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Le travail du brouillon en 6ème :
des pratiques artisanales d’écriture pour entrer dans la culture de l’écrit
Date de mise ligne : 15 septembre 2013
Auteur :
Annie Portelette
formatrice, rectorat de l’académie de Crétei
L’expression « pratiques artisanales » (http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/pdf/pratiques_pedagogiques/acquerir-des-pratiques-de-lecture-AP.pdf) est
empruntée à Jean-Marie Privat 1 qui l’emploie dans le champ de la lecture pour désigner les gestes du lecteur
expert qui sous-tendent sa pratique de la lecture, gestes tellement intégrés à sa façon de lire qu’il les
explicite rarement aux lecteurs en apprentissage que sont les élèves. Ces savoirs faire artisanaux - tels que
arrêter et reprendre sa lecture, relire, qui n’est pas lire une deuxième fois matérialiser sa compréhension en
cochant, cornant, surlignant, annotant, établissant des liens internes - sont autant de moyens d’entrer en
dialogue avec le livre et de s’approprier la lecture. Ils construisent des passerelles vers le texte qui diminuent
l’état d’insécurité des apprentis lecteurs.
Appliquer au domaine de l’écriture, la notion de pratiques artisanales peut être envisagée comme une
entrée dans l’écrit, pour les scripteurs en formation.
Enjeux des pratiques artisanales d’écriture
Les gestes du scripteur expert, mis au jour par la génétique des textes, révèlent la nature de ses
interventions sur son écrit : supprimer/condenser, remplacer, ajouter/expanser, déplacer. Ces quatre
opérations matérialisent une posture intellectuelle précise : mettre à distance son écrit, en être le lecteur, en
appréhender la globalité, le prendre comme objet de travail, rompre avec le déroulement chronologique de
l’oral qui procède par ajouts successifs pour entrer dans la dimension spatiale de l’écrit qui permet « des
retours sur », des modifications et par là même un contrôle de son activité.
Des constats partagés
Bien souvent, les élèves pratiquent l’écrit au même régime que l’oral : ils écrivent au fil de la plume, ils sont
dans un flux continu et ajoute du texte au texte sans y revenir. Quand ils se conforment à l’exigence du
professeur de « faire d’abord un brouillon », cette exigence revêt un caractère purement formel et ils
recopient en général le même texte avec simplement des modifications de surface, leur brouillon ne portant
1 J.-M. Privat, « Médiations culturelles et médiations textuelles », Pratiques 107-108, 2000.
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pas traces de vraies reprises 2 . Cette non-compréhension de l’usage de cet outil qu’est le brouillon cristallise
leur représentation de l’activité d’écriture et la manière dont ils écrivent.
Quand le professeur leur demande de retravailler leur écrit, après un travail collectif sur les premiers jets
débouchant sur indications d’améliorations, ces scripteurs ont tendance à refaire un autre écrit, ne sachant
pas vraiment comment intervenir sur leur premier jet. Pour le professeur celui-ci est un point de départ, un
matériau à reprendre, pour l’élève il a souvent un caractère définitif, s’il ne convient pas, il en fait un autre.
Claudine Fabre-Cols a mené tout un travail d’analyse sur les brouillons d’écoliers 3 . Quand elle y repère des
opérations du brouillon, elle constate que spontanément les écoliers interviennent sur des unités restreintes
(une lettre, un mot, un groupe, au mieux la phrase mais pas une partie), que les opérations les plus
fréquentes sont la suppression (ils barrent mais ne condensent pas) et le remplacement. Les plus coûteuses
pour eux sont l’ajout et surtout le déplacement, pas intégré à l’arrivée au collège. On note qu’il s’agit
essentiellement de transformations de surface qui ne demandent pas le réaménagement du texte.
Tout à la fois, les élèves n’ont que peu de représentation sur « le travail du brouillon », cet apprentissage
n’étant que rarement construit dans les classes, et ils ne possèdent pas les gestes du scripteur expert qui leur
permettraient d’intervenir sur leurs textes dont l’aspect linéaire constitue un frein en lui conférant un aspect
clos.
Appréhender la gestion matérielle du brouillon en 6e pour entrer dans l’écrit
1. Contexte
A la suite de la lecture du roman de littérature de jeunesse La Vengeance de la momie 4 , un travail d’écriture
est demandé aux élèves : « Un jour Khay décide de révéler au petit chacal l’histoire de son père. Il lui raconte
comment il l’a rencontré, qui était réellement l’animal et pourquoi il a disparu dans le tombeau à la fin de
l’aventure ». Cet épisode qui s’ajoute au roman invite les élèves à une lecture rétrospective de l’œuvre pour
en dégager le sens global en comblant notamment les blancs du texte. Il n’est pas écrit explicitement dans le
roman qui était réellement le chacal père ni ce qui le conduit à disparaître dans le tombeau, le lecteur doit
l’inférer à partir des traces explicites que l’auteur choisit de lui donner. Tout ce parcours interprétatif a fait
l’objet d’un travail à partir d’un certain nombre de petits écrits de travail courts 5 , non retravaillés, qui ont
balisé la lecture et ont été mis en débat pour faire expliciter l’implicite et rendre visible le travail du lecteur.
Ces écrits et les échanges auxquels ils ont donné lieu vont constituer une aide pour l’écriture mais ils
demandent à être remobilisés et ressaisis pour une remise en perspective globale.
Cette contribution ne rend pas compte de l’ensemble du travail mené pour aboutir à un écrit fini. Elle est
centrée sur le moment qui vise à faire appréhender aux élèves de manière plus juste le travail au brouillon.
2. Travail collectif sur un premier jet
- Les élèves ont écrit un premier jet en classe, avec le recours aux écrits mentionnés et au roman.
- Dans une seconde heure, je propose une lecture critique sur quelques premiers jets photocopiés.
Deux axes apparaissent : d’abord, le début du récit car trouver une situation pour introduire le récit
de Khay au petit chacal a constitué une difficulté pour beaucoup d’élèves, puis la nécessité de trier ce
qu’on garde du roman, ce qu’on élimine, ce qu’on récapitule. Cette étape n’étant pas au cœur du
travail relaté, je ne la développe pas
2 Pendant plusieurs années, dans le protocole national d’évaluation diagnostique à l’entrée en 6e, pour l’activité d’écriture, en français, une feuille de
brouillon était fournie aux élèves, elle était ramassée par les professeurs qui devaient évaluer, en réponse à un item, les modifications intervenues
entre la version « brouillon » de l’écrit et la version recopiée. Les constats étaient récurrents d’une année à l’autre : les modifications étaient
mineures, n’affectaient que des petites unités, elles étaient parfois inexistantes.
3 C.Fabre-Cols, Réécrire à l’école au collège, de l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée, ESF, 2002.
4 La Vengeance de la momie, Evelyne Brisou-Pellen, Hachette jeunesse.
5 Indiquer les consignes des différents écrits
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- Nombreux sont les récits lacunaires qui manquent d’explicitations. Lors d’une troisième heure, je
choisis un de ces premiers jets anonymé, le projette sur un transparent pour qu’il donne lieu à un
travail collectif. Je note au tableau la liste de toutes les propositions concernant ce qui doit être
précisé et ajouté. Puis, après des regroupements, trois ajouts à faire se dégagent : préciser pourquoi
il fallait sauver le pays, expliquer le rôle du chacal et sa transformation, expliquer toute l’histoire et
pourquoi le chacal ne reviendra pas. L’ensemble est noté sur les classeurs.
3. Découvrir et expérimenter les pratiques artisanales d’écriture
Dans une quatrième séance composée de deux heures, j’annonce que tout le monde va devoir retravailler ce
premier jet à partir des ajouts décidés à la séance précédente et demande comment on va s’y prendre pour
introduire ces ajouts dans le récit. La plupart des élèves envisagent de « tout refaire en n’oubliant rien cette
fois », mais la perspective suscite peu d’enthousiasme.
- C’est à ce moment que j’évoque le travail des écrivains en disant que lorsqu’ils ont déjà beaucoup
écrit et qu’en se relisant, ils se rendent compte par exemple qu’ils voudraient ajouter quelque chose,
ils ne vont pas tout recommencer. Je propose alors de voir comment ils s’y prennent eux, les experts,
et distribue la photocopie d’un page de brouillon de Balzac.
Il s’agit en fait d’une page d’épreuve d’imprimeur à relire. La quantité des surcharges qui figurent sur cette
page déjà « finie », puisqu’imprimée, impressionne fortement les élèves.
Collectivement les interventions de Balzac sont observées et caractérisée. L’écriture n’est pas toujours lisible
mais nous nous intéressons essentiellement à la matérialité des traces : les ratures pour barrer, supprimer,
les ajouts annotés dans les marges du texte imprimé avec les flèches indiquant où ils s’insèrent, les
astérisques signalant également la place d’une insertion, les passages entourés avec en marge une indication
de déplacement. Figurent aussi des symboles propres au langage de la relecture qui permettent d’évoquer le
destinataire de tout ce travail, l’éditeur qui va reprendre toutes les indications pour les intégrer. Plus
rapidement je montre une page de brouillon de Flaubert et d’Hugo. Ce travail a suscité beaucoup de surprise
et d’intérêt chez les élèves, à la fois bousculant les représentations de beaucoup sur le « don » de ces grands
auteurs et construisant une représentation plus juste du travail d’écriture.
- Je distribue alors une photocopie A4 avec au centre le premier jet examiné collectivement
précédemment, figurant ainsi les marges de la page imprimée de Balzac. Les élèves sont répartis en
groupes de trois. Chacun a en charge l’écriture d’un ajout qu’il va faire sur une feuille de classeur,
qu’il découpera et collera dans les marges, à charge au groupe d’imaginer un système de renvois
pour marquer l’insertion de l’ajout. En circulant dans les groupes, je note des difficultés pour
démarrer l’écriture de l’ajout 3. Je propose alors un lanceur aux élèves qui le souhaitent : « Pour que
tu comprennes bien, je vais te raconter toute l’histoire ». Amine, Suzy et Nadia optent pour des
flèches, comme Balzac, et des numéros, initiative du groupe, réminiscence des notes de bas de page,
m’expliqueront-ils.
- - Quand l’ensemble est collé, je demande que le groupe fasse une relecture à plusieurs voix pour
vérifier la cohérence et procéder à des réajustements si nécessaire.
Dans le groupe Amine, Suzy, Nadia (travail en annexe), après discussion, l’ajout 3 donnera lieu à
l’ajout après coup d’un paragraphe pour le compléter. Dans un troisième temps, une partie de l’ajout
2 sera supprimé pour éviter une redite surgie avec le paragraphe venu se greffer sur l’écrit 3.
Le groupe procède également à des modifications non prévues collectivement. L’ajout
complémentaire donnera lieu lui-même à deux ajouts constitués de deux membres de phrases,
signés d’Amine. « à l’ombre d’un baobab » de la phrase finale de l’écrit initial est barrée et
remplacée par « sous un palmier de l’oasis », plus conforme à la végétation de l’Égypte disent-ils.
On peut observer qu’à la faveur de l’entrée par les gestes du scripteur, ces élèves sont devenus lecteurs de
leur écrit, ont débattu de problèmes de cohérence de l’ensemble du texte, ont développé une lecture
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critique de la vraisemblance du choix d’un arbre par rapport au contexte géographique du roman. En signant
ces courts ajouts, Amine a manifesté qu’il se sentait auteur.
4. Retour réflexif sur le travail
- Je demande aux élèves de retrouver la chronologie du travail sous forme d’une liste.
- Trois travaux de groupe sont présentés au rétroprojecteur pour observer et nommer ce qui a été fait,
de manière à ce que cela constitue une expérience qui puisse être rappelée ultérieurement.
Conclusion
Cette entrée par les gestes et la matérialité a permis d’initier les élèves au travail du brouillon et à leur faire
éprouver un sentiment de maîtrise des interventions possibles sur un texte linéaire. Cette expérience doit
être réitérée dans l’année scolaire pour installer durablement ces gestes. D’autres stratégies peuvent se
combiner pour acculturer les élèves à la culture de l’écrit, la pratique d’écrits intermédiaires telle la liste par
exemple.
Annie Portelette, formatrice, rectorat de l’académie de Créteil
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Annexe
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