Discours sur la réussite et pratiques d'évaluation - acelf

Discours sur la réussite
et pratiques d’évaluation
Yves DE CHAMPLAIN
Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada

VOLUME XXXIX:1 – PRINTEMPS 2011
Revue scientifique virtuelle publiée par
l’Association canadienne d’éducation
de langue française dont la mission est
d’offrir aux intervenants en éducation
francophone une vision, du perfectionnement
et des outils en construction
identitaire.
Directrice de la publication
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Collège universitaire de Saint-Boniface
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Université d’Ottawa
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du Québec
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ISSN 1916-8659 (En ligne)
ISSN 0849-1089 (Imprimé)
Regards critiques sur
les discours politiques
et scientifiques à l’égard
de la réussite scolaire
Rédactrices invitées :
Claire LAPOINTE et Pauline SIROIS
Liminaire
1 Regards critiques sur les discours politiques et scientifiques à l’égard de la réussite scolaire
Claire LAPOINTE, Université Laval, Québec, Canada
Pauline SIROIS, Université Laval, Québec, Canada
7 Au premier plan : les enfants ou les résultats
Marianne CORMIER, Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada
26 Développement discursif de l’enfant sourd : récit et morphosyntaxe
Marie-Pierre BARON, Université Laval, Québec, Canada
Hélène MAKDISSI, Université Laval, Québec, Canada
Andrée BOISCLAIR, Université Laval, Québec, Canada
54 La relativité historique de la réussite et de l’échec scolaires
Sabine KAHN, Université libre de Bruxelles, Belgique
67 Les aides-enseignants (AE) : un service utile et controversé en adaptation scolaire
René LANGEVIN, Campus Saint-Jean, Alberta, Canada
80 La réussite scolaire des élèves d’origine immigrée : réflexions sur quelques enjeux à
Montréal
Fasal KANOUTÉ, Université de Montréal, Québec, Canada
Gina LAFORTUNE, Université de Montréal, Québec, Canada
93 Une analyse par quantiles de la résilience chez les élèves issus de milieux défavorisés
Gabriel POWER, Université Laval, Québec, Canada
Lucie DEBLOIS, Université Laval, Québec, Canada
119 Discours sur la réussite et pratiques d’évaluation
Yves de CHAMPLAIN, Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada
133 Perceptions d’éducateurs à l’égard de parents en matière d’évaluation des apprentissages
au primaire
Rollande DESLANDES, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada
Marie-Claude RIVARD, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada
156 L’étude de la réussite scolaire au Québec : une analyse historicoculturelle de l’activité d’un
centre de recherche, le CRIRES
Thérèse LAFERRIÈRE, Université Laval, Québec, Canada
Barbara BADER, Sylvie BARMA, Claire BEAUMONT, Lucie DEBLOIS, Fernand GERVAIS, Hélène
MAKDISSI, Chantal POULIOT, Denis SAVARD et Anabelle VIAU-GUAY, Université Laval, Québec,
Canada
Stéphane ALLAIRE, Université du Québec à Chicoutimi, Québec, Canada
Geneviève THERRIAULT, Université du Québec à Rimouski, Québec, Canada
Rollande DESLANDES et Marie-Claude RIVARD, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec,
Canada
Carole BOUDREAU, Sylvain BOURDON, Godelieve DEBEURME et Anne LESSARD, Université de
Sherbrooke, Québec, Canada
183 Points de vue d’étudiantes du collégial sur leurs expériences d’apprentissage de la physique
et sur leur éventuelle pratique d’enseignement
Audrey GROLEAU, Université Laval, Québec, Canada
Chantal POULIOT, Université Laval, Québec, Canada
201 La réussite scolaire en contexte d’éducation des adultes
Résultats et réflexions émergeant d’une recherche exploratoire
Carine VILLEMAGNE, Université de Sherbrooke, Québec, Canada
218 De la dramatique d’usage de soi à l’usage dramatique de soi : une approche ergologique de
la réussite et de l’échec dans l’apprentissage au travers de la question du corps-soi
Pierre USCLAT, Université Paul Valéry-Montpellier III, France

Discours sur la réussite
et pratiques d’évaluation
Yves DE CHAMPLAIN
Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada
RÉSUMÉ
La réussite est intimement liée à l’évaluation parce que toute réussite est le
résultat d’une évaluation. Mais lorsque le discours sur la réussite entre en contradiction
avec les pratiques d’évaluation, comment cela affecte-t-il les personnes concer -
nées Cet article analyse trois situations vécues par des enseignants au primaire,
ainsi qu’une autre abordée du point de vue d’une élève de troisième secondaire.
Chacune de ces situations touche la personne qui la vit d’une façon différente et à
des niveaux divers, mais, dans chaque situation, on est témoin d’un bris de contrat
qui éclaire la nature de la contradiction entre le discours et la pratique. Ces bris de
contrat s’appliquent au contrat d’embauche professionnel, à l’engagement personnel
de l’enseignant et de l’élève, de même qu’au contrat social qui fonde le système
d’éducation. Si le bris de contrat en contexte d’évaluation est perçu comme un ob -
stacle par les enseignants et tend à faire s’effriter le sens que ceux-ci sont en mesure
de donner à leur travail, on y découvre également des pistes authentiques pour
favoriser la réussite des élèves.
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Discours sur la réussite et pratiques d’évaluation
ABSTRACT
Views on success and assessment practices
Yves DE CHAMPLAIN
University of Moncton, New Brunswick, Canada
Success is intimately related to assessment, because all success is the result of
an assessment. But how are those involved affected when the discourse on success
contradicts assessment practices This article analyses three situations experienced
by elementary school teachers, and another examines the point of view of a secondary
three student. Each of these situations affects the person who experiences it differently
and at different levels, but in each situation, we see a breach of contract that
helps us understand the nature of the contradiction between discourse and practice.
These breaches of contract are linked to professional hiring contracts, the personal
commitments of teachers and students, and the social contract behind the education
system. Even if the breach of contract in the assessment context is seen as an obstacle
by the teachers, and tends to erode the meaning that they are able to give to their
work, we also see promising means of promoting student success.
RESUMEN
Discurso sobre el éxito y las prácticas evaluativas
Yves DE CHAMPLAIN
Universidad de Moncton, Nuevo-Brunswick, Canadá
El éxito está íntimamente ligado a la evaluación porque todo éxito es el resultado
de una evaluación. Pero cuando el discurso sobre el éxito entre en contradicción
con las prácticas evaluativas, ¿cómo se afecta a las personas implicadas Este artículo
analiza tres situaciones vividas por maestros de primaria, así como otra que aborda
el punto de vista de una alumna de tercero de secundaria. Cada una de esas situaciones
afecta a la persona que la vive de manera diferente y a niveles diferentes, pera
cada situación nos muestra la violación de los contratos de empleo profesional, de
compromiso del maestro y presenta la tendencia a pulverizar el sentido que los
maestros pueden dar a su trabajo, y asimismo descubrimos pistas autenticas para
favorecer el éxito de los alumnos.
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Discours sur la réussite et pratiques d’évaluation
Introduction
[…] le discours sur
la réussite instaure un
contrat qui est souvent
rompu par la pratique
de l’évaluation.
La réflexion proposée ici s’intéresse à la relation qui peut exister entre le discours
sur la réussite et les pratiques d’évaluation au sein du système scolaire. Pour ce
faire, quatre situations pédagogiques d’évaluation seront analysées : en première
année, en sixième année, en secondaire trois, puis une autre dans le cadre d’un cours
de musique au primaire. Il s’agit d’une réflexion se basant sur le point de vue subjectif
des acteurs concernés, soit trois enseignants et une élève. En ce qui concerne les
trois premières situations, la réflexion se base sur un fragment de discours recueilli
en entrevue. Pour la quatrième situation, le matériel de base sera un fragment de
mon journal de pratique en tant qu’enseignant de musique au primaire. Il s’agit donc
de mettre le discours sur la réussite à l’épreuve de situations pratiques, soit par le discours
parlé ou écrit de différents acteurs du système scolaire québécois.
Le choix d’analyser le discours sur la réussite au moyen de situations d’évaluation
s’est fait de façon progressive. Premièrement, il existe un lien insécable entre
réussite et évaluation puisque toute réussite implique nécessairement une évaluation,
même si cette dernière n’est que subjective, voire non consciente (Vermersch,
2003). La réussite scolaire pour sa part implique un ensemble de normes, de politiques
et de pratiques d’évaluation qui occupent une place centrale dans tout le
processus scolaire depuis le tout premier « Est-ce que ça compte » jusqu’à la remise
du diplôme.
Deuxièmement, le lien entre la réussite et l’évaluation m’a été en quelque sorte
donné par une élève en troisième secondaire. Par son expérience et son questionnement,
elle m’a amené sur une piste qui s’est révélée porteuse d’une réflexion plus
profonde : le discours sur la réussite instaure un contrat qui est souvent rompu par la
pratique de l’évaluation. Ainsi, le choix des quatre situations d’évaluation ne vise pas
seulement à présenter le point de vue de personnes dans des contextes différents,
mais surtout à montrer quatre bris de contrat de natures très différentes.
Contexte
La réflexion proposée dans le présent texte n’est pas le résultat d’une étude en
soi, mais constitue plutôt une extension de ma thèse de doctorat (de Champlain,
2008). J’avais alors entrepris de remettre en question les éléments de légitimation de
ma pratique d’enseignant. Malgré la bonne volonté des enseignants en général, combien
de fois les contraintes systémiques, même si elles sont souvent contradictoires,
ne guident-elles pas l’action bien plus sûrement que nos nobles intentions Bien
souvent, la sagesse conventionnelle véhiculée dans les milieux scolaires constitue
l’obstacle même qui empêche ses acteurs de mieux percevoir la réalité et de changer
leurs façons de faire en conséquence (Royer, 2006). Cet apparent paradoxe tient au
fait que les fondements d’une légitimation de l’acte d’éduquer font appel à des systèmes
de savoirs, de valeurs et de croyances dont je suis un héritier (Simard, 1999) et
qui prennent forme et sens au quotidien dans les gestes de ma pratique.
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Discours sur la réussite et pratiques d’évaluation
Une réflexion sur les pratiques
La présente réflexion, si elle traite de discours, interroge aussi les limites du discours
face à la pratique. Comme il a déjà été dit, les fragments de discours présentés
dans ce texte n’ont pas été recueillis dans le cadre d’une étude sur les pratiques d’évaluation.
Ils ont été d’abord choisis parce qu’ils mettent en évidence des pratiques
scolaires, point de départ de la réflexion. Ces fragments ont également été choisis
parce que les commentaires autour des aspects pratiques mettent en évidence des
forces conflictuelles. Cette deuxième qualité permet de passer du geste à la figure,
soit une schématisation des forces en présence. En effet, « le geste signifie, pour une
majeure partie, en référence à des hiérarchies spécifiques de systèmes et de conventions
symboliques » (Ferneyhough, 1987, p. 128). Ainsi, chaque fragment de pratique
s’accompagne d’une tentative de donner du sens à ce moment, ce qui amène le praticien
à définir le potentiel de la situation. Ensuite, les fragments de discours sont tous
développés selon une perspective à la première personne. Dans chaque cas, la personne
qui élabore le discours se place au centre de la situation. Cette condition est
nécessaire pour permettre aux deux premières situations d’opérer réellement car, si
elle ne peut le garantir à elle seule, elle favorise néanmoins un discours élaboré en
rapport avec le vécu de l’action (Vermersch, 2003). Finalement, les fragments de discours
sont choisis pour mettre en évidence un certain type de bris de contrat.
Fragments de discours
Les trois premières situations sont examinées par le biais du discours tenu par
des acteurs du système scolaire, soit deux enseignantes et une élève. Ce qui est exa -
miné, c’est donc d’abord un point de vue subjectif. Les noms sont fictifs.
Pauline : Quand l’évaluation va à l’encontre de la réussite
Parfois ça me fait tellement de peine quand je dois donner une mauvaise
note à un élève alors qu’on est seulement en octobre. Il commence à peine et
je dois déjà lui donner une mauvaise note. Je trouve ça inhumain, mais je
n’ai pas le choix, il y a le bulletin qui s’en vient. Il y a des élèves, ça les
décourage. Après je dois passer tellement de temps à leur dire qu’ils sont
capables. Eux, ce qu’ils comprennent, c’est qu’ils ne sont pas bons, pas intelligents.
Pauline, enseignante de 1 re année
Dans ce cas-ci, les exigences d’évaluation vont à l’encontre des exigences de
réussite de l’élève. Pour Pauline, qui s’investit quotidiennement pour la réussite des
élèves, cet acte « pédagogique » d’évaluation constitue un bris de contrat à deux
niveaux. D’une part, cela va à l’encontre de son intention au niveau personnel, de
l’autre, cela va à l’encontre de la raison même pour laquelle elle est engagée, donc de
son intention au niveau institutionnel. Cette situation de malaise professionnel est
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Discours sur la réussite et pratiques d’évaluation
amplifiée par le discours sur la réussite qui fait la promotion du respect des rythmes
et des styles d’apprentissage. Le bon enseignant devrait être en mesure de respecter
les différences de chaque élève. D’ailleurs, on entend dans ce discours un mélange de
honte et de culpabilité d’être personnellement responsable de la dévalorisation d’un
enfant de 6 ans alors qu’on est chargé de sa réussite. L’exigence de produire une note
pour le bulletin place l’enseignante dans une situation où elle se sent obligée d’aller
à l’encontre de son savoir professionnel. De plus, le choix des mots comme l’intensité
dans l’expression de ce malaise indiquent que le bris de contrat affecte les
niveaux des valeurs et des croyances de l’enseignante (Faingold, 2004). Ces « niveaux
logiques » (Dilts, Hallbom et Smith, 1990) sont impliqués dans l’élaboration du sens.
On est donc en mesure de croire que de tels actes, en particulier parce qu’ils sont
répétés, peuvent en venir à affecter profondément l’enseignante.
Devant cette situation, on est porté à se demander si une évaluation à cette
étape du parcours scolaire a du sens. La mesure, c’est le cas de le dire, semble drastique.
Peut-on imaginer par exemple un poste qui exigerait de son nouveau titulaire
une évaluation après deux mois de travail et dont les résultats le suivraient pour des
années à venir De plus, si l’on voit bien en quoi cette pratique peut être néfaste pour
certains élèves, on ne voit pas en revanche ce qu’elle pourrait avoir de bénéfique
pour quiconque. Le discours sur la réussite met souvent l’accent sur l’évaluation
formative. Mais cette précocité de l’évaluation sommative tend à invalider la première.
Quelle crédibilité peut effectivement avoir l’évaluation formative si l’on
impose l’évaluation sommative avant même que l’apprentissage soit réalisé
À l’École, on évalue souvent, bien trop souvent, si souvent que l’on se sent
évalué à chaque instant et que l’on n’hésite pas à se censurer par crainte de
commettre une erreur ou une maladresse. [...] les efforts légitimes d’introduction
d’une évaluation formative [...] sont, le plus souvent, réinterprétés
par l’élève comme la mesure d’un écart à la norme que détient toujours
plus ou moins le maître, et dont on doit s’approcher le plus possible pour
être bien jugé. [...] ce qui structure l’institution est, de toute évidence, l’évaluation
normative, les pratiques qui tentent d’entrer en contradiction
avec ce principe sont perçues comme des habillages démagogiques ou des
expériences marginales et inutiles. Or cette situation est dommageable au
moins à deux égards : d’une part, elle met l’école en contradiction avec sa
vocation première, qui est d’être un lieu où l’on suspend le temps, l’exigence
d’efficacité et la sanction sociale qui caractérisent l’univers de la production,
pour prendre le temps d’apprendre. Il faut tâtonner et se tromper
beaucoup à l’école [...] il faut y analyser ses erreurs – et donc pouvoir les
commettre [...] Par ailleurs, la pression évaluative induit chez l’élève un
comportement d’attente plus ou moins passive de la vérité corrective, de la
révélation par le maître de la « bonne solution » (Meirieu, 1992, p. 36-37).
Ce qu’on peut retenir de ce passage, c’est le constat que, même face à un discours
appuyé théoriquement et même après plusieurs années, il est très difficile de
changer les pratiques et les façons de faire. La stagnation de pratiques incohérentes
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ne peut être seulement attribuée à l’ignorance de ceux et celles qui les mettent en
œuvre ou bien au manque de fondements théoriques dans le domaine. Cela est particulièrement
vrai en ce qui concerne l’évaluation, celle-ci étant peut-être un des
aspects les plus résistants au changement pour la raison qu’elle est indissociable du
processus de validation du système scolaire en entier.
Le contrat comme triple engagement
Ce qui ressort de ce premier fragment, c’est la polysémie de l’« engagement 1 » en
contexte éducatif : d’une part, le contrat d’embauche professionnel qui lie l’ensei -
gnant à la Loi sur l’instruction publique (Ministère de l’Éducation du Québec, 1993)
et, d’autre part, un investissement personnel. Le bris de contrat se situe, au départ,
purement sur le plan professionnel. Les conditions de travail imposées par l’employeur
empêchent l’enseignante de bien faire le travail pour lequel elle est em bau -
chée. Ce bris de contrat semble provenir d’un autre niveau : le contrat social. Le système
d’éducation doit nécessairement présenter à la population les modalités d’évaluation
qui lui permettent d’affirmer et de maintenir une validation de ce système.
Nous voici donc en présence d’un triple contrat pédagogique constitué d’un
engagement à la fois professionnel, social et personnel. Car le bris de contrat se ma -
nifeste également au niveau de la personne. C’est que l’aspect personnel de l’engagement
constitue un espace de création de sens. Se retrouvant dans une double
contrainte, l’enseignante vit des sentiments de honte et de culpabilité. Il n’est pas
étonnant qu’un contexte où la validation externe l’emporte sur sur la cohérence
interne entraîne la perte de sens chez la personne.
Dans une civilisation technique, il est en fin de compte inévitable que ce ne
soit pas tellement la créativité mais la capacité d’adaptation qui prime.
Pour le dire d’une façon lapidaire : une société d’experts est en même
temps une société de fonctionnaires. Car ce qui constitue le fonctionnaire,
c’est qu’il se concentre lui-même sur l’administration de sa fonction. […]
Même lorsque la dialectique de ce développement devient perceptible à
chacun […] la société industrielle moderne demeure quand même
soumise à une contrainte objective immanente. Ceci cependant conduit à
la déchéance de la praxis [… et] à la déchéance dans la déraison sociale
(Gadamer, 1976, p. 18-19).
Ainsi, la culpabilité et la honte proviennent du fait que l’engagement pour la
réussite de l’élève est supplanté par celui de faire fonctionner adéquatement les
1. Le terme « contrat » est dérivé du latin contrahere: « prendre engagement » (Rey, 2000, p. 874).2 Plusieurs
informations à ce sujet ne font pas l’objet de publications et ont été obtenues par l’entremise de madame
Martine Cliche, présidente du Syndicat de l’enseignement de la région de La Mitis.3 Devant une souffrance de
plus en plus manifeste des enseignants qui ne comprenaient plus les modalités d’application des droits aux
services originalement garantis par la Loi sur l’instruction publique (MELS, 1993), les organisations syndicales
qui en avaient les moyens ont commencé, aux alentours de 2008, à donner de l’information et de la formation
à ce sujet. Cette prise en charge syndicale, d’ailleurs toujours en développement, des modalités d’octroi
des services aux élèves indique que ce mode d’implantation silencieuse n’était pas le fait de quelques directions
d’école, mais était généralisé à de nombreuses commissions scolaires.
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Discours sur la réussite et pratiques d’évaluation
Ainsi, c’est
effectivement l’élève
capable de s’adapter
aux conditions
imposées par ces
processus qui peut
espérer atteindre
la réussite.
processus de validation du système. Ainsi, c’est effectivement l’élève capable de
s’adapter aux conditions imposées par ces processus qui peut espérer atteindre la
réussite. Et le fait que cette dialectique soit de plus en plus perceptible constitue un
des facteurs qui autorisent les parents à critiquer l’école (Blais, Gauchet et Ottavi,
2008) et qui minent son autorité (Benasayag et Schmit, 2006).
Diane : Quand le jugement professionnel est remis en question
C’est insultant! Quand je demande de l’aide pour un élève, c’est parce que
je sais qu’il en a besoin. Mais là il faut se justifier et remplir de la paperasse.
On passe des heures là-dessus et pour quoi en bout de ligne Pour se faire dire
qu’il n’y a pas de ressources. Pour moi d’abord, c’est comme me faire dire que
mon jugement ne vaut rien. Toute cette paperasse qu’ils nous demandent
c’est juste pour nous décourager de faire des demandes et cacher le fait qu’il
n’y en a pas de services!
Diane, enseignante de 6 e année
Dans ce cas-ci, l’évaluation de l’enseignante – « cet élève a besoin d’aide » – fait
elle-même l’objet d’une évaluation : « Peux-tu me démontrer que tu as fait tout ce
que tu pouvais faire avant de demander cette aide si précieuse parce que limitée »
Pour comprendre cette situation, il faut d’abord clarifier le contexte. La politique
d’octroi de ressources d’aide aux élèves, orthopédagogie, psychoéducation ou autre,
a changé. On demande aux enseignants de monter un dossier de leurs interventions
et d’ainsi faire la preuve des besoins de l’élève. Mais ce qui pourrait être vu comme
un acte professionnel de constitution d’un dossier pour mieux servir la réussite de
l’élève est vu comme un affront par l’enseignante.
Cette réaction mérite d’être replacée en contexte 2 , à savoir que cette politique a
été modifiée dans la foulée de la loi 142, loi spéciale pour imposer les conditions de
travail dans le secteur public (Assemblée nationale, 2005), en spécifiant que la commission
scolaire devait fournir les services aux élèves en difficulté « dans la limite des
ressources disponibles » (ibid.). Cela a entraîné un resserrement inévitable dans l’octroi
des services, mais qui fut appliqué de façon progressive, sans planification
explicite de mise en place et sans information de la part des commissions scolaires 3 .
Ainsi, la constitution d’un dossier qui devait, dans la Loi sur l’instruction publique
(Ministère de l’Éducation du Québec, 1993), permettre d’évaluer les besoins de
l’élève avant de l’intégrer en classe ordinaire devient bien trop souvent un constat
des échecs de son intégration.
2. Plusieurs informations à ce sujet ne font pas l’objet de publications et ont été obtenues par l’entremise de
madame Martine Cliche, présidente du Syndicat de l’enseignement de la région de La Mitis.
3. Devant une souffrance de plus en plus manifeste des enseignants qui ne comprenaient plus les modalités
d’application des droits aux services originalement garantis par la Loi sur l’instruction publique (MELS, 1993),
les organisations syndicales qui en avaient les moyens ont commencé, aux alentours de 2008, à donner de
l’information et de la formation à ce sujet. Cette prise en charge syndicale, d’ailleurs toujours en développement,
des modalités d’octroi des services aux élèves indique que ce mode d’implantation silencieuse n’était
pas le fait de quelques directions d’école, mais était généralisé à de nombreuses commissions scolaires.
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Tout discours qui nie
l’aspect relationnel de
l’enseignement risque
fort d’être reçu comme
une négation de l’identité
de l’enseignant.
Par ailleurs, il existe une réelle contradiction entre le fait d’attendre plus de travail
des enseignants, d’abord en favorisant l’intégration, puis en leur demandant de
tenir un dossier plus complet de leurs interventions, tout en leur sortant continuellement
la carte des ressources limitées. Cette contradiction se manifeste sur deux ni -
veaux. D’un côté, les actes qu’un enseignant doit poser au quotidien sont très variés
et plusieurs d’entre eux débordent de la compétence professionnelle proprement
dite des enseignants. Par exemple, ils sont aux premières lignes pour dépister les
troubles d’apprentissage, mais ne sont pas habiletés à poser un diagnostic. En même
temps, ils doivent aussi se justifier en démontrant qu’ils ont essayé une panoplie de
dispositifs pédagogiques, en plus du temps de préparation et de planification de ces
dispositifs. D’une part, ils savent qu’il existe des experts formés pour répondre aux
besoins de l’élève qui est assis devant eux; d’autre part, on leur demande de jouer à
l’expert et de faire « tout ce qui peut être fait » (Jocelyne, directrice d’école). De là,
pour l’enseignante, à sentir que le système scolaire se déleste de sa responsabilité sur
elle, il n’y a qu’un pas.
Mais cette contradiction touche aussi un autre niveau. Ce discours d’efficacité
autour de l’élaboration d’un dossier d’interventions auprès des élèves nie un aspect
majeur du travail de l’enseignant : l’enseignement est un travail relationnel. Bien
souvent, l’élève en difficulté n’a pas besoin d’être réparé comme une machine, à
l’aide du bon outil pédagogique. Bien souvent, l’élève a besoin de faire la bonne rencontre
qui lui permettra de se voir autrement et de construire un nouveau sens à son
processus d’apprentissage. C’est d’ailleurs un des principaux messages que lance
Daniel Pennac (2007). Chez Pennac, cette même exigence de réessayer sans cesse par
tous les moyens n’a pas la même signification, puisque c’est de toucher l’élève qu’il
est question. Tout discours qui nie l’aspect relationnel de l’enseignement risque fort
d’être reçu comme une négation de l’identité de l’enseignant, déjà fragilisée (CSE,
2004). Même si l’enseignant va protester qu’il y a là bris de contrat au niveau de la
reconnaissance de sa compétence professionnelle, le bris de contrat est plus profond.
« Je suis celle qui passe ses journées avec cet élève, je le connais… » Mais c’est,
encore une fois, aussi contre une certaine honte et une certaine culpabilité que l’enseignante
proteste.
Un contrat complexe au sein duquel s’élabore l’identité professionnelle
Ce qui ressort de ce second fragment est d’abord la complexité législative et
administrative du triple contrat pédagogique et du rôle que peuvent y jouer les personnes,
mais surtout les organisations telles que le ministère, les syndicats et les
commissions scolaires. En y regardant de plus près, il s’y dessine un autre type de bris
de contrat, créé par des modalités contractuelles silencieuses. On exige plus de transparence
de la part de l’enseignante, sans pour autant dévoiler les modalités de cette
transparence. D’une part, l’enseignante ne comprend pas les raisons de cette
demande d’en dévoiler plus de son travail; de l’autre, on refuse de voir la nature fondamentalement
relationnelle de celui-ci.
Si, dans le fragment précédent, on voyait bien que l’aspect personnel de l’engagement
constitue un lieu important de création de sens, on voit ici comment cette
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Discours sur la réussite et pratiques d’évaluation
création est liée au développement identitaire de l’enseignante. Ici, plutôt que d’intérioriser
la contradiction et de faire d’un bris de contrat un bris d’identité, l’ensei -
gnante la rejette par le biais de la colère et de l’indignation. Si l’on ne peut la
reconnaître dans ce qu’elle est comme enseignante, alors c’est à elle qu’il revient de
l’affirmer haut et fort.
Marilou : Quand l’évaluation brise le contrat de réussite
Pourquoi est-ce qu’un professeur, qui dit qu’il met toute son énergie pour
qu’on réussisse, va mettre une question piège dans son examen Pourquoi,
s’il travaille aussi fort qu’il le dit pour nous aider à réussir, après il s’arrange
pour nous faire rater
Marilou, élève de 3 e secondaire
L’enseignant vient
de révéler un second
visage : il n’est plus là
pour aider de son
mieux, comme il l’a
annoncé, mais aussi
pour placer des
embûches.
Du point de vue de l’élève, le bris de contrat est manifeste. Le discours de l’enseignant
à l’égard de la réussite vient d’être remis en question par un geste qui semble
révéler une intention contradictoire. L’enseignant vient de révéler un second visage :
il n’est plus là pour aider de son mieux, comme il l’a annoncé, mais aussi pour placer
des embûches. À quoi peut bien servir une question piège À évaluer un autre aspect
de la compréhension des élèves, à vérifier cette compréhension plus en profondeur,
à insérer un volet plus compétitif, peut-être à en motiver quelques-uns à se dépasser
ou à dépasser les autres Le point commun à ces questions est d’opérer une distinction
supplémentaire entre les élèves. Ce qui dérange Marilou ici, c’est que l’évaluation
s’éloigne de son mandat de valider la réussite pour occuper une fonction plus
discriminante.
Parce qu’en fait, au-delà de tous les discours sur la réussite, et plus particulièrement
ceux qui visent et demandent la réussite de tous, l’évaluation discriminante
n’est jamais réellement considérée. Si, comme le remarque Caouette (1997), les en -
sei gnants se dépassaient, que les ressources étaient au rendez-vous et que la réussite
de tous advenait réellement, qu’en serait-il alors La réponse est simple : les exigences
d’entrée aux cycles supérieurs, que ce soit au cégep, à l’université ou même
sur le marché du travail, seraient simplement haussées. C’est d’ailleurs ce qui arrive
cette année même, alors que le nombre de demandes d’admission à l’université au
Canada atteint un record (reportage présenté au Téléjournal de Radio-Canada le
15 juin 2010). Alors, la réussite comme logique d’obtention d’un diplôme menée à
son terme ne revient finalement qu’à repousser l’échec à un autre palier. En attendant,
on entend des enseignants de tous les niveaux, y compris du préscolaire, se
plaindre que les enfants, les élèves et les étudiants manquent de bases (Pennac,
2007). Un autre constat troublant qui vient miner la réussite scolaire comme obtention
d’un diplôme est le taux dévastateur de suicide chez les jeunes Québécois, un
des plus élevés au monde (Bouchard, 2002). Comment parler de réussite dans un tel
contexte La réussite scolaire doit être avant tout une réussite humaine, tant pour les
élèves que pour les enseignants.
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Discours sur la réussite et pratiques d’évaluation
Un contrat réciproque
Ce troisième fragment laisse supposer qu’il s’élabore entre l’enseignant et
l’élève un contrat d’aide mutuelle. L’enseignant s’engage explicitement à aider les
élèves, ces derniers s’engagent à coopérer, à aider en quelque sorte l’enseignant à les
aider. Ce contrat implique un respect réciproque, un non-jugement de part et
d’autre, un climat de confiance. C’est ce non-jugement qui est brisé. La question
piège est source de discrimination, ce qui implique un jugement. L’élève va donc, à
son tour, juger l’enseignant. La réciprocité est maintenue, mais le contrat d’aide
mutuelle est rompu, sinon fragilisé. Encore une fois, la fonction de validation fait mal
à la personne. Le processus de création de soi propre à l’apprenant est remplacé par
celui d’adaptation à des règles incompréhensibles, donc perçues comme arbitraires
et dont on doit se méfier.
Fragment de pratique
Cette quatrième situation, bien qu’elle constitue encore un bris de contrat, va
dans une direction différente, puisqu’il s’agit maintenant d’une piste de solution
dans cette articulation réussite-évaluation. La situation est tirée de mon journal de
pratique en tant qu’enseignant de musique. Le nom de l’élève est fictif.
Nicolas : Quand l’évaluation ratée ouvre la voie à la réussite
Cette année, j’ai décidé d’instaurer des règles particulières pour les examens
de flûte. La première est que chacun peut tenter de passer son examen autant
de fois qu’il le désire, au moment qui lui convient, et que je ne conserve que
la dernière note. Comme ces examens se déroulent en solo devant toute la
classe, j’ai pris le temps d’expliquer que, lors d’un examen, chacun peut venir
en aide à la personne qui passe l’examen, d’abord par une attitude de respect
et d’écoute. De plus, pour avoir le droit de formuler un commentaire, il faut
obligatoirement avoir au moins autant de points positifs à nommer que de
points négatifs. Tout commentaire doit être constructif, c’est-à-dire qu’il doit
permettre à l’autre de s’améliorer. Finalement, les élèves proposent une note
et nous discutons ensemble pour en arriver à un accord.
Les examens de flûte de Nicolas, maintenant en cinquième année, ont
tendance à se dérouler ainsi : Nicolas tremble, esquisse une note et se met à
pleurer. Bref, ce n’est pas ce qu’il y a de plus convaincant. Alors, quand
Nicolas va commencer, je lui dis qu’on a tout notre temps et qu’on va tous
l’aider. Il trouve ça très dur, a les larmes aux yeux, mais je ne le lâche pas, l’accompagnant
de la sorte : « Prends ton temps, moins vite, plus lentement,
encore plus lentement, prends ton temps de bien faire sonner ta première
note... » Puis, je demande aux élèves s’ils ont des trucs qu’ils pourraient
partager avec Nicolas. J’ai peur que le fait de trop insister puisse lui faire
vivre son échec de façon encore plus cruelle, alors je ne veux pas que les
autres élèves demeurent seulement spectateurs, je veux qu’ils se sentent
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Discours sur la réussite et pratiques d’évaluation
impliqués. Plusieurs élèves y vont de leur conseil. Finalement, quand Nicolas
a réussi à enfiler quelques notes et arrête, je lui dis que c’est très bon, qu’il est
capable et qu’il n’a qu’à pratiquer avec ces nouveaux trucs et revenir la
semaine prochaine. Juste ce qu’il vient de faire me semble vraiment énorme.
La semaine suivante, il s’exécute, il joue la pièce du début à la fin, lentement
et calmement. À la fin, tous les élèves explosent en applaudissements, d’une
manière très chaleureuse et très sincère. C’est moi qui ai maintenant les
larmes aux yeux.
Janvier 2005
Dans cet exemple, le bris de contrat s’effectue entre ma manière d’évaluer et les
exigences propres à l’évaluation. Il serait même aisé de dire qu’il ne s’agit pas là d’une
évaluation, tellement l’élève est aidé et surtout parce que je ne tiens aucunement
compte de ses difficultés mais uniquement de ses efforts et de son progrès. Or, le contexte
de l’évaluation est ici très important. L’impact de cet apprentissage n’aurait
jamais pu être aussi grand s’il n’avait été question d’évaluation. Autrement dit, l’éva -
luation est une mise en scène qui consiste effectivement à donner un rôle à chaque
élève lors d’un examen qui est pourtant individuel. D’abord, les élèves doivent
apprendre à écouter de manière à identifier ce qui est bien joué, alors que tous n’identifient
spontanément que ce qui est raté. Ils doivent fournir un lieu accueillant par
leur silence qui est en soi le signe d’une écoute attentive. Ils doivent être en mesure
de donner des conseils qui permettent à chacun de dépasser ses limites. L’élève qui
doit jouer sa pièce joue sa pièce, bien sûr, mais doit aussi apprendre à ressentir le
respect qui émane de l’écoute pour pouvoir y prendre appui. Il doit aussi apprendre
à recevoir les conseils des autres. L’évaluation est donc détournée de sa fonction discriminatoire
pour devenir un outil de réussite. La note obtenue par Nicolas de 10 sur
10 ne veut plus rien dire du point de vue objectivant généralement associé à l’évaluation
sommative. D’autres ont fait mieux, plus rapidement et de façon plus autonome
aussi, mais personne n’a pensé lui donner une autre note. Le poids significatif de
l’exa men donne un sens aux apprentissages qui sont réalisés dans ce contexte.
Contrat professionnel vs savoir professionnel
Mon action telle que décrite consiste à ignorer les politiques qui gèrent mon
engagement professionnel pour mettre en application des savoirs pratiques, par
lesquels je suis en mesure de me considérer comme professionnel. Ce qui se dégage
pour moi de cette action est un sentiment de grande satisfaction et de compétence
professionnelle, un indéniable sentiment de réussite. Pourtant, ce geste d’ignorer les
directives qui encadrent mon travail me fragilise au sein de l’institution qui me permet
de me définir comme professionnel.
Mais le bris de contrat se situe réellement dans mon choix de favoriser une opinion
personnelle plutôt que de fonder mon action sur des savoirs théoriquement établis.
C’est, pourrait-on dire, l’ouverture au règne de l’arbitraire et de l’amateu risme. C’est
également la base d’un profond questionnement sur la légitimité effective de mon
action professionnelle.
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Discours sur la réussite et pratiques d’évaluation
Conclusion
Ce qui ressort d’abord de ces quatre situations, c’est qu’il y a des contradictions
difficilement contournables entre le discours sur la réussite scolaire et les pratiques
d’évaluation visant à valider cette réussite. Mais on ne peut considérer qu’il s’agit là
seulement de pratiques désuètes, puisque les exigences liées aux politiques d’évalua -
tion soutiennent, voire imposent activement ces pratiques. Ce qui rend cet état contradictoire
difficile est que le discours est, de manière générale, conforme aux valeurs
et aux croyances des enseignants et des élèves. En même temps, ils ne peuvent
adhérer à ce discours, puisque, face à la réalité des pratiques, ce discours est cons -
tamment invalidé. De plus, la conséquence de demeurer à cheval entre « le dire et le
faire » (Meirieu, 1995) pose des problèmes jusqu’au niveau de l’identité des personnes
concernées. À ce sujet, on constate que le récent avis sur « L’évaluation au service des
apprentissages et de la réussite de l’élève » (CSE, 2010) ne considère aucunement ces
aspects du problème.
Par ailleurs, si le discours dominant est en accord avec nos valeurs, nos croyances
et nos aspirations en tant qu’enseignants, pourquoi alors ne nous appuyons-nous
pas sur ce discours pour créer de nouvelles pratiques conformes à ce que nous
voulons Pourquoi est-ce si souvent et si facilement la pratique contradictoire qui
prend le dessus Cette question est complexe. D’abord, la pratique est toujours
partiel lement conscientisée (Vermersch, 2003). Or, plus l’action est pressante, par
exemple dans le monde de l’éducation, plus les réflexes sont mis en avant et moins
la réflexion peut opérer. Mais ce qui complique davantage les choses, c’est que,
comme on l’a constaté, plusieurs niveaux logiques (Dilts, Hallbom et Smith, 1990)
sont en cause. Les politiques traitent généralement des structures et les formations
en éducation traitent généralement seulement du niveau des stratégies et parfois
aussi du niveau du contexte. Mais le discours est aussi porteur de valeurs et il touche
également aux croyances et à l’identité. Dans une situation où il y a contradiction
entre ces différents niveaux, il y a deux issues possibles : la perte de sens à plus ou
moins long terme ou l’innovation.
Mais l’innovation implique des risques et la personne fragilisée sur le plan de
ses valeurs ou de son identité n’est pas en position pour assumer ces risques. Alors la
contradiction va en s’amplifiant. Cette dynamique ne s’applique pas seulement à
l’individu, mais également à la dynamique de l’équipe de travail. Selon mon expé -
rience, pour plusieurs enseignants qui désirent innover la principale difficulté ne
vient pas du système en place, mais d’une recherche du statu quo au sein de
l’équipe-école.
Pour conclure, peut-être notre époque postmoderne est-elle réellement marquée
par la fin des grands récits (Lyotard, 1979). Selon Meirieu (1993), le discours
pédagogique aurait pour fonction d’inspirer l’action et ne pourrait être compris que
comme « discours de la contradiction éducative » (Meirieu, 1993, p. 20). On peut ainsi
en déduire que c’est en voulant ignorer les inévitables contradictions avec la pratique
que les discours sur la réussite en viennent à être tellement enrageants pour les
enseignants, quand ils ne sont pas carrément reçus comme des aveux d’impuissance
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Discours sur la réussite et pratiques d’évaluation
(Decobert, 1998). Mais je ne connais aucun enseignant qui n’a pas besoin de créer du
sens au travers de sa pratique. C’est là à mon avis la seule voix prometteuse. Être en
mesure pour l’enseignant et aussi pour l’élève de créer un discours sensé qui soit issu
d’une pratique cohérente et qui soit en même temps le germe d’une pratique créative,
aussi créative en fait que les élèves peuvent le demander. Dans cette perspective,
le seul discours possible sur la réussite en est un qui tient d’abord compte des difficultés
et des échecs comme conditions premières de tout apprentissage. J’ai le sentiment
qu’on en est encore loin (CSE, 2010).
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