fiche-action

Les
Rencontres
de la Fondation de France
La coopération
parents-enseignants
à l’école primaire
Journées de rencontre
et d’échanges
Actes des journées
Strasbourg 26 mai 2004
Paris 2 et 6 juin 2004

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Sommaire
Pour mieux vivre ensemble à l’école 1
Élisabeth Wattel-Buclet
Philosophie et actions de la MAE 3
Gérard Pégulu
Les parents d’élèves et l’école 4
Pierre Charbonnel
Le rôle des parents dans la socialisation de l’enfant
et son intégration à l’école 6
Françoise Hurstel
La concurrence éducative entre les parents
et les enseignants à l’école primaire 9
Daniel Gayet
L’école primaire, un moment clé pour devenir parent d’élève 13
Martine Kherroubi
Synthèse des ateliers des 3 journées de rencontre des 22 écoles primées 16
Bilan des journées consacrées à la coopération parents-enseignants 19
Gabriel Langoüet
Annexes
Annexe 1
Le Prix école 2002 et 2003, deux ans d’action pour valoriser la coopération parents-enseignants à l’école
Annexe 2
Le Prix école 2002 et 2003, liste des 120 écoles primées
Annexe 3
Le Prix école 2002 et 2003, portraits des 22 écoles primées à l’unanimité des membres du jury

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Pour mieux vivre ensemble à l’école
Pour mieux vivre ensemble à l’école
Élisabeth Wattel-Buclet
Responsable du programme Enfance
La Fondation de France vous remercie d’avoir répondu
nombreux à son invitation. Les journées de rencontre
auxquelles vous avez accepté de participer doivent être
l’occasion de réfléchir ensemble sur le thème de la
Coopération parents-enseignants à l’école maternelle et
élémentaire. Pour enrichir notre réflexion commune,
vingt-deux écoles engagées dans cette démarche et
lauréates des « Prix École » (il leur a été décerné à l’unanimité
du jury) y sont d’ailleurs associées. Chacune y est
représentée par deux parents, un enseignant et le
directeur de l’école.
Ces rencontres nous semblent importantes. D’une part,
elles doivent permettre de favoriser les échanges autour
de pratiques qui, si elles prennent parfois des formes
différentes, sont toutes animées d’un même esprit.
D’autre part, elles permettront également d’en mesurer
les bénéfices sans occulter les difficultés rencontrées lors
de la mise en œuvre des actions. Enfin, elles nous
aideront à mieux comprendre vos attentes. Elles doivent
en tout cas constituer une étape essentielle dans
l’évolution de notre programme « École » : poser les
bases du futur cahier des charges pour la recherche que
nous avons prévu de lancer courant 2005 sur ce sujet
encore assez peu exploré.
L’organisation de ces journées, il faut le préciser, est le
fruit d’une réflexion commune et d’un partenariat étroit
entre la Mutuelle Assurances Élèves MAE, l’Observatoire
de l’Enfance, le comité Enfance de la Fondation de France
et des représentants de nos délégations régionales.
Certains de leurs membres sont ici présents et animeront
ces journées. Qu’ils en soient vivement remerciés, en
particulier la MAE qui nous accompagne depuis trois
ans. Au cours de ces deux dernières années, notamment,
elle nous a apporté une aide précieuse en relayant
l’information sur le Prix École grâce à la diffusion de nos
plaquettes par le biais de son journal, diffusé à l’ensemble
des écoles. Sans oublier sa contribution, non moins
précieuse, que représente le financement de huit de ces
prix en 2003. Enfin, c’est par son intermédiaire qu’un
autre partenaire, l’Observatoire de l’Enfance en France,
nous a rejoints.
En introduction de ces journées, Pierre Charbonnel,
chercheur à l’Observatoire de l’Enfance précisément, fera
un rapide historique de la relation parents-enseignants. Il
sera suivi de l’intervention d’un spécialiste, différent selon
la journée afin d’aborder notre thème sous plusieurs
angles (psychologique, pédagogique, sociologique).
Ensuite, des travaux en ateliers vont être proposés : trois
ateliers distincts (un atelier « directeur », un atelier
« enseignant » et un atelier « parents ») pour un thème
unique, « Les bénéfices tirés de la coopération parentsenseignants
pour les adultes ». En fin de matinée, les
rapporteurs restitueront l’essentiel des discussions
d’ateliers en séance plénière. L’après-midi, une seconde
phase de travaux en ateliers permettra d’aborder à
nouveau le thème des bénéfices de la coopération parentsenseignants,
mais cette fois pour les enfants. Parents et
enseignants seront mélangés, la composition des ateliers
respectant toutefois une parité. Comme le matin, les
rapporteurs résumeront les travaux en séance plénière à
l’issue de ces ateliers.
La clôture de chacune de ces journées sera assurée par
Gabriel Langouët, professeur émérite de l’Université
Paris V et directeur de l’Observatoire de l’Enfance. Il lui
reviendra la rude tâche d’en réaliser la synthèse.
Pour rappel, le programme Enfance de la Fondation de
France existe dans sa forme actuelle depuis 1996 : il
s’agissait au départ de mettre en place une démarche de
prévention de la violence. Depuis, il a connu quelques
inflexions et ses trois axes d’intervention se déclinent
aujourd’hui autour du « Mieux vivre ensemble dans la
famille, à l’école et dans la cité » ainsi que sur le thème de
l’Enfance abandonnée.
Au chapitre Famille, le programme d’actions est dirigé
sur l’aide à la parentalité des familles en grandes
difficultés psycho-sociales. Au chapitre École, les actions
de coopération parents-enseignants sont privilégiées
depuis 2002, se substituant au programme de soutien aux
actions de prévention de la violence. Enfin, au chapitre
Cité, nous encourageons les démarches de création
artistique avec des enfants de six à douze ans, en priorité
ceux de milieux ou de territoires défavorisés. Dans
certaines de ses délégations, la Fondation de France
accorde également des aides sous forme de bourses à des
orphelins ou des subventions à des Maisons d’enfants à
caractère social.
Le soutien financier apporté à ces programmes n’est
évidemment possible que grâce à la générosité des
donateurs qui accordent leur confiance à la Fondation de
France. Car celle-ci, organisation privée et indépendante
créée en 1969, ne reçoit aucune subvention de l’État. Elle
agit selon deux mécanismes bien distincts : d’une part au
travers des fondations qu’elle abrite, d’autre part au travers
de ses propres programmes. Les fondations abritées – elle
en compte actuellement cinq cent trente – résultent de la
volonté de personnes de cœur qui donnent des sommes
importantes pour soutenir des actions ou donner des prix et
bourses. Les dons et legs lui permettent de créer des
programmes d’actions originaux et innovants dans tous les
domaines de l’intérêt général (économie et solidarités,
santé, éducation, culture et environnement). Par-delà
l’aspect financier, la Fondation de France cherche donc à
être à l’écoute des besoins de la société dans laquelle nous
vivons et à apporter des réponses humaines et adaptées qui
s’appuient sur la dignité et l’autonomie des personnes. Ces
journées de réflexion autour de l’école s’inscrivent dans
cette quête et cette volonté.
1

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Philosophie et actions de la MAE
Philosophie et actions de la MAE
Gérard Pégulu
Responsable Secteur Prévention de l’union des MAE
Depuis sa fondation, en 1932, la MAE, première assurance
scolaire, a toujours placé au centre de ses préoccupations les
élèves des établissements publics, de la maternelle à l’université.
Très attachée à l’éthique mutualiste voulue par ses
créateurs et par les enseignants, elle fait vivre les principes
de l’économie sociale et solidaire en apportant une écoute
attentive et personnalisée à tous les acteurs de l’éducation.
Sa mission est d’apporter une réponse mutualiste toujours
plus ajustée aux problèmes causés par l’accident au cours
de la vie scolaire et de la vie privée de l’enfant.
Bien que notre mutuelle évolue aujourd’hui dans un
monde très concurrentiel, elle n’a jamais été imitée, sans
doute grâce aux femmes et aux hommes bénévoles qui
œuvrent en son nom dans tous les départements. Comme
tous ceux qui sont présents ici, ils placent les enfants et leurs
familles au cœur de leur action. Ainsi, en 2003-2004,
3 500 000 élèves et leurs familles nous ont fait confiance.
Parce qu’ils savent que chez nous, les valeurs humaines
priment sur les valeurs de l’argent et permettent une
approche totalement diffé-rente du sinistre. Conscients
des difficultés que peuvent engendrer, pour l’élève, un
accident, nous adaptons en effet le plus souvent possible
nos garanties à l’âge des enfants. Par exemple, le
lancement, il y a quelques années, de MAE-Famille nous
a permis de répondre à la demande des parents touchés
par un accident et d’aider les enfants à passer la période
difficile occasionnée par un sinistre familial. Les
étudiants et les jeunes n’ont pas non plus été oubliés
puisque nous avons créé pour eux une MAE-Jeunes et
une MAE-Habitation-Etudiants.
Cela dit, chaque jour, nos collaborateurs
départementaux sont à l’écoute des adhérents et
apportent, parfois même au-delà des engagements
contractuels, une réponse aux situations difficiles qu’ils
rencontrent. Le secteur « Action sociale nationale et
Secours exceptionnels » départemental permet d’aider
les familles dans le besoin à la suite d’un accident. Ce
message doit être diffusé : si, dans vos écoles, vous
rencontrez des familles touchées par l’accident, sachez
que la MAE peut les aider. Des secours exceptionnels
départementaux et des aides mutualistes à caractère
exceptionnel, au niveau national, peuvent être attribués
aux familles le plus sévèrement touchées. La MAE peut
suivre et soutenir ses jeunes adhérents handicapés à la
suite d’un accident, et ce jusqu’à leur majorité. Elle peut,
par exemple, apporter un plus aux prestations reçues
pour un projet spécifique : aménagement d’un véhicule,
d’une salle de bain, amélioration intérieure d’une
chambre, etc. Il est donc important de le souligner :
nous ne sommes plus seulement, aujourd’hui, le
spécialiste de l’élève et de l’assurance scolaire mais aussi
celui du jeune et de sa famille.
Autre point important : la prévention est un secteur en
pleine extension au sein de notre mutuelle. La MAE
développe en effet de plus en plus d’actions auprès des
enseignants et de leurs élèves, mettant à leur disposition de
nombreux outils. Le catalogue « prévention », distribué
dans les écoles, présente d’ailleurs ces matériels. Trois
thèmes sont ainsi proposés aux écoles primaires et aux
établissements secondaires : les accidents domestiques, les
accidents de la route et la citoyenneté. Pour chaque thème,
notre mutuelle prête l’exposition, les documents et les
cassettes vidéo. Le dernier en date, le CD-ROM
«Anastase, apprends-moi la rue», porte sur la Sécurité
Routière et prépare les élèves à l’APER (Attestation de
Première Éducation à la Route). Notre rôle est en
l’occurrence de faire prendre conscience, grâce à la
connaissance de l’environnement de la rue, des risques
quotidiens et des responsabilités de chacun. Notre
mutuelle se met ainsi à la disposition des écoles pour leur
permettre de mieux assurer leur mission.
Comme l’an passé, l’action de la Fondation de France sur
le thème de « la coopération parents-enseignants à l’école »
a, cette année encore, retenu toute notre attention. Et il
nous a semblé naturel que la MAE s’inscrive à nouveau
dans cette démarche qui relève de la même idée, celle
d’associer parents et enseignants pour définir les
meilleurs moyens d’actions possibles pour les élèves, dans
le cadre de l’école, mais également pour la famille et
l’enfant, dans le cadre de leur vie privée. C’est la raison
pour laquelle nous sommes présents à vos côtés. C’est la
raison pour laquelle nous avons apporté notre soutien au
concours organisé par la Fondation de France.
En 2003, le partenariat passé avec la Fondation de France
nous a amenés à primer huit écoles ayant obtenu
l’unanimité du Jury pour leur démarche de coopération
parents-enseignants. Les actions menées au sein de ces
établisse-ments montrent que l’évolution des rapports entre
les acteurs de la communauté éducative est nécessaire.
Souhaitons qu’elles soient le germe de nouveaux
partenariats qui permettront, partout, de faire avancer
l’école, de faire que l’écolier s’y sente bien, qu’il ait plaisir à
y développer ses savoirs, ses savoir-faire, ses savoir-être.
Un dernier mot pour dire que nous sommes
particulièrement heureux de voir l’Observatoire de
l’Enfance en France associé à cette démarche. À plusieurs
occasions, il a mis ses compétences et ses talents au
service de la MAE, notamment en 2003, en nous aidant
à organiser et à mettre en place les travaux du congrès de
Toulouse qui avait comme thème « L’engagement
militant, dans la mutuelle, des parents et des
enseignants ». C’est dire la continuité de notre réflexion
et la proximité de nos démarches.
2

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Les parents d’élèves et l’école :«À qui appartient l’enfant ?»
Les parents d’élèves et l’école :
«Àqui appartient l’enfant ? »
Pierre Charbonnel
Chercheur à l’Observatoire de l’Enfance
Pierre CHARBONNEL lance le sujet des parents à l’école
en le situant dans une perspective historique, et en se
centrant sur l’enfant. Il part donc, dans ce but, de la
question de Jean Hébrard, lors de sa participation à
l’université d’été de l’IUFM de Créteil, en juillet 2001 :
«Àqui appartient l’enfant ? ».
Pourtant, cette question ne s’est pas toujours posée
puisque, pendant très longtemps, l’enfant tel que nous le
connaissons actuellement, comme être social en
formation, n’existait pas. On passait ainsi directement et
sans transition de l’état d’infans (ce qui signifie « celui qui
ne parle pas »), nourri et totalement assisté, au statut
d’adulte ; et cela vers 7 ans, c’est-à-dire à l’âge considéré à
l’époque comme âge de raison par l’Église ; et on devenait
alors, selon la position sociale, travailleur à part entière,
ou apprenti officier, voire apprenti prince ou même
carrément apprenti roi…
En fait, c’est à partir de la fin du XVI e siècle que l’enfance
commence progressivement à acquérir un statut ; statut
qui s’affirmera définitivement au XVIII e avec, par
exemple, Rousseau et son Émile.
Dès lors, se pose la question « À qui appartient
l’enfant ? ». « Àl’Église », répond sans hésiter le Concile
de Trente, en réaction à la Réforme protestante qui
confiait l’éducation religieuse aux familles et la lecture
personnelle des « Écritures ». Se tisse alors, en réaction,
un réseau dense d’écoles catholiques, dont celles des
« Frères de l’école chrétienne » de J.-B. de la Salle
constituent l’expression la plus élaborée, puisqu’elles
serviront de modèle à la plupart des institutions scolaires
actuelles (s’agissant notamment de l’enseignement
successif, les frères s’implantant généralement par trois).
«À qui appartient l’enfant ? ». «À la Nation »,
affirment les révolutionnaires de 1789 ; et on se souvient
par exemple d’un des nombreux projets scolaires de
l’époque, celui de Le Pelletier de Saint Fargeau, qui
préconisait d’enlever les enfants à leur famille dès leur
plus jeune âge et de les éduquer en internat, afin de les
soustraire à l’influence de l’Église, dans le but de faire
émerger « l’homme nouveau ».
«À qui appartient l’enfant ? ». «À la Nation et à la
Patrie », répond la troisième République débutante qui
forme ainsi non seulement de futurs citoyens, mais aussi
de futurs patriotes (en attestent, par exemple, les fameux
« bataillons scolaires »). Et dans ce but cette troisième
République rend l’école obligatoire (enfin, « l’instruction »,
mais cela revient au même pour plus de 99% de la
population de l’époque).
Mais cette obligation va provoquer du coup une double
situation schizophrénique : pour tous les enfants d’abord
qui, six heures par jour cessent d’être des « enfants »
pour devenir des « élèves » ; pour les parents, ensuite qui,
du même coup, et pendant le même temps deviennent des
« parents d’enfants » « parents d’élèves », dépossédés
d’une partie de leurs prérogatives, partiellement captifs
de l’institution, qu’ils l’aient souhaité ou non.
Ainsi, progressivement, la question va-t-elle se modifier :
de « Àqui appartient l’enfant ? » on glisse, au début du
siècle dernier à « Àqui appartient l’élève ? » ; et cela va
déboucher sur une situation carrément conflictuelle.
Car les familles ne vont avoir de cesse de récupérer les
prérogatives qui leur ont été enlevées. C’est ainsi que
naîtront les associations de parents d’élèves dont,
chronologiquement, pour ne citer que les deux plus
importantes, la fédération des PEEP, et la FCPE.
Actuellement, pour mémoire, quatre associations sont
ministériellement reconnues :
la FCPE, Fédération des conseils de parents d’élèves,
les PEEP, Parents d’élèves de l’enseignement public,
l’UNAAP, Union nationale des associations autonomes
de parents d’élèves,
la FNAPE, Fédération nationale des associations des
parents d’élèves des écoles publiques.
Un certain nombre sont des associations locales, dont
certaines reçoivent une habilitation rectorale. Un grand
nombre, enfin, sont de simples groupements de parents
d’élèves.
Les parents d’élèves, sous forme de représentants, entrent
officiellement dans le second degré en 1968 et à l’école
primaire en 1977, lors de la création des conseils d’écoles.
Mais cela ne se fait pas sans conflits : ainsi les PEEP
rompent-elles avec la société des agrégés et le SNALC,
dont ils étaient très proches ; et la FCPE, pour sa part,
s’oppose brutalement au Syndicat National des
Instituteurs qui, avec la Ligue de l’enseignement, était
pourtant à son origine.
C’est la loi d’Orientation de 1989 qui institutionnalise
définitivement la place des parents dans le système
éducatif en les consacrant « membres de la communauté
éducative », et en définissant avec précision leur statut
dans les divers conseils scolaires, ainsi que leur présence
dans les instances consultatives départementales,
académiques et même dans l’instance nationale, que
constitue le Conseil supérieur de l’Éducation nationale.
3

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Les parents d’élèves et l’école :«À qui appartient l’enfant ?»
Ainsi, de captifs de l’institution, les parents d’élèves en
sont devenus des partenaires institutionnels, dotés de
certains droits. Pourtant cette « reconquête » n’est que
très partielle : le rôle des parents reste la plupart du temps
exclusivement consultatif, ils n’ont aucun droit de regard
dans le domaine pédagogique, et ils ne peuvent pas
choisir l’établissement scolaire qu’ils souhaitent (du
moins en théorie car on connaît les diverses stratégies
utilisées par les plus socialement favorisés pour
contourner la carte scolaire…). Tout au plus, dans
certains cas, ont-ils le dernier mot en matière
d’orientation. Pourtant, beaucoup d’enseignants voient
dans ces timides avancées une atteinte insupportable à
leurs prérogatives professionnelles.
Ainsi, contrairement aux apparences, les choses sont-elles
loin d’être apaisées et le « combat » continue, les parents
cherchant à augmenter leur influence dans le système
éducatif, l’école essayant de son côté de récupérer une
partie du terrain perdu. L’actualité le démontre
amplement à travers, par exemple, la récente prise de
position de l’actuel ministre ; ce qu’illustre parfaitement
un dessin de Pancho, paru dans Le Monde du 31 mai.
4

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Le rôle des parents dans la socialisation de l’enfant et son intégration à l’école
Le rôle des parents dans la socialisation
de l’enfant et son intégration à l’école
Françoise Hurstel
Professeur de psychologie, psychanalyste
Mon argument est à la fois simple et complexe. Les rôles
et les places des parents et des professionnels de l’enfance
ne sont pas les mêmes pour la socialisation de l’enfant. Ils
sont complémentaires. Mais en quoi sont-ils complémentaires
? Qu’est ce que la socialisation ? Et en quoi
consiste le rôle de chacun, parents et professionnels ?
Selon le grand dictionnaire de la Psychologie, Larousse,
la socialisation se définit ainsi : « les processus
d’adaptation d’un enfant au milieu socio-culturel dans
lequel il est élevé (apprentissage des normes…) ». Ces
processus et ces apprentissages supposent la mise en
œuvre de deux registres distincts. Le premier, du point de
vue du développement de l’enfant, revient aux parents et
le second aux professionnels de l’enfance.
Les rôle et place respectifs des parents
et des professionnels pour la socialisation
Le premier registre est ce qui permet que des apprentissages
se fassent : il est en quelque sorte le substrat à
partir duquel les apprentissages sociaux et les processus
d’adaptation seront possibles. Ce registre est celui selon
lequel un enfant entre dans la vie humaine, devient un
humain et un sujet en s’appropriant langage et culture, en
s’identifiant à son prénom et à son nom. Ce registre est la
base à partir de laquelle se feront les apprentissages ; il est
le moteur qui permettra à l’enfant de se développer.
À cette tâche que j’appelle « les pré-requis » de la
socialisation (par analogie avec les pré-requis de la
lecture par exemple) les parents (qu’ils soient naturels ou
adoptifs et même « famille d’accueil ») sont convoqués.
J’appelle « transmission de la dette de vie » de génération
en génération ce qui permet qu’un enfant entre dans le
registre de l’humanité, du langage et de la culture. Voici
comment Françoise Dolto définissait cette dette qui
revient aux parents : « La vie donnée ne reste humanisée
de génération en génération que si se transmet en même
temps qu’elle une dette »... « Le petit d’homme éprouve
très vite le sentiment que ceux qui lui ont donné la vie ont
contracté une dette à son égard : ce qu’ils lui doivent,
c’est la dette de vie ; en donnant la vie biologique les
parents se sont engagés à délivrer suffisamment de
sollicitude, de limitations, et d’interdits pour qu’il
s’humanise. Ensuite, ils lui transmettront les savoir-faire
nécessaires pour trouver sa place dans l’échange en
société ». Et encore « Si des humains ne viennent pas
appeler cette vie biologique, à s’humaniser, alors c’est
l’autisme ou bien la psychose. Si l’enfant est accueilli par
des loups, il devient un enfant loup. Le seul programme
génétique est incapable d’humaniser la vie. L’humanisation
relève d’un entourage humain, animé par le sentiment
d’une dette dont on doit s’acquitter ». Citations de Pierre
Kammerer dans Adolescents dans la violence, Gallimard,
2000.
Pour résumer le rôle des parents par une formule
emprun-tée encore une fois à Pierre Kammerer, je dirai
que « les parents apprennent aux enfants à désirer selon
les lois humaines ». L’amour et les interdits des parents
sont au service de cette aptitude à désirer selon ces lois.
Le deuxième registre est celui de l’adaptation à la vie
sociale et aux apprentissages, ainsi qu’à l’entrée dans les
savoirs. C’est ce monde que l’enfant devient capable
d’explorer et de s’approprier et c’est plus particulièrement
à ces tâches que les professionnels de l’enfance
sont convoqués. En cela ils prolongent sur un mode
spécifique, le rôle des parents.
Bien entendu, ces distinctions sont schématiques mais
elles marquent bien ce qu’il en est des rôles respectifs
fondamentaux des parents et des professionnels. Elles
sont schématiques en ce que les parents eux aussi permettent
des formes de socialisation et des apprentissages au
sein de la famille. Quant aux professionnels ils sont
confrontés à travers les apprentissages et les savoirs qu’ils
offrent aux enfants, à leur permettre de saisir le sens de
ce qu’est être un petit des hommes et un citoyen.
Pour montrer en quoi la place et le rôle des parents et des
enseignants diffère, je citerai deux exemples vécus.
Ils illustrent ce qu’est cette transmission de la « dette de
vie » par les parents et répondent à deux questions : de quoi
est faite cette dette ? et comment transmettre cette dette ?
Le premier est une anecdote qui m’a été rapportée lors
d’un colloque sur « L’autorité des parents » (Marseille,
2000). Il permet de réfléchir sur la place respective des
parents et des professionnels. C’est une mère qui arrive à la
crèche avec, sous un bras, son enfant de deux ans et dans
l’autre main les chaussures de l’enfant. L’éducatrice les
attend. Elle dit à l’enfant : « Maxime tu sais que tu dois
mettre tes chaussures… ». Ce qu’il fait sur le champ. La
mère demande : « Comment avez-vous fait ? ». Réponse :
« Je lui ai dit de les mettre ».
Le commentaire, à l’époque, avait été « Les parents n’ont
plus d’autorité, les enseignants en ont encore ». Interprétation
avec laquelle je ne suis pas d’accord. Les parents et
les professionnels ne sont pas à la même place par
rapport à l’enfant. La crèche, le jardin d’enfant ou les
écoles maternelles sont des lieux de vie où l’enfant est
confronté à un groupe et a envie de s’y faire admettre.
5

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Le rôle des parents dans la socialisation de l’enfant et son intégration à l’école
Il se soumettra pour cela aux règles de l’institution.
D’autre part, l’éducatrice n’est pas en situation de
proximité ou d’intimité avec l’enfant : il y a entre elle et
lui une distance affective qui fera qu’elle peut parler et
être écoutée. De son côté, le parent - mère ou père - est
dans une position de proximité très grande (surtout les
mères) avec leur enfant. Non seulement les parents sont
là depuis la naissance de l’enfant, mais ils investissent
fortement cet enfant comme une partie d’eux-mêmes (ce
qu’on appelle le narcissisme). Les parents sont inscrits
dans une continuité généalogique où, à travers leur
enfant, c'est leur propre enfance qu’ils revivent et les liens
avec leur propre parents. Tout cela s’inscrit aujourd’hui
dans un désarroi général qui fait de la parentalité une
épreuve difficile : avec les transformations de la famille,
de la conjugalité, et du statut de l’enfant devenu « sujet »
de droit et une personne dont l’expression est à respecter,
les parents sont confrontés à une multitude de repères
souvent contradictoires. Ils culpabilisent vite et se sentent
des parents dépassés par l’éducation. Pour le dire
brièvement, les parents sont profondément impliqués
dans des relations passionnelles et l’éducation navigue
entre proximité et distance, entre passion, amour et
violence... Ce qui n’est pas le cas des professionnels qui
accueillent les enfants hors de la famille.
Le deuxième exemple m’a été fourni par le récit d’une
directrice d’école maternelle de la Seine-Saint-Denis,
Mme Hoogstaël, en 2003. Il permettra d’aborder la
transmission de la «dette de vie ». Il s’agit d’un cas extrême,
celui d’un enfant livré à ses pulsions.
Àtrois ans, cet enfant est instable, agressif envers ses
camarades qu’il violente par moments, impulsivement.
J’ai vu ses parents qui disent, dans un premier temps,
qu’il est « plein de vie », « qu’un enfant ça doit bouger »…
Or, chez lui, il fait ce qu’il veut. Mais dans un deuxième
temps, le père dit à la maîtresse qu’à la maison ils ne s’en
sortent plus. J’ai vu l’enfant avec ses parents. Il était
habillé en petit mâle, crâne rasé à la Barthez. Sa mère
l’appelle mon petit homme. Chez lui, il dit « je veux ça,
tu vas me l’acheter ; fais ci, fais ça… » Les parents, eux,
ils obéissent : ils tiennent toujours le même discours : « il
a à peine trois ans ». Après les vacances, ils sont allés à la
consultation de l’hôpital Robert Debré. Maintenant
l’enfant prend de la Ritaline. Je pense qu’avec des parents
plus fermes, il n’en aurait pas eu besoin…
Ce récit recèle tous les éléments nécessaires à une
réflexion sur la « dette de vie ». Plusieurs des éléments la
constituant sont ici manquants. Et l’école maternelle
hérite de ces manques.
La transmission de la dette de vie,
condition préalable à la socialisation
des enfants
Il y a de la part de ces parents une véritable difficulté à dire
non à leur enfant, à lui imposer des limites et surtout à
soutenir une position d’autorité à son égard. Ce qui soustend
ces difficultés, c’est une position généalogique que les
parents ne peuvent tenir. La position généalogique garante
de la transmission de la dette, est une position différenciée
de celle de l’enfant, une position de responsabilité.
Les parents ne peuvent pas être les copains, les complices,
les frères de leur enfant. La position de parents suppose des
renoncements et des frustrations inhérents au rôle et à la
responsabilité qui est la leur. Ici rien de tel. À la question
« qui commande ? », la réponse est « l’enfant ». Il y a
inversion des rôles.
L’enfant dans cet exemple est au centre de la famille et
non à la périphérie comme le suggère Françoise Dolto
dans ses entretiens avec la juge Andrée Ruffo (1999).
Il est non seulement le centre de la famille mais il en est
le roi et en passe d’en devenir le tyran.
En effet, ce qui constitue la « dette de vie » est fait de la
canalisation, de la pacification des pulsions qui habitent
tout enfant dès sa naissance. C’est là-dessus que les
interdits doivent porter. Or, ces interdits, les parents se les
imposent et l’imposent à l’enfant.
Mettre l’enfant à la périphérie de la famille, c’est ne pas
en faire un objet érotique, de jouissance. Et pour cela, il
y a trois interdits fondamentaux, tous constitutifs de
l’interdit de l’inceste que les parents s’imposent, tout en
les imposant à l’enfant. Ce sont ces interdits imposés aux
pulsions qui permettent à un enfant de désirer selon les
lois, donc de se socialiser. Ces interdits fondamentaux
portent sur les pulsions orales dans la relation archaïque
à la mère. Sur les pulsions anales aussi : interdit de la
destruction de l’autre et de soi-même dans les relations à
autrui, l’exemple du passage de la morsure au baiser
permet de saisir la nature de ces pulsions anales. Et enfin
sur les pulsions génitales à orienter hors des membres de
la famille. Chacun de ces interdits, lorsque les parents s’y
plient et les imposent aux enfants, va permettre un
progrès au sens d’une ouverture vers autre chose, vers
un ailleurs. Ainsi, sevrer un enfant du sein ou du biberon
dans un rapport de corps à corps avec la mère lui permet
d’entrer dans le langage pour communiquer. L’interdit de
la destruction permet de créer et d’entrer dans des
rapports constructifs avec l’autre. L’enfant, de gré ou de
force, oriente ainsi ses désirs vers des désirs acceptables
dans le monde humain.
Dans le cas du petit bonhomme décrit par la directrice, le
lien à la mère est marqué à la fois d’un érotisme oral et
génital (« mon petit homme »). On peut alors se
demander si la fonction paternelle, cette fonction tierce
entre la mère et l’enfant qui permet la pacification des
pulsions, peut ici s’exercer. Le père semble n’avoir ni
place, ni fonction pour l’enfant. Mais il semble ne pas
beaucoup compter pour la mère comme compagnon
érotique. Le conjugal est mis au deuxième plan, pour ne
pas dire qu’il est devenu inexistant par rapport au
parental qui occupe toute la scène. Lorsque Françoise
Dolto avance que l’enfant n’est pas au centre de la
famille, c’est cela qu’elle veut dire : que les liens entre
deux adultes, liens de désirs sexuels et érotiques sont
premiers et doivent le rester. L’enfant ne peut être l’objetfétiche
d’un parent. On peut se demander ce qui, dans
cette histoire, amène les parents à une telle absence de
6

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Le rôle des parents dans la socialisation de l’enfant et son intégration à l’école
responsabilité parentale... Probablement qu’eux-mêmes
n’ont pas reçu de leurs parents la transmission de la dette
sous forme d’interdits et d’ouverture. Mais j’avoue qu’ici,
j’en suis réduite à des hypothèses puisqu’aucun élément
de l’histoire transgénérationnelle de ces parents n’est
connu de la directrice qui en a fait le récit.
Pour conclure, rappelons quelques définitions qui
permettront peut-être d’éclairer ce récit. L’autorité, c’est
l’échange, le respect de la personne, elle est nécessaire
pour la vie en société et le développement de la personne.
L’autoritarisme, c’est le pouvoir. Être autoritaire, c’est
donner des ordres sans explications…
Pour en revenir aux rôles respectifs des parents et des
professionnels, encore quelques précisions. Les parents
ont à être soutenus dans leur responsabilité parentale.
C’est souvent ce que les professionnels peuvent faire de
mieux dans les cas où il y a des difficultés graves. Et
plutôt que de mettre sous Ritaline un enfant de trois ans,
il serait plus bénéfique pour son avenir de l’aider à
surmonter ce qui apparaît déjà comme de graves éléments
névrotiques. Notamment en faisant appel à des lieux de
paroles où seraient pris et entendus l’enfant et ses
parents. Dans les cas ordinaires - car toutes sortes de
difficultés surgissent au décours du développement d’un
enfant - la possibilité de participer à des groupes de
paroles entre parents, comme cela a été suggéré dans les
expériences des écoles présentes, et à des discussions avec
les enseignants, est une solution bénéfique. Elle permet
que se tissent des liens entre parents et professionnels.
Ces liens sont positifs : l’enfant y trouve une continuité
entre vie familiale et vie de groupe sans que l’une
remplace l’autre, avec le respect des spécificités des rôles
de chacun. Pour un enfant, l’intégration dans ce nouveau
milieu de vie qu’est l’école maternelle en sera facilité.
C’est ce à quoi visait la création par Françoise Dolto des
Maisons vertes pour des enfants de moins de trois ans.
Bibliographie
Pour plus de précisions et compléments sur cet exposé :
HURSTEL Françoise, L’Autorité malmenée, article paru
dans Le Furet n°41, 2003.
KAMMERER Pierre, Adolescents dans la violence,
Gallimard, 2000.
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LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l’école primaire
La concurrence éducative entre les parents
et les enseignants à l’école primaire
Daniel Gayet
Maître de conférences, Université Paris X - Nanterre
Je me suis toujours intéressé à la mise en rapport de
l’éducation familiale et de l’éducation scolaire : il y a
quel-ques années, en tant que professeur-formateur des
futurs professeurs des écoles à l’IUFM et aujourd’hui,
dans le cadre de mon activité professionnelle au sein
d’une équipe « éducation familiale » concernée par les
pratiques éducatives des familles.
Tout ne se joue pas en classe. L’élève arrive à l’école avec
des croyances (à quoi sert l’école ? à quoi sert le savoir ?),
des habitudes, des principes plus ou moins adaptés aux
exigences du système scolaire et de ses représentants (eux
aussi plus ou moins rigides).
Il semblerait que l’harmonie entre les pratiques éducatives
des familles et celles de l’école favoriserait la réussite
scolaire.
Trois variables peuvent expliquer l’adaptation de l’enfant
aux attentes du système scolaire :
la 1
ère
est la distance culturelle qui existe entre la famille
de l’enfant et l’école ; il y a une sélection sociale qui
s’opère : un enfant de milieu culturellement favorisé a plus
de chances d’être en situation de réussite scolaire ;
la 2
ème
concerne la compétence de l’enfant à traiter cette
distance ; la probabilité d’apparition de cette
compétence est d’autant plus forte que la distance
culturelle est réduite ;
la 3
ème
variable est la valeur pédagogique de l’enseignant
et elle est d’autant plus influente que la distance
culturelle entre la famille et l’école est grande.
Pratiques culturelles des familles
D’une certaine manière, parents et enseignants sont en
situation de rivalité éducative et pédagogique. Parfois il y
a complémentarité.
Le schéma suivant précise les liens entre les trois parties :
Famille
Éducation familiale
(pédagogie implicite)
Enfant/Élève
École
Pédagogie
(éducation implicite)
Famille et école convergent vers un même point :
« l’enfant–l’élève ».
Du côté de la famille on a tout un processus
d’éducation familiale qui implique une pédagogie, c’est à
dire qu’on ne peut pas éduquer un enfant sans lui
apprendre/enseigner quelque chose : on lui apprend déjà
à parler au sein de la famille ; il apprend des connaissances
qui peuvent être en concurrence avec ce que l’école
prétend apporter (par exemple, au niveau de
l’apprentissage de la lecture où les parents recourent à
d’autres méthodes que celles de l’enseignant…).
L’école a une vocation pédagogique. Elle est le lieu où on
apprend des choses et a une vocation éducative, c’est-àdire
faire respecter les valeurs, générer des citoyens, faire
respecter la vie en société (des compétences touchant au
savoir-être sont inscrites dans la loi d’orientation de
1989). De ce fait, elle peut être en concurrence ou en
harmonie avec ce qui se passe dans la famille.
L’enfant-élève est un même personnage et l’école peut avoir
des difficultés à comprendre ce qu’est l’enfant, quel enfant est
l’élève, tout comme la famille quel élève est son enfant.
En cas de difficultés scolaires ou sociales, tout se passe
aujourd’hui comme si la co-responsabilité éducative des
familles et de l’école se traduisait le plus souvent par un
rejet des responsabilités sur l’autre partie plutôt que par
une recherche commune de solutions. L’école rejette la
responsabilité sur les défaillances éducatives des familles
et les familles, moins puissantes, rejettent la responsabilité
de l’échec de leur enfant au plan scolaire sur les
«mauvaises» méthodes pédagogiques utilisées par
l’enseignant.
Il existe des pratiques éducatives familiales qui favorisent
la scolarité et d’autres qui la défavorisent. L’école a une
certaine attente vis-à-vis de l’enfant-élève : « les familles
doivent livrer un enfant qui est scolarisable », dès la
petite section de maternelle, l’enfant doit avoir un
minimum d’aptitudes sociales et respecter un minimum
de principes.
Comment classer les principes éducatifs
des familles ?
On peut s’interroger indéfiniment sur ce qu’est une pratique
et quand elle peut être dite éducative.
Ces typologies des familles sont rarement objectives ; on
est dans un registre normatif et on émet un jugement de
valeur contraire à une objectivité requise.
L’un des critères d’une « bonne » éducation serait
l’adaptation scolaire… actuellement on considère qu’un
enfant adapté sur le plan scolaire et qui répond aux
attentes de l’école est un enfant « bien éduqué ».
8

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l’école primaire
Ce critère de bonne éducation évolue dans le temps. Dans
les années 50, l’enfant idéal était un enfant obéissant ;
dans les années 70, c’était un enfant épanoui ; dans les
années 80 et suivantes, un enfant autonome en
complétant aujourd’hui avec l’élève performant.
Quelques exemples classiques de pratiques éducatives des
familles :
Les enfants des familles démocratiques (entremêlant
affection et autorité) (cf. D. Baumrind) ont de meilleurs
résultats scolaires ; les enfants des familles moyennement
structurées (c’est-à-dire peu rigides) ont un développement
intellectuel supérieur (cf. J. Lautrey) ; les mères les
plus stimulantes sont celles qui restent calmes, s’adaptent
aux compétences de l’enfant et savent réajuster leur
niveau de questionnement (cf. J.-P. Pourtois).
Aujourd’hui, ce qui prévaut c’est le modèle libéral : chaque
élève est pris dans sa spécificité et poussé à l’autonomie.
J’ai réalisé une enquête auprès de 508 parents. Elle montre
que l’opposition sociale la plus nette se fait entre esprit
critique/curiosité d’esprit, d’une part et politesse et bon
travail, d’autre part, sans corrélation avec les performances
réelles de l’enfant. Par exemple, les enfants dont les
parents stimulent le plus l’autonomie sont reconnus par les
enseignants comme étant effectivement les plus autonomes.
Dans les familles populaires, on véhicule l’idéal
d’un élève plutôt passif, c’est-à-dire qui « écoute bien ce
que dit l’enseignant, qui ne se fait pas remarquer ».
Aujourd’hui, les parents des milieux moyens et aisés
négocient de plus en plus souvent avec l’enfant, alors que
jusque dans les années 60, dans ces mêmes milieux c’était
l’autorité et l’obéissance qui étaient de mise. « La
souplesse des pratiques éducatives favorise une bonne
image de soi et l’acquisition du sentiment de
responsabilité vis à vis de ses actes et des événements de
la vie », précise C. Bouissou.
Le point commun de toutes ces études est qu’elles
constatent un net clivage social : les pratiques efficaces se
repèrent majoritairement dans les classes sociales
moyennes ou supérieures. C’est dire qu’à conditions
socio-économiques équivalentes, les principes éducatifs
auxquels se réfèrent les parents exercent une influence
directe sur les performances scolaires de leurs enfants.
Et la question qui se pose naturellement est celle
d’estimer l’impact de ces pratiques éducatives sur la
conduite scolaire de l’enfant. C’est à partir de cette
conduite que les enseignants élaborent des hypothèses sur
les pratiques éducatives supposées des parents.
On pourrait aussi mentionner les pratiques langagières :
quel droit à la parole lorsque l’intérêt de l’enfant porte
sur le contenu et celui de l’enseignant sur la forme ?
On peut retenir qu’il y a des pratiques éducatives en
harmonie ou en opposition avec la demande scolaire.
On peut aussi se demander par quel processus, des
pratiques éducatives parentales peuvent devenir handicapantes,
et pourquoi ne sont-elles pas handicapantes pour
tous les enfants ? L’intervention d’une dimension psychologique
est nécessaire.
Représentations des enseignants
On retrouve chez les enseignants des représentations caricaturales
et schématiques de l’éducation donnée par les
parents, induites de ce qu’ils perçoivent chez leurs élèves :
façons de s’exprimer, de se conduire ou de s’habiller…
C’est souvent négatif.
Quelles sont ces représentations des enseignants sur les
parents et sur leur niveau supposé de compétence ou
d’incompétence éducative ? Qu’est-ce qui dans la dévalorisation
implicite des parents, risque de bloquer la
progres-sion scolaire de l’élève ?
Il ne fait aucun doute que ces représentations jouent un
rôle important sur les performances scolaires de l’enfant.
Un enseignant n’attend pas les mêmes réponses d’un élève
qu’il croit victime de carences éducatives (il n’intervient
pas de la même façon, il ne pose pas les mêmes
questions…), ou qu’il pense avoir des parents
démissionnaires (parce qu’il ne les voit jamais)…
La condescendance peut être nocive car elle conforte
l’enfant dans une représentation défavorisée de lui-même…
Il existe aussi un effet d’étiquetage et d’acceptation de cet
étiquetage par l’élève, par exemple liées à ses origines
sociales.
La représentation que se font les enseignants des parents
et de la culture dispensée à la maison peut influencer des
décisions lourdes de conséquences pour l’enfant.
Trop d’enseignants, parce qu’ils sont des professionnels,
se croient experts en éducation (parce que statutairement
ils sont reconnus comme éducateurs professionnels),
alors même qu’ils n’ont reçu aucune formation à ce sujet ;
mon expérience d’enseignant-formateur à l’IUFM m’a
permis de le vérifier... Pour eux, tout se passe comme si
l’incom-pétence éducative était une propriété intrinsèque
de la parentalité, même lorsque ces parents sont euxmêmes
enseignants ! Il est généralement reproché aux
parents de ne pas assumer leurs responsabilités
éducatives. Et si jamais ils les assument, ils seront accusés
de mal les exercer.
Une enquête d’Éric Debarbieux (1998) portant sur
617 enseignants indique que 70% d’entre eux estiment
que la famille joue moins bien son rôle qu’auparavant ; à
toute époque, on va trouver chez les enseignants l’illusion
d’une carence éducative croissante des parents. À
l’inverse, les enquêtes auprès des parents montrent que
les parents sont plutôt satisfaits des enseignants (un
sondage de Libération, il y a 3 ans, donnait le chiffre de
70% de parents satisfaits).
On a donc une représentation très contrastée. Plusieurs
éléments peuvent l’expliquer :
un enseignant face à un parent pense avoir en vue
l’intérêt objectif de 25 ou 30 élèves ;
toute parole parentale est suspecte d’être entachée de
subjectivité ou de parti-pris ; l’intérêt particulier que les
parents portent à leur enfant les empêche de voir où est
l’intérêt général ;
9

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l’école primaire
l’homogénéité de la catégorie enseignants face à
l’hétérogénéité de la catégorie parents ; les enseignants
représentent une force institutionnalisée et les parents
sont en ordre dispersé, même s’il existe des fédérations
de parents d’élèves ; or, ce sont les enseignants qui ont
le pouvoir ; c’est une situation qui est acceptée par une
partie des catégories sociales moyennes ou défavorisées
et moins facilement acceptée par les milieux aisés, ce qui
implique qu’on ne peut pas traiter uniformément les
questions des rapports entre les parents et l’école.
À partir d’entretiens que j’ai pu conduire auprès de
quinze directeurs d’école de l’Essonne (en zone
pavillonnaire, en ZEP et en écoles « tout-venant »), il
m’est apparu que les enseignants classaient les parents en
trois catégories :
Parents élitistes
Parents :
envahissants
Enseignants :
fournisseurs de
services
Parents
réalistes
Parents :
partenaires
Enseignants :
compétents
Parents
fatalistes
Parents :
« démissionnaires »
Enseignants :
infaillibles
Les parents élitistes sont dits envahissants. Ils résident
en zone pavillonnaire. Les enseignants se perçoivent
comme fournisseurs de services, situation qu’ils acceptent
difficilement. L’élitisme ostentatoire des catégories de
parents les plus aisés demande un enseignement de
qualité qui permette à l’enfant d’être le plus performant
possible. Il s’oppose à l’objectif apparemment égalitariste
et coopératif de l’institution scolaire. Ces parents mettent
les enseignants dans une situation de malaise : il y a une
contradiction entre la réalité de l’école élitiste et les textes
qui lui fixent un objectif égalitariste et coopératif. Ce
caractère devient de plus en plus élitiste quand l’enfant
poursuit sa scolarité. Dans ces écoles, il y a une pression
parentale très forte (inquiétudes, par exemple, quand un
nouvel enseignant arrive) qui peut agir sur la politique de
l’établissement, parfois en concurrence avec le privé.
On perçoit bien cette réalité à travers les propos des
directeurs : « Les parents font le forcing. Pour eux,
l’éducation c’est d’abord leur affaire. Cela implique une
sorte de contrôle sur les enseignants et une remise en cause
de leur manière de faire la classe. C’est terrible, le moindre
faux-pas est signalé immédiatement… » ... « Les nouveaux
enseignants leur font peur. Il faut faire ses preuves, donc il
faut énormément discuter avec eux, tout expliquer. Si on
n’est pas assez performant, ils n’hésiteront pas à mettre leur
enfant dans le privé… » ... «L’école doit assurer tout ce que
les parents n’ont pas le temps de faire à la maison. Ils
veulent des enfants très performants, brillants et
n’admettent pas qu’ils soient seulement dans la bonne
moyenne, qu’ils ne soient pas au top du top. »
Les parents réalistes sont des parents partenaires et les
enseignants sont considérés comme compétents. Ils
savent, comme l’écrit Philippe Meirieu (1997), que
« certains comportements familiaux, en matière de
gestion du temps, de rapport à la télévision,
d’habillement, de nourriture, ont de réels effets sur la
réussite scolaire… »
Voici ce qu’en disent les directeurs :
« Les parents sont très attachés à l’école et émettent des
réserves vis-à-vis de certains enfants indésirables qui
risquent de faire baisser le niveau scolaire. L’école devrait
agir en direction des autres parents. »
Dans la plupart de ces établissements, on note la présence
d’enfants dérogataires. Dans l’ensemble, tout se passe
bien mais on observe une tendance des catégories sociales
moyennes à adopter l’attitude des catégories aisées.
Les parents fatalistes sont des parents de milieux
modestes. Ils sont perçus comme « démissionnaires » car
ils viennent peu ou pas à l’école, cette absence étant alors
interprétée comme une démission. Ils se pensent insuffisamment
instruits pour oser prétendre qu’ils possèdent
des compétences éducatives. Pour eux, l’école c’est
l’affaire des enseignants. Ils ne voient pas comment ils
pourraient par-ticiper. Ils servent facilement d’alibi aux
échecs pédagogiques.
Ce qu’en disent les directeurs :
« On est les derniers représentants d’une institution dans le
quartier. Les parents de ZEP demandent que leurs enfants
réussissent et apprennent bien à l’école… » ... « On a
l’impression d’être au début du XX e siècle, on est reconnu.
Ils attendent tout de l’école ; ils reportent sur l’école tout ce
qu’ils ne peuvent pas faire. L’école doit pouvoir tout
résoudre, les questions de connaissance comme les
questions de morale. Ils attendent pratiquement tout de
nous : l’éducation, la sécurité, le contrôle de la violence, la
gestion périscolaire… ils attendent trop. » ... « La liaison
parents-école, c’est pour nous un gros souci… parce que
seule la famille peut redonner sens à la scolarité. » ... « Ils
attendent beaucoup plus que ce que l’école peut leur
apporter : soigner l’enfant, réparer ses chaussures. Pour ces
parents, l’école doit tout apprendre aux enfants,
notamment la politesse. »
On observe une position complètement inverse de la
première catégorie et on ne peut donc pas parler de façon
unitaire des rapports des parents à l’école. Les parents
qui sont demandeurs d’informations sur l’école sont ceux
qui en ont le moins besoin et ceux qui en ont le plus
besoin ce sont ces parents qu’on ne voit jamais.
C’est donc vers les parents de milieu modeste que l’école
doit se tourner et doit définir une stratégie de coopération.
De plus, la représentation que se font les enseignants des
parents doit être réhabilitée. Il faudrait, pour mettre un
terme à ces représentations caricaturales génératrices de
malentendus, faire intervenir dans la formation en IUFM
une préparation aux rencontres avec les parents.
De même, il faudrait s’interroger sur les modalités d’une
médiation pour que les parents de milieux défavorisés,
qui sont souvent convoqués et qui sont des accusés
potentiels, deviennent de vrais partenaires et non pas des
personnes responsables des difficultés pédagogiques que les
enseignants éprouvent au quotidien.
Et puis comment définir ce partenariat et mettre en place
une authentique stratégie de coopération ? Des
expériences positives ont été conduites et on peut se
demander si elles sont transposables dans d’autres lieux.
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LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l’école primaire
Libres propos...
Un parent : Les trois catégories de parents que vous
avez proposées me semblent caricaturales ; j’en
rajouterais une autre, celle des parents en très grande
précarité.
D. Gayet : Ces catégories sont des axes qui
correspondent à des expériences que les enseignants
vivent ; ces propos sur les parents sont entendus dans
les salles des maîtres. Lautrey parle d’une éducation
non ou peu structurée qui ne correspond à aucun
clivage social particulier. La transformation sociale voit
une diminution progressive de la population ouvrière,
une augmentation très sensible du niveau culturel de la
population, un accroissement considérable des catégories
sociales moyennes qui explique d’une manière
mécanique la progression scolaire de la population.
Un enseignant : Dans notre école ça fonctionne bien.
Dans notre école ZEP de la banlieue parisienne qui a
vécu des situations de violence entre jeunes, il y a un
travail d’équipe entre les enseignants. On monte des
actions avec les parents et leur vécu. Les élèves sont
contents.
D. Gayet : Des écoles comme la vôtre sont conduites
par des enseignants expérimentés, compétents,
militants avec des équipes d’enseignants qui ont un
projet pédagogique fort, mais ce n’est pas la règle. On
sait bien comment le jeu des nominations d’enseignants
affecte à ces écoles des enseignants qui voudraient être
affectés ailleurs. On trouve aussi une autre difficulté :
comment former une équipe pédagogique d’enseignants
militants alors que le jeu des nominations
n’obéit pas à cette règle mais à celle de l’ancienneté, du
nombre de points, ce qui n’a rien à voir avec une
logique pédagogique ?
Bibliographie
BAUMRIND D., New directions in socialization
research, American Psychologist, 35, 1980
BOUISSOU C., Éducation parentale, internalité et
estime de soi, in Y. PRÊTEUR, M. de LEONARDIS
(dir), Éducation familiale, image de soi et compétences
sociales, Bruxelles, De Boeck, 1995
BOUISSOU C., Sexe de l’enfant, pratiques éducatives
et origines sociales, in O. LESCARRET,
M. de LEONARDIS (dir), Séparations des sexes
et compétences, Paris, L’Harmattan, 1996
DEBARBIEUX E., Le professeur et le sauvageon,
Revue française de pédagogie, n°123, 1998
GAYET D., Modèles éducatifs et relations
pédagogiques, Paris, Armand Colin, 1995
GAYET D., École et socialisation, Paris,
L’Harmattan, 1998
GAYET D., Quelle typologie en éducation familiale ?,
Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle,
n°4, 2000
GAYET D., C’est la faute aux parents, Paris, Syros, 1999
MEIRIEU P., Vers un nouveau contrat parentsenseignants
?, in F. DUBET (dir), Écoles, familles :
le malentendu, Paris, Textuel, 1997
MONTANDON C., PERRENOUD P.,
Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ?,
Berne, Peter Lang, 1994
POURTOIS J-P., Comment les mères enseignent
à leur enfant (5-6 ans), Paris, PUF, 1979
11

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
L’école primaire, un moment clé pour devenir parent d’élève
L’école primaire, un moment clé pour
devenir parent d’élève
Martine Kherroubi
Socioloque de l’éducation (IUFM de Créteil), Laboratoire CERLIS (CNRS -
Paris V), responsable du centre Alain Savary-INRP (Centre de recherches et de
ressources sur la scolarisation en milieux difficiles) de 2000 à 2003.
Mon intervention prend appui sur la lecture des projets
menés dans le cadre de la coopération parentsenseignants,
soutenus par la Fondation de France. Elle se
propose d'en dégager les points forts, les difficultés
rencontrées, les points qui resteraient à interroger.
Sachant que je m'appuie par ailleurs sur les résultats des
recherches du champ de la sociologie de l'éducation
- puisque je suis moi-même sociologue en éducation - et,
plus particulièrement, sur deux recherches que j'ai
menées. D'abord, sur la monographie d'une école
élémentaire de quatorze classes, située dans la banlieue
parisienne, que j'ai réalisée au milieu des années 1990.
Ensuite, une recherche plus récente, faite dans le cadre
d'un dispositif relais. Dispositif très intéressant car il
regroupe à la fois des éducateurs et des enseignants, avec
la participation des parents. Il accueille des enfants en
grandes difficultés scolaires et, bien souvent, déjà
déscolarisés..., alors qu'ils sont encore au collège et donc
dans la période de la scolarité obligatoire.
Premier constat : les contacts parentsenseignants
sont rares
La lecture des projets primés par la Fondation de France
confirme deux grands constats. Le premier, c'est l'écart qui
existe entre une certaine banalisation institutionnelle de la
coopération école-famille et la réalité quotidienne des écoles
maternelles et élémentaires. Dans la littérature
institutionnelle, les contacts entre parents et enseignants,
surtout à l'école maternelle, sont présentés comme
nombreux et faciles. En réalité, ce que montre bien l'analyse
des actions de terrain que vous avez présentées, c'est que
dès l'école élémentaire, et parfois même dès la maternelle,
les pratiques régulières de rencontres et d'échanges entre les
parents et les enseignants sont peu fréquentes. En tout cas,
bien moins qu'on le croit généralement.
Améliorer les relations entre les parents et l'école,
construire des liens de coopération, cela ne peut se faire
que par une démarche volontaire. Si elle n'existe pas, où
trouver un espace de discussion où les parents pourraient
mettre sur la table leurs problèmes ? Le cadre actuel ne le
prévoit pas... Les initiatives reviennent donc entièrement
à l'école et aux enseignants.
Du côté de l'Éducation nationale, on a un discours
ambigu. D'un côté, on légalise la notion de communauté
éducative ; on considère, par la loi d'orientation du
10 juillet 1989, que les parents sont membres à part
entière de la communauté éducative, qu'ils sont des
partenaires permanents de l'école et de l'établissement
scolaire, qu'ils ont droit à l'information et à l'expression.
Mais d'un autre côté, force est de reconnaître que la voie
est en fait beaucoup plus étroite puisque la participation
des parents n'est formellement organisée que dans le
cadre des conseils auxquels ils sont représentés par les
parents élus. Le bureau des parents est donc en fait le
bureau des parents élus, etc. Il y a une sorte de glissement
entre tous les parents et les parents élus.
C'est dire qu'il reste à développer ces pratiques. Celles-ci
devraient être guidées par des objectifs clairs et que ces
objectifs soient adoptés par l'ensemble de l'équipe
éducative. Ce n'est qu'ainsi que l'on pourra espérer voir
la présence de tous les parents s'inscrire vraiment dans la
quotidienneté de l'école. Dans la quotidienneté mais aussi
sur le long terme... or, on voit bien, actuellement, que ces
pratiques ont du mal à se maintenir dans la durée.
Quelques travaux impulsés par le ministère confirment ce
premier constat. Je pense, par exemple, à une enquête
menée par Pierre Perrier sur les professeurs débutants et
sur les anciens instituteurs. Elle montre que les temps
consacrés aux rencontres et aux réunions avec les parents
sont assez faibles. Si l’on suit leurs déclarations, cela
oscille entre 1 heure 12 pour les plus anciens, et
50 minutes pour les plus jeunes au cours de la semaine.
Lorsqu’il interroge les enseignants sur les motifs de
satisfaction du métier, le chercheur Pierre Perrier propose
des réponses possibles... mais la réponse « contact avec
les parents » n'est pas proposée. Enfin, à la question qui
porte directement sur la qualité des relations avec les
parents, 34% des enseignants répondent qu'elles sont très
bonnes, 54% assez bonnes et 12% reconnaissent qu'elles
sont assez, voire très difficiles. Le chercheur commente
ces résultats en disant que sans être jugés globalement
difficiles, les contacts et les échanges avec les parents
d'élèves peuvent être source de difficultés. Et de préciser
que c'est plus particulièrement le cas en ZEP où 15 % les
qualifient de très difficiles. Pour être plus précis, ce sont
surtout les enseignants débutants qui ressentent ces
difficultés (19%) et seulement 11% des anciens.
Les raisons de favoriser la coopération
école-familles
Second thème que je voudrais aborder ici : pourquoi faiton
une telle démarche ? L'argumentation la plus
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LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
L’école primaire, un moment clé pour devenir parent d’élève
courante, lorsque l'on veut impulser un travail sur la
démarche coopération école-parents, repose sur l'idée
qu'elle va améliorer la réussite scolaire des élèves et
permettre de mieux lutter contre l'échec scolaire. C'est
une argumentation très fragile. Il s'agit là en effet d'un
présupposé : aucune étude, jusqu'à présent, n'a démontré
que les conditions de la réussite d'un élève, de fait
extrêmement complexes, découleraient directement de
bonnes relations école-parents. Ce que les recherches ont
montré, c'est qu'on ne peut pas déduire d'une mauvaise
ou d'une absence de relation école-famille, le fait que
l'enfant ne va pas réussir. Ni d'ailleurs, déduire de cette
absence que les parents ne sont pas motivés.
Ce que l'on perçoit clairement dans les projets présentés,
c'est le rôle moteur que constitue la reconnaissance des
difficultés objectives et subjectives des enseignants par
rapport aux parents. Ce n'est pas là un sentiment
individuel mais un sentiment assumé collectivement. Les
enseignants reconnaissent le caractère conflictuel des
relations avec les parents, ou leur absence. Cette
dimension collective doit être notée.
Face à cela, il existe des convictions fortes sur la place que
doivent avoir les parents dans l'école. Tous les parents, et
pas seulement les parents élus. On peut alors se poser des
questions sur le manque d'appropriation réelle de cette
notion de la part de l'ensemble des enseignants.
Le travail réalisé sur le dispositif relais déjà évoqué nous
a montré que pour les parents des élèves en grandes
difficultés il fallait reprendre les liens brisés (compte tenu
des difficultés, ils étaient devenus plus conflictuels). En
fait, on s'est aperçu que, ces liens bien souvent n'avaient
jamais véritablement existé. Que les parents étaient en
fait restés très à l'écart de l'école. Les difficultés des
enfants étaient apparues dès le primaire, mais elles
n'avaient pas été « échangées » avec les parents. Il n'est
pas rare que les parents accusent le collège ; ils
considèrent que c'est à ce stade-là que les relations sont
devenues conflictuelles et ils idéalisent alors l'école
primaire. Pourtant, si l'on essaie d'aller un peu plus loin,
on constate qu'en fait ils ne peuvent pas donner de traces
d'une relation passée entre eux et l'école...
Je m'arrêterai quelques instants sur une enquête qui porte
sur le collège : « Les inégalités de bien-être au collège ».
Réalisée par Denis Meuret et Thierry Marivain en 1997,
elle a cette particularité d'interroger les élèves, cette fois.
Ce type d'enquête n'existe pas dans les écoles maternelles
et élémentaires en raison de l'âge des élèves (il faudrait
peut-être y réfléchir, d'ailleurs), mais elle est intéressante
car elle montre que, parmi les sentiments de bien-être, la
qualité des relations parents-enseignants est un élément
important pour eux. Bien sûr, le plus important, c'est le
climat de la classe, ce sont les relations avec les
enseignants mais la façon dont les familles sont accueillies
dans le collège compte à leurs yeux. Les collégiens se
sentent plus en confiance à partir du moment où ils
sentent leurs parents eux mêmes en confiance par rapport
au collège. Ils perçoivent ce climat positif.
Une présence forte des parents dans le collège, on le
perçoit par ce biais, c'est aussi une façon d'aider ceux qui
appartiennent aux classes les moins privilégiées à mieux
apprécier et évaluer la progression de leur enfant. C'est
important car, généralement, les élèves n'arrivent pas à
bien mesurer leur niveau réel de compétences, leur
progression. Ils n'arrivent pas à avoir une image fiable de
leurs capacités scolaires. Or, leurs parents ne sont pas
égaux pour les y aider. Dans les milieux favorisés, ils
arrivent à voir ce niveau de compétences, à donner des
indicateurs de confiance. Ce n'est pas le cas dans les
milieux les moins favorisés ; ils ont du mal à apprécier ce
niveau. En les incitant à venir dans l'école, on espère leur
donner confiance et les aider à avoir un regard positif sur
la scolarité de leur enfant. Ce qui va forcément influencer
la scolarité de l'élève puisqu'il aura des points d'appui.
Les enseignants doivent comprendre que les élèves des
catégories les plus défavorisées ont plus besoin de leur
relais pour mettre leurs parents en confiance et, du même
coup, l’être eux-mêmes.
Il faut aussi le reconnaître, la tension de toutes les
familles par rapport à la scolarité de leur enfant tient à
l'importance prise aujourd'hui par l'école dans le
processus de qualification sociale. En particulier, l’école
est devenue et demeure le principal vecteur de mobilité
sociale pour les familles populaires. La réussite scolaire
est devenue essentielle pour leurs enfants et pour elles.
Or, elles sont obligées de s'en remettre aux enseignants et
à leurs enfants pour cela.
Beaucoup pensent que les rapports entre les familles
favorisées et l'école sont radicalement différents. Ce n'est
pas tout-à-fait exact. Ils sont marqués par deux traits
communs : l'investissement dans l'école et une certaine
frustration. Mais il est vrai que les parents affrontent ces
questions avec des ressources différentes. Ainsi les
relations école-famille confrontent très souvent deux
logiques différentes. L'une, celle des familles, peut être
terriblement chargée d'affect. L'autre est une logique
professionnelle. Dans les relations école-famille, les
enseignants sont dans une logique professionnelle. Or, ils
voudraient que les familles adoptent quasiment une
logique professionnelle. C'est très ambigu. Il y a une
tendance de l'institution à vouloir imposer aux familles
les comportements qui permettraient aux enseignants de
travailler dans des conditions de confort. Mais les
enseignants reconnaissent par ailleurs que certaines
d’entre elles ne peuvent pas les assumer ; et ils ne les
aident pas vraiment à le faire. En même temps, lorsqu’ils
sont pris dans cette logique, ils ont du mal à percevoir les
formes de mobilisation scolaire parentale existantes.
Les familles des milieux populaires ont donc l'impression
que leur investissement n'est pas reconnu parce que les
ressources leur manquent pour soutenir leurs enfants
dans le quotidien, pour les soutenir face aux difficultés
scolaires qu'ils peuvent rencontrer, et aussi pour exprimer
ces difficultés aux enseignants dans les bonnes formes.
Les parents ont l'impression qu'ils seront incapables de
s'expliquer, et donc qu'ils ne pourront pas trouver d'aide
auprès d'eux. Pire, qu'ils risquent d'aggraver la situation
13

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
L’école primaire, un moment clé pour devenir parent d’élève
scolaire de leur enfant. Alors que les familles de classe
« moyenne » ou favorisée arrivent, en cas de difficultés, à
utiliser les relations avec l'école pour améliorer la
scolarité de l'enfant, à établir ces formes de copartenariat
permettant une meilleure réussite.
Les deux types de recherche que j'ai menées montraient
clairement cette difficulté d’établir des relations avec
toutes les familles. Du côté de l'école élémentaire, la
recherche montrait bien la proximité des enseignants
avec les familles moyennes et celles dont les enfants
étaient en réussite scolaire. Bien que très mobilisés sur
l'idée d’une école ouverte à tous, les enseignants avaient
en revanche du mal à entrer en contact avec les familles
les plus démunies dont les enfants connaissaient plus de
difficultés. S’agissant des familles les plus précaires,
surtout celles qui étaient récemment immigrées, la
confiance en l'école n'était de toute façon pas du tout
évidente. Même si l'investissement dans l'école était là, la
confiance, elle, restait à gagner.
L’écart avait tendance à s’agrandir entre les familles dont
les enfants réussissaient et les familles dont les enfants
connaissaient des difficultés. Dans cette école très
ouverte, les premières faisaient toujours plus pression
pour obtenir des informations et bien gérer la scolarité de
leur enfant. Pendant ce temps, les enseignants constataient
que les informations élémentaires n'arrivaient pas
à passer auprès des secondes.
C’est sur ce dernier aspect que les pratiques des
dispositifs relais paraissent très intéressantes. Elles ont
pour objectif d'établir une relation entre l'école et les
parents dans laquelle ces derniers construisent la
conviction que même en cas de difficultés importantes de
leur enfant (ce qui est le cas), ils recevront un discours de
valorisation en tant que parents et que des pistes seront
ouvertes pour trouver avec leur appui des solutions. Dès
lors, un dialogue peut s'instaurer avec les enseignants, et
on voit s’établir des formes de coopération.
Tout est, évidemment, beaucoup plus facile quand
l'enfant réussit. Là, les familles populaires, même les
familles précaires, viennent à l’école quand on les y invite
de façon personnalisée. C'est surtout compliqué quand
l'enfant a des difficultés. L'enjeu est alors de passer des
relations conflictuelles (sous le signe de la convocation) à
des relations qui peuvent devenir positives, et progressivement
coopératives.
Pour des familles moyennes, il me semble que ce
positionnement non conflictuel est le plus souvent
possible. Parce que, même face à un enfant en difficulté
scolaire, la famille et les enseignants trouvent des points
de valorisation. Il y a donc là des enjeux extrêmement
profonds à travailler.
Méthodes et moyens :
il reste beaucoup à faire...
Troisième thème : la matérialité des projets. Autrement
dit, comment cela se passe matériellement, au niveau des
prises en charge, des personnes, des espaces, etc. ? Dans
ce type de projets, des espaces sont donnés aux parents.
Des temps leur sont consacrés. Une disponibilité de
l'école. C'est ainsi que des groupes de parole peuvent se
mettre en place. Il doit y avoir une réflexion sur la
manière de travailler cette ouverture de l'école, cette
présence de parents : comment va-t-on intervenir dans
cette relation école-parents ? De façon étroite - le moteur
sera-t-il très « enseignant » ? C'est-à-dire très proche des
préoccupations des enseignants : va-t-on apprendre à
communiquer sur l'école, sur la scolarité, sur les résultats
des élèves ? Ou bien, sera-t-on dans une vision plus
large ? Dans l'éducation à la parentalité, par exemple,
l'alphabétisation des mères, etc. ? Il va falloir définir les
objectifs. Choisir entre des missions recentrées sur le
cœur de l'école, ou des missions beaucoup plus ouvertes
où l'école est plutôt une plaque tournante et offre des
services larges aux familles le plus en difficultés.
Il y a aussi des enjeux sur les personnels impliqués.
Lorsqu'on est dans des missions recentrées, traditionnelles,
au cœur de l'instruction, les personnages forts
ce sont les enseignants, la direction. En revanche,
lorsqu'on est dans des missions plus ouvertes, plus larges,
de véritables partenariats s'installent avec des
psychologues, des travailleurs sociaux, des médiateurs.
Il faut réfléchir à la façon de gérer tout cela.
Comment se construisent les compétences ? La directrice,
les enseignants moteurs de la démarche se sont construit
des compétences dans leur trajectoire professionnelle. Cela
peut se faire dans certains milieux, l'éducation populaire,
les mouvements pédagogiques, etc. Mais en dehors de
cela ? Que veut dire concrètement « intervenir auprès des
parents » ? Quelles compétences cela sollicite-t-il ? Une
question est alors posée : faut-il un personnel spécifique
dans l'école ? Faut-il qu'un enseignant dispose d'un temps
consacré à cette démarche ? Ou qu'il y ait un autre type
d'intervenant ?
Enfin, comment interviennent les parents ? Peuvent-ils
aider ? Dans certains établissements, on semble se méfier
d'une présence trop forte de parents de classe moyenne
qui risquent de «coloniser» l'école et de chasser de fait les
parents les moins favorisés. D'autres établissements
estiment au contraire que l'on peut s'appuyer sur ces
parents pour faire un travail vers les familles les moins
favorisées, les faire venir à l'école.
Par ailleurs, à partir du moment où les enseignants
travaillent avec d'autres catégories de professionnels qui
ont beaucoup plus l'habitude de travailler avec des
parents, ne courent-ils pas le risque de se faire imposer les
points de vue de l'éducateur, du travailleur social, etc. ?
Quel point de vue imposent-ils par rapport à cette
relation ? N'y a t-il pas un danger de glisser vers le
relationnel, le psychologique ? De trop mettre en avant
des questions tels le lien parental, le lien social ? Certes,
ils sont importants mais ce ne sont pas forcément eux qui
justifient la présence des parents à l'école. Ils ne sont pas
au centre des enjeux de l'école, de la réussite de l'école. Et
accepter que ces personnels non enseignants se fassent en
quelque sorte les délégués des parents au sein de l'école,
ne serait-ce pas une forme de démission des enseignants ?
Toutes ces questions méritent d'être soulevées.
14

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Synthèse des ateliers des trois journées de rencontre des vingt deux écoles primées
Synthèse des ateliers des trois journées de
rencontre des vingt-deux écoles primées
Lors de chacune des journées organisées à Strasbourg et à Paris, deux ateliers ont été organisés, selon un schéma
similaire : l’atelier du matin, portant sur les apports et les limites de la coopération parents-enseignants, d’une façon
globale, l’atelier de l’après-midi, étant axé spécifiquement sur les bénéfices de cette coopération pour les enfants. Pour
aborder la première thématique, « apports et limites », le choix avait été fait de travailler en sous-groupes : parents d’un
côté, enseignants de l’autre, enfin directeurs. En revanche, pour la thématique « enfants » les participants s’étaient
regroupés. Cela étant, les interventions, les aspects positifs et négatifs des démarches se sont avérés tellement imbriqués
que nous avons décidé, pour présenter la synthèse des différentes interventions, de ne pas vraiment traiter séparément les
paroles en fonction des groupes ou sous-groupes, ni même les bénéfices des adultes d’un côté et ceux des enfants de
l’autre, mais de tenter plutôt d’en faire une synthèse ; quitte à mettre en exergue, lorsque cela s’impose, telle remarque ou
problématique particulière d’un groupe…
L’école est un lieu qui intimide beaucoup de parents…,
lorsqu’elle ne suscite pas carrément de l’hostilité de leur
part. Ce peut être le cas, par exemple, lorsqu’il y a trop
de distance entre ce qui se passe en classe, ce qui s’y
enseigne, et l’univers culturel de la famille. La peur d’être
méprisé peut alors se transformer en agressivité. Or,
lorsque cela se produit, tout le monde est perdant : les
parents et les enseignants, qui restent campés sur leurs
positions respectives et voient leurs tâches respectives
d’éducateurs compliquées, mais plus encore les enfants
qui, ne sentant pas de cohésion entre les attentes des uns
et des autres, ont bien du mal à trouver leurs repères et à
être motivés.
D’où la nécessité - tous les intervenants en ont convenu
sans hésitation - d’encourager les initiatives de
coopération parents-enseignants. Lorsqu’elle est bien
menée, cette coopération permet d’instaurer un climat de
confiance entre ceux qui travaillent dans l’école et ceux
qui vivent hors de l’école. Elle permet de créer les
conditions du dialogue, de faire en sorte que chaque
partie accepte de sortir de son univers pour envisager le
point de vue de l’autre, pour le comprendre et le prendre
en considération.
Le rôle moteur de l’équipe pédagogique
Mais, il faut le savoir, la coopération parents-enseignants
ne naît pas spontanément. Pousser la porte de l’école,
pour les parents, n’est pas un acte naturel. C’est même un
acte particulièrement difficile, voire impensable s’ils n’y
ont pas été explicitement invités. Et si les intervenants ont
tenu à souligner ce point, c’est qu’il a une conséquence
importante : l’initiative ne peut venir que de la direction
et de l’équipe enseignante. C’est à elles de jouer le rôle
moteur. Les parents, eux, ne peuvent s’intégrer à la
démarche qu’une fois le moteur lancé.
Pour cela, il faut donc une volonté affirmée de l’équipe
pédagogique, un projet structuré et, si possible, un pilote
pour coordonner les actions à mener. Car ces dernières ne
sont efficaces que si elles sont inscrites dans la durée. C’est
même une condition sine qua non. Elle implique
évidemment une certaine stabilité de l’équipe ou, si des
changements de personnes interviennent - surtout au
niveau de la direction -, une bonne transmission du
«chantier» en cours, des actions initiées ou en préparation.
Bien sûr, cela implique aussi un investissement en temps
et en énergie qui va bien au-delà de ce qui est dû
normalement par les personnels de l’Éducation nationale
à leur tutelle. Les acteurs engagés dans cette démarche et
venus témoigner ont tous insisté sur cet investissement
très lourd, parlant de militantisme, voire d’engagement
politique. Parfois, par simple souci d’information et de
clarification. Parfois aussi pour regretter que ces actions
ne soient pas mieux reconnues par l’institution et donc,
qu’il n’y ait pas de décharge de tâches. Y compris lorsque
le travail entrepris à ce niveau s’avère quasiment
indispensable pour avancer et qu’il requiert alors une
grande disponibilité… Certains ont d’ailleurs évoqué la
fatigue et la démotivation de collègues, au bout de
quelques années.
L’école, le dernier bastion du lien social
Mais, d’une façon générale, le ton des échanges, lors des
ateliers, était loin de la revendication et de l’amertume.
On a entendu directrices et enseignants assurer que cette
coopération était un formidable outil pour « entretenir
l’enthousiasme », qu’elle était toujours enrichissante,
parce que construite sur des échanges humains. Toutefois
ce qui, au regard des équipes pédagogiques, semble
donner le plus de sens à cette démarche, c’est qu’elle
permet de créer du lien social. Ils l’ont dit et répété : dans
certains quartiers et pour certaines familles, l’école
représente le seul endroit, le dernier bastion où l’on peut
encore espérer faire naître ce lien. Le seul lieu où
l’échange, l’amitié et l’entraide ont droit de cité. Cet
aspect des choses n’apparaît pas aussi fortement partout.
Il prend en tout cas une place considérable dans les zones
d’éducation prioritaire, là où les enfants viennent en
majorité de familles immigrées peu ou pas du tout
intégrées dans la société française. Tout se passe alors
comme si la cible prioritaire de la démarche
« coopération » était les parents. En créant des relations
avec eux, en ouvrant les activités de l’école à ces mères et
15

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Synthèse des ateliers des trois journées de rencontre des vingt deux écoles primées
à ces pères qui, du fait de problèmes de langue, de culture,
de pauvreté, etc., vivent souvent leur exclusion dans
l’humiliation, voire l’exclusion, les enseignants ont
conscience de jouer un rôle social important. Leur objectif
est de faire venir ces familles à l’école. En leur proposant
de venir expliquer leur culture, leurs traditions, en leur
demandant de participer à des sorties ou à des ateliers,
c’est une main tendue qu’ils offrent à ces familles. Une
passerelle pour les aider à s’intégrer, éventuellement
apprendre le français, les sortir de leur isolement, leur
permettre de rencontrer d’autres familles et ainsi de tisser
des liens dans leur quartier. Et aussi, bien entendu,
commencer à partager la culture de l’école et ses valeurs.
Le fait est que pour une mère au foyer, pour un père au
chômage, bref, pour quelqu’un qui n’a pas de statut
social, intervenir dans l’école, participer à des sorties,
faire de l’initiation au jardinage ou à la menuiserie,
animer un atelier de lecture ou de cuisine, c’est gratifiant.
C’est une façon de valoriser l’adulte mais aussi son
enfant. C’est dire qu’un appel aux compétences des
parents, bien géré, peut profiter à tous. L’institution
commence à l’admettre puisqu’il arrive que ces
compétences soient reconnues.
On est loin des missions de l’école ? C’est vrai…, en
partie du moins. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle
certains enseignants refusent de s’impliquer dans ce type
de démarche qui, disent-ils, relève plutôt de l’assistanat
social que du métier d’instituteur. Pour eux, les
apprentissages des enfants qui leur ont été confiés doivent
passer en priorité. Ce point de vue, on s’en doute, n’est
pas celui que retiennent les équipes engagées dans la
coopération parents-enseignants. Car au bout de la
chaîne, expliquent ces dernières, l’enfant reste le
bénéficiaire principal de l’évolution favorable de la
famille, de son intégration dans son quartier, dans sa
ville. Il n’empêche que, même en leur sein, cela soulève
inévitablement des interrogations : jusqu’où l’école peutelle
et doit-elle aller sur ce terrain ? Travailler avec les
acteurs sociaux ou se contenter d’être un relais vers leurs
services ? L’école est un service public, mais quelle
définition donne-t-on à « service public » ? Les
enseignants ne risquent-ils pas de se laisser envahir par
l’émotionnel et se détourner de leur mission
fondamentale ? Devraient-ils être mieux préparés, donc
formés à ce type de démarche ? Sur ce dernier point, en
tout cas, beaucoup pensent qu’il serait bon de recevoir un
minimum de formation… et ont regretté que ce ne soit
pas le cas, à de rares exceptions près (par exemple à
l’IUFM d’Avignon).
Pour tous, le mot-clé c’est la confiance
Cela dit, l’intérêt de la coopération parents-enseignants
va bien au-delà de cette solidarité sociale. Et celle-ci n’est
pas exclusivement réservée aux établissements situés dans
des ZEP. Dans les écoles qui ne connaissent pas de
problèmes sociaux massifs, elle s’impose un peu
différemment peut-être, mais avec tout autant de
pertinence. Les parents qui se sont exprimés à Strasbourg
et à Paris, quel que soit leur milieu social, l’ont dit sans
ambiguïté : la démarche de coopération mise en place
dans l’établissement de leur enfant leur a permis d’être
plus à l’aise avec les enseignants et la direction, d’oser les
aborder sans réticence, d’échanger d’égal à égal. Parce
que, pour un père ou une mère, savoir qu’en cas de
problèmes, il va pouvoir rencontrer l’enseignant, lui
parler de son enfant, savoir qu’il sera écouté et pris en
considération, c’est capital. Lorsque règne ce climat de
confiance, cela change beaucoup de choses. Les familles,
moins crispées, plus confiantes, sont aussi plus aptes à
écouter, à accepter une approche différente de la leur.
Elles peuvent ainsi mieux comprendre le système scolaire
et son fonctionnement. Et de ce fait, mieux soutenir
l’enfant dans sa scolarité. Pour certains, il faut même
parler de « réconciliation » avec l’école, car il n’est pas
rare que des relations précédentes aient laissé quelques
traumatismes…
Pour les enseignants aussi, le bilan d’une coopération
réussie est très largement positif. En gagnant la confiance
des parents, ils gagnent leur soutien et leur respect. Ils
constatent souvent moins d’absentéisme. Le
comportement des enfants change. Leur attitude à l’école
est alors plus respectueuse vis-à-vis de l’enseignant,
l’attention plus soutenue et le désir d’apprendre
encouragé. L’enseignant, dans sa classe, en tire
inévitablement bénéfice, il travaille mieux. De plus,
comme il connaît l’autre face des élèves, celle qui n’est
pas dans le temps scolaire, il a les éléments pour mieux
comprendre les élèves et les aider plus efficacement.
Au coeur du dispositif : l’épanouissement
de l’enfant
Cela a été dit d’emblée et était d’ailleurs inscrit en
filigrane dans tous les propos rapportés jusqu’ici,
pourtant axés sur des atouts de la démarche pour les
adultes, qu’ils soient parents d’élèves ou personnels de
l’Éducation nationale : l’enfant reste le grand bénéficiaire
d’une coopération parents-enseignants réussie.
L’importance de la cohérence du discours pédagogique,
facilitée lorsque parents et des enseignants entretiennent
de bonnes relations, fait l’unanimité : c’est une source de
motivation forte pour l’enfant. Cela s’explique aisément.
L’école est une référence importante. La famille aussi. Il
faut donc à tout prix éviter que ces deux mondes
s’entrechoquent. Tout faire pour qu’ils s’acceptent et se
comprennent. De la non communication naît souvent de
l’incompréhension, voire de l’agressivité. Or, à l’école, les
représentations biaisées ne manquent pas. Qu’elles soient
du côté des enseignants vis-à-vis des familles « pas assez
ceci », ou des familles vis-à-vis des enseignants « trop
cela », les idées reçues ont en effet la vie dure. Et elles
peuvent faire des dégâts. Lorsque le dialogue s’instaure
entre ces deux mondes, ces représentations hâtives ont
toutes les chances de tomber. Et c’est l’enfant qui en
profite. Quand le parent est accueilli et reconnu par
l’enseignant, l’élève se sent valorisé. Il acquiert une
certaine confiance en lui parce qu’il se sent l’objet d’une
préoccupation commune. Il trouve ainsi plus facilement
sa place au sein de l’école.
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LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Synthèse des ateliers des trois journées de rencontre des vingt deux écoles primées
Répétons-le parce que cela est essentiel, sentir la
complicité des parents et des enseignants, c’est, pour
l’enfant, se trouver dans une cohérence pédagogique très
rasssurante : il n’y a pas de hiatus entre le discours tenu
à l’école et celui tenu à la maison. Pour l’enfant, aller à
l’école lorsqu’il sent l’adhésion de sa famille au système,
cela peut alors devenir un plaisir. Il participe plus
volontiers à la vie de la classe, est plus attentif, plus
respectueux de l’institution et de l’enseignant. Ce sont là
des atouts qui favorisent ses apprentissages
fondamentaux. Plus généralement, ils facilitent ses
apprentissages de futur citoyen, parce qu’il voit des
adultes, parents et enseignants, travailler ensemble au
bien-être d’une collectivité, en l’occurrence les enfants
d’une classe, d’une école.
Cela dit, les parents qui ont participé aux ateliers de
Strasbourg et de Paris l’ont assez largement souligné :
les bienfaits ne se font pas seulement sentir au sein de
l’école. À la maison aussi, cela se passe mieux lorsque les
familles relaient les principes soutenus par les instituteurs.
Parce que l’enfant n’est pas « balloté » entre des attentes
différentes. C’est tout particulièrement vrai dans les milieux
très défavorisés où le risque existe que l’enfant finisse par ne
plus reconnaître l’autorité des parents et n’accepte plus
qu’un référent, l’enseignant. En fait, de la même façon
qu’un enseignant qui dialogue avec les parents est mieux
reconnu, les parents qui dialoguent avec l’enseignant, voire
qui participent à des activités scolaires, des ateliers, des
sorties, etc., sont valorisés et donc mieux écoutés.
Les liens avec la réussite scolaire ?
Difficiles à établir
Des enfants qui se sentent mieux à l’école, sont plus
épanouis et perçoivent mieux la cohérence éducative : ce
sont donc là des atouts incontestables d’une coopération
parents-enseignants bien menée. Mais qu’en est-il des
effets sur la réussite scolaire elle-même ? La question se
trouve évidemment au centre de la préoccupation des
parents et des enseignants. Or, sur ce point, il faut bien
l’avouer, les réponses se font beaucoup plus évasives. Les
enseignants, les premiers, le constatent : même une
coopération efficace familles-école n’entraîne pas
nécessairement une amélioration des résultats scolaires.
Certes, il semble par exemple que les enfants dont les
parents s’impliquent dans la vie de l’école réussissent
mieux que d’autres. Peut-on affirmer pour autant avec
certitude que ceci explique cela ? En réalité, les
évaluations des actions menées dans le cadre d’une telle
démarche restent très rares. Une seule a été citée, celle
réalisée par l’école du Péglé, à Mont-de-Marsan :
confronté à une forte population d’enfants manouches,
cet établissement s’est lancé dans une démarche
d’ouverture - très volontariste et inscrite dans la durée -
vers ces familles marginalisées. Il y a dix ans, avant la mise
en place des actions de rapprochement entre les familles et
l’école, le nombre d’enfants en difficultés de lecture était
élevé. Beaucoup d’entre eux étaient d’ailleurs dirigés vers
les classes SEGPA ou CLIS. Aujourd’hui, alors que la
proportion des enfants manouches n’a pas changé, cette
proportion est la même que pour la moyenne nationale.
L’évaluation a été faite sur une base scientifique, grâce aux
tests d’entrée au CP, au CE2 et en 6ème.
Ce que l’on peut en revanche affirmer avec certitude,
c’est que lorsqu’un dialogue régulier existe entre parents
et enseignant, il est plus facile de faire de la prévention.
Par exemple, de repérer les moments difficiles que
l’enfant traverse et de les affronter sans attendre que la
situation se détériore.
Mais pour la plupart des acteurs, la question des résultats
scolaires est ambiguë. Qu’appelle-t-on réussite scolaire ?
demandent-ils dans une belle unanimité. Le fonctionnement
des apprentissages varie considérablement d’un
enfant à l’autre, constatent les enseignants. Et assurer
l’équilibre émotionnel et psychologique de l’enfant,
particulièrement dans les moments de transition, n’est-ce
pas aussi important ?
L’organisation de la coopération :
méthodes et moyens
Témoins enseignants, directrices, parents, tous reconnaissent
que pour faire vivre la coopération parentsenseignants
à l’école, il faut du temps… et que cela
représente un investissement qui dépasse largement
l’institutionnel : il faut un engagement militant ou
politique. Dans les établissements de petite taille, une
direction et une équipe pédagogique soudées et motivées
peuvent la faire vivre durablement. Mais dans les écoles
plus importantes, l’instabilité de l’équipe, le fait que les
enseignants ne sont pas tous impliqués de la même façon
constituent souvent des entraves. La hiérarchie et la
municipalité peuvent aussi être des freins… ou, au
contraire, appuyer la démarche. Un peu partout, le rôle
des ATSEM, en maternelle, courroies de transmission
école-familles irremplaçables, a été souligné.
Les moyens mis en œuvre évoqués sont assez divers. Les
uns revendiquent l’intérêt de petites initiatives telles que :
confier des cassettes de comptines aux familles, leur faire
faire des reportages photos durant les vacances «au
pays», créer des associations parents-enseignants, ouvrir
un espace, un lieu convivial pour les rencontres parentsenseignants
ou parents-parents, présenter les productions
des enfants sur le temps scolaire. Les autres jouent la
carte de la co-éducation : intervention des parents en
classe, gestion d’activités (lecture, ateliers manuels), etc.
17

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Bilan des journées consacrées à la coopération parents-enseignants
Bilan des journées consacrées à la
coopération parents-enseignants
Gabriel Langoüet
Professeur émérite de l’Université Paris V. Directeur de l’Observatoire de l’Enfance
Ces trois journées ont été organisées selon un schéma
commun proposé par la Fondation de France, la MAE et
l’Observatoire de l’Enfance en France. À l’issue de chaque
journée, un bilan provisoire a été établi et présenté aux
participants. Chaque bilan a ainsi pris en compte les
interventions liminaires, les apports scientifiques communs
ou spécifiques et les comptes rendus des travaux de
groupes organisés, d’abord en fonction des positions des
participants (trois groupes : parents, enseignants, chefs
d’établissements), puis par thèmes favorisant au contraire
les échanges transversaux. Or, ce qui a marqué tous ces
bilans, c’est bien davantage les ressemblances que les
différences, les complémentarités que les oppositions. Mais
n’est-ce pas quelque peu évident lorsqu’on observe les
préoccupations communes des trois groupes et le
cheminement commun de réflexion que nous avions
proposé ? C’est pourquoi, plutôt que de présenter ces trois
bilans successifs, nous avons tenté d’en proposer une
synthèse provisoire susceptible de contribuer à la réflexion
ultérieure, voire de dégager quelques perspectives.
En premier lieu, et concernant les trois journées, il me
semble qu’il y a lieu de souligner la richesse et la solidité
des projets novateurs primés par la Fondation de France et
la MAE, ainsi que l’engagement et la cohésion des équipes
(parents, enseignants et chefs d’établissements) qui les ont
mis en œuvre. Il faut insister sur le souci commun de tous
ces groupes de faire fonctionner l’école autrement, de
mieux faire, d’abord au bénéfice des enfants. En second
lieu, il faut noter, chez les participants, un double souci.
Celui de relater leur propre action, de la faire connaître
aux autres parce que, sans ostentation, ils en sont fiers,
comme ils sont fiers d’avoir été primés. Mais aussi celui
d’écouter et de comprendre l’action des autres pour
s’enrichir à leur contact et poursuivre d’autant mieux dans
la voie novatrice dans laquelle ils se sont inscrits.
Chacune des trois journées a débuté par des interventions
de représentants des deux institutions ayant mis en place
le dispositif d’évaluation des projets et des actions
conduites dans les écoles élémentaires ou maternelles : la
Fondation de France et la Mutuelle Assurances Elèves. De
leurs diverses interventions, il me semble important de
retenir la forte cohésion avec laquelle se sont associés ces
deux partenaires qui, bien au-delà des simples aspects
formels ou techniques indispensables, ont mis en évidence
leur volonté de faire bouger les choses, de participer euxmêmes
au mouvement, de répondre aux attentes des
enseignants et des parents, de les encourager, de leur
fournir un « feed-back » quant aux actions qui ont été
menées, de prolonger et d’intensifier ce type d’action.
Nous ne reviendrons pas sur les apports théoriques
proposés au travers des interventions des spécialistes,
qu’il s’agisse de celle de Pierre Charbonnel (Observatoire
de l’Enfance en France), commune aux trois journées, ou
des autres, différentes pour chacune de ces journées : celle
de Françoise Hurstel, psychanalyste (le 26 mai 2004 à
Strasbourg), celle de Daniel Gayet, psychosociologue (le
2 juin à Paris), enfin celle de Martine Kherroubi,
sociologue (le 16 juin à Paris). Chacun des intervenants,
à partir de sa propre discipline, par conséquent de façon
inévitablement incomplète, a proposé une réflexion
théorique qui constitue davantage un exemple qu’un
modèle. Une réflexion qui confirme, s’il était besoin, que
des apports pluridisciplinaires sont indispensables à
l’enrichissement des pratiques pédagogiques. Par
exemple, dans le cadre d’un prolongement de ces actions,
une rencontre entre les intervenants, sous forme d’une
table ronde, pourrait être imaginée à partir des questions
qui m’ont semblé très présentes : Quelle socialisation ?
Quels rôles relèvent de la famille ou de l’école ? Qui est
principalement responsable de l’éducation ou de
l’instruction ? Quel partenariat faut-il mettre en place (le
plan Langevin-Wallon a été plusieurs fois évoqué) ?
Parmi les idées qui ont émergé au cours de ces trois
journées, nous retiendrons particulièrement les suivantes.
Parents, enseignants et personnels de direction
considèrent que l’école doit être le lieu de transmission
des valeurs humanistes auxquelles ils adhèrent. L’école
doit échapper au consumérisme mais n’est pas, pour
autant, un microcosme ou un sanctuaire : elle n’est pas à
l’abri des conflits, des concurrences et des compétitions,
en vue de l’insertion professionnelle par exemple.
Les participants considèrent que la coopération (ce mot
a été fréquemment repris, ainsi que celui d’équipe ou
celui de partenariat) entre enseignants, parents et
personnels de direction est nécessaire. Elle permet de
développer la confiance et le respect réciproque et elle
est enrichissante pour chacun des partenaires et, par
conséquent, pour les élèves eux-mêmes.
Les projets élaborés et les actions mises en place ont
fréquemment eu pour origine la recherche d’une
réponse à des situations jugées insatisfaisantes
18

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Bilan des journées consacrées à la coopération parents-enseignants
(communication parents-enseignants inexistante ou
insuffisante, image dégradée de l’école, etc.). Il s’agit,
face à ces situations, de rechercher les moyens de
répondre autrement et mieux.
Ont été notamment soulignés : le rôle intégrateur des
projets (cultures différentes, communautés mieux
comprises), l’accroissement du rôle des parents référents
et l’augmentation des taux de participation aux conseils
d’écoles, la diminution de l’absentéisme des élèves, des
réponses à des situations difficiles d’élèves, voire
l’amélioration des apprentissages (efficacité accrue
pouvant entraîner la réduction des inégalités).
Les participants ne sous-estiment cependant pas les
difficultés liées à la conduite de tels projets novateurs :
investissement partiel des parents, nécessité d’équipes
pédagogiques stables, fragilité d’actions reposant
largement ou exclusivement sur le bénévolat ou le
volontariat, ruptures entre les cycles, rigidité institutionnelle
de l’école (la maternelle est plus ouverte que
l’élémentaire), problèmes de moyens, etc.
Ils expriment leurs remerciements quant au fait d’avoir
été «primés», autrement dit reconnus pour le travail
qu’ils tentent de mener ensemble. Ils manifestent très
nettement l’intention de poursuivre et de développer ce
type d’action et sont demandeurs en termes de
formation.
Ces trois journées ont été encourageantes, souvent
passionnantes. Elles l’ont été aux yeux des participants qui
ont tenu à dire leur satisfaction, au-delà du prix qu’ils
avaient reçu, de se retrouver pour échanger, dialoguer et
enrichir leur propre réflexion. Mais elles l’ont été aussi pour
les organisateurs, animateurs et intervenants. Les uns et les
autres ont ardemment souhaité, à plusieurs reprises, que ce
type d’actions perdure et se développe. Ils marquent leur
désir de se retrouver pour poursuivre ce travail novateur,
envisager des actions de formation prolongeant celles qui
ont été amorcées, développer des recherches sur les
partenariats et la coopération, susciter de nouveaux projets
et en encourager la mise en œuvre et l’évaluation.
19

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Annexe 1 - Le Prix école 2002 et 2003,
deux ans d’action pour valoriser la coopération parents-enseignants à l’école
Prix Ecole 2002 et 2003
Deux ans d’action pour valoriser la coopération
parents-enseignants à l’école
La Fondation de France au service de l’enfance
Créée en 1969, la Fondation de France est un organisme unique par la
diversité des outils qu’elle met à la disposition de tous ceux,
particuliers ou entreprises, qui souhaitent mener à bien une œuvre
généreuse.
Reconnue d’utilité publique, sans but lucratif, elle est indépendante,
apolitique et non confessionnelle. La Fondation de France ne reçoit
aucune subvention des pouvoirs publics.
Plate-forme d’échanges, d’expérimentation et d’information, dans une
société en pleine évolution, la Fondation de France, soucieuse des
difficultés que les situations de mutation génèrent, cherche à
soutenir des réponses souples et adaptées qui préservent ou
rétablissent la dignité, l’autonomie et l’identité des personnes et qui
favorisent les démarches collectives de solidarité et d’altruisme.
En soutenant des projets dans les domaines des solidarités, de la
santé, de la recherche médicale et scientifique, de l’environnement et
de la culture, en encourageant ou commanditant des recherches sur
des sujets d’intérêt général, elle contribue au développement des
idées et du progrès social.
La Fondation de France est présente auprès des enfants depuis sa
création. Elle a toujours privilégié la prévention. Elle soutient avant
tout des réponses alternatives et souples qui associent parents,
enfants et professionnels qui contribuent à la prévention de la
violence.

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Annexe 1 - Le Prix école 2002 et 2003,
deux ans d’action pour valoriser la coopération parents-enseignants à l’école
Prix Ecole, les fondements d’une idée forte
La construction d’une relation positive parents – enseignants
contribue à l’épanouissement et la réussite de l’enfant à l’école.
Le passage de la petite enfance à l’enfance
est caractérisé par des changements
dans l’appréhension et la compréhension
du monde. Il s’effectue d’autant plus
facilement qu’il se fait sans rupture brutale
mais par des adaptations progressives
aux changements successifs.
Changements d’abord accompagnés par
les parents, premiers
éducateurs, puis peu à peu par les
autres adultes, qui, dans divers milieux
éducatifs, ont en charge l’enfant.
Dans ce processus, la compréhension, la
mise en œuvre et le maintien du dialogue
entre parents et professionnels constituent
un enjeu primordial.
Pourtant, trop souvent encore, il règne
entre eux un état d’esprit empreint de
méfiance et de dénigrement réciproques.
Il est donc fondamental de dépasser cette
source de malentendus, d’inertie ou de
violence, de changer de regard et d’instaurer
une approche positive, une compréhension
de « l’autre » basée sur l’écoute,
le dialogue et une véritable
rencontre. Cela ne peut se faire que dans
un respect mutuel, condition indispensable
à toute démarche participative avec, en
ligne de mire, l’intérêt de l’enfant.
L’école joue sur ce plan un rôle éminent.
Elle participe à la construction de l'enfant,
à son insertion dans la vie sociale
comme citoyen. Pour suivre le mouvement
de notre société en transformation,
elle doit donc s'inscrire dans une démarche
d'ouverture vers les parents, qui sont
là ses principaux interlocuteurs. Cette
démarche permet une cohérence éducative
plus forte entre adultes face aux
enfants.
Depuis longtemps, des écoles maternelles
et élémentaires, qui cherchent à établir
ou renforcer les relations entre les
parents et les enseignants, mènent des
actions, instaurent des dynamiques.
Certaines ont su créer les conditions de
ce changement pour réaliser de vraies
rencontres et agir ensemble. C’est pour
encourager et soutenir ces initiatives que
le Prix Ecole a été créé par la Fondation
de France, en partenariat avec la MAE
(Mutuelle Assurance Elèves).
En 2002 et 2003, ce prix a récompensé
119 démarches menées dans des écoles
maternelles et élémentaires. Il a accordé
à chacune d’elles une somme d’une
valeur de 2 000 euros.
La MAE, 2 ans de partenariat
Le Prix Ecole répond pleinement aux
préoccupations de sérénité et de paix
scolaire entre la communauté éducative,
les élèves et leurs parents que prône
depuis toujours la MAE (Mutuelle
Assurance Elèves). C’est pourquoi elle
s’associe à la Fondation de France pour
diffuser l’information de ce prix. En 2003,
elle a également remis huit prix
de 2 000 euros chacun.

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Annexe 1 - Le Prix école 2002 et 2003,
deux ans d’action pour valoriser la coopération parents-enseignants à l’école
Coopération parents-enseignants,
les principaux critères
• Les actions doivent avoir lieu au sein
de l’école et être pérennes.
• L’objectif central est une démarche de
rencontre, d’ouverture, de coopération
entre les parents et les enseignants pour
répondre à un besoin identifié par l’école.
• Elle se fait avec la mobilisation effective
d’une équipe.
Une large diffusion de l’information
L’information sur le Prix Ecole est diffusée
à tous les acteurs engagés. Soit :
• A l’éducation nationale (104 inspections
académiques, 1354 inspecteurs de
l’éducation nationale (IEN), 55 000 écoles
publiques (grâce à la MAE), 92 directions
diocésaines + les enseignants (Le
Journal des instituteurs, Education
enfantine),
• Aux parents d’élèves (FCPE – Fédération
des conseils de parents d’élèves
des écoles publiques, PEEP – Fédération
des parents d’élèves de l’enseignement
public, UNAAPE Union nationale des
associations autonomes de parents
Une sélection approfondie
• La démarche, inscrite dans la durée,
doit disposer d’une capacité à évoluer
dans le temps.
• Les actions doivent déboucher sur un
changement objectif des relations entre
parents et enseignants.
d’élèves, UNAPEL – Union nationale des
associations de parents d’élèves de l’enseignement
libre),
• Aux municipalités (Le Courrier des
maires, La Gazette des communes,
l’Association des maires de France),
• Aux organisations (syndicats, OCCE –
Office central de la coopération à l’école,
MGEN – Mutuelle générale de l’éducation
nationale, Ligue de l’enseignement
et de l’éducation permanente, INRP –
Institut national de recherche pédagogique,
CNDP Actualité, AGIEM –
Association générale des institutrices d’écoles
maternelles).
Sur 253 dossiers reçus à la Fondation de
France, 158 dossiers ont été présélectionnés
par un comité de lecture régional de
la Fondation de France, puis instruits (visite
sur place ou entretien téléphonique,
donnant lieu à la rédaction d’une fiche
par les instructeurs).
Au final, 119 dossiers ont été récompensés,
soit près d’un sur deux, par un Jury
composé de spécialistes des questions
école-famille :
• des membres de l’éducation nationale
(conseiller technique du ministère de
l’Education nationale, médiateur, inspecteur
de l’éducation nationale, directeur
d’école, instituteur, maître de conférences
en sciences de l’éducation),
• des parents d’élèves (APEL, FCPE,
PEEP),
• des professionnels (directeur d’IUFM,
conseiller technique de la Délégation
interministérielle à la famille, responsable
prévention de la MAE, professeur de
la Maison des enseignants, coordinateur
de l’Université du citoyen),
• des membres de la Fondation de
France.

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Annexe 1 - Le Prix école 2002 et 2003,
deux ans d’action pour valoriser la coopération parents-enseignants à l’école
Caractéristiques des dossiers récompensés
par la Fondation de France
• Les établissements scolaires primés sont
essentiellement situés en zone urbaine
(76 %), ce qui constitue une légère surreprésentation
par rapport à la moyenne
nationale (73 % d’établissements sont
en zone urbaine selon les statistiques du
ministère de l’Education nationale).
• Près d’une démarche primée sur deux
(42 %) provient d’un établissement situé en
ZEP/REP (alors que les statistiques
de l’Education nationale situent ces établissements
à 12 % de l’ensemble).
• La moitié des actions primées (50 %)
se déroule en écoles maternelles (alors que celles-ci
ne représentent, dans leur totalité, que
Bilan chiffré : généralités
32 % des écoles primaires). Cette surreprésentation
peut s’expliquer par des actions
parents-enseignants facilitées en école
maternelle.
• Les établissements privés sont peu représentés
parmi les récompensés (5 %), alors
qu’ils constituent 10 % des établissements
au niveau national.
• Les régions qui ont le plus participé
au Prix Ecole sont l’Ile-de-France
(43 dossiers envoyés), la région PACA
(29 dossiers), Rhône-Alpes (24 dossiers),
le Nord Pas-de-Calais (19 dossiers), suivies
par l’Aquitaine, l’Alsace et la
Lorraine.
20 régions administratives ont fait
parvenir des dossiers à la Fondation
de France ; seules la région de Basse-
Normandie et les DOM-TOM n’ont pas
répondu. Cependant, les 253 écoles participantes
ne représentent que 0,4% des
écoles de métropole. Ce pourcentage très
faible a sans doute plusieurs explications.
L’information sur le Prix Ecole n’a
pas été reçue partout, ou pas lue (les écoles
reçoivent chaque semaine une quantité
importante de revues et
d’informations et les tâches administratives
à traiter sont nombreuses).
Par ailleurs, le Prix concerne des actions
déjà réalisées, sur un thème exigeant,
celui de la coopération parents-école.
Enfin, le Prix Ecole est encore tout jeune
et doit se faire connaître…
Quelques données statistiques
de l’Education nationale
Il y avait, en France métropolitaine, en
2000 :
• 18 558 classes maternelles,
• 39 410 classes élémentaires et d’enseignement
spécial (classes d’intégration
scolaire CLIS, classes d’initiative et
classes d’adaptation),
• 70% des écoles ont de 1 à 5 classes,
24 % de 6 à 10 classes et seulement 6%
plus de 11 classes.
40, avenue Hoche - 75008 Paris
Tél. : 01 44 21 31 00 - Fax : 01 44 21 31 01
Pour en savoir plus : www.fdf.org

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Annexe 2 - Prix École 2002 et 2003,
liste des 120 écoles lauréates
Prix Ecole 2002 et 2003
Liste des 120 écoles lauréates
Ecole Localité Départements
Ecole élémentaire du Colomban FAREINS Ain
Ecole maternelle Jean Macé VILLENEUVE SAINT-GERMAIN Aisne
Ecole élémentaire de Braize BRAIZE Allier
Ecole maternelle Frédéric Mistral MONTLUCON Allier
Ecole de la Foux d’Allos * ALLOS Alpes de Hte Provence
Ecole Victor Hugo BARREME Alpes de Hte-Provence
Ecole publique de Mezel MEZEL Alpes de Hte-Provence
Ecole maternelle Les Mirandolles LE CANNET Alpes Maritimes
Ecole maternelle Plateau VILLERS-SEMEUSE Ardennes
Ecole maternelle de Bensa LAVELANET Ariège
Ecole maternelle d’Origny-le-Sec ORIGNY-LE-SEC Aube
Ecole élémentaire La Gravette * CARCASSONNE Aude
Ecole de la Crau CHATEAURENARD Bouches du Rhône
Ecole primaire du Parc de Bellevue MARSEILLE Bouches du Rhône
Ecole Notre Dame Saint-Théodore MARSEILLE Bouches du Rhône
Ecole maternelle Edouard Vaillant MARSEILLE Bouches du Rhône
Ecole maternelle Rose Bégude MARSEILLE Bouches du Rhône
Ecole Major Parmentier MARSEILLE Bouches du Rhône
Ecole maternelle Saint Just Corot MARSEILLE Bouches du Rhône
Ecole maternelle Arenc Bachaas MARSEILLE Bouches du Rhône
Ecole publique La Gallissonnière * ROCHEFORT-SUR-MER Charente-Maritime
Ecole maternelle Guérineau ROCHEFORT-SUR-MER Charente-Maritime
Ecole maternelle de Saint-Georges-du-Bois SAINT-GEORGES-DU-BOIS Charente-Maritime
Ecole primaire de Sartene SARTENE Corse du sud
Ecole maternelle Les Aiguisons QUETIGNY Côte d’Or
Ecole élémentaire, Les Colmatés MATHAY Doubs
Ecole primaire et maternelle de RocheJean * ROCHEJEAN Doubs
Ecole maternelle Pergaud VALENTIGNEY Doubs
Ecole publique Célestin Freinet BREST Finistère
Ecole maternelle de Kernevel KERNEVEL Finistère
Ecole maternelle Claire Lacombe ALES Gard
Ecole publique de Valleraugues VALLERAUGUE Gard
Ecole maternelle Francis de Pressensé BORDEAUX Gironde
Ecole maternelle Paul Bert BORDEAUX Gironde
Ecole maternelle de Bouillac BOUILLAC Gironde
Ecole publique de Cudos * CUDOS Gironde
Ecole maternelle Paul Fort LORMONT Gironde
Ecole maternelle La Fontaine VILLENAVE D’ORNON Gironde
Ecole maternelle des Matelles LES MATELLES Hérault
Ecole élémentaire Grimault * RENNES Ille et Vilaine
Ecole maternelle Daudet TOURS Indre et Loire
Ecole mixte Saint-Just TULLINS Isère

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Annexe 2 - Prix École 2002 et 2003 - Liste des 120 écoles lauréates
Liste des 120 écoles lauréates (suite)
Ecole Localité Départements
Ecole du Péglé * MONT DE MARSAN Landes
Ecole Fauriel SAINT-ETIENNE Loire
Ecole Ange Guépin * NANTES Loire Atlantique
Ecole élémentaire de Melleroy MELLEROY Loiret
Ecole élémentaire Maxime Perrard ORLEANS Loiret
Ecole maternelle Jules Lenormand SAINT-JEAN DE LA RUELLE Loiret
Ecole élémentaire de Saint-Père-sur-Loire SAINT-PERE-SUR-LOIRE Loiret
Ecole des deux Moulins JUIGNE-SUR-LOIRE Maine et Loire
Ecole maternelle Gérard Philipe * TRELAZE Maine et Loire
Ecole maternelle Jean Macé REIMS Marne
Ecole primaire de Corgirnon CORGIRNON Haute-Marne
Ecole Jeanne du Lys NANCY Meurthe et Moselle
Ecole publique du Levant CALAN Morbihan
Ecole maternelle Pommier rose METZ Moselle
Ecole maternelle Jurenil DENAIN Nord
Ecole Eugène Lenglet * DOUAI – DORIGNIES Nord
Ecole Albert Camus LALLAING Nord
Groupe scolaire Herbin LE CATEAU Nord
DIRE Ecole E. Quinet et P. Bert LILLE Nord
Ecole maternelle Jean Mabuse MAUBEUGE Nord
Ecole maternelle Suzanne Crapet NIEPPE Nord
Ecole maternelle Marie Curie SECLIN Nord
Ecole élémentaire Jules Ferry TEMPLEUVE Nord
Groupe scolaire Albert Camus TOURCOING Nord
Ecole maternelle Maria Dron TOURCOING Nord
Ecole maternelle Jean Moulin * NOGENT – SUR – OISE Oise
Ecole maternelle Matisse LOISON – SOUS – LENS Pas de Calais
Ecole élémentaire Léon Dhermain COURNON D’AUVERGNE Puy de Dôme
Ecole maternelle Lac Ouest COURNON D’AUVERGNE Puy de Dôme
Ecole Notre Dame de l’Alliance SALIES DE BEARN Pyrénées Atlantiques
Ecole élémentaire André Dessaux SAINT-PAUL DE FILLES Pyrénées Orientales
Ecole maternelle de Lembach LEMBACH Bas-Rhin
Ecole maternelle Ariane Icare * STRASBOURG Bas-Rhin
Ecole maternelle Lezay-Marmésia STRASBOURG Bas-Rhin
Ecole maternelle Louvois STRASBOURG Bas-Rhin
Ecole élémentaire Reus II STRASBOURG Bas-Rhin
Ecole maternelle Karine I STRASBOURG Bas-Rhin
Ecole maternelle Jacques Sturm * STRASBOURG Bas-Rhin
Ecole maternelle Hoehberg STRASBOURG Bas-Rhin
Ecole élémentaire Jean Fischart STRASBOURG Bas-Rhin
Ecole maternelle Dieppe * MULHOUSE Haut-Rhin
Ecole maternelle Lefebvre * MULHOUSE Haut-Rhin
Assoc. scolaire de école élémentaire Furstenberger MULHOUSE Haut-Rhin
Ecole élémentaire Koechlin MULHOUSE Haut-Rhin
Ecole Saint Bruno / Saint Louis LYON Rhône
Ecole Les Allagniers RILLEUX LA PAPE Rhône

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Annexe 2 - Prix École 2002 et 2003 - Liste des 120 écoles lauréates
Liste des 120 écoles lauréates (suite)
Ecole Localité Départements
L’école maison des trois espaces SAINT-FONS Rhône
Ecole Saint-Joseph CHAMBERY Savoie
Ecole de Sous Baz ONNION Haute Savoie
Ecole polyvalente du Tandou PARIS Paris
Ecole maternelle PARIS Paris
Ecole maternelle LE HAVRE Seine-Maritime
Ecole élémentaire Olivier Paulat CHAMPS-SUR-MARNE Seine-et-Marne
Ecole maternelle Daudet * DAMMARIE LES LYS Seine et Marne
Ecole Henri Wallon * DAMMARIE LES LYS Seine et Marne
Assoc. sportive Ecole Louis Blériot DAMMARIE-LES-LYS Seine-et-Marne
Ecole maternelle Ronsard CHANTELOUP-LES-VIGNES Yvelines
Ecole maternelle Petit Prince * MAGNY LES HAMEAUX Yvelines
Ecole maternelle « La petite enfance » MONTIGNY-LE-BRETONNEUX Yvelines
Ecole maternelle Louise Michel PLAISIR Yvelines
Ecole des 4 chemins des routes TOULON Var
Ecole maternelle La Ruche APT Vaucluse
Ecole maternelle Louis Gros AVIGNON Vaucluse
Ecole maternelle Curie BOLLENE Vaucluse
Ecole privée Saint-Andéol CAMARET Vaucluse
Ecole maternelle La colline CAVAILLON Vaucluse
Ecole maternelle Camille Claudel * CAVAILLON Vaucluse
Ecole primaire d’Igney IGNEY Vosges
Ecole René Rücklin BELFORT Territoire-de-Belfort
Ecole élémentaire CHATENAY-MALABRY Hauts-de-Seine
Ecole maternelle Pasteur * CLICHY Hauts-de-Seine
Ecole élémentaire Léon Bourgeois B * COLOMBES Hauts-de-Seine
Ecole maternelle Les Martinets RUEIL-MALMAISON Hauts-de-Seine
Ecole maternelle BONDY Seine-Saint-Denis
Ecole maternelle Victor Hugo – Les Bosquets * MONTFERMEIL Seine-Saint-Denis
Ecole maternelle et élémentaire Belle Epine CERGY Val d’Oise
Ecole maternelle du stade CHAMPAGNE SUR OISE Val d’Oise
* écoles primées à l’unanimité des membres du jury

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Annexe 3 - Le Prix école 2002 et 2003,
portraits des 22 écoles primées à l’unanimité des membres du jury
Prix Ecole 2002 et 2003
Portraits des 22 écoles primées à l’unanimité
des membres du jury
Ecole de la Foux d’Allos, ALLOS (04)
Ecole élémentaire La Gravette, CARCASSONNE (11)
Ecole publique La Gallissonnière, ROCHEFORT-SUR-MER (17)
Ecole primaire et maternelle de RocheJean, ROCHEJEAN (25)
Ecole publique de Cudos, CUDOS (33)
Ecole élémentaire Grimault, RENNES (35)
Ecole du Péglé, MONT DE MARSAN (40)
Ecole Ange Guépin, NANTES (44)
Ecole maternelle Gérard Philipe, TRELAZE (49)
Ecole Eugène Lenglet, DOUAI – DORIGNIES (59)
Ecole maternelle Jean Moulin, NOGENT–SUR–OISE (60)
Ecole maternelle Ariane Icare, STRASBOURG (67)
Ecole maternelle Jacques Sturm, STRASBOURG (67)
Ecole maternelle Dieppe, MULHOUSE (68)
Ecole maternelle Lefebvre, MULHOUSE (68)
Ecole maternelle Daudet, DAMMARIE LES LYS (77)
Ecole Henri Wallon, DAMMARIE LES LYS (77)
Ecole maternelle Petit Prince, MAGNY LES HAMEAUX (78)
Ecole maternelle Camille Claudel, CAVAILLON (84)
Ecole maternelle Pasteur, CLICHY (92)
Ecole élémentaire Léon Bourgeois B, COLOMBES (92)
Ecole maternelle Victor Hugo – Les Bosquets, MONTFERMEIL (93)

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
de La Foux d’Allos
(04)
Acteur
Ecole primaire de
04260 La Foux d’Allos
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Béatrice Barbier, directrice
Tél. : 04 92 83 81 46
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Dans ce village montagnard des Alpes de Haute Provence, l’école
maternelle et élémentaire ne comporte que deux classes pour
une petite vingtaine d’élèves. Les deux enseignantes
se partagent, pour l’une, la Direction, les enfants de maternelle
et de CP, pour l’autre, les CE 1 et 2 et les CM 1 et 2.
La population est constituée de petits commerçants et
de paysans vivant beaucoup plus des activités relevant du ski
que du revenu de leurs champs. Les parents qui envoient leurs
enfants à l’école ne sont pas socialement les plus favorisés ;
une partie d’entre eux sont des saisonniers (décembre à avril)
et, lorsque la saison de ski est mauvaise, les fins de mois
peuvent être difficiles… ce qui induit des tensions sociales assez
fortes au sein de la petite communauté villageoise. Il n’y a pas
vraiment de violence, mais plutôt des problèmes relationnels.
Bilan : chaque année, l’équipe était renouvelée et l’on voyait
arriver de jeunes recrues, inexpérimentées. D’où un climat durablement
détestable… En 2001, la nouvelle directrice
a pris la mesure de la situation : absentéisme très élevé,
« parents agressifs » avec les institutrices.
Objectifs
• Il s’agissait d’abord d’essayer de casser le cercle vicieux
du climat détestable installé depuis des années dans l’école.
• Rehausser l’image de l’école au regard des parents, leur
faire comprendre que ce n’est pas une garderie mais un lieu
où les enseignants effectuent un vrai travail et où l’enfant
est là pour apprendre et pour s’enrichir.
• Etablir sur de nouvelles bases, plus confiantes, des rapports
entre les enseignantes et les parents.
Bénéfices
• Après 18 mois de mise en place de ce programme, et pour
la première fois depuis très longtemps dans cette école, rares
sont les parents qui sont venus se plaindre. Les discussions
se déroulent enfin ouvertement et sans conflit.
• Les enfants ont été les ambassadeurs de l’école auprès
de leurs parents : de nombreux échos indiquent que les écoliers
parlent volontiers de ce qui se passe dans la classe.
• L’écoute des parents semble plus grande, désormais.

Actions
• Dès le mois d’août de l’année
2001, c’est-à-dire à peine arrivée
à la Foux d’Allos, la nouvelle directrice
a pris l’initiative
de recevoir les parents, spécialement
ceux des enfants en difficultés.
Elle a abordé avec eux les causes
de ces difficultés et tenté
de résoudre d’emblée celles qui
pouvaient l’être afin d’aborder
plus sereinement la rentrée.
• A tous les parents, elle a distribué
un « livret d’accueil » qui précise
les objectifs pédagogiques de l’école
ainsi que les droits et les devoirs
de chacun.
• Elle a décidé l’ouverture
de sa classe au moins une
demi-journée par an (parfois deux)
à chaque parent, à la date de son
choix, pour qu’il se rende compte
par lui-même du travail qui s’y fait.
Pendant la récréation, le parent
peut en profiter pour discuter avec
l’institutrice sur tout ce qui
l’a interpellé pendant la classe.
• Un questionnaire a été diffusé
auprès de tous les parents afin
de ne pas laisser les seuls parents
délégués expliquer ce que sont
les souhaits des familles (car
ils peuvent être assez différents
les uns des autres).
• Toutes ces actions ont été pérennisées,
encore que l’utilité
du « livret d’accueil » soit aujourd’-
hui remise en question,
les nouveaux parents étant peu
nombreux.
• Dès qu’un parent sent son enfant en difficulté, il accepte d’aller
en parler à l’institutrice. Mais le contraire est vrai aussi :
lorsque l’institutrice constate qu’un enfant semble en difficulté,
elle en parle à sa famille. Le dialogue est bien établi.
• Début 2004, parents et enseignants se sont mobilisés avec
une grande cohésion car il y avait menace de fermeture
d’une classe.
• Les 2 enseignantes ont demandé à rester dans l’établissement.
Points forts
Les deux jeunes institutrices ont su imposer un nouvel esprit
en essayant de comprendre les raisons des difficultés
de l’établissement. Non seulement, elle ont eu le courage
de prendre en main ce problème récidivant sur lequel toutes celles
qui les avaient précédées avaient échoué, mais une fois
les conflits apaisés, elles ont voulu continuer et aller plus loin.
Elles ont ainsi décidé de confier aux parents (ou aux grandsparents,
qui ont plus de temps libre) le soin de venir à l’école,
raconter des histoires d’autrefois, de parler des métiers qui
se pratiquaient et qui se perdent… Tous sujets qui servent
de thèmes pour le travail scolaire.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
La Gravette
(11)
Acteur
Ecole élémentaire
La Gravette
15 rue Jacquard
11000 Carcassonne
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Gérard Assens, directeur
Tél. : 04 68 25 23 99
Fax : 04 68 47 43 08
E-mail :
ecole.lagravette@wanadoo.fr
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
L’école La Gravette est implantée dans un quartier sensible
de Carcassonne. Les 280 élèves des 13 classes reflètent toutes
les difficultés de la population qui vit dans ce « ghetto » :
75 % d’enfants sont d’origine étrangère, 8 % d’origine gitane.
Les familles y sont souvent monoparentales, démunies aussi
bien sur le plan culturel (beaucoup ne parlent pas français)
que matériel. Peu de parents disposent d’un travail et nombre
d’entre eux vivent avec le RMI et diverses allocations. Dans
ces conditions, il n’est pas étonnant que le quartier soit en but
à des phénomènes de violence, de racisme, de mal-être…
qui n’épargnent pas toujours l’école. Pour faire face, celle-ci
bénéficie, en plus de ses 16 enseignants dont 5 spécialisés,
d’un psychologue et de 4 intervenants. Mais c’est surtout l’arrivée
du nouveau directeur qui a marqué, en 1998,
le début des actions de « requalification » de la vie dans
et autour de l’école.
Objectifs
• Ouvrir l’école aux familles pour établir des relations
de confiance avec elles.
• Faire comprendre aux parents et aux enfants que l’école est
un outil à leur disposition.
• Faire de l’école un lieu de vie qui favorise le dialogue,
qui amène les personnes du quartier à se rencontrer.
• Permettre aux enfants et à leurs parents de comprendre
la nécessité d’établir des règles et de les respecter.
Bénéfices
• L’école est devenue un lieu de vie, le seul lieu de vie « sain »
de ce quartier « laissé-pour-compte ».
• Les mères, qui se sentaient rejetées et isolées du fait de leur
méconnaissance de la langue française, ont retrouvé une certaine
dignité, la fierté de pouvoir désormais parler, communiquer
avec les enseignantes et les autres parents.
• Les parents n’étaient que 42 % à voter au conseil d’école
en 1998… et déjà 73 % en 2001.
• Découvrant la complexité de l’enseignement scolaire,
ils comprennent mieux le sens du travail effectué par
les enseignants. Notamment, ils acceptent mieux l’utilité
des devoirs et la nécessité du travail le soir à la maison.

Actions
• Mise en place d’un atelier d’apprentissage
de la lecture
et de l’écriture destiné aux mères
des enfants scolarisés. Il fonctionne
quatre matinées par semaine au sein
même de l’école. A l’origine animé
bénévolement, il reçoit désormais
une subvention (contrat-ville) pour
rémunérer l’intervenante. Depuis
sa création, le nombre de mamans
qui le fréquentent n’a cessé d’augmenter
: 61 inscrites et
45 assidues en 2004. L’action est
aujourd’hui menée en coordination
avec le centre d’évaluation et
les centres de formation de la ville.
• Un travail permanent auprès
des familles vise à les inciter à voter
et à participer au conseil d’école.
A chaque rentrée, les enseignants
donnent aux enfants une information
orale et écrite, en français et en
arabe. Des « relances » sont faites à
l’atelier d’apprentissage de la lecture
et lors des discussions entre parents
et enseignants.
• Au total, 47 ateliers hebdomadaires
sont proposés aux enfants (aide aux
devoirs assurée par des enseignants,
des parents volontaires et
un animateur de l’association sportive
et culturelle, apprentissage de l’arabe
littéraire, échecs, etc.).
Si bien que plus d’un enfant sur deux
reste à l’école jusqu’à 18 h 30.
• Pour lutter contre la peur
des parents lors des départs en classe
de neige, ceux-ci sont invités à venir
passer une journée sur place.
En 2004, 56 d’entre eux l’ont fait.
Du coup, les refus diminuent.
• Chaque année, avant les grandes
vacances, une gigantesque fête
réunit tout le quartier. En juin 2001,
500 personnes y ont assisté.
• Les parents ont moins peur de contacter les enseignants, d’aller
à l’école les rencontrer et parler avec eux de l’évolution de
leur enfant.
• L’ouverture de l’établissement développe des qualités
humaines chez les écoliers : tolérance, respect, solidarité.
• Les enfants, fiers de voir leurs parents venir à l’école
et s’intéresser à leur travail, sont plus motivés.
• La confiance, les bonnes relations permettent de résoudre
les conflits qui peuvent naître entre enfants, mais aussi d’obtenir
plus facilement l’adhésion des parents lors de problèmes d’orientation,
de suivi éducatif ou psychologique, ou encore dans la
lutte contre l’absentéisme.
Points forts
• Le directeur et l’équipe enseignante portent une attention quotidienne
aux parents qui s’avouent « honorés » de cette considération,
eux qui sont constamment confrontés à
des situations humiliantes sur le plan social en raison de leurs
difficultés économiques et culturelles.
• La dynamique est lancée et de nouvelles initiatives s’installent.
Par exemple, la mise en place de 5 à 6 réunions par an animées
par la médiatrice scolaire bilingue (engagée sur un poste d’adulte-relais
par l’association de quartier), sur des thèmes choisis par
les parents : la place du père, la violence, l’apprentissage de la
lecture, etc.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
La Gallissonnière
(17)
Acteur
Association de l’Ecole Publique
La Gallissonnière
28, rue du Docteur Bonnet
17300 Rochefort-sur-Mer
Implication de la Fondation de
France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Michel Pollet, directeur
Tél. : 05 46 99 15 21
Fax : 05 46 99 86 50
E-mail :
direction.gallissonniere@ac-poitiers.fr
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
A Rochefort-sur-mer (27 000 habitants), Le Petit Marseille
est considéré comme un quartier sensible : 80 % des familles
monoparentales, un taux de chômage énorme, des allocataires
du RMI en grand nombre. Bref, le tableau « classique »
de la misère économique, assorti de difficultés sociales
et psychologiques et d’une vie culturelle totalement absente
(le Centre social est le seul équipement du quartier avec l’école).
C’est dans ce cadre de « zone d’éducation prioritaire » ZEP,
que l’école élémentaire La Gallissonnière (152 élèves,
7 enseignants, 1 aide éducatrice, 5 membres du personnel
de service) fonctionne tant bien que mal. Plutôt mal que bien
car les élèves en difficultés se multiplient et, pour les aider,
les enseignants auraient besoin de rencontrer régulièrement
les parents. Or, ces derniers ne viennent à l’école que lorsqu’ils
sont convoqués. Les relations entre les uns et les autres sont tendues,
ce qui ne facilite pas le travail scolaire...
Objectifs
• Mieux faire comprendre aux familles ce qu’est l’école afin que
les enseignants soient mieux soutenus dans leur travail et, par là
même, que les élèves bénéficient de meilleures conditions d’apprentissage
et de meilleurs résultats scolaires.
• Pour cela, il est nécessaire d’ouvrir ses portes aux parents.
D’abord en les faisant venir physiquement dans l’établissement,
puis en établissant progressivement des relations plus simples
et plus chaleureuses avec eux.
• Créer un lieu convivial où instituteurs et parents peuvent
se rencontrer, se parler librement, sans barrière. Un lieu d’échanges
où les parents confrontés aux mêmes difficultés trouvent du
réconfort, des conseils. Un espace où sont mis
à disposition des familles des dossiers, des documents, etc.
• Au-delà, ce lieu doit devenir un centre-ressources pour guider
les familles en difficultés vers des organismes susceptibles
de leur venir en aide, leur donner des informations.
• Un lieu, aussi, où peuvent naître des initiatives, des actions culturelles.

Actions
• L’action débute pendant l’année scolaire
2000-2001 avec la création
de l’Association Coopérative
de l’Ecole publique La Gallissonnière,
qui regroupe les enseignants,
des parents membres du Conseil d’école
et des membres du bureau
de l’association.
• L’équipe ainsi constituée prend
en charge l’installation d’un lieu
pour les parents, ouvert tous
les matins, y compris le samedi.
• Très vite, les participants constatent
que certains thèmes d’échanges
reviennent régulièrement.
Ils proposent alors que ceux-ci soient
abordés de façon plus précise,
au travers de débats animés par
un intervenant extérieur. C’est ainsi
que naît l’idée des « quinzaines ».
• En 2002, le premier thème retenu,
la violence, sert de banc d’essai.
Elèves, enseignants, parents, adultes
du quartier en liaison avec le centre
social se mobilisent pour monter cette
« quinzaine ». Des questionnaires sont
diffusés (et largement retournés).
Une soirée-débat est organisée
au sein de l’école, qui regroupe
des responsables de l’Education nationale,
de la Politique de la ville, des
enseignants, des intervenants associatifs
(Ecole des Parents), etc.
On projette au Centre social un film
sur l’adolescence, suivi d’un débat.
Participation importante
à ces manifestations.
• Sur le même principe, le thème
de l’année 2003 porte sur « Comment
aider les enfants à apprendre » et celui
de 2004 sur « La santé ».
• Début 2004, la salle des parents,
repeinte et aménagée (cafetière, livres,
revues, etc.) devient « Le café
des parents », ouvert matin et soir
et le samedi matin.
Bénéfices
• La très grande majorité des enfants de l’école se sent concernée
par la démarche.
• Le cadre scolaire ne constitue plus un monde coupé de liens
avec la sphère privée, ce qui permet une meilleure intégration
des élèves.
• L’association de l’école ne cesse de gagner de nouveaux membres
et compte désormais soixante familles adhérentes
dont une moitié environ présente de façon régulière aux réunions
et une douzaine très investie et active. Deux familles d’enfants
en grande difficulté se sont investies dans les activités de
l’école.
• Les relations entre les instituteurs et les parents s’enrichissent.
Plus fréquentes et plus conviviales.
Point fort
• Les parents ne se sont pas seulement rapprochés de l’école :
ils ont trouvé un lieu de socialisation avec des prolongements
intéressants, telle cette sortie en commun, au théâtre de Rochefort,
pour assister à un spectacle de danse contemporaine.
En compagnie de leurs enfants.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole publique
de Rochejean (25)
Acteur
Ecole publique
20 rue Saint Jean
25370 Rochejean
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Rochejean, 430 habitants, est un village montagnard du
Haut Doubs, situé à 1000 mètres d’altitude et à 10 km
de la frontière suisse. La plupart de ses habitants travaillent
en Suisse (employés dans la micro-technique et l’horlogerie) :
partis tôt le matin, rentrés tard le soir, ils confient généralement
leurs enfants à des nourrices. Face à ces parents peu disponibles,
les trois enseignants de la petite école (trois classes, 62 enfants
de 2 ans au CM2) ont eu de réelles difficultés à établir
un contact régulier. Résultats, les relations ont été longtemps
conflictuelles, crispées sur la base de préjugés : les parents considérant
en général que les difficultés des enfants étaient directement
liées aux enseignements et les enseignants estimant eux,
que les principales difficultés provenaient du fait que
de nombreux parents ne jouaient pas leur rôle parental…
François Boudat, directeur
Tél. : 03 81 49 94 05
E-mail : rochejean2@wanadoo.fr
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Les objectifs
• Permettre aux familles de comprendre les dispositifs d’apprentissage
mis en œuvre par les enseignants.
• Encourager les parents à participer à la vie de l’école,
à donner leur avis, voire les impliquer directement dans la vie
de la classe dès que c’est possible.
• Inciter les enfants à exprimer leur vécu scolaire pour
permettre aux parents de bien comprendre ce qui se passe vraiment
dans une salle de classe.
• Supprimer la discrimination fondée sur l’argent.
Bénéfices
• Les relations avec les parents, qui étaient au cœur
du problème au départ, se sont considérablement améliorées.
Ceux-ci, désormais, participent en nombre aux différentes activités
de l’école : le théâtre rassemble un grand nombre
de personnes ; 17 parents ont suivi des formations pour assister
les classes lors des séances de natation, de ski, de cyclisme.
Mieux encore : lors des réunions de classe, 90 % d’entre eux
sont présents et une majorité acceptent l’invitation de passer
une demi-journée en classe.

Actions
• Le projet d’école est réorienté
de façon à renouer des relations
normales avec les familles.
Les parents sont consultés par questionnaires
anonymes sur
les sujets qui fâchent (les leçons,
les bulletins de notes, etc.) et invités
à donner systématiquement leur
avis, à faire des propositions
et suggestions (2000).
• Chaque famille est invitée
à alimenter l’ordre du jour du
Conseil d’école, et pas uniquement
les parents délégués. Un système
de fiche est mis en place où
remarques, critiques, questions
ou suggestions (anonymes ou nominatives)
peuvent être portées. Aucun
sujet n’est laissé de côté :
tout est lu et traité en ouverture
de chaque conseil. Les comptes rendus
sont transmis systématiquement
aux parents.
• Instauration de la gratuité totale
des frais de scolarité (2001).
La cotisation à la coopérative est laissée
à l’appréciation des familles.
Pour financer ses projets, l’école
a mis en place des actions, diversifiées
suivant les années : telles que
la vente d’un petit journal d’école, le
théâtre, la vente
de papier à recycler, etc.
• Lancement, avec d’autres écoles,
de grands projets fédérateurs qui
impliquent les parents : rallye maths
chaque année depuis 1996, rallye
patrimoine, rallye lecture, etc.
A chaque fois, le projet se décline
sur les trois niveaux (GS/CP, CE, CM).
• Mise en place d’un conseil d’enfants
en cycle 3 (2002).
• Demande d’autorisation auprès
de l’administration pour un accès
libre des parents pendant la classe.
Une invitation est faite chaque
année de venir passer une demijournée
en classe pour mieux voir
et comprendre ce qui s’y passe
(2002).
• Activité théâtre, ateliers de lecture
animés par des parents d’élèves
en dehors des heures de classe.
• Toutes les actions mises en place
progressivement sont pérennisées
tandis que de nouvelles actions viennent
s’y ajouter.
• Le travail pédagogique de l’enseignant est facilité par
le simple fait qu’aujourd’hui, ce qui est demandé à l’enfant
est compris (sur le fond et dans sa forme) par les parents,
ceux-ci étant prêts psychologiquement et aptes techniquement
à coopérer pour favoriser l’apprentissage de leurs enfants.
• En classe, les enfants ont gagné en motivation et
en discipline.
• Autrefois tendues, les relations entre l’école et la mairie sont
aujourd’hui excellentes et le Conseil municipal est toujours
prêt à soutenir l’école dans ses projets.
Les points forts
• L’équipe pédagogique n’a pas changé depuis trois ans.
Le travail et l’implication des enseignantes dans des classes qui
comportent chacune trois niveaux différents implique forcément
un engagement sur la durée auprès des enfants.
• Les grands projets fédérateurs et motivants constituent
eux aussi un point d’ancrage très fort car il est bien difficile
de partir au milieu du gué. Et de fait, personne à l’école
de Rochejean n’y songe.
Mai 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
de Cudos (33)
Acteur
Coopérative scolaire
de l’école primaire
33430 Cudos
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Claire Goedert, directrice
Tél. : 05 56 25 42 08
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Avec ses 500 habitants, Cudos, petit village isolé de la Haute
Lande girondine, est en pleine mutation. Depuis quelques
années, il doit intégrer de nouvelles familles qui, travaillant dans
les villes proches (Bazas, Langon) ou même Bordeaux, distante
d’une cinquantaine de kilomètres, ont été attirées par ses coûts
de construction modérés. Bien entendu, cette population jeune,
venue de lieux très divers, n’a pas encore d’histoire ni de culture
communes. Il va donc falloir permettre à ces familles de s’ancrer
dans un territoire qui est nouveau pour elles. Pour cela, il faut
leur offrir des activités qui les mobilisent et les rassemblent.
La municipalité, consciente de ses propres responsabilités
dans ce registre, reste cependant assez démunie car les moyens
dont elle dispose sont très modestes. L’arrivée d’une nouvelle
directrice à l’école de Cudos, en 2001, introduit une bouffée
d’air frais et de dynamisme au sein de l’établissement
(4 enseignantes pour 1 classe maternelle et 3 classes de primaire
et 104 élèves). La naissance d’un projet d’école ambitieux
va changer la donne.
Objectifs
• Parce que le village fait vivre l’école et que l’école fait vivre
le village, parce qu’elle constitue un endroit où presque chaque
jour tous les enfants se retrouvent, une idée s’impose : s’il faut
un lieu d’échanges, un espace pour la culture et les loisirs
quelque part dans cette commune, c’est là qu’il doit être créé.
• L’école doit donc s’ouvrir aux parents, de telle sorte que
ceux-ci s’impliquent vraiment dans la vie de l’établissement.
• Les enseignants, de leur côté, doivent participer plus pleinement
à la vie du village.
• Pour faciliter le dialogue, il faut donner aux parents les moyens
de comprendre le travail effectué par les enseignants auprès
de leurs enfants, et cela autrement que par les classiques
« mots » sur des cahiers de correspondance.
• L’équipe enseignante doit s’efforcer quant à elle d’aider
à la reconnaissance, à la valorisation des expériences et
des compétences particulières des parents d’élèves, au profit
de la communauté scolaire.

Actions
• La nouvelle équipe pédagogique
lance la démarche en 2001
et met sur pied son projet d’école
en 2002.
• Le partenariat parents-enseignants
devient dès lors régulier :
des mamans tiennent depuis plusieurs
années le point lecture
à la bibliothèque, des goûters sont
préparés en commun à l’occasion
de la fête des mères, de Carnaval
ou pour Noël…
• Des expositions ouvertes
aux parents en dehors des heures
scolaires sont montées sur
des thèmes qui reflètent la vie
des enfants à l’école (poésie, sortie
scolaire, etc.) et offrent une meilleure
visibilité de la vie scolaire.
• Une équipe constituée de parents
et des institutrices prend en charge
l’organisation d’un vide-grenier,
à l’occasion de la foire de Cudos.
• A l’invitation des enseignantes,
des parents et des grands-parents
acceptent de venir dans les classes
expliquer leur travail ou leur expérience
personnelle.
• Grâce aux talents des uns
et des autres – et à leur bonne
volonté – des constructions voient
le jour au sein de l’école (un kamishibaï
en bois, un castelet)
pour la plus grande joie
des enfants.
Bénéfices
• Le nouvel esprit de coopération qui s’est instauré entre
l’école et les parents ne se traduit pas seulement par
des réalisations concrètes mais aussi par de petites signes :
les enseignantes restent plus tard, le soir, pour ouvrir l’école
aux parents. Ces derniers n’hésitent plus à venir passer
un moment à l’école pour échanger quelques mots, passer
un moment agréable avec les institutrices ou d’autres parents.
• Parents/enseignants se comprennent mieux, ce qui permet
de mieux aborder les particularités des enfants, notamment
ceux qui sont en difficulté scolaire ou qui ont un comportement
problématique.
• Le hiatus entre le monde de la maison et l’école tend
à régresser : les enfants n’entendent plus deux discours, mais
un seul, qui va dans le même sens, rassure et surtout « porte »
mieux son contenu.
• Le temps scolaire est devenu plus gratifiant pour tous
et d’abord pour les enfants.
Points forts
• Dans ce village, la disponibilité des parents est relativement
plus importante que dans les villes ou les cités. Intuitivement
conscients de la nécessité de s’intégrer, ils se sont fortement
mobilisés et participent activement aux activités de l’école.
• La proximité des familles, au sein d’une petite commune, facilite
les rapprochements.
• L’équipe enseignante s’implique vraiment, prenant en main
toutes ces démarches de coopération sans compter son temps.
Mai 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
Grimault (35)
Acteur
Ecole élémentaire Grimault
22 boulevard Grimault
35200 Rennes
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Marie Lebrun, enseignante
Tél. : 02 99 51 85 16
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Actions
•Très tôt, une forte coopération enfantsenseignants-parents
s’est constituée
autour de « Press citron », le journal de la
communauté scolaire (l’école élémentaire
et la maternelle voisine). Depuis deux ans,
le journal papier a été remplacé par un
journal multimédia, projeté sur grand
écran, dans le hall de l’école, aux heures
d’entrée et de sortie des élèves.
Il peut ainsi être vu par les parents.
L’école Grimault (7 classes, 165 élèves et 8 enseignants)
est située dans une zone sensible de la ville de Rennes, hérissée
de tours de logements sociaux… à quelques centaines de mètres
d’un quartier résidentiel. Depuis sa création, en 1973,
elle s’est constituée autour d’une « équipe Freinet » : volonté
de considérer les parents comme de véritables partenaires éducatifs,
direction collégiale, contrat de coopération pour
les enseignants, travail d’équipe, etc. L’hétérogénéité de ses élèves
est forte, la moitié vit dans le quartier et est issue de familles
défavorisées (origine étrangère, chômage, RMI, etc.) ; l’autre
moitié, issue de familles au niveau socio-culturel plutôt élevé,
vient par dérogation de toute la ville. Constat de l’équipe enseignante
: les enfants éprouvant des difficultés scolaires appartiennent
pratiquement tous à des familles en difficultés.
Ils ont un vocabulaire pauvre, une aptitude à la communication
restreinte, un manque d’appétence pour l’école, une image
de soi dévalorisée (ou survalorisée sur des critères extérieurs
à l’école). D’où la volonté de rétablir une certaine égalité
des chances…
Objectifs
• Amplifier la communication et le partage des connaissances
au service des apprentissages.
• Considérer les parents comme de véritables personnes-ressources,
notamment ceux qui se sentent impuissants à l’égard de l’école,
qui craignent ou refusent le contact avec les enseignants.
Faire appel à leurs compétences pour les valoriser et faciliter
leur approche du système scolaire.
Bénéfices
• Les enseignants constatent que plus les parents sont présents
à l’école et participatifs, plus leur enfant s’investit et a des chances
de réussir sur le plan scolaire.
• Pour lourd que soit le travail d’équipe réalisé ici, il est reconnu
par les enseignants comme très stimulant et enrichissant.
• Pour les parents, venir à l’école, c’est, disent-ils,
« un enrichissement personnel », l’occasion d’élargir leurs
connaissances.

• Des rencontres à thèmes sont organisées
2 à 3 fois par an. Au départ, elles étaient
animées par un enseignant. Aujourd’hui,
elles sont prises en charge par une association
de quartier (groupe de parole sur la
parentalité). Elles se déroulent toujours au
sein de l’école, mais sans
les enseignants. Les échanges portent sur
les questions d’éducation, l’apprentissage
de la lecture, etc.
• De nombreuses initiatives permettent
aux parents de venir dans les classes
et d’y rencontrer les enseignants : les
portes de l’école sont ouvertes 10 mn
avant le début des cours, les parents
étant invités à accompagner leur enfant
jusque dans la classe où les enseignants
sont disponibles pour un accueil individualisé.
Et la même « ouverture » est
proposée au moment de la sortie des
classes. Par ailleurs, chaque enseignant
veille à rencontrer tous
les parents des élèves de sa classe plusieurs
fois par an.
• Dans les classes de CP et CE1,
les parents sont invités à rester pendant
40 mn, tous les matins, pour faire lire
un livre de bibliothèque aux enfants soit
individuellement soit à plusieurs :
ce moment privilégié vise à donner aux
enfants le goût de la lecture mais aussi
le plaisir du partage avec les adultes
qui peuvent, de leur côté, mieux appréhender
les progrès des enfants.
• Mise en place d’un « marché
des connaissances » basé sur l’idée que
toute personne a des compétences
et peut les faire partager. Dans chaque
classe, les enfants « déclarent » savoir
faire quelque chose et pouvoir l’apprendre
à d’autres. Compétences scolaires ou
non, toutes ont la même valeur. La validation
de la compétence se fait par le
groupe. Elle est décrite et les modalités
pour la transmettre sont développées
puis inscrites sur « l’arbre des connaissances
». Ce « marché », utilisé au quotidien
par les enseignants a été élargi aux
parents : 2 samedis par an, une manifestation
qui réunit environ 250 personnes
ouvre ainsi une bourse où une centaine
de compétences sont déposées par les
adultes et
les enfants (compter en arabe, danser
le madison, réparer une roue de vélo…).
• Des débats, organisés par les enfants
sur des thèmes traités en classe
(la télévision, les transports en commun,
etc.) ou sur proposition des adultes, sont
ouverts à tous les parents.
• L’encadrement d’ateliers leur permet de comprendre le travail
fait en classe, de voir l’évolution des enfants sur les apprentissages,
de leur transmettre et faire partager leur savoir de parent
et de mieux mesurer ce que les enseignants peuvent attendre
d’eux dans le suivi de la scolarité.
Points forts
Dans cette école, les parents sont considérés comme
de véritables partenaires éducatifs pour la scolarité
de leur enfant. Association de parents et équipe enseignante
se partagent les responsabilités et les actions, qui sont inscrites
dans la durée. Un groupe de travail parents-enseignants vient
d’ailleurs de se mettre en place pour « plancher » sur la relation
école-famille, dresser un bilan des actions en cours et réfléchir
à de nouvelles actions et notamment à la création d’un espace
parent dans l’école.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole du Péglé
Mont-de-Marsan
(40)
Acteur
Ecole du Péglé
3 rue Louis Barthou
40000 Mont-de-Marsan
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contacts
Jean Duvignau, directeur
Tel. : 05 58 75 06 04
Jeanine Destenabes,
enseignante spécialisée
Tel. : 05 58 06 82 46
Plus d’informations
L’école du Péglé, à Mont-de-Marsan, est installée à deux pas
du « terrain du Rond » où vivent quelque deux cents
Manouches. Presque tous sont sédentarisés mais ils continuent
à vivre là, dans un confort précaire, préférant leurs caravanes
aux maisons voisines, jugées « trop noires ». Comme partout,
ils ne sont pas intégrés au reste de la population qui les tient
à l’écart et se méfie d’eux, jeunes et vieux. Pendant longtemps,
les familles ont refusé d’envoyer les enfants à l’école.
Il y a encore dix ans, à peine la moitié d’entre eux seulement
était scolarisée. « On nous mettait au fond de la classe et
on ne s’occupait pas de nous », explique une ancienne.
Les résultats étaient peu probants : à la sortie du primaire,
10 à 20 % des petits manouches maîtrisaient la lecture
et le calcul. La nomination d’une institutrice spécialisée
a complètement changé la donne…
Objectifs
• Ils se résument en une phrase : franchir le fossé social qui
sépare les familles manouches des autres familles (les « gadjés »
dans leur langage) pour qu’elles envoient leurs enfants à l’école.
Mais, vu l’ampleur du fossé au départ, ce sont des objectifs
fort ambitieux.
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Bénéfices
• Il existe désormais un lien fort entre « le terrain du Rond »
et l’école du Péglé. Il n’y a plus de ghetto. Les relations
parents-enseignants ont complètement changé.
• Tous les enfants tziganes sont scolarisés dans des classes normales,
avec tous les autres enfants du quartier.
• 80 % d’entre eux sortent du CM2 en ayant les acquis fondamentaux
: « L’école n’est plus un lieu d’échec, comme
il l’était autrefois pour nous » dit une mère.
• Les familles « gadjés » qui refusaient autrefois à envoyer
leurs enfants à l’école du Péglé en raison d’une promiscuité rejetée
n’hésitent plus, aujourd’hui, à le faire car chacun sait
que l’équipe enseignante y fait un travail de bonne qualité et
que les enfants y sont bien. La mixité sociale se vit sans heurt.

Actions
• Dans un premier temps, qui dure
environ deux ans, l’institutrice spécialisée
effectue un travail d’approche
pour essayer de faire venir les
petits manouches à l’école. La mise
en confiance de quelques familles
s’amorce.
• Pour marquer le début de ces relations,
une fête « Jazz manouche »
est organisée par l’école. Puis, un
recueil de textes Nous, les Gitans,
spécialement réalisé par eux, est tiré
à 1000 exemplaires.
• En 1996, ces liens se concrétisent
avec la naissance d’une association
« Manouche-Gadjé » dont le foyer
est l’école et la marraine, l’institutrice
spécialisée : présidée
à la fois par un parent tzigane et
un adulte non tzigane, elle réunit
les deux communautés. Depuis,
elle propose très régulièrement
des manifestations conjointes (voyage
annuel enfants, parents
et enseignants à Paris, aux
Saintes-Maries-de–la-mer, etc.,
une grande fête annuelle avec
un concert de jazz manouche,
des colloques, des réunions d’échanges
et de concertation,
des expos photos).
• L’institutrice spécialisée assure
le soutien scolaire des enfants
manouches deux fois par semaine.
• En 2002, un deuxième recueil
de textes, « Manouches-Gadjé, faisons
le voyage ensemble »,
est réalisé. Il montre clairement l’évolution
en expression écrite
des enfants manouches scolarisés.
Points forts
• La relation parents-enseignants a permis de déclencher
une action qui a finalement entamé une belle brèche dans
le mur d’hostilité qui sépare les deux communautés.
Sur le terrain de l’école, c’est gagné. C’est désormais sur celui
du collège que doit se déplacer la bataille. Car de plus en plus
d’élèves manouches rentrent au collège en classe de 6 e
(où ils y bénéficient encore de cours de soutien spécifiques)
et là, tout reste à faire.
Mai 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
Ange Guépin
Nantes (44)
Acteur
Ecole publique Ouverte
Ange Guépin
Chemin du Relais
44000 Nantes
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
François Le Menaheze, directeur
Tél. : 02 40 49 01 46
E-mail :
francois.lemenaheze@icem-freinet.org
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
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Fax : 01 44 21 31 54
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Site internet : www.fdf.org
Actions
• La rentrée est désormais marquée
par une Assemblée Générale, ouverte
à toutes les familles et suivie d’un
pique-nique organisé par les parents.
Cette rencontre initiale permet
de mettre en place des groupes
de travail qui fonctionneront tout au
long de l’année scolaire (BCD,
Association de parents, etc.),
de faciliter les échanges, de susciter
les questionnements, d’éviter
les malentendus ultérieurs.
Ecole publique associée à une ZEP ( zone d’éducation prioritaire),
l’école Ange Guépin est régie par les mêmes règles que les
autres écoles, mais son statut d’école « ouverte »
lui permet de ne pas être soumise à la carte scolaire.
Elle accueille donc, outre les enfants du quartier – en l’occurrence,
le quartier Malakoff, classé sensible et objet
d’un projet de réhabilitation dans le cadre du Grand Projet
Ville 2000-2010– ceux des autres quartiers de Nantes et
de son agglomération. 115 enfants sont ainsi scolarisés dans
ses cinq classes élémentaires, représentant une importante mixité
sociale. Comme toute école Freinet, Ange Guépin se veut résolument
ouverte aux parents dans un souci de co-éducation. Une
charte basée sur la Convention des Droits de l’Enfant
et reprenant ses principes philosophiques et éducatifs définit
les orientations pédagogiques et le règlement intérieur
de l’établissement. Cela dit, malgré cette vocation et cette volonté
affichée, un manque de relais entre l’école
et les familles s’était installé peu à peu. A la rentrée 2001, l’équipe
pédagogique décide de réagir et de lancer
des opérations pour resserrer les liens distendus…
Objectifs
• Améliorer la communication avec les parents, leur apporter
une meilleure information sur la vie de la classe et sur
les activités des enfants.
• Prendre mieux en compte les apports des familles dans
la construction des savoirs et des apprentissages des enfants.
• Favoriser, dans et hors l’école, la coopération entre les parents
issus de tous les milieux socio-professionnels et culturels,
en prenant soin d’y intégrer les familles qui ont le plus
de difficultés à trouver leur place dans l’institution.

• « L’heure des parents » est instituée un
samedi matin sur deux : entre 11 h
et 12 h, dans chaque classe, les enfants
présentent leurs réalisations aux parents.
• Le samedi suivant, en alternance,
se tient « Super, c’est samedi » : les
enfants des cinq classes sont rassemblés
pour présenter à leurs parents des textes,
des poèmes, du théâtre ou
de la danse, des recherches, etc.
• Dès le début de l’année, un grand panneau
permet aux parents d’indiquer
leurs connaissances, compétences, expériences,
savoir-faire ou simplement
disponibilités. A partir de là,
un programme d’activités est établi, des
projets sont montés et des appels aux
bonnes volontés lancés. Sur ce panneau,
les enseignants font aussi état de leurs
besoins spécifiques (informatique, journal
scolaire, site internet).
• Un « livret de formation » est mis
en place : il suit la construction
des apprentissages de chaque enfant,
dans le cadre du programme. Sa famille
peut se tenir pas à pas au courant
de ses activités et de ses progrès.
• Chaque année, l’école abonne tous
les enfants « apprentis lecteurs » (CP
et CE1) à la revue « J Magazine ». Elle
est envoyée à leur domicile et pour un
certain nombre d’eux, ceux du quartier
notamment, c’est souvent le seul support
écrit qui pénètre à la maison.
• En cours d’année, la semaine de
« stage enfants » permet de conduire
des projets et ateliers artistiques
et culturels conjointement entre enseignants-parents
et intervenants extérieurs.
• Les « portes ouvertes » de l’école permettent
aux parents des enfants déjà
scolarisés d’accueillir les visiteurs et
les futurs parents d’élèves, d’expliquer
le fonctionnement de l’établissement…
• Une multitude d’ateliers (autour
de la philo, de la démocratie),
des groupes de réflexion (sur les règles
de vie, etc.) ont vu le jour.
• L’association de parents en coopération
avec l’équipe enseignante ayant
défini les missions d’un poste d’adulterelais,
emploie cette personne
à temps plein depuis mai 2003 ; son rôle
est de créer des liens entre l’école,
les familles et le quartier.
Bénéfices
• La participation des familles aux activités est importante
(60 % d’entre elles assistent assez régulièrement aux « samedi »).
• Il existe désormais dans cette école des échanges vrais entre
enfants et parents autour du travail réalisé à l’école : une incitation
pour les enfants à bien faire, à se dépasser.
• Globalement, les enseignants constatent une meilleure
réussite scolaire.
• Les relations entre parents et enseignants, entre enseignants
et enfants sont chaleureuses, en particulier les rencontres du
samedi, traditionnellement animées et riches de sens.
• L’agressivité est désormais régulée, médiatisée par la parole
et les institutions coopératives mises en place. Lorsqu’il y a
des conflits, ils se règlent dans le cadre de l’un des conseils existants
(un conseil d’enfants par classe, un conseil des enfants
pour l’ensemble de l’école, un conseil des maîtres et un conseil
pour l’ensemble des parents de l’école).
Points forts
• A Ange Guépin, on s’efforce de considérer l’enfant dans
toute sa dimension. On n’oublie pas que sa place dans l’école
n’est pas tout et que la qualité de ses rapports avec ses parents
et, plus généralement, avec l’extérieur est elle aussi essentielle.
Sans négliger les apprentissages fondamentaux, cette ouverture
permet de mieux comprendre l’enfant. Elle permet aussi d’enrichir
le monde de l’école par des apports extérieurs,
à commencer par ceux des parents.
Mai 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
Gérard Philipe
(49)
Acteur
Ecole maternelle
Gérard Philipe
255, rue Elisée Reclue
49800 Trélazé
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contacts
Annette Proux, directrice
Thierry Bacchi, enseignant chargé
du lien école-famille
Tél./ Fax : 02 41 69 08 96
E-mail : ce.0490773z@ac-nantes.fr
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Trélazé est une grosse commune (12 000 habitants)
de l’agglomération angevine. L’école maternelle Gérard Philipe
se situe au cœur du quartier des Plaines, un secteur qui compte
beaucoup de logements sociaux et où vit une population modeste,
voire franchement défavorisée. L’établissement
est d’ailleurs classé en ZEP (zone d’éducation prioritaire)
et ZUS (zone urbaine sensible). Il accueille dans ses 6 classes
132 enfants de différentes communautés, notamment turque.
En partenariat avec la CAF (Caisse d’allocations familiales),
un enseignant supplémentaire est affecté à l’école pour assurer
le « lien-école-famille », mission qu’il développe également dans
d’autres écoles de la commune, intervenant en binôme avec
un travailleur social dans toutes les actions du dispositif
(note : ce poste doit passer à mi-temps à la rentrée 2004-2005).
Objectifs
• Rapprocher le monde de l’école et la famille, faciliter l’entrée
des parents dans l’école, renforcer la communication
parents/enfants/enseignants.
• Associer les parents à la scolarité de leur enfant, leur permettre
de prendre connaissance de l’école et de son fonctionnement,
expliquer les objectifs pédagogiques des apprentissages.
• Agir pour que l’échec scolaire des enfants issus des milieux
défavorisés ne soit pas vécu comme une fatalité.
• Accompagner la démarche éducative des parents.
• Etablir des passerelles entre les structures de la « petite
enfance », la maternelle et l’école élémentaire.
Bénéfices
• Depuis l’origine du projet, l’équipe pédagogique a constaté
une absence de comportement agressif de la part des parents
vis-à-vis des enseignants.
• Un réel lien de confiance avec les familles s’est instauré.
• Les parents se montrent très assidus aux différentes activités
proposées.
• Ils participent de plus en plus activement à la scolarité
des enfants.

Actions
• Mise en place d’un atelier passerelle
en direction des enfants,
à partir de 18 mois. Ils viennent avec
leurs parents tous les lundis matin
pour un accueil en trois temps :
une heure dans la classe de petite
section, une heure et demie d’activités
de motricité et de jeux sensoriels
puis une demi-heure
de récréation avec les autres enfants.
L’auxiliaire de puériculture
de la Maison de la petite enfance
et l’enseignant lien école-famille
participent à cette matinée hebdomadaire.
• A la rentrée, les parents ont
la possibilité de rester avec leur
enfant durant deux matinées,
une interprète étant présente pour
faciliter les contacts lorsqu’il s’agit
de familles turques ne maîtrisant
pas bien le français.
• Pendant deux périodes de l’année,
les parents sont accueillis une fois
par semaine dans la classe
et peuvent participer durant
3/4 d’heure aux séquences animées
par l’enseignant chargé de la classe
et par l’enseignant chargé du lien
école-famille.
• Deux fois par an, le cahier d’évaluation
de l’enfant fait l’objet d’une
rencontre personnalisée entre sa
famille et l’enseignant.
• Une fois par an, un petit déjeuner
est organisé dans l’école, où parents
et enseignants se retrouvent.
• Un atelier « parents » est ouvert
une fois par mois, le jeudi après-midi :
c’est un lieu de rencontres
et d’échanges. Des activités interculturelles
y sont proposées (notamment
« cuisine du monde ») mais il
est surtout le lieu d’échanges
parents-enseignants-travailleur social
sur la scolarité des enfants.
• Chaque année, dans chaque classe,
une sortie pédagogique d’une journée
entière (visite d’un musée, d’une
ferme, d’un zoo, d’un village troglodyte,
etc.) est proposée.
Elle réunit enfants, enseignants
et parents.
• Les enfants qui fréquentent l’atelier passerelle ont une meilleure
socialisation et une adaptation plus rapide à l’école.
• Les enfants dont les parents viennent à l’école sont
plus motivés.
• La fréquentation de l’école est devenue plus régulière.
Points forts
Les actions « lien école-famille » débordent le cadre de l’école
maternelle. Elles ont en effet été initiées dès 1988 dans le groupe
scolaire des Plaines. Un cadre de référence existe depuis septembre
1993, qui a fait l’objet d’un accord entre la CAF,
le CCAS (Centre communal d’action sociale) de Trélazé
et l’Education nationale. Ce partenariat inscrit dans la durée,
a permis d’ancrer solidement la démarche. Mais il est évident
que la mobilisation de toute l’équipe enseignante est également
un élément déterminant. Les nouveaux arrivants ont, s’ils
le souhaient, une année d’observation avant de s’engager dans
le dispositif : en réalité, la plupart intègre l’équipe dès leur arrivée
dans l’école.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
Eugène Lenglet
Douai Dorignies
(59)
Acteur
Ecole élémentaire
Eugène Lenglet
6, rue de Trannois
59500 Douai Dorignies
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Arnaud Durut, directeur
Tél. : 03 27 88 78 07
E-mail : ce-590381u@ac-lille.fr
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Dorignies, hameau de Douai (48 000 habitants), se situe
à quatre kilomètres du centre ville. Ce n’est pas une bien
grande distance mais cela suffit à isoler les familles qui vivent
là car il faut prendre le bus pour la moindre activité, le moindre
achat. Le handicap est d’autant plus marqué qu’ici, personne
ne roule sur l’or… il s’en faut même de beaucoup !
Pour l’équipe éducative de l’école Eugène Lenglet – 6 classes,
141 élèves encadrés par 7 enseignants, 1 RASED (réseau
d’aide spécialisé), 1 aide éducateur et 2 dames de service –
cet état de fait a constitué un argument de poids pour lancer
sa démarche de coopération avec les parents. Celle-ci a démarré
il y a près de dix ans par la rénovation de toutes les salles
de classe avec la participation des familles. Elle s’est ensuite
poursuivie pour de nombreuses autres activités : entretien
du jardin pédagogique, du bassin aquatique et des jardinières.
Depuis, grâce à la grande stabilité de l’équipe pédagogique,
cette coopération s’enrichit d’année en année de nouvelles initiatives
et attire de plus en plus de parents.
Les objectifs
• Faire en sorte que les enfants, quasiment tous issus
de milieux socio-culturels défavorisés, prennent le goût
et le plaisir de la lecture.
• Solliciter leurs parents pour qu’ils viennent à l’école,
qu’ils participent à certaines activités et qu’ainsi, leurs relations
avec les enseignants et, plus généralement, avec l’institution scolaire
s’améliorent.
• Réduire la violence verbale des élèves, améliorer leur vocabulaire.
Bénéfices
• Le nombre d’enfants qui ne savent pas lire à la fin du Cours
Préparatoire a diminué. D’une manière générale, les enfants
sont plus à l’aise avec la lecture et, de ce fait, participent plus
activement aux autres disciplines.
• Ils s’expriment mieux, utilisent moins systématiquement
des propos violents.

Actions
• Elles ont démarré au cours
de l’année 2000-2001 avec la mise
en place, chaque samedi, d’ateliers
multiculturels, en étroite collaboration
avec les parents : danse, cuisine,
musique, contes,
arts plastiques.
• Chorale des six classes de l’école
chaque vendredi matin pour développer
l’écoute des autres.
• Elaboration d’une charte tripartite
(enfants, enseignants, parents)
qui pose clairement les règles de vie
élaborées à l’école mais qui concernent
aussi la vie à la maison et, plus
généralement avec
les autres.
• Instauration d’une discussion hebdomadaire
(le mardi après-midi)
avec les parents autour de ces lois,
en lien avec un groupe d’alphabétisation
mis en place
dans le quartier.
• Organisation d’une fête entre
tous les enfants de l’école à la veille
de chaque congé pour aider à leur
socialisation.
• Toutes ces actions, désormais reprises
d’une année sur l’autre,
sont complétées par de nouvelles
actions, notamment la création
d’une ludothèque pour inciter
les parents à jouer avec leurs enfants
à la maison. Les mamans viennent
le mardi s’initier aux jeux de société
(avec la directrice, qui bénéficie
d’une décharge) : l’occasion pour
elles de se familiariser avec l’école
et de prendre conscience du rôle
important qu’elles doivent tenir
dans l’éducation et
les apprentissages de leurs enfants.
Par ailleurs, parents et enfants ont
mené un travail sur l’environnement
qui a fait l’objet d’une exposition.
• Le contact parents-enseignants s’est nettement amélioré.
L’image de l’école en a été valorisée au regard des familles.
• Résultat : dans ces familles, le nombre d’enfants qui entrent
au lycée augmente.
• Les parents sont plus nombreux à s’impliquer dans la vie
de l’école, à se socialiser grâce à ces contacts. En 2003-2004,
un premier groupe d’une douzaine de parents a pu bénéficier
d’une formation informatique (stage de traitement de texte
et de logiciels de lecture). Ces stages seront poursuivis.
• Les enseignants assurent que travailler en étroite coopération
avec les parents, cela les motive plus encore pour bien faire
avec les enfants.
Points forts
• La quasi-totalité de l’équipe éducative est mobilisée sur
cette démarche. Elle est par ailleurs extrêmement stable
(en moyenne 8 ans d’ancienneté).
• Les parents « stagiaires » sont fiers et responsabilisés.
Mais surtout, leur présence dans l’école a entrainé
une évolution remarquable sur le comportement de leurs
enfants. Désormais, ils restent volontiers le soir (moment pendant
lequel se déroulent les stages) et font leurs devoirs, encadrés
par un enseignant.
• Confiance accrue entre parents et enseignants.
Mai 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
Jean Moulin
Nogent-sur-Oise
(60)
Acteur
Ecole maternelle
Jean Moulin
28 rue de la Liberté
60180 Nogent-sur-Oise
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Yvette Kis, directrice
Tél. : 03 44 74 12 02
E-mail : Mat.J.Moulin@wanadoo.fr
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Le quartier de la Commanderie, à Nogent-sur-Oise, n’a pas
bonne réputation. La violence y est quotidienne : voitures brûlées,
jets de pierre, trafic de drogue, combats de pitbulls, etc.
Cette violence est même arrivée jusqu’à l’école maternelle :
baies vitrées cassées, jeux de cour détériorés, parterres de fleurs
saccagés. Plusieurs familles, découragées, sont parties, laissant
le quartier et son habitat délabré à une population immigrée
encore plus démunie… mais qui n’a pas d’autres choix que
de rester là, encore plus marginalisée. Aujourd’hui, parmi
les enfants accueillis à la maternelle Jean Moulin (6 classes
et 140 enfants), il n’y a plus que 6 familles françaises.
13 nationalités sont représentées, dont une majorité venue
d’Afrique noire (Mali et Congo, principalement). La plupart
des parents ne parlent pas français et ne semblent avoir aucun
projet d’intégration…
Objectifs
• Apprendre aux enfants les règles de vie en commun,
leur donner des repères leur permettant de savoir se comporter
et vivre avec les autres, notamment en respectant les différences.
• Leur apprendre ce qu’est une loi, ce que sont les droits
et les devoirs de chacun.
• Développer l’esprit de solidarité aussi bien au niveau
des parents que des enfants.
• Amener les enfants à mesurer l’intérêt des projets collectifs
et à les conduire à terme.
• Les aider à maîtriser le langage, à acquérir du vocabulaire,
à échanger.
• Réduire la distance des familles avec l’institution, les faire participer
aux activités pour les aider à s’intégrer.

Actions
• Elles ont démarré au cours
de l’année 2000-2001 avec la mise
en place, chaque samedi, d’ateliers
multiculturels, en étroite collaboration
avec les parents : danse, cuisine,
musique, contes,
arts plastiques.
• Chorale des six classes de l’école
chaque vendredi matin pour développer
l’écoute des autres.
• Elaboration d’une charte tripartite
(enfants, enseignants, parents)
qui pose clairement les règles de vie
élaborées à l’école mais qui concernent
aussi la vie à la maison et, plus
généralement avec
les autres.
• Instauration d’une discussion hebdomadaire
(le mardi après-midi)
avec les parents autour de ces lois,
en lien avec un groupe d’alphabétisation
mis en place
dans le quartier.
• Organisation d’une fête entre
tous les enfants de l’école à la veille
de chaque congé pour aider à leur
socialisation.
• Toutes ces actions, désormais reprises
d’une année sur l’autre,
sont complétées par de nouvelles
actions, notamment la création
d’une ludothèque pour inciter
les parents à jouer avec leurs enfants
à la maison. Les mamans viennent
le mardi s’initier aux jeux de société
(avec la directrice, qui bénéficie
d’une décharge) : l’occasion pour
elles de se familiariser avec l’école
et de prendre conscience du rôle
important qu’elles doivent tenir
dans l’éducation et
les apprentissages de leurs enfants.
Par ailleurs, parents et enfants ont
mené un travail sur l’environnement
qui a fait l’objet d’une exposition.
Bénéfices
• Au cœur de ce quartier difficile, l’école apparaît aujourd’hui
comme un havre de paix, mais aussi un lieu d’échange pour
ces familles déracinées, une passerelle vers le monde extérieur.
• Les parents se sont investis au-delà de toute attente :
10 à 12 d’entre eux sont là chaque lundi pour les ateliers
et le mardi pour les discussions. Ils ont participé très largement
aux réunions d’élaboration de la charte tripartite.
• Les projets collectifs (en particulier ceux qui s’ouvrent
aux différentes cultures) menés avec les parents ont permis
de les familiariser avec l’école et contribué à diminuer leur sentiment
d’infériorité. Aujourd’hui, la relation éducative parentsenseignants
est bien amorcée et le résultat sur
les enfants, sensible.
• Depuis le lancement de cette démarche, aucune dégradation
matérielle n’a été constatée à l’école, ni dans les locaux,
ni à l’extérieur (fleurs, arbustes respectés, cour propre).
Aucun vol non plus.
Points forts
• L’année scolaire qui a vu le lancement de cette démarche
s’est terminée par un événement exceptionnel :
une journée « Repas du monde » qui a attiré 270 personnes
dans un climat de grande convivialité. Aboutissement
d’une action quotidienne modeste mais tenace au sein
de l’école, une exposition et un « concert » de la chorale
ont été présentés aux convives qui ont ensuite partagé
des plats de leurs pays respectifs. Le tout s’étant achevé
par des danses. A la Commanderie, on en parle encore…
Mai 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
Ariane Icare (67)
Acteur
Ecole maternelle Ariane Icare
7 rue Roland Garros
67100 Strasbourg
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
M me Schenckbecher,
directrice de l’école
Tél. : 03 88 34 48 55
Fax : 03 88 34 45 11
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Avec ses 13 classes et ses 330 élèves, l’école Ariane Icare
est l’une des plus grosses « maternelles » de Strasbourg.
Située dans la zone d’éducation prioritaire du Neuhof,
un quartier très populaire, elle accueille deux types d’enfants.
Deux-tiers d’entre eux viennent de la cité du Neuhof
et sont issus, en grande majorité, de familles immigrées
d’origine maghrébine, turque, asiatique ou africaine.
L’autre tiers vient du Polygone qui regroupe la cité des Aviateurs
et trois terrains de stationnement des gens du voyage où sont
installées des familles tziganes : gitans espagnols, manouches,
etc. Bien que connaissant des problèmes différents,
tous ces enfants ont en commun de vivre dans des milieux
très défavorisés. Beaucoup de parents sont au chômage
(62 % sans travail) et sont peu, voire pas du tout intégrés
dans la ville. Beaucoup d’entre eux parlent très mal
le français.
Objectifs
• Au départ, l’équipe pédagogique cherche surtout
les moyens de favoriser la scolarisation des petits gitans.
D’où l’idée de créer une classe spécifique d’intégration pour
la première année permettant aux enfants, les années suivantes,
d’effectuer un parcours scolaire normal, au milieu des autres
enfants.
• Instaurer une dynamique forte, à partir de l’école,
entre les enseignants, les parents, les associations et les structures
institutionnelles du quartier pour aider à la réussite de cette intégration.
• La dynamique créée autour des enfants des familles tziganes
doit également bénéficier aux enfants des familles immigrées,
souvent en aussi grandes difficultés que les premiers.
• Etablir, au sein même de l’établissement, une relation
de confiance entre les parents et l’équipe enseignante à partir
de projets collectifs.
• Permettre aux familles de cultures différentes de se rencontrer,
en insistant pour que les familles tziganes participent à ce mouvement.

Actions
• Tout commence donc,
en 2000-2001, avec l’ouverture
d’une « classe passerelle »,
baptisée « classe Caravelle »,
pour scolariser les enfants tziganes
du quartier du Polygone.
• En septembre 2002, un projet collectif
est proposé aux parents pour
les encourager à venir à l’école, se
familiariser avec cet univers
qu’ils ne connaissent pas et
qu’ils craignent, auquel ils sont
même le plus souvent hostiles.
Ce projet, c’est la création d’un livre
de recettes de cuisine. Par le biais
de différents ateliers hebdomadaires
de « cuisine, d’illustration et de peinture
», cela va peu à peu permettre
aux mamans et à l’équipe éducative
de se connaître et de se reconnaître.
• L’élaboration du livre
a occupé une année scolaire
et est aujourd’hui achevée
(sa publication a été assurée par
la municipalité).
D’autres projets collectifs
ont pris la relève : mise en place
d’une chorale dans le cadre d’une
action Opéra ; des cours de français
pour les mamans qui en ont fait la
demande (avec le soutien de la mairie)
devraient voir le jour en septembre
2004.
• Au fil du temps
et de l’évolution des relations,
les initiatives se multiplient.
C’est ainsi qu’ont vu le jour
un atelier « photo » (manipulation,
exploitation) et un atelier
de comptines. Ce dernier répertorie
et enregistre dans différentes langues
les comptines traditionnelles
des populations représentées
à l’école. Sans oublier la création
d’un atelier d’arts plastiques, l’organisation
d’expositions,
des sorties au musée, etc.
Bénéfices
• Les ateliers ouverts au sein de l’école avec la participation
des parents valorisent la culture de chacun et permettent une
reconnaissance et un respect mutuels des différentes communautés,
mais aussi entre les parents et les enseignants.
• Les familles tziganes, qui étaient au début de la démarche
très mal à l’aise, très distantes et fermées vis-à-vis de l’équipe
pédagogique, se sont progressivement détendues.
Il y a quatre ans, elles ne disaient pas bonjour. Aujourd’hui,
la plupart d’entre elles acceptent de se mêler aux autres familles,
de partager un repas.
• Leurs enfants, mis en confiance, sont en général heureux
de venir à l’école.
Points forts
• Pour assurer sa tâche, particulièrement lourde,
l’école maternelle bénéficie d’un encadrement substantiel :
14 enseignants, 3 membres du RASED (réseau d’aide spécialisé),
10 ATSEM (agent territorial spécialisé des écoles maternelles),
2 emplois jeunes, 1 éducatrice et 1 agent d’animation.
• L’équipe a trouvé un soutien précieux auprès des associations
du quartier, de même qu’auprès des responsables de la bibliothèque
municipale du quartier et du lieu d’accueil parentsenfants.
D’autres « bonnes volontés » (des traducteurs,
une étudiante de l’IUFM – institut universitaire de formation
des maîtres) se sont également mobilisées.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole J. Sturm
(67)
Acteur
Ecole maternelle J. Sturm
9 rue d’Upsal
67000 Strasbourg
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Michèle Lewonczuck, directrice
Tél. : 03 88 61 87 64
Fax : 03 88 61 87 64
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Le groupe scolaire J. Sturm, situé à l’est du centre ville, dans
un quartier qui longe le port du Rhin, comporte trois écoles
pour 850 élèves. L’école maternelle accueille pour sa part
292 enfants. D’origines sociales très contrastées (30 % issus
de familles très favorisées et 30 % très défavorisées)
et de nationalités fort diverses (22 nationalités représentées),
ils sont encadrés par 15 enseignants, 2 aides-éducateurs
et 6 ATSEM (agent territorial spécialisé des écoles maternelles).
Ceux-ci rencontrent quelques difficultés à gérer une communauté
aussi hétéroclite car, entre les familles qui nourrissent des
ambitions pour leurs enfants et celles qui, mal
à l’aise avec l’école, transmettent à leur progéniture une image
négative, la reproduction des clichés « bon élève/mauvais élève »
n’est jamais très loin. L’équipe éducative, consciente du risque
que cela représente pour l’égalité des chances des enfants,
décide de se mobiliser…
Objectifs
• La nécessité de créer des liens entre les différents groupes s’impose
aux enseignants. Ces liens doivent passer par
la valorisation des différents types de savoirs et par un échange
de compétences, sans exclusive.
• Ce terme « échange de compétences » est d’ailleurs à la base
du projet d’école. C’est lui qui doit permettre d’instaurer
un climat de confiance entre l’équipe éducative et les parents.
Et permettre à ces derniers, lorsqu’ils ont conservé des réticences
vis-à-vis de l’école, de les vaincre et de se familiariser avec elle,
de faire connaissance avec ses objectifs et ses programmes
pour mieux soutenir leurs enfants.
• Les élèves, dans ce climat de confiance et de reconnaissance
de leurs particularités, doivent s’épanouir plus facilement
et aborder les apprentissages avec de meilleures chances.
Bénéfices
• La coopération entre enseignants et familles, notamment
celles qui participent aux ateliers de parents, est totale.
La confiance s’est installée durablement.
• L’école est devenue un lieu de référence pour les enfants
et leurs familles. Elle est le lieu du partage et d’intégration
pour petits et grands. Elle est aussi un lieu de discussion et d’échanges
sur l’éducation des enfants pour les parents
et pour les enseignants.

Actions
• L’action débute en 1999, après
le choc d’un saccage de l’école. Sous
l’impulsion de la directrice de l’école,
des commissions réunissant parents
et enseignants se mettent en place
pour préparer des actions proposées
par le conseil d’école (fêtes culturelles,
sécurité, soirées d’information).
• Diverses initiatives sont prises, destinées
à faciliter l’intégration
des parents dans la vie de l’école :
les familles des nouveaux inscrits
sont invitées, dès le mois de juin,
à découvrir l’école et ses objectifs.
Elles viennent lors d’après-midi
« portes ouvertes », avec leurs
enfants.
• A la rentrée, l’équipe éducative
fait part à tous les parents
de ses projets pour l’année.
• Depuis octobre 2001, chaque premier
trimestre donne lieu
à un « petit déjeuner des citoyens »
où les habitudes et les mets des pays
d’origine des familles sont mis
en commun : une occasion pour
les enfants d’apprendre à accepter
l’univers des autres et de s’ouvrir
à ce qu’ils ne connaissent pas.
• La même année, l’atelier
de parents est mis en place. Une permanence
2 jours par semaine,
le mardi et le jeudi, de 9 heures
à 10 heures, accueille tous ceux qui
le désirent. C’est là que se préparent
les animations et les événements
scolaires. Là, que les parents viennent
confectionner des objets traditionnels
qui sont parfois vendus au
profit de la coopérative. Celle-ci
dispose ainsi d’un petit pécule pour
préparer des fêtes et des cadeaux
pour les enfants, à l’occasion
de certaines coutumes désormais
partagées (l’Avent, Noël, Ramadan,
le nouvel an iranien, etc.).
• Prolongement : le conseil
des enfants, qui existe depuis 10 ans
et permet aux plus jeunes de faire
l’apprentissage de la démocratie,
affiche désormais après chaque
réunion (deux fois par trimestre)
les compte-rendus de ses discussions
dans l’école.
• Les parents sont fiers d’être reconnus et utiles, contents d’être
acceptés tels qu’ils sont, avec leurs différences de culture.
Certains parents, mis en contact avec d’autres, sont sortis
de leur isolement. Un atelier de français pour parents étrangers
a été créé pour faciliter ce mouvement.
• La présence dans l’école d’adultes autres que les enseignants
favorise la prise de conscience de la citoyenneté : les enfants
se tiennent mieux dans leur quartier depuis qu’ils connaissent
les parents de leurs petits camarades.
Points forts
• L’équipe éducative est très soudée autour de la directrice
et partage totalement son projet.
• Les assistantes sociales et les puéricultrices du quartier travaillent
en étroite coopération avec l’école, faisant le relais
auprès des familles les plus isolées, avec l’appui de quelques
parents très impliqués dans le fonctionnement de l’école
et une association de quartier.
• Les enseignants ont largement assimilé la notion d’ouverture
de l’école aux parents et, sans crainte de voir leur territoire
empiété, n’hésitent pas à faire appel à eux en cas de besoin.
• L’école veut être le lieu où les problèmes rencontrés
par les enfants, les parents ou les enseignants sont l’objet d’échanges
constructifs dans le respect et la tolérance.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole Dieppe
(68)
Acteur
Ecole maternelle
23 rue de Dieppe
68200 Mulhouse
Implication de la Fondation
de France
L’école maternelle Dieppe – trois classes encadrées par
4 enseignants et 3 ATSEM (agent territorial spécialisé
des écoles maternelles)– s’est ouverte au cœur d’un quartier déshérité,
coincé entre deux voies rapides. Elle accueille
75 enfants, pour la plupart d’origine étrangère, principalement
algérienne et turque de première ou deuxième génération.
10 à 20 % des familles sont en grande difficulté, beaucoup
de parents isolés. D’une façon générale, on y parle peu ou mal
le français. Dans ce cadre, l’école représente souvent le premier,
sinon le seul lieu de socialisation pour les mères.
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Sylvie Birot,
directrice de l’école
Tél. : 03 89 52 44 65
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Actions
• Au départ, décision est prise d’ouvrir
complètement l’école aux
familles. L’équipe éducative conseille
même aux parents des tout petits,
au moins pendant les premières
semaines, de rester un peu dans
la classe, le temps de rassurer
les enfants, de faire connaissance
avec l’instituteur et avec
les autres parents.
Objectifs
• Consciente du rôle que joue l’école dans la vie des habitants
du quartier, l’équipe éducative se mobilise pour la rendre
la plus conviviale et la plus chaleureuse possible.
• Idée fondamentale : il faut donner aux parents et aux enfants
l’envie de fréquenter l’école et pour cela, créer un climat serein
et dénué de toute crainte. Aussi bien la crainte des enfants
vis-à-vis de l’école que la crainte des parents vis-à-vis
des enseignants. Sans négliger celle des enseignants vis-à-vis
des parents…
• Au-delà de la volonté de voir cette confiance mutuelle contribuer
à la réussite scolaire des enfants, existe la volonté d’apporter
une aide aux familles par des conseils,
des informations, une écoute pouvant concerner
d’autres sujets que l’école.
Bénéfices
• Alors que les conditions de travail dans ce quartier sensible
n’incitent pas les enseignants à rester dans cette école, l’arrivée
de nouveaux collègues s’investissant fortement dans l’école
a permis à l’équipe de se construire depuis 3 ans.
Les enseignants actuels apprécient suffisamment l’état d’esprit
qui y règne pour souhaiter rester à leur poste.
• Les parents se sentent « chez eux » dans l’établissement
et participent volontiers à la vie quotidienne de l’école.
• Ces nombreux contacts permettent aux enseignants d’avoir
une bonne connaissance des conditions de vie des élèves.

• Mais pour que ce contact
ne s’interrompe pas ensuite,
une règle est établie : tous
les parents sont invités à venir chercher
les enfants dans les classes. C’est
l’occasion pour eux
de rencontrer l’enseignant, de nouer
des relations avec d’autres parents,
mais aussi de voir les réalisations
de leur enfant, parfois de s’asseoir
pour un jeu ou un dessin.
• Autre règle instituée : quelques
semaines après la rentrée,
les enseignants reçoivent individuellement
chaque parent pour un
échange plus approfondi sur les
enfants qu’ils vont suivre pendant
l’année.
• Le hall d’entrée de l’école est aménagé
en bureau des ATSEM (agent
territorial spécialisé des écoles
maternelles) de façon à ce qu’il y ait
toujours une présence pour renseigner
ou diriger les parents.
Ces derniers trouvent dans cet espace,
en plus de l’affichage concernant
l’école, toutes sortes d’informations
sur le quartier,
la ville, les associations susceptibles
de leur être utiles (aide aux
sans-papiers, femmes battues,
enfants maltraités, planning familial,
etc.).
• A la rentrée 2002, une « papothèque
du matin » est créée : de 8 h
30 à 9 h, les parents sont invités à
venir prendre le café
avec un des enseignants présents
à tour de rôle.
• L’ouverture quotidienne
de la « papothèque » étant lourde
à assurer, un seul jour, le vendredi,
est finalement conservé à la rentrée
suivante.
• Depuis janvier 2004, des réunions
trimestrielles avec la psychologue
scolaire sont instaurées. Au début,
les parents, hostiles à cette idée,
ne voulaient pas participer. Mais
celle-ci est venue à la « papothèque »,
a fait la connaissance des parents
dont les réticences sont peu à peu
tombées.
• Les parents, grâce à l’habitude acquise de venir à l’école,
n’ont plus peur d’assister aux réunions. Ils sont nombreux
à y participer.
• Les parents sont en confiance et les enfants le ressentent : désormais,
les rentrées scolaires s’effectuent sans cris ni pleurs.
• Peu d’absentéisme des élèves.
• Des mères ont suivi une formation à la bibliothèque municipale
pour gérer la BCD (Bibliothèque Centre
de Documentation). D’une façon générale, elles sont plus disponibles
qu’autrefois pour accompagner les sorties,
préparer et participer aux fêtes.
• Les enseignants affichent un évident respect pour
les parents, ce qui, en retour, facilite le respect des parents
pour les enseignants.
Points forts
• Aujourd’hui, plus personne, à l’école Dieppe, ne doute
que cette action soit indispensable à l’équilibre des enfants,
voire à celui des familles concernées qui trouvent dans ce lieu
une atmosphère harmonieuse, par ailleurs rare.
Une interruption de la démarche menée depuis quatre ans
serait très mal vécue et tous sont prêts à la défendre.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole Lefebvre
(68)
Acteur
Ecole maternelle Lefebvre
40 rue Lefèbvre
68100 Mulhouse
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Catherine Pimmel,
directrice de l’école
Tél./fax. : 03 89 45 84 65
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Située au cœur d’une quartier sensible de Mulhouse,
l’école maternelle Lefèbvre accueille des enfants de milieux défavorisés.
La grande majorité d’entre eux (60 %) est issue
de l’immigration africaine ou maghrébine et 20 % appartiennent
au quart-monde français. Ils se répartissent dans deux classes
de 26 petits/moyens et 28 moyens/grands. La directrice,
une institutrice et une aide-éducatrice stagiaire les encadrent,
ainsi qu’une psychologue scolaire, présente dans l’école
une matinée par semaine.
Objectifs
• Sensibiliser les familles à la nécessité d’un parcours scolaire
réussi en s’appuyant sur diverses actions. Certaines relevant
directement d’une participation des parents à la vie de l’école,
avec une série de mesures pour les associer le plus possible
(accueil du matin, présence physique lors des jeux, réunions
de parents, etc.). D’autres relevant d’une sensibilisation
à la citoyenneté afin d’aider ces parents, souvent encore mal
intégrés, à trouver leur place dans la vie de la cité mais aussi
à mieux affronter les difficultés rencontrées dans l’éducation
des enfants.
• Le projet d’école repose sur une découverte approfondie
de la Ville par les deux classes, de sa géographie, de son histoire,
de ses transformations urbaines, de ses services municipaux
(pompiers, police, etc.). Les enfants, à travers les compte rendus
de ces visites destinés aux parents, permettent à ces derniers
de mieux faire connaissance avec les rouages de Mulhouse.
Ce qui doit contribuer à leur enracinement dans la ville.
Bénéfices
• Pas de barrière entre parents et enseignants ; la grille
est ouverte et un climat de confiance règne.
• L’école est devenue un lieu de respect mutuel parents / enseignants.
• L’équipe stabilisée depuis septembre 2000, est animée
de la même conviction et du même enthousiasme pour l’action
menée. Elle fait régner une ambiance chaleureuse, bénéfique
à tous.

Actions
• En 1997, le projet d’école est
lancé : « Ma ville est fragile ».
• En mai 1998, création de la
Bibliothèque Centre Documentation.
• En septembre 2001, l’équipe pédagogique,
stabilisée après
le départ d’une enseignante,
se regroupe autour d’une idée forte :
l’ouverture des portes de l’école aux
parents et la nécessité de les associer
très largement aux projets touchant
à la vie scolaire.
• Concrètement, cela se traduit par
l’accueil des parents tous les matins,
entre 8 h et 8 h 40 : ils sont invités
à jouer dans la classe avec leur
enfant puis avec les autres enfants.
Ils y rencontrent d’autres parents,
peuvent constater les progrès
accomplis par leur enfant en termes
de socialisation ou, plus tard,
en termes scolaires. Les institutrices
sont présentes et peuvent toujours
expliquer l’utilité de tel ou tel jeu,
l’intérêt de telle règle collective.
• Une BCD mobile est mise en place
et permet aux parents, pendant l’accueil
du matin, de se familiariser
avec les livres. Certains ouvrages sont
même acquis à leur intention.
• Décision est prise d’élargir
le Conseil d’école, qui prévoit officiellement
l’élection de 4 parents, 2
titulaires et 2 suppléants ;
la possibilité est donnée à d’autres
parents représentant leur communauté
ou leur « petit morceau » de
quartier de se rajouter aux parents
élus, afin que le conseil d’école soit
davantage le reflet
de l’ensemble des parents. Le conseil
d’école ouvert a entraîné un certain
engouement pour la vie quotidienne
de l’école, si bien que le taux
de participation aux élections
de parents d’élèves est aujourd’hui
l’un des meilleurs de Mulhouse
(90%).
• A l’initiative de l’équipe pédagogique
mais sans sa présence, les
parents peuvent venir une fois par
mois débattre de tous les thèmes liés
à l’éducation des enfants avec
la psychologue scolaire.
• En retour, les parents s’impliquent fortement dans la vie
de l’école : un tiers d’entre eux, selon disponibilités, accompagne
les enfants dans les classes chaque matin. Les mamans participent
de multiples façons : fabrication de gâteaux,
de costumes et de décors pour les fêtes, accompagnement lors
des sorties, voire initiation à la danse. Un papy retraité fait
des séances de lecture, etc.
• La rentrée s’effectue pratiquement sans pleurs et les enfants,
en confiance, sont même impatients d’aller à l’école.
• Le taux d’absentéisme est très faible chez les petits et quasi
nul chez les « grands ». Et, lorsque cela arrive, les parents ont
pris l’habitude de téléphoner pour excuser l’absence de leur
enfant et la justifier (ce qui, pour rappel, n’est pas obligatoire
en maternelle).
• Il n’y a pas, ou peu, d’écarts de langage.
Points forts
• L’équipe enseignante est motivée et convaincue du bien-fondé
de la démarche entreprise.
• L’école maternelle, en offrant un lieu de rencontre
et d’intégration pour les familles, est aussi devenue une véritable
école des parents.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
Alphonse Daudet
Dammarie-lès-Lys
(77)
Acteur
Ecole maternelle
Alphonse Daudet
77190 Dammarie-lès-Lys
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Nadine Lemonnier, directrice
de l’école et coordinatrice ZEP
Tél. : 01 64 41 61 26
Fax : 01 64 39 58 81
E-mail : haluska@infonie.fr
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
L’école maternelle Daudet, avec ses 4 classes, ses 5 enseignants
et ses 100 élèves, se situe depuis 1981 en ZEP (zone
d’éducation prioritaire). Dans cette ville de la grande banlieue
parisienne (Seine-et-Marne), la population – le plus souvent
issue de l’immigration où plus de 15 cultures se côtoient – est
en proie à de graves problèmes économiques (chômage, etc.).
La tension sociale y est très forte et, malgré une présence
et un travail intensifs de la part de nombreuses associations,
des événements dramatiques se succèdent. Certains ont marqué
le quartier (morts de jeunes, affrontements avec la police)
en 1991 et en 2002. En fait, dans ce climat détérioré, l’école
maternelle Daudet, au sein du groupe scolaire (Macé/Blériot.
Colette) tente de jouer son rôle de « lien social ».
Objectifs
• Favoriser les échanges entre l’école et la famille à travers
des outils de communication (journal, témoignage, vidéo, site
Internet).
• Créer des liens entre les familles autour de rencontres,
de soirées, de fêtes.
• Ouvrir l’école sur le quartier en créant des ateliers pour
les adultes, en accueillant des réunions d’associations ou
des stages de formation pour les jeunes (ne pas perdre le lien
avec les anciens élèves).
• Faire de l’école un pôle culturel et un centre-ressource d’informations
(accueil, écoute, conseils pour les familles).
• Valoriser le quartier et rompre sa « ghettoïsation ».
• Permettre aux parents de devenir des acteurs qui se sentent
concernés par l’éducation de leurs enfants.
Bénéfices
• L’école maternelle Daudet occupe aujourd’hui une place centrale
dans la vie du quartier : elle marque son identité.
• Les actions engagées ont permis de nouer un dialogue riche
et permanent avec les familles. L’école est le lieu où les mères
viennent le plus naturellement lorsqu’elles ont besoin
d’un conseil, d’une écoute. Les grandes sœurs osent s’y rendre
seules. Les grands frères, même les plus violents, respectent
les règles et les pères participent aux soirées.

Actions
• L’école est engagée depuis 1973
dans des actions innovantes destinées
à favoriser le partenariat avec
les familles. Celles-ci sont invitées à
participer aux activités scolaires et
événements festifs dont l’école
prend l’initiative.
• L’équipe pédagogique, en lien
étroit avec les associations
de quartier, est ainsi à l’origine
de la fête du quartier, du carnaval,
du festival de théâtre, des soirées
contes (60% de fréquentation),
de la fête du livre, de la réalisation
de fresques, etc.
• De nombreuses activités culturelles
sont mises en place : expositions
d’artistes, rencontres de danse, organisation
de sorties au théâtre, au
concert, au musée, etc.
• Des opérations sont montées avec
d’autres écoles de Seine-et-Marne
autour de projets communs (action
de solidarité avec le Vietnam,
notamment).
• L’école a mis en place une commission
maternelle, aujourd’hui ouverte
à d’autres partenaires sociaux.
• « Le café des parents » est créé
au sein du groupe scolaire, avec
la participation de la CAF
(Caisse d’allocations familiales),
de la fédération de parents d’élèves
et de tous les parents. Chaque
semaine, les familles peuvent venir
partager un « petit déjeuner » pour
rencontrer des professionnels (diététicienne,
enseignants, agents de la
CAF et associations locales) et soulever
les problèmes du quotidien.
Sujets abordés : alimentation
et santé, conflits familles/école,
entrée au collège, etc.
• Accompagnement des familles
avec visite des établissements scolaires
pour une meilleure connaissances
des lieux,
des personnes et des fonctions.
• L’école Daudet est un lieu de convivialité privilégié dans
ce quartier sensible ; tous se connaissent et personne
ne songerait à dégrader des locaux qui portent la mémoire
des nombreux travaux réalisés collectivement par tous
les enfants du quartier.
• Elle joue un rôle de référence sociale : conseils pour
des projets professionnels, aide à l’insertion des anciens élèves,
etc.
Points forts
• Avant le départ à la retraite de l’équipe enseignante qui, pendant
deux décennies, a porté nombre d’initiatives innovantes sur
l’école Daudet, un projet ambitieux a été lancé :
la réalisation d’un film documentaire, d’une exposition et
d’un site sur l’histoire de l’école. Intitulé Mémoire d’école,
ce travail a été repris par la nouvelle équipe et programmé
sur deux années, 2003-2004 et 2004-2005. Il va permettre
de faire le lien entre tout ce qui, au cours de ces années particulièrement
riches, a distingué cet établissement et lui
a donné cette place si spécifique au cœur du quartier.
Des paroles d’enfants d’hier et d’aujourd’hui, des témoignages
de parcours scolaires et professionnels permettant de mieux
mesurer le temps et les choix de chacun avec le recul,
des créations culturelles parents-professionnels pour faire
revivre la mémoire collective à travers d’autres modes
(peinture, cinéma, fresque, son) que la parole : c’est tout cela
qui est à l’œuvre actuellement.
Mai 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
Henri Wallon
Dammarie-lès-Lys
(77)
Acteur
Ecole Henri Wallon
Rue René Cassin
77100 Dammarie-lès-Lys
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Martine Gozard, directrice de l’école
Tél. : 01 64 37 78 87
L’école Henri Wallon accueille 293 enfants dans ses 16 classes
dont 2 réservées aux enfants handicapés moteur. Par ailleurs,
elle reçoit régulièrement des enfants du voyage. Cette double
particularité fait qu’elle dispose d’un encadrement renforcé :
en plus de la directrice, il y a 16 enseignants, un psychologue
scolaire à temps partiel, 2 rééducateurs et une institutrice d’adaptation.
L’équipe est stable (en moyenne dix ans d’ancienneté).
A ces handicaps bien définis et pris en charge s’ajoutent les
difficultés habituelles liées à la précarité. Car
la plupart des enfants scolarisés à Henri Wallon viennent
de la Plaine du Lys, une zone de logements sociaux où vivent
des familles souvent issues de l’immigration, monoparentales
et engluées dans des problèmes de chômage, de surendettement,
voire d’exclusion. La vie quotidienne se passe souvent entre vols,
incendies, dégradation des lieux publics. La misère y est à la fois
matérielle et culturelle. Des conditions qui expliquent la difficulté
des enseignants à motiver les élèves… et à rencontrer leurs
parents, souvent totalement déconnectés de la scolarité
de leurs enfants.
Objectifs
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
• Remotiver les élèves et ouvrir l’école pour favoriser
le contact avec les parents, pour leur faire partager la nécessité
de participer à la progression de leurs enfants.
• Valoriser le travail scolaire dans ses différentes composantes.
• Encourager les parents à jouer pleinement leur rôle éducatif.
• Offrir aux familles une ouverture vers la culture par leur participation
à des sorties collectives en dehors du temps scolaire,
ainsi que des initiatives menées au sein de l’école.
Bénéfices
• Au fil du temps, l’école s’est forgée la réputation d’être
un établissement dynamique et ouvert. Grâce au bouche à oreille,
le nombre de parents qui se rendent à l’école spontanément augmente
d’année en année.
• D’une façon générale, les enseignants constatent que
le contact avec les parents est bien meilleur : le fait qu’ils soient
régulièrement invités à l’école pour la présentation de projets
ou pour des sorties collectives a permis d’établir avec eux
des relations plus détendues et chaleureuses.

Actions
• Un coin accueil pour les parents
a été aménagé par les enfants de
4 classes, avec l’aide d’une plasticienne
(dans le cadre des ateliers de pratique
artistique, ils ont réalisé des paravents
et rénové une armoire). L’école
a acheté du mobilier, a mis
à disposition un présentoir avec
des dépliants informatifs sur l’alimentation,
la santé, le sommeil, etc. et
s’est abonnée à un magazine familial.
La salle a été inaugurée
en grande pompe avec un concert
donné par la chorale de l’école, suivi
d’un buffet. Une centaine de parents
étaient présents. Ce lieu est
désormais le leur.
• Les sorties pour les parents et
les enfants ont démarré en 2000.
Inscrites dans la durée, elles portent
chaque année sur un thème différent
(danse, théâtre, musée). Tous les frais
sont pris en charge par l’école.
En 2003, 60 % des familles ont répondu
présentes pour la visite
au musée d’Orsay ! Pour la plupart
d’entre eux, c’était la première fois
qu’ils se rendaient dans un musée.
En 2004, une sortie cinéma (Les
Choristes), a été organisée avec
la chorale de l’école et, en fin d’année,
à la Maison des arts et
de la culture de Créteil, cette fois avec
les familles des classes concernées
par le projet danse.
• Toujours dans l’idée de resserrer
les liens entre les parents et l’école,
la directrice a instauré l’habitude d’un
contact téléphonique avec les familles.
Dès qu’il y a un retard non justifié,
une absence ou un comportement
inhabituel, elle appelle les parents
qui apprécient cette attention prêtée
à leurs enfants.
• A l’occasion du Printemps
des poètes, des parents sont venus
en classe pendant deux semaines pour
lire des poèmes dans différentes langues
: portugais, italien, anglais, etc.
Les textes étaient choisis par
les enseignants et les parents. Après
lecture, les poèmes ont fait l’objet
d’un travail d’approfondissement
avec les enfants qui les ont ensuite
recopiés dans les différentes langues
et affichés dans plusieurs lieux
de l’école.
• Les effets sur le comportement des enfants en classe et sur
la scolarité sont positifs.
• Les actions impliquant les parents, les sorties tout particulièrement,
permettent à ceux-ci de se rencontrer, d’échanger leurs
expériences et leurs acquis.
Points forts
• La directrice, présente dans l’établissement depuis 7 ans,
est très impliquée et a su mobiliser autour d’elle une petite poignée
d’enseignants tout aussi motivés par cette démarche.
De plus, étant déchargée à plein temps, elle bénéficie d’une certaine
disponibilité qui lui permet de coordonner les différents
projets.
Mai 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
Petit Prince (78)
Acteur
Ecole maternelle Petit Prince
1 rue de l’Egalité
78114 Magny-les-Hameaux
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Marie-Pascale Milon, directrice
Tél. : 01 30 47 15 09
Fax : 01 30 52 43 23
E-mail : marie.milon@wanadoo.fr
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Magny-les-Hameaux, 9000 habitants, se situe
à mi-chemin du monde rural et du monde urbain : elle fait partie
du Syndicat d’Agglomération de la ville nouvelle
de Saint-Quentin-en-Yvelines, mais en est la commune
la plus excentrée. L’école maternelle Petit Prince se situe
à « La Croix aux Buis », un quartier surgi de terre au début
des années 1990. Cela dit, il y règne une assez bonne mixité
sociale grâce à un équilibre entre petits immeubles collectifs,
maisons individuelles et maisons de ville. Les 74 enfants scolarisés
dans les trois classes sont donc issus de milieux assez hétérogènes.
Dans la plupart des familles, les deux parents travaillent
et les enfants passent beaucoup de temps à l’école
(les locaux sont ouverts de 7 h à 19 h). Depuis l’ouverture
de l’école, en septembre 1991, une équipe stable et réputée
pour son professionnalisme était en place. Elle a été entièrement
renouvelée après le départ de l’ancienne directrice, en 2000.
Les parents regrettant l’équipe précédente, leur adhésion n’était
pas acquise. Une « froideur » qui a été un formidable déclencheur
d’action…
Objectifs
• Dans un premier temps, il s’est agi de mettre en œuvre
et de prolonger le projet d’école préparé par l’équipe « sortante »
sur le thème de l’éducation à la citoyenneté.
• Très vite la nécessité d’approfondir la communication s’est
imposée. Une communication à tous les niveaux : entre enfants,
entre enfants et enseignants, entre enseignants et parents, etc.
• Assurer une bonne communication doit permettre d’avoir
des échanges plus authentiques, d’instaurer un réel climat
de confiance et de faire en sorte que les enfants s’épanouissent
le mieux possible.
• La finalité est de favoriser une cohérence éducative pour permettre
un développement harmonieux de chaque enfant.
Bénéfices
• L’ambiance de l’école est plus détendue. Le dialogue entre l’équipe
enseignante et les familles est franc et constructif,
les rapports plus sains, où les non-dits et les jugements rapides
se font plus rares.
• Les activités avec les parents autour de l’école donnent
du sens à la pédagogie, à la réussite des enfants.

Actions
• Tout a commencé avec un projet
spectaculaire avec un artiste-peintre
handicapé : en réalisant avec lui, pendant
toute une année, deux grandes
fresques sur toile et
un panneau tactile, les enfants,
mais aussi leurs parents, ont appris
à accepter, à respecter la différence.
Un tiers des familles ont participé
à l’aventure et toutes étaient là
pour le vernissage.
• Un livret d’accueil a été rédigé
en partenariat entre les enseignantes,
les parents volontaires et les enfants.
Il est remis aux parents des nouveaux
inscrits en témoignage de bienvenue.
• De même, un livret de compétences
a été imaginé pour suivre l’enfant
tout au long de sa scolarité,
en permettant aux parents d’avoir
des repères et poser des bases
de dialogue avec des références communes.
Il est remis à chaque enfant.
• Le Café-école a été mis en place
en 2003, suite logique d’une autre
opération, le classeur articles-débat.
Ce dernier avait été conçu comme
un outil de communication transversal
et interactif : sur un thème donné,
autour de la petite enfance,
des articles étaient collectés, toutes
les personnes concernées, enseignant
ou parent, pouvant participer à son
élaboration. Progressivement, devant
l’intérêt pour cet outil de réflexion, l’idée
est venue de le faire déboucher
sur un vrai débat. C’est ainsi que
le classeur « nutrition » a donné naissance
au premier Café-école,
où parents et enseignants ont pu
échanger avec un médecin nutritionniste.
• Les animations à la ludothèque
ont commencé en 2001 : les familles
sont conviées à se retrouver lors
d’une soirée autour d’un « combat
ludique », un jeu de société auquel
les enfants sont déjà familiarisés.
Le succès de cette initiative a donné
naissance, en 2003, aux « animations
du samedi » : les élèves invitent leurs
parents dans les classes pour partager
avec eux un moment leurs jeux
de société.
• Toutes ces actions sont devenues
pérennes tandis que d’autres
s’y ajoutent.
• Les enseignants portent un regard plus large sur chaque
enfant, sur une progression qui ne se mesure pas uniquement
en termes d’enseignement scolaire.
Points forts
• La nouvelle équipe est très soudée et bien stabilisée, avec
un esprit de dynamisme et de professionnalisme accru.
• Les parents, pourtant tous occupés professionnellement,
sont aujourd’hui très impliqués dans la vie de l’école
(99 % présents lors des journées pédagogiques, 94 % pour
le Carnaval, 50 % pour les soirées ludothèque). Ils n’hésitent
pas à participer aux diverses activités, à lancer des idées.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
Camille Claudel
(84)
Acteur
Ecole maternelle
Camille Claudel
Avenue Weinheim
84300 Cavaillon
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Monique Aubert, directrice
Tél. : 04 90 78 08 78
Plus d’informations
Installée dans un quartier périphérique de Cavaillon,
« Camille Claudel », avec ses 150 enfants, 6 classes,
6 enseignants, 6 ATSEM (agent territorial spécialisé des écoles
maternelles) et 2 aides éducateurs, est classée en zone d’éducation
prioritaire (ZEP) depuis 1989. De fait, l’école
reçoit une majorité d’enfants issus de l’immigration (surtout
maghrébine), qui vivent dans des HLM et viennent le plus souvent
de familles confrontées à de sérieuses difficultés économiques.
Elle reçoit également quelques enfants d’autres communautés,
notamment gitanes, mais aussi des enfants
d’un quartier résidentiel de villas. C’est un avantage car
les mamans, économiquement et culturellement favorisées, peuvent
plus facilement s’investir dans des activités d’animation, de
lecture, etc. Cela dit, lorsqu’elle est arrivée, en 1995,
la nouvelle directrice a trouvé un établissement où les liens
avec les parents étaient très réduits, limités à des questions matérielles.
Pas d’implication dans les activités scolaires, pas
de lieu de rencontre ou d’échange, pas d’activités culturelles
ou sportives pour les enfants, un tissu associatif faible...
D’où sa décision de lancer une démarche volontariste
et d’ouvrir l’école aux familles.
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Objectifs
• Favoriser la réussite scolaire de tous les enfants, faire en sorte
que chacun d’eux, quelles que soient ses origines, se sente bien
à l’école et puisse acquérir tous les apprentissages.
• Ouvrir l’école aux familles, améliorer la communication
entre elles et les enseignants.
• Permettre aux parents de prendre connaissance de ce qui
se fait à l’école, de comprendre le pourquoi des actions mises
en place et de mesurer l’impact pour l’enfant dans sa scolarité.
• Faire en sorte que les enseignants, eux aussi, grâce aux liens
établis avec les familles, comprennent mieux l’enfant et ainsi
puissent l’aider plus efficacement dans ses apprentissages.
• Soutenir les parents dans le rôle qu’ils doivent tenir auprès
de leur enfant afin de l’aider au mieux dans sa scolarité.

Actions
• Ouverture d’un local pour
les parents au sein même
de l’établissement. Ouvert
un après-midi par semaine,
il s’est présenté au début comme
un lieu de paroles et d’écoute
sur toutes questions liées
à l’enfance. Des intervenants extérieurs
(psychologues, puéricultrices,
etc.) y sont
d’ailleurs conviés régulièrement.
• Le succès du local ayant permis
d’attirer de plus en plus de parents,
ceux-ci ont été incités, au-delà
de ces rencontres, à participer
à des activités puis, peu à peu,
à les prendre en charge.
• Ainsi est né un « atelier livres »
avec lecture de contes, mais aussi
de création de documents, avec l’aide
d’une plasticienne.
• Une ludothèque a été mise
en place, ouverte deux fois par
semaine hors du temps scolaire.
• Lancement d’un atelier « alphabétisation
» animé bénévolement deux
fois
par semaine par une enseignante
à la retraite.
Bénéfices
• En 6 ans, la participation des parents à la vie de l’école
n’a cessé de croître, à l’image de leur taux de participation
aux élections : 44 % en 1997, 72 % en 2002 !
• Les absences sont de moins en moins nombreuses,
et lorsqu’elles se produisent, elles sont de plus en plus souvent
justifiées (par téléphone, courrier, en direct).
• L’équipe enseignante, très impliquée dans la démarche
et remarquablement stable, travaille dans un excellent climat.
• Les parents immigrés, ravis de voir que l’on vient vers eux,
qu’on leur fait confiance pour contribuer à la réussite scolaire
de leurs enfants, s’impliquent vraiment.
Point fort
Ce qui aurait pu être un handicap majeur, en l’occurrence,
la gestion d’un groupe d’enfants de niveaux culturels et
de milieux sociaux très hétérogènes, l’équipe pédagogique
de Camille Claudel a su s’en saisir pour en faire un atout.
En s’appuyant sur les familles les plus favorisées pour agir
auprès des familles qui l’étaient le moins, elle a réussi à créer
une dynamique fructueuse entre les différents groupes (au total,
une quarantaine de personnes se retrouve ainsi très impliquée).
Il est vrai que la directrice bénéficie d’une journée de décharge
pour assurer au mieux les liens avec les parents. Le résultat
est si probant que « Camille Claudel » sert aujourd’hui
de « modèle » dans la région.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole
Léon Bourgeois B
(92)
Acteur
Ecole élémentaire
Léon Bourgeois B
3, rue Léon Bourgeois
92700 Colombes
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
Claudine Brard, directrice
Tél. : 01 47 85 36 58
Fax : 01 47 82 13 35
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Actions
• Conseil d’enfants : sa tenue bimensuelle,
hors du temps scolaire, permet
de recenser tous
les problèmes, de proposer
des solutions et de les diffuser (lettres
aux personnes concernées,
demande d’aides financières, affiches
pour rappeler les règles
de vie dans l’école, etc.).
10 à 15 parents d’élèves, en plus des
2 délégués de chaque classe, aident
les enfants dans toutes ces tâches.
L’école élémentaire Léon Bourgeois, avec ses 306 élèves
et ses 12 classes, ne figure pas parmi les plus problématiques
de la région. Située dans un quartier pavillonnaire de Colombes,
commune de la proche banlieue parisienne, elle accueille
des groupes assez hétérogènes, provenant de familles de cadres
mais aussi d’employés et d’ouvriers. Engagée depuis longtemps
dans des actions conduites avec les enfants (conseils d’enfants,
etc.), l’école n’avait pas de démarche spécifique d’ouverture
vers les parents. C’est avec l’arrivée, en 1996, d’une nouvelle
directrice, convaincue de l’efficacité d’« une autorité et d’une
éducation partagées des parents et de l’école vis-à-vis
des enfants » que celle-ci a commencé à se mettre en place.
La stabilité de l’équipe enseignante – 14 personnes – a permis,
ensuite, de pérenniser les actions et d’en lancer de nouvelles.
Objectifs
• Favoriser la concordance et la complémentarité
enfants-adultes.
• Associer les familles à la réalisation de projets, aussi bien
au niveau des idées que de leur mise en oeuvre.
• Multiplier les sorties culturelles en dehors du temps scolaire,
quitte à ce qu’elles soient suggérées et encadrées par les parents
eux-mêmes.
• Ouvrir l’école non seulement aux familles des enfants scolarisés
mais au quartier, par exemple aux personnes âgées.
Bénéfices
• Impliqués dans le conseil d’enfants et dans les différentes
actions menées avec les adultes, les élèves acquièrent
de la rigueur, de la logique et le sens des responsabilités.
• Pour les parents, la notion de « leur » enfant disparaît
un peu au profit de celle, plus généreuse et plus ouverte,
de la communauté qui regroupe « tous » les enfants de l’école.
• Les parents sont acteurs à part entière des actions qu’ils prennent
en charge ou au sein des instances de décision.

• A la rentrée, chaque enseignant
expose aux parents son projet d’ateliers
pour l’année et sollicite leur
aide. La préparation se déroule le
soir ou le samedi afin
de regrouper parents, enseignant
et directrice. Les ateliers, eux, ont
lieu pendant le temps scolaire.
Ils peuvent varier d’une année
à l’autre : ateliers de jardinage, d’informatique
ou encore
de recherche documentaire
(à la bibliothèque centre de documention-BCD)
sur un thème déterminé.
• Enfants, parents, enseignants, personnel
de service et services techniques
de la ville se sont associés
pour concevoir le réaménagement
des murs de l’école et de la cour.
Après un travail en classe sur
l’étude des plans, des photos,
de la recherche des transformations
possibles, il a fallu faire les plans
et les maquettes. Puis, passer
à la réalisation des fresques et
des plantations. Un projet qui
a beaucoup mobilisé.
• Des sorties hors temps scolaires
sont organisées régulièrement.
Le fonctionnement est toujours
le même : un parent propose
une idée, avec date, lieu, coût
et nombre d’enfants possible.
La directrice regroupe
les propositions, les transmet
aux parents. Ceux-ci inscrivent
leur enfant. Au minimum, 2 parents
encadrent les sorties. Sur une année,
il y a en moyenne 20 sorties
(40 parents impliqués, 120 enfants
concernés).
• Des formations sont proposées
aux parents « actifs » et aux enseignants
bénévoles (aux premiers
secours, à la gestion de la BCD, etc.).
• Des ateliers du soir se déroulent
(entre 6 et 15 par an) pour préparer
les fêtes qui rythment l’année scolaire
: kermesse de rentrée, Noël, marché
de Pâques, « grand pot »
de fin d’année. Les fêtes de l’école
sont ouvertes à tout le quartier.
• Tous les adultes concernés par l’école coopèrent
étroitement dans une atmosphère de réelle convivialité.
Ces rencontres autour d’activités ludiques facilitent
les discussions, les échanges entre parents et enseignants sur
les comportements ou le travail scolaire des enfants.
Le dialogue, devenu particulièrement fluide, évite
la survenue des tensions ou, du moins, permet leur
règlement rapidement.
Point fort
Le moteur des actions, dans cette école, c’est le plaisir, l’excitation
de se lancer dans des projets, de s’ouvrir sur
un nouveau travail, sur une idée neuve. Si bien que les adultes,
qu’ils soient parents, enseignants ou personnel de service,
y consacrent beaucoup de temps et d’énergie en dehors
des heures scolaires. D’une façon générale, la directrice
accorde une très grande attention à la communication
en direction des parents, ce qui constitue pour elle le gage
de la réussite des projets et de la mobilisation des familles.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole Pasteur
(92)
Acteur
Ecole maternelle et école élémentaire
Pasteur
6 rue Fernand Buisson
92110 Clichy
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contacts
Yves Mouton, directeur
de l’école maternelle
Tél. : 01 47 31 93 84
Fax : 01 47 37 03 46
E-mail :
mat.lPasteur.Clichy
@ecoles92.ac-versailles.fr
Marie-France Michel, directrice
de l’école élémentaire
Tél. : 01 47 31 71 70
Fax : 01 47 39 25 12
E-mail : ele.lPasteurB.Clichy
@ecoles92.ac-versailles.fr
Le Groupe scolaire Pasteur, à Clichy, est un poids lourd avec
ses 11 classes de maternelle (295 élèves), ses 15 classes élémentaires
(345 élèves), ses deux équipes pédagogiques bien structurées
(12 enseignants et 2 aides éducateurs pour l’école maternelle,
14 enseignants, 2 aides éducateurs, 1 enseignant CLIS (classe
d’intégration scolaire), 1 enseignant d’adaptation
et la présence d’un rééducateur du RASED (Réseau d’aide spécialisée
aux enfants en difficulté). Dans cette ville de
la banlieue nord de Paris qui compte plusieurs quartiers réputés
« sensibles », « Pasteur » est inscrit en Réseau d’éducation prioritaire
(REP). De fait, le groupe scolaire accueille des enfants
issus pour l’essentiel de familles d’origine étrangère (70% de
la population) en très grandes difficultés. Un grand nombre
d’entre elles, mono-parentales, vit avec de très faibles revenus
et un taux de chômage élevé, dans des logements trop petits
ou insalubres, quand ils ne sont pas provisoires (hôtels, etc.).
Car l’école accueille fréquemment des enfants de familles
de réfugiés, prises en charge pour quelque temps par
des associations. Cela explique que sur 300 inscriptions par an,
l’école enregistre en moyenne 80 radiations en cours d’année...
Face aux difficultés énormes auxquelles les parents sont
confrontés quotidiennement, la plupart des enfants sont livrés
à eux-mêmes. Ils se couchent très tard et ne connaissent guère
de limites, sinon celles dictées par les lois de la rue. Ils ne savent
pas ce qu’est le respect des autres (réflexions racistes, sexistes,
etc.)…
Objectifs
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
• Le projet d’école a été construit autour d’un axe majeur :
recréer des repères sociaux éducatifs dans le cadre d’une coopération
parents-enseignants.
• Montrer aux familles étrangères récemment arrivées sur
le sol français et n’ayant aucune idée de ce que peut être l’école
comment se déroule la classe, ce qu’est le travail des enseignants
et ce que les enfants apprennent.
• Rendre l’institution scolaire plus accessible au regard
des familles, créer une dynamique au sein de l’école pour
les inciter à y être plus présentes et plus actives.
• Leur permettre, par des actions collectives, de s’identifier,
de se rencontrer pour s’intégrer dans le quartier.
• Faire prendre conscience aux parents de l’importance
de la lecture.

Actions
• Au cours de l’année 2001-2002,
deux films ont été réalisés pour présenter
une journée de classe
en petite et en moyenne sections.
Dans un premier temps, ces films
ont été projetés aux parents lors
de la fête de fin d’année.
• Depuis septembre 2002, l’école élémentaire
édite cinq fois par an
un petit journal qui est diffusé
à tous les parents.
• La bibliothèque a été ouverte
aux enfants et à leurs parents.
Depuis la rentrée 2003, des soirées
« contes » y sont même organisées
pour renforcer le mouvement.
• En 2003, un grand forum sur
la parentalité a été organisé
en partenariat avec la ville de Clichy
et divers partenaires locaux (organismes
municipaux
et associations). Une centaine
de familles y a assisté.
Bénéfices
• Grâce aux petits films sur la vie à l’école maternelle,
les familles étrangères fraîchement débarquées (des familles
Sri-Lankaises, notamment) comprennent mieux
le fonctionnement de l’école et la demande qui leur est faite
de s’impliquer dans le suivi scolaire de leurs enfants.
• L’accueil des parents à la bibliothèque leur permet de prendre
conscience de l’importance du livre et de la lecture.
• Le petit journal de l’école élémentaire n’a pas seulement
pour effet de fédérer les élèves autour d’un projet mobilisateur ;
il constitue aussi un lien avec les parents, les informe de ce qui
se passe à l’école.
• Les résultats sont lents mais déjà mesurables : aux élections,
le taux de participation des parents a augmenté de 20 %.
• L’équipe enseignante constate que des relations de confiance
avec les familles s’instaurent. Cela rend leur mission auprès
des enfants plus facile.
Points forts
• Dans ce groupe scolaire, les conditions de travail des équipes
pédagogiques sont extrêmement difficiles mais les directeurs
des écoles maternelle et élémentaire, très impliqués dans
la démarche, œuvrent en étroite collaboration et se rencontrent
régulièrement pour conjuguer leurs efforts.
• Ils trouvent auprès des différents partenaires du quartier
un soutien important.
Juin 2004

fiche-action
Contexte
La coopération parents-enseignants à l’école
Ecole Victor Hugo-
Les Bosquets
de Montfermeil
(93)
Acteur
Ecole maternelle
Victor Hugo-Les Bosquets
54 boulevard Bargue
93370 Montfermeil
Implication de la Fondation
de France
Programme Enfance,
Prix Ecole 2002-2003
Contact
B. Mazzola, directrice
Tél. : 01 45 09 28 40
Plus d’informations
Fondation de France
Programme Enfance
Elisabeth Wattel-Buclet
Tél. : 01 44 21 31 34
Fax : 01 44 21 31 54
E-mail : rafia.sfaxi@fdf.org
Site internet : www.fdf.org
Le quartier des Bosquets, à Montfermeil, commune
de la banlieue nord-est de Paris, figure en tête des quartiers sensibles
de l’Hexagone. Il a même a été classé par le ministère de
la Ville comme une priorité nationale au titre des grands projets
urbains… De fait, l’habitat et l’environnement y sont
très dégradés ; les familles sont souvent en grandes difficultés
économiques. Le groupe scolaire des Bosquets est d’ailleurs classé
en ZEP (zone d’éducation prioritaire) depuis 1982.
L’école maternelle accueille pour sa part 8 classes et 189 élèves
issus en majorité de l’immigration, qui sont littéralement
« portés » par une équipe éducative ancienne et remarquablement
stable, très structurée autour des actions engagées dans et
par l’école pour lutter contre l’échec scolaire et autour de la
prise
en compte de la « formidable attente des familles ».
Objectifs
• L’école se doit d’accueillir les parents, non seulement pour faciliter
les relations parents-enseignants et favoriser ainsi
la scolarité de l’enfant mais aussi parce que, dans ce quartier
défavorisé, elle est la seule structure accessible pour les enfants
de 2 à 6 ans. Elle est aussi le lieu où les familles peuvent
trouver des conseils, une écoute, des informations.
• Faire de l’établissement « l’école de tous les possibles
et du devenir », un lieu d’où l’on peut porter un regard positif
sur l’avenir.
• Ouvrir l’école pour permettre aux parents de voir ce qui
se fait dans les classes, leur donner des repères afin
qu’ils puissent saisir l’action pédagogique et comprendre
les enjeux de l’école.
• Participer au soutien et à la valorisation de la fonction parentale
et prendre en compte le rôle joué par les parents
dans les apprentissages scolaires.
• Enrichir le vocabulaire et la syntaxe des enfants,
les familiariser avec le français et plus généralement avec l’écrit.
• Centrer la relation enfant-école-famille autour des rapports
des enfants et des parents à la langue orale et écrite.

Actions
• Dès le mois de juin, les parents d’enfants
qui feront leur entrée en septembre
sont reçus individuellement avec leur
enfant par la directrice pour être informés
du fonctionnement et
des contenus de l’école. S’ils ne parlent
pas le français, ils se font accompagner
par une femme-relais de leur pays d’origine.
Ils sont invités à visionner
un film sur l’entrée en maternelle (ONI-
SEP, diffusé dans leur langue),
à visiter les locaux et à passer une matinée
dans la classe de la maîtresse qui
accueillera l’enfant. S’il y a
des difficultés particulières, elles sont
abordées dès ce moment-là.
• Ce premier contact est relayé
à la rentrée par un accueil des parents
et des enfants, chaque matin, dans
les classes de petite section. Les parents
sont associés aux activités de la classe :
l’occasion pour eux de découvrir cette
dernière, de rencontrer la maîtresse, d’échanger
et d’être ainsi valorisés
dans leur rapport à l’écrit.
• Dans toutes les classes de maternelle,
les parents ont la possibilité d’assister
au démarrage ou au déroulement
de la classe.
• Tout au long de l’année, des réunions
de parents sont organisées avec
les enseignantes en présence
des femmes-relais.
• Un prêt de livres et de livres-cassettes
audio existe depuis plusieurs années :
toutes les semaines, chaque enfant rentre
à la maison avec un nouveau livre
qu’il a choisi dans la bibliothèque de
sa section, et en présence de ses parents.
• Le cahier de correspondance écolefamilles
est remis régulièrement aux
parents.
• Les recueils de comptines apprises
en classe, accompagnés d’une cassette
audio, sont remis aux parents et une fois
par trimestre, des compteurs viennent
à l’école pour des séances ouvertes aux
enfants et à leurs parents.
• Un « Salon des parents » est proposé
depuis 2003 pour que parents, psychologue
scolaire et directrice
se rencontrent et débattent sur
un thème choisi ensemble.
• En 2004, une exposition sur le thème
des différents modes de vie est organisée
à partir de photos (réalisées par les
familles, dans leur pays d’origine, grâce
à des appareils financés par
le « Prix Ecole ») et d’objets de la vie
quotidienne.
Bénéfices
• Pour les parents, la possibilité de dialoguer avec
les enseignantes et avec la directrice est permanente
et très profitable : ils peuvent aborder toutes les questions,
même celles qui ne concernent pas directement l’école.
• Ils se sentent utiles et se sentent valorisés.
• Grâce à ces relations de confiance, les parents ont pris conscience
que l’école maternelle est un atout précieux pour l’avenir
de leurs enfants, voire pour eux-mêmes.
• L’école est devenue un point d’ancrage fort, un lieu que
parents et enfants voient de façon positive.
• Les enseignants peuvent mieux travailler avec des enfants
qui semblent à l’aise et heureux d’être là.
• L’école est un espace respecté dans un environnement
dégradé.
Points forts
• Une classe pour les tout-petits (à partir de 2 ans)
s’est ouverte sous la pression des parents et de l’équipe enseignante
qui, ensemble, se sont fortement mobilisés pour
leur offrir une chance supplémentaire en les scolarisant très tôt,
et cela même lorsque les mères ne travaillent pas.
Lorsqu’il s’est agi de déplacer l’école maternelle, la mobilisation
a permis d’obtenir la réfection des locaux. Une réflexion commune
sur les aménagements de la nouvelle école
s’est alors engagée, très enrichissante pour tous et,
de l’aveu même des enseignantes, très gratifiante pour elles
et le travail accompli à l’école.
Mai 2004

NOTES
LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE

La Fondation de France
Conçue pour encourager la générosité, pour
conseiller ceux qui souhaitent en faire oeuvre et
pour gérer avec rigueur, en toute transparence,
les fonds qui lui sont confiés, la Fondation de
France est privée et indépendante. Apolitique et
non confessionnelle, elle agit au nom de l’intérêt
général.
Plate-forme d’échanges, d’expérimentation et
d’information, la Fondation de France encourage
les initiatives qui apportent des réponses
nouvelles à des besoins peu ou mal pris en charge
par la collectivité, dans les domaines des
solidarités, de la santé, de la recherche médicale,
de l’enfance, de l’environnement et de la culture.
Elle est reconnue d’utilité publique.
Janvier 2005
ISBN 2-914404-16-6
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