parce qu’ils trouvent un 

certain sens à leur action ou parce qu’ils ont envie de faire avancer les choses (Havard Duclos 

& Nicourd, 2005) ? S’y engagent-ils par intérêt ou curiosité pour une nouvelle méthode ou 

par envie de relever de nouveaux défis, à l’instar de ce que montrent deux recherches sur la 

biographie professionnelle des enseignants : celle de Huberman (1989) à Genève et celle du 

Centre vaudois de recherches pédagogiques (Koehler-Betrix, 1986). Ces deux recherches ont 

pu déterminer que la carrière des enseignants pouvait être découpée en plusieurs phases. 

Après une première phase d’entrée dans le métier, puis celle de la stabilisation de la pratique, 

suit en général une troisième phase dans laquelle l’enseignant a l’impression d’avoir fait le 

tour du métier et de stagner. Il aurait alors tendance à aller rechercher de nouveaux défis pour 

entrer dans une phase dite de deuxième souffle. Souvent, il optera pour une spécialisation au 

sein de l’établissement ou cherchera à changer de lieu de travail. Donc pourquoi ne pas 

s’engager activement dans la mise en place d’une nouvelle méthode d’enseignement ? Mais il 

se pourrait également que la raison de leur engagement se trouve dans leurs compétences 

linguistiques qui en ont tout simplement fait des volontaires désignés par leur établissement 

pour participer à ces projets. 

L’objectif de cette recherche est de décrire et d’analyser les différents processus 

motivationnels intervenant chez l’enseignant lors de la mise en place, par la volonté politique, 

de nouvelles méthodes et ceci en particulier lors de la mise en œuvre d’un projet 

d’enseignement bilingue. Le caractère interdisciplinaire de cette nouvelle méthode 

d’enseignement pose en effet plusieurs problèmes inhérents non seulement à la formation des 

8

futurs enseignants mais également à la généralisation éventuelle d’une telle méthode. Sa 

généralisation demanderait en effet un recrutement conséquent d’enseignants bilingues, ou de 

la langue cible, ainsi qu’une gestion adéquate de cette ressource humaine. Ce travail tentera 

donc d’établir s’il existe un lien entre les deux aspects suivants : d’une part l’état 

motivationnel actuel des enseignants impliqués dans de l’enseignement bilingue, d’autre part 

les types de motivations invoquées par les enseignants pour avoir choisi ou accepté de 

s’engager dans un de ces projets bilingues. 

Il existe une pléthore d’ouvrages traitant de la motivation dans l’éducation, mais ces 

travaux sont presque exclusivement centrés sur l’apprenant. Je n’ai pas pu trouver de 

recherche ayant pour sujet la motivation des enseignants dans le contexte de projets initiés par 

l’institution scolaire. Les documents et rapports concernant les projets d’enseignement 

bilingue en Suisse romande décrivent par contre exhaustivement les raisons méthodologiques 

d’un tel enseignement par la présentation comparative de résultats scolaires, de sa mise en 

œuvre dans les cantons et établissements scolaires, des contenus à enseigner et parfois même 

de la formation des enseignants qui auront à donner ces cours immersifs. De plus, ces rapports 

concernent majoritairement des projets appliqués à l’école primaire, mais pratiquement aucun 

de ces documents n’aborde les raisons qui pousseraient un enseignant à s’impliquer dans un 

projet d’enseignement bilingue. Le rapport final de l’IRDP (Institut de recherche et de 

documentation pédagogique) concernant l’enseignement bilingue en Valais évoque 

brièvement ces motivations, relevées dans un questionnaire. Y sont mentionnés : 

« Premièrement le nouveau défi professionnel et deuxièmement les conditions de travail » 

(Demierre-Wagner & Schwob, 2004, p. 67). Le rapport final de l’expérience biennoise, dans 

le canton de Berne, quant à lui, se borne à constater le défi que représente l’implication dans 

un tel projet : « Nous ne nions ni la difficulté organisationnelle de l’entreprise, ni la 

motivation et l’engagement que cela implique du côté du corps enseignant, ni encore certains 

éléments négatifs […] » (Merkelbach, 2007, p. 142). 

Ma question de départ se formule donc ainsi : 

Existe-t-il un lien entre la motivation actuelle des enseignants et les raisons invoquées 

par ceux-ci pour justifier leur implication dans un projet d’enseignement bilingue ? 

Après avoir développé les différents aspects théoriques de la motivation chez les 

adultes en activité et les méthodes d’enseignement bilingues j’en suis arrivé à formuler 

l’hypothèse suivante : 

Les enseignants qui invoquent des motivations plutôt intrinsèques pour leur 

engagement dans un projet d’enseignement bilingue sont davantage motivés par 

9

l’activité elle-même à mesure qu’elle se déroule que ceux qui s’y étaient engagés pour 

des raisons extrinsèques. 

Afin de mesurer leur motivation pendant l’activité ainsi que pour relever leurs 

motivations invoquées pour leur engagement dans un projet d’enseignement bilingue, j’ai 

procédé à dix-huit entretiens semi dirigés dont il s’agissait par la suite d’analyser les 

contenus. L’analyse des affirmations des enseignants devait alors permettre de confirmer ou 

d’infirmer l’hypothèse émise. 

10

2. Contexte théorique 

11

Cette partie de ma recherche concerne l’aspect théorique des différents concepts 

abordés. Je vais donc y exposer la méthodologie langagière particulière que représente 

l’enseignement en classes bilingues puis les théories de la motivation reconnues actuellement. 

Ces théories seront mises en lien avec le cadre particulier qu’est le milieu professionnel des 

enseignants. 

2.1. Principes de l’enseignement bilingue 

Les adjectifs plurilingue, bilingue ou encore immersif sont souvent utilisés 

indifféremment, quel que soit le type d’enseignement des langues réellement appliqué dans 

une école ou dans une région. La plupart du temps, ces trois termes servent uniquement à 

désigner une méthode d’enseignement particulière consistant à enseigner une ou plusieurs 

matières scolaires non linguistiques dans une langue étrangère. Ceci est fait dans le but de la 

différencier de la méthode usuelle d’enseignement d’une langue dite étrangère qui consiste à 

ne l’aborder comme objet d’enseignement uniquement pendant trois ou quatre heures du 

programme hebdomadaire d’une classe. 

Le terme d’immersion est habituellement utilisé pour désigner une plongée dans la 

culture de la langue cible. Ceci a lieu, par exemple, lors d'un contact avec la langue cible dans 

un environnement multiculturel ou lors d'un séjour dans un pays de la langue cible (Roche, 

2005). Ainsi nous pouvons, par exemple, qualifier de classe immersive celle qui dispense, à 

Sion, le programme romand, en français, à des élèves venus du Haut-Valais germanophone. 

Dans d’autres écoles et pour certaines classes appelées bilingues, il a été décidé de 

créer cet environnement artificiellement notamment en enseignant une proportion définie du 

pensum dans la langue cible. Néanmoins, un même terme regroupe parfois, même à l’intérieur 

d’un établissement scolaire, des réalités fort différentes. 

2.2. Les différentes méthodes d’enseignement bilingue 

Il est à noter qu’il existe une multitude de modèles différents d’enseignement bilingue 

car chaque pays, canton, commune ou encore établissement est libre de se façonner le sien en 

jouant sur les différents paramètres explicités ci-dessous. Il y a néanmoins quelques points 

communs qui permettent de les définir comme étant des enseignements bilingues ou 

immersifs. Ainsi tous ces systèmes bilingues ont la volonté de simuler une situation 

d’apprentissage dans la L2 qui soit la plus authentique possible au regard d’un cours 

équivalent qui serait donné dans un pays ou une région de la langue cible. Il serait donc, par 

exemple, souhaitable que la personne donnant un cours d’histoire dans la L2, soit un 

enseignant d’histoire dont la langue maternelle soit la langue cible, donc ici la L2 des élèves. 

12

Cet enseignant aura aussi, éventuellement, reçu une formation spécifique pour l’aspect 

linguistique particulier de son cours. De plus, ce sont bien les connaissances en histoire qui 

seraient examinées en premier lieu et notées dans ce cours et non, ou dans une moindre 

mesure seulement, les connaissances linguistiques. 

Parmi les paramètres qui peuvent faire varier le visage d’un programme bilingue, il y 

tout d’abord la répartition horaire des différentes langues. Celle-ci, souvent exprimée en 

pourcentage, varie généralement entre 20% et 50% du pensum enseignée dans la L2, et peut 

aller jusqu’à 100% dans le cas de classe en immersion totale. Ceci est le cas, par exemple 

lorsque des élèves Haut-Valaisans effectuent leur quatrième année au cycle d’orientation de 

Saint Guérin à Sion et y suivent le programme en vigueur pour les élèves romands. 

Un autre paramètre qui peut varier est le catalogue des matières enseignées dans la 

langue étrangère. Ainsi, à Sion dans les classes bilingues du niveau secondaire I, le choix a 

été fait d’enseigner les mathématiques, branche principale, en allemand ; un tel choix n’a en 

revanche été fait ni dans les classes des collèges de Sion et de Brigue ni au cycle d’orientation 

de Monthey. 

Un troisième paramètre concerne le profil langagier des élèves de la classe. Ici aussi 

plusieurs cas de figure peuvent se présenter : classe de romands avec quelques enfants 

bilingues, classe composée à parts égales d’élèves Haut et Bas-Valaisans ou classe 

entièrement Haut-Valaisanne, en immersion totale comme décrit plus haut. Ces différences 

sont dues parfois à des choix de la part des directions d’établissement pour des raisons 

pédagogiques mais aussi, de temps en temps, pour des raisons imposées : ainsi pour palier à 

une baisse momentanée des effectifs de romands dans une classe bilingue, il a parfois été 

décidé d’y accepter l’inscription d’élèves déjà bilingues ou même germanophones. Certains 

enseignants ont remis en cause ce procédé mais ceci n’est pas l’objet de cette étude. 

2.3. La motivation 

Je partirai du concept de motivation et des théories de la psychologie sociocognitive 

étudiant les différents aspects de la motivation et en particulier celles qui la mettent en rapport 

avec le monde du travail. La construction de ce cadre théorique tentera de mettre en lien la 

motivation actuelle des enseignants avec les motivations invoquées pour justifier leur 

engagement. 

2.3.1. Définition de la motivation 

Il existe un grand nombre de théories de la motivation, chacune insistant sur l’un ou 

l’autre aspect du processus motivationnel. Ainsi, certaines se penchent plutôt sur les raisons 

13

du déclenchement ou non d’un comportement, tandis que d’autres décrivent les facteurs 

influençant la motivation pendant l’activité. 

Une définition de la motivation aujourd’hui reconnue est celle de Vallerand et Thill 

(1993, in Vallerand & Blachard, 1998) : « Le construit hypothétique utilisé afin de décrire les 

forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la 

persistance du comportement ». Les différents termes de cette définition peuvent être 

explicités de la manière suivante (Roussel, 2000) : 

Construit : « Quelque chose qui résulte de la rencontre d’éléments divers provenant de 

l’acteur lui-même comme de la situation » (Muchielli, 2001, p. 17) 

Hypothétique : ce construit n’est pas une réalité matérielle mais il est par contre inférable du 

comportement d’une personne. 

Forces internes et/ou externes : la motivation est une force interne si la personne pense 

retirer un bénéfice de l’activité elle-même. Elle est au contraire une force externe si des 

raisons extérieures à l’activité, donc liée au contexte, sous forme de récompense ou de nature 

de la situation par exemple, entrent en jeu. 

Déclenchement du comportement : la personne décide de passer d’un état passif à un état 

actif. 

Direction du comportement : la personne agit de façon adéquate par rapport aux buts qu’elle 

s’est fixés. 

Intensité du comportement : la personne agit en investissant une quantité variable d’énergie. 

Persistance du comportement : l’intensité et la direction du comportement sont maintenues 

pour une durée plus ou moins longue. 

En ce qui concerne le déclenchement du comportement, dans une approche 

cognitiviste de la motivation, les forces internes et/ou externes deviennent les causes 

psychologiques, les motifs d’un acte, car les raisons sont ici conçues comme but ou comme 

moyen. Nuttin (2005) insiste ici sur le caractère conscient des raisons et de leur influence sur 

le comportent global de l’individu. La définition ci-dessus de Vallerand et Thill (1993) peut 

être complétée par celle de Nuttin (2005, p. 13) considérant la motivation comme : « l’aspect 

dynamique de l’entrée en relation d’un sujet avec le monde » car elle ajoute l’élément 

relationnel dans le comportement de l’individu. En effet, celui-ci va choisir d’interagir, par 

son comportement, avec son environnement. Il en découle que le contexte de l’activité, tout 

comme les caractéristiques de celle-ci, prend toute son importance aux côtés des mécanismes 

internes du déclenchement de l’action. L’individu essaierait ainsi de satisfaire plus ou moins 

deux besoins que Ryan et Deci (1985, in Roussel, 2000) identifient dans leur Théorie de 

14

l’évaluation cognitive comme étant le besoin de se sentir compétent et celui de 

s’autodéterminer. 

Cette théorie peut être mise en parallèle avec le modèle motivationnel de Dweck et 

Leggett (1988, in Fenouillet, 2003) qui explique l’engagement d’une personne par la 

poursuite, soit d’un but d’apprentissage, soit d’un but de performance. 

Le but d’apprentissage est relié aux motivations internes car il s’agit ici d’acquérir une 

maîtrise, une efficacité dans et pour une activité sans autre raison extérieure. 

Le but de performance, quant à lui, présente deux tendances. La première dite d’attrait 

de la performance et la seconde d’évitement de l’échec. Cette dernière distinction relevée 

dans les travaux de Elliot & Harackiewicz (1996, in Fenouillet, 2003) explique pourquoi des 

motivations extrinsèques peuvent également avoir des conséquences positives sur la 

motivation pendant l’activité. 

Ces différentes théories motivationnelles font le lien entre les raisons du 

déclenchement de l’action et ensuite sa direction, son intensité et sa persistance. Il est 

question ici des raisons réelles. Dans ma recherche, il sera néanmoins question des raisons 

conscientes invoquées par les enseignants et non pas des raisons profondes de leur 

engagement. Il s’agira donc ici d’observer un lien éventuel, un effet possible de la motivation 

actuelle sur les raisons invoquées et inversement. 

15

2.3.2. Types de motivation et conséquences sur le locus de causalité 

Ryan & Deci (2000), dans leur théorie de l’autodétermination, distinguent également 

plusieurs types de motivations qu’ils placent sur un continuum, représenté sur la figure 1 cidessous, 

allant de l’amotivation à la motivation intrinsèque et qui peuvent avoir des effets 

spécifiques sur l’apprentissage, les performances, l’expérience personnelle et le bien-être. 

Figure 1 : Le continuum des types de motivation selon Ryan & Deci 

Dans cette théorie de l’autodétermination, nous retrouvons à côté des motivations 

purement intrinsèques dont le locus de causalité est dit interne, des motivations extrinsèques 

régulées de façon plus ou moins intégrées ou internalisées. Elles sont qualifiées par les 

auteurs comme étant intégrées, identifiées, introjectées ou externes. L’amotivation est un état 

motivationnel supplémentaire présenté par Ryan et Deci (2000). Dans ce dernier cas, 

l’individu n’a aucune motivation et effectue son travail machinalement sans qu’il n’y ait 

aucun lien avec sa personne, en automatique pour ainsi dire. 

Afin de clarifier les notions développées par Ryan et Deci, j’ai procédé à la traduction 

du tableau présenté dans leur article de 2000 (annexe 3). J’ai ensuite ajouté quelques 

exemples d’affirmations adaptées à ma recherche sur les projets d’enseignement bilingue afin 

d’illustrer les différents processus de régulation. Ainsi, pour une motivation extrinsèque avec 

un locus de causalité externe, le processus régulateur de la conformité, de la docilité peut être 

16

illustré par une affirmation telle que « Je participe à ce projet avec ou comme les autres 

enseignants parce qu’on nous le demande ». Le processus régulateur des demandes et des 

punitions extérieurs devient « La direction m’a demandé d’y participer, donc … » ou « C’était 

la seule façon d’accéder à un poste dans cet établissement, sinon … » 

Ce type de locus de causalité externe correspond donc à une motivation dont l’origine 

est purement extérieure à la personne. S’engager dans le projet sous la menace d’un 

licenciement en serait un exemple extrême. Les motivations extrinsèques prennent une 

importance personnelle plus ou moins élevée qui peut les mettre sur un pied d’égalité avec les 

motivations intrinsèques quant à leurs effets sur l’état motivationnel en cours d’activité. Ce 

constat est corroboré par Nuttin (2005) qui, dans un premier temps, explique que le travail 

motivé de façon intrinsèque s’accompagne d’une satisfaction profonde et que la qualité du 

travail fourni est généralement supérieure. Ceci reviendrait donc à dire que le travail motivé 

de façon extrinsèque aurait des résultats généralement inférieurs. Or, il ajoute ensuite que 

même lors de la poursuite de buts extrinsèques mais auxquels la personne accorde une grande 

valeur, par attrait du défi, par exemple, le travail peut aussi être source de motivation et de 

satisfaction, mais alors indirectement. En revanche, celui dont la personnalité veut qu’il ait 

peur d’assurer des responsabilités, de prendre des risques, pour éviter l’échec, sera incité à la 

prudence qui entrave toute initiative, amène à la dépendance, au nivellement et à la médiocrité 

(Nuttin, 2005, p. 197). 

En appliquant ces théories motivationnelles à notre contexte de projet d’enseignement 

bilingue, nous devrions retrouver, parmi les raisons invoquées par les enseignants pour 

expliquer leur engagement, des affirmations purement intrinsèques comme : « Je me suis 

impliqué pour le projet car il me semblait intéressant » ou plutôt extrinsèques qui elles 

seraient exprimées par des déclarations du type : « C’était le seul poste disponible ». Entre ces 

deux affirmations caricaturales, il se trouvera beaucoup d’affirmations qu’il s’agira 

d’ordonner par rapport aux six processus de régulation de Ryan et Deci (2000) permettant de 

les classer en motivations internes, intégrées, identifiées, introjectées, externes ou en 

amotivation. 

2.3.3. Types de motivations et conséquences sur l’activité 

En ce qui concerne la mise en relation éventuelle de la motivation d’engagement et de 

la motivation pendant l’activité, il faut savoir que les trois dernières caractéristiques d’un 

comportement observé, soit sa direction, son intensité et sa persistance, sont principalement 

influencées par le schéma d’attribution qu’en donne la personne interrogée (Dickenberger & 

17

Gniech, 1983 in Schorr, 1993). Nous pouvons donc supposer que les raisons conscientes que 

l’enseignant attribue à son engagement exerceront une influence sur la direction, l’intensité et 

la persistance de son activité. De plus, selon la théorie de la motivation au travail de Nuttin 

(2005), un lien devrait exister entre les types de raisons qu’une personne invoque et sa 

motivation. Ainsi nous pourrions donc prédire que la motivation à la tâche de l’enseignant est 

influencée par les raisons qu’il invoque pour son engagement mais aussi par son attitude face 

à la réalité du projet, donc pendant l’activité. 

2.3.4. Un environnement professionnel particulier 

Dans mon étude, la motivation est étudiée dans l’environnement professionnel 

particulier de l’enseignant. Particulier car il ne saurait être question ici de faire intervenir des 

notions telles que rentabilité ou entreprise, comme c’est le cas dans la plupart des théories sur 

la motivation au travail. Certaines, comme la théorie V.I.E. (Valence, instrumentalité, 

expectation), font intervenir des notions de résultats chiffrés et mesurables notamment pour 

quantifier l’effort fourni. Or, comment mesurer l’effort que déploie un enseignant ? En effet, 

il ne produit pas un nombre de pièces à l’heure, ni ne participe au chiffre d’affaire de 

l’entreprise. Il convient donc de nous appuyer plutôt sur les recherches qui ont été faites, entre 

autres, dans le monde de l’éducation. Une multitude de recherches empiriques ont été 

réalisées sur la motivation des écoliers mais aussi des apprentis qui permettent de retenir des 

indicateurs pertinents dans le cadre cette recherche. 

2.3.5. Indicateurs retenus pour la mesure de la motivation actuelle des 

enseignants 

En ce qui concerne la motivation actuelle, la définition de Vallerand et Thill (1993) 

nous donne, après le déclenchement de l’action, les trois dimensions suivantes : la direction, 

l’intensité et la persistance du comportement. Ces quatre aspects varieront alors selon que 

l’individu est plus ou moins motivé. Il s’agit donc de mesurer cette motivation selon des 

indicateurs découlant de ses différents aspects relevés dans les théories motivationnelles , 

comme le schéma d’attribution, la valeur intrinsèque ou extrinsèque de la motivation, 

l’implication soit pour la tâche soit pour l’ego. 

suivants : 

Les indicateurs retenus afin de mesurer la motivation des enseignants sont les 

La satisfaction. Suite aux travaux de Deci et Ryan (1982, in Lieury et Fenouillet, 

1996) sur la motivation intrinsèque, il s’est avéré qu’une façon de mesurer la motivation est 

de questionner la personne sur son plaisir et la satisfaction ressentie lors de l’exécution d’une 

18

tâche. Il s’agira donc de relever s’il y a une satisfaction particulière à travailler en classe 

bilingue et la nature de cette satisfaction éventuelle : intrinsèque, extrinsèque ou encore 

bénéfices secondaires. 

Le défi. Les deux rapports cités dans l’introduction concernant les expériences 

bilingues valaisannes et biennoises relèvent le défi que représente, pour le corps enseignant, 

l’implication dans ces projets. Le défi que représente l’implication dans le projet peut donc 

être retenu comme indicateur. En effet, une tâche relevant du défi demanderait un effort 

supplémentaire par rapport à une activité dite basique mais permettrait de démontrer ses 

capacités (Muchielli, 2001). Ici, la théorie de Nicholls (1984, in Lieury et Fenouillet, 1996, p. 

83) nous éclaire. Il relève et interprète les deux aspects possibles de l’effort fourni pour une 

tâche : en effet, « l’effort est valorisant dans l’implication par rapport à la tâche (intrinsèque) 

mais dévalorisant dans l’implication par rapport à l’ego (extrinsèque) ». Ainsi, logiquement, 

si la question du défi de la tâche à accomplir est abordée, un enseignant motivé par la tâche 

évoquera le défi à relever quand il s’agit d’enseigner dans ces classes alors qu’un enseignant 

motivé extrinsèquement évitera de relever un effort supplémentaire à fournir ou le 

minimisera. Ceci pour ne pas montrer qu’il rencontre des difficultés et par là de risquer de se 

dévaloriser. Locke (1967, in Lieury et Fenouillet, 1996) a également souligné l’importance 

du but conscient, du défi à relever, comme facteur influençant le niveau d’effort déployé pour 

accomplir une tâche. 

Les chances de succès du projet. Par cet indicateur, il s’agit de percevoir à quel 

degré les enseignants interrogés croient aux chances de succès du projet. En effet, en puisant 

dans les théories de l’apprentissage de Lieury et Fenouillet (1996, p. 49), nous pouvons 

relever que quand « l’élève […] ne perçoit pas de relation entre ce qu’il fait et les résultats de 

son action, il se démotive progressivement. Il s’agit bien d’un découragement appris […] ce 

n’est donc pas une question de compétence mais de motivation ». 

L’indicateur « chances de succès du projet d’enseignement bilingue » tel qu’il a été 

défini dans notre travail sert à mesurer dans quelle mesure les enseignants croient aux chances 

de voir un jour leur projet être institutionnalisé et définitivement inscrit dans les plans 

scolaires. Cette institutionnalisation ne pourra avoir lieu que si les autorités considèrent 

qu’effectivement cette manière d’enseigner apporte un plus en terme de résultat 

d’apprentissage des langues sans prétériter l’apprentissage de la matière donnée dans la 

langue cible. En cela cet indicateur est intimement lié à celui de l’utilité du projet. 

19

L’utilité du projet. Il s’agira avec cet indicateur de déterminer dans quelle mesure 

l’enseignement bilingue peut être utile aux élèves par rapport à un apprentissage des langues 

étrangères classique. En effet, la définition de Lieury et Fenouillet citée ci-dessus inclut cet 

aspect. 

La persistance. La volonté de persister dans l’effort est un indicateur supplémentaire 

issu des recherches de Vallerand (1993, in Lieury et Fenouillet, 1996, p. 125). Ainsi « la 

persévérance dans une activité dépendrait de la motivation intrinsèque ». Selon ses recherches 

faites en milieu scolaire, les personnes qui abandonnent, présentent la motivation intrinsèque 

la plus faible et inversement. 

La distinction opérée par la théorie de Nicholls (1984, in Fenouillet, 2003) entre 

l’individu qui s’implique dans un but de performance et celui qui s’implique dans un but 

d’apprentissage, prédit que l’individu poursuivant un but d’apprentissage devrait investir 

beaucoup d’énergie pendant l’activité, ce qui sera accompagné d’un fort sentiment de fierté et 

de compétence élevée. Cette théorie de l’implication peut aussi expliquer le comportement 

d’un individu lorsque les performances baissent et que les difficultés apparaissent. Ainsi, les 

individus qui se sont impliqués pour l’activité en elle-même (but d’apprentissage) seront 

enclins à produire encore plus d’effort, alors que ceux qui se sont impliqués pour l’ego (but de 

performance) considéreront une augmentation d’effort comme un aveu d’échec (Fenouillet, 

2003). Ces derniers auront donc tendance, si la possibilité leur est donnée, de mettre un terme 

à leur implication dans l’enseignement en classes bilingues. 

La volonté de continuer la tâche serait donc un indicateur valable pour mesurer la 

motivation des enseignants. Arrivé à ce point, il nous faut différencier la volonté exprimée de 

persister dans l’activité qui peut être relevée chez tous les enseignants, anciens ou novices et 

la persistance dans l’activité qui peut être relevée par le nombre d’années déjà effectuées en 

classes bilingues par les enseignants expérimentés. 

2.4. Conclusions théoriques sur la motivation chez l’enseignant 

Notre recherche fait intervenir deux approches de la mesure de la motivation. Une 

première consiste à relever dans les affirmations des enseignants, des indications sur les 

processus motivationnels les ayant conduits à accepter ou à rechercher l’implication dans une 

tâche particulière, ici les projets d’enseignements bilingues. La deuxième consiste à mesurer 

la motivation actuelle de ces enseignants à l’aide d’indicateurs issus des théories de la 

motivation cognitive. L’analyse des discours des enseignants devrait ainsi permettre 

20

d’attribuer un score pour chacun des indicateurs et de voir quel type de lien existe entre ces 

deux mesures de leur motivation. 

2.5. Schéma conceptuel 

Figure 2 : Schéma conceptuel 

2.6. Hypothèses de recherche et variables 

Je postule donc qu’il existe un lien entre les raisons invoquées par les enseignants pour 

leur engagement (locus de causalité) et leur motivation actuelle. Ma première hypothèse de 

recherche, très générale, nommée H1, se formule ainsi : 

H1 : Les enseignants valaisans du secondaire I et II qui invoquent des 

motivations allant vers l’intrinsèque pour leur engagement dans un projet 

d’enseignement bilingue sont davantage motivés pendant l’activité que ceux qui 

avaient à l’engagement des motivations à caractère fortement extrinsèque, voire 

une absence de motivation. 

21

De cette hypothèse principale découlent deux hypothèses opérationnelles: 

H2 : Les enseignants valaisans du secondaire I et II qui sont actuellement motivés par 

leur activité (score total supérieur à la moyenne), avaient des motivations intrinsèques 

ou extrinsèques de type intégrées, identifiées, ou introjectées lors de leur engagement 

dans un projet d’enseignement bilingue. 

H2bis : Les enseignants valaisans du secondaire I et II qui sont moins motivés, 

invoquent plutôt des motivations extrinsèques de type externes ou une absence de 

motivation pour leur engagement dans un projet d’enseignement bilingue. 

Les types de raisons et de motivations invoquées par les enseignants pour leur 

engagement dans un projet d’enseignement bilingue constituent la variable indépendante 

invoquée. L’état motivationnel actuel de l’enseignant est la variable dépendante. 

22

3. Méthode 

23

3.1. Choix de la méthode d’enquête et du recueil des données 

Une enquête sur le terrain a été nécessaire pour mettre à l’épreuve mes hypothèses, car 

il s’agissait de recueillir des pensées, des avis, des connaissances, auprès d’un échantillon 

d’enseignants actuellement engagés dans des projets bilingues des écoles publiques. En raison 

de la nature subjective des réponses attendues, de la diversité des caractéristiques des 

enseignants du secondaire touchés par les projets bilingues en Valais et de leur nombre 

relativement restreint, il me semblait nécessaire de récolter des données auprès de chacun à 

l’aide d’entretiens individuels. L’entretien semble, de plus, un instrument adapté à 

l’appréciation des motivations surtout lorsque la recherche traite des données qualitatives 

(Carré, 1998). 

Ces entretiens furent menés dans la langue choisie par l’interviewé, soit en français, en 

allemand ou en dialecte Haut-Valaisan. Les questions et les mots clés furent donc traduits 

préalablement afin d’éviter les problèmes de vocabulaire et rassemblés sur un schéma 

d’entretien (annexe 5). 

3.1.1. Prétests 

Grâce aux rapports finaux des projets valaisans et bernois, j’ai pu relever quelques 

ressemblances dans les approches de ces deux cantons. Ceci m’a permis de retenir des 

enseignants du secondaire I de Bienne comme échantillon pour le pré-test. Grâce à l’aide de 

Mme Claire-Lise Salzmann, responsable des projets bilingues biennois, j’ai pu entrer en 

contact avec deux enseignants dont un enseignant francophone et une enseignante 

germanophone, d’origine autrichienne, et mener ainsi deux interviews de pré-test. La 

transcription d’une interview de même que l’analyse des deux contenus m’ont permis 

d’affiner mon schéma d’entretien, notamment en ce qui concerne le vocabulaire technique. 

Suite à cet affinage du schéma d’entretien et du manuel de codage, un entretien mené en 

Valais avec une connaissance m’a permis de confirmer la pertinence de certaines questions 

ainsi que d’adapter plus précisément le questionnaire à la situation valaisanne. En effet, les 

deux cantons ayant des approches didactiques différentes, certains thèmes relevés à Bienne ne 

se retrouvent pas dans l’expérience valaisanne. 

24

3.2. Echantillonnage en boule de neige 

Bien que des filières bilingues existent aujourd’hui dans la plupart des cantons suisses, 

je limiterai mon échantillon aux enseignants du secondaire I et II, publique, du canton du 

Valais, enseignant pendant l’année scolaire 2008-2009 dans des classes bilingues. 

Le choix de me limiter au secondaire est, quant à lui, dû aux différentes organisations 

scolaires présentes. Au secondaire I et II, les enseignants ont la possibilité, chaque printemps, 

d’émettre un certain nombre de préférences quant à leur charge horaire, le type de classe ainsi 

que les branches qu’ils veulent enseigner l’année scolaire suivante. Par contre, en ce qui 

concerne le tertiaire en Valais, dans les HES 5 , nous sommes en présence de spécialistes, 

donnant leurs cours sans la moindre considération d’ordre « linguistique », le cours étant 

donné comme à des « native speakers ». Afin de limiter ma recherche à deux populations 

similaires, les classes d’enfantine et de primaire ainsi que les écoles commerciales et privées 

n’ont pas été retenues. 

Quant au choix géographique, je l’effectue pour deux raisons : premièrement parce 

que dans le canton du Valais, des expériences bilingues sont réalisées à tous les degrés 

scolaires, de l’école primaire jusqu’au tertiaire et deuxièmement, car je suis enseignant en 

Valais. Cette mise en place d’un enseignement bilingue à travers les degrés scolaires, du 

moins jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire a été retenue pour le Valais dans le concept 

cantonal de l’enseignement des langues. Il y est précisé que les communes ou associations de 

communes « […] s’engagent à assurer l’organisation de cette structure jusqu’au terme de la 

scolarité primaire, si possible jusqu’au terme de la scolarité obligatoire. La verticalité entre les 

degrés primaires et secondaires doit être assurée » (DECS, 2006, p.7-8). De plus, la 

caractéristique bilingue du canton permet d’approcher, dans un système scolaire commun et 

sur une surface géographique relativement restreinte, des enseignants germanophones et 

francophones travaillant dans le Haut-Valais et le Bas-Valais. 

3.2.1. Secondaire I 

Après avoir pris contact avec le responsable L2 du secondaire I Bas-Valaisan, celui-ci 

m’a aimablement fourni les coordonnées des enseignants qui avaient enseigné en classe 

bilingue durant l’année scolaire 2007-2008. J’ai donc choisi, après avoir obtenu l’autorisation 

du service cantonal concerné, de prendre contact par courrier postal avec la direction de 

chaque établissement, soit le Cycle d’Orientation de Goubing à Sierre, les C.O. de Saint 

Guérin et des Collines à Sion, et le C.O. du Tonkin à Monthey. J’ai transmis aux directeurs 

5 Haute Ecole Spécialisée 

25

espectifs une lettre adressée personnellement à chaque enseignant mentionné sur la liste 

transmise par Monsieur Pfammatter. Par la suite, j’ai pu entrer en contact avec d’autres 

enseignants qui avaient rejoint les classes bilingues entre temps, cela grâce à leurs collègues 

qui avaient accepté d’être interviewés. 

Ce sont finalement huit enseignants du Secondaire I du Bas-Valais qui ont répondu par 

la positive à une demande d’entretien enregistré. Le responsable L2 du secondaire I du Haut- 

Valais m’ayant transmis une liste d’enseignants potentiellement concernés, j’ai pris contact 

avec ceux-ci mais je n’ai pas eu de réponse positive. Il est à noter que le Haut-Valais a 

uniquement un petit nombre de classes en immersion totale. C’est-à-dire des élèves 

francophones qui viennent effectuer une troisième année du cycle dans le Haut-Valais. Le 

même type de classe existe au C.O. de Saint Guérin à Sion pour les Haut-Valaisans. 

3.2.2. Secondaire II 

Pour le secondaire II, j’ai obtenu les coordonnées des enseignants concernés auprès 

des directions des collèges ainsi qu’auprès de mes connaissances. Dix enseignants du 

secondaire II du Haut (4) et du Bas-Valais (6) ont accepté d’être interviewés. Ces professeurs 

enseignent au Collège Spiritus Sanctus à Brigue et aux Collèges des Creusets et de la Planta à 

Sion. Le quatrième collège valaisan, le Collège de l’Abbaye de Saint-Maurice, n’a pas de 

classe bilingue. 

26

3.2.3. Récapitulatif des données socio-démographiques de l’échantillon 

Tableau 1: Récapitulatif des données socio-démographiques des enseignants interviewés 

Langue maternelle : 

Lieu d’enseignement : 

Degré d’enseignement : 

Expérience dans l’enseignement des langues 

étrangères : 

Années en classes bilingues : 

Sexe : 

Nombre de classes bilingues : 

9 francophones, 6 germanophones (dialectes 

alémaniques) et 3 se disant bilingues. 

4 enseignent dans le Haut-Valais et 14 dans 

le Bas-Valais. 

8 enseignent au secondaire I et 10 au 

secondaire II. 

15 ont une expérience dans l’enseignement 

des langues et 3 n’en ont aucune. 

8 enseignent depuis 10 ans et plus en classes 

bilingues, 7 depuis 5 ans et plus et 2 depuis 

moins de 5 ans. (1 donnée manquante) 

7 femmes et 11 hommes. 

12 enseignants ont entre 1 et 3 classes 

bilingues, 4 ont 4 ou 5 classes, 1 a 10 classes. 

(1 donnée manquante) 

Nombre d’heures en classes bilingues : 6 ont entre 1 et 5 heures, 8 entre 6 et 10 

heures, 3 ont entre 11 heures et 15 heures. (1 

donnée manquante) 

3.3. Déroulement des entretiens 

Ces entretiens semi dirigés comportaient plusieurs questions ouvertes à l’aide 

desquelles il s’agissait de déterminer les différentes variables. Les questions devaient être 

posées de façon à ce que les réponses puissent permettre une catégorisation relativement aisée 

par rapport à ma grille d’analyse. 

Ainsi, les premières questions concernant la carrière professionnelle devaient mettre à 

l’aise l’interlocuteur en évitant des échanges de type questions/réponses, tout en permettant la 

récolte de données socio-démographiques telles que le nombre d’années d’enseignement en 

classes bilingues ou encore les informations sur leur biographie langagière. Les informations 

27

socio-démographiques éventuellement manquantes furent recueillies en fin d’entretien à l’aide 

de questions précises. 

Il s’agissait ensuite de poser les questions permettant de récolter les données relatives 

aux variables de recherche. Dans ma recherche, la variable indépendante précède 

chronologiquement la variable dépendante. Cette antériorité a été respectée lors des entretiens. 

Ainsi, après la partie « présentation », les entretiens abordaient les raisons invoquées par les 

enseignants pour justifier leur implication dans un projet d’enseignement bilingue. Cet aspect 

qui consiste à recueillir le locus de causalité perçue est nécessairement entaché de la 

subjectivité de l’interrogé, car il s’agissait bien de recueillir les raisons invoquées, donc telles 

que ressenties par l’enseignant, et non ses raisons et motivations réelles. 

Les entretiens ont ensuite été dirigés vers la question de l’attitude adoptée par 

l’enseignant face à son expérience actuelle avec les projets bilingues. Les questions 

reprenaient donc les cinq critères retenus pour la variable dépendante motivation actuelle des 

enseignants. 

Le schéma d’entretien mentionne les questions suivantes pour les différents critères : 

Satisfaction : Comment jugez-vous les conditions de travail avec les classes 

bilingues ? 

Défi : Par rapport à vos attentes initiales, comment jugez-vous le défi à relever ? 

Utilité du projet : Comment qualifieriez-vous l’utilité de ce projet pour les élèves ? 

Succès : Comment voyez-vous l’avenir des projets bilingues ? 

Volonté ou non de l’enseignant de persister dans le projet : Si la possibilité de changer 

de classe se présentait, que feriez-vous? Si le canton décidait de mettre un terme aux projets 

bilingues, quelle serait votre attitude ? 

Ces questions et l’ordre dans lequel elles furent posées ont été adaptés lorsque cela 

était rendu nécessaire par la tournure que prenait l’entretien. Ici la difficulté résidait dans la 

neutralité de la question. Il était important que la question n’implique aucun jugement 

implicite de ma part. 

La dernière partie des entretiens permettait de recueillir, si la question n’a pas été 

abordée spontanément plus tôt, des informations socio-démographiques liées à la durée de 

l’engagement dans un projet (dates d’entrée et éventuellement de sortie), raisons invoquées 

pour un éventuel désir de retrait du projet mais aussi des caractéristiques comme : partie du 

canton concernée, degré scolaire, profil linguistique, soit bilingue soit de langue maternelle 

« cible », et finalement le profil professionnel de l’enseignant. Pour ce dernier point, il est 

intéressant de distinguer les professeurs de langues secondes de ceux qui enseignent d’autres 

28

anches mais dans la langue cible. Ceci permettra éventuellement, lors de l’analyse, de les 

distinguer quant à leurs priorités. On peut en effet s’attendre à ce que l’enseignant en langue 

L2 mette plutôt l’accent sur le développement des compétences linguistiques alors que 

l’enseignant de branche non linguistique devrait avoir comme priorité la transmission de 

contenus sans avoir nécessairement à l’esprit l’apprentissage de la L2. 

29

3.4. Récolte des données 

Pour des questions pratiques les rendez-vous furent fixés pendant l’année scolaire 

2008-2009 dans l’établissement scolaire de l’enseignant concerné afin d’enchaîner 

éventuellement plusieurs entretiens mais surtout afin de pouvoir mener l’entretien dans une 

salle de classe, ceci afin d’optimiser la qualité de l’enregistrement sonore. J’ai en effet choisi 

d’enregistrer, avec la permission de chaque enseignant, les entretiens afin de pouvoir les 

transcrire aisément par la suite à l’aide du programme informatique « Transana ». 

Afin de garantir l’anonymat des enseignants, la plupart des noms propres ont été 

effacés ou remplacés par des indications telles que « mon collègue » ou « la direction ». 

Chaque enseignant s’est vu attribué un code numérique composé de cinq chiffres sous la 

forme abc.xy où : 

a = 1 (enseignant du Secondaire I) ou 2 (enseignant du Secondaire II) 

b = 1 (enseignant dans le Haut-Valais) ou 2 (enseignant dans le Bas-Valais) 

c = 1 (interview mené en français) ou 2 (entretien mené en allemand ou dialecte 

alémanique) 

xy = nombre entre 01 et 18, attribué par tirage au sort à chaque enseignant 

interviewé. 

Les dix-huit enseignants ont donc les codes suivants : 

Tableau 2: Codes des enseignants interviewés 

Ces codes ont été repris en début de chaque échange lors de la transcription des 

entretiens. Le code qui a été choisi pour identifier l’intervieweur est « m » comme « moi ». 

30

3.5. Manuel de codage 

3.5.1. Rédaction du manuel de codage 

Le manuel de codage a été rédigé après avoir effectué les trois entretiens de pré-test. Il 

a ainsi pu être pratiquement repris tel quel lors de l’analyse des affirmations des enseignants. 

Quelques remaniements ont néanmoins été nécessaires pour intégrer toutes les modalités ou 

valeurs qui n’avaient pas été prévues initialement. 

Si la plupart des modalités socio-démographiques ont pu être déduites de mes 

recherches préparatoires et des pré-tests, certaines ont été rajoutées pour la version définitive. 

Ainsi la variable 3, Langue maternelle, a dû être corrigée suite à l’entretien avec un 

enseignant qui déclarait être bilingue rhéto-romanche/allemand. Cette modalité a donc été 

rajoutée suite à cette interview. 

3.5.2. Codage des variables de recherche 

En ce qui concerne les variables de recherche, mon manuel de codage prévoyait 

initialement des catégories relativement claires à première vue avec un code numérique qui 

m’aurait permis une catégorisation aisée des affirmations des enseignants pour chaque 

question. La diversité des réponses recueillies m’a obligé à revoir a posteriori les échelles de 

mesure des différentes variables de recherche tout en ayant à l’esprit que je voulais obtenir 

une valeur chiffrée unique comme résultat d’analyse pour chaque variable ou indicateur. Cette 

donnée chiffrée a été obtenue de diverses manières selon la variable ou l’indicateur, tantôt en 

effectuant une moyenne des valeurs attribuées, tantôt par un procédé d’addition/soustraction 

de points. 

Voici ci-après le procédé de codage retenu pour chaque variable de recherche après 

une première analyse des affirmations des enseignants. 

3.5.2.a. Codage de la variable « Locus de causalité » 

La variable « Locus de causalité » a été codée à l’aide du tableau traduit de Ryan et 

Deci (Annexe 3). Ainsi une des six valeurs suivantes peut être attribuée à chaque affirmation : 

intrinsèque, intégrée, identifiée, introjectée, externe, amotivation. Les codes relatifs à ces 

valeurs vont respectivement de 5 pour intrinsèque à 0 pour amotivation. 

La plupart du temps l’interviewé exprimait plusieurs affirmations ayant des valeurs 

différentes. Vu que toutes les affirmations concernées ont été reprises, j’ai, après avoir donné 

une valeur chiffrée à chacune, calculé une moyenne. Celle-ci reflète à mon avis assez 

fidèlement les différentes valeurs du tableau de Ryan et Deci. En effet, avec cette méthode, 

31

les affirmations qui sont répétées par l’enseignant et qui ont donc une certaine importance à 

ses yeux, prendront une valeur d’autant plus grande dans le calcul de la moyenne qui sera 

comprise entre 0 et 5. 

3.5.2.b. Codage de l’indicateur « Satisfaction perçue » 

La variable « Satisfaction perçue » été codée en prenant en compte les affirmations 

évoquant la situation actuelle de l’enseignant dans sa classe bilingue. Un code entre 0 et 3 a 

été attribué à chaque affirmation, 3 étant le maximum pour cette variable. 

0 correspond à une affirmation qui relève une insatisfaction ou une déception. 

1 correspond à une affirmation qui ne relève aucune satisfaction particulière à 

enseigner en classe bilingue. 

2 est attribué lorsque une satisfaction extrinsèque est relevée, donc concernant les 

conditions de travail spéciales, le climat, l’ambiance de travail, entre autres. 

3 est attribué lorsque l’enseignant relève une satisfaction intrinsèque à enseigner et 

travailler dans ces classes bilingues, comme la variété du travail avec ces élèves, l’intérêt du 

projet, l’autonomie qu’on lui laisse dans ce projet. 

J’ai ensuite procédé au calcul de la moyenne de ces valeurs. Ainsi, par exemple, 

lorsque l’enseignant évoque à plusieurs reprises de la satisfaction et une fois seulement de 

l’insatisfaction pour un détail du projet, la valeur chiffrée obtenue reflètera 

proportionnellement ce léger bémol. 

3.5.2.c. Codage de l’indicateur « Défi de la tâche » 

La variable « Défi de la tâche » a été codée en relevant six types différents de défis 

que les enseignants ont évoqués. Chaque type de défi rapportait un point alors qu’un point été 

soustrait si l’enseignant évoquait une absence de défi. Entre parenthèses, la lettre attribuée à 

chaque type de défi et que se retrouve dans les tableaux des résultats. 

Les six types de défis relevés sont d’ordre : 

- linguistique (A) : lorsque l’enseignant reconnaît comme défi d’enseigner dans une 

langue autre que sa langue maternelle. 

- matériel (B) : certains évoquent le défi que représente d’enseigner sans moyens 

didactiques spécifiques et qu’il s’agit de créer. 

- qualité des élèves (C) : des enseignants relèvent la qualité des élèves qui composent 

les classes bilingues et qui demandent un effort accru. 

- motivation des élèves (D) : le défi de la motivation des élèves des classes bilingues a 

aussi été exprimé. 

32

- extérieur (E) : il s’agit ici des pressions des collègues de branches, de la direction ou 

encore des parents. 

- politique (F) : certains enseignants disent relever un défi politique dans un canton 

bilingue. 

Le maximum de points pour cette variable est donc de 6 et le minimum de 0. En effet, 

si aucun défi n’est relevé mais que seul une absence de défi est évoquée, je ne voulais pas, 

pour des raisons pratiques, attribuer une note négative (-1) 

3.5.2.d. Codage de l’indicateur « Utilité du projet » 

La variable « Utilité du projet » a été codée de la même manière que le défi, à savoir 

en attribuant un point pour chaque type d’utilité relevé et en soustrayant un point si 

l’enseignant évoquait une absence d’utilité ou même une « contre utilité ». Ce point est 

soustrait uniquement dans le cas où au moins une utilité est évoquée. Le minimum de points 

possible est donc de 0 et non pas -1. Entre parenthèses, la lettre attribuée à chaque type 

d’utilité et que se retrouve dans les tableaux des résultats. 

Sept types d’utilité ont été retenus. L’utilité peut ainsi se situer au niveau : 

- linguistique (A) : la méthode permet d’améliorer des compétences linguistiques des 

élèves ou même des enseignants. 

- professionnel (B) : le fait d’avoir fréquenté une classe bilingue « ouvrira » des portes 

du monde professionnel aux élèves. 

- culturel (C) : la participation à ce projet permet ou oblige à l’ouverture d’esprit. 

- politique (D) : la cohésion dans le canton bilingue ou dans la Suisse plurilingue est 

favorisée par ce projet. 

- discrimination positive (E) : les classes bilingues donnent aux filles, plus à l’aise 

dans les branches littéraires, un avantage dans les branches scientifiques traditionnellement 

dominées par les garçons. 

- didactique (F) : le projet bilingue permet d’améliorer la didactique de l’enseignement 

des langues étrangères. 

- prestige pour l’école (G) : la participation d’une école au projet bilingue 

augmenterait son prestige. 

Un maximum des 7 points est donc possible pour cette variable. 

33

3.5.2.e. Codage de l’indicateur « Chances de succès » 

La variable « Chances de succès » a quatre valeurs possibles : 

Si l’enseignant affirme que le projet d’enseignement bilingue a toutes les chances 

d’aboutir et d’être institutionnalisé dans l’état (A), 3 points, soit le maximum, lui sont 

attribués pour cette affirmation. S’il évoque par contre une certaine adaptation nécessaire 

(B1), il lui est déduit 1 point et encore 1 point s’il évoque des adaptations nécessaires dans 

plusieurs domaines du projet (B2). 

0 correspond à « aucune » ou « peu de chance d’aboutir » (C). Entre parenthèses, la 

lettre attribuée selon l’affirmation de la chance de succès ou des adaptations nécessaires au 

projet. Cette lettre se retrouve dans les tableaux des résultats. 

3.5.2.f. Codage de l’indicateur « Persistance dans le projet » 

La variable « Persistance dans le projet » doit refléter la volonté exprimée de continuer 

à s’impliquer dans le projet d’enseignement bilingue. Le maximum de points, soit 3, est 

attribué si une volonté de continuer sans condition est évoquée, 2 points si l’enseignant 

affirme vouloir poursuivre l’expérience mais évoque des conditions nécessaires, 1 point si ça 

lui est égal et 0 points si l’enseignant affirme vouloir abandonner le projet et ne se consacrer 

plus qu’aux classes classiques. 

Lors des interviews, deux questions ont été posées à ce sujet. La première, directe, 

consistait à demander à l’enseignant s’il comptait continuer à enseigner dans ces classes 

bilingues tandis que la deuxième était indirecte. Elle avait pour but de lui proposer une 

situation imaginaire dans laquelle il aurait à exprimer son sentiment en cas de fermeture 

éventuelle des classes bilingues dans les établissements valaisans. 

34

3.5.3. Manuel de codage définitif 

Tableau 3: Manuel de codage 

1 2 3 4 5 6 7 

Nom de la Type de 

Contenu Échelle de N° Modalités ou valeurs Code 

variable variable 

mesure 

Numéro trans. Numéro de transcription Nominale 01 Nombre 1 à 18 n 

Langue parlée Sociodémographique 

1 

Langue 

maternelle 

Lieu 

d’enseignement 

Degré 


Matières 

Expérience 

dans 

l’enseignement 

des langues 

étrangères 

Années en 

classes 

bilingues 

Sexe 

Sociodémographique 







Langue de l’interview Nominale 02 Allemand 

Dialecte Suisse- 

Allemand 

Français 

Pas de réponse 

Langue maternelle de 

l’interlocuteur 

Dans quelle partie du 

canton enseignez-vous ? 

À quel degré du secondaire 

enseignez-vous ? 

Quelles matières 

enseignez-vous en classes 

bilingues dans la langue 

cible ? 

(Plusieurs réponses 

possibles) 

Avez-vous une expérience 

d’enseignant en langue 

étrangère ? 

Combien d’années avezvous 

enseigné en classes 

bilingues ? (Etat en 

05/2009) 

Nominale 03 Allemand 

Dialecte Allemand 

Français 

Bilingue All/Fr 

Bilingue Räto/All 


Nominale 04 Haut-Valais 

Bas-Valais 


Nominale 05 Secondaire I 

Secondaire II 


Nominale 06 L1 (Fr ds partie romande) 

L2 (All ds partie 

romande) 

Civisme 

Mathématiques 

Histoire 

Histoire/géo 

Histoire de l’Art 

Géographie 

Sport 

Arts Créatifs/Arts Visuels 

Eco familiale 

Physique 

Sciences 

Religion 

Biologie 

Histoire en L1 

Edc/Méthodologie en L1 

Edc/Méthodologie en L2 


Nominale 07 Oui 

Non 


Rapports 08 Nbre d’années 


De quel sexe êtes-vous ? Nominale 09 Homme 

Femme 


2 

3 

99 

1 

2 

3 

4 

5 

99 

1 

2 

99 

1 

2 

99 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

99 

1 

2 

99 

n 

99 

1 

2 

99 

35

Nombre de 

classes 

bilingues 


Dans combien de classes 

bilingues enseignez-vous ? 

Rapports 10 Nbre de classes 


n 

99 

Nombre 

d’heures en 

classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

Satisfaction 

perçue 


Indépendante 

Dépendante 

Défi de la tâche Dépendante 

Combien d’heures 

hebdomadaires enseignezvous 

en classes bilingues ? 

Pour quelle raison vous 

êtes-vous engagé dans ce 

projet de classes 

bilingues ? 

Quel genre de satisfaction 

vous apporte la 

participation à un tel 

projet ? 

Comment qualifieriez-vous 

le défi que représente le 

projet ? 

Utilité perçue Dépendante Comment jugez-vous 

l’utilité du projet ? 

Chances de 

succès 

Persistance 

dans le projet 

Dépendante 

Dépendante 

Comment qualifieriez-vous 

les chances de succès du 

projet ? 

Comptez-vous poursuivre 

l’expérience bilingue ? 

Rapports 11 Nbre d’heures 


Ordinale 12 Amotivation 

Externe 

Introjectée 

Identifiée 

Intégrée 

Intrinsèque 


Ordinale 13 Insatisfait. 

Pas de satisf. particulière 

Satisfaction extrinsèque 

Satisfaction intrinsèque 


Ordinale 14 Pas de défi 

1p. par type de défi 

(linguistique, matériel, 

qualité des élèves, 

motivation des élèves, 

extérieur, politique) 


Ordinale 15 Pas d’utilité 

1p. par type d’utilité 

(linguistique, 

professionnelle, 

culturelle, politique, 

discrimination positive, 

didactique, prestige pour 

l’école) 


Ordinale 16 Aucune chance 

Des chances, mais avec 

quelques adaptations 

Des chances, mais avec 

peu d’adaptations. 

Les chances sont pleines 


Ordinale 17 Non 

C’est égal 

Oui, sous conditions 

Oui, sans condition 


n 

99 

0 

1 

2 

3 

4 

5 

99 

0 

1 

2 

3 

99 

0 

0 

à 

6 

99 

0 

0 

à 

7 

99 

0 

1 

2 

3 

99 

0 

1 

2 

3 

99 

36

4. Résultats 

37

4.1. Traitement des données enregistrées 

À la suite des trois interviews de prétest, dix-huit interviews ont été menées en Valais. 

Ces entretiens ont ensuite été retranscrits puis analysés pour mettre en évidence les 

affirmations significatives et leur attribuer une valeur chiffrée. 

4.1.1. Transcriptions des interviews 

Les entretiens enregistrés avec l’autorisation des enseignants concernés, ont été 

retranscrits à l’aide du logiciel TRANSANA. Ce logiciel permet une transcription facilitée de 

tout document vidéo ou audio, ceci essentiellement grâce à des touches de raccourcis qui 

permettent de « rembobiner » l’enregistrement de 2 ou 10 secondes. Les enregistrements 

audio ont été enregistrés sous format .wav et les transcriptions ont été exportées au format 

.doc avant d’être toutes rassemblées dans un document dont les lignes ont été numérotées en 

continu. 

J’ai ainsi obtenu 192 pages, soit 7424 lignes de transcriptions nettoyées que j’ai 

analysées qualitativement en me basant sur le manuel de codage présenté ci-dessus en 2.5. 

L’entier de ces transcriptions est contenu dans l’annexe 7. 

4.1.2. Nettoyage des transcriptions 

Les entretiens en français et en allemand ont été retranscrits en supprimant les 

hésitations et répétitions dans le discours. Les entretiens menés en dialecte Haut-Valaisan ont 

été, en plus, traduits en allemand en m’efforçant de préserver au mieux le sens du discours de 

l’interviewé. De plus et afin de garantir l’anonymat des enseignants ayant accepté de 

participer à ma recherche, j’ai tenté, dans la mesure du possible, de remplacer les noms cités 

par des indications relatives aux fonctions de ces personnes. Ainsi, si un Monsieur X était 

cité, j’ai remplacé ce nom par sa fonction de cette façon: « l’ancien directeur de notre cycle » 

4.2. Modalités d’analyse des différentes variables 

J’ai personnellement procédé à l’analyse des différentes variables à partir des 

affirmations des enseignants mais aussi à l’aide des données indirectes récoltées dans la 

situation de l’interview. Chaque affirmation retenue comme significative pour une variable, 

socio-démographique, indépendante ou dépendante, se voit attribuer un code sous forme 

chiffrée selon le manuel de codage. 

38

Les affirmations que j’ai retenues et qui m’ont servi à attribuer un code, sont reprises 

ci-dessous dans dix-huit tableaux à quatre colonnes ayant comme entête le nom de la variable, 

son numéro, l’affirmation correspondante, le code attribué. Les dix-huit lignes de chaque 

tableau reprennent les titres des colonnes puis les dix-sept variables retenues pour cette 

recherche. 

L’ordre des tableaux est celui du numéro de la transcription, soit les deux derniers 

chiffres, et est par conséquent aléatoire. 

4.2.1. Analyse des variables socio-démographiques 

Certaines variables socio-démographiques sont exprimées ou connues implicitement, 

telles la langue de l’interview, le sexe de la personne, le degré d’enseignement ou la partie du 

canton où travaille l’enseignant. Pour ces variables il n’y aura donc pas d’affirmation 

spécifique retenue ou relevée dans l’interview et la case correspondante est notée « % ». Le 

code 99 apparaît si la réponse ne peut être déduite du discours avec suffisamment de 

précision. 

4.2.2. Analyses des variables de recherche 

Afin d’analyser les variables de recherche, j’ai d’abord mis en évidence dans les 

transcriptions des interviews toutes les affirmations susceptibles de constituer une réponse 

plus ou moins directe à la question posée et qui concernaient telle ou telle variable. J’ai ainsi 

pu relier quelques affirmations à la variable correspondante même si elles apparaissaient à un 

autre moment de l’interview. 

J’ai ensuite procédé à l’évaluation de chaque affirmation en lui attribuant un code 

chiffré selon la version définitive du manuel de codage qui a, je le rappelle, été révisé et 

modifié a posteriori (voir ci-dessus 2.5.2. Codage des variables de recherche) 

39

4.3. Tableaux des affirmations significatives 

Transcription 121.01 (L4813 à L5226, durée :35min25) 

Tableau 4: Transcription 121.01 

Nom de la N° Affirmation code 

variable 

Numéro trans. 01 % 1 

Langue parlée 02 % 3 

Langue 03 L4820 : J'ai fait toutes mes écoles primaires en allemand, donc, mon père est autrichien, 4 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 1 


Matières 06 L4868 : il y a la gym 9 

Exp. dans 


des langues 

étrangères 

07 L4821 : et puis j'ai enseigné de l'anglais 

L4830 : j'ai donné des cours d'allemand 

1 

Années en 

classes 

bilingues 

08 L4869 : et ça, ça fait des années... 5-6-7 ans 

L5190 : 5ans, 2003-2004 

Sexe 09 % 1 

Nbre de 

classes 

bilingues 

10 L5213: une 1 

Nbre d’heures 

en classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

Satisfaction 

perçue 

11 L5217 : deux heures groupées et une heure simple 3 

12 L4838 : moi, mes deux enfants ont bénéficié donc de la filière bilingue ici, sur Sion, et ma 

fille, par exemple, c'était une des premières à bénéficier 

L4844 : mais ici au cycle c'est déjà un peu mieux, il y a quand même une branche 

principale qui enseignée en allemand, les maths 

L4847 : Au cycle bon, il y a les maths, heureusement parce que quand c'est que les 

branches secondaires comme au collège, moi je pense que ça a plus vraiment de valeur. 

L4854 : parce que j'étais sur place et puis qu'ils cherchaient un prof qui parlait l'allemand. 

Mais ça a pas toujours été toutes les années moi qui enseignait dans les classes 

bilingues 

L4867 : ils cherchaient, ils avaient besoin... eh bien ils avaient mis en place une structure 

où ils disaient que dans les classes bilingues on enseigne l'allemand, il y a gym, donc et 

bien oui, ils m'ont demandé. J'ai dit "Ben oui, il y a pas de souci" 

L5123 : Donc moi, je trouve que là, c'est important. Parce que ça valorise la filière 

13 L4915 : Il y a aussi des amitiés, de la complicité, donc c'est des classes intéressantes. 

Pour moi, j'aime bien. Parce que ça, c'est tout de l'aspect social qui est lié au fait qu'ils 

soient jamais séparés, qu'ils soient toujours dans le même groupe. 

L4968 : et bien, c'est des effectifs un peu plus réduit aussi, donc là ils sont plus que 17- 

18, donc c'est clair, c'est idéal. 

L4970 : Et puis comme je dis, il y a des dynamiques de groupe, alors des fois, tu peux 

tomber sur des groupes, c'est vraiment génial quoi, tu peux bosser, ils se connaissent. 

L4974 : Et puis après, t'as aussi des tensions des fois qui sont plus. Bon, moi j'ai toujours 

eu du plaisir à bosser dans ces classes. 

L5054 : Donc moi, j'ai des classes qui ont envie de bouger. Moi, je trouve que les classes 

bilingues, j'ai toujours eu des classes très joueurs, qui avaient envie de jouer, qui avaient 

envie de... qui étaient très motivés, qui se donnaient 

5 

4 

3 

3 

1 

1 

3 

3 

2 

2 

2 

2 

40

Défi de la tâche 14 L4879 : ce qui est difficile, c'est pas d'enseigner forcément en allemand, c'est d'être sur 

qu'ils aient compris 

L4880 : surtout il y a quand-même beaucoup, quand-même pas mal de résistance. Donc 

ils insistent pas trop quand tu oublies et que tu parles en français parce que t'as toute la 

matinée, t'enseigne en français et puis ils arrivent et puis tu commences à enseigner en 

français, ils disent rien. C'est pas eux qui vont te rappeler qu'il faut parler en allemand 

L4886 : et puis je répète en français. Mais ça c'est pas bien, non plus parce qu'après ils 

écoutent plus quand tu parles en allemand s'ils savent que tu répètes tout le temps, 

donc... 

L4898 : Mais non, c'est pas assez technique pour que je sois limité 

L4904 : ça c'est clair, au niveau de la discipline, quand il y a un problème, les élèves, ils 

comprennent quand-même mieux les consignes quand c'est donné en français que 

quand c'est donné en allemand, et ça fait qu'il y a des fois des flous 

L4909 : , il y a aussi un autre effet, c'est que ces élèves sont ensembles en tout cas 

depuis 7-8 ans, donc ils sont restés, c'est comme un huis clos 

L4938 : un défi à relever, c'est de réussir à tenir toute l'année à parler l'allemand durant 

tout le cours. 

L4945 : Après un autre défi, c'est juste de leur montrer qu'ils peuvent faire du sport tout 

en ayant des consignes en allemand. Ça fait pas que leur cours de gym soit moins bien, 

que pour les autres. 

Utilité perçue 15 L4926 : pour qu'ils puissent un peu approfondir ce qu'ils apprennent dans les autres 

cours. C'est ça pour moi, l'important. 

L4980 : et bien l'utilité, de toute façon, je pense que... quand ils sont jeunes comme ça, 

les langues, leur cerveau est prévu … est prévu pour apprendre les langues, donc moi, je 

trouve que l'utilité, elle n'est pas à prouver. C'est adapté à leur âge, c'est adapté à leur 

structure cérébrale, donc oui, c'est hyper utile. 

L4983 : je suis persuadé de l'utilité et de l'avantage qu'ils auront pour plus tard. 

L4986 : au niveau grammaire et ça, peut-être qu'ils auront autant de peine que les 

autres, s'ils ne bossent pas, s'ils savent pas par cœur les règles, si ils n'apprennent pas 

accusatif, datif et autres... par contre si on les mets dans une situation où ils doivent se 

débrouiller, je suis sur qu'ils ont un avantage de 200-300% sur les autres. Parce que 

l'oreille s'est formée 

L4992 : Et puis ça c'est un avantage, si un jour ils veulent apprendre parfaitement 

l'allemand, et bien ils vont apprendre deux fois plus vite que les autres. 

L5019 : La communication, c'est le premier outil de survie de l'être humain donc pour 

Chance de 

succès 

Persistance 


moi, c'est ... dans ce sens là. 

16 L4949 : s'ils sentaient que parce qu'ils sont en classe bilingue, ils doivent bosser du 

vocabulaire en allemand, ils doivent faire ci en allemand, et puis ils font un peu moins en 

gym et puis ils font plus de théorie, je pense que ça pourrait être très négatif pour leur 

motivation et dans la filière bilingue. 

L4994 : Alors moi, oui, je suis presque d'avis que ça devrait être généralisé parce que je 

trouve qu'on commence les langues beaucoup trop tard à l'école 

L5002 : Alors moi, je trouve que oui, ça devrait vraiment être un truc qui soit beaucoup 

plus mis en avant 

L5025 : bien le succès, il y a deux classes sur une ville de 27000 habitants, ici à Sion, 

donc le succès est assez garanti parce que ça fait 40 places pour 27000 personnes, 

donc on peut pas dire s'il y a vraiment un succès ou pas. On peut dire "oui les 20, les 40 

places ou les 44 places sont prises, toutes les années. 

L5031 : Donc au niveau du succès, bon, c'est clair, les gens qui sont dedans, en général, 

ils sont contents. Mais voilà, en tout cas moi, en tant que parent aussi, moi, j'ai été 

satisfait de la filière bilingue, je trouvais qu'elle a apporté quelque chose de plus à mes 

enfants. 

L5078 : Répondre au moins à la demande. 

L5083 : je trouve que dans le futur, il faudrait vraiment savoir quels sont les vrais 

besoins, quelle est la vrai demande 

17 L5074 : je trouverais dommage. Je pense, moi, je trouve déjà dommage qu'il y ait pas 

tout ceux qui aimeraient qui puissent bénéficier de ça. Je trouve incroyable qu'il y ait une 

sélection, en tout cas, ici à Sion 

L5149 : écoute, si c'est un allemand qui vient, qui parle allemand super bien et qui est 

hyper motivé pour ne parler qu'en allemand pendant ses cours, moi je lui laisse volontiers 

B 

B 

B 

-1 

B 

C 

B 

E 

A 

A 

B 

A 

B 

A 

B1 

B2 

B2 

A 

A 

B2 

B2 

3 

2 

41

ma place en pensant qu'il fera peut-être du meilleur travail que moi, en me disant "il est 

plus compétent que moi" 

L5157 : Mais par contre si je vois que c'est quelqu'un qui maitrise moins que moi, j'insiste 

pour avoir les heures 

L5163 : Mais donc, moi, je veux défendre la filière bilingue. Moi, je fais des efforts pour 

enseigner en allemand, j'ai des dérapages. Si quelqu'un de très, très motivé veut venir et 

prendre, il n'y a pas de soucis mais c'est pas vraiment pour me décharger 

3 

3 

Transcription 222.02 (L2121 à L2480, durée : 27min56) 



variable 



Langue 03 L2162 : Ja, hundert Prozentig, Oberwalliser 2 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 2 


Matières 06 L2456: in der fünften Klasse, habe ich nur Geschichte, in der vierten habe ich drei 

Klassen, da habe ich ein paar Schüler, etwa drei Schüler, die ich in beiden Fächern 

5 

2 

habe, 

Exp. dans 07 L2151 : Und dann habe ich drei Jahre Deutsch unterrichtet 1 


des langues 

étrangères 

Années en 08 L2449 : 1998. Dann sollte man einfach zwei Jahre zurück und dann hat man es 13 

classes 

bilingues 

Sexe 09 % 1 

Nbre de 10 L2466 : Dieses Jahr, habe ich drei vierte Klassen, und eine fünfte 4 

classes 

bilingues 


en classes 

11 L2472 : Zwei Stunden, pro Woche, ja, zwei Wochenstunden 8 

bilingues 

Locus de 

causalité 

12 L2152 : Mich haben sie im Prinzip schon deswegen auch angestellt, weil ich auch 

Geschichte als Nebenfach, also Geschichte war mein Hauptfach, aber weil ich auch 

Geschichte unterrichten kann, und mich haben sie im Prinzip auch deswegen ein 

bisschen angestellt. Und fing das einfach an. 

L2192: Herr I. leitete einfach da dieses Projekt und schauten sie schon, dass sie Lehrer 

bekommen, die neben Deutschunterricht noch ein anderes Fach geben können. 

L2205 : Da war man auch noch relativ junger und man ging da mit sehr viel Idealismus 

dahinter. Ich habe das eigentlich gerne gemacht. 

L2249: Am Anfang ist man einfach ein bisschen ins kalte Wasser gesprungen. Das ist ja 

klar, das ist ... wir waren ja die ersten in der Schweiz, die das machten. Von dem her, 

konnten wir uns nicht auf Erfahrungen stützen. 

L2283: im Moment, wir haben noch ein ganz anderes Projekt, das momentan läuft. Da 

bin ich der Projektleiter. Wir haben einen Austausch mit St-Gallen, über ein ganzes Jahr, 

mit unseren Schülern. 

L2294: unser Rektor und weil ich der Chef von der Deutschgruppe bin, hier, fragte er 

mich, ob ich das übernehme, mit ein paar anderen Kollegen... also 90% von der Arbeit, 

mach schon ich, und das jetzt noch etwas das ein bisschen drüber raus geht. Das ist jetzt 

ein Pilotprojekt und ist natürlich interessant wie das überhaupt läuft, ob es funktioniert 

1 

1 

5 

4 

4 

4 

42

Satisfaction 

perçue 

13 L2197 : und ich mache es ja auch gerne und ich habe Geschichte promoviert und mache 

das gerne. Ich wollte immer Geschichte unterrichten, und von dem her ist das sehr, war 

das ideal. 

L2257: ja, es ist einfach, es gibt schon, manchmal gibt es schon das einte oder das 

andere. Wenn jetzt einer an die Universität geht und sagt, er studiere da Geschichte, das 

freut schon. Besonders wenn er noch in die deutschsprachige Uni geht. 

L2260: sonst die Befriedigung ist einfach, ich habe eine hohe Eigenmotivation, weil mich 

das wirklich interessiert, Geschichte und ... ja ich unterrichte das einfach, das Fach 

einfach gerne. Also jetzt sprachlich gesehen, bringt das eigentlich... ich sehe mich 

eigentlich in diesem Fach schon als... also das Fach steht im Vordergrund. 

L2270: m: also Befriedigung eher vom Fach her als von der Sprache? 

-> 222.02: ja, eindeutig 

Défi de la tâche 14 L2225 : also anpassen, muss man schon einmal den Stoff. Den muss man einfach ein 

bisschen reduzieren. Ich würde sagen, so 10 bis 20% weniger Stoff und dann auch das 

Manuskript, dass man macht, das habe ich aus einem Deutschen Buch gemacht, von 

einem deutschen Buch einfach vereinfacht. Was ich auch viel mache, ist, ich arbeite 

auch sehr viel mit, sehr stark visuell. Also mit, es gibt ja viel, viele Dokumentarfilme, 

Filme über Geschichte und es kommt schon auch vor, dass ich zum Beispiel, für den 

Stoff, damit die Schüler den Stoff besser verstehen, das noch einmal erfassen können, 

dass... die sind dann auch manchmal französisch, die sind nicht immer Deutsch. Und 

man hat einfach den Rytmus, den man mit deutschsprachigen Schüler hätte, und man 

kann auch mit den Quellen kann man nur sehr sehr selektiv arbeiten, also mit 

deutschsprachigen Quellen. Das ist einfach, meistens sind die zu schwierig 

L2278 : ja Herausforderung, ich meine, jede Stunde ist eine Herausforderung, aber von 

dem her gesehen, ich bin jetzt relativ erfahren in diesem Unterricht 

Utilité perçue 15 L2309 : Ich glauben den grössten Nutzen ist, den sie haben, mit dem Hörverstehen. Also 

diese Leute, die verstehen bedeutend besser mehr als eine normale Klasse. 

L2313: Das Hörverstehen ist einfach bedeutend besser, die verstehen mehr und 

bekommen mehr mit. Während dem, die Sprache oder so, da sind die Unterschiede nicht 

so frappant, wie mit dem Hören 

L2317: m: also sehen sie den Nutzen eher sprachlich, also beim Hören, den grössten 

Nutzen 

222.02: der grösste Nutzen schon und dann einfach danach die Kommunikation. 

L2328 : Für die Grammatik, ist der Nutzen weniger gross, als für den Wortschatz und fürs 

Hörverstehen. Die haben auch mehr Mut, an eine Universität zu gehen, die 

Deutschsprachig ist. 

L2339 : Nationalsozialismus. Da bekommen sie schon mehr mit, da, würde ich sagen, 

bekommen sie stofflich mehr mit als im normalen französischen Kurs. Auf der anderen 

Seite, sagen wir, zum Beispiel über Frankreich, bekommen sie einfach weniger mit. 

Chance de 

succès 

Persistance 


16 L2356 : gut ich kann mich da nur auf die Untersuchung stützen, die es gibt, die es 

schweizerisch gibt, und ja, aber auch der Professor Näf mit uns gemacht hat, und da 

sieht man schon, das die Ergebnisse in so einem standardisierter Sprachtest signifikant 

besser sind. 

L2365 : ich glaube schon, dass das eine Konstante ist. Jetzt haben wir hier noch einen 

drauf gesetzt in dem wir, in dem Sinn, dass einfach einer, jemand der wirklich in den 

anderen Sprachraum gehen will, dass der nach St-Gallen gehen kann. Im Grunde ist das 

eigentlich die Fortsetzung von dem. 

L2434: Aber sonst, hat das eigentlich keine Kostenfolgen und von dem her gesehen, 

glaube ich nicht, dass es so schnell in Gefahr geratet. 

L2440 : Jetzt haben wir so lange daran gearbeitet, und jetzt gehen wir für die Leute, die 

es wollen, noch einen Schritt weiter und es wäre wirklich schade. Aber im Moment denke 

ich, unser Rektor, zum Beispiel, steht sehr hinter dem Bilingue... 

17 L2415 : Ja ich muss sagen, wenn ich es jetzt zum Beispiel ... ich kann es am besten mit 

der Geschichte vergleichen. Mit der Geschichte ... der Gewinn, wenn ich jetzt in einer 

deutschsprachigen Klasse unterrichten würde, wäre relativ klein. 

L2427: also klar, würde ich mich, würden wir uns währen, einfach zeigen, was es 

tatsächlich bringt. Wenn von oben so eine Entscheidung kommt, da kann man ja im 

Prinzip nichts machen, aber das wäre sicher sehr schade. 

L2440 : Jetzt haben wir so lange daran gearbeitet, und jetzt gehen wir für die Leute, die 

es wollen, noch einen Schritt weiter und es wäre wirklich schade. 

3 

3 

3 

3 

B 

E 

B 

-1 

A 

A 

A 

A 

C 

A 

A 

A 

A 

3 

3 

3 

43




variable 



Langue 03 L6807 : oui 3 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 1 


Matières 06 L7093 : j'ai une heure où je fais entre guillemets, de la biologie/science, on fait le corps 

humain, plutôt. Ça c'est avec les premières années. En deuxième année, j'ai une heure 

où j'avais commencé à faire, et bien j'avais commencé à faire un petit peu sur les 

15 

14 

sciences des religions, 

Exp. dans 07 L6795 : j'ai été engagé pour l'allemand bien que n'ayant pas fait de licence en allemand 1 


des langues 

étrangères 

Années en 08 L7083 : m: … en classe bilingue? C'est la deuxième année? 

2 

classes 

bilingues 

121.03: oui 

Sexe 09 % 2 

Nbre de 10 L7094 : Ça c'est avec les premières années. En deuxième année, j'ai une heure 2 

classes 

bilingues 


en classes 

bilingues 

11 L7093 : j'ai une heure où je fais entre guillemets, de la biologie/science, on fait le corps 

humain, plutôt. Ça c'est avec les premières années. En deuxième année, j'ai une heure 

2 

Locus de 

causalité 

Satisfaction 

perçue 

12 L6822 : on pouvait choisir, si on voulait faire notre deuxième année bilingue ou pas. J'ai 

pris cette option 

L6823 : Et puis donc, quand, au départ, avant de commencer à enseigner, j'étais, je 

trouvais cette initiative très bien, enfin, sans en voir les défauts. Je me disais, c'est super 

de proposer ça à des enfants, Ils doivent avoir un bon niveau, enfin, c'est un projet 

valable 

L6843 : Mais j'ai pas commencé par faire autre chose et puis après ça s'est mis en place. 

C'est qu'ils cherchaient vraiment quelqu'un pour ça. C'est comme ça que je suis rentrée 

L6845 : je me suis fait de souci au départ en me disant, moi je suis quand même pas 

bilingue de, enfin, c'est pas ma langue maternelle et puis il ma dit, "mais vous verrez, le 

niveau, il n'est pas extraordinaire" enfin il faut juste savoir s'exprimer en allemand 

couramment, ça c'est vrai, c'était pas un souci 

L6889 : oui, mais je pense que si j'avais eu le choix, s'il m'avait proposé, j'aurais 

certainement pris quelques heures pour voir ce que c'était aussi un petit peu quoi 

L6896 : très positif 

13 L6869 : La directive, c'est assez vague en fait. On sait pas vraiment qu'est-ce qu'il faut 

faire dans ces classes bilingues 

L6891 : c'est vrai que j'étais enthousiaste, enfin je le suis toujours, mais, on découvre un 

peu la double facette 

L6901 : la première satisfaction, c'est quand je vois que j'arrive à les intéresser, et que 

j'arrive à les motiver à faire quelque chose 

L6904 : Maintenant au niveau linguistique, c'est extrêmement difficile de trouver des 

satisfactions, je trouve. 

L6952 : mais j'avais l'impression qu'ils cherchent la faille. Ils la cherchent, la faille et puis 

ils remettent tout en question, ça c'est extrêmement pénible 

4 

4 

1 

0 

0 

3 

0 

0 

3 

0 

0 

44

Défi de la tâche 14 L6848 : Après, c'est plus un souci quand c'est des termes techniques ou des choses 

comme ça. Mais c'est vrai, qu'ils ont pas un niveau extraordinaire, donc c'est pas très 

difficile. 

L6881 : Donc toute la difficulté de pouvoir transmettre quelque chose qui les intéresse, 

avec leur niveau de langue, je crois que c'est quasi le challenge impossible. 

L6912 : Et puis donc c'est difficile d'avoir quelque chose, qui intéresse tout le monde, 

c'est encore autre chose, mais qui est accessible pour tout le monde ou qui n'est pas trop 

simpliste pour certains 

L6921 : Donc il y a un problème de gestion quand-même global de la classe, parce qu'ils 

avancent trop à des vitesses différentes. Il y en a qui ne captent pas un mot. J'ai eu 

l'impression, le blanc total 

L6924 : Et puis encore autre chose. Pour ces élèves, ont leur supprime des cours de 

gym, des cours de dessin, des cours de travaux manuels, donc, à treize ans, je peux très 

bien comprendre qu'ils préfèreraient aller faire de la gymnastique que de venir faire un 

deuxième cours d'histoire, ou un cours de renforcement en allemand, enfin ça, c'est tout 

à fait compréhensible et puis je le leur ai dit, que je comprenais. C'est pour cela que 

j'essaye de leur rendre la tache plus agréable possible, mais ça reste quand-même un 

cours. Donc c'est difficile quoi 

L6946 : il y a le défi de la classe, parce que c'est quand-même des classes qui sont très 

particulières 

L7047 : ça demande quand-même beaucoup plus de préparation. Parce que comme on 

n'a pas de planning ou de programme qui est fait, il faut toujours se creuser la tête, 

qu'est-ce qu'on va faire? 

Utilité perçue 15 L6966 : des situations où on a un élève qui a finalement mais rien du tout à faire là et qui 

malheureux là et d'être là, ça le tire en bas pour tout le reste 

L6972 : pour un 20-25 pour-cent, l'utilité, elle est là, parce qu'ils aiment étudier et ils 

investissent du temps à la maison 

L6976 : l'utilité du projet elle est là pour quelques élèves qui s'investissent bien 

L6977 : pour le reste, il n'y a pas vraiment d'utilité, à mon avis. Ils en sortiront pas 

forcément gagnant et l'épanouissement qu'ils auraient pu avoir dans d'autres branches, 

ils ne l'ont pas, ici 

L6983 : oui dans le domaine linguistique 

L6990 : quand ils arrivent au cycle, ils commencent à souffrir, parce qu'ils commencent à 

être pointés du doigt par les autres comme étant LES BILINGUES, un petit peu 

catégorisés 

L7012 : Il ne faut pas être hypocrite, un élève qui va en apprentissage, il n'a pas besoin 

de savoir en arrivant à l'apprentissage l'allemand, enfin ça va pas lui apporter 

énormément de choses. Il aurait meilleur temps d'aller faire du dessin technique par 

exemple que de faire un cours d'allemand en plus 

L7020 : Maintenant il faut laisser le choix peut-être de sortir à ceux qui savent que de 

toute façon ça ne leur servira pas à grand chose d'avoir fait plus d'allemand que le 

minimum quoi. ça c'est mon avis, c'est juste une histoire de perte de temps finalement, il 

y en a qui perdent leur temps, là. 

L7035 : m : au niveau succès, même au niveau utilité, vous êtes assez pessimiste. Vous 

êtes passé de l'enthousiasme au pessimisme ? 

121.03: oui, assez vite, oui 

L7130 : en fait par rapport à l'utilité du projet, je voudrais peut-être juste rajouter, c'est 

quand même un peu se voiler la face que de croire que cinq heures par semaine ça va 

Chance de 

succès 

changer la vie... 

16 L6906 : j'ai l'impression même que certains élèves ont un moins bon niveau que certains 

qui ne sont pas en filière bilingues, quoi. Donc à ce niveau là, c'est vrai que c'est entre 

guillemets un peu un échec 

L6910 : Mais dans la classe de deuxième, que j'ai par exemple, il y a quand-même huit 

élèves sur les 24 qui sont niveau deux en allemand, après avoir fait une filière bilingue. 

Donc là, il y a quand-même un petit souci à mon avis 

L6915 : qu'il y a aussi un autre problème, c'est qu'il y a quand-même deux trois élèves 

qui se sont glissés par ci, par là, qui sont des vrais bilingues. Donc là, on fait de la lecture 

d'un texte, par exemple, après deux minutes ils ont répondus aux questions. Alors qu'aux 

autres, il leur faut peut-être 20 minutes parce qu'ils doivent chercher dans le dictionnaire 

des mots etc. Alors pendant ce temps là, ces quelques élèves, ce sont des électrons 

A 

D 

D 

B 

C 

D 

C 

B 

-1 

-1 

-1 

-1 

A 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

B1 

B1 

B2 

45

Persistance 


libres 

L7009 : mais, je pense que si une étude est menée sur tous les aspects de ces classes 

bilingues, il risquerait d'avoir des changements. Et puis un changement auquel je pense, 

ce serait éventuellement celui de pouvoir laisser le choix à l'élève qui arrive en sixième 

de continuer ou de sortir. 

17 L7046 : Mais je pense que si je devais... si quelqu'un prenait ma place, ce ne serait pas 

un gros problème pour moi 

L7075 : Supprimer, peut-être pas mais changer la formule. Peut-être une formule, plus à 

la carte. 

B2 

1 

2 

Transcription 222.04 (L397 à L821 , durée : 26min43) 



variable 



Langue 03 L404 : ich bin im Oberwallis aufgewachsen 2 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 2 


Matières 06 L412 : Kunstgeschichte im Hauptfach 7 

Exp. dans 07 L411 : also beruflich, habe ich zuerst Kunstgeschichte und Deutsch unterrichtet 1 


des langues 

étrangères 

Années en 08 L438 : das war 1994 15 

classes 

bilingues 

Sexe 09 % 2 

Nbre de 10 L740 : aber ich habe jetzt selber 10 Klassen. 10 

classes 

bilingues 


en classes 

bilingues 

11 L805 : also drei zweite habe ich, nachher habe ich vier... kann das sein? vier dritte, jetzt, 

warten Sie... eine, zwei drei, vier dritte, und fünf vierte 

15 

Locus de 

causalité 

Satisfaction 

perçue 

12 L417 : ja, also ich gab einer Klasse, die bilingue war, Unterricht aber Kunstgeschichte 

war ja nicht bilingue. Und dann sagten sie mir, "Ja, Sie sprechen doch Deutsch, machen 

Sie uns das doch auch auf Deutsch" und habe das so gemacht, aber dachte, das gibt 

noch administrative Probleme, bin zum Rektor gegangen, während der Pause und da, 

so, und da sagte er "Ja, machen Sie doch das, kein Problem" und dann ging ich zur 

nächsten Stunde und machte meine Stunde auf Deutsch. 

L434 : Und das freute mich total. Ich dachte Ja Super 

L467: hinein gefallen fast, ja aber auf positiver Art 

L502 : m: ja, eben, den Grund haben Sie schon gegeben, das kam von den Schülern 

-> 222.04: ja das ist eigentlich super, so jetzt im Rückblick wenn man es sich so 

überlegt? 

13 L460: ich hatte dann auch Deutschklassen, jetzt gebe ich kein Deutsch mehr, aber da 

das "Langue de merde" hiess es dann immer und da ist es nicht angenehm zu 

unterrichten. Aber die Anderen sind motivierter, das ist so... 

L522: also erstens einmal, wie ich vorhin sagte, dass es motivierte Leute sind. Die haben 

erstens Kunstgeschichte gewählt, die haben Bilingue gewählt. Und das sind nicht Leute, 

die sagen, eben wie vorhin "Oh, die Sprache ist furchtbar, die geht uns auf die Nerven". 

L526: um Weinachten, ist das plötzlich ganz normal für die, dass ich Deutsch rede und 

2 

5 

2 

4 

2 

3 

3 

46

sie könne das meistens sehr gut assimilieren und es geht tip-top. Also, das ist für mich 

die Befriedigung, was dann weniger gut ist, finde ich, dass ich einfach nicht vorwärts 

komme. 

L538: Befriedigung ist, dass mir die Schüler sagen "ouah, können wir nächstes Jahr 

wieder zu Ihnen kommen?" Das ist so super, das ist interessant, und sie machen es 

gerne. 

L540: Also, es ist schon schön. 

L555: Und Befriedigung, vielleicht noch etwas. Wenn die nachher, bei mir machen sie 

immer am Ende des Jahres ein mündliches Examen, Oder einfach eine Prüfung 

mündlich, oder am Ende des Semester. Und dann haben die so Angst vor dem und dann 

kommen die und reden ein bisschen und die meisten reden gar nicht schlecht. Und da 

sage ich mir dann wieder "es hat sich gelohnt" Also das auch so als... 

L704 : Es ist manchmal mühsam. Aber ich finde, die Motivation der Schüler ist so gross, 

das es einem so viel Befriedigung wieder gibt, dass ich lieber das mache als mit einer 

Klasse vorwärts komme, aber sie mir einfach sagen "Das interessiert uns doch nicht, 

was Sie da vorne bieten." 

L714: und da habe ich manchmal Klassen von acht Schülern oder so, und das ist 

wunderbar. Das ist dann wirklich... und mit denen kann man dann viel besser arbeiten, 

da kann jeder reden 

Défi de la tâche 14 L528 : dass ich einfach nicht vorwärts komme. Am Anfang muss man so viel Zeit in die 

Sprache investieren, das ist schwierig. 

L535 : Ja, aber das ist nicht machbar, glaube ich. Nein, unmöglich. Also ich bin immer... 

Heute haben sie mir auch wieder gesagt "Ja, die Anderen sind bei der Gotik". Ich bin 

immer noch bei den Frühchristen. Gut, ich mache es auch irgendwie anders, aber 

L545: Ja, irgendwie, dass man dann doch irgendwie den Stoff durchbringt, wenn auch 

langsamer, aber vielleicht ein bisschen weniger aber zur gleichen Zeit ihnen noch etwas 

anderes lehrt und zur gleichen Zeit ihnen noch die Angst vor dem Reden nimmt. 

L633 : Es ist schon auf eine Art mühsamer Schule zu geben auch. Also ich sage mir 

wenn ich jetzt einmal richtig reden könnte und schnell und fliessend. Ich muss schon 

zwei drei Mal die gleichen Sätze wiederholen, am Anfang 

L707 : ja, man investiert sich selber viel mehr. Ich habe das gesehen mit den 

Deutschklassen, manchmal dachte ich "wisst ihr etwas, ich bemühe mich hier doch nicht 

mehr" 

Utilité perçue 15 L547 : noch etwas anderes lehrt und zur gleichen Zeit ihnen noch die Angst vor dem 

Reden nimmt. Weil, ich sage ihnen immer "Wenn ihr nicht redet, dann verfängt alles 

nichts" und da nimmt man ihnen die Angst und sie dürfen fragen, und ... 

L568: jetzt machen sie es ja von der Primarschule an, dass sie mit der Sprache vertraut 

werden, dass sie die Angst von der Sprache weg sind. 

L650 : das ist das Problem, das ist auch immer das Problem in einer Sprache. Wenn 

man einmal reden darf, dann habe ich das Gefühl, kann man noch Fehler machen, das 

ist nicht so schlimm aber du darfst reden und mit der Zeit verbesserst du dich. Ja, das 

finde ich das Richtige. 

L666: ich habe ihnen dann gesagt "Passt auf, weil manchmal, später, wir man euch 

fragen, wenn ihr, zum Beispiel, in Bern eine Stelle wollt, ob Ihr perfekt Bilingue seid?" Ich 

kenne solche Fälle und dann sagen sie "Ja wir lernen es noch" und so und so, "Dann 

lernt Ihr es nicht mehr" 

L674 : Also ich glaube schon, dass wenn man dann auf einem Maturazeugnis zum 

Beispiel drauf steht "Bilingue", ich glaube schon, dass es ein Vorteil ist. 

L685: Also gut, ich finde den Erfolg im Reden grösser als im Schreiben. 

Chance de 

succès 

16 L625 : also im Moment, glaube ich, nicht schlecht. Aber das Problem ist vielleicht, dass 

sie zu wenig Lehrer haben, mit der Zeit 

L631: was ja eben das Problem ist, vom Erfolg her, vom System ist, dass es dann 

irgendwann nicht mehr klappt weil die Lehrer nicht mehr da sind, also die es machen 

wollen. 

L635: Und da ist der Erfolg dann vielleicht ein bisschen weniger gross, und dann 

Erfolgschancen, wenn man ein gutes System hat, so sind die Erfolgschancen schon da. 

Aber wenn dann solche die gar nicht richtig Deutsch reden und dann trotzdem 

bilingueklassen nehmen und solches. Also ich frage mich ob dann nicht, mit der Zeit, am 

System vielleicht hapert. Gut. Ja, am Mangel an Lehrer. Aber sonst, wenn man es richtig 

durchziehen kann, ist es, glaube ich, ist das schon sehr wichtig und dann auch der 

3 

3 

3 

3 

2 

B 

E 

E 

D 

B 

C 

A 

A 

A 

B 

B 

A 

B1 

B1 

B1 

47

Persistance 


Erfolg. Aber eben. 

L774: also was ich, das der Staat Wallis das eher fördern will, noch mehr, wie das gehört 

habe, also die haben eher Tendenz es mehr zu fördern, also, ja, also eher eine positive 

Zukunft 

17 L694 : m: Wenn Sie jetzt die Möglichkeit hätten, nur, also nicht mehr in Bilingueklassen 

zu unterrichten sondern nur in normalen Klassen? 

222.04: niemals. 

L784: jetzt bin ich da auf den Geschmack gekommen und jetzt will ich nicht mehr anders. 

A 

3 

3 




variable 



Langue 03 % 2 

maternelle 

Lieu 

04 % 1 


Degré 05 % 2 


Matières 06 L3099 : Biologie 15 

Exp. dans 07 % 2 


des langues 

étrangères 

Années en 08 L3088 : 2000-2001 hatte ich die erste Immersionsklasse. 9 

classes 

bilingues 

Sexe 09 % 1 

Nbre de 10 L3103 : eine im Ersten, eine im Zweiten, eine im Dritten, 3 

classes 

bilingues 

Nbre d’heures 11 L3093 : jetzt sind es sechs Stunden pro Woche 6 

en classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

12 L2833 : Also meine sprachliche Biographie, war eigentlich sehr pragmatisch, ich habe 

das eigentlich alles Learning by doing gemacht. 

L2874 : als ich mich hier bewarb, war das eigentlich ein Zufall, dass in den Klassen, 

denen ich Biologie unterrichtete, dass da eigentlich vorgesehen war eine Klasse auf 

Französisch zu unterrichten. 

L2876: Und weil da gerade aus Sitten kam, habe ich eigentlich die Herausforderung 

angenommen, gesagt "doch, ich möchte das eigentlich machen", obwohl das am Anfang 

relativ schwierig war, weil das nochmals ein spezieller Vokabular war, in der Biologie. 

Zum Teil war es ein normaler Vokabular aber zum Teil war es ein sehr spezieller 

Vokabular. 

L2890: ja, die Schulleitung. In Biologie wären zwei Stunden auf Französisch, ob da 

überhaupt fähig wäre das zu machen? Und ich hätte da natürlich sagen können, "nein ich 

kann das nicht machen", aber das wollte ich eigentlich nicht, weil, erstens war es fast 

eine neue Herausforderung, für mich, das war wirklich der Hauptgrund und zweitens, 

wenn ich schon hier ins Kollegium komme, dann will ich das auch gerade mitnehmen, 

dann habe ich da eine weitere Perspektive, die offen ist. 

L2902 : das Mühsame war eigentlich, dass wir hier im Oberwallis im Bereich didaktisches 

Material, auf den ganzen deutschen Raum zurückgreifen können, und durch das hat sich 

im Verlauf der Jahre und auch mit den Kollegen, relativ viel Material angesammelt. Wenn 

3 

1 

4 

2 

3 

48

Satisfaction 

perçue 

ich jetzt aber auf französisch unterrichte, kann ich eigentlich auf diese Ressourcen nicht 

zurückgreifen. 

L2917: ich bin einfach der Meinung, sprachen sind immer wichtig, gerade für uns im 

Oberwallis. 

L2938: Also von dem her gesehen ist es wieder Zufall, aber auf der anderen Seite, kann 

man auch sagen, dass durch das, dass ich vorher das Militär gemacht habe und im Staat 

war, hatte ich eigentlich die Voraussetzung, dass ich das machen konnte. Also es ist 

eigentlich beides, es braucht immer Zufall und auch die eigenen Einstellung 

13 L2925 : Und hier im Kollegium war das eigentlich ähnlich, wenn man mich gefragt hat, 

möchtest du, es ist zwar auf Französisch. Wenn ich jetzt nein sagen würde, dann wäre 

es einfacher aber schlussendlich bringt mir das mehr wenn ich es auf Französisch 

mache. Und darum habe ich das auch für mich persönlich als eine Bereicherung 

gesehen wenn ich das auf Französisch mache. 

L2962 : ja die Erfahrungen die ich gemacht habe waren sehr, sehr positiv und zwar für 

mich selber wie auch für die Schüler. 

L2963 : die Schüler, die diesen Immersionsunterricht wählen und gewählt haben, die sind 

auch gegenüber der Sprache sehr gut eingestellt. Und wenn Schüler und Lehrer positiv 

eingestellt sind, dann geht es gut. 

L2972: ja die Hauptbefriedigung ist vielleicht die, das man mit der Sprache auch eine 

andere Kultur, wenn man dem so sagen kann, erschliessen kann. 

L2975: Also es erweitert mir sehr stark den Horizont, das ist eigentlich die 

Hauptbefriedigung. 

Défi de la tâche 14 L2908 : den ganzen Erfahrungsschatz habe ich da nicht. Darum ist es von dem her sehr 

mühsamer, wenn ich eine Französische Stunde vorbereiten muss, weil ich einfach viel 

weniger Material zur Verfügung habe. 

L2986 : da ich als Muttersprache Deutsch bin, muss ich, ist für mich immer wichtig das 

ich die Stunden einmal A) gut vorbereite und B)in den Stunden muss ich immer mehr 

konzentriert als auf Deutsch, weil ich muss mir immer gerade überlegen, erstens das 

Vokabular, und zweitens die grammatikalischen Formen oder halt in der Muttersprache 

einfacher gehen. Also von dem her gesehen, ist jedes Thema eigentlich immer wieder 

eine Herausforderung. 

Utilité perçue 15 L2851 : dass sie sich danach im täglichen Leben, die Franzosen sagen "débrouiller", 

dass sie sich gut durchschlagen können. 

L2856: Und ich finde, ein grosser Vorteil ist, wenn sie die Immersionsfächer besuchen, 

lernen sie viel mehr als ihre Kollegen, regelmässig Französisch zu sprechen, das 

Vokabular ist viel, viel grösser und vor allem, sie müssen nicht mehr sehr, sehr lange 

überlegen. 

L2859: Das heisst nicht, dass sie fehlerfrei sprechen, das ist für mich auch ein... schon 

auch wichtig, aber primär ist für mich wichtig, dass sie fliessend französisch sprechen 

können 

L3001 : sehr grossen Nutzen, dass man nachher die Sprache, das Französisch besser 

kann, reden und besser verstehen kann. 

L3002: Und auf Grund von dem öffnen sich diesen Schüler sehr, sehr viele Türen, was 

ich... ich sage jetzt ein Beispiel, wenn sie nachher an die ETH Lausanne gehen möchten, 

haben natürlich die Schüler, die hier den Immersionsunterricht haben, einen riesen 

Vorteil gegenüber den anderen. 

L3010: Es ist aber auch generell ein grosser Vorteil, wenn sie jetzt gar das Französisch 

scheinbar nicht brauchen, machen eine Ausbildung in der Deutschschweiz und kommen 

in fünf, zehn, fünfzehn, zwanzig Jahren zurück, ins Wallis, und haben da einen 

Verantwortungsposten, zum Beispiel in einer Kantonsverwaltung, in Sitten und dann ist 

es ein grosser Vorteil. 

L3030: man sieht dann auch eine andere Kultur, eine andere Mentalität. 

Chance de 

succès 

Persistance 


16 L3037 : ich bin von der Überzeugung, dass wird je länger je mehr kommen. Wir haben 

jetzt hier den Immersionsunterricht. Schweizweit spricht man jetzt von frühenglisch 

L3040: Also die Tendenz, die geht ja ganz klar in die Richtung Mehrsprachigkeit. Und 

darum werden solche Modelle länger wie mehr gesucht sein. Davon bin ich überzeugt. 

Vor allem spätestens, dann wenn die Leute merken, dass die anderen einen grossen 

Vorteil haben, weil die das gemacht haben. 

17 L3050 : ich wäre enttäuscht, erstmals für mich selber, wobei für mich selber das 

Enttäuscht sein weniger stark, also ich das weniger stark gewichte als für die Schüler, 

4 

4 

3 

3 

3 

3 

3 

B 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

B 

B 

C 

A 

A 

3 

49

weil der Schüler wird vor allem nachher eine Tür geschlossen. 

L3055: Für mich persönlich, ändert sich nicht mehr viel. Hingegen für die Schüler wäre es 

hier im Wallis ganz, ganz schade. 

L3061 : ja, ich könnte mit dem schon leben. Also ich muss das jetzt so sagen, ich würde 

das gerne weitermachen, wenn jetzt aber ein anderer Lehrer die Chance auch haben 

möchte, und mir sagt " du, könnte ich einmal bilingue unterrichten, weil ich das möchte" 

dann wäre ich sicher bereit und würde sagen "Ja mach du das jetzt ein paar Jahre". Was 

aber wichtig ist, wenn das einer macht, wenn das einer nur ein-zwei Jahre macht ist der 

Nutzen relativ klein. Weil es ein-zwei Jahre braucht bis man rein kommt. Also müssten 

sie das jetzt mindestens fünf-sechs Jahre machen, damit er auch davon wirklich 

profitieren kann. 

3 

2 




variable 



Langue 03 L5701 : ma langue maternelle, c'est l'Alsacien, c'est un dialecte qui dérive de l'allemand 2 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 1 


Matières 06 L5762 : l'économie familiale 11 

Exp. dans 07 L5762 : non, je ne pourrait d'ailleurs pas enseigner, je pense 2 


des langues 

étrangères 

Années en 08 L6164 : 2003 ou 2004 peut-être 5 

classes 

bilingues 

Sexe 09 % 2 

Nbre de 10 L6183 : il n'y en a que deux 2 

classes 

bilingues 

Nbre d’heures 11 % 4 

en classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

1 

Satisfaction 

perçue 

12 L5720 : le préfet à l'époque, Monsieur S. m'avait dit "écoute, ce serait bien qu'on fasse 

aussi l'économie familiale en allemand, je sais que tu es capable" donc sinon ils n'avaient 

pas assez, il y avait les maths, la géo, l'économie familiale. Il fallait qu'ils aient un certain 

nombre de branches enseignées en allemand pour justifier un enseignement bilingue. Et 

donc lui, il m'a demandé, pourquoi? Parce qu'il savait que je savais l'allemand et puis bon 

L5771 : pour moi, c'était intéressant, c'était un petit défi que je me lançais aussi. Je me 

disais voilà, "est-ce que je vais être capable?" 

L5773 : j'étais aussi contente de parler que l'Allemand 

L5988 : moi, quand on m'a proposé ce poste, c'était presque, pour moi, une promotion, si 

on veut. Enfin, je me suis dit " Tiens, on me fais confiance, je suis capable, je vais 

prouver que je suis capable, quoi..." 

13 L5750 : C'est des choses qui pour moi me paraissent tellement évidentes et donc des 

fois je suis un peu démunie et je ne sais pas trop 

L5779 : c'est toujours quelque chose que j'aime bien 

L5779 : mais je suis parfois un peu déçue parce qu'on peut pas faire des cours de la 

même façon qu'avec une classe francophone parce que, il n'y a pas cet échange 

2 

5 

2 

0 

3 

0 

50

L5928 : je pense que cette satisfaction ... actuellement, enfin, a tendance à baisser un 

petit peu. Autant au début j'ai... et puis même au début j'en avais des fois beaucoup, 

parce qu'ils ne pouvaient pas dédoubler les classes ou je ne sais pas quoi. 22min38 Mais 

c'était plus de plaisir, je trouvais, parce que les élèves étaient, comme je vous ai dit 

avant, ils.... oui, c'était un peu la crème 

L5937 : , j'en arrive à baisser les bras 

L5969 : un petit peu moins de satisfaction maintenant 

L6194 : ils ont dédoublé quand-même et je retrouve avec six élèves. Pour moi, c'est 

super, pour eux aussi, mais voilà, je culpabilise presque un peu. 

Défi de la tâche 14 L5730 : on m'a dit que je devais enseigner en allemand, je ne parle quasiment que 

l'allemand avec les élèves, mais c'est pas facile. Pour moi c'est très fatiguant, parce que 

je fais vraiment l'effort de ne parler que l'allemand. 

L5737 : Mais quand on fait de la théorie ou quand on fait du repassage, des choses 

comme ça, ils sont amorphes parce qu'ils comprennent pas, pas beaucoup en tout cas. 

L5750 : C'est des choses qui pour moi me paraissent tellement évidentes et donc des 

fois je suis un peu démunie et je ne sais pas trop 

L5808 : l'élève, il est souvent un peu, il subit un peu et puis après, il n'est pas tellement 

aidé non-plus dans la famille 

L5991 : Non, j'y arrive enfin, et puis je me donne la peine avec eux, je recopie toutes les 

recettes en allemand 

L6100 : Tout le temps je dois dire "auf Deutsch bitte." C'est ça qui est un peu fatiguant. 

Spontanément, ils ne vont pas parler allemand. 

L6116 : moi, je suis pas bien. Je culpabilise presque, je me dis .... parce que je pense 

que, je sais pas, on m'a tellement dit "Ah, il faut que tu fasses ton cours en allemand 

Utilité perçue 15 L5843 : je pense c'est quand-même, utile mais je sais pas ce qu'il faudrait améliorer, 

parce que pour moi, c'est pas des enfants bilingues, quoi. Je veux dire, à la fin du cycle, 

moi, je pourrais pas les qualifier d'enfants bilingues. 

L5875 : je pense pas qu'ils soient plus ouverts, parce qu'ils se retrouvent, ils sont entre 

eux et ils sont tous francophones 

L5972 : C'est des élèves qui ont déjà de la difficulté autrement et pourquoi persister 

dans... je ne sais pas. Je ne sais pas si à ce niveau là, c'est bénéfique ou est-ce que ça 

va les écœurer? 

L5975 : je trouve que c'est très utile mais même… 

Chance de 

succès 

Persistance 


16 L5818 : le sentiment que j'ai, c'est qu'on arrive plus à avoir assez d'effectifs dans ces 

classes bilingues et, je m'excuse du terme, on prend n'importe qui et puis des élèves, par 

exemple dans la classe de première cette année, il y en a énormément qui sont tout en 

niveau deux. Donc qui ont déjà de la peine comme ça alors en plus avec une autre 

langue c'est encore plus difficile, quoi. 

L5844 : je pourrais pas les qualifier d'enfants bilingues. Parce que, je pense qu'ils sont 

incapables de mener une discussion même de .... alors, je ne sais pas ce qu'il faudrait 

changer. Avoir plus de pratique? 

L6021 : déjà je trouve qu'il faudrait commencer tout-de-suite, en école enfantine 

L6030 : et je pense que si l'enfant est un peu plus accompagné déjà, à la maison, ce 

serait plus simple pour l'élève 

L6051 : est-ce que il faudrait aussi, pour qu'ils aient plus l'occasion de parler allemand, 

les intégrer soit dans des clubs sportifs ou alors... en allemand 

L6201 : je sais qu'ils ont de plus en plus de peine à trouver des élèves pour faire des 

classes bilingues. Avant, ils limitaient, même dans les familles, il n'y en avait qu'un par 

famille qui avait le droit et maintenant je crois, justement, ils prennent, pour avoir un 

effectif, pour maintenir ces classes bilingues. 

17 L5995 : Mais si ça ne devais plus se faire, pour moi, ce ne serait pas grave 

L6014 : c'est peut-être mauvais de dire qu'il faut sélectionner un peu plus au départ 

parce que après ça fait aussi une classe un peu d'élite ou bien une classe un peu à part 

et .... mais c'est peut-être quand-même ça qu'il faut. 

0 

0 

0 

2 

A 

D 

B 

D 

B 

D 

A 

A 

-1 

-1 

A 

B1 

B1 

B2 

B2 

B2 

B1 

1 

2 

51




variable 



Langue 03 L4420 : ist deutsch und französisch. ich bin eigentlich zweisprachig aufgewachsen 4 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 1 


Matières 06 L4409 : das einzige was ich auf Deutsch unterrichtet habe ist Mathematik 

L4781: ich habe Geschichte aber auf Französisch 

L4794: dann das EDC, das ist also die Klassenführung 

4 

16 

17 

Exp. dans 07 L4407 : Ich habe auch zwar Deutsch also unterrichtet 1 


des langues 

étrangères 

Années en 08 L4767 : ja das ist mein fünftes Jahr, jetzt 5 

classes 

bilingues 

Sexe 09 % 2 

Nbre de 

classes 

bilingues 

10 L4786 : ich habe nur diese zwei Klassen 2 


en classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

11 L4794: ja in zwei Klassen, das sind 10 Stunden dann das EDC, das ist also die 

Klassenführung, das ist eine Stunde und Geschichte (2X5+1X1+2X2) 

12 L4400 : ich wollte unterrichten, und da ich eben diese Zweisprachigkeit beherrsche, habe 

ich hier also in allen Schulen in Sitten also angefragt. Sie haben mir dann gesagt ich 

müsste dieses pädagogische also Studium machen. Das habe ich dann auch 

angefangen und ich bin dann hier also angefangen zu arbeiten. Das traf sich gut, die 

fingen gerade mit diesen bilingualen Klassen im Cycle an. 

L4420: ist deutsch und französisch. ich bin eigentlich zweisprachig aufgewachsen 

L4465 : wir waren total auf uns selber, also wie sagt man, wir waren allein gestellt. Ich 

hab zum Glück mit Kontakt mit einer Kollegin in St-Guérin, also viel mit ihr zusammen 

gearbeitet. 

L4473 : Aber im Grunde sind, ich bin ganz alleine hier in dieser Schule, die diesen 

Unterricht gibt. Also muss man selber ein bisschen schauen 

L4495 : das kam von oben. Der Direktor, der neue Direktor hat gesehen, dass es diese 

Möglichkeit gab und hat sie dann auch ausgenützt und uns das vorgeschlagen. Dann ist 

das grosse Problem Lehrpersonen zu finden, die zweisprachig sind 

L4501 : Das war mein grosses Glück. Ich habe einfach so ganz leicht arbeit gefunden, 

weil ich die Einzige war, die dann in Frage kam scheinbar. 

L4506 : ja, man ist mich holen gekommen. Ich hatte mich ein erstes Mal beworben, und 

dann, aber noch nicht für die bilingualen Klassen und da ist eigentlich, ich wohnte in 

Savièse, und da ist ein Lehrer aus Sitten ausgesucht worden und im nächsten Jahr hat 

mich der Direktor, der davor da war, angerufen und gefragt ob ich noch immer bereit 

wäre also in den bilingualen Klassen zu unterrichten. Dann ist das ganz schnell über die 

Bühne gelaufen. 

L4532 : das ging eigentlich sehr gut, fand ich. Nein, ich muss sagen, es war ein bisschen 

schwierig am Anfang also, ich habe kein schlechtes, keine schlechte Erinnerung daran, 

muss ich sagen. Das ist eigentlich ganz gut gelaufen 

L4570 : Ich bin einfach da eingestiegen und das war schon alles also "en place". Es war 

schon, nein im Grunde bin ich ohne besondere, wie soll ich sagen, Ideen also, bin ich 

15 

4 

4 

4 

4 

1 

1 

1 

1 

1 

52

Satisfaction 

perçue 

einfach da eingestiegen 

L4586 : ich hab das wirklich so einfach so genommen wie es kam und dann geschaut 

L4707 : ich habe drei Arbeiten geschrieben und eben das war dann meistens über die 

bilingual Klassen 

L4708 : Die Differenzierung, ich habe eine Arbeit, dann habe ich halt eben Zeit 

genommen, ein bisschen darüber nachzudenken und da nach zu lesen und so. Also ich 

mich dann ein bisschen da also ausgebildet, in diese Richtung. 

13 L4534 : Wir haben zum Glück auch nicht zu grosse Klassen, also zu grosse Effektive. Ich 

habe, am meisten waren es 21 Schüler und am wenigsten 17. Das ist also, es geht noch, 

keine riesig grossen Klassen. Das war eigentlich ganz angenehm und es sind auch, 

muss man sagen, im grossen und ganzen angenehme Schüler. Ich habe angenehme 

Klassen gehabt 

L4539: aber so mit Disziplin hat man relativ weniger Probleme als in manchen anderen 

Klassen. Das ist dann schon eine Hilfe, also, und man merkt, dass auch die Eltern 

dahinter stehen 

L4543 : Man hat auch Unterstützung von den Eltern, also das ist dann auch angenehm 

L4591 : Dass zum Beispiel, immer eine ganze Reihe Schüler am Ende des zweiten 

Jahres nach Brig und nach Visp gehen und Austauche machen, das finde ich sehr 

befriedigend, das heisst, dass es weiter geht, irgendwie 

L4598 : Sie haben einfach gemerkt, dass in der Deutschen Schweiz, das es im Grunde, 

also das es nett war, also etwas anders schon aber sie haben einfach gesehen wie es ist 

und dann die Lust nochmall eine neue Erfahrung zu machen. Das war sehr befriedigend 

für mich. 

Défi de la tâche 14 L4483 : Also müssen wir, sind wir gezwungen, zwei Klassen mit zwei Niveaus also zu .... 

Und das ist auch eine der Schwierigkeiten, das ist mit den zwei Niveaus so zusammen 

zu arbeiten. 

L4622 : Ja, eigentlich der Rest ist wie in anderen Klassen würde ich sagen. Ja eben, sie 

anzuspornen, sich mehr für Deutsch zu interessieren auch 

L4628 : Das ist ein bisschen die Schwierigkeit in solchen Klassen, eben so Tricks zu 

finden um die verschiedenen. Es gibt nämlich Schüler, ich habe Schüler, die arbeiten 

enorm schnell, und andere, da muss man wirklich dahinter sein oder neben ihnen sein, 

damit sie verstehen können. 

L4669 : Also, man muss ein bisschen sich, ja, ja, sich ein bisschen durchsetzen und 

zeigen, dass es geht. Aber es sind nicht alle also dafür. 

L4681 : aber man muss schon ein bisschen, glaube ich, kämpfen damit es weiter geht. 

Ja es sind dann schon Leute, die dann ein bisschen pessimistisch sind 

L4693 : also damit ich auch ein bisschen da im Gang bleibe und nicht immer in meiner 

eigenen Küche da brodle. Das ist dann eben auch ein Problem. Man muss sich ein 

bisschen investieren, ja, denke ich schon, das muss man sowieso, wenn man etwas 

interessantes machen will. 

L4806 : ich habe jetzt beides gemacht aber, nein, ich finde es ist, es ist machbar. Also ich 

fühle mich nicht überfordert 

Utilité perçue 15 L4435 : denn anderen und eine andere Kultur und eine andere Sprache also zu, 

aufmerksam zu machen. 

L4594 : das es Schüler gibt, die dann eben für beides aufgeschlossen sind. In der 

Schweiz, wo drei-vier Sprachen coexistieren, finde ich das wichtig. Das die Leute dann 

einfach lernen, ein bisschen zusammen zu arbeiten 

L4597 : sie überwinden ein bisschen die Angst von dem Fremden 

L4602 : dass sie wirklich ganz gut deutsch verstehen und keine Hemmung haben zu 

sprechen, die Meisten 

L4643 : Also für ihr Berufsleben finde ich das enorm wichtig. Also, ich glaube ohne 

sprachen kommt man jetzt nicht mehr sehr weit 

L4644 : das öffnet dann auch direkt fürs englische, für alle Sprachen überhaupt finde ich 

L4645 : ich denke das ist wirklich ein Plus für ihr, also, Berufsleben, zukünftiges 

Berufsleben 

L4651 : Ich finde, für mich, ist das eins der wichtigsten Sachen, also einfach diese 

Öffnung auf die Welt 

L4656 : es ist einfach, hat man viel mehr Chancen also angestellt zu werden und auch 

interessante Arbeit, einfach auf Beförderung 

L4728 : ich finde es wichtig für die Schweiz 

1 

4 

4 

2 

2 

2 

3 

3 

C 

D 

C 

E 

E 

D 

-1 

C 

D 

A 

B 

B 

A 

B 

C 

B 

D 

53

Chance de 

succès 

Persistance 


16 L4664 : das Projekt wird nicht von allen begutachtet, also wie sagt man, begutachtet. 

Manche sind dagegen. Zum Beispiel, Mathematik auf Deutsch, manche meinen es wäre 

zu schwierig für die Schüler 

L4667 : Ich muss also sagen, schlechter als die Anderen, sind sie bestimmt nicht, und sie 

kommen auch nicht also sie haben keine besondere Schwierigkeiten 

L4669 : Also, man muss ein bisschen sich, ja, ja, sich ein bisschen durchsetzen und 

zeigen, dass es geht. Aber es sind nicht alle also dafür. 

L4681 : aber man muss schon ein bisschen, glaube ich, kämpfen damit es weiter geht. 

Ja es sind dann schon Leute, die dann ein bisschen pessimistisch sind 

L4684 : Aber im grossen und ganzen, würde ich sagen, ist es eher recht positiv, also ... 

17 L4725 : so wie es jetzt ist würde ich bereit sein ein bisschen zu kämpfen damit die 

Klassen also, bleiben 

L4728 : ich finde dieses Projekt interessant, lehrreich und doch ich finde es wichtig für die 

Schweiz und ich unterstütze es. Und ich bin auch bereit mich zu investieren um also, 

damit es bleibt. 

L4733 : wir haben jetzt seit einem Jahr mit dem DECS, wir haben effektiv ein Projekt, um 

die Sachen ein bisschen auszubessern und vor allem Dingen auch zusammen zu 

arbeiten 

B1 

B1 

B1 

B1 

A 

3 

3 

3 




variable 



Langue 03 L6 : ma langue maternelle c’est l’allemand 2 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 2 


Matières 06 L95 : l’histoire en bilingue 5 

Exp. dans 07 L5 : prof d’allemand d’abord 

1 


des langues 

étrangères 

L81 : je suis prof d’histoire et prof d’allemand 

Années en 

classes 

bilingues 

08 L30 : depuis le début que ça existe chez nous. (1995) 14 

Sexe 09 % 1 

Nbre de 

classes 

bilingues 

10 L321 : maintenant j'ai trois classes, j'ai deux classes en cinquième et une classe en 

quatrième. 

3 


en classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

11 L221 : Cette année, j'ai, par exemple, pas une troisième heure avec mes cinquièmes 6 

12 L12 : et ma langue maternelle c'est l'allemand. Je crois que c'est un argument pour 

enseigner le bilinguisme, peut-être. Je ne sais pas si c'est un argument, mais c'est déjà 

pas mal. 

L80 : c'était vite vu, j'étais le seul. Parce que le seul prof d'histoire, non, chez nous il y a 

deux profs d'histoire, il y a Monsieur F et moi. Mais d'abord, le recteur m'a contacté, 

parce que je suis prof d'histoire et prof d'allemand. J'ai toujours enseigné l'allemand et il 

lui fallait quelqu'un qui parle l'allemand, c'était moi. Et mon collègue. Et moi je 

commençais plus tôt, parce que mon collègue me disait, vas-y, parce qu'il est 

francophone et il préférait que je commence. 

2 

1 

54

Satisfaction 

perçue 

L94 : c'est la direction qui est venue vers moi qui a dit "est-ce que vous êtes prêt 

d'enseigner l'histoire en bilingue?" C'est ça "parce qu'il nous faut quelqu'un" C'est comme 

ça. Chez nous c'est toujours comme ça. Le choix des branches se fait forcément par la 

présence des collègues qui parlaient, enfin qui étaient capables d'enseigner dans une 

langue, dans la langue étrangère. Oui, c'est comme ça. 

L.119 : Alors je n'avais plus tellement de relations avec l'enseignement de l'histoire, alors 

j'ai commencé au début, depuis le début. 

L133 : oui, un petit dossier, oui, on fait des dossiers par ici, par là. C'est juste. C'est pas 

possible, ça dépend du chapitre. Soit on fait des copies directement, soit je fais moimême, 

soit... c'est un mélange de tout. On fait moitié-moitié. 

L146 : j'ai jamais eu de contact soit avec la direction, soit l'Etat, la personne qui ..., soit 

guidé, soit contrôlé, rien. Et c'est ce qu'on voulait. En principe aussi, en prenant contact 

avec des collègues ici, comme je disais, profs de ... histoire ailleurs ou mes collègues de 

géo qui commençait un peu plus tôt que moi. 

13 L182 : moi, j’aime bien. 

L186 : Je trouve c'est bien. Ça alterne un petit peu. J'aime bien avoir les deux branches, 

parce que c'est tout à fait autre chose. 

L218 : je peux tout faire, c'est bien 

Défi de la tâche 14 L200 : oui, il faut toujours être prêt à, à expliquer différemment. C'est toujours… parce 

que on peut, c'est pas toujours, vous savez… chaque année ça change, c'est pas 

toujours les même élèves, même si j'ai déjà fait 5 ou 6 fois, il faut peut-être expliquer 

complètement différemment, une autre approche parce que des fois c'est, on a 

l'impression, les élèves en français, ils n'ont rien compris, on essaye différemment, peutêtre, 

il faut s'adapter toujours 

L222 : C'est clair, ça prend aussi beaucoup plus de temps, parce qu'on doit être plus 

actuel. 

Utilité perçue 15 L229 : ils ont beaucoup plus de compréhension, beaucoup plus de richesse du 

vocabulaire, ça c'est éclatant, c'est une grande différence, et... alors en principe je trouve 

que c'est une bonne idée 

L240 : à mon avis, c'est d'abord linguistique 

L244 : alors ils ont vraiment beaucoup plus de facilités de faire... par exemple à Fribourg, 

ils ont des cours en bilingues, alors en allemand, ils ont beaucoup plus de facilités que 

les autres, alors ça c'est clair 

L256 : Je parle pas maintenant du contenu, mais déjà la langue, donc le message passe, 

dans ce sens là. Le contenu, c'est encore autre chose. 

L259 : c'est pas mal non plus d'avoir quand-même certaines connaissances de 

l'allemand, au moins passives, en vivant en Suisse, je trouve. En Valais, peut-être moins, 

mais en Suisse, ... 

L344 : Parce qu'un élève qui a bien compris une chose assez difficile dans une langue 

étrangère, il a vraiment compris. Il peut pas faire tellement de blabla autour du pot 

comme en français, faire des jolies phrases, quand il n'y a pas de message, parce que 

c'est beaucoup plus concret. Je trouve pour les élèves c'est plus difficile, peut-être, de 

comprendre, mais dès qu'ils ont compris, le résultat est meilleur. A mon avis. 

Chance de 

succès 

Persistance 


16 L271 : à mon avis ça va rester, parce que déjà la volonté politique de Monsieur Roch 

L274 : je trouve il peut pas supprimer maintenant, surtout maintenant avec notre 

conseiller actuel, le bilinguisme. 

L283 : Mais à mon avis, ça va continuer, peut-être. C'est des fois les effectifs qui... 

17 L296 : Pourquoi? Je vois pas, non j'aimerais quand-même continuer, si c'est possible, s'il 

y a encore les élèves et la volonté de la direction, volontiers. 

L305 : oui, ce serait dommage, ça c'est clair. Je regretterai. C'est clair, parce que pour 

moi, ça veut dire que j'aurais plus de cours d'histoire...(rires) non aussi pour les élèves, 

pour les bons élèves, les élèves qui sont intéressés, c'est clair pour le système, ce serait 

dommage. 

1 

4 

2 

2 

3 

3 

3 

B 

E 

A 

A 

B 

A 

B 

F 

A 

A 

B1 

3 

3 

55




variable 



Langue 03 % 3 

maternelle 

Lieu 

04 % 1 


Degré 05 % 2 


Matières 06 L2768 : uniquement la géographie 8 

Exp. dans 07 L2583 : j'ai l'impression, au début, de plutôt faire du français 2 


des langues 

étrangères 

Années en 08 L2764 : depuis 2 ans, donc ça fait en gros, si vous ajoutez privé et ici, ça fait sept ans 7 

classes 

bilingues 

Sexe 09 % 1 

Nbre de 10 L2781 : donc moi j'ai la géo en première, deuxième troisième 3 

classes 

bilingues 

Nbre d’heures 11 L2793 : il y a deux heures par semaine 6 

en classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

12 L2492 : Sinon par rapport au bilinguisme j'ai déjà eu une expérience dans une école (…) 

Et puis là j'étais responsable de tout ce qui était des sciences humaines, donc histoire, 

géo, économie, en français donc, à des germanophones. Et puis là, on a beaucoup 

travaillé, (…) Enfin bref, on a vraiment initié une collaboration qui a permis finalement 

d'obtenir des résultats assez satisfaisants. 

L2513 : La première, bon j'ai été engagé aussi pour ça, parce qu'il me semble que ça 

correspond quand-même à un projet de la direction de densifier ou de développer cette 

filière bilingue et puis il se trouvait qu'il y avait des heures de géographie, là en français à 

enseigner en français et puis que le collègue qui avait ces heures-là partait, s'en allait et 

puis bon, comme j'ai une formation en partie de géographe et bien j'ai pris ces heures-là. 

Donc voilà, je dirais, c'est plus l'offre, disons, la possibilité de venir donner des heures là 

que vraiment que ce soit venus de moi. Parce que visiblement, cette filière bilingue 

existait, existe, enfin existait avant que je sois là. Mais seulement, c'est vrai que ce qui 

est intéressant, ce qu'on voit là, maintenant, c'est que c'est un projet de la direction, me 

semble-t-il, de développer ça. 

L2523 : Mais c'est vrai que ça m'intéresse beaucoup, parce que justement dans le privé, 

j'avais déjà travaillé avec ce genre d'étudiants, donc voilà, ça m'intéresse beaucoup. 

L2536 : Et puis après, dans les années suivantes, bon ben, je dirais que je me suis 

intéressé pour des raisons professionnelles et personnelles assez tôt à cette 

4 

1 

4 

4 

Satisfaction 

perçue 

problématique. 

13 L2602 : très positif, très... voir enthousiaste, mais très positif parce que bon d'une part, 

ces gens là, moi je les admire fondamentalement. Je les envie peut-être aussi parce que, 

à leur âge, on aurait peut-être eu envie de faire ça. Donc très positif, voire enthousiaste 

aussi parce que en tout cas ici, les gens qui choisissent de s'inscrire dans la filière 

bilingue, c'est quand-même des gens qui sont un peu plus motivés, sont 

vraisemblablement aussi conscient des efforts à faire, en font d'avantage, 

L2607 : Donc moi, j'ai l'impression ici, en ayant une classe bilingue, ou même je travaille 

dans le privé, en ayant une classe bilingue, d'avoir un peu, à faire à la crème de la 

crème. Donc pour moi, c'est tout bon. 

3 

2 

56

L2609 : Et en plus de ça, j'apprends aussi un peu l'allemand, donc je perfectionne un peu 

l'allemand. Parce que ça m'arrive assez régulièrement, ben tiens, à parler de ça, 

comment est-ce qu'on dit ça. En tous cas pour moi, c'est que du bonheur, quasiment. 

L2619 : s'il devait y avoir une satisfaction spéciale, ce serait de constater qu'en début 

d'année, j'ai affaire à certains qui ont des problèmes à s'exprimer, des problèmes à écrire 

et puis en fin d'année, l'écriture s'est beaucoup améliorée, c'est des gens qui sont à l'aise 

avec la langue, c'est des gens qui se débrouillent, donc voilà 

L2623 : la satisfaction elle est un peu spéciale ou elle peut-être un peu différente d'une 

autre classe parce qu'il y a cette question de la langue. Donc voilà, je la situerai là, sinon, 

ça me parait pas fondamentalement différent au niveau satisfaction par rapport à une 

autre classe. 

L2653 : les gens des classes bilingues ou certains, ils ont des capacités, ils ont un intérêt 

très fort, ils ont une puissance de travail par rapport aux langues qui est très bien, 

L2657 : alors de mon point de vue, je dirais que ça me facilite peut-être aussi la tache, 

parce que à ce niveau là, à quelque part on prêche peut-être des gens convaincus. Où 

on a peut-être moins à motiver ou à justifier, etc., etc. ... parce que justement, ce sont 

des gens qui sont là, parce qu'ils l'ont souhaité. 

L2674 : cette année, pour moi, c'est comme si ils étaient bilingues, tellement leur niveau 

est bon. Oui, ce sont des gens de qualité, 

Défi de la tâche 14 L2653 : les gens des classes bilingues ou certains, ils ont des capacités, ils ont un intérêt 

très fort, ils ont une puissance de travail par rapport aux langues qui est très bien, 

L2678 : . C'est top, c'est le top, à ce niveau là. Donc, au début, il faut faire attention, mais 

après, à mon avis, non, c'est pas fondamentalement différent. 

Utilité perçue 15 L2621 : puis en fin d'année, l'écriture s'est beaucoup améliorée, c'est des gens qui sont à 

l'aise avec la langue, c'est des gens qui se débrouillent, donc voilà 

L2686 : c'est essentiel, bon là je vais vous racontez des poncifs, mais bon, on est un 

canton bilingue, on est un pays avec plusieurs langues et cultures. Pour moi, c'est 

quelque chose d'essentiel. Pour moi, c'est essentiel, c'est formateur à tout les niveaux, 

qu'un petit Bas-Valaisans vienne voir un peu ce qui se passe ici, parce qu'il y a quand 

même aussi une question de connaissance de l'autre, de connaissance du voisin, de 

connaissance du pays qui me semble essentielle, 

L2694 : Donc moi, je trouve ça essentiel dans notre société. 

L2695 : Sans compter qu'au niveau économique, moi je défends aussi l'idée selon 

laquelle, vous êtes dans le monde économique, vous êtes dans une société ici, si vous 

devez aller travailler à Zürich et à Berne, bien sûr vous emploierez certainement l'anglais, 

mais vous emploierez aussi l'allemand ou le dialecte. 

Chance de 

succès 

Persistance 


16 L2522 : Oui et ne serait-ce que par rapport à l'année passée, on a plus de monde qui 

fréquente ces classes-là. 

L2718 : alors personnellement j'espère bien, pour les raisons, je dirais personnelles, de 

travail, que ça subsiste et puis indépendamment de mon cas personnel, j'ai quand-même 

bon espoir, et je suis quand-même relativement confiant dans le fait que non seulement 

ça dure mais que ça se développe. 

L2725 : Donc moi, je suis très confiant, très optimiste par rapport à la suite de ces 

classes. 

17 L2718 : alors personnellement j'espère bien, pour les raisons, je dirais personnelles, de 

travail, que ça subsiste et puis indépendamment de mon cas personnel, j'ai quand-même 

bon espoir, et je suis quand-même relativement confiant dans le fait que non seulement 

ça dure mais que ça se développe. 

L2740 : je reste là. Non, non, bien au contraire, si j'avais la possibilité, à la longue d'avoir 

plus de classes bilingues, je marcherai d'avantage dans la combine, voire, mais là ça 

pose d'autres problèmes, si j'avais la possibilité par exemple d'avoir un cours de français 

en parallèle avec un cours de géographie, là je trouverai la démarche intéressante. C'est 

ce que j'avais fait d'ailleurs dans le privé. Mais non, non, si je peux avoir plus de classes 

bilingues, je le prends volontiers. Par contre, touchons du bois, mais un retour dans le 

bas, parait dans les circonstances actuelles fort peu probable et exclu. 

L2752 : je trouverais cela complètement aberrant et stupide, et puis, oui, je trouverais 

cela incompréhensible, tout simplement et injustifiable, par rapport aux raisons qu'on a 

évoquée précédemment 

3 

3 

1 

3 

2 

3 

C 

C 

A 

D 

C 

D 

B 

A 

A 

A 

3 

3 

3 

57




variable 



Langue 03 % 3 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 2 


Matières 06 L898 : cours d'histoire en allemand 5 

Exp. dans 07 L852 : j'ai accepté de donner quelques heures d'allemand dans deux classes 1 


des langues 

étrangères 

Années en 08 % 10 

classes 

bilingues 

Sexe 09 % 1 

Nbre de 10 99 

classes 

bilingues 

Nbre d’heures 11 99 

en classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

2 

Satisfaction 

perçue 

12 L858 : Donc le recteur de l'époque, m'a demandé si ça m'intéressait. Alors c'était un petit 

challenge, que d'enseigner de l'histoire en allemand, c'est vrai que, il n'y a pas de 

préparation, de formation spécifique pour ce genre de chose, alors voilà comment je suis 

venu au bilinguisme. C'est par le collège, par le recteur. 

L873 : et ensuite, nous on a suivi ici, enfin, c'était une obligation. 

L884 : Donc, c'est pas à mon initiative, parce que pour moi, priorité, moi je peux 

enseigner l'histoire, 

L891 : Ou on partait en allemand, ou on restait en français. Et donc c'est vraiment cette 

opportunité là qui s'est offerte. 

L896 : Déjà pour moi, c'était très intéressant également pour la pratique de la langue, 

pour faire autre chose que d'enseigner à partir d'une méthode d'allemand. 

13 L904 : c'est pas le système idéal. Parce que pour moi... il est conforme aux objectifs de la 

maturité fédérale, donc qui prévoit, qui exige d'avoir suivi, pour les élèves, 620 heures, 

quelque chose comme ça en langue allemande, pour obtenir la mention bilingue sur son 

certificat de maturité, (…) mais le mot bilingue, bien sur, est exagéré. 

L952 : je suis pas toujours à l'aise, parce qu'on a plutôt l'impression, que du coté du 

politique, on utilise cela pour souligner les efforts que le Valais fait et pour le bilinguisme, 

canton bilingue, etc., etc., quand on est dans la pratique, on a plutôt l'impression que 

c'est un argument électoral qu'autre chose. Parce qu'on s'est jamais inquiété de savoir 

comment ça allait, comment on vivait ça, si on avait des attentes, quels étaient nos 

besoins, quelles étaient nos perceptions, difficultés rencontrées, points positifs, points 

négatifs, etc. 

L965 : Alors qu'il y a quand même des éléments qu'on pourrait améliorer sans que ça 

provoque une révolution 

L1006 : Donc, moi, je me sens pas toujours à l'aise, j'aime bien, n'est-ce pas, enseigner 

dans ces classes. 

L1125 : Donc pour moi, il y a un petit coté, bon égoïstement, un coté, une satisfaction 

personnelle, c'est que ça me donne la possibilité d'avoir une pratique de la langue 

L1146 : C'est bénéfique pour le prof d'histoire que je suis parce que je dois travailler sur 

1 

4 

3 

4 

0 

0 

0 

3 

3 

3 

58

des livres allemands, que ce soit des livres scolaires ou non scolaires, et qui n'ont pas 

forcément le même point de vue qu'un ouvrage français. De ce point de vue là, c'est très 

enrichissant. La diversité des regards, des points de vue. Donc ça enrichit également 

mon approche au niveau de mes cours, par exemple, en française. C'est clair, je vois 

pas, je ne vois plus l'Allemagne avec le même regard qu'avant ma pratique bilingue. En 

plus je suis sensible à d'autres aspects que j'ignorais ou auxquels je n'avais pas 

beaucoup prêté attention, précédemment. 

Défi de la tâche 14 L898 : Enseigner de l'allemand ou donner un cours d'histoire en allemand, ça a rien à 

voir. C'est deux choses complètement différentes. 

L1007 : Pour moi, c'est aussi un challenge parce que je ne suis pas bilingue, moi-même, 

(inaud) bon, je parle allemand, je me sens suffisamment à l'aise, pour enseigner cette 

matière en allemand, mais moi-même, je ne suis pas bilingue 

L1014 : C'est aussi le défi de cette maturité bilingue, que de ne pas avoir une maturité 

d'histoire, de géographie au rabais. L'objectif, c'est de remplir les mêmes objectifs 

qu'avec une maturité en langue maternelle 

L1057 : Donc c'est ma branche principale l'histoire, et je n'ai pas l'envie de donner un 

enseignement au rabais 

L1084 : l'autre défi c'est justement, c'est d'arriver quand-même à les motiver davantage, 

parce qu'ils ont fait un choix relativement personnel 

L1090 : arriver à les motiver, à les ouvrir d'avantage sur cette langue, arriver quandmême 

à mettre une certaine pression, 

Utilité perçue 15 L946 : C'est pour ça que Certificat donc bilingue, le mot bilingue est fortement exagéré. 

C'est une bonne ouverture, c'est un plus par rapport à ceux qui l'ont pas fait, ça c'est sur 

L971 : alors l'utilité du projet, c'est, je dirais, mettre un pied à l'étrier. 

L976 : Donc ça c'est clair, que pour l'avenir de ces jeunes, ça offre des opportunités très 

intéressantes pour le jeune qui, je ne sais pas, va à l'uni puis pense faire un Bachelor 

bilingue, à Fribourg 

L987 : Enfin, ils ont beaucoup plus de facilités à le faire que des gens qui n'ont pas fait 

Chance de 

succès 

cette maturité bilingue, ça c'est sur. 

16 L1161 : bon, pour l'instant, je dirais oui, mais moi la formule actuelle, je l'ai dit, elle est 

bonne mais elle mériterait quand-même quelques retouches parce que on s'est un petit 

peu endormi sur nos lauriers là. Nous les profs mais également le politique qui encore 

une fois, n'a jamais vraiment prêté beaucoup d'intérêts. En essayant d'optimiser la 

formule, sans que ça coûte. 

L1174 : Donc au niveau pédagogique, il y a peut-être plus, entre guillemets de bénéfices 

si c'est quelqu'un en interne qui peut le faire. Alors, je veux dire, optimiser le modèle, 

parce que en Valais, c'est une formule qui ne coute rien. Parce qu'un prof, tel ou tel ou 

moi-même, qu'on donne de l'allemand ou du français ou que sais-je, on est payés la 

même chose. 

L1186 : , ce serait tout à fait possible pour l'Etat sans que ça ruine les finances, de 

manière à ce que l'on puisse mieux valoriser cette formule. 

L1198 : C'est presque hallucinant qu'on ait jamais manifesté le désir, la volonté de nous 

rencontrer, les profs, les enseignants et les enseignés. Pour améliorer la formule. C'est 

pas la formule magique, c'est ... 

L1217 : si je leur dis "Vous m'avez plus comme prof d'histoire, quels sont ceux qui, vous 

pouvez le dire, vous avez votre moyenne, votre note, si vous aviez la possibilité, vous 

arrêteriez l'histoire bilingue?" Honnêtement, c'est chaque fois, il y en a mais c'est 10%, 

parfois même pas. 90%, sans contrat, dit "non, nous, on continue". C'est assez 

intéressant, donc les élèves, eux-mêmes sont convaincus. Avec toutes les limites, c'est 

clair, mais le 90% des élèves, disent "non, moi, je continue" et parfois même des élèves, 

on s'attendrait à ce qu'ils disent non, vu les notes, ils ont pas beaucoup de facilités, c'est 

quand-même beaucoup plus de boulot pour eux, etc., etc. ça, ça m'a chaque fois surpris, 

je veux dire, ça m'a chaque fois surpris. 

L1240 : comme exemple d'optimisation, on a fait une demande, mais ça c'est pas 

uniquement valable pour les élèves bilingues, mais de plus en plus, les employeurs 

demandes des certification européennes au niveau de la langue. Alors pour l'allemand, 

ces certifications sont faites par le Goethe Institut, les niveaux A1, A2, B1, B2 qui sont les 

standards européens. Alors, on s'est dit ici avec mon collègues, enfin avec mes 

collègues que ce serait bien si on encourageait, il ne s'agit pas d'obliger les élèves, mais 

encourager nos élèves, tous ceux qui le souhaitent, pas uniquement les bilingues, à faire 

D 

A 

E 

E 

D 

D 

B 

B 

B 

B 

B1 

B1 

B1 

B1 

A 

B1 

59

Persistance 


un, à se présenter à un examen du Goethe. C'est une manière de valoriser leurs 

connaissances en allemand 

17 L1235 : alors là, je regretterai sincèrement, ça c'est clair. Je le regretterai pour les élèves 

bien sur et pour moi-même aussi, égoïstement. Là, ce serai vraiment égoïstement, mais 

pour moi c'est pas le problème, je veux dire. 

3 




variable 



Langue 03 % 3 

maternelle 

Lieu 

04 % 1 


Degré 05 % 2 


Matières 06 L3433 : j’ai que la physique 12 

Exp. dans 07 L3144 : au début, c'était des langues 1 


des langues 

étrangères 

Années en 08 L3428 : 1999-2000, je pourrais faire les calculs exacts 10 

classes 

bilingues 

Sexe 09 % 2 

Nbre de 10 L3466 : pour l'instant, j'ai une troisième et une quatrième. 2 

classes 

bilingues 

Nbre d’heures 11 L3446 : maintenant on a cinq heures sur deux ans 5 

en classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

12 L3158 : Et puis c'est ça, moi-même j'ai fait latin/anglais, avant de faire l'EPFL, donc je 

suis assez sensible à cette partie de notre clientèle qui a envie d'apprendre jusqu'à la 

Maturité, de manière assez large avant de se spécialiser. 

L3168 : vu qu'on est dans un endroit germanophone, que j'enseigne dans un endroit 

germanophone et qu'on propose des cours d'enseignement de la branche en français, 

c'était assez indiqué. Donc, la question s'est quasiment pas posée. 

L3174 : en fait je savais que le projet allait arriver parce que mes enfants étaient, mon 

ainée était dans la première classe bilingue qui a été faite en Haut-Valais au niveau de 

l'école, cycle d'orientation. Donc elle faisait partie de la première volée de l'expérience 

donc j'avais été assez engagé à ce moment là pour voir comment. Pas engagé dans le 

projet mais c'était quelque chose qui m'intéressait. 

L3183 : je m'y suis intéressait et puis je m'y intéressait parce que pour mes enfants, ça 

leur donnait la possibilité de se perfectionner en français écrit, parce qu'ils ne parlent pas 

3 

4 

4 

4 

Satisfaction 

perçue 

le, ils parlent le français à la maison, mais ils ne l'écrivent pas. 

13 L3218 : je trouvais intéressant de pouvoir enseigner la physique au-delà de ce vecteur ou 

de changer de vecteur et d'enseigner la même branche 

L3261 : dans l'ensemble, c'est quand-même des gens qui sont intéressés à apprendre 

des choses 

L3268 : pas forcément meilleures, mais plus intéressées, 

L3274 : Il y en a, avec qui je me suis très, très bien entendu, parce que oui, c'est 

vraiment... si eux sont intéressés, moi, je donne plus. c'est sûr. 

Défi de la tâche 14 L3207 : C'est un défi parce que, à priori, les gens disent que la physique, c'est déjà D 

3 

3 

3 

3 

60

compliqué, si en plus il faut le faire en français et .... je pense, peut-être que j'avais déjà 

une idée préconçue, je pensais pas que c'était beaucoup plus difficile à faire en français 

qu'en allemand même pour les germanophones. 

L3215 : de passer au-delà de la barrière de la langue. Parce que quand on enseigne la 

physique c'est peut-être pas comme quand on enseigne l'allemand. Quand on enseigne 

la physique, la langue est aussi, c'est un vecteur. J'enseigne pas l'allemand, j'enseigne la 

physique par le vecteur de l'allemand 

L3220 : c'était plus un défi pour moi, essayer d'analyser quels sont les avantages, les 

inconvénients, ça change à la compréhension de la physique. Et les cultures ne sont 

aussi pas les mêmes. La culture de la physique enseignée en classe francophone et 

enseignée en classe germanophone, c'est pas la même chose. Quand on regarde des 

livres de physique français et des livres allemands ou américains, .... c'est pas la même 

chose. 

L3273 : on a moins le défi, d'attraper tout le monde parce qu'ils sont plutôt déjà là, 

Utilité perçue 15 L3192 : ce sont des classes faites d'élèves qui sont intéressés à apprendre un petit peu 

plus que le minimum. Ou alors à consolider ce qu'ils ont appris dans un échange. 

L3195 : ça leur donne un certain confort de parler donc à partir du moment où ils ont 

passé ce seuil d'inhibition, après c'est quand même plus facile. 

L3240 : ça permet, je trouve que ça permet aux filles d'être en avantage, parce qu'elles 

sont souvent plus sensibles à la communication, plus sensibles à la langue et ça leur 

permet d'avoir un avantage par rapport aux garçons, peut-être qui eux, ont un accès plus 

directe à la physique, parce que c'est leur langue et puis là ils ont de toute façon pas de 

problèmes, donc c'est une sorte d'autoroute, alors que le français, c'est peut-être un petit 

chemin de montagne mais les filles passent mieux, donc ça redonne un certain équilibre. 

Pas parce que c'est plus difficile, mais il faut peut-être un peu plus d'agilité et puis ça leur 

donne ... oui ça équilibre peut-être un peu plus la confiance. 

L3281 : Alors si j'ai quelqu'un qui veut aller étudier par exemple à l'EPFL, il a un 

avantage quand-même. Si pour les gens qui veulent aller en Suisse Romande après, 

c'est clair... et bon, en sciences, c'est particulier, mais je pense que partout les langues 

sont importantes. 

L3288 : Donc on est constamment à la barrière des langues. Dans ce sens là, ça leur 

donne de nouveau une certaine confiance d'aller plus loin. 

L3298 : aussi ouvrir l'esprit 

L3353 : pour l'ouverture à la culture 

L3406 : Le Haut-Valais, on est quasiment plus vite à Berne qu'à Sion, alors je trouve que 

c'est très important si on veut garder à peu près l'unité du Valais, enfin l'unité... non, si on 

veut continuer à appartenir au même canton, ce serait important que le Bas-Valais ait 

des classes alémaniques et que le Haut-Valais ait des classes francophones. C'est une 

question de principe, je trouve. Parce que ce serait dommage, ce serait un signe qu'ils 

ont abandonné ça. Que c'est tombé de leurs priorités, je trouve, ce serait un très mauvais 

signe. 

L3416 : ce serait au niveau (inaud) culturel, oui, pour apprendre la langue, on pourrait 

dire qu'on peut aller une année ailleurs et puis on l'apprend aussi, oui, ça va au-delà de 

la langue 

L3485 : Mais dans les petites et moyennes entreprises, c'est l'allemand et le français qui 

sont importants pas l'anglais. 

L3499 : Le futur professionnel, la culture est extrêmement importante et l'anglais 

Chance de 

succès 

s'apprend facilement 

16 L3304 : je trouve que c'est une réussite.... Qu'est-ce qui est négatif? On peut dire que... 

on pourrait dire que dans les classes bilingues, c'est une classe élitaire, donc c'est les 

meilleurs élèves qui y vont, donc ce qui reste dans les autres classes, c'est les moins 

bons élèves. Donc c'est plus difficile à enseigner 

L3329 : Mais c'est un peu le problème que je vois, c'est que des élèves font peut-être 

trois ans, et puis après, on a vu ça dans les années précédentes, après trois ans, ils 

disent "bon ben ça commence à devenir un peu sérieux, je veux faire ma matu, j'ai pas 

envie de perdre une année". Quatrième, la double compensation, donc si ils ont des 

notes insuffisantes, ils doivent les payer double avec des notes, donc ce sera pas facile, 

donc "aller, je quitte la classe bilingue". 

L3350 : Je pense que le problème, c'est un problème de coûts. ça coute probablement 

un peu plus cher, parce que chaque problème est particulier, donc coute forcément plus 

B 

D 

B 

C 

A 

A 

E 

B 

A 

C 

C 

D 

C 

B 

B 

B1 

B2 

B2 

61

Persistance 


cher. Je pense que ce serait dommage, en tout cas en Valais, de supprimer... vraiment 

... très dommage pour l'ouverture à la culture 

17 L3368 : je pourrais dire à tout moment "non, les classes bilingues, pas cette année...". Je 

trouve, ce serait dommage. Ce serait dommage, si la seule personne qui soit de langue 

française ici, .... 

L3374 : s'il y avait un autre francophone qui venait et qui dirait entre nous, je ne verrais 

aucun problème. Je peux très bien le laisser. J'ai une certaine distance, c'est pas ... 

L3380 : pas de problème, non, je pourrais, je pourrais le lâcher mais d'un autre coté, je 

ne cherche pas quelqu'un 

3 

1 

1 




variable 



Langue 03 L4079 : ich bin von deutscher Muttersprache 2 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 1 


Matières 06 L4356 : also Deutsch 

L4362: Und dann eben in meiner Klasse, die Halb-Halb ist, da gebe ich Geschichte und 

Staatskunde. 

2 

5 

3 

Exp. dans 07 L4356 : also Deutsch 1 


des langues 

étrangères 

Années en 

classes 

bilingues 

08 % 99 

Sexe 09 % 1 

Nbre de 

classes 

bilingues 

10 L4347 : wir haben zwei bilingue Klassen 

L4362: dann eben in meiner Klasse, die Halb-Halb ist 

3 


en classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

11 % 12 

12 L4145 : das ist einfach, du musst einfach Deutsch sprechen. Also es gibt ja nicht so viele 

deutschsprachige Lehrpersonen hier und die damalige Direktorin und der damalige 

Brigger Schuldirektor haben dann eigentlich auch den Bilinguismus forcieren wollen 

L4152: Und eben die bilingue Klassen, ich glaube da muss einfach jemand deutscher 

Muttersprache sein oder zumindest sehr, sehr gute Kompetenzen haben damit er da 

unterrichten kann. Und eben da gibt es nicht, auf 70 Lehrpersonen hier in Sitten, gibt es 

relativ wenige, also ein Paar sind schon in der deutschen Abteilung hier blockiert, dann 

gibt es noch 2-3, die sonst noch zur Verfügung stehen, voilà. Also da war kein Casting .. 

L4160 : also für mich war das sicherlich eine grosse Hersausforderung, weil, ja, ich finde 

es auch interessant den Welsche meine Kultur ein bisschen näher zu bringen und ich 

das Gefühl, mir gelingt das. 

L4174: das wollte ich vermeiden und brauchte einmal wirklich einen Wechsel und ich war 

eigentlich offen für ins Ausland und schlussendlich ergab es sich so in Sitten und darum 

kam ich nach Sitten. 

L4178 : m: du warst also in Sitten vor dem bilinguismus und vielleicht fragte dich dann 

der Direktor...ob du da mitmachen willst? 

1 

1 

2 

1 

1 

62

Satisfaction 

perçue 

122.12: genau 

L4189 : wir waren da eigentlich total allein gelassen worden. Also wir hatten da keine 

grosse Betreuung. Also viel wuchs auf unserem Haus, vom Textverständnis machen, 

nachher die mündlichen Kompetenzen habe ich auch gemacht 

L4195 : vorher hing eigentlich alles an uns, also am S. und an mir 

L4200 : aber ja, es hängt eigentlich alles von uns ab 

L4205: ich bin angefragt worden einerseits, und auf der anderen Seite ist es auch mein 

Interesse. 

L4210 : meine Einstellung war sehr gut, eigentlich von Anfang an, weil ich dabei war, 

also hier auf Stufe OS, mit aufzubauen, ganz klar, und wenn meine Einstellung schlecht 

gewesen wäre, das wäre für alles schlecht gewesen. Was ein bisschen hapte, war 

eigentlich bei den Lehrerkollegen, da war schon sehr, sehr grosse Skepsis, sehr grosse 

sogar, weil all die bilingue Klassen waren viel kleiner 

13 L4236 : wenn ich eine Grammatik Prüfung korrigiere, dann ist meine Befriedigung also 

enorm tief. Das ist ganz klar, ich sage mir "jetzt, Gottverdammt, jetzt so viele Jahre 

Deutsch und sie kennen weder den Akkusativ noch den Dativ noch nicht, da ist meine 

Befriedigung nicht unbedingt sehr, sehr hoch. 

L4240 : Meine Befriedigung ist wenn ich höre wie sie frei reden können, wenn ich jetzt, 

zum Beispiel, meine Klasse habe, dritte OS, wo die Welschen, in Geschichte zum Teil, 

nicht alle, aber zum Teil, sich wirklich frei äussern können 

L4249: und sich durchschlagen. Das ist eigentlich meine Befriedigung 

Défi de la tâche 14 L4227 : Aber jetzt sind das normale Klassen, in denen es hochbegabte Schüler hat, wie 

normalbegabte wie auch, ja, etwas weniger begabte Schüler. Ja, es sind also wirklich, ja 

die ganze Klientelle ist da vorhanden 

L4260 : man probiert immer sich ein bisschen zu verbessern und neue Ideen 

L4264 : die Herausforderung ist auch noch die Verbindung zwischen Ober und 

Unterwallis. 

Utilité perçue 15 L4133 : Und vor allem, wenn du deutschsprachiger bist, kannst du natürlich ihnen auch 

ein bisschen die Kultur ein bisschen näher bringen, von der anderen Seite der Raspille, 

und das, glaube ich, ist wichtig, dass man auch etwas erzählen kann, eigenes, über 

etwas, das in einem Buch oder Text ist 

L4162: Ja, und es ist auch ein bisschen brückenbauend und Brücken bauen kann man, 

wenn man die Kompetenzen hat, sprachliche Kompetenzen, eine gewisse Sicherheit 

aber auch ein Hintergrundwissen 

L4166 : Aber sicher ist das Interesse, dem Anderen deine Sprache, deine Kultur ein 

bisschen näher zu bringen. 

L4242: zum Teil, sich wirklich frei äussern können 

L4246: in die Deutschschweiz mit ihnen gehst und dann siehst wie sie sich 

durchschlagen, oder wenn du sie ein paar Jahre später siehst, und siehst, dass einer im 

Deutschsprachigen Raum die Lehre macht oder in einer Firma arbeitet, die viel mit 

deutschen Kunden zu tun hat, und sich durchschlagen 

L4286: Sie haben sicherlich einen Standardvorteil, wenn sie sich irgendwo bewerben 

gehen. Eine zweite Sprache, eine dritte Sprache zu beherrschen ist immer ein Plus, kann 

immer entscheidend sein. 

L4294: Ich will einfach damit zeigen, dass Leute, die bereit sind eine Sprache zu lernen, 

einen gewissen Mehraufwand machen, der nicht übermenschlich ist aber etwas mehr 

verlangt, dass diese doch, wenn sie sich, unter Umständen bewerben gehen, der 

entscheidende As zücken können um gewählt zu werden 

L4299 : wenn er die KF (Kaufmännische Lehre) machen will oder so, ganz sicherlich, 

oder ja, ganz klar 

L4313: Ich komme nochmall auf das Verständnis zurück, das bessere Verständnis von 

den zwei verschiedenen Kulturen 

L4316 : Es gibt weniger Missverständnisse, und ich glaube, man muss es auch aus 

diesem Gesichtspunkt ansehen. 

L4319 : Aber in der Textverständnis, verstehen sie wirklich recht gut. Vielfalls lese ich mit 

ihnen zwanzig Minuten auf Deutsch, oder da verstehen sie recht gut was drinnen steht 

Chance de 

succès 

16 L4311 : ich bin der Meinung, wenn man es finanziell anschaut, ist es sicher für die 

Gemeinde, für den Staat einen Mehraufwand, das ist ganz klar. Jetzt gerechtfertigt es 

sich meiner Meinung nach, vor allem in einem zweisprachigen Kanton 

L4337 : ich finde auf solche Faktoren muss man halt aufpassen, wenn man will, dass ein 

4 

3 

3 

3 

4 

1 

3 

3 

C 

B 

F 

C 

D 

C 

C 

A 

A 

B 

B 

B 

B 

C 

C 

A 

A 

A 

63

Persistance 


Projekt Erfolg hat. Aber man muss überzeugende Argumente haben, man muss das nicht 

fest hervor heben, weil man einfach die gleichen Anforderungen stellen wie allen anderen 

auch, und das ist, glaube ich wichtig, dass man da nicht einen spezial Zug fährt 

17 L4331 : ich würde es natürlich bedauern, das ist ganz klar 3 




variable 



Langue 03 L7163 : langue maternelle français, 3 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 1 


Matières 06 L7390 : Alors moi, je fais le "Arbeitsmethode" qui est le l'éducation aux choix. Ensuite on 

a "Religion", bon, moi, j'enseigne aussi en allemand, c'est un peu mélangé, ça dépend. 

Normalement ce ne serait pas en allemand, mais je profite aussi de faire ça et puis j'ai 

l'allemand 

18 

14 

2 

Exp. dans 


des langues 

étrangères 

Années en 

classes 

bilingues 

07 L7193 : alors j'enseigne dix heures par semaine l'allemand, première, deuxième, 

troisième 

08 L7189 : jusqu'à il y a deux maintenant, donc une année et demi 2 

Sexe 09 % 1 

Nbre de 

classes 

bilingues 

10 L7386 : ma classe 1 


en classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

Satisfaction 

perçue 

11 % (1 edc+1rel+4 all) 6 

12 L7189 : Là c'est clair le directeur m'a approché vu que, enfin notre responsable de centre 

comme on l'appelle, il m'a approché pour savoir si j'étais intéressé, j'étais un peu le 

candidat, pas idéal, mais ici à Goubing, il y avait, c'était un peu logique que ce soit moi 

qui soit contacté et puis j'étais tout de suite intéressé par ça, parce que moi, j'aime 

l'allemand déjà 

L7214 : Oui et aussi, entre guillemets, mon niveau de langues. Parce que je veux dire, on 

ne peux pas arriver là et ne pas maitriser, même si je ne suis pas un virtuose de 

l'allemand, mais je me débrouille pour pouvoir enseigner dans une classe bilingue 

L7225 : que du positif, non et puis je suis assez, moi j'aime bien, relever des défis c'est 

peut-être un peu fort, mais j'aime bien tout ce qui est nouveauté et s'il faut faire des cours 

ou bien prendre un projet comme ça, maintenant on va, on est en train d'organiser trois 

jours en Allemagne avec ma classe à Freiburg 

L7417 : comme je vous ai dit, on fait aussi partie de cette commission de bilinguisme et 

puis on a fait maintenant... je me suis occupé de l'histoire pour faire le programme, en fait 

des classes bilingues, le fil rouge 

13 L7200 : le passage s'est fait tout naturellement. J'ai été surpris en bien dès le début 

L7204 : c'était super agréable pour moi, parce que les élèves ont vraiment l'habitude de 

répondre en allemand et on peut avancer de ce fait 

L7208 : j'ai acquis ce reflexe maintenant, c'est vraiment, c'est que de l'allemand et c'est 

1 

2 

4 

4 

4 

3 

3 

3 

64

intéressant. 

L7239 : la première satisfaction c'est de pouvoir parler allemand, quoi, j'aime pratiquer, 

j'aime cette langue et puis c'est très intéressant 

L7254 : Et puis là ils y ont bien adhéré quoi. ça fonctionne bien oui, alors oui, une grande 

satisfaction, ne serait-ce qu'au quotidien quand j'ai des élèves qui, je pose une question, 

ils me répondent même si ce n'est pas toujours parfait, que c'est vraiment en allemand et 

ça, je trouve gratifiant, quoi 

Défi de la tâche 14 L7201 : je parle allemand dans mes cours. Je parle je pense à 99% en allemand. 

J'essaye vraiment même de donner des explications même si c'est difficile 

L7272 : ça englobe un peu tout ce que je vous ai résumé là, 

m: donc il y a d'un coté la motivation des élèves et puis qu'avec ce genre de petit jeu 

121.13: tout à fait 

m: défi personnel, à parler qu'en allemand.... 

121.13: voilà, 

L7288 : il faut également proposer aux classes bilingues plus qu'à une classe normale 

L7293 : alors c'est un enseignement qui demande peut-être plus d'investissement 

L7294 : , il faut déjà lire les livres et ensuite faire des études de textes sur ces livres, il 

faut lire en classe, mais on a le niveau le langue. Le niveau de langue des élèves permet 

en fait de relever ce genre de défis 

Utilité perçue 15 L7314 : c'est au niveau des connaissances de l'allemand. Il n'y a pas photo, ils sont 

nettement supérieurs à des élèves qui sont ... surtout au niveau de l'oral 

L7324 : plus on exerce, plus ça fonctionne, plus ils apprennent, plus ils assimilent 

L7335 : un élève qui est en classe bilingue et puis qui a quatre et demi, il est, je pense, il 

sera mieux préparé qu'un élève qui a quatre et demi dans une classe normale mais qui 

au niveau de l'oralité, c'est quand-même plus développé. 

Chance de 

succès 

Persistance 


16 L7345 : On fait toujours première, deuxième et je vais me retrouver en première l'année 

prochaine, apparemment il y a assez d'élèves, mais on est toujours un peu... on espère 

que ça continue quoi 

L7349 : si les élèves, mes élèves, et les élèves de ma collègue sont contents et arrivent 

au collège et que ça fonctionne, ça peut que être positif pour nous. Il y a des gens ... ça 

fait un peu boule de neige 

L7353 : oui, il y a toujours des choses à améliorer mais ça dépend vraiment de l'effectif 

parce que si on a jusqu'à douze, on dit que c'est bon, mais après, si on a une classe de 

huit, ça va grincer des dents 

17 L7346 : on espère que ça continue quoi. Je suis le premier à le souhaiter, sinon, je 

devrais reprendre une autre classe dite non bilingue, mais j'aimerais vraiment continuer 

dans cette classe bilingue 

L7363 : je trouverais ça dommage, enfin regrettable. Bon, je crois savoir que c'est 

vraiment pas à l'ordre du jour, mais c'est vrai que je trouverais ça un peu dommage 

3 

3 

B 

D 

B 

C 

C 

B 

C 

A 

A 

A 

A 

A 

B1 

3 

3 




variable 



Langue 03 % 3 

maternelle 

Lieu 

04 % 1 


Degré 05 % 2 


Matières 06 L3546 : c'était l'histoire en troisième année 

L3554 : actuellement aussi français dans les classes bilingues 

2 

5 

Exp. dans 07 L3544 : j'enseignais que le français 1 

65


des langues 

étrangères 

Années en 

classes 

bilingues 

08 L3545 : et puis à partir de 2001 justement, on a introduit la filière bilingue 8 

Sexe 09 % 2 

Nbre de 

classes 

bilingues 

10 L4036 : maintenant 2009, cette année, j'ai deuxième-troisième-quatrième histoire bilingue 

et une quatrième français bilingue 

4 


en classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

Satisfaction 

perçue 

11 L4021 : une classe d'histoire, deux heures (3X2) 

L4046 : c'est trois heures (1X3) 

12 L3572 : projet bilingue, c'était quelque chose de tout à fait génial, dans le sens où on 

offrait la possibilité à ces jeunes de progresser plus rapidement en français 

L3600 : Quand j'ai été engagée ici, en 97, il y avait d'autres candidats, je me souviens, 

qui s'étaient présentés et on m'avait retenue d'une part, m'a-t-il dit à cause de ma 

deuxième branche qui était l'histoire. Et donc visiblement il avait déjà l'idée, dans le futur, 

de proposer l'histoire dans les classes bilingues au cas où on aurait mis en place le 

projet. Une fois que le projet a été mis en place, il a pensé à moi, il a dit "voilà, le moment 

est venu, je t'offre les classes bilingues en histoire, est-ce que tu les veux?", j'ai dit "Oui, 

pourquoi pas". 

L3606 : Après c'était vraiment quelque chose de tout à fait nouveau. Je veux pas dire, 

j'avais les collègues d'histoire sur le dos, mais ils étaient... ils voyaient pas ça d'un très 

bon œil. Et donc j'ai dus quand-même me faire valoir et leur montrer, c'était là leur 

principal souci, leur montrer que je faisais exactement la même chose que eux dans les 

classes 

L3614 : Eux ils ont bien sur un livre et moi j'en ai pas. Donc c'est à moi de constituer tous 

les documents. 

L3637 : donc j'ai dus un peu faire sur le tas et résoudre les questions par moi-même 

L3673 : Donc voilà un peu comment j'ai exploité... c'est un plus, je trouve, qu'on peut 

donner à une maturité bilingue. 

L3675 : Mais vraiment, tout à fait une expérience positive et sans aucune crainte 

vraiment, dès le départ. Je dois dire que j'avais, je me sentais un peu protégée par la 

direction qui avait entière confiance en moi. Mes collègues, en histoire ont été aussi très 

sympas, ils m'aidaient, ils m'expliquaient si j'avais des problèmes alors voilà..... 

L3704 : on a fait un programme. On a fait un programme avec 4 collègues, et nous avons 

écrit noir sur blanc, rédigés les objectifs de notre programme. On a choisi des méthodes 

qui sont différentes 

L3826 : Mais d'ailleurs j'ai ressenti le problème moi-même, parce que moi, je voulais 

partir sur Berne, travailler pour la Confédération, mais mon allemand n'était pas 

satisfaisant, donc j'ai été bouclée 

L3926 : donc je crois que c'est la meilleure façon, je crois, d'apprendre finalement une 

langue, donc c'est à l'école, en suivant des cours, des heures en plus et c'est vraiment un 

plus 

13 L3579 : je trouve ça tout à fait positif et c'est une valeur ajoutée, aussi qu'on donne à 

l'école, à l'institut, donc c'est vraiment un plus 

L3580 : Et c'est aussi un luxe, je dois dire. En tant qu'enseignante, dans le sens où je 

veux pas dire, c'est les meilleurs qui font la classe bilingue mais on a souvent des 

classes qui sont plus petites que les autres 

L3584 : il y a encore aussi un autre aspect qui est un aspect de relation, de relationnel 

beaucoup plus intime avec les élèves. On est presque "copains", entre guillemets, bien 

sur, mais c'est... je suis un peu comme un tuteur plutôt qu'un professeur qui donne des 

cours ex cathedra, on peut travailler en groupe, on peut faire des choses merveilleuses 

avec des élèves, avec cinq élèves par rapport à une classe de 28-30 

L3594 : dans ces classes, en principe, on travaille très, très bien. Vraiment avec 

beaucoup de facilités. 

L3666 : Donc on peut faire le lien, on peut discuter donc ça c'est vraiment très profitable 

L3689 : un des compliments que l'on m'a fait, c'était de m'avoir dit " et bien bravo, parce 

que vous êtes claire, on vous comprend bien, les élèves ont bien suivi, vous ne parlez 

9 

4 

2 

4 

4 

4 

4 

5 

4 

4 

4 

3 

2 

3 

2 

3 

3 

66

pas trop vite, vous ne parlez pas trop compliqué et on vous comprend". Et bien ça, je 

pense que c'est du à mon expérience ici. 

L3742 : je crois qu'il ne faut jamais attendre, trop s'attendre des élèves, sinon on risque 

un Burn-out total. Donc il ne faut pas trop, mais moi, je suis vraiment très satisfaite 

lorsque l'on fait la maturité et que je vois que mes élèves s'expriment bien, réussissent 

bien leur matu, soit à l'écrit, soit à l'oral et que l'expert est satisfait. 

L3746 : la satisfaction, c'est de voir qu'ils s'intéressent à la littérature. Dans les classes 

bilingues on peut pousser un peu plus et donc la satisfaction c'est quand-même de voir 

qu'ils sont intéressé, qu'ils parviennent à faire le lien avec d'autres branches, notamment 

avec l'allemand ou bien l'histoire, 

L3749 : , la satisfaction vient des résultats que l'on obtient, parce que vraiment, et aussi 

voir que quelques années plus tard, (…) et bien c'est toujours, "Bonjour Madame, 

comment allez-vous?" et ils me parlent français 

L3755 : c'est de voir déjà que les élèves réussissent et qu'il y a des résultats qu'on l'on 

peut observer. Et que c'est pas seulement des résultats comme ça 

L3758 : satisfaction aussi de voir que le projet continue et que ça veut dire que ça 

marche 

L3761 : c'est la satisfaction pour moi, de voir le résultat auprès de mes élèves. 

L3985 : Des jours, on rentre dans la classe, ... donc vous voyez, c'est différent, mais bon 

si on aime son travail, moi j'aime, j'adore mon travail, donc, pour moi, c'est 

l'enseignement qui m'intéresse, que ce soit au niveau bilingue ou non, que ce soit 

histoire ou français, c'est... on prend plaisir à d'autres aspects, si on a d'autres classes 

Défi de la tâche 14 L3590 : je sens cette responsabilité et je m'engage peut-être encore plus, vous voyez? 

Dans le sens où je me dis "Notre classe coute une fortune au canton et donc je dois 

assurer vraiment un maximum" et donc c'est quand-même quelque chose. 

L3609 : leur montrer que je faisais exactement la même chose que eux dans les classes. 

Là je me souviens, ils étaient très, ils arrêtaient pas de me dire, " dis donc, il faut... ça 

c'est le programme, il faut que tu suives ce programme.." Leur crainte, c'était que je fasse 

un programme de Sion, par exemple, en prenant un bouquin, vous voyez, utilisé à Sion 

alors que eux tenaient expressément que je fasse un programme qui soit exactement le 

même que le leur 

L3620 : si vous avez un ouvrage qui est publié en français dans toute la Suisse, il y aura 

des textes qu'ils ne comprendront pas, ce sera difficile 

L3646 : je sens que j'ai les collègues qui surveillent derrière le dos et donc... 

L3681 : il faut faire très attention au vocabulaire. Dans le sens qu'il faut pas trop parler de 

manière trop difficile. Il faut faire attention aux termes que l'on utilise, parce que sinon ils 

risquent de décrocher 

L3692 : Dans le sens où il faut que je fasse vraiment très attention à chaque fois que l'on 

me comprenne, que l'on comprenne la consigne 

L3728 : Mais là encore, ce serait bien d'avoir quelque chose de concret mais pour 

l'instant, c'est assez flou, je dois dire. On patauge un peu, mais bon... on fait avec. 

L3774 : les défis, les préjugés... 

L3778 : c'est un défi qui est.... au départ il peut faire peur. Parce qu'on a pas de 

comparaison mais à partir du moment où j'ai commencé à penser que je devais faire 

exactement la même chose que si j'avais été à Sion, alors là, le problème s'est résolu. 

L3788 : Je ne fais pas vraiment de distinction. Si ce n'est que je dois faire attention à 

mon langage, au texte que je propose, et au vocabulaire que je vais essayer de chercher 

auparavant, voilà. Et au scripte que je compose par moi-même. 

L3797 : Donc un défi qui fait peut-être peur au départ mais quand on arrive à trouver une 

solution et puis qu'on se rend compte que ce sont des classes comme les autres, voilà 

quoi, c'est bon. 

L3938 : parce que ça nous donne beaucoup plus de travail 

Utilité perçue 15 L3568 : Vous êtes minoritaires dans notre canton et pour vous, il est très, très important 

d'apprendre le français. Si un jour, vous voulez faire de la politique ou je ne sais quoi, 

vous êtes obligés de connaitre la langue française" 

L3573 : on offrait la possibilité à ces jeunes de progresser plus rapidement en français et 

donc de s'ouvrir, d'ouvrir plus de portes pour leur futur. Donc, moi je vois ça comme ça. 

C'est pas indispensable, mais enfin, quand-même, si vous avez une maturité bilingue, 

vous n'avez pas besoin de faire d'examen de français dans les écoles, dans les unis 

donc c'est vraiment une porte ouverte 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

1 

F 

E 

B 

E 

B 

B 

C 

E 

B 

B 

-1 

C 

B 

B 

A 

67

Chance de 

succès 

Persistance 


L3578 : Et puis aussi le contact avec une autre culture, qui est tout à fait intéressante, 

L3579 : je trouve ça tout à fait positif et c'est une valeur ajoutée, aussi qu'on donne à 

l'école, à l'institut, donc c'est vraiment un plus 

L3814 : pouvoir donner à ces jeunes une chance de sortir de la matu en connaissant les 

langues, pas parfaitement mais ... presque parfaitement, voilà la chance 

L3825 : nous sommes en Suisse, nous avons plusieurs langues et bien nous devons 

absolument parler toutes ces langues 

L3829 : c'est vraiment pour le futur de ces élèves, pour la Suisse. Parce qu'il faut 

vraiment qu'on commence à voir moins dans son coin mais s'ouvrir un peu plus 

L3846 : je crois qu'il faut absolument continuer ce projet bilingue pour une question de 

compréhension et d'unité valaisanne aussi 

L3852 : visiblement il y a quelque chose qui bloque encore. Et donc ça, c'est important 

pour l'avenir de notre canton et notre pays, et tout le reste, c'est pour une question de 

culture. 

L3860 : et puis pour l'école aussi je pense que c'est bien, c'est un plus qu'on offre à la 

société entière 

16 L3758 : satisfaction aussi de voir que le projet continue et que ça veut dire que ça 

marche 

L3760 : Donc ça veut dire que visiblement, il pense que cela peut se faire et cela s'est 

fait. Et que tout marche sur des roulettes 

L3762 : Et puis je pense que c'est quelque chose qui devrait se développer, à mon avis, 

mais ça c'est pour l'intérêt de la communauté, je pense, de tout le monde. Donc là aussi, 

il y a cet aspect social aussi qu'il faut mettre en avant, je pense 

L3846 : je crois qu'il faut absolument continuer ce projet bilingue 

L3869 : Donc des élèves germanophones, donc l'habitant de Brigue qui décide de faire 

ça. à partir de cette année, ça a déjà commencé l'année passée, j'ai vu atterrir dans ces 

classes bilingues toute une série d'élèves qui étaient des élèves francophones. 

L3886 : Donc ça crée une classe à deux niveaux et il faut faire très attention parce que le 

risque, c'est d'élever le niveau et de faire couler ceux pour qui les classes bilingues, à 

mon avis, y sont quand-même réservées 

L3891 : Sion a décidé d'autoriser l'entrée dans les classes bilingues à Brigue, d'élèves 

francophones pour des questions de nombres. Pour qu'il y ait suffisamment de classes, 

pour assurer ces classes bilingues. 

L3907 : enfin que le problème s'est révélé, donc, moi, j'ai essayé d'arranger les choses 

comme ça. Mais c'est une question, à mon avis, économique. Donc on laisse entrer les 

élèves parce que sinon on a pas, peut-être pas le nombre 

17 L3936 : je crois qu'il faut être très flexible, et moi, j'ai pas voulu à tout prix ces classes 

bilingues, on me les a proposées, je les ai prises, au contraire, ici il y a plutôt la tendance 

inverse. 

L3942 : Je serai désolée parce que j'ai beaucoup investit, mais je comprends très bien 

que ça doit pas être une chasse gardée et que je crois même, que ce serait bien, qu'il y 

ait un certain tournus. 

L3962 : j'aurais demandé une classe forcément une classe bilingue. 

C 

G 

A 

D 

D 

C 

D 

D 

G 

A 

A 

A 

A 

B1 

B1 

B1 

B1 

2 

2 

3 




variable 



Langue 03 % 3 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 1 

68


Matières 06 L6224 : ces classes là, l'histoire et la géo en allemand. 6 

Exp. dans 07 L6221 : j'enseigne, comme branches, le français, l'allemand niveau 1 niveau 2 1 


des langues 

étrangères 

Années en 08 L6380 : aujourd'hui, après une dizaine d'années d'expérience 10 

classes 

bilingues 

Sexe 09 % 1 

Nbre de 10 L6557 : J'enseigne 4 heures, 2 heures en première, 2 heures en deuxième 2 

classes 

bilingues 

Nbre d’heures 11 L6557 : J'enseigne 4 heures, 2 heures en première, 2 heures en deuxième 4 

en classes 

bilingues 

Locus de 

causalité 

1 

Satisfaction 

perçue 

12 L6323 : l'ancien directeur, Monsieur D., qui sentait que ça aller arriver au cycle, une 

année, il a contacté tous les professeurs d'allemand. Il nous a soumis un projet qui 

n'avait rien avoir encore avec le projet primaire, une suite 

L6337 : C'était des fois plus difficile, on pouvait aller moins loin, aller moins vite, mais il y 

avait une ambiance 

L6340 : on sentait, bon les parents auront eut un mot à dire, mais que là il y a des élèves 

qui ont dit "moi je suis en niveau deux mais j'ai envie de faire l'expérience" C'est pas 

papa et maman qui vont me dire. Et on a fait, je crois, un assez bon travail et c'était du 

point de vue du vécu, on se faisait peut-être moins d'illusions, donc on était plus réalistes 

et ça s'est bien passé. 

L6352 : Et puis nous, on avait une majorité de niveau 1 et puis eux une majorité de 

niveau deux et ça a posé des problèmes d'ambiance au niveau du cycle, au niveau des 

enseignants. Il a fallu une rencontre pour essayer de calmer le jeu 

L6353 : Moi j'ai pris ça avec philosophie, je me suis dit, bon, j'ai accepté de travailler 

dans ces classes bilingues parce que c'est un projet spontané qui m'intéressait, d'abord 

pour moi, pour, qui perdais un peu l'habitude de m'exprimer en allemand, donc ça me 

forçait à retravailler, à parler, même avec des fautes, mais à me retrouver 

L6374 : , le directeur, c'était toujours Monsieur D., encore à l'époque, m'a demandé si je 

voulais continuer et alors, j'ai accepté de le suivre parce que c'est un projet qui 

m'intéresse, parce qu'on peut toujours dire, on est quand même un peu égoïste, on doit 

servir les élèves, mais ça me sert beaucoup à moi aussi dans les stratégies, dans les 

recherches de travaux, dans la langue, aussi parce que parler comme ça, ça allait mais 

le vocabulaire technique d'histoire et de géographie, j'ai du m'y remettre. Alors pour moi, 

ça a été un enrichissement 

L6397 : un peu égoïste 

L6402 : J'aurais pu dire non. Bon le directeur aurait été déçu parce que c'est vrai que, en 

tant qu'ancien enseignant, j'ai fait partie de la commission des examens d'allemand avec 

l'ancien directeur 

L6406 : Donc, j'étais très impliqué. Je l'avais fait volontairement pour être au courant de 

ce qui se passait autour de moi et puis c'est là que je commençais à entendre parler des 

classes bilingues, Fribourg, ou autres essais, Genève 

L6502 : Moi, j'ai défendu le projet parce que j'estime qu'on doit aider les élèves qui ont 

des difficultés, mais on doit aussi offrir la possibilité à des élèves qui ont des moyens, 

d'aller plus loin 

13 L6270 : Moi je vis bien, je dois dire cet enseignement ici parce que il faut dire que j'ai une 

qualité d'élèves aussi, souvent, qui nous poussent en avant 

L6360 : Et puis, si on me dit "on arrête" et bien on arrête et puis si on me dit de continuer, 

je fais mon boulot et puis j'ai du plaisir. 

L6409 : moi je suis toujours enthousiaste d'enseigner, mais je verrais après, je pose un 

certain nombre de questions sur mon vécu d'enseignant 

L6427 : Non, c'est d'énormes satisfactions personnelles. Les contacts avec ces élèves là, 

je dirais, je parlerai après du problème de la classe de deuxième, ce sont des élèves qui 

sont spontanés et qui ont envie, alors évidement, on a tout le poids, quand je compare 

avec d'autres élèves que j'ai en troisième, en allemand niveau deux, évidement c'est 

2 

4 

3 

2 

1 

4 

2 

4 

4 

3 

1 

1 

3 

69

assez enthousiasmant de travailler avec ces élèves. 

L6782 : Non, je suis un professeur heureux. 3 

Défi de la tâche 14 L6242 : Sauf vraiment de nouveau des termes abstraits; l'autre jour je devais leur faire 

passer la démocratie, il y a eu un moment où même en français les élèves ne 

comprenaient pas. 

L6419 : Maintenant, je peux y aller, il n'y a plus de problèmes. D'autre part sur le plan 

technique, apprendre l'histoire, leur enseigner l'Egypte, le culte des morts en Allemand, 

ça a du m'apprendre à faire la synthèse, à dire qu'est-ce qui est important, que je leur 

fasse retenir, quels textes je vais choisir 

L6480 : le défi, c'est de ne pas oublier ceux qui ont des difficultés et c'est de les faire 

travailler 

L6485 : et puis le défi c'est de faire comprendre à ces élèves qui ont plus de difficultés, 

qu'ils doivent faire des efforts et que normalement, ils sont là pour développer, 

s'imprégner de l'allemand, développer leurs capacités langagières, stratégiques 

L6493 : ce serait d'amener un petit peu ces élèves là, à entrer dans le jeu. Mais c'est pas 

facile 

L6542 : Et puis d'autres ne devraient plus se trouver dans ces classes-là, mais on les 

laisse pas sortir. Alors c'est un défi qui est parfois rude. Que je ressent beaucoup dans la 

classe de deuxième 

B 

A 

B 

C 

C 

D 

C 

D 

C 

Utilité perçue 15 L6255 : leur apprendre un certain nombre de stratégies, de lecture par exemple 

L6276 : Ils me parlent en allemand, ils font des recherches pour eux-mêmes assez 

extraordinaires, oui. Mais pour moi ce serait plus de l'expression 

L6301 : une espèce de spontanéité que l'élève soit à l'aise un peu avec la langue, sans 

pousser trop loin 

L6432 : Les bons élèves, en tout, s'améliorent encore plus profitent encore plus de ces 

classes bilingues. Par contre les élèves qui ont plus de difficultés ou qui ne sont pas 

motivés, et bien l'écart se creuse 

L6446 : certains élèves en profitent, vont beaucoup plus loin, c'est clair que toutes les 

stratégies de vocabulaire, de recherche de vocabulaire qu'on fait ensemble 

L6463 : à partir de là, ils vont dans leur dictionnaire. Alors les très bons élèves ne vont 

pas, les plus mauvais, qui ont du souci, vont me chercher tous les mots qu'ils ne 

connaissent pas 

L6470 : au niveau de Hören, Sprechen, Lesen, alors au collège, ils sont royaux, même 

en français, ils ont pris des stratégies qu'on a utilisées en allemand 

L6640 : Je crains de la part d'un certain nombre d'élèves un certain découragement et un 

fatalisme. Et je crois pas que c'est le but. 

L6653 : Parce que sinon, ils vont se contenter tranquillement de leurs capacités 

intellectuelles si on les pousse pas. Un jour, il faudra bien qu'ils les poussent. Et moi je 

trouve que c'est une façon de faire pousser 

L6676 : toujours dans le développement de stratégies, des structures langagières, de 

l'expression, de la compréhension écrite orale 

Chance de 

succès 

16 L6386 : moi j'ai des élèves qui voudraient quitter la classe bilingue parce qu'ils sont 

complètement débordés, non seulement à cause de l'Allemand, mais ils ont des 

répercussions sur les autres cours. Et ça a été dit, parce qu'il faut quand-même une 

masse critique d'élèves, que si on laisse sortir les élèves, il va falloir fermer des classes 

de bilingues parce qu'on va pas tolérer qu'il ait des classes bilingues à 12-13 élèves, 

évidemment. Et puis, il y a des élèves qui n'en peuvent plus 

L6432 : Les bons élèves, en tout, s'améliorent encore plus profitent encore plus de ces 

classes bilingues. Par contre les élèves qui ont plus de difficultés ou qui ne sont pas 

motivés, et bien l'écart se creuse 

L6538 : ils ne sont même plus découragés. Ils sont là et puis, bon, il y a la gym qui 

remonte la note d'allemand 

L6579 : Il y a... on sent qu'ils tiennent à cette classe. C'est pour ça que, des fois, je ne 

suis pas à leur place, dans le choix qu'ils font, si c'est simplement le progrès de l'enfant 

ou s'il y a pas une espèce de, c'est peut-être un peu méchant, MAFIA? J'ai un peu le 

souci-là 

L6612 : Moi, je dis, si on continue comme ça, on va créer à l'intérieur de chacune de ses 

classes bilingues des élèves élites et des élèves qui seront largués et je crois pas que ce 

soit le but du programme 

L6614 : Développer des stratégies, développer des moyens langagiers dans une autre 

A 

A 

A 

A 

-1 

A 

A 

A 

-1 

F 

A 

B2 

B2 

B2 

B2 

C 

B2 

70

Persistance 


branche que leur langue maternelle 

L6625 : Alors que dans ces classes, ils sont protégés, ils sont 24, ils rencontrent 

quelques élèves en allemand sinon ils sont toujours ensembles, ensembles... et ça, ça 

me fait un peu peur pour la suite du projet. Je crois qu'il faudrait faire attention. Peut-être 

à nous-mêmes, le choix, des moyens d'enseignements. Il faudrait aussi que l'Etat donne 

un programme. Je n'ai pas de programme 

L6687 : "Mais laissons les sortir" mais il m'a dit "On peut pas faire une classe de douze". 

J'ai dit "Et bien, on verra, ce qu'il va se passer." 

L6706 : "Moi, je suis pour le projet, je suis pour continuer, mais il y a des problèmes qu'il 

faudra bien mettre une fois sur la table. On ne peut pas dire "Tout va très bien" 

L6724 : Un des soucis du directeur, surtout depuis le départ de ma collègue de Munich, 

c'est le matériel humain 

L6734 : que un, ou une de mes collègues, qui sont tout-à-fait bilingue et qui n'ont jamais 

accepté de le faire jusqu'à maintenant, vont l'accepter. On ne peut pas les forcer. Ce qui 

risque d'arriver, c'est que ça s'arrête un jour par manque de matériel humain, je dirais, 

voilà. C'est un des soucis de mon patron 

17 L6360 : Et puis, si on me dit "on arrête" et bien on arrête et puis si on me dit de continuer, 

je fais mon boulot et puis j'ai du plaisir. 

L6706 : "Moi, je suis pour le projet, je suis pour continuer, mais il y a des problèmes qu'il 

faudra bien mettre une fois sur la table. On ne peut pas dire "Tout va très bien" 

L6725 : QUI veut continuer à assumer ce projet. Moi, j'accepte, mais j'accepterai jamais 

de donner de la science, des branches où je ne suis pas à l'aise 

L6764 : Non, moi, je suis pour que ça continue 

C 

B2 

C 

C 

C 

1 

2 

2 

3 

Transcription 222.16 (Ll620 à L2120, durée : 47min48) 



variable 



Langue 03 L1626 : was das sprachliche Umfeld betrifft, in dem ich aufgewachsen bin, so war das ein 5 

maternelle 

zweisprachiges. Als Rätoromane habe ich daheim Romanisch gesprochen, in der Schule 

Deutsch 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 2 


Matières 06 L1656 : im Fach Geschichte Deutsch 5 

Exp. dans 07 L1695 : Angestellt wurde ich als Deutschlehrer und Englischlehrer 1 


des langues 

étrangères 

Années en 08 L1632 : das mache ich jetzt seit 1996 13 

classes 

bilingues 

Sexe 09 % 1 

Nbre de 10 L2092 : Im Moment habe ich eine, zwei im vierten Jahr und drei im fünften. 5 

classes 

bilingues 


en classes 

11 % 10 

bilingues 

Locus de 

causalité 

12 L1630 : dem Vorschlag des Rektors damals, (...) ob ich Willens wäre im Projekt 

bilingualer Weg zu unterrichten einverstanden wäre? 

L1645 : die Idee ist aber von der Direktion günstig aufgenommen worden, und man hat 

1 

4 

71

Satisfaction 

perçue 

dann sofort überlegt "Wie können wir das konkret da im Collège machen, hat es 

irgendwo Parallelen? Wird etwas Ähnliches versucht?" Die Antwort war, mach denkt dran 

aber konkret lauft noch nichts oder es steckt in des Anfangsschuhen, und die Idee war, 

wir suchen schon mal die Lehrer, die zweisprachig sind 

L1676: Ich kann mich noch gut daran erinnern, als der Rektor kam und mich fragte 

"Hören Sie, wir wollen dieses Programm da machen, wären Sie bereit in ein paar Jahren, 

Geschichte zu übernehmen?" Ich habe Geschichte studiert und habe sofort zugesagt. Ich 

hatte das Gefühl, es sei eine gute Sache 

L1687: er hat sogar die Initiative eines Kollegs übernommen und das damalige Umfeld 

war eigentlich, auch wie Heute, sehr, wie könnte man das sagen, sehr günstig, und so ist 

es dann zu diesem Programm gekommen. 

L1720: und am Anfang sind wir natürlich da wie vor einem grossen Berg, vor dem 

Unbekannten und fragten uns, wie gehen wir das jetzt an? Oder vor dem Wald, wenn Sie 

wollen. Wie gehen wir das jetzt an, damit wir irgendwann das Gefühl haben, doch so 

kann man es präsentieren, das bringt ihnen etwas, sie können die sprachlichen 

Fähigkeiten erweitern und sie können auch noch in Geschichte etwas lernen, und wir 

haben Fragen stellen müssen bezüglich dem Material, das vorhanden ist, wie man sie 

vielleicht zusätzlich motivieren kann. 

L1728: Und das waren dann praktische Aspekte, die wir uns dann gemeinsam stellten, 

und wir haben versucht, zusammen eine Lösung zu finden und die Erfahrungen... 

L2015: Irgendwie machen wir die Arbeit doch auch nicht nur um, oder diese spezifische 

Arbeit nicht nur, weil man jetzt aufgefordert wurde, das zu machen, sondern weil man ja, 

auf eine Art, mehr oder weniger davon überzeugt ist und jeder sollte eigentlich im Prinzip 

davon sehr überzeugt sein sonst stimmt seine Einstellung, meiner Meinung, nach nicht. 

L2102: Also wir waren damals, das erste Collège in der Schweiz, das eine zweisprachige 

Matura hatte und jetzt hat es mehrere Mittelschulen, die diese Möglichkeit anbieten. Ich 

könnte jetzt nicht Zahlen sagen, wie viele es sind, aber wir haben uns damals ein 

bisschen als, nicht gerade als Pioniere, aber, ja, es war speziell. Nach der ersten Matura, 

als die Leute ihres Diplom bekamen mit der Bemerkung oben "Bilingue", und man freute 

sich, dass man dabei sein durfte, das mitarbeiten konnte, 

13 L1822 : Es ist doch schön, wenn man das Gefühl hat, das man etwas gemacht hat und 

dass der Schüler dafür dankbar ist, aber, nein vielleicht nicht dankbar, aber dass er geht 

und man hat das Gefühle "Wohl, der ist weiter gekommen seit der ersten Stunden, als er 

hier sass, ich habe auch das Gefühl, dass er erwachsener worden ist" 

L1840: ja, das gehört dazu, auch wenn es natürlich Momente gibt, wie gesagt, die 

weniger befriedigend sind, wo man sich sagt "Ach, das habe ich jetzt falsch gemacht, das 

habe ich dumm gemacht, wie könnte ich das besser machen" oder wenn die Schüler 

nicht mehr reagieren oder nicht reagieren "Wie mach ich jetzt?" aber das gehört zu 

diesem Beruf, wahrscheinlich 

L1866 : Schüler öfters nach der Matura zu mir gekommen und haben gesagt "Es tut mir 

leid, dass ich so... dass es nicht so gut lief, und ich habe einfach Prioritäten gesetzt" und 

von dort her bin ich irgendwie ... ist es mir, also fast gleich, dass es keine mehr gibt. Ich 

kann auch freier irgendwie, ja, das Material machen, ich habe kein Programm mehr, das 

man mir vorschreibt "Das müssen Sie machen, sonst haben Sie gegen irgendeine 

Vorschrift gehandelt" 

L1872: aber seither habe ich mich eigentlich freier befunden, und haben uns gesagt "Es 

kommt ja niemand am Schluss, der offiziell, X-einen Test abzunehmen, den sie sowieso 

nicht als prioritär betrachten und deshalb weniger investieren, sondern ich kann mit 

denen Sachen machen ohne dass einer kommt und sagt "he, sind Sie erst da, wir sollten 

weiter sein", zum Beispiel, und von dort her finde ich es fast besser so, irgendwie. 

L2018: Und von dort her, gehe ich jedesmal gerne in diese Klasse und denke, das ist 

eine Möglichkeit, die wir den Schüler anbieten. 

L2107: und man freute sich, dass man dabei sein durfte, das mitarbeiten konnte, dass 

die Schüler das überkamen und ich hoffe, dass sie auch stolz darauf waren, und man 

freut sich eigentlich jedes Jahr, dass man die Möglichkeit hat wieder etwas mit diesen 

jungen Menschen machen kann. 

Défi de la tâche 14 L1715 : Man sagt sich, wie kommt das jetzt an? Wie kommt das jetzt über? Man muss a) 

Fertigkeit vermitteln, oder man müsste ihnen helfen ihre Fertigkeiten in dem Fach 

Deutsch, in dieser Sprach zu erweitern, zu ergänzen, zu vermehren. Gleichzeitig 

verbunden mit dem Auftrag, dass man noch ein gewisses Fachwissen vermittelt. 

3 

4 

4 

4 

4 

4 

3 

1 

3 

3 

3 

3 

D 

E 

72

Fachwissen, also Geschichte in diesem Fall, dass man also zwei ... Botschaften? nein... 

zwei Bereiche, in zwei Bereichen tätig sein muss und von dort her, ist es natürlich eine 

grosse Herausforderung, 

L1736 : Man stellt sich zu hohe Ziele. Und wir haben uns gesagt, das Resultat ist nicht 

befriedigend im Bereich auf die Kompetenzen, die sie im Fach Geschichte haben sollten. 

Sprachliche Kompetenzen wären wieder etwas anderes, 

L1776: Natürlich, die Schwierigkeit ist "Wie mache ich das?" ganz allgemein. Methodik, 

welche soll ich anwenden? Wie soll ich, zum Beispiel, meinen Unterricht halten, 

Frontalunterricht zum Beispiel und soll ich sehr oft Gruppenarbeiten machen? 

L1798: Die Herausforderung war irgendwie, wie machen wir das, dass in grossen 

Klassen auch so eine Reaktion bekommt? Das einfach ständig gefragt wird, auch wenn 

es zum Teil gar nicht zum Stoff gehört, aber zum weiten Bereich Geschichte oder 

Staatskunde oder weiss ich was? Wie macht man das? 

L1803: das ist von Fall zu Fall verschieden und man muss jedes Jahr irgendwie zuerst 

schauen, wie sind die Schüler? Wie reagiert der Schüler auf den Lehrer? Wie dann auch 

der Lehrer auf den Schüler? und auf die Gesamtheit der Schüler, wie ist das Feeling, das 

sich da festsetzt? 

L1851 : Ich muss ihnen also etwas bieten damit sie das Gefühl haben "Ja, das hat sich 

gelohnt" und das ist natürlich auch etwas, das uns motiviert und das eine sehr grosse 

Herausforderung ist, den man weiss ja nicht immer ob das was man jetzt macht, ob das 

Interesse, das man weckt, fachbezogen ist oder wegen der Sprache. 

Utilité perçue 15 L1638 : damit die Schüler, wenn sie einmal die Matura haben, nicht nur mehr Deutsch 

können, oder nicht nur soviel Deutsch können als nötig um sich recht und schlecht in 

alltäglichen Situationen durchzuschlagen 

L1904: Die Idee, dass man natürlich so viel wie möglich eine Sprache hören sollte, das 

Immersionsprinzip, dass dort angewendet wurde, nicht ganz, aber teilweise, dass finde 

ich also etwas sehr positives. 

L1910 : Aber es ist natürlich ein weiteres Angebot auf Bezug auf Sprachfertigkeiten und 

von dort her, hatte ich das Gefühl, das ist etwas, das positiv ist und auch, jetzt fällt mir 

das wieder weg, das ist doch unglaublich,... und deshalb sollte man sie ja eigentlich, 

sollte man versuchen, ihnen ein Verhalten, Sprachfertigkeiten zu vermitteln, ohne dass 

das Gefühl haben, ich komme in das Fach Geschichte aber ich sollte es auch mit dem 

Deutschunterricht verbinden. 

L1930: Aber es ist ja gleich, er sagt etwas, ich verstehe ihn, wir versuchen auf diesem 

Weg weiter zu gehen. 

L1953: dass ich die Möglichkeit habe mich in der anderen Sprache auszudrücken. Und 

Chance de 

succès 

Persistance 


von dort her, habe ich das Gefühl, dass es etwas sehr, sehr positives ist 

16 L1981 : Welche finanzielle Mittel sind da zur Verfügung? Wenn man eine Klasse in zwei 

teilt, was zu letzter Zeit zum Teil den Fall ist, dann ist das natürlich ein mehr an Aushalt, 

also eine Ausgabe. Und solange die Kasse soweit recht gefüllt sind, werden wir 

wahrscheinlich damit kein Problem haben, aber falls es einmal anders werden könnte, 

könnte ich mir vorstellen, dass dann jemand sagt "Ist denn das noch nötig? 

L1997: also die Schüler konnten sehr zu frieden sein, weil die Leistungen gut waren. 

Aber ich kann mich nicht erinnern ob er auch einen vergleich machte, zwischen Klassen 

die den zweisprachigen Weg machen und denen die diesen nicht machen. 

L2006: m: also sehen Sie für den Moment, Sie würden die Erfolgschancen eher positiv 

einschätzen, also die Erfolgschancen, es sollte schon so weiter gehen? 

222.16: ja, absolut. Sonst müsste man sich sagen, nach so und soviel Jahre 

L2048 : Das hat sich jetzt seit ein paar Jahren jetzt, mehr als zehn Jahre jetzt schon so 

eingebürgert und ich habe eigentlich noch nie von Schülern oder Lehrer etwas gehört, wo 

sie sagten "Das muss man abschaffen. Das bringt nichts. Es hat keinen Sinn" 

17 L2032 : Die erste Reaktion wäre natürlich, man möchte den Grund wissen. Warum? Falls 

man nicht schon vorher, wie ich das vorher antönte, dass man sich Fragen über den 

Nutzen gestellt hat und gesagt hätte "im Prinzip bringt das nicht soviel, seien wir ehrlich, 

sprechen wir mit dem Rektor und mit den Kollegen und sagen es eventuell der Direktion" 

aber wenn er so plötzlich, mir nichts, dir nichts, kommen würde, dann müsste man das 

doch auch irgendwie begründen. 

L2046: das kann ich mir einfach im Moment nicht vorstellen. 

L2061: Und dann würde die erste Reaktion gegenüber der Direktion oder dem Rektor 

oder sonst jemanden, der sagen würde "Wir hören auf mit dem" würde ich sagen "Ja, 

D 

E 

B 

D 

C 

B 

D 

A 

B 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

3 

3 

3 

73

wieso denn? Das bringt... Ich verstehe Sie nicht" 




variable 



Langue 03 % 3 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 1 


Matières 06 L5331 : Moi, j'enseigne l'allemand à cette classe, donc on a un allemand qui est un peu 

plus haut. 

L5334 : puis moi j'enseigne encore la méthodologie. C'est-à-dire, c'est une heure, 

2 

17 

comment remplir les carnets, comment remplir leur agenda, comment travailler 

Exp. dans 07 L5242 : J'enseignais l'allemand 1 


des langues 

étrangères 

Années en 08 L5272 : en mai 2002, j'ai commencé avec le bilinguisme. Je suis entrée dans la filière 7 

classes 

bilingues 

bilingue 

Sexe 09 % 2 

Nbre de 10 L5647 : oui, c'est la mienne 1 

classes 

bilingues 


en classes 

11 L5331 : Moi, j'enseigne l'allemand à cette classe 4 

bilingues 

Locus de 

causalité 

12 L5272 : en mai 2002, j'ai commencé avec le bilinguisme. Je suis entrée dans la filière 

bilingue. Je n'avais aucune idée de quoi il s'agissait. Je ne savais pas du tout, qu'il y avait 

une filière bilingue en Valais. Rien du tout, donc vraiment "débrouille toi". On avait des 

lignes directives, on n'avait pas encore de matériel très précis et j'ai enseigné d'après les 

livres qu'on m'a donné 

L5278 : on m'a donné un titulariat tout de suite. Personne qui voulais le prendre, comme 

j'étais assez, j'avais vécu assez longtemps en Suisse allemande, c'était pas un problème 

L5303 : sur le tas 

L5307 : Je ne savais même pas, qui avait fait ça. C'était super, je trouvais que c'était 

super comme idée. Qui avait fait ça? Aucune idée. 

L5354 : Ça s'est fait comme ça. J'ai du me débrouiller. J'ai reçu une classe, il y avait tant 

d'élèves. Je savais qu'ils venaient de Borsuat, qu'ils avaient eu un parcours différent des 

autres, et que j'aurais moins de problèmes en allemand, peu de problèmes en allemand. 

ça c'est vrai et puis que, voilà quoi. Je du me débrouiller avec, on m'a pas… 

L5374 : Et puis bon, on s'est débrouillé. On avait reçu des projets. Il y avait des projets 

qui avaient été faits, moi j'ai plus ou moins reçu les livres à utiliser, et à partir de là, je 

faisais des examens qui étaient spécifiques pour eux. 

L5386 : qu'on ne savait pas exactement, par exemple, en commençant, si on aller faire 

des examens à la fin. Quels examens on allait faire. Les examens, c'est clair qu'on devait 

les faire, mais est-ce que c'était des examens par rapport à ce que nous on enseignait, 

ou est-ce que c'était les mêmes examens que les autres? 

L5433 : j'étais seule et les autres maitres m'enviaient parce que j'avais des petites 

0 

0 

0 

3 

0 

4 

0 

1 

74

Satisfaction 

perçue 

classes et j'avais de bonnes notes et j'avais pas de problèmes. C'est vrai, mais c'était pas 

toujours facile. Moi, je trouvais que c'était pas facile de ce coté là. Des fois, je leurs 

disaient "mais prenez ma classe" mais personne n'avait envie de faire 

13 L5410 : Donc, on déchante, on dira, il faut pas exagérer 

L5420 : Voilà. Et ce qui pour moi est difficile (13min21), j'essaye d'envoyer des élèves à 

Brigue, il n'y en a pas un qui veut y aller, ils en ont assez de l'allemand. Ils veulent être 

intégrés dans les classes dites normales, après. 

L5437 : je n'avais qu'un horaire à mi-temps, j'avais plus de temps de me consacrer à ça. 

Et puis aussi parce que j'aime. Quand on aime, on compte pas. 

L5451 : la satisfaction première c'est que c'est très interactif 

L5454 : on peut bien travailler et puis on peut faire parler 

L5458 : Et puis on peut apporter un plus quand même, qui n'est pas livresque, pas 

seulement livresque. ça je ça sensationnel 

L5465 : c'est différent d'enseigner à des élèves qui osent s'exprimer 

L5472 : Les numéros de téléphones, c'est génial avec eux. Rien besoin d'apprendre. 

Pourtant, c'est dur en allemand, avec l'inversion, donc ça c'est des cotés que je trouve 

très agréable. 

L5474 : Et j'ai eu, je dois dire c'était vraiment la crème de la crème, en général. Pas trop 

de problèmes. Maintenant, c'est devient plus difficile, depuis cette année. Pourquoi? Je 

n'en sais rien. 

L5479 : Voilà et puis parfois on me demande des tas de choses en bas. Les profs ils sont 

contents. "C'est quel mot, comment on appelle ça en allemand, on dit comment?" J'aime 

ça, c'est intéressant. J'ai beaucoup de plaisir, je sais que je vais regretter, n'est-ce pas. 

Mais bon, c'est le moment qu'on change pour autre chose 

L5668 : Et puis, ça me fait rien d'enseigner dans les classes dites normales mais j'aime 

bien cette classe ici. Là, j'ai d'ailleurs les trophées,.... 

Défi de la tâche 14 L5406 : Moi je trouve que parfois, on nous demande de faire des tas de choses avec ces 

élèves mais on peut pas les faires. Parce que si je prends l'allemand, ils sont bons au 

niveau oral, au niveau oral, ils sont bons, mais si on prend, mais dès qu'il s'agit 

d'approfondir la grammaire et puis l'écriture, ils sont à mon avis, au même niveau que les 

classes dites normales. 

L5410 : Donc, on déchante, on dira, il faut pas exagérer. Et au début, j'ai trouvé que 

beaucoup de mes élèves pouvaient aller à Sion, par exemple au Collège, c'étaient des 

très bons élèves et maintenant les effectifs changent. On a des élèves qui sont beaucoup 

moins bons. 

L5420 : Voilà. Et ce qui pour moi est difficile (13min21), j'essaye d'envoyer des élèves à 

Brigue, il n'y en a pas un qui veut y aller, ils en ont assez de l'allemand. Ils veulent être 

intégrés dans les classes dites normales, après. 

L5429 : Donc on est presque obligés de tenir le rythme et moi je trouve que ce n'est pas 

correct. 

L5432 : Et puis parfois, je suis, j'étais seule. Ici j'étais seule et les autres maitres 

m'enviaient parce que j'avais des petites classes et j'avais de bonnes notes et j'avais pas 

de problèmes. 

L5516 : Mais au moins qu'on leur mette qu'ils ont suivi la classe bilingue depuis la 

troisième primaire. ça c'est un petit peu difficile 

Utilité perçue 15 L5379 : Donc ça fait que les niveaux deux, sont stimulés. Ils travaillent plus volontiers. 

L5407 : si je prends l'allemand, ils sont bons au niveau oral, au niveau oral, ils sont bons, 

mais si on prend, mais dès qu'il s'agit d'approfondir la grammaire et puis l'écriture, ils sont 

à mon avis, au même niveau que les classes dites normales. Donc, on déchante 

L5458 : Et puis on peut apporter un plus quand même, qui n'est pas livresque, pas 

seulement livresque. ça je ça sensationnel 

L5465 : c'est différent d'enseigner à des élèves qui osent s'exprimer 

L5470 : ces élèves-là, se débrouillent s'ils sont en Allemagne 

L5497 : j'ai eu un élève, l'année passée qui est quand-même parti à Brigue, mais c'est 

rare. Donc les ouvertures... c'est moi qui essaye de leur donner des ouvertures, mais des 

ouvertures linguistiques, des ouvertures géographiques, ou bien leur dire "allez une fois, 

regardez un petit peu" Ils sont pas trop intéressés pour ça. 

L5501 : Ou bien naturellement, quand on parle de la vie des gens qui sont en Allemagne, 

alors on a... on peut toujours dire "oui, ils sont comme ça, ils ont peut-être des défauts 

mais ils ont certaines qualités aussi. Il faut pas toujours avoir ces idées bêtes qu'on avait 

1 

1 

3 

3 

3 

3 

3 

2 

2 

3 

2 

B 

C 

D 

E 

E 

E 

F 

A 

A 

A 

A 

-1 

C 

75

Chance de 

succès 

Persistance 


dans le temps." avec l'ouverture d'esprit qu'on a. 

L5511 : Moi je leur dis, franchement, "même avec le petit bagage que vous avez, 

essayez de continuer, vous avez moins de peine à trouver du travail. 

16 L5340 : mais on a pas de professeur à ce sujet. Vous verrez, si vous faites des 

interviews, c'est là le grand problème. Le grand point d'interrogation. 

L5389 : Or il s'est avéré, que jusqu'à présent, par exemple l'allemand, les élèves de ma 

classe ont les mêmes examens que les élèves normaux. Ce qui est un peu aberrant. 

Mais c'était le projet 

L5512 : On a un petit problème, je pense à ça. "Classe bilingue", c'est marqué nul part 

chez les élèves. Ils ont pas ça dans leurs carnets de notes et puis on s'est battu. Au 

début, ils ont reçu des certificats, ces certificats n'ont aucune valeur. Parce que, j'en ai 

discuté à Sion et M. B. a dit qu'on peut pas utiliser ça comme valeur, on peut pas 

présenter ça à quelqu'un. 

L5530 : Donc, on a des tas de projets. Ils veulent, ça va être dans le nouveau 

programme, ça va être. Par exemple, on veut demander, pour les élèves, pour les 

classes bilingues, pour qu'ils fassent le Goethe, l'examen Goethe 

L5543 : Parce qu'il y a eu un certain temps de battement. Les profs aussi en ont un petit 

peu assez de ces (22min15)... de pas trop savoir dans quel... comment ça va continuer 

et puis maintenant, ce sera définitif, rendre vraiment définitif les choses. Mais alors ce 

que ça va donner plus tard? Mystère. ça va continuer, moi je pense 

L5570 : Peut-être aussi une chose, je ne sais pas si c'est dans votre affaire, c'est "que 

font-ils après la deuxième secondaire?" Ceux qui vont au collège, d'accord, ceux qui 

restent ici, ils ont de nouveau le système normal donc ils vont tomber en mathématiques, 

géographie, histoire en système normale. 

L5602 : on a pas tellement de recul pour savoir si ça a vraiment porté ses fruits. 

L5610 : Le programme est donné, je ne vois pas pourquoi ils arrêteraient. 

17 L5478 : En tout cas, si c'était à refaire, je referais la classe bilingue, moi, oui. Parce que 

c'est quelque chose en plus 

L5482 : , je sais que je vais regretter, n'est-ce pas. Mais bon, c'est le moment qu'on 

change pour autre chose 

L5587 : ah moi, je resterais, moi 

L5597 : non, moi, je resterai, je changerais pas, je n'irai pas dans une classe, ça me va 

très bien, non, non, moi, je ne changerai pas du tout. Non 

L5602 : je ne sais pas si je me battrai, je ne sais. Franchement je dis, je ne sais pas 

parce qu'on pas encore assez, on a pas tellement de recul pour savoir si ça a vraiment 

porté ses fruits. 

B 

B1 

B2 

B2 

B2 

B2 

B2 

B2 

A 

3 

3 

3 

3 

1 




variable 



Langue 03 3 

maternelle 

Lieu 

04 % 2 


Degré 05 % 2 


Matières 06 L1298 : géographie en l'occurrence 8 

Exp. dans 07 L1278 : je suis professeur d'allemand et de géographie 1 


des langues 

étrangères 

Années en 08 L1315 : 15 ans, je pense 15 

76

classes 

bilingues 

Sexe 09 % 1 

Nbre de 10 L1611 : quatre, 2 en deuxième, 2 en troisième 4 

classes 

bilingues 


en classes 

bilingues 

11 L1611 : 8 heures 8 

Locus de 

causalité 

Satisfaction 

perçue 

12 L1313 : il m'a demandé de m'en charger. C'est comme ça que je suis parti là-dedans. 

L1323 : et bien disons que le problème a été simple. C'est qu'il y avait besoin, il y avait 

quatre heures, à peu près, dans un premier temps. Si je n'acceptais pas, non six heures 

il y avait même, il aurait engagé une autre personne extérieure qui n'aurait eu que six 

heures en l'occurrence, géographie en allemand, et donc c'est la raison pour laquelle il a 

insisté pour que je prenne, quoi. Et moi, j'ai lâché mes heures à ce moment là, de 

géographie en français. J'ai pris la géographie en allemand. 

L1334 : J’ai accepté, bien sur avec une petite appréhension au départ, savoir où on allait. 

Etant donné qu'il n'y a rien sur le marché, absolument aucune structure en place, il a fallu 

un peu tout créer. 

L1341 : ah oui. Il n'y avait absolument rien. Un règlement fédéral, qu'il faut tant d'heures, 

etc. c'est tout. Mais aucune disposition, aucun groupe de travail, aucune... rien. 

L1418 : je suis d'ailleurs content d'en parler, parce que je suis à la fois le fondateur du 

bureau des échanges et ici le deuxième promoteur de ces choses là. Donc bien sur, je 

suis un convaincu de ces choses 

L1497 : Modestement, ce qu'on a mis sur pied, c'est quelque chose, mais c'est pas. 

13 L1353 : ce n'est pas une satisfaction particulière (5min53). Pas du tout. J'enseigne ça, je 

ne vois pas une satisfaction autre que d'enseigner l'allemand ou la géographie en 

français ou autre chose. C'est la satisfaction d'enseigner mais autrement, je veux dire, 

pas de fierté particulière, c'est intéressant d'utiliser d'autres registres de langue. ça c'est 

sur. 

L1360 : il n'y a pas de satisfaction particulière à avoir. C'est... on fait une mission, c'est 

tout. 

L1440 : puis le couronnement du tout, des élèves germanophones qui viennent là parce 

qu'ils espèrent que ce sera plus facile. Voilà donc la réalité, qu'il y a dans ces cours et 

donc je dis là, où est la politique commune? Où est la volonté? Où est la philosophie du 

projet? Mais nous, on fait notre job, c'est tout quoi 

Défi de la tâche 14 L1366 : c'est de ne pas, c'est d'essayer de faire le même programme dans une langue 2, 

c'est déjà ça le problème, le souci du géographe, c'est ça et puis le problème du prof de 

langues, c'est d'y arriver au niveau linguistique avec toute une série de stratégies. Et en 

utilisant, je dirais, quasiment pas la langue française sauf s'il y a nécessité majeur. Mais 

autrement pas 

L1374 : oui d'essayer de faire passer le message et qu'il reste quelque chose. C'est ça. 

L1444 : on constate, là je vais être encore un peu plus dur, que ça devient encore plus 

difficile, je ne sais pas ce qu'en pense mes collègues, mais en général, les 

connaissances en langues 2 de ces élèves, je dis, ceux qui n'ont pas eu la filière bilingue 

sont moins bonnes. 

L1454 : Moi, je trouve que c'est de plus en plus difficile et alors à coté de ça, "On est les 

meilleurs en Valais", 

Utilité perçue 15 L1378 : une utilité, je pense, c'est surtout au niveau de la compréhension écrite, 

compréhension orale essentiellement, expression orale, je dirais peu, très peu. 

L1388 : dans la compréhension 

L1586 : Et je répète, les élèves trouvent intéressant parce qu'ils apprennent beaucoup de 

vocabulaire de manière, cette fois-ci vraiment dans le contexte. 

Chance de 

succès 

16 L1403 : C'est un prétexte du département. Je suis un peu dur là dedans, mais je dirais 

que ce n'est pas sérieux. On n'a pas... on utilise ça pour se glorifier. On a fait quelques 

études, je dirais pas "bidon" mais fort légères avec un institut de Neuchâtel pour le 

primaire et puis chacun y va de sa propre initiative. Il n'y a aucune coordination dans les 

niveaux. Il n'y a aucune évaluation au niveau du secondaire au cycle 

L1410 : C'est, on se glorifie, on met ça à l'avant mais derrière, on se rend compte que ça 

dépend que de l'initiative des enseignants, du travail des enseignants et il n'y a 

1 

1 

0 

0 

4 

1 

1 

1 

0 

E 

B 

C 

B 

A 

A 

A 

B1 

B1 

77

Persistance 


absolument ni reconnaissance ni structure encadrante, ni matériel à disposition, ni 

réflexion, ni cours, ni rien du tout et je dirais que c'est une vaste, pour moi, au niveau du 

département, mise en scène, et ce n'est pas sérieux. 

L1420 : mais la politique menée, est, à mon avis, absurde. A tel point que l'on arrive, si 

l'on fait maintenant le point du bilinguisme, à l'échec total, puisqu'on l'a pas développé, 

puisqu'il n'y a pas la possibilité de le faire, ni la réflexion de le généraliser. 

L1435 : Il n'y a pas d'augmentation au secondaire deux, dans la dotation horaire du 

bilinguisme, on va reculer, à la limite 

L1455 : je préfère nettement peut-être un milieux, un bilinguisme à la Vaudoise, où l'on 

envoie les élèves 5 mois en Suisse Allemande, ou je ne sais plus la durée, mais à ce 

moment là, ils ont la reconnaissance. Pour moi, c'est supérieur, je pense, ou c'est égal. 

C'est un petit peu dur mais... voilà. Mais à part ça, il y a de très bonnes choses. Mais 

c'est les élèves qui acceptent de faire le boulot, c'est les profs qui acceptent de se 

débrouiller et c'est en tout cas pas le département. On a les effectifs semblables aux 

autres classes or, pour faire du bon travail, il faudrait quasiment des demi classes. Si on 

veut faire participer les élèves à des discussions en langue deux, il faut des demi classes 

et ça, on est loin du compte. 

L1473 : l'échec de sa politique. C'est à dire de reconnaitre qu'on a pas mis, ni les gens 

en place qu'il fallait, et ni les moyens en place pour réaliser et avoir une véritable volonté 

de bilinguisme. 

L1495 : Maintenant c'est du bricolage, chacun y va de sa propre variante. 

L1505 : Moi, je verrais bien un service qui recoupe à la fois, le bilinguisme, les séjours, 

qui sont complémentaires, de toutes sortes. Mêmes les certifications Goethe Institut. 

Tout ça fait partie d'un tout. Et au niveau de l'enseignement bilingue, un groupe de travail 

qui serait chargé de se dire "Qu'est-ce qu'on fait? 

L1515 : . A ce moment là peut-être et quelque chose de plus volontaire au niveau du 

collège. Je dis pas forcément plus de branches mais peut-être des séjours obligatoires 

ou l'obligation de passer un diplôme du Goethe Institut, par exemple. J'y crois plus en ça. 

J'y crois plus. 

L1548 : A mon avis, on a des enseignants qui sont là, qui continuent, qui font leur job. Ils 

sont pas toujours satisfaits, peut-être, des conditions mais qui trouvent l'expérience bien 

et qui le font pour leurs élèves. 

17 L1472 : je prendrai acte, je dirais même que le département, à ce moment là, reconnait 

l'échec de sa politique. 

L1496 : Je dirais, c'est pas bien grave. Parce qu'on perdrait pas énormément, je dois dire 

modestement. Modestement, ce qu'on a mis sur pied, c'est quelque chose, mais c'est 

pas. Il n'y a pas de concept, il n'y a aucun concept donc je trouve, ce serait dommage 

d'en... mais ce serait au moins honnête, par rapport au département. Voilà 

L1504 : non, alors si j'avais le choix, je verrais deux choses. La première c'est d'arrêter 

de faire la distinction, un peu, entre enseignement de l'allemand et puis bilinguisme 

B1 

B2 

B2 

B1 

B1 

B2 

B2 

B2 

1 

1 

2 

4.4. Traitement des données chiffrées 

Afin de pouvoir analyser statistiquement les résultats et éventuellement observer une 

corrélation entre les motivations invoquées par l’enseignant pour l’engagement dans un projet 

d’enseignement bilingue et sa motivation actuelle, une valeur chiffrée a été attribuée à chaque 

affirmation. Ces valeurs attribuées aux affirmations ont ensuite dues être traitées afin 

d’obtenir un nombre unique pour chaque variable. Les modalités de traitement pour chaque 

variable de recherche peuvent être consultées dans le chapitre 2.5.2. Codage des variables de 

recherche. 

Les deux tableaux ci-dessous (Tableau 22 et 23) montrent les résultats « bruts » avec 

les valeurs obtenues selon le manuel de codage, soit donc avant la pondération. 

78

4.5. Tableaux récapitulatifs des résultats 

Tableau 22: Récapitulatif des données récoltées 

79

Tableau 23: Récapitulatifs des données récoltées. En « chiffré » selon manuel de codage 

N° Nom de la variable 

01 Numéro trans. 121.01 222.02 121.03 222.04 212.05 121.06 122.07 221.08 211.09 221.10 211.11 122.12 121.13 211.14 121.15 222.16 121.17 221.18 

02 Langue parlée 3 2 3 2 2 3 1 3 3 3 3 2 3 3 1 2 3 3 

03 Langue maternelle 4 2 3 2 2 2 4 2 3 3 3 2 3 3 3 5 3 3 

04 Lieu d’enseignement 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 

05 Degré d’enseignement 1 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 

06 Matières 9 5 

2 

15 

14 

7 15 11 4 

16 

17 

5 8 5 12 2 

5 

3 

18 

14 

2 

2 

5 

6 5 2 

17 

07 Expérience dans l’enseignement des 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 

langues étrangères 

08 Années en classes bilingues 5 13 2 15 9 5 5 14 7 10 10 99 2 8 10 13 7 15 

09 Sexe 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 

10 Nombre de classes bilingues 1 4 2 10 3 2 2 3 3 99 2 3 1 4 2 5 1 4 

11 Nombre d’heures en classes 

3 8 2 15 6 4 15 6 6 99 5 12 6 9 4 10 4 8 

bilingues 

12 Locus de causalité 2.5 3.17 2 3.25 3 2.5 2.5 2.29 3 2.8 3.75 2.3 3.5 3.9 2.7 3.5 1 1.2 

13 Satisfaction perçue 2.2 3 0.6 2.75 3 0.71 2.4 3 2.5 1.5 3 2.33 3 2.69 2.2 2.67 2.36 0.67 

14 Défi de la tâche 2 1 4 4 2 3 2 2 1 3 3 3 3 3 4 4 4 3 

15 Utilité perçue 2 2 0 2 3 0 4 3 4 1 5 4 1 5 1 2 3 1 

16 Chance de succès 1 3 1 2 3 1 2 2 3 2 1 3 2 2 0 3 1 1 

17 Persistance dans le projet 2.75 3 1.5 3 2.67 1.5 3 3 3 3 1.67 3 3 2.33 2 3 2.6 1.33 

8 

80

4.6. Pondération des valeurs chiffrées 

Pour effectuer l’analyse statistique des résultats, certaines valeurs chiffrées ont dû être 

pondérées. Ainsi, deux indicateurs de la variable dépendante « Motivation pendant l’activité » 

ont des échelles différentes des autres. Il en résulte un biais puisque les indicateurs « Défi de 

la tâche » et « Utilité perçue » se mesurent sur 7 points alors que les autres indicateurs ont un 

maximum de 3 points. En effet, si les valeurs obtenues étaient laissées dans l’état, ces deux 

indicateurs prendraient une place disproportionnée dans la moyenne des cinq indicateurs de la 

variable dépendante. 

J’ai donc procédé à la pondération des valeurs obtenues en ramenant à une échelle de 

0 à 3 les indicateurs « Défi de la tâche » et « Utilité perçue » pour obtenir le tableau cidessous. 

Celui-ci a servi de base pour les analyses statistiques effectuées avec le logiciel 

SPSS 6 par le département des Sciences de l’éducation de l’Université de Fribourg (Suisse). 

Ces résultats ont aussi été utilisés pour l’illustration graphique du rapport entre motivation 

invoquée pour l’engagement dans un projet d’enseignement bilingue et motivation pendant 

l’activité des dix-huit enseignants interviewés. 

Tableau 24: Résultats pondérés par variable de recherche 

6 Statistical Package for the Social Sciences 

81

4.7. Représentation graphique du résultat 

Cette figure présente graphiquement le rapport entre causalité (motivation) 

d’engagement dans le projet bilingue et la motivation actuelle mesurée à l’aide de la moyenne 

des 5 indicateurs retenus. 

Figure 3 : Résultats selon la causalité et la moyenne pondérée des 5 indicateurs de la motivation actuelle. 

82

5. Analyse, interprétation et discussion des résultats 

83

Dans cette partie, il s’agira d’analyser, d’interpréter et de discuter des résultats obtenus 

à la lumière des théories exposées dans le cadre théorique afin de confirmer ou d’invalider 

mes hypothèses. L’analyse statistique des résultats chiffrés et leurs illustrations graphiques ne 

sont pas la finalité de ce travail mais un point de départ pour l’interprétation de ces résultats. 

Il ne faut en effet pas perdre de vue que cette recherche a principalement permis de recueillir 

un grand nombre de données qualitatives sous forme d’affirmations, toutes empruntes de la 

subjectivité de leurs auteurs. 

L’analyse qualitative de chaque affirmation n’est pas non plus envisageable. Par 

contre, l’analyse statistique et la recherche de corrélations entre les différentes variables nous 

donnent la possibilité de discuter de certaines observations, de points particuliers relevés pour 

telle moyenne ou telle relation. Ces discussions pourront alors être illustrées par les 

affirmations des enseignants pour finalement nous amener à en déduire quelques conclusions 

constructives quant au thème de la motivation des enseignants dans le cadre d’un 

enseignement bilingue. 

Ainsi, les résultats peuvent être observés et analysés en isolant les différents 

indicateurs de la motivation pendant l’activité ou certaines des variables sociodémographiques 

et en les rapportant à la variable de causalité. Nous pourrions de cette façon 

en déduire quels indicateurs et quelles variables présentent une corrélation significative avec 

la causalité ou, au contraire, lesquels ne sont pas significatifs. 

5.1. Analyse statistique des résultats 

La première étape de l’analyse proprement dite a été de représenter graphiquement la 

relation entre la variable indépendante et la variable dépendante. Pour cette dernière, j’ai 

utilisé la moyenne pondérée des cinq indicateurs qui la composent. Dans le graphique cidessous, 

j’ai donc placé les dix-huit interviews en faisant à chaque fois correspondre la 

motivation invoquée pour l’engagement dans un projet d’enseignement bilingue (x) et la 

motivation pendant l’activité (y). 

84

Figure 4 : Graphique du rapport entre motivation invoquée pour l’engagement dans un projet 

d’enseignement bilingue et motivation pendant l’activité des 18 enseignants interviewés. 

La droite de tendance nous montre qu’il existe une corrélation positive entre ces deux 

variables mais, vu la dispersion des points de part et d’autre de cette droite, la corrélation doit 

être qualifiée de faible. Le coefficient de corrélation de Pearson obtenu est de r = 0,5. 

Nous pouvons effectivement observer que quelques points s’éloignent 

significativement de la droite. Il s’agira donc de discuter des raisons de ces écarts et de se 

demander si elles suffisent éventuellement à invalider l’hypothèse. Pour cela j’ai décidé, après 

l’analyse de la corrélation entre les six variables de recherche, d’aborder chacune des cinq 

variables qui composent la variable dépendante séparément puis de terminer avec la recherche 

d’une éventuelle corrélation entre la causalité invoquée pour l’engagement dans un projet 

d’enseignement bilingue et certaines variables socio-démographiques. 

Avant de passer aux observations à proprement dites, il s’agit de donner quelques 

explications sur le tableau lui-même, en particulier en ce qui concerne les intitulés, les valeurs 

et la légende. 

85

L’analyse bi-variée de corrélation porte sur six caractères ou indicateurs. L’intitulé 

motivation correspond à la variable indépendante dans ma recherche. Il s’agit de la motivation 

invoquée pour l’engagement dans un projet d’enseignement bilingue. Viennent ensuite les 

cinq indicateurs retenus pour la motivation en activité, soit la variable dépendante de la 

recherche. Ces indicateurs sont la « Satisfaction perçue », le « Défi de la tâche », l’ « Utilité 

perçue », les « Chances de succès » et la « Volonté de persistance dans le projet ». 

Le coefficient de corrélation de Pearson sert à mesurer la qualité d’une relation entre 

deux variables quantitatives. Ce coefficient r est compris entre -1 et +1. Plus il est éloigné de 

0 et plus la corrélation est bonne. 

La valeur de signification Sig. (2-tailed) : Cette valeur est dite significative si elle est 

inférieure à .05 et dite très significative si elle est inférieure à .01. 

Finalement N correspond à l’échantillon de la population, soit ici 18 pour le nombre 

d’enseignants interviewés. 

Ci-dessous le tableau des résultats de l’analyse statistique des six variables de 

recherche (corrélation de Pearson). Les corrélations présentées dans ce tableau ont été 

calculées non pas uniquement entre les deux variables de recherche mais entre la variable 

indépendante et les cinq indicateurs de la variable dépendante. 

Tableau 25: Analyse statistique de corrélation entre les différents indicateurs et variables de recherche. 

86

Les observations qui peuvent être faites sont abordées ci-dessous au fur et à mesure de 

l’analyse de chaque indicateur. 

5.2. Interprétation des résultats selon les indicateurs 

Il me paraît important de rappeler que la présence ou l’absence de corrélation 

n’implique pas une relation, ou absence de relation, de cause à effet entre ces variables. En 

effet, une éventuelle corrélation pourrait être expliquée par un troisième « facteur de 

confusion » 

5.2.1. Interprétation selon l’indicateur « satisfaction perçue » 

Figure 5 : Résultats selon la causalité et la satisfaction perçue. 

L’analyse statistique permet de relever qu’il existe effectivement une corrélation 

importante entre la causalité d’engagement et la satisfaction. Le coefficient de Pearson obtenu 

est de 0.573 ; cette valeur n’est toutefois pas significative puisque p = .013. Le tableau 25 

permet également de relever que la satisfaction perçue est, quant à elle, corrélée 

significativement avec trois autres variables dépendantes, soit utilité, succès et persistance. 

La présence d’une corrélation importante entre les variables causalité d’engagement et 

satisfaction pendant l’activité confirme la théorie de Nuttin (2005) qui affirme que le travail 

motivé de façon intrinsèque s’accompagne d’une satisfaction profonde et que, même lors de 

la poursuite de buts extrinsèques mais auxquels la personne accorde une grande valeur, par 

87

attrait du défi, par exemple, le travail peut aussi être source de motivation et de satisfaction, 

mais alors indirectement. 

Visuellement, cela ressort assez nettement sur la figure 5 ci-dessus. Afin de déterminer 

quels enseignants s’éloignent de la moyenne de l’échantillon, j’ai calculé la différence absolue 

entre les deux variables prises en compte. Cela me permet d’affirmer que les enseignants 

121.03, 121.06, 121.17, 211.14, 221.10 présentent un écart important s’ils sont comparés à la 

moyenne de l’échantillon qui est de 0.7. Ceux-ci sont donc soit plus satisfaits soit moins 

satisfaits que leurs collègues, quand leur satisfaction est comparée à leurs causalités 

d’engagement. 

5.2.2. Interprétation selon l’indicateur « Défi de la tâche » 

Figure 6 : Résultats selon la causalité et le défi de la tâche 

L’indicateur défi de la tâche a été retenu dans cette étude car il avait été relevé par les 

enseignants eux-mêmes dans les études valaisannes et biennoises sur les projets 

d’enseignement bilingue. En observant la figure 6, le rapport entre la causalité d’engagement 

et le défi de la tâche ne semble pourtant pas évident. À première vue, le niveau 

d’autodétermination à l’engagement semble ne pas avoir de lien avec le défi que pourrait 

représenter actuellement le fait de travailler dans les classes bilingues et qui avait été relevé 

dans de précédentes études. Cet état de fait est corroboré par l’analyse statistique. Celle-ci a 

en effet relevé une valeur de signification de .544 pour une valeur de r de -.153. 

88

En outre, la valeur relevée de l’indicateur défi montre que celui-ci est également en 

relation négative avec les autres indicateurs et qu’une corrélation significative n’a pu être 

dégagée qu’avec les chances de succès : valeur de signification de .041. 

Nous pourrions donc en conclure que, plus les enseignants évoquent de défi à relever 

lorsqu’ils enseignent dans le cadre des classes bilingues, plus ils disent croire dans les chances 

de succès de ces projets mais, en même temps, ils expriment moins de motivations 

intrinsèques pour justifier leur choix. 

5.2.3. Interprétation selon l’indicateur « Utilité du projet » 

Figure 7: Résultats selon la causalité et l’utilité de la tâche. 

Sur cette figure nous pouvons observer une certaine relation entre la causalité 

invoquée pour l’engagement et l’utilité exprimée du projet. L’analyse statistique montre 

néanmoins que cette relation n’est pas significative p = .205. 

Par contre, l’utilité est corrélée avec la satisfaction et ceci de façon très significative. 

Entre ces deux indicateurs, la valeur de signification est de .005 et le coefficient de Pearson de 

.635. 

Ces résultats confirment que les enseignants, qui considèrent que le projet 

d’enseignement bilingue est utile, sont davantage satisfaits et inversement. Ainsi, ceux qui 

pensent que le projet de classe bilingue et leur travail au sein de ces classes ne sert à rien, n’a 

pas d’utilité, montrent de la démotivation. Ceci rejoint l’idée de Lieury et Fenouillet (1996, p. 

49), selon laquelle « L’élève (…) ne perçoit pas de relation entre ce qu’il fait et les résultats 

89

de son action, il se démotive progressivement ». Dans cette recherche, cette observation peut 

ainsi être élargie aux enseignants impliqués dans un projet d’enseignement bilingue. 

5.2.4. Interprétation selon l’indicateur « Chances de succès du projet » 

Figure 8: Résultats selon la causalité et les chances de succès du projet. 

Sur la figure 8 nous pouvons constater que si les deux courbes sont relativement 

parallèles, certains enseignants comme par exemple le 211.14 et le 211.11 semblent par contre 

sceptiques quant aux chances de succès des projets bilingues dans l’état actuel des choses et 

ce malgré un score élevé en ce qui concerne les motivations invoquées pour l’engagement 

dans le projet. 

L’analyse statistique des résultats ne démontre pas de corrélation significative entre la 

causalité d’engagement et les chances de succès du projet. Nous ne pouvons donc pas 

affirmer que les enseignants qui se sont impliqués dans un projet d’enseignement bilingue 

avec des motivations hautes, croient également aux chances de succès de celui-ci. 

Ces enseignants expriment par contre un haut niveau de satisfaction. Ceci est 

démontré par une corrélation significative entre chances de succès du projet et la satisfaction 

p = .041 ainsi qu’une valeur r de .485. 

De plus l’analyse statistique des indicateurs des variables de recherche a permis de 

mettre en évidence que l’indicateur chances de succès du projet est également corrélé très 

significativement avec la volonté de persistance (r = .699, p = .001). Ceci pourrait être 

90

expliqué par le fait que si un enseignant croit aux chances de succès d’un projet, il a 

logiquement davantage envie de continuer à y participer et qu’il exprime ce désir. 

5.2.5. Interprétation selon l’indicateur « Volonté de persistance dans le 

projet » 

Figure 9 : Résultats selon la causalité et la volonté de persistance dans le projet. 

Si nous comparons leurs motivations invoquées pour leur engagement et leur volonté 

exprimée de persistance dans le projet, il semblerait ici que les enseignants 211.14 et 211.11 

se démarquent également. Mais à part eux, un lien assez fort semble se dégager visuellement 

entre ces deux variables. En effet, le calcul de la différence moyenne entre les valeurs relevées 

pour la volonté de persistance avec les causalités de l’engagement est de 0.65 soit la plus 

petite parmi les cinq comparaisons effectuées. 

Dans mon échantillon, très réduit, ce lien n’est par contre pas confirmé par l’analyse 

statistique qui ne démontre aucune corrélation significative de la volonté de persistance avec 

les causalités de l’engagement. Nous pouvons donc observer que pour cet échantillon en 

particulier, le résultat de l’analyse est en opposition avec les résultats des études en milieu 

scolaire de Vallerand (1993, in Lieury et Fenouillet, 1996, p. 125) selon lequel « la 

persévérance dans une activité dépendrait de la motivation intrinsèque ». Ainsi, ce qui vaut 

pour les études où les personnes qui abandonnent présentent la motivation intrinsèque la plus 

faible et inversement, ne semble pas se confirmer dans le cas de ces dix-huit enseignants de 

classes bilingues. 

91

Cette différence entre la persévérance aux études et la volonté exprimée de persévérer 

dans un projet d’enseignement bilingue peut éventuellement s’expliquer par le fait que les 

études ont une fin sanctionnée par l’obtention d’un titre ou d’un diplôme alors que 

l’enseignement n’a pas de fin en soi. De plus, le fait de choisir de mettre fin à son engagement 

dans un projet d’enseignement bilingue, n’aura, sauf cas extrême, aucune incidence sur la 

carrière de l’enseignant qui pourrait poursuivre son travail en classes dites normales. 

L’analyse statistique permet en outre de mettre en évidence que la volonté de 

persistance est corrélée très significativement avec la satisfaction et les chances de succès. 

Ainsi, les enseignants qui désirent continuer leur activité en classe bilingue sont également 

satisfaits et croient aux chances de succès des projets d’enseignement en classe bilingue. 

5.3. Analyse et interprétation selon les variables sociodémographiques 

Les résultats peuvent bien sûr également être analysés en isolant l’une ou l’autre 

variable socio-démographique. Les variables retenues afin d’observer d’éventuelles 

distinctions sont le degré d’enseignement (secondaire I ou II), le lieu d’enseignement (Haut 

ou Bas-Valais) et finalement la langue choisie par les enseignants pour l’interview 

(germanophone ou francophone). Il s’agit ici de la langue dans laquelle ils se sentaient le plus 

à l’aise pour l’interview. Il est à noter que la langue choisie n’est pas forcément leur langue 

maternelle puisque plusieurs enseignants se disaient bilingues. Nous avons procédé à des 

analyses de comparaison des moyennes (t-tests) afin d’observer si les réponses des 

enseignants se distinguaient selon les trois variables socio-démographiques retenues et 

expliquées ci-dessus. 

5.3.1. Analyse et interprétation selon la variable « Degré 

d’enseignement » 

Les enseignants qui ont participé à cette étude, enseignent soit dans le secondaire I (8) 

soit dans le secondaire II (10), en particulier dans des collèges. L’analyse statistique montre 

que les réponses des enseignants se distinguent uniquement au niveau des chances de succès 

des projets d’enseignement bilingue. Ainsi, les enseignants du secondaire II voient les 

chances de succès plus grandes que leurs collègues de secondaire I. Ce résultat tend à être 

significatif (t = -2.054 , df = 16, p = .057). 

92

5.3.2. Analyse et interprétation selon la variable « Lieu d’enseignement » 

Les enseignants qui ont participé à cette étude enseignent dans des établissements du 

Haut-Valais (4), au collège de Brigue, ou dans le Bas-Valais (14), à Sierre, Sion et Monthey. 

L’analyse statistique permet de tirer les conclusions suivantes concernant une distinction des 

réponses selon le lieu d’enseignement. Les enseignants du Haut-Valais étaient 

significativement plus motivés à s’engager dans un programme d’enseignement bilingue en 

comparaisons avec leurs collègues du Bas-Valais. (t=2.226, df=16, p=.041). Pendant 

l’activité, ils demeurent davantage satisfaits (t=2.639, df=16, p=.018), et croient davantage à 

l’utilité de tels programmes (t=3.413, df=16, p=.004) que leurs collègues du Bas-Valais. 

Il est à relever que dans le Haut-Valais, seuls des enseignants du secondaire II font 

partie de l’échantillon. 

5.3.3. Analyse et interprétation selon la variable « Langue de l’interview » 

Parmi les enseignants qui ont accepté de participer à mon étude, douze ont désiré 

s’exprimer en français, tandis que six ont préféré parler en allemand lors de l’interview. Ce 

choix ne correspond pas à l’expression de leur langue maternelle. En effet, celles ou ceux qui 

se disent bilingues ont dû se décider pour l’une ou l’autre des deux langues proposées. 

L’analyse statistique démontre que les enseignants qui ont choisi de s’exprimer en allemand 

étaient davantage satisfaits (t=-2.2.34, df=16, p=.042). Ces mêmes enseignants sont également 

davantage convaincus des chances de succès des projets d’enseignement bilingue (t=-3.482, 

df=16, p=.003) et expriment également davantage leur désir de persister dans ces projets (t=- 

2.269, df=16, p=.037). Il n’y a pas de différences significatives entre ces deux catégories au 

sujet des autres questions. 

5.4. Confirmation des hypothèses 

5.4.1. Confirmation de l’hypothèse H1 

Une observation sommaire des figures 10 et 11 ci-dessous semblerait partiellement 

confirmer l’hypothèse de recherche H1 qui est la suivante : Les enseignants valaisans du 

secondaire I et II qui invoquent des motivations allant vers l’intrinsèque pour leur 

engagement dans un projet d’enseignement bilingue sont davantage motivés pendant 

l’activité que ceux qui avaient à l’engagement des motivations à caractère fortement 

extrinsèque, voire une absence de motivation. 

En effet, les enseignants qui présentent un score de 3 et plus sur la variable locus de 

causalité et donc évoquent soit des motivations extrinsèques de type identifiées ou intégrées 

soit des motivations intrinsèques pour leur engagement, obtiennent tous pour leur motivation 

93

pendant l’activité un score supérieur à la moyenne de la totalité de l’échantillon qui est de 

1.81. À l’inverse, 6 enseignants sur les 10 qui présentaient un score inférieur à 3 pour leur 

motivation à l’engagement présentent un score inférieur à la moyenne de l’échantillon global 

pour leur motivation actuelle. 

Figure 10 : Résultats des enseignants présentant un score supérieur ou égal à 3.00 pour les motivations 

invoquées pour leur engagement dans un projet bilingue 

Figure 11 : Résultats des enseignants présentant un score inférieur à 3.00 pour les motivations invoquées pour 

leur engagement dans un projet bilingue 

On trouve néanmoins 4 enseignants motivés pendant l’activité (scores supérieurs à la 

moyenne 1.81) alors qu’ils présentaient un score modeste de motivation lors de l’engagement. 

94

L’un d’entre eux, l’enseignant 121.17, présentait même à l’engagement la motivation la plus 

faible de notre échantillon. 

Nous pourrions ainsi chercher les raisons qui font qu’une personne qui invoque 

essentiellement de l’amotivation à son engagement dans le projet, se retrouve avec une 

motivation pendant l’activité proche de la moyenne (121.17 : point en 1.85/1). Ainsi son score 

très bas en ce qui concerne la motivation invoquée pour son engagement (score de 1) est 

principalement dû à la répétition d’affirmations qui relèvent le fait qu’elle ait été laissée seule 

au moment de l’arrivée du projet dans son établissement : L 5272 « en mai 2002, j’ai 

commencé avec le bilinguisme. Je suis entrée dans la filière bilingue. Je n’avais aucune idée 

de quoi il s’agissait. Je ne savais pas du tout qu’il y avait une filière bilingue en Valais. Rien 

du tout, donc vraiment « débrouille-toi ». On avait des lignes directives, on n’avait pas 

encore de matériel très précis et j’ai enseigné d’après les livres qu’on ma donné ». 

De plus, cette enseignante du secondaire I a exprimé son désir de quitter 

l’enseignement à la fin de l’année 2008/2009, ce qui pourrait expliquer les affirmations 

positives concernant sa motivation actuelle. Elle pourrait de cette façon insister sur le fait que 

l’abandon de l’enseignement n’est pas dû au projet de classes bilingues… 

Nous pouvons également observer que trois autres enseignants ayant obtenu un score 

relativement élevé pour leur motivation en activité, 122.07, 122.12 et 221.08, évoquent 

principalement des motivations extrinsèques pour leur engagement dans le projet. 

En observant les figures 10 et 11 ci-dessus, nous pouvons également remarquer que 7 

des 8 enseignants présentant un score supérieur à la moyenne pour les motivations invoquées 

sont des enseignants du secondaire II. Seul un enseignant du secondaire I se trouve dans ce 

cas. Tous les autres enseignants du secondaire I obtiennent un score pour leur motivation 

invoquée pour l’engagement inférieur à la moyenne de l’échantillon. 

Il est également à noter qu’aucun enseignant n’invoque uniquement des motivations 

purement intrinsèques. La majorité des enseignants évoquent des motivations extrinsèques 

intégrées, identifiées et introjectées, soit des scores compris entre 2.00 et 3.90. En ce qui 

concerne l’hypothèse H1, la conclusion est donc la suivante : l’hypothèse n’est que 

partiellement confirmée car des enseignants invoquant des motivations plutôt extrinsèques 

sont autant motivés que ceux qui invoquent des motivations plutôt intrinsèques pour leur 

engagement dans le projet. Les enseignants qui invoquent des motivations plutôt 

intrinsèques ne sont donc pas davantage motivés mais sont néanmoins tous plus motivés 

que la moyenne. 

95

L’analyse statistique a en outre permis de mettre en évidence que seule la satisfaction 

était corrélée de façon significative avec les motivations invoquées pour l’engagement, ce qui 

permet d’articuler cette nouvelle thèse : « Les enseignants valaisans du secondaire I et II 

qui invoquent des motivations plutôt intrinsèques pour leur engagement dans un projet 

d’enseignement bilingue sont davantage satisfaits pendant l’activité et plus motivés que 

la moyenne». 

5.4.2. Confirmation des hypothèses secondaires H2 et H2bis 

L’hypothèse secondaire H2 est la suivante : Les enseignants valaisans du secondaire 

I et II qui sont davantage motivés, invoquent plutôt des motivations intrinsèques et 

extrinsèques de type intégrées, identifiées ou introjectées pour leur engagement dans un 

projet d’enseignement bilingue. 

Si nous considérons que davantage motivés signifie au-dessus de la moyenne de 

l’échantillon qui est de 1.81, alors nous remarquons que ces enseignants, hormis l’enseignante 

121.17, invoquent effectivement des motivations extrinsèques de type intégrées, identifiées et 

introjectées. Ceci est en accord avec les travaux de Elliot & Harackiewicz (1996, in 

Fenouillet, 2003) traitant de l’attrait de la performance et de l’évitement de l’échec et 

postulant que des motivations extrinsèques peuvent également avoir des conséquences 

positives sur la motivation pendant l’activité. Nous pouvons en conclure qu’un certain 

nombre d’enseignants agissent dans un but de performance ou d’évitement d’échec. 

Voici, illustré par un graphique, les résultats des enseignants présentant une 

motivation actuelle en activité supérieure à la moyenne de l’échantillon (1.81) : 

Figure 12 : Résultats des enseignants présentant une motivation actuelle en activité supérieure à la moyenne de 

l’échantillon (1.81) 

96

Cette hypothèse secondaire H2 peut donc être considérée elle aussi comme 

partiellement confirmée étant donné que tous les enseignants présentant une motivation 

actuelle supérieure à la moyenne invoquent, hormis l’enseignante 121.17, des motivations 

plutôt extrinsèques de type intégrées, identifiées ou introjectées pour leur engagement dans un 

projet d’enseignement bilingue (scores entre 2.00 et 3.90). 

En ce qui concerne l’hypothèse H2bis, « Les enseignants valaisans du secondaire I 

et II qui sont moins motivés invoquent plutôt des motivations extrinsèques de type 

externes ou une absence de motivation pour leur engagement dans un projet 

d’enseignement bilingue », nous pouvons observer les résultats suivants : 

Figure 13: Résultats des enseignants présentant une motivation actuelle inférieure à la moyenne (1.81) 

Grâce au tableau et au graphique de la figure 13 nous pouvons constater que les 

enseignants qui présentent une motivation actuelle en activité inférieure à la moyenne, qui est 

de 1.81, obtiennent néanmoins pour la plupart des moyennes entre 2.00 et 2.80 pour les 

motivations invoquées pour leur engagement, ce qui correspondrait à des motivations de type 

introjectées ou identifiées. 

Un seul enseignant, 221.18, obtient une moyenne de 1.2, ce qui correspondrait à une 

motivation extrinsèque de type externe. Le fait qu’un seul enseignant soit dans cette situation 

peut être aisément expliqué par l’échantillon réduit de cette recherche. Nous pouvons 

néanmoins en conclure que l’hypothèse H2bis ne peut pas être confirmée. Nous devons 

également ajouter que la taille de l’échantillon interdit toute généralisation de ces résultats. 

97

5.4.3. Niveau d’autodétermination dans les motivations invoquées pour 

l’engagement dans un projet d’enseignement bilingue 

Une analyse des causalités invoquées pour expliquer leur engagement dans un projet 

d’enseignement bilingue permet d’affirmer qu’aucun enseignant n’évoque uniquement de 

l’amotivation. Les scores les plus bas qui aient été obtenus contiennent souvent aussi une part 

de motivation extrinsèque et même intrinsèque. Ainsi, l’enseignant 221.18 exprime un locus 

de causalité intrinsèque (L1418) : « je suis d'ailleurs content d'en parler, parce que je suis à 

la fois le fondateur du bureau des échanges et ici le deuxième promoteur de ces chose-là. 

Donc bien sûr, je suis un convaincu de ces choses » mais aussi un certain manque de contrôle 

caractéristique d’une attribution causale impersonnelle (L1313) : « il m'a demandé de m'en 

charger. C'est comme ça que je suis parti là-dedans ». Ainsi, tous les enseignants évoquent 

des attributions causales de plusieurs types mais tous invoquent au moins une attribution 

causale externe. En effet, ils ont tous évoqué le fait que la direction était à l’origine du projet 

dans leur établissement. Ces enseignants ont donc tous conscience du fait qu’il s’agit d’un 

projet initié et imposé par la hiérarchie de l’établissement ou du département de l’instruction 

publique. 

5.5. Points faibles de la recherche 

Un des points faibles qui pourrait m’être reproché serait le manque de formation aux 

entretiens, ce qui aurait pu avoir comme conséquence, lors des entretiens menés, d’influencer 

les réponses des interviewés par le type de questions et ma façon de les poser. 

De plus, vu la caractéristique politique des projets bilingues, il se peut que quelques 

réponses d’enseignant soient empruntes d’un besoin de conformité, de bonne image et ce 

malgré la garantie faite aux interviewés du caractère anonyme de l’entretien et de mon 

indépendance face aux pouvoirs publics. 

Un point faible supplémentaire pourrait être le fait que les interviews et affirmations 

des enseignants n’ont pas été analysées en double aveugle. Ceci n’a pas pu être fait pour des 

raisons pratiques et financières. C’est pour cette raison que la totalité des transcriptions peut 

être consultée en annexe. 

98

6. Conclusions 

99

Ce travail porte un titre quelque peu provocateur : « Enseignants de classes 

bilingues : martyrs ou masochistes ? Analyse des motivations des enseignants du 

secondaire I et II engagés dans un projet d’enseignement bilingue en Valais ». Nous 

pouvons en effet légitimement nous demander comment les enseignants valaisans du 

secondaire I et II justifient leur implication dans un projet dont ils supposent qu’il leur 

apportera éventuellement des satisfactions mais qui, vu son caractère innovateur, impliquera 

surtout une quantité de travail supplémentaire non négligeable. Le font-ils tous bénévolement 

car convaincus du bienfondé de cette méthode d’enseignement ou doivent-ils s’impliquer car 

ils ressentent une certaine pression de la part de la direction de leur établissement scolaire ? 

Une quinzaine d’années après l’introduction expérimentale de cette nouvelle méthode 

d’enseignement d’une langue nationale dans un nombre limité de classes valaisannes, une 

institutionnalisation des classes d’enseignement bilingue se profile dans certains 

établissements scolaires valaisans. Des programmes et des objectifs communs ont en effet été 

élaborés, ceci surtout au niveau du secondaire I. 

Ce travail s’est donc donné comme but de mettre en évidence une éventuelle relation 

entre les motivations évoquées par ces enseignants pour s’être engagés dans un tel projet 

d’enseignement et leurs motivations actuelles. 

Afin de préciser le concept de motivation, tel qu’utilisé dans mon travail, j’ai utilisé 

comme point de départ, la définition proposée par Vallerand, aujourd’hui largement reconnue. 

Je me suis ensuite appuyé principalement sur les théories de l’autodétermination de Ryan et 

Déci (2000) afin de préciser les différents types de motivations rencontrés. Ces deux 

chercheurs placent sur un continuum plusieurs types de motivations, allant de l’amotivation à 

la motivation purement intrinsèque. Les entretiens que j’ai menés auprès de dix-huit 

enseignants valaisans du secondaire I et II ont été analysés principalement sur la base des 

travaux de ces deux chercheurs. La motivation actuelle des enseignants, quant à elle, a été 

analysée selon les indicateurs relevés dans des travaux de chercheurs tels que Vallerand qui 

relève les liens entre la persévérance et la motivation intrinsèque ou encore Nicholls qui 

relève les différences entre les buts d’apprentissage et les buts de performance. Nuttin et 

Locke m’ont permis de mettre en évidence l’importance des raisons conscientes dans les 

processus motivationnels. Nuttin a de plus insisté sur l’importance des motivations lors de 

l’entrée en relation de l’individu, lorsqu’il se met en activité, avec le monde qui l’entoure. 

Fenouillet m’a principalement aidé par ses synthèses des différents courants théoriques de la 

motivation ainsi que par ses recherches sur la motivation en milieu scolaire. 

100

Une fois le contenu de ces entretiens analysé qualitativement afin d’attribuer une 

valeur chiffrée à chaque affirmation retenue, une analyse statistique a été effectuée. Celle-ci a 

permis de relever une corrélation significative entre les motivations d’engagement dans un tel 

projet et la satisfaction actuelle, mais pas avec les autres indicateurs retenus pour la 

motivation actuelle. Ainsi, l’hypothèse selon laquelle « Les enseignants valaisans du 

secondaire I et II qui invoquent des motivations allant vers l’intrinsèque pour leur 

engagement dans un projet d’enseignement bilingue sont davantage motivés pendant 

l’activité que ceux qui avaient à l’engagement des motivations à caractère fortement 

extrinsèque, voire une absence de motivation » se vérifie partiellement. En effet, il a pu être 

déterminé que les enseignants valaisans du secondaire I et II qui invoquent des motivations 

plutôt intrinsèques pour leur engagement dans un projet d’enseignement bilingue sont 

davantage satisfaits pendant l’activité. 

Les conclusions suivantes peuvent également être tirées de ces analyses. Il semblerait 

que les enseignants qui considèrent que le projet d’enseignement bilingue est utile sont 

davantage satisfaits que leurs collègues. Quant au défi qu’est censé représenter cet 

enseignement en classe bilingue, bien que relevé par des enseignants concernés lors de 

recherches menées en Suisse romande, il n’a pas pu être corrélé significativement avec les 

motivations invoquées pour l’engagement. 

J’ai aussi pu relever que les enseignants qui désirent continuer leur activité en classe 

bilingue sont également satisfaits et croient aux chances de succès des projets d’enseignement 

en classe bilingue. 

Parallèlement à l’analyse des différents indicateurs des variables de recherche, une 

étude bi-variée avec trois indicateurs socio-démographiques a été réalisée. Il est à noter que 

l’indicateur de la région d’enseignement est biaisé. En effet dans le Haut-Valais seul des 

enseignants du secondaire II ont participé à ma recherche. Nous pouvons tirer les conclusions 

suivantes, tout en gardant à l’esprit les spécificités de mon échantillon : les enseignants du 

Haut-Valais (N.B. : tous du Sec. II) sont davantage motivés que leurs collègues du Bas. Ceci 

est valable non seulement pour leur engagement mais encore pendant l’activité, où leurs 

résultats dépassent ceux du Bas au niveau de la satisfaction ainsi que de l’utilité du projet. 

En ce qui concerne le degré d’enseignement, il en ressort que les enseignants du 

secondaire II voient les chances de succès de ces projets de classes bilingues plus grandes que 

leurs collègues de secondaire I. 

Finalement il semblerait que les résultats diffèrent également selon la langue choisie 

par l’enseignant pour s’exprimer lors de l’interview. En effet, les enseignants qui ont choisi de 

101

s’exprimer en allemand étaient davantage satisfaits. Ils sont également davantage convaincus 

des chances de succès des projets d’enseignement bilingue et expriment en outre davantage 

leur désir de persister dans ces projets. 

Je ne peux donc finalement pas répondre à la question contenue dans mon titre car la 

plupart des enseignants interviewés ont été effectivement approché par leur hiérarchie pour 

s’impliquer dans ces projets, mais pratiquement tous disent également avoir voulu s’y 

impliquer activement. 

Quant à leur motivation, nous pouvons affirmer que les enseignants valaisans du 

secondaire I et II qui invoquent des motivations plutôt intrinsèques pour leur 

engagement dans un projet d’enseignement bilingue sont davantage satisfaits pendant 

l’activité et plus motivés que la moyenne. 

102

7. Bibliographie 

103

Bavelier, A. (1998). L’homme et ses motivations, la psychologie de Paul Diel. Paris : Retz. 

Havard Duclos, B. & Nicourd, S. (2005). Pourquoi s’engager?: Bénévoles et militants dans 

les associations de solidarité. Paris : Payot. 

Benesch, H. (1995). Atlas de psychologie. Paris : Le livre de poche. 

Bourgeois, E. (1998). Apprentissage, motivation et engagement en formation. Education 

permanente, 136 (3), 101-109. 

Boutinet, J-P. (1998). L’engagement des adultes en formation et ses formes de légitimations. 

Education permanente, 136 (3), 91-100. 

Brillaud, A. (1998). Enjeux des apprentissages et représentations sociales de l’avenir. 

Education permanente, 136 (3), 69-78. 

Bregy, A.-L., Brohy, C., Fuchs, G. (1998). L’enseignement des langues dans les écoles 

valaisannes : d’hier à aujourd’hui. Le point sur la recherche, enseignement bilingue, bulletin 

d’information (extrait). Commission de coordination des centres de recherche (CCCR) et 

Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP). Consulté le 12 décembre 2007 

sur : http://www.irdp.ch/publicat/resume/pointbil.htm. 

Brohy, C. (1996). Expériences et projets bilingues dans les écoles en Suisse. S.l., Association 

pour la promotion de l’enseignement plurilingue en Suisse. 

Carré, P. (1998). Motifs et dynamique d’engagement en formation. Education permanente, 

136 (3), 119-131. 

Carré, P., Fenouillet, F. (2009). Traité de psychologie de la motivation. Paris : Dunod. 

CDIP. (2004). Enseignement des langues à l’école obligatoire : stratégie de la CDIP et 

programme de travail pour la coordination à l’échelle nationale. Berne : Conférence suisse 

des directeurs cantonaux de l’instruction publique. Consulté le 1 mars 2008 sur : 

http://www.edk.ch/PDF_Downloads/Presse/REF_B_31-03-2004_f.pdf. 

104

CDIP. (2010). Harmoniser les objectifs de la scolarité obligatoire: procédure d'audition sur 

des objectifs nationaux de formation. Berne : Conférence suisse des directeurs cantonaux de 

l’instruction publique. Communiqué de presse du 25.03.2010. Consulté le 15 octobre 2010 

sur : http://www.ides.ch/dyn/19376.php 

Dayer, S. & Lattion, L. (2007). Les motivations des familles d’accueil à prendre en charge un 

enfant. Sion : Haute Ecole Santé-Social Valais. 

DECS. (2006). Concept cantonal de l’enseignement des langues : pour la pré-scolarité et la 

scolarité obligatoire. Sion : Département de l’éducation de la culture et du sport. Service de 

l’enseignement. Canton du Valais. Consulté le 7 mars 2011 sur : www.vs.ch/Press/DS_13/ 

COPT-2006-08-29-10279/fr/Conceptcantonaldelenseignementdeslangues.pdf 

Demierre-Wagner, A. & Schwob, I. (2004). Evaluation de l’enseignement bilingue dans les 

écoles primaires de Sierre, Sion et Monthey, de 1994 à 2003. Neuchâtel : Institut de recherche 

et de documentation pédagogique. 

Fenouillet, F. (2003). La motivation. Coll. Les topos. Paris : Dunod. 

Fankhauser, S. (2004). Le projet pilote de 9e année, étude de l’évolution des diverses 

composantes de la motivation. Rapport final. Tramelan : Section recherche, évaluation et 

planification pédagogiques. Direction de l’instruction publique du canton de Berne. Consulté 

le 18 mars 2008 sur : www.erz.be.ch/site/fr/ms-srep-rapport-12.pdf 

Huberman, M. (1989). La vie des enseignants, évolution et bilan d’une profession. Neuchâtel- 

Paris : Delachaux et Niestlé. 

Koehler-Betrix, D. (1986). Cycle de vie professionnelle des enseignants secondaires, Etude 

exploratoire auprès de 20 enseignants vaudois. Lausanne : Centre vaudois de recherches 

pédagogiques. 

Lieury, A. & Fenouillet, F. (1996). Motivation et réussite scolaire. Paris : Dunod. 

105

Merkelbach, C. (2007). Rapport final sur l’expérience d’immersion à l’école primaire de 

Bienne-Boujean. Tramelan : Section recherche, évaluation et planification pédagogiques. 

Direction de l’instruction publique du canton de Berne. 

Muchielli, A. (2001). Les motivations. Coll. Que sais-je. (6th ed.). Paris : PUF. 

Nuttin, J. (2005). Théorie de la motivation humaine, Du besoin au projet d’action. (2th, 5th 

ed.). Paris : PUF. 

Roche, J. (2005). Fremdsprachenerwerb Fremdsprachendidaktik. Tübingen: UTB basics, 

Roussel, P. (2000). La motivation au travail - concept et théories. Les notes du LIRHE, note 

N° 326. Toulouse, Université de Toulouse. Consulté le 27 février 2008, sur : http://w3.univtlse1.fr/LIRHE/publications/notes/326-00.pdf 

Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic 

Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55 (1), 68-78. 

Schorr, A. (1993). Handwörterbuch der Angewandten Psychologie: die angewandte 

Psychologie in Schlüsselbegriffen. Bonn: Dt. Psychologen-Verl. 

Schuler, H., Prochaska, M. (2001). LMI, Leistungsmotivationsinventar, Dimensionen 

berufsbezogener Leistungsorientierung. Göttingen: Hogrefe. 

Vallerand, R. & Blachard, C. (1998). Education permanente: contribution du modèle 

hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque. Education permanente, 136 (3), 15- 

36. 

106

8. Annexes 

107

Annexe 1 : Calendrier des activités de recherche 

Du …. Au ….. Activités : 

12.2007 Choix question de départ 

12.2007 Etude de la doc. 

12.2007 Elaborer et rédiger la problématique 

02.2007 Choix méthode et technique de recherche 

03.2008 Préparation des instruments de collecte des données 

03.2008 Contacts institutionnels 

03.2008 Formation au recueil de données 

10.2008 Pré-test instruments de collecte 

06.2008 10.2008 Correction de l’instrument de collecte 

10.2008 12.2008 Recueil des données 

11.2008 12.2008 Gestion des données (dépouillement, codage, analyse) 

12.2008 03.2009 Traitement des données 

12.2008 Rassembler et rédiger les différentes parties du mémoire 

108

Annexe 2 : Entretien préalable 

Entretien avec M. Pfammatter Christophe, responsable Allemand langue étrangère pour le 

Valais Romand : Selon M. Pfammatter, (entretien avec l’auteur le 25 janvier 2008) un effort 

substantiel doit être fait pour que les différents projets survivent. Dans l’un des deux C.O. de 

Sierre, par exemple, le projet a été abandonné par manque d’enseignants disposés à s’investir. 

Dans les autres C.O. du Valais romand, M. Pfammatter a été approché par les enseignants 

concernés, afin de régler des problèmes récurrents qui affectent la motivation des enseignants. 

Pour répondre à leurs préoccupations, un groupe de travail a été mis en place fin janvier 2008, 

sous la responsabilité de Mme Monique Pannatier (responsable L2 du primaire dans le Valais 

romand) et de MM Christophe Pfammatter. Sa mission est de trouver des réponses aux 

inquiétudes des enseignants, notamment en ce qui concerne l’établissement d’un plan d’étude 

déterminant les objectifs à atteindre ainsi que les moyens à mettre en œuvre, manuels à créer, 

heures de décharge à accorder, etc. La généralisation ne semble donc pas à l’ordre du jour. 

Parmi les autres problèmes évoqués par les enseignants, nous pouvons retrouver le reproche 

d’élitisme attribué à cette voie bilingue. Ceci en conséquence justement des moyens mis en 

œuvre pour promouvoir la filière. Ainsi nous pouvons relever, le fait que les classes ont 

environ 15 élèves contre 25 pour les filières classiques. Ceci provoque des réactions de la part 

des autres enseignants. Autre problème survenant dans les filières bilingues et affectant la 

motivations des enseignants : l’apparition de problèmes de discipline, alors que ces classes 

semblaient relativement épargnées. Les enseignants ont remarqué que la plupart des élèves se 

connaissent depuis leur entrée dans la filière, soit depuis l’école primaire. De petits noyaux se 

forment et s’affrontent parfois, par manque de brassage des effectifs. Ainsi la tête de turc 

désignée en primaire a un long chemin devant elle. 

M. Pfammatter relève néanmoins qu’il n’y a pas que des problèmes, que grâce aux efforts des 

enseignants et à leur motivation, la plupart des projets peuvent être maintenus. 

En ce qui concerne l’engagement du personnel dans leurs projets, les établissements font 

appel à deux types d’enseignants, des enseignants bilingues déjà engagés en leur sein ou à du 

personnel extérieur, parfois de la région linguistique de la langue cible ou à du personnel 

étranger (Allemand ou Français). 

109

Annexe 3 : Traduction du tableau de Ryan et Deci 

Tableau 26: Tableau de Ryan et Deci traduit 

MOTIVATION STYLES DE ATTRIBUTION PROCESSUS AFFIRMATIONS 

REGULATEURS CAUSALE 

Intrinsèque Intrinsèque Interne Intérêt « Les projets d’enseignement 

bilingue m’intéressaient » 

Plaisir / Joie « j’éprouvais de la joie de fait 

de la possibilité de participer à 

des projets … » 

Satisfaction 

inhérente au 

projet 

« ce projet allait m’apporter de 

la satisfaction » 

Extrinsèque Intégrée Interne Accord avec 

soi-même / 

compatibilité 

Identifiée 

Introjectée 

Qque chose 

d’interne 

Qque chose 

d’externe 

Conscience 

/compréhension 

Fusion 

/indentification 

Importance 

personnelle 

Conscience de 

la valeur 

Auto-contrôle 

Implication de 

l’ego 

Demandes ou 

punitions 

internes 

Externe Externe Conformité / 

docilité 

Demandes ou 

punitions 

externes 

Amotivation Sans régulateur Impersonnelle Non 

intentionnelle 

Sans valeur 

Incompétence 

Manque de 

contrôle 

« ce projet correspondait à 

mon idée de l’enseignement 

des langues » 

« j’avais conscience de l’utilité 

du projet » 

« ce projet était mon projet » 

« ce projet était important 

pour moi » 

« ce projet avait une grande 

valeur » 

« je devais participer à ce 

projet » 

« j’ai participé à ce projet pour 

montrer … » 

« participer à ce projet, me 

permettait d’améliorer mon 

estime » ou « je me serai 

senti coupable de ne pas y 

participer » 

« je participais à ce projet 

avec / comme les autres 

enseignants » 

« la direction m’avait 

demandé d’y participer » ou 

« c’était la seule façon 

d’accéder à un poste dans cet 

établissement, sinon… » 

« il fallait y participer » 

« je ne sais pas à quoi sert ce 

projet » 

« je n’ai pas été formé pour ce 

poste, pourtant… » 

« j’ai fait ce que l’on me dit de 

faire » 

110

Annexe 4 : Lettre de demande d’autorisation d’enquêter auprès des 

enseignants valaisans 

Roger Blatter 

Rue de la Porte-Neuve 23 Fribourg, le 12 septembre 2008 

1950 Sion 

roger.blatter@unifr.ch 

079/721.90.53 Jean-François Lovey 

Service de l’enseignement 

Place de la Planta 1 

Ancien bâtiment Aymon 

1950 Sion 

Concerne : Demande d’autorisation pour mener une enquête auprès d’enseignants et 

d’enseignantes des écoles valaisannes engagés dans les projets d’enseignement 

bilingue. 

Monsieur, 

Je suis étudiant à l’Université de Fribourg et dans le cadre de mon Mémoire de Master of 

Arts en Sciences de l’éducation, pour l’obtention du Diplôme d’aptitude à l’enseignement au 

secondaire 1 er degré (DAES I), je mène une recherche portant sur la motivation des 

enseignants et enseignantes engagés dans les projets d’enseignement bilingue. 

Cette recherche est menée sous la direction du Professeur Jean-Luc Gurtner, vice-recteur 

de l’Université de Fribourg et professeur au Département des Sciences de l’éducation. 

Une enquête auprès des enseignants du secondaire I et II de classes bilingues, haut- et basvalaisannes, 

me permettra de recueillir les données nécessaires à ma recherche. Ceci se 

fera à l’aide d’entretiens personnalisés d’une durée d’environ une heure. Le lieu et le 

moment des entrevues seront définis avec les enseignants au cas par cas. 

Au préalable, chaque directeur d’établissement et chaque enseignant recevra un courrier de 

ma part, dans lequel j’exposerai le but de ma recherche, le déroulement de l’entrevue ainsi 

que tous les détails concernant le traitement des données personnelles. Je peux leur garantir 

la confidentialité des données ; chaque enseignant se voyant attribuer un numéro par tirage 

au sort. De plus, j’effectuerai personnellement la transcription des entretiens ainsi que la 

saisie des résultats. Personne d’autre n’aura accès à ces données. 

Afin de mener à bien cette enquête dans les établissements valaisans, je sollicite donc de 

votre part l’autorisation de m’entretenir avec les différents interlocuteurs concernés. 

Dans l’attente d’une réponse favorable à ma demande, je vous transmets, Monsieur, mes 

salutations les plus respectueuses. 

Roger Blatter 

111

Annexe 5 : Schémas d’entrevues 

112

Entrevue numéro :____ Langue souhaitée ? ____Maternelle ?________ 

Présentation du cadre : Mémoire de master DAES I (successeur du DES) 

Présenter le thème : sur le thème du vécu des enseignants dans le cadre des projets bilingues 

Expliquer le déroulement de l’entretien. La durée de l’entretien est d’environ une heure. 

Questions éventuelles ? 

Demande d’autorisation d’enregistrement de l’entretien (pour la transcription) et garantie de 

confidentialité. Signature du consentement écrit par l’interviewé. 

2,3,4 Pouvez-vous vous présenter brièvement (professionnellement, langues) 

7 Que vous inspire personnellement l’expression projet bilingue ? 

8 Vous rappelez-vous la mise en place dans le canton de cette méthode? 

8 Entrée : Pouvez-vous me dire comment vous en êtes venus à enseigner dans des 

classes bilingues ? 

8 Dans quelles circonstances s’est fait le passage des classes normales aux classes 

bilingues ? 

8 Pour quelles raisons avez-vous commencé à enseigner dans des classes bilingues ? 

participé aux projets bilingues ? 

8 Au commencement, quel était votre état d’esprit, votre attitude par rapport à ces 

projets ? 

9 Satisfaction : Quel genre de satisfaction (s) apporte la participation à un tel 

projet ? Si satisfaction il y a ? 

10 Défi : Comment jugez-vous le défi à relever quand il s’agit d’enseigner en cl bi? 

11,12 

,13 

Utilité du projet : Comment qualifieriez-vous l’utilité de ces projets ? pour vous/ 

pour les élèves ? Dans quels domaines constatez-vous que ces projets sont utiles ? 

14 Succès : Comment qualifieriez-vous le succès ou les chances de succès des projets 

bilingues ? 

15 Votre avenir : Si la possibilité de changer de classe se présentait, que feriez-vous? 

Si le canton décidait de mettre un terme aux projets bilingues, quelle serait votre 

attitude ? 

6 Depuis quand enseignez-vous en classe bilingues ? 

5 Matières enseignées aux classes bilingues, aux autres ? 

5 Combien de classes bilingues ? 

113

Interview Nummer:____Gewünschte Sprache?____ Muttersprache ?_____ 

Rahmen vorstellen: Diplomarbeit für das Seklehrerdiplom. 

Thema Das Erlebnis der Lehrer im Rahmen der Immersionsprojekten 

Das Vorgehen erklären, das Interview dauert ungefähr eine Stunde. Haben Sie Fragen? 

Gestatten Sie die Tonaufnahme? Vertraulichkeitsgarantie und Einwilligung 

unterschreiben lassen. Ich werde als einziger Zugang zu den Aufnahmen haben. 

2,3,4 Können Sie sich kurz vorstellen (Berufliche und sprachliche Biografie) 

7 Was verstehen Sie unter dem Ausdruck bilinguale oder zweisprachige Projekte? 

8 Können Sie sich erinnern wie diese Projekte im Kanton eingeführt wurden? 

8 Wie sind Sie dazu gekommen, in solchen Klassen zu unterrichten? 

8 Wie geschah der Übergang von normalen Klassen zu den zweisprachigen 

Klassen? 

8 Aus welchem oder welchen Grund/Gründe haben Sie begonnen in solchen 

Klassen zu unterrichten? An diesem Projekt teilzunehmen? 

8 Wir war Ihre Einstellung gegenüber des Projektes als es eingeführt wurde? 

9 Befriedigung: Welche Art Befriedigungen bringt die Teilnahme an diesen 

Projekten? 

10 Herausforderung: Wie schätzen Sie die Herausforderung der Arbeit mit 

11,12 

,13 

zweisprachigen Klassen? 

Nutzen: Wie würden sie den Nutzen dieser Projekte einstufen? für Sie/ für die 

Schüler ? Wo sehen sie den Nutzen dieser Projekte? 

14 Erfolg: Wie schätzen Sie den Erfolg oder die Erfolgschancen dieser Projekte ein? 

15 Ihre Zukunft: Wenn sie die Möglichkeit hätten eine normale oder nur normale 

Klassen zu unterrichten, was würden sie entscheiden? 

Oder wenn der Kanton sich für eine Einstellung dieser Methode entscheiden 

würde, wie würden Sie reagieren? 

6 Seit wann haben Sie Immersionsklassen? Ununterbrochen ? 

5 Fächer in diesen Klassen ? und sonst ? konnten Sie diese Fächer auswählen? 

5 Wieviel Immersionsklassen? 

114

Annexe 6 : Analyses statistiques des résultats 

115

116

117

Annexe 7 : Formulaires de consentement 

Garantie de confidentialité et consentement 

Toutes les données collectées lors de cette recherche seront traitées de façon anonyme. 

Je soussigné / ée, ________________________________, autorise l’enregistrement audio de 

l’entretien mené en date du _______________________________, et sa transcription écrite 

par Monsieur Roger Blatter pour une utilisation stricte dans le cadre de son travail de 

recherche. 

J’autorise la publication de parties anonymes de la transcription dans le cadre de son travail de 

recherche. 

Lieu et date : ___________________, le ______________________________ 

Signature de l’interviewé: __________________________________________ 

Signature de l’interviewer : _________________________________________ 

Vertraulichkeitsgarantie und Einwilligung 

Alle in dieser Untersuchung eingesammelten Angaben werden anonym behandelt. 

Ich, _________________________________________, erlaube die Audioaufnahme des am 

_____________________________ geführten Gespräches, und deren schriftliche Umsetzung 

durch Herrn Roger Blatter, dies im strikten Rahmen seiner Untersuchung. 

Ich erlaube die Veröffentlichung anonymer Teile der schriftlichen Umsetzung im Rahmen 

seiner Untersuchung. 

Ort, Datum :___________________ , der ____________________________ 

Unterschrift des / der Interviewten : _________________________________ 

Unterschrift des Interviewers: ______________________________________ 

118

Annexe 8 : Curriculum vitae 

119

BLATTER, Roger 

Né le 4 septembre 1970 

Adresse : Rue de la Porte-Neuve 23 

1950 Sion 

Téléphone : 079 721 90 53 

Email : roger.blatter@netplus.ch 

Curriculum Vitae 

FORMATION________________________________________ 

Depuis octobre 2004 Université de Fribourg, Master en vue d’obtenir le Diplôme 

d’Aptitude à l’Enseignement au Secondaire 1 (DAES I) 

Branches : Allemand langue étrangère, histoire, sport 

1986 à 1991 Collège des Creusets, Sion, Maturité 

Option Socio-économique 

EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE ____________________ 

Depuis août 2009 

Mars à juin 2009 

CO de Saint Guérin, Sion, titulaire en 3ème année NII, 

enseignant en français, mathématiques en allemand en 

classes bilingues, allemand. 22 périodes par semaine 

CO des Collines, Sion, cours d’anglais, de français, de civisme 

et de branche à option (cinéma et société), 13 périodes par 

semaine 

Octobre 2007 à 

CO du Belluard, Fribourg, stage pratique en allemand 

décembre 2008 (Geni@l), histoire et sport, 4 périodes par semaine ainsi que 2 

camps de ski 

Février 2007 

HEVS-SO, Goethe-Institut, Sion, cours d’allemand pour la 

HEP St Maurice, 70 périodes 

2004 à 2007 CO de St Guérin, Sion, remplacements en sport et français, 20 

périodes 

1993 à 2004 Ministère français de la défense, formation et encadrement 

de collaborateurs en milieu montagnard 

LANGUES__________________________________________ 

Français-allemand 

Anglais 

Bilingue 

Niveau Maturité 

DIVERS____________________________________________ 

Informatique 

Brevets 

Hobbies 

Cours MITIC et scénario pédagogique effectués 

Brevet de sauvetage/CPR 

Qualification Jeunesse et Sport, Ski et Snowboard niveau I 

Sports de montagne été et hiver, VTT 

120

Annexe 9 : Déclaration sur l’honneur 

« Je déclare sur mon honneur que j'ai accompli mon mémoire de master 

seul et sans aide extérieure non autorisée » 

_______________________________________ 

121

Annexe 10 : Transcriptions des entretiens 

122

Roger_Blatter_MEMOIRE MASTER 2011

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?