Les Clés pour l'adolescence, un programme de promotion de la ...

Les Clés pour l’adolescence,
un programme de promotion de la santé et de la santé mentale :
un enjeu du développement social positif des adolescents en milieu scolaire
Rapport remis à
Chantale Tremblay et Karen Thomson
de Valoris pour enfants et adultes de Prescott-Russell
8 septembre 2011
Marie Drolet, Ph.D., T.S., École de service social
Raymond Leblanc, Ph.D., Faculté d’éducation
Daphné Ducharme, Ph.D., École des sciences de la réadaptation
Isabelle Arcand, Ph.D. (c), Faculté d’éducation

Remerciements
Notre gratitude va tout d’abord à Karen Thomson et à Chantale Tremblay de Valoris pour enfants et adultes
de Prescott-Russell, respectivement intervenante sociale communautaire et directrice du Centre de Service
d’Hawkesbury. Sans leur confiance dans ce projet de recherche, ni leur persévérance, les multiples
discussions et leurs commentaires judicieux, cette étude n’aurait jamais pu voir le jour et être mené à bon
port. L’accueil, le sourire constant de Karen et ses divers liens avec les milieux scolaires ont permis aux
assistantes de recherche de se sentir «chez soi» à Valoris et dans les écoles. Nous osons même qualifier ce
partenariat entre le milieu de la pratique et l’université de «complément interdisciplinaire à la recherche de
pratiques exemplaires».
Nous remercions vivement les directions, les enseignantes et enseignants et les membres des conseils
scolaires qui ont appuyé si solidement ce projet et notamment ceux et celles qui ont participé aux entrevues.
Ont collaboré à cette étude l’École secondaire catholique L’Escale et le Conseil scolaire de district catholique
de l’Est ontarien, l’École élémentaire publique Carrefour Jeunesse et le Conseil des écoles publiques de l’Est de
l’Ontario, Rockland Public School et Upper Canada District School Board. Nous prenons l’occasion pour
souligner leur engagement profond envers le développement social positif des enfants et des adolescents
sous leur responsabilité.
Nos remerciements très chaleureux vont également aux adolescents et aux adolescentes, ainsi qu’à leurs
parents qui ont voulu prendre de leur temps précieux pour venir en entrevue et nous partager leurs opinions.
Ils nous ont permis de continuer de croire que les passions, la confiance dans le potentiel des jeunes, les
questionnements et l’engagement peuvent mener loin.
Hors de tout doute, le professionnalisme, l’esprit vif, ainsi que les qualités d’analyse et de rédaction d’Isabelle
Arcand ont été d’importantes contributions à cette étude. Une mention toute spéciale doit être faite aux
assistantes de recherche de l’École de service social et de la Faculté d’éducation qui ont généreusement
donné de leur temps à ce projet et partagé leur expertise, soit : Tina Desabrais, Marie-Claude Guay, Bridget
Little, Mélanie Martel et Marie-Pier Rivest.
Nous désirons remercier madame Madeleine Lalonde, responsable de la recherche et de la qualité à Valoris
pour nous avoir donné accès aux données quantitatives, ainsi que le professeur Robert Flynn de l’École de
psychologie et Alaâ Zahdarane pour leur travail statistique. Sans eux, les entrevues qualitatives n’auraient
pas bénéficié de données quantitatives qui offrent une autre perspective.
Finalement, ce projet de recherche a été rendu possible grâce au soutien financier des Instituts de recherche
en santé du Canada (IRSC), soit leur programme catalyseur auprès des Communautés de langues officielles en
situation minoritaire (CLOSM), OLG-97609.

Table des matières
Remerciements .............................................................................................................................................................2
Avant-propos ................................................................................................................................................................4
Introduction ..................................................................................................................................................................6
Mise en contexte ..........................................................................................................................................................6
Méthodologie ...............................................................................................................................................................7
Participants à l’étude ...............................................................................................................................................7
Méthode de collecte de données ............................................................................................................................8
Analyse des données..............................................................................................................................................10
Résultats .....................................................................................................................................................................10
Le programme et les élèves ...................................................................................................................................10
Résultats aux mesures quantitatives ................................................................................................................11
Atteinte des objectifs du programme ...............................................................................................................15
Objectifs du programme atteints .................................................................................................................15
Objectifs du programme partiellement atteints ..........................................................................................18
Le programme et les membres du personnel scolaire ...........................................................................................20
Atteinte des objectifs du programme ...............................................................................................................20
Objectifs du programme atteints .................................................................................................................20
Objectifs du programme partiellement atteints ..........................................................................................23
Le programme et les parents .................................................................................................................................25
Atteinte des objectifs du programme ...............................................................................................................25
Discussion des résultats ..............................................................................................................................................27
Appréciation du programme Clés pour l’adolescence de la part des élèves ..........................................................27
Forces du programme selon les membres du personnel enseignant ....................................................................27
Contraintes liées à l’implantation du programme .................................................................................................28
Recommandations ......................................................................................................................................................29
Conclusion ..................................................................................................................................................................30
Liste de références .................................................................................................................................................32
Annexe 1 – Sous-rapports d’écoles ........................................................................................................................33
l’École élémentaire publique Carrefour Jeunesse .............................................................................................33
l’École secondaire catholique L’Escale ..............................................................................................................39
Rockland Public School Community .................................................................................................................47
Annexe 2 – Grilles d’entrevue ................................................................................................................................55
Jeunes francophones ........................................................................................................................................55
Jeunes anglophones ..........................................................................................................................................58
Membres du personnel scolaire francophone ..................................................................................................61
Membres du personnel scolaire anglophone....................................................................................................63
Parents francophones .......................................................................................................................................65
Parents anglophones .........................................................................................................................................67
Annexe 3 – Lettres d’information ..........................................................................................................................69
Annexe 4 – Analyse quantitatives ..........................................................................................................................74
Annexe 4-1 La grille du test Rosenberg : ...........................................................................................................74
Annexe 4-2 Fiabilité du test Rosenberg : ...........................................................................................................75
Annexe 4-3 Résultats de comparaison variance (2008 – 2009) ........................................................................76
Annexe 4-4 La grille de Corby (version modifiée) .............................................................................................78
Annexe 4-5 Graphique sur les comportements à risque ...................................................................................79
Annexe 4-6 Items d’évaluation de facteurs de risque et de protection (Arthur, Hawkins, al, 2002) ..............80
Annexe 4.7 Réponses aux 18 items retenus de la grille des facteurs de risque d’Arthur et al (2002) ..............83

Avant-propos
Afin de bien comprendre le contexte de la mise en œuvre du programme « Les Clés pour l’adolescence » dans
certaines des écoles de Prescott-Russell, il est important de vous fournir quelques informations au sujet de
l’initiative plus globale dont découle l’idée des Clés pour l’adolescence, c’est-à-dire, l’approche « Communities
That Care ». « Communities That Care » (ci-après CTC) est un programme de prévention qui vise le mieux-être
des jeunes d’une collectivité et a été élaboré par des chercheurs américains reconnus dans le domaine de la
prévention. À cet effet, Dr. J.D. Hawkins et Dr. R.F. Catalano ont développé un système basé sur des facteurs
de risques et de protection permettant aux communautés locales d’élaborer des stratégies pour contrer 5
problèmes de comportements présent à l’adolescence. Les recherches indiquent en effet que les problèmes
que font face les adolescents se regroupent sous 5 volets : la consommation de drogues et/ou d’alcool, le
décrochage scolaire, la violence, les grossesses précoces et la délinquance. C’est dans cet esprit de
prévention que CTC a été implanté en 2007 dans dans trois communautés locales de Prescott-Russell, soit à
Clarence-Rockland, à Casselman et à Hawkesbury par Valoris pour enfants et adultes de Prescott-Russell.
Pour se situer, la population de Prescott-Russell compte environ 80 000 habitants, classant celle-ci parmi les
petites régions métropolitaines du Canada présentant des caractéristiques d’un milieu rural. Cette
communauté bilingue a un fort pourcentage de francophones (66% selon Statistiques Canada, 2006). Nous
savons que plusieurs adolescents vivant dans les communautés rurales se retrouvent sans activités
organisées et sont oisifs. C’est le cas chez nous. De plus, les problèmes de criminalité frappent durement les
régions où des problèmes sociaux importants tels la pauvreté, le chômage, une plus plus faible scolarité, l’âge
des parents, sont présents. C’est le cas de plusieurs communautés dans l’est de l’Ontario.
L’idée de mettre en œuvre le programme Lions Quest, les Clés pour l’adolescence dans plusieurs écoles des
communautés de Prescott-Russell découle d’un choix délibéré d’abord d’un groupe de citoyens (appelé
conseils communautaires), d’un groupe de décideurs politiques (les leaders clés) de la région de Prescott-
Russell et endossé par les conseils scolaires francophones publiques et le Conseil scolaire de district
catholique de l’Est ontarien. Le programme Clés pour l’adolescence a été mis en place en septembre 2008
auprès de plus d’une dizaine d’écoles de la grande région de Prescott-Russell.
En 2007, un sondage a été effectué auprès de plus de 2000 élèves des 6 e , 8 e 10 e et 12 e années dans 24 écoles
différents des quatre (4) conseils scolaires, relativement à certaines situations sociales vécues par les jeunes
et leurs pairs à l’école, à la maison, et dans la communauté. Ce sondage jeunesse avait comme objectif de
recueillir des données face à la perception des jeunes vis-à-vis certaines situations, et ainsi recueillir des
facteurs de risque et de protection les concernant directement.
Les résultats de ce sondage faisaient ressortir trois (3) facteurs de risques présents au sein de cette
population, incluant : une attitude favorable à la consommation des drogues et de l’alcool, une attitude
favorable aux comportements délinquants et l’attitude des parents qui est favorable à la consommation.
Les conseils communautaires constitués de citoyens investis dans leur communauté ont opté pour faire la
mise en œuvre d’un programme de prévention là où les jeunes étaient, soit à l’école. Étant donné que les
facteurs de risque semblaient apparaître de façon plus marquante à l’entrée des jeunes au secondaire, soit en
10 e année, il fut déterminé de présenter le programme de prévention aux élèves des 7 e , 8 e et 9 e années, soit
avant que ces derniers adoptent des comportements nuisibles à leur santé et à leur développement social.

Or, la version intégrale du programme américain Lions Quest n’est pas traduite en français. En fait, seules les
leçons pour la 7e année ont été traduites en Belgique. Le fait que les volets de 8 e et 9 e années ne soient pas
traduits en français limite donc la portée des effets escomptés de ce programme. Faute de financement, nous
offrons seulement la partie du programme qui touche les élèves de 7e année. En dépit de cet obstacle, le
programme préventif Clés pour l’adolescence a été offert à près de 720 jeunes en 2008-2009. Les jeunes nous
rapportent des commentaires favorables et nous souhaitons avoir l’engagement des conseils scolaires pour
poursuivre avec les Clés pour l’adolescence.
Chantale Tremblay mss
Directrice du Centre de Service d’Hawkesbury

Introduction
Ce rapport présente les résultats d’une étude principalement qualitative qui visait à explorer les impacts de
l’implantation des Clés pour l’adolescence, un programme validé spécialement de promotion de la santé et de
la santé mentale, de même que de prévention de la consommation de l’alcool et des drogues. Plus
spécifiquement, nous désirons rendre compte de l’influence de ce programme sur le développement social
positif des adolescents et des adolescents qui y ont participé, et ce selon la perspective même des jeunes, du
personnel scolaire ainsi que des parents. À proprement parler, cette étude se veut essentiellement une
évaluation formative du programme en ce sens qu’elle a permis d’en comprendre les forces et les contraintes
dans le but de l’améliorer. De surcroît, nous présenterons un volet quantitatif complémentaire au devis
qualitatif; ce volet de mesures pré-test/post-test était sous la responsabilité de Valoris pour enfants et
adultes de Prescott-Russell.
Le contexte de l’étude sera d’abord présenté, suivi d’une description de la méthodologie qui a guidé l’étude.
Le corps du texte se centrera sur les résultats qualitatifs de cette recherche, soit l’atteinte des objectifs du
programme tels que perçus par les élèves ayant participé au programme et rejoints en entrevue, par le
personnel scolaire impliqué dans son enseignement ou dans la prise de décision relative à son implantation,
et finalement par des parents d’élèves ayant pris part aux Clés pour l’adolescence. Suivra une discussion
portant sur l’appréciation générale des élèves vis-à-vis ce dernier, ainsi que les forces et contraintes liées à
l’implantation des Clés pour l’adolescence soulevées par ces milieux. Finalement des recommandations visant
à optimiser le programme seront proposées.
Mise en contexte
Cette étude qui vise à relever les impacts de l’implantation d’un programme de promotion de la santé et de
la santé mentale a été menée de janvier à juillet 2010 auprès de jeunes, de membres du personnel scolaire et
de parents d’élèves de trois écoles de Rockland dans lesquelles était offert le programme Clés pour
l’adolescence. D’abord, l’École élémentaire publique Carrefour Jeunesse (Carrefour Jeunesse) est une école
élémentaire, francophone et publique qui accueille des élèves de la maternelle à la 8 e année. Deuxièmement,
l’École secondaire catholique L’Escale (L’Escale) est une école secondaire, francophone et catholique. Celle-ci
abrite un Pavillon intermédiaire qui comprend des classes de 7 e et 8 e année. Finalement, Rockland Public
School (RPS) est une école élémentaire, anglophone et publique fréquentée par des jeunes de la maternelle à
la 8 e année (http://en.clarence-rockland.com); cette école offre un programme d’immersion française. Un
sous-rapport des résultats qualitatifs spécifiques à chacune de ces trois écoles est présenté en annexe
(Annexe 1). Trois participants soit un jeune, un enseignant et un parent de l’École secondaire catholique de
Casselman (ESCC) ont également participé à cette étude de façon à complémenter les points de vue partagés
par les participants des écoles de Rockland. ESCC est une école secondaire, catholique et francophone dans
laquelle on retrouve un Pavillon intermédiaire pour les élèves de la 7 e et de la 8 e année.
Toutes ces écoles offraient donc le programme validé Clés pour l’adolescence. Ce programme de promotion
de la santé et de la santé mentale a comme but global de prévenir ou de retarder la consommation de
l’alcool et des drogues au cours de l’adolescence, voire de les outiller face à ces aspects. Il a comme objectifs
que les jeunes: 1) apprennent à mieux s’affirmer, à gérer leurs émotions et à résister à la pression des pairs;
2) développent un sens accru des responsabilités; 3) enrichissent leurs habiletés de résolution de conflits; et
4) améliorent leurs capacités d’intervenir auprès de pairs qui commencent à consommer (http://www.lionsquest.org).
Le programme, qui fournit des bases aux adolescents pour qu’ils aient à un développement social

positif et sain, prévoit des activités qui donnent la chance au milieu scolaire de renforcer les comportements
positifs que les jeunes adoptent. C’est en développant de telles habiletés sociales chez des adolescents, dans
le cadre de cette étude chez des jeunes de 12-14 ans, que le programme Clés pour l’adolescence atteindra à
plus long terme son but de prévenir ou de retarder la consommation de l’alcool et des drogues au cours de
l’adolescence.
Cette recherche, visant à relever les impacts de l’implantation d’un programme spécifique (Clés pour
l’adolescence), adhère au modèle écologique élaboré par Urie Bronfenbrenner. Ce modèle suppose que le
développement et le comportement humains sont tributaires des caractéristiques de la personne et de son
environnement (Moen, 1995). Ce cadre de référence propose donc que, pour bien comprendre le
développement de l’individu, il est d’abord de mise de considérer ses attributs biologiques et psychologiques.
Il est tout aussi important de considérer les particularités physiques, sociales et culturelles de son
environnement immédiat (p. ex. sa famille et son école) et plus large (p. ex. la société et l’époque dans
laquelle il vit), ainsi que l’impact du temps (p. ex. les étapes de développement, la maturation et un ensemble
de programmes préventifs qui s’échelonnent sur plusieurs années). Ainsi nous considérons que le programme
Clés pour l’adolescence s’inscrit dans un tel encadrement écologique. Bien que notre analyse suggère que le
programme ait contribué au développement social positif des jeunes, le modèle écologique suggère qu’une
panoplie de facteurs personnels, sociaux ou culturels a probablement aussi influencé les changements de
comportements observés chez les jeunes.
Méthodologie
Participants à l’étude
Le volet qualitatif et principal de cette recherche inclut 48 participants, soit : 26 jeunes, 9 membres du
personnel scolaire dont certains membres du personnel administratif venant d’un des deux conseils scolaires
francophones de la région de l’Est ontarien et 13 parents. Ces participants proviennent en très grande
majorité de trois écoles de Rockland (i.e., Carrefour Jeunesse, L’Escale et RPS). Trois participants, incluant un
jeune, un enseignant et un parent provenaient de l’ESCC. Leurs propos ont enrichi les points de vue qui se
dégagent des opinions émises par les participants rejoints dans les écoles de Rockland.
Plus précisément ou sur un autre angle, les groupes d’élèves rejoints par les entrevues qualitatives incluent :
9 élèves francophones en 8 ème année en 2009-2010 ayant reçu les Clés pour l’adolescence en 2008-2009; 9
élèves anglophones de 8 ème et 9 ème année en 2009-2010 ayant reçu ce programme, Lions’ Quest, Skills for
Adolescence en 2008-2009; 8 élèves francophones en 7 ème année en 2009-2010 ayant reçu ce programme la
même année. Les parents rejoints sont ceux des 9 élèves francophones de 8 ème année et de 4 élèves
anglophones, tous ayant reçu le programme en 2008-2009.
Les données démographiques 1 touchant les 26 jeunes et leurs parents suggèrent que, de façon générale, les
jeunes ayant participé à ce volet qualitatif proviennent de familles avec deux parents et dans lesquelles ces
deux ont un emploi rémunéré. Le niveau d’éducation des adultes varie du secondaire aux études
universitaires de 2 e cycle. Ils habitent dans une proportion équilibrée à la campagne, en banlieue, dans un
village et dans une ville. Tous les élèves ayant remis le questionnaire démographique étaient nés au Canada
et se considéraient, soit francophones, bilingues, canadiens ou caucasiens selon le cas. C’est dans ce sens
que cet échantillon en devient typique de la région de Prescott-Russell.
1 17 des 26 élèves ont remis un questionnaire socio-démographique complété par leur parent nous permettant de mieux
décrire l’échantillon de jeunes et de parents participant à l’étude.

Quant au volet quantitatif, la population cible de l’ensemble de la banque de données statistiques est
constituée globalement de 450 élèves de la 7 ème année qui proviennent de quatre sites différents. Les
résultats quantitatifs étant complémentaires au volet qualitatif de cette évaluation formative d’implantation
d’un programme préventif, les élèves de la 7 ème année des écoles Carrefour-jeunesse et l’Escale de Rockland
participent également au volet quantitatif. Puisque leurs groupes-classe ont reçu le programme les Clés pour
l’adolescence, ils seront appelés les groupes d’intervention (groupe expérimental). Dans la mesure du
changement qui pourrait avoir lieu au niveau de l’estime de soi (Rosenberg) grâce au programme préventif ,
leurs résultats de l’année scolaire 2008-2009 seront comparés à ceux des élèves de 7 ème année de la Croisée
d’Embrun et de Rivière Castor qui n’ont pas reçu ce programme notamment de développement d’habiletés
sociales. Ces groupes-classe sont donc considérés comme des groupes de comparaison (groupe témoin). De
plus, du fait que des données quantitatives ont été collectées juste avant et après l’intervention, au moins
auprès des groupes expérimentaux pour les deux années d’implantation du programme dont tient compte
cette recherche évaluative (années scolaires 2008-2009 et 2009-2010), le devis quantitatif suit globalement
ce schéma:
Groupes
d’intervention
Groupes de
comparaison
Programme
Clefs pour
l’adolescence
Groupes
d’intervention
Groupes de
comparaison
Temps 1
(Pré - test)
Temps 2
(Post – test)
Méthode de collecte de données
La présente étude se veut une étude de cas (Stake, 1998; Yin, 1994). La stratégie principale de collecte de
données était l’entrevue dans le cadre d’études de cas de site (l’analyse de chaque site est telle que déjà
annoncée en annexe 1). Ces études de cas de site ont aussi engendré une analyse inter-site (Huberman et
Miles, 1991; Stake, 1998; Yin, 1994). Des entrevues qualitatives semi-dirigées ont été menées auprès de
jeunes, de membres du personnel scolaire et de leurs parents et ont eu lieu dans les trois sites (i.e., Carrefour
Jeunesse, L’Escale et RPS). Celles-ci visaient à recueillir les perceptions de divers acteurs et portaient sur les
points suivants: 1) le déroulement du programme Clefs pour l’adolescence; 2) les impacts du programme
notamment sur les habiletés sociales qu’il est supposé développer et identifiées dans ses objectifs; 3) le

caractère linguistique minoritaire de l’école et du milieu et 4) le sentiment d’appartenance à l’école 2 . Les
grilles d’entrevues auprès des jeunes, des membres du personnel scolaire et des parents rédigées en français
et en anglais se trouvent en annexe (Annexe 2).
Les participants ont été invités à participer à cette étude par l’intermédiaire du secrétariat des écoles
participantes qui avait fait parvenir de façon électronique une lettre d’information (Annexe 3) aux jeunes et
leurs parents, ainsi qu’aux enseignants concernés. L’invitation à participer ainsi que deux rappels
subséquents ont été lancés à tous les élèves ayant participé au programme et à leurs parents, ainsi qu’à tous
les membres du personnel scolaire ayant enseigné ce programme. Vingt-six jeunes, 9 membres du personnel
scolaire et 13 parents ont accepté d’y prendre part. Cet échantillon de volontaires constituera un échantillon
par quotas, tel que défini par Mayer, Ouellette, Saint-Jacques et Turcotte (2000). En effet pour permettre une
diversité d’opinions et une dimension de comparaison entre trois sous-groupes de jeunes, nous avons
finalement rencontré en entrevue 9 élèves francophones en 8 ème année en 2009-2010 ayant reçu les Clés
pour l’adolescence en 2008-2009; 9 élèves anglophones de 8 ème et 9 ème année en 2009-2010 ayant reçu ce
programme, Lions’ Quest, Skills for Adolescence en 2008-2009; 8 élèves francophones en 7 ème année en 2009-
2010 ayant reçu ce programme la même année.
Les jeunes, les membres du personnel scolaire et les parents intéressés à participer à cette étude étaient
invités à contacter l’une de deux assistantes de recherche chargées de mener la collecte de données. Une
rencontre était planifiée à un moment qui convenait au participant et avait lieu un à l’école ou encore dans
les bureaux de Valoris. Lors de cette rencontre, l’assistante expliquait à nouveau en quoi consistait la
participation à l’étude, répondait aux questions du participant, lui demandait de signer un formulaire de
consentement, le tout conforme aux exigences au Comité d’éthique de la recherche en Sciences sociales et
humaines de l’Université d’Ottawa. L’assistante procédait ensuite à la collecte de données qualitatives soit
l’entrevue semi-dirigée qui durait entre 45 et 60 minutes. Ces entrevues étaient enregistrées pour fins
d’analyse. Un questionnaire socio-démographique était également complété par les parents participant à
cette étude et remis à l’assistante par les jeunes rejoints. À la fin de l’entrevue, un cachet de $ 25 était remis
aux jeunes et aux parents participant au projet.
En ce qui concerne le devis quantitatif complémentaire, le personnel enseignant le programme Clés pour
l’adolescence a distribué avec l’aide de l’intervenante sociale de Valoris, deux questionnaires à tous les élèves
des classes concernées. Les trois outils standardisés choisis étaient 1) la version française du Rosenberg’s Self-
Esteem scale (Vallières et Vallerand, 1990) (Annexe 4.1) qui mesure les modifications à l’estime de soi que le
programme de prévention encourage; 2) en 2008-2009, la Grille de comportements à risques de Corby, sa
version française, traduction réalisée et validée par le Centre d’excellence provincial au CHEO en santé
mentale des enfants et adolescents (Annexes 4.4 ); 3) des items retenus de la grille d’évaluation des facteurs
de risques et de protection présents dans un milieu élaborée par Arthur, Hawkins et collègues (2002)
(Annexe 4.6). En ce qui a trait précisément à la version française du Rosenberg’s Self Esteem scale, les
intervenantes de Valoris l’ont choisie parce que cet outil est considéré comme un des plus fiable pour les
études relatives à l’estime de soi (Vallières et Vallerand, 1990). En ce qui concerne les instruments distribués
aux groupes de comparaison, ils seront discutés au fur à mesure de l’analyse des résultats statistiques.
Analyse des données
2 Le caractère linguistique minoritaire de l’école et le sentiment d’appartenance des jeunes sont des aspects qui seront
discutés ailleurs.

Ces mesures quantitatives pré/post jumelées à l’analyse des 48 entrevues réalisées de janvier à juillet 2010
font que la méthodologie de ce projet de recherche se veut dans la tradition des méthodes de recherche
mixtes. En accord avec la conceptualisation de Creswell (2007), la combinaison des collectes de données
quantitatives et qualitatives vise une convergence. Les deux sources de données apporteront des données
différentes et se voulant complémentaires, ce qui fournira une meilleure compréhension du phénomène
étudié. Les calculs statistiques, les tableaux et les graphiques qui figurent dans l’analyse des résultats
quantitatifs à l’intérieur de ce texte et en annexe 4 ont été réalisés grâce au logiciel SPSS.
Toutes les entrevues furent transcrites et les verbatim furent analysés à l’aide du programme N-Vivo 8.
Spécifiquement, ils furent codifiés à partir d’une analyse des thèmes et des catégories (Huberman et Miles,
1991; Paillé et Mucchielli, 2003). Les résultats furent analysés de manière déductive et inductive, tout d’abord
en scrutant chaque cas-école puis en réalisant des comparaisons inter-cas (Huberman et Miles, 1991).
L’établissement de la grille de catégories a été fondé sur la méthode inter-juges où une partie du matériel a
été lue indépendamment par les co-chercheurs et cinq étudiantes diplômées. La grille de catégorisation a
par la suite été établie par consensus. Trois étudiantes diplômées ont terminé cette codification. À cet effet,
une étudiante a uniquement codifié les entrevues tenues avec le personnel enseignant, une s’est consacrée
au verbatim des jeunes et des parents francophones, la dernière a codé les propos tenus par les jeunes et les
parents anglophones. La méthode d’interprétation des données a suivi celle prescrite par Huberman et Miles
(1991).
Résultats
Cette section des résultats présente foncièrement une analyse des entrevues menées auprès des élèves, du
personnel scolaire et des parents. Spécifiquement, les prochaines pages abordent l’atteinte des objectifs du
programme Clés pour l’adolescence tel que perçu par ces trois groupes d’acteurs.
Le programme et les élèves
La prochaine section présente tout d’abord les résultats aux trois grilles de mesure quantitatives (grille de
Rosenberg sur l’estime de soi; mesure de comportements à risque de Colby; items de la grille d’évaluation
des facteurs de risque et de protection d’Arthur et al. 2002). Puis, nous élaborerons sur les résultats de
l’analyse des entrevues menées auprès de 26 élèves provenant en très grande majorité de 3 écoles de
Rockland, soit 5 de Carrefour Jeunesse, 11 de L’Escale, 9 de RPS 3 . Un élève de l’ESCC y a aussi participé. En
considérant le moment où ces jeunes ont participé au programme, seules les différences, s’il y a lieu, seront
soulignées sinon nous discutons des élèves comme un grand groupe.
Ce rapport considère également des lettres envoyées à la coordonnatrice communautaire du programme Clés
pour l’adolescence pour la remercier de l’initiative. Bien que ces lettres n’aient pas été codifiées selon une
analyse de contenu formelle (Ghiglione et Blanchet, 1991), elles ont permis de complémenter, valider et
d’authentifier l’interprétation offerte dans les prochaines pages par rapport aux données d’entrevue grâce à
une triangulation des données (Karsenti et Demers, 2004).
3 Les verbatim des élèves anglophones n’ont pas été traduits comme nous avons fait avec ceux du personnel scolaire
puisque l’anonymat de ces participants n’est pas compromis étant donné le nombre d’élèves (9) qui ont participé à cette
étude.

De prime abord en ce qui a trait à ces entrevues, nous constatons que les élèves de la 7 e à la 9 e année
semblent se souvenir plutôt vaguement des éléments très précis du programme sinon certaines activités plus
prégnantes. Ceci concorde avec les principaux écrits sur le développement de l’adolescent. En effet à cet âge,
la pensée concrète est encore en plein épanouissement; le passage vers la pensée abstraite s’amorce laissant
apparaître une capacité éventuelle d’introspection, soit principalement de liens serrés de cause à effet, à un
moment plus tardif du développement (Cloutier et Drapeau, 2008). Les données d’entrevues sont donc plus
générales, ces jeunes faisant moins de liens directs et en profondeur entre des apprentissages. Par
conséquent, bien que notre analyse ait été rigoureuse, les exemples que nous fournissons dans ce rapport
sont de l’ordre de l’anecdotique, moins de l’analyse en profondeur. Les entrevues avec les élèves ont
principalement porté sur des faits et des descriptions d’activités auxquelles ils ont participé dans le cadre du
programme Clés pour l’adolescence et sur ce qu’ils ont apprécié du programme. Outre ces limites, nous
constatons qu’ils ont fait des gains.
Résultats aux mesures quantitatives
Tel déjà précisé, nous procéderons maintenant à l’analyse des résultats aux trois grilles de mesure
quantitatives (grille de Rosenberg sur l’estime de soi; mesure de comportements à risque de Colby; items de
la grille d’évaluation des facteurs de risque et de protection d’Arthur et al, 2002). En général selon le devis de
comparaison illustré précédemment, les questionnaires sont remplis à deux reprises, soit au début de
programme ainsi qu’à la fin, de même que parfois par les deux regroupements d’élèves examinés, à savoir :
les groupes d’intervention qui ont reçu le programme préventif et les groupes témoin. Ainsi, la comparaison
entre les deux temps (pré-test et post-test) permettra de déterminer si le programme, les Clés pour
l'adolescence, a permis aux jeunes qui l’ont reçu, de développer une meilleure estime de soi, aspect que le
programme encourage fortement; en 2008-2009, la comparaison sera aussi faite par rapport à ceux des
groupes témoin. Nous explorons aussi s’ils ont acquis une meilleure conscience à l’égard des comportements
à risque en matière de santé et de santé mentale ou un meilleur contrôle de ceux-ci, plus particulièrement en
matière de consommation de drogues et d’alcool, le but ultime de ce programme préventif.
Échelle de mesure de l’estime de soi Rosenberg
L’échelle de mesure de l’estime de soi Rosenberg (Annexe 4-1) contient 10 énoncés qui requièrent que le
sujet cote sur une échelle de 4 points. Chaque point de l’échelle a été attribué une valeur qui varie de 1 (Tout
à fait en désaccord) à 4 (Tout à fait d’accord). Afin de déterminer la qualité métrique de cet outil, une analyse
de la consistance interne a été effectuée à l’aide du coefficient de fiabilité, alpha de Chronbach, avec les 839
jeunes qui ont répondu une fois ou deux fois à ce questionnaire. Le résultat obtenu, soit un alpha de 0.82
(Annexe 4-2), nous mène à conclure en l’homogénéité de cette échelle, soit que toutes les questions
permettent de mesurer l’estime de soi des jeunes.
Pour vérifier l’effet du programme sur l’estime de soi des jeunes ayant reçu l’intervention et rejoints en
2008-2009, nous avons eu recours à une analyse de variance univariée auprès d’un ensemble d’un peu plus
de 260 élèves de 7 ème année partagé de la manière suivante : 105 élèves ont participé au pré-test du groupe
expérimental et 162 au temps 1 du groupe témoin, 108 élèves du groupe expérimental ont répondu au posttest
et 154 du groupe témoin au questionnaire en temps 2 (tableau ci-après). Ce type d’analyse statistique
était possible parce que nous avions des résultats pour un groupe de comparaison. Du fait que l’Échelle de
Rosenburg en est une de 10 items où les réponses à chaque item étaient de 1 à 4, le score le plus faible que
pouvait avoir un élève était 10 et celui le plus fort 40. Les moyennes de groupe peuvent s’échelonner de
10.00 à 40.00, d’une très faible estime de soi à une très grande.

Statistiques de comparaison (variance) 2008-2009
Type de groupe
Type
test
de
N
Moyenne
de scores
Erreur
standard
Intervalle de confiance à
95%
Borne Limite
inférieure supérieure
Groupes expérimentaux PRE-TEST 105 31.660 0,435 30,804 32,515
POST-TEST 108 31.571 0,447 30,694 32,449
Groupes témoin PRE-TEST 162 31.673 0,541 30,611 32,736
POST-TEST 154 32.669 0,533 31,622 33,717
À l’aide de l’analyse de la variance univariée , on constate que les groupes ayant reçu l’intervention ont un
score moyen de groupe au pré-test de 31.66 et une moyenne de 31.57 au post-test. Il est possible d’affirmer
que même si les groupes expérimentaux ont baissé de .1 unité (de 31.66 à 31.57) entre le temps 1 et le temps
2, cette différence n’est pas statistiquement significative. De même pour les groupes témoins,
l’augmentation de 1 unité (de 31.67 à 32.67) entre le pré-test et le post-test n’est également pas
statistiquement significative (Annexe 4.3) La variation combinée inter-temps et inter-groupe est de .27
(Annexe 4.3); pour que cette variation soit statistiquement significative, il faudrait qu’elle soit .05, i.e. qu’il y

ait 95% des chances que la différence entre les groupes soit due à un changement lié au programme, élément
qui différencie les deux groupes expérimentaux et témoin, les uns des autres.
Pour 2009-2010 du fait que nous n’avions plus de groupe de comparaison, la différence de moyenne de
groupes entre le pré-test et le post-test pour les groupes d’intervention a été calculée à l’aide de la méthode
« test-t avec échantillons indépendants» afin de déterminer s’il y a eu une amélioration de l’estime de soi
chez les élèves des groupes expérimentaux grâce au programme préventif (Annexe 4-3 Résultats de
comparaison variance (2008 – 2009)
Résultats de comparaison (variance) 2008-2009
Type de Groupe Type de test N Moyenne Écart-type
Groupe témoin
Groupe expérimental
Total
PRE-TEST 105 31,6733 5,26792
POST-TEST 108 32,6694 5,49412
Total 213 32,1784 5,39425
PRE-TEST 162 31,6599 5,68325
POST-TEST 154 31,5711 5,60802
Total 316 31,6166 5,63792
PRE-TEST 267 31,6652 5,51359
POST-TEST 262 32,0238 5,57713
Total 529 31,8428 5,54280
Tests des effets inter-sujets
Source
Somme des
carrés de
type III
ddl
Moyenne
des carrés
D
Sig.
Eta au carré
partiel
Non
centré.
Paramètre
Modèle corrigé 93,585 a 3 31,195 1,015 ,385 ,006 3,046 ,277
Puissance
observée b
Ordonnée à l'origine 517499,484 1 517499,484 16845,735 ,000 ,970 16845,735 1,000
Groupe 39,293 1 39,293 1,279 ,259 ,002 1,279 ,204
Pre_Post_test 26,168 1 26,168 ,852 ,356 ,002 ,852 ,151
Groupe * Pre_Post_test 37,422 1 37,422 1,218 ,270 ,002 1,218 ,196
Erreur 16127,953 525 30,720
Total 552609,008 529
Total corrigé 16221,538 528
a : R deux = 0.006 (R deux ajusté = 0.000)
b : calculé à partir d'alpha = 0.05

Test – t (2009 – 2010)
Résultats de comparaison Test- t 2009-2010
ROSENBERG
TOTAL SCORE
SCALE
Type de test (Pré-test
ou Post test)
N Moyenne Écart-type
Erreur
standard
moyenne
PRE-TEST 128 30,9506 4,27020 ,37744
POST-TEST 117 30,5490 5,11757 ,47312
Test-t d'échantillons indépendants
Test de Levene sur
l'égalité des variances
Test-t pour égalité des moyennes
ROSENBERG
SCALE
TOTAL
SCORE
Hypothèse
de variances
égales
Hypothèse
de variances
inégales
F Sig. t ddl
Sig.
(bilatérale)
Différence
moyenne
Différence
écart-type
Intervalle de
confiance 95% de la
différence
Inférieure
Supérieure
4,997 ,026 ,669 243 ,504 ,40165 ,60036 -,78093 1,58423
,664 226,748 ,508 ,40165 ,60523 -,79094 1,59424

). À l’instar de la variance, cette méthode a été utilisée pour comparer en début et en fin de programme
la moyenne des réponses des sujets en tant que groupes indépendants et non pas en tant que groupes
de suivi de sujets. En examinant la différence de moyennes entre les scores atteints avec les 128 sujets
du pré-test et les 117 ayant rempli le post-test (tableau ci-après), on constate que cette moyenne est
restée relativement stable (de 30.95 à 30.55). On y constate une différence de .4 unité entre le pré-test
et le post-test. Cette dernière n’est pas statistiquement significative car la signification (bilatérale) du t
test de ces échantillons indépendants est de 0.5 (Annexe 4.3) ; tel que mentionné précédemment, elle
devrait avoisiner 0.05 pour que cette différence soit significative.
Moyennes des groupes d’intervention (t test) 2009-2010
ROSENBERG
TOTAL SCORE
SCALE
Type de test (Pré-test ou
Post test)
N Moyenne Écart-type
Erreur
standard
moyenne
PRE-TEST 128 30.9506 4,27020 ,37744
POST-TEST 117 30.5490 5,11757 ,47312
Les résultats obtenus à l’échelle du Rosenberg pour les deux années scolaires considérées pour notre
étude nous amènent à conclure que le programme les Clés pour l’adolescence n’a pas eu d’effets sur
l’estime de soi des élèves des groupes expérimentaux. Tout d’abord, il faut noter que les scores initiaux
sont relativement élevés, soit 31.66 en 2008-2009 et 30.95 en 2009-2010 par rapport à un score
maximum de 40.00. Il est alors difficile que cette moyenne de groupe augmente de façon
statistiquement significative, nommé un effet de plafond. Mettons en valeur que de tels scores
reflètent que ces jeunes ont en général une bonne estime de soi, ce qui s’avère un atout important
quand nous considérons les questionnements vis-à-vis leur identité et la remise en question que la préadolescence
et l’adolescence amènent chez des jeunes de l’âge des répondants (12-13 ans); une trop
grande estime de soi pourrait amener une fermeture de leur part aux conseils ou directives venant des
adultes, ainsi qu’à l’intérieur de leurs relations avec les pairs. De plus, Drapeau et collègues (1993)
avancent que l’estime de soi s’avère une composante de la personnalité difficile à modifier à l’aide de
programme préventif s’échelonnant sur une année scolaire. De surcroît, le programme Clés pour
l’adolescence tout en encourageant le développement de l’estime de soi n’en faisait pas son objectif
principal. Lors d’une prochaine dispensation de ce programme, il serait préférable de choisir une
échelle de mesure du changement qui se rapproche davantage des objectifs spécifiques visés
directement par ce dernier et qui seront discutés dans la partie qui analyse les entrevues qualitatives.
La grille des comportements à risque de Corby (versions modifiée)
La Grille de Corby utilisée en 2008-2009 auprès d’un groupe-classe d’intervention et en pré-test
seulement est une version très légèrement modifiée de la grille originale de Corby traduite et validée
par le CHEO qui comporte 15 questions à répondre selon un modèle dichotomique; 13 questions ont
été choisies afin de cibler les comportements à risque chez les adolescents rejoints (Annexe 4.4). Les
questions touchent divers types de comportements, particulièrement ceux en matière de
consommation d’alcool et de drogues, de même que les comportements d’agressivité envers soi-même
ou autrui incluant le suicide et les querelles avec violence physique. Une analyse descriptive a été

menée avec cette population assez restreinte (33 élèves). Les résultats obtenus ne nous permettent
pas d’identifier des difficultés chez les jeunes questionnés; les réponses se présentent de façon très
satisfaisante et correspondent aux attentes sociales (Annexe 4.5).
Items d’évaluation des facteurs de risque et de protection dans un milieu d’Arthur et al (2002)
En revanche, les items choisis de la grille d’Arthur et al (2002) et utilisés en 2009-2010 (Annexe 4.6)
s’avèrent une alternative importante à la version précédente d’investigation des comportements de
risque. Des réponses à choix multiples ont été introduites pour plusieurs questions. . La grille
comportementale originale d’Arthur, Hawkins et collègues (2002) a été élaborée pour cibler diverses
difficultés psycho-sociales que rencontrent les jeunes et les atouts ou milieux de soutien qui les
entourent. Plus précisément, les items isolés et choisis par Valoris s’avèrent 18 questions qu’on peut
classer sous quatre sous-catégories :
La fréquence de consommation de la cigarette, de l’alcool ou de drogues (voir question 1, 3, 4,
6, 7, 8, 10 et 11)
L’intention d’une future consommation d’alcool ou de drogues (voir question 4, 9 et 12),
La capacité de s’affirmer et de résister à la pression négative des pairs (voir question 2, 13, 14 et
15),
L’environnement social de l’adolescent et l’influence possible de l’entourage (voir question 16,
17 et 18),
Une mesure du coefficient de fiabilité, alpha de Chronbach, a été réalisée et établie à 0.35, ce qui
traduit une absence de cohérence interne autour d’un thème central très circonscrit; ce résultat vient
simplement confirmer la diversité des dimensions que ce questionnaire touche. Comme c’était le cas
avec l’outil de mesure Rosenberg concernant l’estime de soi, ces 18 items ont été choisis pour
explorer l’impact du programme Clés pour l’adolescence sur les groupes d’intervention puisque le
programme préventif Clés pour l’adolescence a pour but global de prévenir ou de retarder la
consommation de l’alcool et des drogues au cours de l’adolescence, voire de les sensibiliser et de les
outiller vis-à-vis ces aspects.
C’est dans cette optique qu’une analyse comparative entre le pré-test et le post-test des groupes
expérimentaux (Annexe 4.7) a été faite afin de rassembler des informations approfondies sur ces
adolescents ayant reçu le programme Clés pour l’adolescence. Ces élèves ont donc complété ces 18
items à deux reprises soit, avant et après le programme préventif, (126 élèves au temps 1; 117 au
temps 2). De surcroît, un groupe témoin de 81 élèves venant de la Croisée d’Embrun et de Rivière
Castor a aussi rempli ce questionnaire mais uniquement au temps 1 . Les résultats aux mesures initiales
prises auprès du groupe témoin étant similaires à ceux des groupes expérimentaux nous permettent
d’avancer que les groupes ayant reçu l’intervention ont le même profil que d’autres jeunes de leur
région.
L’analyse des scores élevés recueillis au temps 1 chez les groupes recevant l’intervention (Annexe 4.7)
ne permettent pas vraiment beaucoup une amélioration possible (effet de plafond). De nouveau, les
réponses se présentent généralement de façon très satisfaisante et correspondent aux attentes sociales
à la fois au pré-test et au post-test. Mettons en valeur qu’outre la désirabilité sociale, de tels scores
mettent en lumière que la très grande majorité de ces jeunes de 7 ème année (12-13 ans) ne
consomment pas vraiment de l’alcool et des drogues, ne fument pas la cigarette, n’ont pas l’intention
d’en consommer. Leurs groupes de pairs apparaissent comme des atouts importants ou des facteurs de

protection possibles en matière de santé et de santé mentale. Cet élément s’avère important en termes
d’intervention.
Par ailleurs, on doit tout de même s’interroger sur le choix de certaines de ces questions du fait que les
comportements ainsi décrits ne reflèteraient guère ceux d’un adolescent, de l’âge des répondants qui
sont au tout début de l’adolescence (en 7 ème année, ayant 12-13 ans). En contrepartie, ces mêmes items
porteront fruit dans un futur proche avec des jeunes appartenant à une tranche d’âge plus avancée. En
effet, quand nous nivelons la différence dans les nombres de répondants entre les deux temps (temps
1 : 126 élèves; temps 2 : 117) pour rendre les groupes plus comparables, trois items attirent notre
attention, soit les questions 6, 7 et 8. Le post-test ayant eu lieu à la fin mai 2010, les élèves ont vieilli de
plus de 6 mois. Certains auraient commencé à prendre de l’alcool (Q 6 : as-tu déjà bu des boissons
alcoolisées durant ta vie?; Q 7 : quel est le nombre de fois que tu as consommé durant les 30 derniers
jours; Q 8 : pendant les 2 dernières semaines, quel est le nombre de fois que tu as consommé 5
boissons alcoolisées ou plus?). Ces constats justifient en soi la mise en place de programmes préventifs
comme les Clés pour l’adolescence, ainsi qu’une intervention sur les prises de risque, l’affirmation de soi
et la pression exercée par les pairs. Les autres différences entre les scores obtenus au temps 1 et au
temps 2 peuvent être dues au nombre différent de répondants lors du pré-test et du post-test.
Atteinte des objectifs du programme
Dans les paragraphes qui suivent, nous discuterons de l’atteinte des objectifs du programme Clés pour
l’adolescence selon les dires des élèves, c’est-à-dire à partir des 26 entrevues qualitatives réalisées
auprès d’eux à l’hiver et au printemps 2010. Nous rapporterons d’abord les objectifs atteints, et ensuite
ceux qui ont été partiellement atteints.
Objectifs du programme atteints
Les entrevues menées avec les élèves permettent d’assumer qu’une amélioration a eu lieu suite à leur
participation au programme Clés pour l’adolescence. Ces impacts positifs touchent particulièrement la
confiance en soi, les relations interpersonnelles, le climat de classe, la notion des risques et la capacité
de s’exprimer.
Confiance en soi
Le thème de la confiance ressort de façon prépondérante dans l’analyse des entrevues des élèves. Ceci
concorde avec l’analyse de la perspective des enseignants. Diverses activités ont permis aux élèves de
développer leur confiance en eux-mêmes, ces dernières les aidant à reconnaitre leurs forces et leurs
talents. À titre d’exemple, un élève souligne « L’exercice des tabourets, là, comme qui montre tes
talents et tout ça, là. Ouais. Ben, ça, ça m’a fait voir comme, comment de talents que j’ai là. » (Élève 3 –
L’Escale – 7 e année). Il semble que le centre d’attention de ces activités qui pousse les jeunes à se
découvrir puis à se dévoiler aux autres ait eu une influence sur le développement de la confiance
personnelle des élèves ayant suivi les Clés pour l’adolescence comme l’indique un autre élève. Celui-ci
répond de façon spontanée à l’intervieweur qui lui demande ses impressions générales sur le
programme. « Ben, nous on a trouvé ça l’fun, notre classe, à cause madame faisait plein d’activités puis
on apprenait en faisant des choses. Puis on a eu ben plus de confiance en nous maintenant. » (Élève 5 –
L’Escale – 7 e année).

Relations interpersonnelles
L’aspect relationnel, notamment les liens avec les collègues de la classe et les amis se dégage aussi de
façon importante des entrevues avec les élèves. Ceux-ci rapportent que dans le cadre des Clés pour
l’adolescence, ils ont participé à plusieurs activités dont l’objectif était d’apprendre à socialiser avec
leurs pairs, à travailler ensemble, à collaborer, à être plus empathiques et moins timides. « Tu allais voir
une autre personne que tu ne connaissais pas, il fallait que tu parles à cette personne-là (…) Je pense que
ça nous aidait aussi à comprendre, comme, c’est dur des fois, d’une certaine façon là. » (Élève 4 –
L’Escale – 7 e année). Parallèlement, l’analyse des entrevues montre que les jeunes ont particulièrement
apprécié les activités relatives à la cohésion de groupe et que celles-ci ont contribué à créer un esprit
d’équipe dans la classe. « We made apple pie. So we were all in a group and we helped each other, one
person would be like flour and one person would be oatmeal (…) and we worked together, as a team (…)
it was fun to be working all together. » (Élève 9 – RPS – 8 e année). Ces jeux ont permis à ces adolescents
de se sentir solidaire dans un milieu bien encadré, respectueux, non menaçant et inclusif. Certains
élèves disent avoir réellement bénéficié des activités en ce sens qu’ils ont su tisser des liens avec
d’autres jeunes et améliorer leurs relations interpersonnelles de façon générale. « (…) je ne serais pas
aussi sociale avec la classe parce que comme, moi je suis gênée, comme je parle à personne. (…) Mais tu
sais, à la fin, tout le monde commençait à dire : ‘Ah, tu sais, elle est sociale elle, on va aller la voir.’ (…)
ça me faisait avoir une bonne impression sur tout le monde » (Élève 4 – L’Escale – 7 e année).
Climat
Le thème de la cohésion de groupe est aisément perceptible dans les entrevues avec les jeunes. Ils
considèrent que plusieurs activités du programme avaient pour but de les encourager à faire la
connaissance de leurs pairs, à être moins gênés, à socialiser de façon déférente, à travailler ensemble
de façon productive puis à respecter et à accepter l’autre. Certains élèves disent avoir appris et intégré
des habiletés sociales à leur quotidien. Ces stratégies ont eu, semble-t-il, une influence positive sur
l’atmosphère et les relations de classe. « Depuis les Clés pour l’adolescence, depuis ces activités-là, on
dirait, à l’école, il y avait moins de comme, bullying. » (Élève 18 – Carrefour Jeunesse – 8 e année). Bien
que ce ne soit pas la majorité des élèves qui ait parlé du climat, ces quelques extraits probants laissent
croire que le programme a eu une influence dans le quotidien d’un nombre d’élèves et sur
l’atmosphère des groupes. « Notre classe est bien proche, toute notre huitième, on est toute une grosse
famille (…) On ne juge pas le monde (…) on est toujours là pour eux autres (…) on l’accepte comme
qu’elle est. » (Élève 6 – L’Escale – 8 e année).
Risques
Le thème du risque a été exploré dans les entrevues avec les élèves. Lorsque l’intervieweur aborde ce
sujet, les élèves distinguent spontanément différents types de risque. D’abord, ils parlent de risques à
valence sociale et à valence physique. À titre d’exemple, en parlant de risque social les répondants font
référence au manque de respect, aux racontars ou encore aux difficultés à surmonter sa gêne. « Depuis
cette année, je vais plus en avant de la classe puis de l’école. Je fais de la radio, maintenant. » (Élève 5 –
Carrefour Jeunesse – 8 e année). Les élèves tendent ensuite à nommer des risques physiques tels les
défis dangereux de «type casse-cou». A titre d’exemple, un élève illustre sa prise de conscience qu’un
risque peut représenter pour son bien-être et celui des autres, reflétant l’objectif du programme. « One
of my friends, for some reason, he enjoys climbing things, like school, and I have no idea why. He enjoys
fire, I don’t know. » (Élève 15 – RPS – 9 e année).

En parallèle, les jeunes parlent de risques positifs et des risques négatifs. Les risques positifs semblent
être associés au dépassement et aux conséquences positives comme la réussite d’une activité et la
satisfaction (p. ex., la radio étudiante ou un saut acrobatique en skis). Les risques négatifs seraient, eux,
associés à des conséquences négatives au niveau de la santé et du bien-être telle la consommation
d’alcool, de tabac ou de drogue. Pour la majorité des élèves, ces risques ne semblent pas encore faire
partie du quotidien. De façon générale, ils ont une attitude très défavorable au tabagisme et à la
consommation de drogues. « No thanks, that’s gross. I’ll die. » (Enfant 11 – RPS – 8 e année). Ceci dit,
certains élèves considèrent que la consommation d’alcool est imminente et qu’ils pourraient en
consommer avant la fin du secondaire. « Je boirais, mais je fumerais pas. (…) À cause fumer, ça
endommage tes poumons. Puis ça t’ôte la vie. (…) Tout le monde, presque tout le monde boit, là. »
(Élève 1 – L’Escale – 8 e année). D’autres élèves jugent que le programme les a aidés à identifier les
mécanismes de pression venant des pairs et à être en mesure d’y résister. « With peer pressure, like, I
don’t know, that’s probably going to be later on in high school or something but I think it’s just, you
know, not to get dragged into that you know. To be aware of it when you see it. » (Élève 11 – RPS – 8 e
année).
Capacité à s’exprimer
La confiance en leur capacité à s’affirmer est fort marquée dans les entrevues avec les jeunes.
« Intervieweur : Qu’est-ce qui fait que tu valorises plus ton opinion maintenant? Élève : Probablement
parce que je suis plus sûre de moi (…) Puis je sais que j’ai vraiment la bonne idée de ce que je fais. »
(Élève 6 – L’Escale – 7 e année). Les entrevues illustrent aussi le jugement des élèves, particulièrement
en ce qui concerne les risques comportant des conséquences néfastes pour leur santé et leur bien-être
puis les conflits interpersonnels. « Moi je suis capable de dire non à des affaires de même [drogues] (…)
je sais comment dire non. » (Élève 18 – Carrefour Jeunesse – 8 e année). De plus, il semble que ces
jeunes aient retiré des leçons importantes du programme en offrant des stratégies pour s’exprimer tout
en respectant l’autre. Dans certains cas, les manières dont les stratégies apprises sont mises en
application nécessitent une certaine maturation mais elles génèrent une prise de conscience notable.
« I usually don’t express it in the well behaved manner that everybody says you should. It’s just, put it
out there (…) cause I usually use a loud voice (…) We used to have all these programs where it’s like,
telling you how to resolve these conflicts and it was always, take time to calm down and then express it
to the person calmly. » (Élève 13 – RPS – 8 e année).
Objectifs du programme partiellement atteints
Certains objectifs ont été partiellement atteints c’est-à-dire que l’influence du programme est mitigée
ou difficile à expliquer. La gestion des émotions, les comportements des élèves en face de diverses
situations, la résolution de conflits, la prise de décision, les choix et la prise de responsabilités sont
discutés plus bas.
Gestion des émotions
Le thème de la gestion des émotions ressort de façon importante des entrevues avec les adolescents.
L’analyse d’entrevues démontre que, par l’entremise des activités suggérées par Clés pour
l’adolescence, les élèves ont appris à connaître et reconnaître les émotions qu’ils vivent, à les partager
de façon appropriée et à les gérer. « (…) ils nous ont donné des trucs pour contrôler le stress, là. J’ai
adoré ça parce que moi là, comme des fois les tests de science ou des choses comme ça, là, j’ai de la
misère à dormir le soir. Donc ça m’a vraiment aidée, là. » (Élève 3 – L’Escale – 8 e année). En plus du

nombre de mentions qu’ont fait les élèves sur ce thème, il semble que les activités de gestion des
émotions aient été particulièrement importantes pour certains d’entre eux en ce sens qu’elles
représentaient un créneau approprié et sécurisant pour explorer un sujet rarement abordé par les
élèves. « J’ai trouvé ça spécial comme cours à cause que comme, c’est pas des affaires qu’on apprenait
d’habitude. (…) On apprenait comment gérer nos sentiments, le stress, puis tout ça. On n’avait jamais
appris ça avant, comme je n’avais jamais vraiment réalisé toutes ces affaires-là qu’on a apprises. »
(Élève 6 – L’Escale – 7 e année). Pour d’autres jeunes toutefois, la gestion des émotions ne représentait
pas un apprentissage significatif tel qu’illustré ici. « C’était bon. On a fait quelques petits travaux de rien
du tout, puis on a parlé des sentiments, puis il y a des personnes que ça aidait, des personnes que ça
aidait pas. (…) J’ai comme appris quelques définitions des choses comme les sentiments, des affaires de
même. » (Élève 2 – L’Escale – 7 e année).
Comportements des élèves
Les élèves rapportent une panoplie de comportements lors de situations où ils sont fâchés, tristes ou
frustrés. Bien que certains disent ne pas avoir observé de différence dans leurs comportements,
plusieurs rapportent avoir appris à mieux gérer leurs réactions. « (…) quand je suis fâchée, ça m’aide à
réfléchir. » (Élève 4 – L’Escale 7 e année). Certaines de ces réactions sont socialement acceptables, à
titre d’exemple, se calmer avant de réagir, chercher de l’aide, discuter, présenter des excuses et
s’exprimer de façon appropriée. « J’ai comme pris du temps pour me calmer (…) 5-10 minutes (…) tu
prends du temps pis tu relaxes, puis après tu recommences à travailler. » (Élève 19 – Carrefour Jeunesse
– 7 e année). Bien que les élèves disent généralement bien réagir, certains rapportent des situations où
ils ont adopté un comportement importun face à une situation difficile. « J’ai entré dans un gros conflit
avec des personnes qui, on peut dire, me bullyaient. Donc ça a fait un gros conflit puis je me suis
défendu, puis là je m’ai fait chialer. » (Élève 2 – L’Escale – 8 e année).
Les entrevues abordent également les comportements que les élèves empruntent lorsqu’ils sont
heureux. L’analyse met en valeur que, de façon générale, les répondants adoptent des comportements
convenables lorsqu’ils sont heureux. Dans ces situations, ils disent être souriants, être de bonnes
humeurs et partager leur joie avec des personnes significatives. « Ah, le sourire, je pouvais pas le garder
là (…) Chez nous, j’étais tellement fière de le dire. Oui. » (Élève 3 – L’Escale – 8 e année). Quelques jeunes
disent néanmoins parfois faire preuve d’un enthousiasme excessif. « (…) chaque voyage c’est excitant,
c’est amusant (…) Des fois tu viens un peu hyper, là, mais pas trop. Comme tu cours un peu partout. »
(Élève 18 – Carrefour Jeunesse – 8 e année).
Résolution de conflits
Les entrevues des élèves dénotent que la résolution de conflits est souvent associée aux relations avec
les pairs. Les adolescents donnent plusieurs exemples de conflits avec des collègues de classe incluant
des chicanes entre amis et de l’intimidation. Ils racontent des anecdotes où ils ont pu se calmer pour
mieux gérer le conflit, demander l’avis ou le soutien d’un adulte, discuter pour trouver un compromis et
présenter des excuses. « (…) j’essaie de régler le problème, puis, savoir qu’est-ce qu’il y a qu’il n’aime
pas que je fasse, parce que je veux pas perdre mon ami. » (Élève 2 – L’Escale– 8 e année). Les élèves
relatent également quelques évènements où ils se sont emportés, rétorqués de façon spontanée ou ont
posé des gestes agressifs. « Je lui parle pas s’il me parle pas. Puis s’il me bitche après, je vais bitcher
après. » (Élève 1 – L’Escale – 8 e année). L’influence du programme au niveau de la résolution de conflits
est mitigée chez les jeunes. Quelques élèves disent qu’ils réagiraient de la même façon si le conflit
relaté se reproduisait, certains disent avoir amélioré leur capacité à résoudre des conflits mais

n’attribuent pas explicitement ce changement au programme et d’autres estiment que les Clés pour
l’adolescence ont clairement contribué à cette amélioration. « Je pensais pas à ce que je disais, puis ça
faisait juste tout sortir (…) là je sais comment le monde se sent si je fais ça (…) j’ai appris comme les
sentiments cette année (…) j’ai décidé que je devrais penser avant qu’est-ce que je dis. » (Élève 6 –
L’Escale – 7 e année).
Prise de décisions
Les élèves ayant participé à l’étude font face à des décisions difficiles. Outre les exemples cités par les
enseignants, les jeunes énumèrent d’autres situations dans lesquelles ils doivent prendre des décisions,
principalement en lien avec le choix d’activités, les amitiés, les relations avec le sexe opposé et la vie
scolaire. « Je commençais à [faillir] mes notes scolaires en maths pis en français (…) j’ai voulu avoir de
l’aide même si peut-être que j’allais faire rire un peu de moi, mais j’ai quand même pris le risque. »
(Élève 17 – Carrefour Jeunesse – 8 e année). Il semble que les participants aient des stratégies bien à eux
et qu’ils font souvent appel au soutien de leurs amis et de leurs parents pour prendre une décision
éclairée. « (…) mes parents m’ont influencé beaucoup » (Élève 17 – Carrefour Jeunesse – 8 e année). Peu
d’élèves ont précisé le processus qu’ils adoptent pour prendre des décisions, mais certains d’entre eux
ont bien retenu les apprentissages préconisés et réussissent à les appliquer dans leur quotidien. « Il y
avait une affaire de prendre des décisions en quatre étapes, puis là ils nous avaient montré les quatre
étapes qu’il fallait faire. Il faut penser, puis tu sais, aux conséquences (…) ça m’aide à réfléchir, tu sais,
c’est quatre étapes, mais tu les fais en deux secondes. » (Élève 4 – L’Escale – 8 e année).
Choix
L’habileté à faire des choix responsables fut généralement confondue avec le thème de la prise de
décision. Néanmoins les entrevues démontrent que les choix qu’ils doivent faire se rapportent
principalement à leurs activités et amitiés, à titre d’exemple, choisir entre deux activités parascolaires,
se concentrer sur une discipline académique au lieu de l’autre ou accepter l’invitation de l’un ou l’autre
de ses amis. Les propos des jeunes suggèrent que ceux-ci possédaient à priori certaines compétences
leur permettant de faire des choix responsables. Ainsi, il semble que le programme ait permis de
consolider ces habiletés. « They talked about pros and cons but I was doing it before they told me how
to write it down and things like that. (…) They proved how it worked really well. » (Élève 9 – RPS – 8 e
année).
Prise de responsabilités
Les réponses des élèves ne permettent pas de mieux comprendre l’emprise du programme sur la prise
de responsabilités confondue avec le choix et la prise de décision.
Le programme et les membres du personnel scolaire
Cette section se base sur une analyse des entrevues menées auprès de 9 membres du personnel
scolaire. Spécifiquement, 5 enseignants de Rockland (1 de Carrefour Jeunesse, 2 de L’Escale et 1 de
RPS 4 ) 1 enseignant de l’ESCC, 1 directeur adjoint et 3 membres d’un conseil scolaire francophone de la
région de l’Est ontarien ont participé à cette étude. Cette section présente les résultats en lien avec les
4 Étant donné le petit nombre de membres du personnel scolaire ayant participé à cette étude, les verbatim du
personnel anglophone ont été traduits de façon à protéger l’anonymat des participants.

objectifs du programme ainsi que les résultats qui ont émergé des entrevues de façon spontanée.
Notons que le directeur adjoint et les membres du conseil scolaire, n’étant pas impliqués dans
l’enseignement du programme, avaient moins d’informations précises pour commenter son impact sur
les élèves. Leur perspective ressort davantage dans les résultats émergents.
Même si les concepteurs de programmes validés, comme peut l’être la version anglaise des Clés pour
l’adolescence, insistent sur une implantation fidèle du programme, tous les répondants soutiennent
qu’outre une fidélité de base au programme originel, il est essentiel de l’adapter et d’ajuster ses
activités au quotidien local de façon à mieux répondre aux besoins particuliers du groupe classe et de
chaque individu, d’accrocher les élèves dans leur intérêts et de créer des liens entre les jeunes et
l’enseignant. Pour eux, c’était une façon de s’approprier et d’optimiser le programme. « Tu peux la
modifier ton activité, tu peux ajouter ci, donner un exemple ici (…) Ils [les élèves] créent un lien avec toi,
puis créent un lien avec ce programme-là, c’est très important » (Enseignant 1). D’autres enseignants
ont aussi utilisé des activités spécifiques aux situations problèmes distinctives vécues dans leur salle de
classe lorsqu’elles survenaient. Le programme est ainsi devenu un soutien important, voire un outil de
référence pour les enseignants tel que le souligne un répondant. « Quand tu parles aux élèves, tu peux
toujours te référer au programme et souvent, un élève est en crise et tu demandes ‘Qu’est-ce qui se
passe?’ Il va te dire ‘Ça va pas bien à la maison, je suis stressé’ pis tu peux retourner au programme.
Donc Clés pour l’adolescence est un ancrage et tu peux toujours dire ‘Tu te souviens dans l’activité on a
parlé de ça. As-tu essayé ces stratégies-là?’ Tu peux toujours y retourner » (Enseignant 5).
Atteinte des objectifs du programme
Dans les prochaines pages, nous discuterons de l’atteinte des objectifs des Clés pour l’adolescence selon
la perspective du personnel scolaire. Nous rapporterons d’abord les objectifs atteints et ensuite les
objectifs partiellement atteints.
Objectifs du programme atteints
Certains objectifs du programme ont été atteints de façon satisfaisante. Les enseignants notent que la
confiance en soi, la prise de décisions, la capacité de faire des choix responsables, la prise de conscience
des risques pris, la capacité à s’exprimer et les relations interpersonnelles que les leurs élèves
entretiennent se sont améliorées suite à leur participation au programme.
Confiance en soi
La confiance en soi est un thème qui ressort de façon prédominante dans les entrevues auprès du
personnel scolaire. Les enseignants indiquent que l’amélioration de la confiance et l’estime personnelle
de leurs élèves était un bénéfice important de leur participation au programme Clés pour l’adolescence.
Ils en discutent à maintes reprises avec enthousiasme. « La confiance, ça a été une grosse différence
entre le début et la fin de l’année. Je te dirais, my God, 90% des élèves » (Enseignant 2). Les répondants
soutiennent que leurs élèves étaient plus confiants à la fin de l’année scolaire. Un enseignant souligne
qu’il a mis beaucoup d’emphase sur l’augmentation et la consolidation de la confiance et de l’estime
dans le quotidien de sa classe, ce qui suggère que la formule d’enseignement du programme fut
particulièrement importante et complémentaire dans son cas. « Sandra (pseudonyme) très insécure. Elle
voulait changer d’école souvent l’année passée, elle avait beaucoup de problèmes avec les autres filles,
puis elle se chicanait. Elle se refermait sur elle-même (…) Elle a décidé de prendre la situation en mains
(…) Comment le programme a pu aider là-dedans? C’est certain, la confiance en soi (…) Le programme

est excellent pour la confiance en soi, donc je suis certain que j’ai vu une augmentation de sa confiance
en soi là-dedans. Puis, avec ça, si je suis capable de donner d’autres outils, ça l’a aidée à prendre les
bonnes décisions » (Enseignant 1).
Prise de décisions
Les enseignants s’entendent pour dire que leurs élèves doivent prendre des décisions importantes et
donnent l’exemple de la décision d’habiter chez leur mère ou leur père dans les cas de séparation, de
fumer la cigarette, de consommer de l’alcool ou des drogues, d’avoir des relations sexuelles ou non. Un
enseignant souligne que le programme Clés pour l’adolescence fut profitable en ce sens qu’il a donné
des outils aux élèves pour prendre des bonnes décisions et leur a permis de saisir l’importance de bien
réfléchir lorsqu’on est appelé à prendre une décision. « Là, ils réalisent que pour prendre une décision, il
y a plusieurs étapes. (…) Puis il y a des décisions qui prennent beaucoup plus de réflexion et puis, dans le
fond, de faire les pour et les contre. Alors, on a pratiqué certaines techniques de prise de décisions, on
est beaucoup dans le thème des sentiments aussi (…) Je pense que c’est toutes des choses qui peuvent
les aider » (Enseignant 3). On considère qu’il s’agit d’un avantage considérable du programme puisque
la prise de décision est une thématique importante pour des jeunes confrontés quotidiennement aux
enjeux que des adolescents affrontent. Ceci est d’autant plus important puisque le curriculum ne donne
pas l’occasion d’enseigner des thèmes cruciaux comme la prise de décision. « Ça nous permet de
discuter de plusieurs choses qui leur ouvrent les yeux sur des sujets possibles qui ne sont pas abordés
dans aucune autre matière académique » (Enseignant 3).
Choix
Dans les entrevues des enseignants, la capacité à faire des choix responsables était souvent confondue
avec l’habileté à prendre de bonnes décisions. Les participants utilisaient les deux termes de façon
interchangeable. Selon un enseignant, la disposition à faire des choix responsables est liée à la
confiance en soi. Il juge que les activités sur la confiance en soi ont beaucoup aidé à responsabiliser les
élèves, et donc, à faire de meilleurs choix. Selon un autre répondant, l’amélioration de l’habileté des
élèves à faire de bons choix a été notable en ce qui concerne les risques auxquels ils sont exposés. « Elle
était allée voir une autre enseignante pour relations sexuelles. Elle a dit : ‘Tu sais, je me sens mal de dire
non, parce que je veux vraiment garder mon chum, mais…’ L’intervenante avait relié ça aux Clés pour
l’adolescence. (…) Elle avait pu lui faire comprendre que : ‘Tu vois, c’est important. Ton choix à toi, c’est
le bon choix, ce n’est pas le choix que l’autre décide pour toi, si tu prends tes décisions.’ » (Enseignant 2).
De façon générale, les répondants croient que les activités du programme ont aidé les élèves à faire de
bons choix.
Risques
Les enseignants rapportent que leurs élèves font régulièrement face à des risques positifs et à des
risques négatifs. Comme exemples de risques positifs, un enseignant rapporte que certains de ses
élèves se portent volontaires pour lire à haute voix même s’ils sont faibles en lecture. D’autres
s’impliquent dans des équipes et compétitions sportives même s’ils ont peu d’expériences en la
matière. « Ils ne sont pas nécessairement des athlètes, mais ils se donnent la chance de l’essayer »
(Enseignant 3). Il semble que l’activité sur les risques fut un beau forum de discussion et de réflexion
pour les jeunes. On rapporte qu’il s’agit d’un apport notable du programme. « Juste de leur faire réaliser
qu’il y a des risques qu’il vaut la peine de prendre et puis que ça peut leur apporter quelque chose de
positif, ça, ça a été une belle réalisation » (Enseignant 3).

Les élèves prennent aussi des risques plus dangereux, les garçons dans une plus grande proportion
semble-t-il. À titre d’exemple, les enseignants soulignent que certains élèves défient l’autorité, ne font
pas leurs travaux scolaires, fument la cigarette, consomment de l’alcool ou des drogues ou s’associent à
des gens qui ont une influence négative sur eux. Certains jeunes sont également exposés à d’autres
risques telle la cyberintimidation. Selon un répondant, le programme offre une opportunité de réflexion
et de discussion sur des thèmes peu abordés dans leur quotidien ce qui fait une importante différence.
« C’est le fait qu’on s’assoit avec eux et qu’on donne droit de parole à tout le monde » (Enseignant 2).
On souligne que l’activité sur les risques a aidé à réduire les risques que les élèves prennent, mais
plusieurs reviennent à leurs habitudes peu après l’activité sur les risques. Les enseignants soulèvent
donc l’importance de faire des retours réguliers sur le thème des risques. « On avait une clé sur les
risques aussi, là, puis on avait sorti beaucoup de risques qu’ils prenaient, puis j’ai vu qu’ils ont diminué
un peu après. Mais c’est recommencé un peu après. Il faut que tu reviennes toujours sur ça, sur les
risques » (Enseignant 1).
Capacité de s’affirmer
Les entrevues font ressortir que le programme Clés pour l’adolescence a aidé les élèves à mieux
s’affirmer et à défendre leurs opinions. Un enseignant donne l’exemple d’un garçon costaud qui
intimidait les autres et qui a développé une confiance plus saine lui permettant de s’exprimer de façon
plus convenable. « Avec des exercices, des clés, puis une meilleure confiance en soi (…) il a commencé à
prendre de meilleurs choix puis à défendre son point de façon plus appropriée, socialement plus
appropriée » (Enseignant 1). Ce même répondant parle aussi d’un garçon qui était le bouc émissaire de
la classe. Celui-ci a appris à se défendre de façon adéquate. « Il se faisait piler sur la tête, puis c’était
toujours ça. Maintenant ça ne l’est plus, parce qu’il se défend, il se défend verbalement, comme avec
‘Arrête ça, je n’aime pas ça.’ Si ça ne marche pas il vient me voir. (…) Je pense que ça va beaucoup mieux
pour ce point là » (Enseignant 1). Selon les enseignants, les Clés pour l’adolescence a eu un rôle à jouer
dans ce changement. « Ça prend beaucoup de courage pour certains de se prononcer complètement à
part du groupe. (…) Puis ces discussions-là leur donnent plus de confiance de respecter leurs croyances
personnelles, puis ils se sentent comme ‘Bon, OK, moi je me sens comme ça, je suis d’accord ou pas
d’accord avec ça mais j’ai mes raisons puis mes raisons sont différentes des autres. Puis on a fait
beaucoup de ce genre de partage là, puis je pense qu’ils sont devenus beaucoup plus habiles »
(Enseignant 3).
Relations interpersonnelles
Les enseignants ont observé une différence dans les relations interpersonnelles de leurs élèves et en
donnent plusieurs exemples. L’un d’eux parle d’un garçon qui manifestait un comportement agressif et
qui a appris à verbaliser au lieu de poser des gestes inappropriés quand il était en colère. « Il avait un
comportement sérieux, là (…) puis ce n’était vraiment pas un élève qui était plaisant. Mais après,
pendant qu’on faisait le cheminement des Clés pour l’adolescence ça a décliqué à un moment donné,
puis il a changé (…) Cet élève là a fait un grand, grand cheminement. (…) Il venait à bout de parler, de
verbaliser par des mots et non par des gestes quand il était en maudit » (Enseignant 2). Un autre
enseignant souligne que le programme a non seulement aidé les élèves à développer des habiletés
civiles et citoyennes, mais a également été accrocheur, de là la portée de son influence chez les jeunes.
Il semble donc que le programme a été bénéfique pour les élèves au niveau des relations
interpersonnelles. « Clés pour l’adolescence a aidé à gérer le stress, interagir avec les autres, démontrer
du respect, être responsable, des choses comme ça. Pis plus tu le répètes dans différents contextes, plus

l’effet va être grand. Pis je me souviens d’un parent qui m’a dit ‘Tu sais, ils écoutent vraiment ce que tu
dis. Elle [élève] répète souvent ce que tu dis en classe’ » (Participant 5).
Objectifs du programme partiellement atteints
Selon le personnel interviewé, certains objectifs du programme ont été partiellement remplis par le
programme. Ils indiquent que le contrôle du comportement des élèves lorsqu’ils sont fâchés ou
heureux et leur prise de responsabilités se sont améliorés au cours de l’année où ils participaient au
programme. Il n’y a pas de consensus sur le changement en ce qui concerne la résolution de conflits et
le climat de classe; certains membres du personnel ont vu une amélioration, d’autres n’ont pas pu
observer de différence.
Comportement des élèves
L’un des objectifs du programme était d’aider les élèves à améliorer leur comportement lorsqu’ils
étaient fâchés, tristes ou frustrés. Après une année d’enseignement du programme, certains
enseignants ont perçu une différence dans le comportement de leurs élèves. Les répondants donnent
quelques exemples, dont celui d’une adolescente qui avait appris à mieux gérer sa colère et était
reconnaissante envers son enseignant pour l’avoir aidé à progresser sur cet aspect. « Oui. Je peux te
dire que certains élèves, en particulier, oui, j’ai une des filles que j’ai vu une grosse différence. Elle s’est
améliorée sur ce point-là, pis encore aujourd’hui, elle me le dit tout le temps. (…) ‘Hey, Monsieur, je suis
capable de me contrôler asteure. Quand je me fâche, je ne suis pas en train de manger la laine sur le dos
de tout le monde’ » (Enseignant 2). Alors que certains enseignants considèrent que le programme a
contribué à un changement positif, d’autres proposent qu’il est plus probable que des changements
significatifs pourraient être observés à plus long terme avec une continuité de discussion sur les thèmes
abordés par Clés pour l’adolescence. « Moi, je n’ai pas l’impression que c’est quelque chose qui va se voir
à l’intérieur d’une année. Tu sais, ça va être des jeunes qui vont probablement partir à la maison… Parce
qu’ils gardent le livre, ils vont s’asseoir dans leur chambre puis ils vont feuilleter leur livre, puis ils vont
dire : ‘Ah oui, je me rappelle quand on a fait ci, ci, ça’ puis peut-être qu’à long terme ça ferait des
changements. » (Enseignant 3). C’et ainsi que les élèves bénéficieraient de façon plus importante du
programme s’il était repris ultérieurement ou les thèmes réétudiés autrement, à titre d’exemple, en 9 e
année, alors qu’ils entrent au secondaire.
Un autre objectif du programme était d’aider les élèves à manifester des comportements appropriés
face à des émotions positives comme la joie. Les enseignants offrent quelques exemples, dont celui
d’un élève qui est devenu plus souriant et extraverti. « Quand il était heureux, il était vraiment
renfermé. Le matin, il le savait, je lui avais déjà dit, quand je regarde partout il me faisait un sourire. Ça
veut dire qu’il était heureux. C’était juste ça. Asteure quand il est heureux le matin il est partout, il est
assis sur le sofa, il se promène partout, pis il est de bonne humeur. Tu vois qu’il est beaucoup plus
extraverti qu’il l’était. » (Enseignant 2). Selon l’enseignant, l’élève en question a beaucoup bénéficié
d’avoir un temps de parole et de la possibilité de s’exprimer dans les activités des Clés pour
l’adolescence.
Prise de responsabilités
Trois enseignants estiment que leurs élèves ont développé une meilleure capacité de prise de décision
au cours de l’année scolaire pendant laquelle ils ont suivi le programme Clés pour l’adolescence. Cette
meilleure capacité décisionnelle les a amenés à prendre davantage de responsabilités. À titre

d’exemple, un enseignant décrit deux élèves qui avaient une faible estime de soi et qui évitaient de
prendre des responsabilités par peur de se tromper. Selon cet enseignant, les activités du programme
et les thèmes de discussion ont permis à ces élèves de cheminer au niveau de la prise de
responsabilités. « Ces deux-là, je pense qu’avec les techniques qu’on donne (…) quand je parle de
techniques, c’est le programme, c’est des outils qu’on donne à l’élève pour essayer de se débrouiller.
Puis je pense que ça aussi, ça l’a dégêné. Il voit qu’il y a d’autres adultes qui ne sont pas nécessairement
contre lui, qui sont avec lui, puis il a pris plus de confiance, il a commencé à prendre plus de
responsabilités » (Enseignant 1). Certains répondants disent ne pas avoir vu de différence chez leurs
élèves au niveau de la prise de responsabilités alors que d’autres expriment que les élèves ont
progressé et que le programme y a joué un rôle. « On n’arrête pas les cours tous les vendredis pour
rien. Les clés c’est de vivre tes valeurs, ou d’observer tes façons de faire puis comment tu peux les
changer » (Enseignant 5).
Résolution de conflits
Dans les entrevues auprès du personnel enseignant, le thème de la résolution de conflits semble lié aux
relations interpersonnelles. On indique que chez les élèves, améliorer les habiletés de résolution de
conflits améliorait en parallèle les relations avec les autres. Un enseignant donne l’exemple révélateur
d’un élève qui a bénéficié considérablement de Clés pour l’adolescence. « (...) se gênait pas pour dire à
un autre que c’est un tata, puis ça créait beaucoup de conflits. (…) Il a appris à mieux gérer ça je pense, à
travers du coaching puis des techniques que tu peux lui donner pendant les clés » (Enseignant 1). Tel que
le démontre cette citation, cet enseignant juge que le programme a été un bon soutien pour cet élève
dans l’apprentissage de la résolution de conflits. Par contre, un enseignant indique qu’il n’a pas pu
observer de changement en ce qui concerne la résolution de conflits chez ses élèves.
Climat
Les enseignants ont des opinions partagées sur l’impact du climat de la classe. Certains croient que le
climat est devenu de plus en plus positif au fil de l’année scolaire. D’autres enseignants n’ont pas
observé de différence. À cet effet, l’un deux indique que, n’étant pas enseignant titulaire du groupe
auquel il enseignait Clés pour l’adolescence, cela aurait été difficile d’avoir ou d’observer une influence
sur le climat du groupe classe.
Le programme et les parents
Cette section présente finalement la perspective des parents d’élèves ayant participé aux Clés pour
l’adolescence au cours de l’année 2008-2009. Treize parents ont collaboré à cette étude, 13
provenaient de Rockland (3 de Carrefour Jeunesse, 5 de L’Escale, et 4 de RPS) et 1 de l’ESCC.
Dans les entrevues avec les parents, les objectifs du programme sont abordés de façon générale et
traite de la pertinence et des bénéfices des Clés pour l’adolescence mais il est difficile de tirer des
conclusions consensuelles quant à ces objectifs. Toutefois, l’analyse suggère que les parents
soutiennent les efforts investis dans l’implantation d’un tel programme de promotion de la santé et de
la santé mentale et qu’ils désirent être impliqués davantage dans le processus d’implantation et de
changements de comportements qu’il vise générer. « Je ne sais pas ce qui est arrivé, comme il n’y a pas
de curriculum qui a été envoyé, on n’a pas dit ‘On va voir vos enfants à chaque mois, on va apprendre
ça, ça, ça, soyez prêts quand ils vont aborder un sujet, sachez que nous on en a déjà parlé.’ » Qui plus
est, certains parents ont pris conscience des thèmes couverts dans les Clés pour l’adolescence et

apportent y faire référence dans le quotidien de leur vie familiale. « Je lui ai posé la question. ‘Vous
n’apprenez pas appris à gérer votre stress à l’école, un peu? (…) Tu sais, tes Clés, c’est pas la dedans?’ »
(Parent 3 – L’Escale).
Atteinte des objectifs du programme
La prochaine section aborde l’atteinte des objectifs des Clés pour l’adolescence selon la perspective des
parents dont les enfants ont participé au programme.
Prise de décision
Les parents tout comme les enseignants et les élèves estiment qu’il s’avère important pour leur jeune
de prendre des petites et de grandes décisions au sujet de leurs activités, leurs amis, leur famille et
l’école. « La décision de dire probablement à moi qu’est-ce qui s’est passé dans la classe au moment où
qu’il avait eu une confrontation avec le professeur. Je suis sûre que c’était difficile pour lui, mais il me l’a
dit. » (Parent 2 – L’Escale). Leurs propos soulignent également la présence et le soutien des parents
dans les décisions que prennent les jeunes. « Ce n’est pas quelque chose qu’elle a décidé du jour au
lendemain tu sais (…) on ne voulait pas qu’elle abandonne juste comme ça, sur un coup de tête. »
(Parent 8 – ESCC).
Choix
Comme c’était le cas dans les entrevues des élèves et des enseignants, les thèmes des décisions et des
choix furent confondus avec la notion de prise de décision.
Risques
Plusieurs parents estiment que leur adolescent est bien outillé, pour l’instant, pour faire face à la
pression des pairs et s’abstenir de consommer la cigarette, de l’alcool ou des drogues. « Non, il a quand
même une tête sur les épaules par rapport à s’il veut faire de la drogue ou de la boisson, là. (…) C’est
encore tôt. On espère toujours qu’il ne sera pas un suiveur. » (Parent 2 – L’Escale). Ces parents sont
aussi conscients que ces jeunes n’ont qu’entre 12 et 14 ans et que les circonstances peuvent changer.
Ceci dit, il semble que le volet préventif a été apprécié par les parents interviewés. « I think it can do
nothing but to help to educate them (…) so I think the more they know, the more prepared they’ll be. »
(Parent 12 – RPS).
Capacité de s’affirmer
De façon similaire à ce qui est rapporté sur le thème des risques, des parents jugent que leur enfant
possède de bonnes stratégies pour s’affirmer et particulièrement pour exprimer leur désir de ne pas
consommer des cigarettes, de l’alcool ou des drogues. « Il est capable de s’affirmer puis de dire ‘Non, ça
c’est pas pour moi.’ » (Parent 8 – ESCC). Bien qu’une telle affirmation ne soit pas généralisée, un
apprentissage considérable fut noté chez une élève alors qu’elle participait aux Clés pour l’adolescence.
« (…) longtemps, elle essayait de plaire à tout le monde (…) elle a appris cette année de ne pas faire ça
(…) vraiment là, il faudrait axer sur le faire qu’elle a pu se libérer des influences négatives. Ça c’est gros,
je trouve ça gros. » (Parent 8 – ESCC).

Relations interpersonnelles
L’aspect relationnel, particulièrement les relations avec les pairs ressortent des entrevues avec les
parents démontrant qu’ils sont conscients de l’importance de telles relations pour leur adolescent.
« (…) elle a toujours été amie avec tout le monde (…) ça l’a réveillée un peu au fait qu’il faut faire
attention, qu’il y a de mauvaises influences dans nos vies. » (Parent 18 – Carrefour Jeunesse). Les
entrevues indiquent que les parents rejoints sont conscients des enjeux vécus par leur jeune et
soutiennent celui-ci dans leurs expériences relationnelles. « C’est juste que Richard (pseudonyme) s’est
rapproché de son meilleur ami (…) il est un petit peu jaloux, puis il n’aimait pas ça puis il essayait de les
séparer. Il m’en a parlé, puis on s’en est parlé. » (Parent 5 – Carrefour Jeunesse).
Comportements des élèves
Le thème des comportements adoptés par les jeunes dans diverses situations fut amplement discuté
dans les entrevues par les parents. Plusieurs d’entre eux remarquent un changement dans les réactions
de leur enfant lorsqu’il est fâché, triste ou frustré. Certains parents révèlent des comportements qui se
détériorent. « (…) je n’aime pas ses répliques. (…) Je trouve que l’adolescence commence à prendre,
puis il change. (…) je n’aime pas cette attitude-là, ce comportement-là, mais c’est ça qu’il fait, il vient
frustrer. » (Parent 2 – L’Escale). Dans d’autres cas, les parents observent une amélioration. « Oui, oui. Je
dirais qu’elle s’arrête, et c’est drôle parce que je lui ai dit ‘Hey, tu as bien réfléchi.’ (…) Elle a dit ‘Je
pourrais être vraiment fâchée, mais ça ne me donne rien’ » (Parent 3 – L’Escale).
Les parents donnent peu d’exemples de situations dans lesquelles leurs adolescents sont heureux, mais
soulignent que ceux-ci sont plus enjoués et ont des attentions plaisantes lorsqu’ils le sont. « Quand elle
est heureuse, elle ne veut pas s’isoler (…) C’est là qu’elle va écrire des beaux p’tits mots gentils à des
gens. » (Parent 8 – ESCC). Bien que certains parents ne puissent attribuer une amélioration aux
comportements de leur jeune grâce au programme les Clés pour l’adolescence, d’autres soulignent
qu’ils apprécient grandement le programme. « Parent : De faire tout ça ouvertement est très bon pour
l’enfant, et puis c’est qu’elle peut en parler plus ouvertement avec moi puis décrire les choses.
Intervieweur : Alors en général, tu penses que le programme a été efficace avec elle? Parent : Je crois
que oui, je crois que oui. » (Parent 18 – Carrefour Jeunesse).
Trois thèmes, soit la confiance en soi, la prise de responsabilité ainsi que le climat sont peu discutés par
les parents. Au sujet de la confiance, quelques parents mentionnent brièvement que leur enfant
possède une assurance et une confiance en soi sans développer. En ce qui concerne la prise de
responsabilité, les parents considèrent que leur enfant peut faire de bonnes décisions ou de bons choix
et qu’il sait s’affirmer pour refuser la cigarette, la drogue et l’alcool sans plus de détails. Les parents ne
s’expriment pas au sujet du climat qu’il y a dans la ou les classes de leur jeune. Notre analyse fait
ressortir que certains parents avaient finalement peu d’opinion sur le déroulement ou les influences du
programme. En effet, ils en avaient parfois peu entendu parler. Toutefois, pour une implantation
optimale, les parents devraient être davantage impliqués dans le déroulement et l’application d’un tel
programme de promotion de la santé et de la santé mentale.
Discussion des résultats

Cette section se veut une discussion des résultats présentés plus haut. Spécifiquement, nous
aborderons l’appréciation du programme par les élèves, les forces du programme selon le personnel
scolaire ainsi que les contraintes liées à son implantation.
Appréciation du programme Clés pour l’adolescence de la part des élèves
Plusieurs élèves se rappellent avoir eu du plaisir à compléter les activités proposées par le programme.
« Je me rappelle des petits bancs, surtout cette activité là, ça j’avais aimé ça. Puis il y avait les pouces
que tu écrivais comme ces qualités pis tout, ça c’était l’fun (…) je me rappelle de l’affaire que tu coloriais
comme les petites bouches (…) moi, j’avais aimé ça, à cause c’est des activités pas mal le fun, puis tu
apprenais plus à te connaître. » (Élève 18 – Carrefour Jeunesse – 8 e année). Les élèves se souviennent
de plusieurs activités auxquelles ils ont participé dans le cadre des Clés pour l’adolescence. Dans les
entrevues et les lettres de remerciement, les élèves soulignent qu’ils se souviennent particulièrement
des activités brise-glace, le thermomètre des émotions, l’activité de l’œuf, l’annonce publicitaire, le bol
de chips et qu’ils ont beaucoup apprécié la visite d’intervenants communautaires dans le cadre de ce
programme.
L’analyse présentée dans les prochaines pages indique que les élèves ont été sensibilisés par des
activités particulières, certainement les activités sur les thèmes les plus pertinents dans leur quotidien.
Bien qu’ils offrent peu de description au sujet de leur expérience dans le programme, les élèves
interviewés font un retour sur des éléments clés du programme. Nous devons également rappeler que
plusieurs d’entre eux ont été rencontrés un an après la fin de ce dernier; le fait de se remémorer des
éléments particuliers devient en soi un signe que leur attention a été retenue. On peut en induire
qu’une amorce de réflexion a eu lieu.
Forces du programme selon les membres du personnel enseignant
Les enseignants, le directeur adjoint et les membres du conseil scolaire ont énuméré de nombreuses
forces du programme. D’abord, on s’entend pour affirmer que le développement d’habiletés sociales
telles que visées par les Clés pour l’adolescence est un thème fondamental à développer chez les élèves
puisqu’il fait partie de leur développement holistique. « C’est très important de prendre le temps de
parler du caractère et d’agir comme modèle, de parler de comment on gère le stress, parce que les
élèves vivent beaucoup de choses, et si les enseignants ont une attitude de ‘Je vous enseigne les maths,
c’est ça ma job...’ Je suis pas d’accord avec ça. Je pense que oui, le curriculum est important, mais les
autres composantes sont importantes aussi » (Enseignant 5). On indique également qu’un programme
qui touche le développement personnel de la personne aura des répercussions positives à long terme et
atteindra alors ses buts de prévention, ainsi que de promotion de la santé et de la santé mentale tels
que l’indique un membre du conseil scolaire. « Si on peut réussir à intégrer quelque chose comme ça
dans le système, c’est qu’on va avoir moins de problèmes de comportements à longue échelle »
(Participant 7).
De façon générale, le programme fut bien apprécié. Les enseignants soutiennent qu’il s’agit d’un
programme stimulant auquel les jeunes ont eu du plaisir à participer. Selon eux, les élèves aimaient les
activités et les défis, ainsi que l’occasion de s’exprimer et d’entendre des pairs parler des mêmes soucis.
On indique que la formule impliquant des intervenants de la communauté est très intéressante à
plusieurs égards. « C’est important qu’il y ait des partenaires communautaires parce que c’est un peu ça
le mandat de C’est ta communauté, de rassembler les gens. Moi j’aime beaucoup l’idée parce que je me
dis que c’est 30 semaines, c’est très exigeant sur le temps de classe des matières, puis c’est l’fun pour les

jeunes qu’ils voient d’autres personnes, d’autres perspectives que celle de leur enseignant. Ça j’ai trouvé
ça bien. » (Participant 7). De plus, les répondants indiquent qu’ils aiment enseigner ce programme, ils y
croient et jugent que les Clés pour l’adolescence abordent des thèmes pertinents pour les jeunes. Enfin,
ils indiquent aussi que la formation en début d’année leur a été utile.
Un autre aspect a été grandement apprécié par le personnel scolaire. Le programme offrait du matériel
bien préparé ce qui simplifiait la tâche des enseignants. Ce matériel a également soutenu l’application
fidèle du programme malgré des appropriations de la part des enseignants pour en ajuster le contenu à
des réalités quotidiennes des jeunes visés. On offrait également un livre attrayant et facile à utiliser à
chaque élève, ce qui, selon un enseignant aide les élèves à s’approprier la matière présentée et à
s’engager dans le programme. « C’est un cahier bleu, pas trop gros (…) puis il est en couleur. ‘C’est à
moi ce cahier-là, puis il m’appartient, puis je m’approprie qu’est-ce qu’il y a dedans.’ Je pense que c’est
un gros, gros point avoir son propre livre. Le matériel est important » (Enseignant 1).
Contraintes liées à l’implantation du programme
Au cours des entrevues, les répondants ont énuméré des difficultés liées à l’implantation du
programme. D’abord, le manque de temps pour enseigner les Clés pour l’adolescence est souligné de
façon récurrente. Les répondants rapportent qu’il y a de nombreuses clés à couvrir et que les matières
du curriculum régulier prennent préséance sans contredit sur le temps de classe. « Tu as les bulletins, tu
n’as pas de Clés pour l’adolescence dans le bulletin. (…) Qu’est-ce qu’on faisait en premier? Français,
maths… » (Enseignant 2). En outre, les enseignants des écoles où il n’y avait pas de temps réservé à
l’enseignement de Clés pour l’adolescence et ceux qui n’étaient pas enseignant titulaire d’un groupe
rapportent qu’il était, dans ces conditions, particulièrement difficile de bien encadrer et livrer le
programme.
Les entrevues ont également fait ressortir que l’implantation du programme n’a pas été optimale à
certains égards. En effet, un des questionnaires remplis par les élèves a été jugé inefficace; des
tensions ont parfois été vécues quant au manque d’organisation de certaines réunions. L’inconstance
du personnel assigné au programme dans certains secteurs, et surtout le manque de consultation avec
les écoles et partenaires impliqués dans la livraison du programme avant sa mise en place n’ont pas
facilité les relations. Finalement, l’entrevue avec les membres du conseil scolaire fait ressortir les
contraintes liées aux coûts de suppléance que les directions ont dû assumer pour permettre aux
enseignants de recevoir une formation sur les Clés de l’adolescence. « On a 100 000 formations, tout est
important, puis là, l’école va dire ‘OK, si j’embarque là dedans, ben je sais que ça va me couter 2 000 –
3 000 $ de suppléance » (Participant 9).
Recommandations
Avant de conclure, nous jugeons opportun de présenter des pistes de recommandations visant à
améliorer le programme et son implantation. Celles-ci sont inspirées dans une large mesure des propos
du personnel enseignant rencontré. D’abord, les membres du conseil scolaire rejoints considèrent que
l’intégration des activités du programme Clés pour l’adolescence aux matières enseignées et l’ajout d’un
bloc à l’horaire dédié au programme sont deux formules d’implantation viables. Cependant, la direction
devrait être responsable de la gestion de son implantation dans son école. Un répondant suggère aussi
que le programme Clés pour l’adolescence soit considéré comme une matière d’enseignement et qu’un

enseignant en soit responsable. Quoi qu’il en soit, le personnel scolaire recommande d’être constant
dans l’offre du programme malgré les difficultés liées au temps disponible pour les activités. Cette
constance, croit-on, aiderait les enseignants à s’engager encore davantage pour l’offrir et maximiser la
qualité de sa passation. « Il faut vraiment garder une constance dans le programme si on veut être
capables d’accrocher. Si on ne garde pas de constance, si on fait ça une fois par mois, puis ‘Ah, ça me
tente pas aujourd’hui, je vais le faire la semaine prochaine’ ça décroche. C’est comme un élève, on
décroche facilement nous autres aussi, là » (Enseignant 2). Dans la même ligne de pensée, les élèves
bénéficieraient de façon plus marquante d’un programme de santé et de santé mentale s’il était repris
ultérieurement. En nous basant sur les commentaires des enseignants, nous proposons de reprendre en
9 e et 10 e années les thèmes abordés dans les Clés pour l’adolescence concernant le développement
d’habiletés sociales, dont le fait d’être capables de résister à la pression des pairs lorsque les élèves, et
ce, au moment même où ils entrent au secondaire. Des discussions touchant plus directement la
prévention de la consommation de l’alcool et des drogues pourraient y être ajoutées. De telles
discussions pourraient également être reprises en 11 e et 12 e années lorsque les jeunes commencent à
conduire une automobile afin d’éviter la conduite dangereuse sous l’effet de l’alcool ou des drogues.
Au niveau de la gestion et coordination des Clés pour l’adolescence, les répondants soulignent
l’importance de la stabilité du personnel responsable du programme, ainsi que d’une excellente
compréhension de la réalité et du quotidien des écoles pour optimiser le déroulement et les bénéfices
de celui-ci. Certains répondants croient fermement qu’il est préférable que les enseignants titulaires
offrent ce programme. Le lien plus étroit qu’ils développent avec leurs élèves permet, selon ceux-ci,
d’aborder les thèmes personnels et profonds suggérés par Clés pour l’adolescence. Un répondant
affirme toutefois qu’il est plus approprié qu’un enseignant non titulaire l’anime puisqu’il est une figure
plus neutre permettant une meilleure expression de soi; cela donne aussi la chance aux élèves d’être
exposés à une perspective autre que celle de leur enseignant titulaire. Dans de telles circonstances, il
devrait y avoir des constantes discussions entre l’enseignant qui donne le programme et celui qui est
titulaire du groupe dans le but que les thèmes abordés fassent objet de rappels en classe ou de bases
d’intervention éducative quand un événement a lieu dans le groupe-classe.
Encore, les enseignants insistent sur le fait que le temps d’enseignement est un facteur de succès-clé
pour le programme. Ceux qui ont bénéficié d’une période d’enseignement à l’horaire pour l’offrir ont
pu couvrir l’ensemble des activités et approfondir les thèmes suggérés. Dans les cas contraires, le
programme n’était pas une priorité et n’était pas présenté de façon optimale ou même complète. « Tu
es redevable à ton directeur pour la pédagogie de tes élèves. J’avais une responsabilité envers mes
élèves, fait qu’il y a des semaines où il a fallu que je saute les clés, parce que justement, je n’avais pas le
temps. Est-ce qu’avoir été toute l’année avec un groupe, avoir été à l’horaire, est-ce que ça peut faire un
plus gros changement? Je pense que oui. C’est un bon programme, je pense que ça vaut la peine
d’investir dans ce programme-là » (Enseignant 1).
Encore, les enseignants estiment qu’un des questionnaires que les élèves ont rempli au début et à la fin
du projet était mal construit. Remplir ce questionnaire était la première activité que les élèves devaient
compléter et malheureusement, il était complexe et difficile à comprendre pour les élèves. On
recommande donc de le modifier ou même de l’éliminer.
Il apparaît que plusieurs parents d’élèves ayant participé aux Clés pour l’adolescence aient finalement
peu entendu parler du programme. À cet effet, nous prônons une plus grande présence et participation
des parents afin d’atteindre une implantation optimale d’un programme de promotion de la santé et de
la santé mentale et un suivi à la maison des discussions et des comportements prônés par celui-ci.

Conclusion
Le présent rapport présente les principaux résultats d’une étude d’évaluation formative visant à
explorer les impacts de l’implantation du programme validé Clés pour l’adolescence chez des jeunes de
essentiellement de 7 e année, mais aussi de 8 e , et 9 e année fréquentant foncièrement trois (3) écoles de
Rockland (Carrefour Jeunesse, L’Escale, et RPS). Le programme de promotion de la santé et de la santé
mentale en question avait comme but global de prévenir ou de retarder la consommation de l’alcool et
des drogues au cours de l’adolescence et avait comme objectifs spécifiques d’aider les jeunes à : 1)
apprendre à mieux s’affirmer, à gérer leurs émotions et à résister à la pression des pairs; 2) développer
le sens des responsabilités; 3) enrichir leurs habiletés de résolution de conflits; et 4) améliorer leurs
capacités d’intervenir auprès de pairs qui commencent à consommer.
Tout spécialement, ce rapport présente la perspective de jeunes, de membres du personnel scolaire et
de parents. Vu la teneur des résultats quantitatifs du devis mixte (Creswell 2007), la conclusion se
centrera surtout sur les données qualitatives d’entrevue qui offrent des perspectives plus éclairantes et
porteuses pour l’intervention. Nous invitons toutefois les intervenantes à revoir le choix des outils de
mesure quantitative afin que ces derniers soient davantage en accord avec les objectifs spécifiques du
programme préventif, ainsi que l’étape de développement des jeunes concernés. Les résultats
qualitatifs nous amènent à considérer la réflexion sur les risques pris à l’adolescence, la pression venant
des pairs de leur âge et la capacité de s’affirmer comme des avenues à explorer au niveau des outils
quantitatifs à privilégier. Les quelques résultats quantitatifs qui ont attiré notre attention vont dans le
même sens. En effet, les quelques constats (Annexe 4.7) qui pointent qu’un peu plus de jeunes de la
7 ème année auraient déjà consommé de l’alcool à la fin de l’année scolaire par rapport au début de
l’année justifient en soi la mise en place de programmes préventifs comme les Clés pour l’adolescence,
la poursuite de telles actions préventives au fil de leur développement, ainsi que des interventions sur
les prises de risque durant l’adolescence, l’affirmation de soi et la pression exercée par les pairs.
Cette étude, adhérant au modèle écologique de Bronfenbrenner considère qu’une panoplie de facteurs
personnels, sociaux ou culturels a pu influencer les changements amorcés chez les jeunes. Notre
analyse démontre toutefois que le programme a contribué au développement social positif des jeunes.
Ce programme étant un élément d’un processus temporel et écologique, nous proposons de reprendre
ultérieurement les thèmes abordés dans les Clés pour l’adolescence, à titre d’exemple en 9 e année,
lorsque les élèves entrent au secondaire ou en 11 e ou 12 e année lorsqu’ils commencent à conduire une
automobile. Ceci aurait pour effet de renforcir leur développement social positif, ainsi que leur sens des
responsabilités à l’égard de la consommation de l’alcool et des drogues.
Ce rapport fait ressortir des éléments intéressants. D’abord, selon la perspective des enseignants et des
élèves, il semble que les bénéfices les plus notables que les élèves participant à cette étude aient
retenus concernent une prise de conscience au niveau des risques, la capacité de s’affirmer, ainsi que le
développement et la gestion des relations interpersonnelles. À ce titre, la clarté des propos que les
jeunes tiennent concernant les divers types de risques est tout à fait notoire. Les commentaires des
parents suggèrent également des changements positifs chez leur enfant vis-à-vis de ces trois objectifs.
Également, des progrès au niveau de la confiance en soi se dégagent de façon prédominante de la
perspective des enseignants et des élèves. Encore, une amélioration au niveau de la prise de décision et
des comportements des élèves est avancée par deux des trois groupes interviewés.

Force est de constater que ces résultats ne nous permettent pas de dégager de différences que ce soit
entre les 9 jeunes francophones de 8 ème année qui ont reçu les Clés pour l’adolescence en 2008-2009,
les 9 jeunes anglophones qui ont participé au Lions’ Quest, Skills for Adolescence en 2008-2009 ou les 8
élèves francophones en 7 ème année ayant reçu ce programme en 2009-2010. Outre quelques
particularités dans le mode d’implantation de ce programme par chacune des écoles participantes
(spécificités discutées dans les rapports concernant chaque école et mis en annexe 1), aucune
différence marquante ne peut être dégagée de l’analyse inter-site. Bref, tel que mentionné plus tôt,
nous pouvons considérer ces jeunes comme un grand groupe.
Les entrevues font émerger d’autres thèmes connexes pertinents. D’abord, bien que les enseignants
aient bénéficié de matériel bien préparé leur permettant d’appliquer fidèlement les activités proposées,
ils développent l’importance de s’approprier le programme de façon à répondre aux besoins de la classe
et à captiver les élèves. Le personnel scolaire tire également des liens notables sur les forces du
programme et certaines difficultés liées à son implantation. Les entrevues des élèves illustrent qu’ils ont
généralement apprécié le programme et ses activités et qu’ils ont retenu des leçons significatives
reliées à des activités particulières, certainement celles qui s’avéraient les plus pertinentes pour eux
dans leur quotidien, au moment de l’intervention. Les relations avec les pairs deviennent alors un
thème récurrent, un aspect si crucial à l’adolescence, spécialement pour des jeunes de 12-14 ans.
Finalement, notre analyse permet de proposer, dans une large mesure, des pistes de solutions pour
optimiser les Clés pour l’adolescence. Ces recommandations, basées principalement sur les propos des
enseignants concernent surtout la formule d’implantation du programme ainsi que la maximisation de
sa gestion et sa coordination très étroite avec le quotidien des écoles.
Liste de références
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Annexe 1 – Sous-rapports d’écoles
Impacts du programme Clés pour l’adolescence sur la communauté scolaire de
l’École élémentaire publique Carrefour Jeunesse
Sous-rapport d’école
Le présent document se veut un sous-rapport présentant les résultats d’une étude au sein de la
communauté scolaire de l’École élémentaire publique Carrefour Jeunesse. Il fait suite au rapport global
intitulé Les Clés pour l’adolescence, un programme de promotion de la santé et de la santé mentale : un
enjeu du développement social positif des adolescents en milieu scolaire.
Les pages qui suivent présentent les résultats d’entrevues menées auprès de 5 élèves (3 élèves de 8 e
année en 2009-2010 ayant reçu ce programme en 2008-2009 et 2 élèves en 7 e de 2009-2010 y ayant
participé durant la même année scolaire), 1 membre du personnel scolaire et 3 parents de l’école
Carrefour Jeunesse. Ces entrevues ont été menées au cours de l’hiver, du printemps et de l’été 2010.
L’analyse de contenu de ces entrevues a permis de relever les impacts de l’implantation de Clés pour
l’adolescence, un programme de prévention qui vise la promotion d’habiletés sociales, ainsi qu’à
prévenir ou retarder la consommation de l’alcool et des drogues au cours de l’adolescence.
Cette synthèse soulève les avantages du programme selon les perceptions des répondants, ainsi que
certains résultats émergents. Ce rapport sera divisé en cinq parties, soit : la mise en contexte, la
formule pédagogique, les résultats liés aux objectifs du programme, les résultats émergents en liens aux
forces et aux contraintes du programme, ainsi que les recommandations des participants. Bien que
l’objectif de ce rapport soit l’impact des Clés pour l’adolescence pour la communauté scolaire de
Carrefour Jeunesse, il importe de mentionner les autres thèmes importants qui se dégagent des
entrevues et permettent une mise en contexte des résultats.
Mise en contexte
L’école primaire publique Carrefour Jeunesse est une école francophone au sein de la communauté de
Rockland, qui abrite les classes de 7 e et 8 e année. Deux impressions ressortent clairement des
entrevues : la fierté d’être francophone et le sentiment d’appartenance à la communauté scolaire de
Carrefour Jeunesse. Le membre du personnel rencontré note que les élèves sont fiers de leur langue et
que les enseignants agissent comme des modèles positifs en offrant des activités qui font la promotion
de la francophonie : « alors, on est accessibles aux élèves, puis les élèves nous voient agir, nous voient
parler, nous voient converser puis nous voient faire, puis c’est ça, on doit être des bons modèles pour
eux. Je pense, c’est ça notre rôle. » Un élève a soulevé que « toutes nos activités de gym sont en
français. Oui, c’est ça. Comme les tournois de basket, hockey, volleyball, badminton, etc., sont tout en
français. » (Élève 7 e année) Le membre du personnel ajoute qu’au Carrefour Jeunesse, « on travaille
l’appartenance à la communauté franco ontarienne, qui est un petit peu plus large que l’école. »
Quant au sentiment d’appartenance à l’école les élèves rencontrés décrivent plusieurs réussites
personnelles, une participation active aux activités scolaires et aux sports, ainsi que des relations
positives avec un ou plusieurs enseignants. « Oui, puis, les profs sont fines et fins » (Élève 7 e année). Un
élève de la 8 e année raconte les activités scolaires qui le passionnent. « Ce serait l’improvisation puis
arts visuels, puis souvent c’est comme des rassemblements puis écrire des textes. Puis, je fais souvent
comme des activités CPO » Un autre élève de la 8 e année a participé à plusieurs activités scolaires.

« Ben, j’avais un club de baseball cette année. Avant ça, j’ai déjà eu du kinball à l ‘école, j’avais des
journées de sport comme du soccer, du badminton, du volleyball à l’école. »
La formule pédagogique
L’école Carrefour Jeunesse a implanté le programme Clés pour l’adolescence pour les élèves du
présecondaire de la 7 e année. Trois des élèves interviewés ont suivi le programme en 7 e année en
2008-2009; cependant, toutes les entrevues se sont faites au cours du printemps et de l’été 2010, soit
un an après la passation du programme de prévention.
Le membre du personnel interviewé rapporte que le cours était donné une fois par semaine pendant
une période de 40 minutes. Le répondant indique qu’il a mis l’emphase sur l’enseignement de la gestion
des sentiments et la prise de décision. En outre, il fait ressortir qu’il a beaucoup apprécié les quatre
visites des Services aux enfants et adultes de Prescott Russell, organisées par la coordinatrice du
programme. Le répondant a beaucoup apprécié l’implication d’intervenants de la communauté et croit
que cette implication a eu un impact positif sur l’apprentissage. « On a eu quatre visites de la
communauté. C’était déterminé à l’avance avec la coordinatrice du projet. Alors, ça a été vraiment
utile » (Membre du personnel). En général, l’entrevue avec le membre du personnel a dégagé l’idée que
la formule pédagogique du programme est très positive et permet un bon forum de discussion pour les
élèves. « Moi, j’aimerais le refaire l’année prochaine. Je trouve que ça fait sortir des bonnes choses, des
bonnes discussions. » (Membre du personnel).
En général, les élèves ont soulevé les bienfaits des activités amusantes et de l’implication des
intervenants de la communauté. « Il y avait des choses hors de l’école puis il y avait des choses dans
l’école, des personnes venaient nous voir. » (Élève 7 e année) Un élève de la 8 e année se souvient surtout
des activités. Il rapporte : « Il y avait un jeu avec des chips, là. C’était comme, elle te donnait des papiers,
puis c’était comme elle venait, comme passer avec le bol de chips, c’était la drogue, puis le papier,
quelque chose, puis là, il fallait qu’on en prend ou quelque chose, puis les personnes qui n’avaient pas de
papier, il fallait qu’ils regardent, puis s’ils en prenaient, comme, ils se faisaient influencer. »
Les objectifs du programme
Les répondants aux entrevues discutent de plusieurs thèmes liés aux objectifs du programme,
particulièrement la confiance en soi, la prise de décisions, les relations interpersonnelles et la résolution
de conflits et la défense d’opinions.
Confiance en soi
Selon le membre du personnel interviewé, un bénéfice important des Clés pour l’adolescence est la
confiance en soi accrue des élèves. À titre d’exemple, il décrit deux élèves qui ont manifesté une
amélioration marquée au niveau de la confiance en soi. Ces deux élèves participaient de plus en plus
activement aux discussions et aux activités du programme. « Je pense qu’au niveau de sa confiance, elle
a réalisé qu’elle avait du succès dans une autre matière autre que les langues. » (Membre du
personnel). Par rapport à l’autre élève, le membre du personnel dit : « J’ai vu en même temps que son
rôle de leader est devenu beaucoup plus positif dans la salle de classe puis il offrait beaucoup d’idées,
puis il participait très, très bien. »

Un élève de la 8 e année soutient que la qualité qui a été la plus influencée par le programme est liée à la
confiance en soi. « c’est des activités pas mal le fun, puis tu apprenais plus à te connaître. » Un parent
décrit la plus grande réussite de son enfant en 8 e année. « Pour lui, de parler devant l’école. Oui, parce
qu’avant, il ne voulait même pas parler devant la classe. Cette année, en huitième, ils font beaucoup de,
style qu’ils vont présenter des spectacles, puis il le fait, puis il aime ça. »
Prise de décisions et choix
Le membre du personnel estime que ses élèves ont développé une meilleure capacité de prendre des
décisions grâce à ce programme. Il décrit comment les élèves ont appris des habiletés importantes
telles que la réflexion, la gestion des sentiments et la prise de décisions. Ainsi, Clés pour l’adolescence a
aidé ces élèves à faire des choix plus responsables. « Là, ils réalisent que pour prendre une décision, il y
a plusieurs étapes, puis qu’il y a des décisions qui sont vite à prendre comme « Qu’est-ce que je porte
pour venir à l’école? » puis il y a des décisions qui prennent beaucoup plus de réflexion, puis on parle,
parce qu’on vit plusieurs différents à l’intérieur d’une même journée, comment qu’on gère nos
sentiments. Je pense que c’est tout des choses qui peuvent les aider. » (Membre du personnel)
Les entrevues avec les élèves ont relevé des considérations sur les types de décisions difficiles qu’ils
prennent. Des élèves estiment qu’ils ont déjà eu à prendre des décisions très difficiles pour eux. Selon
ces derniers, ces décisions difficiles peuvent se présenter dans différents contextes. Un élève donne
l’exemple de la décision d’habiter chez sa mère suite à la séparation de ses parents. Un deuxième
dit « changer d’école » (Élève 7 e année) et puis le troisième souligne de la difficulté à demander de
l’aide en mathématiques et en français. Par rapport au processus de la prise de décisions, un élève de
la 8 e année a répondu : « Des fois, comme je vais penser en moi-même, là je vais parler à mes amis, puis
après je vais parler à mes parents. »
Les entrevues des parents ont dégagé des perceptions similaires par rapport aux types de décisions
difficiles auxquelles font face leurs enfants. Un parent décrit comment ce fut ardu pour son enfant de
choisir de vivre avec un de ses parents à la suite de leur séparation. Un deuxième parent note une
décision importante prise par son enfant en 8 e année: « elle est amie avec la grande majorité des gens,
mais avoir pu prendre la décision que les groupes qui sont d’une influence négative, on peut les mettre à
part, je trouve ça phénoménal à cet âge là. Je trouve ça bon. »
Relations interpersonnelles et résolution de conflits
L’entrevue avec le membre du personnel fait ressortir que Clés pour l’adolescence a aidé certains élèves
dans leurs relations interpersonnelles et dans la résolution de leurs conflits. À titre d’exemple, il décrit
une élève qui a amélioré ses relations avec les autres filles de la classe et un garçon qui a appris à
verbaliser ses sentiments afin de gérer sa colère.
Un élève décrit comment il a réagi à un conflit interpersonnel : « Je suis toujours la première de dire de,
to apologize. Mais la seule chicane que j’ai eue cette année pour ce conflit-là, c’était en gym, puis ça n’a
même pas, c’était fini il n’y avait même pas comme 30 minutes. Je suis allée, quand on est rentrés dans
le vestiaire après notre classe de gym, j’ai dit « excuse », ça n’a pas encore fonctionné, j’ai parlé un peu
avant la classe à la deuxième période, puis c’était fini » (Élève 8 e année).
Un élève a rapporté que le programme lui a été bénéfique au niveau de la résolution de conflits dans le
contexte de ses problèmes interpersonnels. « Ben, j’essaie de plus résoudre avec plus de mots, puis

avant que ça aille jusqu’à les coups de poing puis à avoir un gros conflit. » (Élève 7 e année). Un autre
élève décrit comment il a résolu un conflit avec un ami. « Ben, comme on s’est parlé, puis là on disait
« OK, ben je n’aime pas ça, quand tu fais ça, ça, ça. On dirait que tu ne veux pas être avec nous, là. »
Puis là, mettons, elle donnerait une excuse, puis là on dirait comme, moi, je dirais comme « Ah ben, tu
essaies juste de t’excuser, comme, ce n’est pas ça. » (Élève 8 e année).
Défense d’opinions
Le membre du personnel relate un changement dans les habiletés pour défendre positivement ses
d’opinions chez ses élèves. Il note que le programme a contribué au développement de la défense
d’opinions, car il a vu une différence marquée avant et après l’implantation du programme. Le
répondant donne comme exemple les activités du programme qui encouragent une prise de position et
qui enseignent la reconnaissance et le respect des différences d’opinions. Il note également que ses
élèves semblent plus confiants de se prononcer et plus capables de justifier leurs opinions.
« Au début de l’année, tu les voyais, là « Ah, qu’est-ce que mon ami va dire? », puis là « Je vais dire la
même chose que mon ami ». Puis là, ensuite, en faisant plus souvent ce genre d’activités là, je trouve
qu’en fin d’année, là je trouve qu’ils sont capables de justifier plus leur propre opinion sur différents
sujets. » (Membre du personnel)
Les résultats émergents
L’analyse de contenu a relevé plusieurs résultats au programme Clés pour l’adolescence. Les répondants
partagent leurs impressions par rapport aux forces du programme et quelques contraintes liées à
l’implantation du programme perçues par le membre du personnel et un parent. Finalement, le
membre du personnel soulève quelques recommandations visant l’amélioration du programme.
Forces du programme
De façon générale, l’opinion envers les Clés pour l’adolescence est très positive. Lorsqu’un élève de la
8 e année à qui on a demandé s’il a trouvé le programme intéressant, sa réponse était : « oui » et
lorsque l’intervieweur a posé la question « Est-ce que tu as appris des choses? », l’élève a répondu :
« Oui. De ne pas te faire influencer trop vite. » Les répondants ont énuméré plusieurs forces au
programme. En revanche, le bénéfice qui ressort de façon plus marquée est le fait que le programme
suscite un forum de discussions sur des bons et des mauvais risques et sur le processus de prise de
décision. Un élève rapporte qu’il a appris à prendre des décisions informées «Comme si tu ne sais pas
c’est quoi, demande à quelqu’un pour te dire des affaires. » (Élève 8 e année)
Le membre du personnel discute des risques négatifs et des risques positifs que vivent les élèves. Les
risques négatifs relèvent des relations interpersonnelles, la non remise des devoirs, la cyber
intimidation et la protection de son identité sur Internet. Le membre du personnel fait mention que :
« Des fois, ils vont s’associer à des gens qui ne sont peut-être pas les meilleures influences pour eux. » Le
répondant souligne toutefois que les élèves prennent aussi « des bons risques qui valent la peine.»
(Membre du personnel) Par exemple, certains élèves participent aux équipes sportives même s’ils ne
sont pas des athlètes.
Par rapport à l’impact des Clés pour l’adolescence, le membre du personnel note que le programme
offre une bonne opportunité de discussions et de réflexion au sujet du processus de la prise de décision

par rapport au risque. « Je trouve que clés, c’est plus au niveau de la réflexion et puis de prendre le
temps de réfléchir et de prendre des bonnes décisions. » (Membre du personnel)
L’analyse des entrevues des élèves reflète une compréhension des effets des risques, ainsi d’une
compréhension entre les risques positifs et des risques négatifs. Lorsque l’intervieweur dit « Alors, tu
fais un peu comme une différence entre un risque positif? » un élève de la 8 e année confirme sa
compréhension en répondant : « Puis un risque négatif. » Un autre élève rapporte comme exemple de
risque négatif : « Un mauvais risque, aussi, ça pourrait être prendre des drogues, consommer de
l’alcool. » (Élève 8 e année). Ce même élève, considère l’expression de soi comme un risque à la fois
négatif et positif. Il a fait mention que : « quand tu dis ton opinion à quel qu’un. J’ai toujours peur de ça.
So, ça pourrait être un bon risque mais un mauvais risque au même temps. » (Élève 8 e année) D’autres
élèves font des liens entre des activités physiques et des risques négatifs. Un élève de la 8 e année
identifie la planche à roulettes comme un risque négatif, car c’est une activité où il pourrait se faire mal.
« Oui. Quand il skateboard, il fait plein des trucs, là, puis il se fait mal. Il se fait tout le temps mal. Oui. »
Aussi, un autre élève décrit les risques négatifs d’un ami de classe. « Comme il pitch des choses puis,
ouais, il me punchait toujours. » (Élève 7 e année). Un troisième élève décrit un risque dangereux pris par
un autre élève de la classe. « Il lançait des pupitres, puis des fois il frappait le monde puis là il se faisait
suspendre. » (Élève 7 e année).
Ainsi, le programme Clés pour l’adolescence semble avoir aidé les élèves à évaluer les conséquences
d’une prise de décision afin de déterminer la nature positive ou négative du risque. Une élève souligne
qu’en général, elle est capable de différencier entre un risque positif et un risque négatif « Ben,
comme avec les risques, ben, je connaissais beaucoup dessus, mais ça m’a aidée à penser avant. Comme
j’ai dit, la fille, elle savait la conséquence, là, so elle a pensé avant à la conséquence, même si elle l’a
quand même dit. » (Élève 8 e année)
Le membre du personnel note que le programme est bien accueilli par les élèves grâce à la formule
pédagogique du programme. Au niveau du contenu, l’emphase est mise sur la gestion des émotions, la
prise de décisions et des activités interactives qui encouragent la participation des élèves. Le répondant
dit qu’il a favorisé les discussions de groupes et la participation des intervenants de la communauté
dans la salle de classe. Plus est, il apprécie les affiches et le livret pédagogique offert aux élèves, car ce
sont des rappels visuels qui encouragent l’activation des apprentissages antérieurs. Il note aussi qu’il a
apprécié la trousse qui a été préparée pour les enseignants.
En résumé, selon les élèves, Clés pour l’adolescence fut un programme fort intéressant. Un répondant
indique qu’il a apprécié le programme parce qu’il était intéressant et « parce que j’ai appris des affaires
avec ça. C’est ça. Ça m’a aidé un peu. » (Élève 7 e année) Le même élève note qu’il a apprécié les
présentations des intervenants de la communauté. « c’est un bon programme, puis c’était correct. Puis,
j’aimais ça qu’il y ait comme il y avait des messieurs puis des mesdames, ils venaient des fois pour
expliquer comme la colère, le stress, puis … ». Plus spécifiquement, l’autre élève de la 7 e année se
souvient du visiteur avec le sobriquet « Igor », et qu’il a discuté de la gestion des émotions.
De façon générale, les élèves semblent se rappeler surtout des activités. Par exemple, un élève dit qu’il
se souvient de l’activité du banc et celui du sac à dos. « Je me rappelle des petits bancs, surtout cette
activité-là. Ça, j’avais bien aimé ça. Puis, il y avait les pouces que tu écrivais comme des qualités puis
tout ça. Ça, c’était le fun, à cause on devait faire ça à travers la classe. Tout le monde avait écrit une
petite affaire de tout le monde. Je me rappelle de l’affaire que tu coloriais comme les petites bouches
(…) j’avais aimé ça à cause c’était des activités pas mal le fun, puis tu apprenais plus à te connaître. »

(Élève 8 e année) Un autre élève a également retenu que le programme l’a aidé à apprendre certaines
habiletés, telles la gestion du stress et les sentiments. « Il y avait des personnes qui sont venues pour à
propos du stress puis faire des activités de même. » (Élève 7 e année) Les activités ont également permis
à un autre élève de mieux se connaître et de mieux s’entendre avec les autres: « Oui, je dirais ça, puis tu
apprenais comme mieux t’entendre avec les gens, si tu comprends ce que je veux dire. Comme depuis les
Clés pour l’adolescence, depuis ces activités-là, comme c’est, on dirait, à l’école, il y a moins de comme,
bullying. Il y avait moins des affaires de même. En tant qu’émotions, je sais toujours que le monde, je
pense toujours au fait que le monde m’aime quand même pour comme au moins une couple d’affaires.
Ça, ça m’aide toujours. » (Élève 8 e année)
Contraintes
Parmi les résultats émergents, deux contraintes se dégagent des entrevues. D’abord, le membre du
personnel interviewé mentionne le manque de temps pour enseigner les différents volets du
programme. Un parent a aussi expliqué qu’elle pensait qu’il y avait eu un manque de communication
avec les parents et qu’elle aurait aimé recevoir plus de détails sur le contenu du programme.
Recommandations
Quelques recommandations visant l’amélioration du programme sont ressorties de l’entrevue avec le
membre du personnel scolaire. D’abord il mentionne qu’il y aurait lieu de revoir en profondeur le
questionnaire rempli par les élèves avant et après l’implantation du programme.
De plus, par rapport au temps requis pour le programme, le répondant indique « qu’une petite période
de 40 minutes » n’est pas suffisant pour des discussions en profondeur sur certains sujets. Il aurait lieu
d’allonger les sessions au-delà de 40 minutes pour aller plus en profondeur dans les discussions.

Impact du programme Clés pour l’adolescence sur la communauté scolaire de
l’École secondaire catholique L’Escale
Sous-rapport d’école
Le présent document se veut un sous-rapport présentant les résultats d’une étude au sein de la
communauté scolaire de l’École secondaire catholique L’Escale. Il fait suite au rapport global intitulé Les
Clés pour l’adolescence, un programme de promotion de la santé et de la santé mentale : un enjeu du
développement social positif des adolescents en milieu scolaire.
Les pages qui suivent présentent des résultats d’entrevues menées auprès de 11 élèves (6 élèves de la
7 e année en 2009-2010 qui ont reçu ce programme durant la même année scolaire et 5 élèves de la 8 e
année en 2009-2010 qui l’ont reçu en 2008-2009), 5 parents, 2 enseignants et 1 membre de la direction
au cours de l’hiver, du printemps et de l’été 2010. Les thèmes qui se dégagent portent entre autres sur
le programme Clés pour l’adolescence, un programme qui vise à faire la promotion d’habiletés sociales,
ainsi qu’à prévenir ou à retarder la consommation d’alcool et/ou de drogues au cours de l’adolescence.
Cette synthèse des résultats de l’étude rapporte de nombreuses données en lien avec le programme
Clés pour l’adolescence. Plus particulièrement, les réponses des entrevues ont soulevé les avantages du
programme selon les perceptions des répondants, ainsi que certains résultats émergents. Ce rapport
sera divisé en cinq parties, soit la mise en contexte, la formule pédagogique, les résultats liés aux
objectifs du programme, les résultats émergents en lien aux forces et aux contraintes du programme,
ainsi que les recommandations des membres du personnel.
Mise en contexte
L’Escale est une école secondaire catholique francophone, située à Rockland. On perçoit, dans les
propos des élèves rejoints, un très grand sentiment d’appartenance à l’école. On lira, entre autres, dans
les verbatim, que l’école « est vraiment cool. C’est comme une des meilleures écoles que je connais »
(Élève 2 – 8 e année). On ressent également un climat social bien sain. La majorité des élèves s’entend
pour dire que « Tout le monde est heureux là-dedans. Comme tu entres à L’Escale, puis tout le monde a
un sourire, tout le monde parle, il n’y a personne qui est comme gêné puis qui est tout seul. On accepte
tout le monde » (Élève 6 – 7e année). Les propos d’un autre élève, parmi d’autres, viennent renforcer
cette impression. « Parce que comme je me promène dans d’autres écoles, puis comme il y a ben du
monde qui n’ont pas l’air vraiment contents. Nous autres, icitte, c’est comme « yé », puis comme tout le
monde a toujours un gros sourire sur la face » (Élève 1 – 8 e année).
Bien entendu, nous ne pouvons pas généraliser ce propos, étant donné les limites de l’échantillon.
Certains élèves nous ont confié, nous le verrons, être gênés (bien qu’ils fassent des efforts pour
surmonter leur gêne, avec l’aide du programme, notons-le 5 ), tandis que d’autres ont confié qu’il y a bel
et bien des élèves qui sont plus en marge. On remarque toutefois un effort d’inclusion chez les élèves :
« Il y a un gars dans ma classe qui est comme, il n’a pas vraiment d’amis, il est tout le temps tout seul à
la cafétéria, personne jamais à sa table, mais tu sais, comme mes amis, eux, comme avec moi, on va
tout le temps le voir. Tu sais, on ne va pas laisser personne de côté, puis comme ils vont vraiment aider
tout le monde (…) ils ne vont rien faire de méchant » (Élève 4 – 8 e année).
5 « […] je ne serais pas aussi sociale avec la classe que j’aurais été, parce que comme… souvent, comme moi, je
suis gênée, comme je ne parle à personne. » (Élève 4)

Le commentaire d’un élève détonne toutefois du reste : « Je ne sais pas, il n’y a pas beaucoup
d’activités » (Élève 1 – 8 e année) Il exprime : « C’est plate, à cause il devrait y avoir une équipe de
football 6 à cause… ». Le commentaire de son parent explique peut-être cette réaction : « l’école offre
des choses, mais of course, il faut que tu aies été choisi, hein? » (Parent 1). On comprend ici que tous les
élèves qui parlent avec entrain des activités offertes par l’école font partie d’un programme spécialisé
de sports, études et santé. Il y a également d’autres activités offertes par l’école, si l’on se fie à d’autres
verbatim.
L’Élève 6 (7 e année) avait, par ailleurs, précisé que « c’est une super bonne école à cause que c’est en
français ». L’Élève 3 (8 e année), pour sa part, soutient : « Ah, moi je pense que c’est fantastique de juste
supporter notre langue puis d’être fier pour pouvoir donner plus. Puis, tout le monde participe en plus ».
À ce sujet, l’Élève 4 (8 e année) soulève un point intéressant : « Comme les profs, tu parles anglais dans
le corridor : « Parlez français, hein? » Des fois, là c’est comme « My God, il y a trop de français là, tu
sais. » Comme toutes les activités, là, c’est comme… Un tournoi d’impro franco-ontarien, là, tu sais
comme… Pourquoi tu ne fais pas juste dire « tournoi d’impro? » Tu sais, c’est plus facile. » Cet élève
soulève un point discuté par les adultes, entre autres le fait de devoir préciser qu’un conseil scolaire est
« francophone » ou comprend des « écoles françaises ». Le nom, étant à lui seul écrit en français, ne
devrait-il pas suffire? Les propos rapportés par un parent abondent en ce sens : « Comme pour elle, la
journée du drapeau, on fête la francophonie, puis, c’était bien, mais « Là, maman (…) tu sais, je suis
francophone aussi toutes les autres journées de l’année. » (Parent 3)
La formule pédagogique 7
À l’école L’Escale, le programme Clés pour l’adolescence fut inséré dans le curriculum, soit à l’horaire, à
raison de 40 minutes par bloc de quatre jours, et était offert par les enseignants d’éducation physique
lors de la 2 ème année de son implantation. Un membre de la direction considérait que ce choix
permettait de « lier l’utile à l’agréable. » À son avis, faisant offrir le programme par les enseignants
d’éducation physique, on pouvait suivre la prescription, si l’on peut dire : « c’est un programme prescrit,
tu prends le cahier puis tu fais les 30 modules ou les 25 ou… puis si tu fais pas les cinq, puis question de
temps, etc. » Il ajoute toutefois plus loin, dans l’entrevue, qu’il est possible de modifier ou ajuster
certaines activités, c’est-à-dire donner des exemples qui collent plus à la réalité locale. Les propos des
enseignants concordent avec cette perspective telle qu’illustré ici. « il y a des petites activités où ils
doivent écrire chacun dans le cahier de l’autre, puis il y en avait beaucoup qui étaient mal à l’aise à ça.
(…) ‘Je peux-tu l’écrire, mais je ne veux pas que tu le lises?’ ‘Correct’ (…) Moi, ce que je faisais, c’est qu’ils
ont leur petit cahier pour écrire dedans, mais je leur ai fourni également un Duo-Tang, parce qu’il y a
beaucoup, beaucoup de questions de réflexion à l’intérieur. » (Enseignant 4)
Le membre de la direction considère également la possibilité de demander aux enseignants titulaires
d’offrir de nouveau le programme mais croit, pour l’instant, que ce programme rejoint bien les objectifs
du curriculum en matière d’éducation physique et de santé. Il ajoute également penser que les élèves
se sentent plus à l’aise avec l’enseignant d’éducation physique que l’enseignant titulaire, étant donné
que ces derniers sont plus axés sur le curriculum et les objectifs à atteindre. En somme, il considère le
programme comme quelque chose de bénéfique et croit même que l’on devrait doubler le temps alloué
6 Ce projet a maintenant été accepté.
7 Les propos de l’enseignant 1, interviewé une année plus tard, alors qu’il enseignait à une autre école, varient
grandement de ceux des autres enseignants de L’Escale. Il était alors l’enseignant titulaire du groupe auquel il a
offert le programme Clés pour l’adolescence, alors que les autres sont des enseignants d’éducation physique.

à ce genre de formation, afin de prendre le temps de laisser parler les jeunes. Bien que certains
bénéfices soient associés à cette formule, elle représente certains défis pour les enseignants
concernés : « j’arrivais là, puis ‘Parlez-moi de vos sentiments’ quand, tu sais, je ne les connais pas,
premièrement, par leur nom.(…) ce n’est pas évident, apprendre à les connaître puis tout de suite passer
dans les activités assez personnelles. J’ai trouvé ça difficile, au début, pour m’ajuster un petit peu. Là, au
fil des semaines, (…) on s’apprivoisait, mais le lien proche, intime, je ne l’ai pas vécu. Moi, j’étais le prof
qui venait 40 minutes remplacer leur prof. » (Enseignant 4)
Les objectifs du programme 8
Les répondants aux entrevues discutent des thèmes liés aux objectifs du programme telles la prise de
responsabilité, la gestion d’émotions, la défense d’opinions et la résolution de conflits. Ceux-ci sont
discutés au cours des prochaines pages.
Prise de responsabilité
Certains élèves ont développé, par le biais du programme et les interventions continues de
l’enseignant, leur sens de la prise de responsabilité, initialement brimé par le manque de confiance et
d’estime de soi ou la crainte d’être réprimandés. Selon un enseignant, il faut inciter les élèves à prendre
des responsabilités, même s’ils sont incertains, et renforcer les bons coups. « Ils ne célèbrent pas de
succès, puis en faisant ça, c’est que tu as toujours peur de te faire chicaner pour quelque chose que tu
fais mal. » (Enseignant 1) Soulignons que cette prise de responsabilité ne se fait jamais sans être
d’abord précédé d’une prise de conscience. Le programme Clés pour l’adolescence a contribué à cette
prise de conscience, comme en fait part un élève de septième année. « On apprenait comment gérer
nos sentiments, le stress, puis tout ça. On n’avait jamais appris ça avant, comme je n’avais jamais
vraiment réalisé toutes ces affaires-là qu’on a apprises. » (Élève 6 – 7 e année)
Gestion des émotions
Certains élèves partagent les interventions et les moyens positifs qu’ils déploient pour gérer leurs
émotions, entre autres lorsqu’ils sont fâchés. L’Élève 1 (8 e année) explique : « quand je suis fâchée,
comme il [ami] vient me voir. Il est comme « Qu’est-ce que tu as? » Comme lui pis [ami] ils me font rire.
(…) puis là je ris, ils me font rire, puis ils me réconfortent ». On voit ici bien comment la complicité et
humour viennent alléger la situation. Chose intéressante, un autre élève parle également de l’influence
de ses pairs dans la gestion de sa colère, comme moyen de monitorage de soi, si l’on peut dire. « Quand
je n’avais pas vraiment d’amis, je me sentais comme, tu sais, si je ne pouvais aller le dire à personne, ou,
tu sais, il fallait juste que je le garde en moi, mais là vu que je le disais à tout le monde, puis que mes
amis souvent ils vont me dire s’ils sont d’accord ou s’ils ne sont pas d’accord. Souvent, ils vont être
d’accord avec moi, puis comme ils vont me donner des conseils, fait que là ça va m’aider, je n’aurai pas
besoin de le garder en dedans de moi, puis là ça me faire encore plus contente même si je suis fâchée »
(Élève 4 – 8 e année). Une élève soulève lors d’une question concernant Clés pour l’adolescence :
« L’année passée, vu, comme, je ne me fâchais pas souvent. J’étais plus triste que fâchée. Mais je n’aime
8 À noter ici que la majorité des commentaires fut transmis par l’enseignant 1 qui était alors titulaire du groupe avec
lequel il animait le programme les Clés . Les autres enseignants ont, pour leur part, répondu à la majorité des
questions concernant le programme Clés pour l’adolescence qu’ils ne pouvaient pas répondre à la question étant
donné qu’ils ne voyaient les élèves que 40 minutes aux quatre jours dans le cadre du cours d’éducation physique et
ne pouvaient pas par conséquent observer quotidiennement de changement dans les comportements des jeunes
rejoints par ce programme.

pas ça, montrer aux autres que je suis fâchée, parce que je ne veux pas comme qu’ils pensent « Ah, elle,
elle est fâchée pour rien » ou, tu sais, des affaires de même. Souvent, comme les gens vont faire comme,
ils vont mettre une impression vite, vite, comme super vite, fait que là je vais juste dire, je ne vais rien
dire, puis je vais aller me calmer, ou quelque chose de même » (Élève 4 – 8 e année)
À l’école L’Escale, les élèves semblent toutefois généralement bien se souvenir des activités qu’ils
avaient faites dans le cadre du programme Clés pour l’adolescence. À titre d’exemple, « Ils nous
conseillaient quelques affaires à faire pendant qu’on était frustrés (…) Oui, ça m’a aidé d’une certaine
manière. » (Élève 2 – 8 e année) Un autre rapporte : « dans l’affaire des sentiments, notre prof nous a
fait faire comme, prendre un morceau de carton, puis dessiner un thermomètre dessus puis mettre
comme des faces, des émotions. Puis c’est comme un genre de thermomètre d’émotions. » (Élève 1 – 8 e
année) L’élève 5 (8 e année), pour sa part, se rappelle : « On avait parlé des sentiments, puis il fallait
écrire… Quand tu étais triste ou fâché, tu écrivais une lettre, puis là après tu la brûlais, puis là ben ça
allait mieux après parce que tu avais écrit tout qu’est-ce que tu ressentais ». En plus du nombre de
mentions qu’ont fait les élèves sur ce thème, il semble que les activités de gestion des émotions aient
été particulièrement importantes pour certains d’entre eux en ce sens qu’elles représentaient un
créneau approprié et sécurisant pour explorer un sujet rarement abordé par les élèves. « J’ai trouvé ça
spécial comme cours à cause que comme, c’est pas des affaires qu’on apprenait d’habitude. (…) On
apprenait comment gérer nos sentiments. » (Élève 6 – 7 e année). L’élève 6 (8 e année), en réponse à la
question « qu’est-ce que tu retiens de ce programme-là en général? », répond, entre autres : « Puis
aussi, quand ils nous ont donné des choses pour le stress, des trucs pour contrôler le stress, là. J’ai adoré
ça, parce que moi, là, comme des fois les tests de science ou des choses comme ça, là, j’ai de la misère à
dormir le soir, donc ça m’a vraiment aidée, là. »
Prise de décision et choix
Un enseignant croit que, par le biais des Clés pour l’adolescence, de l’investissement dans les sports et
du soutien de l’enseignant, certains élèves ont appris à faire de meilleurs choix. Le fait de leur remettre
des responsabilités contribuerait également à améliorer leur processus de prise de décision. À son avis,
« c’est des outils qu’on donne, c’est un coffre à outils qu’on donne à l’élève pour essayer de se
débrouiller » (Enseignant 1). Une élève rapporte : « Il y avait une affaire de prendre des décisions en
quatre étapes (…) des fois, quand je suis fâchée, ça m’aide à réfléchir. Tu sais, c’est quatre étapes, mais
tu les fais en deux secondes, ces étapes-là. Déjà, quand j’étais fâchée, des fois je n’avais pas besoin, tu
sais, d’aller voir la personne, puis comme, je fais juste dire « OK, je me fâches-tu ou je ne me fâche pas?
Y a-t-il une raison? » ou, tu sais, comme, ça m’a aidée un peu, là. » (Élève 4 – 8 e année) Un autre élève,
en faisant référence à un conflit avec une amie, a bénéficié du processus de prise de décision pour
mieux gérer la situation. « Puis là, comme j’ai pris le temps, puis j’ai pensé, j’étais comme « My God,
toutes les choses qu’on a faites ensemble. » Puis, ouais, fait que comme j’ai pensé si j’allais perdre mes
amis, qu’est-ce que j’allais faire. » (Élève 1 – 8 e année)
Défense d’opinions
L’enseignant 1 considère que deux étudiants, entre autres, ont appris à mieux défendre leurs opinions,
soit une fille qui « est devenue une leader incontestée » qui, vers la fin de l’année scolaire « shootait »
ses réponses aux questions posées, de même qu’un garçon qui transmettait déjà ses opinions, mais a
appris à le faire de façon moins intimidante, « de façon plus appropriée civilement », « sans blesser
personne ». Les entrevues avec les jeunes illustrent également leur confiance en leur capacité à
s’affirmer positivement suite à leur participation aux Clés pour l’adolescence. « Intervieweur : Qu’est-ce

qui fait que tu valorises plus ton opinion maintenant? Élève : Probablement parce que je suis plus sûre
de moi (…) Puis je sais que j’ai vraiment la bonne idée de ce que je fais. » (Élève 6 – 7 e année).
Résolution de conflits
Un enseignant constate un lien direct entre les Clés pour l’adolescence et le comportement d’un
étudiant, qui s’affirmait souvent « de mauvaise façon ». Ce dernier avait beaucoup de confiance en luimême,
mais peinait à faire passer ses idées car elles étaient transmises trop brusquement. À ce sujet,
un enseignant affirme : « il a appris à mieux gérer ça, je pense, à travers du coaching puis des
techniques que tu peux lui donner pendant les clés, des affaires comme ça. Ça s’utilise partout, là. C’est
qu’après ça, tu t’appropries une des techniques, mais c’est toujours d’essayer d’en donner. » (Enseignant
1) Il ajoute également avoir observé un changement au niveau du comportement, lors de résolution de
conflits, principalement chez les filles alors qu’elles avaient tendance à se disputer, ces dernières ont
appris à discuter de leurs désaccords. Il constate : « Puis, ça, justement, on en avait dans les Clés pour
l’adolescence, des résolutions de problème (…) Puis, après ce point-là, justement ces cinq ou six filles,
elles ont commencé à se parler, puis à redevenir les meilleures amies, tu sais. Je pense que c’était une
bonne activité de résolution de problème, puis comment agir envers une situation fâchante. Il y avait
plusieurs activités là-dessus, fait que j’ai trouvé ça bien. Je pense qu’il y a eu une amélioration, surtout
plus chez les filles. » (Enseignant 1)
On reconnaît alors ici l’importance, soulevée par d’autres répondants, de contextualiser les activités et
de les ajuster à la réalité locale. Des élèves estiment que les Clés pour l’adolescence ont clairement
contribué à une amélioration au niveau de leurs habiletés à résoudre des conflits comme le souligne ce
jeune. « Je pensais pas à ce que je disais, puis ça faisait juste tout sortir (…) là je sais comment le monde
se sent si je fais ça (…) j’ai appris comme les sentiments cette année (…) j’ai décidé que je devrais penser
avant qu’est-ce que je dis. » (Élève 6 – 7 e année). Un autre est plus spécifique sur la façon dont le
programme a contribué à ce changement et partage : « Si c’est un problème entre nous deux, moi,
j’essaie de régler le problème, puis savoir qu’est-ce qu’il y a qu’il n’aime pas que je fasse, parce que je ne
veux pas perdre mon ami. J’essaie de régler le problème, faire tout qu’est-ce que je peux. Mais si jamais
c’est comme rien qu’un petit conflit, bien là, comme s’il y a quelque chose qui est arrivé, bien j’essaie de
le consoler, faire pour qu’il se sente mieux. » (Élève 2 – 8 e année)
En parallèle, un parent souligne que l’habileté à résoudre des conflits de son enfant s’améliore le temps
passant, grâce notamment à la maturation liée au développement adolescent et à l’accompagnement
donné par les adultes. « ‘tu travailles à corriger le conflit’ Fait que c’est de même qu’on travaille, puis
elle commence à pogner le tour. (…) Mais ça s’en vient mieux, son affaire. Elle réagit moins vite. »
(Parent 5)
Relations interpersonnelles
L’aspect relationnel, plus particulièrement, les relations avec les amis se dégage également des
entrevues. Un enseignant signale que les Clés pour l’adolescence a aidé les élèves au niveau de la
communication ce qui aurait eu une influence positive sur leurs relations interpersonnelles. « ça l’a
grandement aidée à avoir une meilleure communication avec les autres, avec ses amis. Au lieu de
bouder puis de se tourner de bord, c’est de communiquer. Donc, je pense qu’elle avait des meilleures
relations avec ses amis, [relations] personnelles après. » (Enseignant 1)

De plus, les élèves soulignent que dans le cadre du programme, ils ont participé à plusieurs activités
dont l’objectif était d’apprendre à socialiser et collaborer avec leurs pairs. « Tu allais voir une autre
personne que tu ne connaissais pas, il fallait que tu parles à cette personne-là (…) Je pense que ça nous
aidait aussi à comprendre, comme, c’est dur des fois, d’une certaine façon là. » (Élève 4 - 7 e année).
Notre analyse des entrevues met en lumière également que les jeunes ont tout particulièrement
apprécié les activités qui visaient à développer la cohésion de groupe et que celles-ci ont contribué à
créer un esprit d’équipe dans la classe. Certains élèves soulignent que ces jeux leur ont permis de tisser
des liens avec d’autres jeunes et améliorer leurs relations interpersonnelles de façon générale. « (…) je
ne serais pas aussi sociale avec la classe parce que comme, moi je suis gênée, comme je parle à
personne. (…) Mais tu sais, à la fin, tout le monde commençait à dire : ‘Ah, tu sais, elle est sociale elle, on
va aller la voir.’ (…) ça me faisait avoir une bonne impression sur tout le monde » (Élève 4 – 7 e année).
Un parent souligne que le programme, de par son format d’implantation suscite le respect de l’autre,
une leçon importante dans le développement des relations interpersonnelles : « ce qui se passe dans
leurs discussions de groupe [Clés pour l’adolescence] est fait pour encourager le développement social,
mais il faut que ça reste anonyme, puis elle respecte beaucoup ça. Elle n’en parle pas. Je suis sûre que ce
qu’elle, elle partage pendant le groupe, elle est bien contente que personne n’en parle (…) elle respecte
beaucoup l’anonymat de ce groupe-là. Je sais qu’elle est impliquée dedans, je sais qu’elle est heureuse,
tu sais. » (Parent 5)
Confiance en soi
L’enseignant 1 soutient qu’il a pu observer une amélioration dans la confiance et l’estime de soi chez les
trois premiers groupes auxquels il a offert le programme, et ce entre septembre et Noël. Il soulève
entre autres l’activité « Tout le monde est bon dans quelque chose » que les élèves auraient adorée. Il
précise que deux de ses groupes témoignaient en fait d’une très faible estime de soi, et que « (…) les
Clés pour l’adolescence ont sûrement joué un jeu là-dedans, parce que justement, eux autres aussi ont
adoré le même, même jeu de défi, là. Ils ont capoté sur ça, eux autres aussi. Donc, il y a… Oui, il y a une
progression, c’est certain. Ils ont maturé, ils ont… ils sont devenus plus confiants. Je pourrais dire ça. » Il
souligne également le cas d’autres élèves qui, par le biais soit du volleyball, soit d’activités de collecte
de fonds (au Boston Pizza, à titre d’exemple) ont aussi amélioré leur confiance en soi. Il affirme, dans le
cas de la jeune fille qui s’est occupé de la collecte de fonds, que « c’était ce programme-là [Clés pour
l’adolescence] qui l’a aidée ».
Une élève de la septième année (Élève 5 – 7 e année) rapporte pour sa part que le programme l’a aidée
à développer ses habiletés sociales : « j’étais un petit peu plus gênée, je veux dire, mais maintenant je
suis plus sociale, puis j’ai plus confiance en moi ». Ceci est entériné par un autre élève du même groupe,
l’Élève 6 (7 e année), tandis qu’un autre élève de la septième avoue que : « ça m’a certainement aidé à
changer, là, mon style… mon style, comment je m’habille, puis comme… comment j’essaie de m’intégrer
socialement » (Élève 3 – 7 e année). Les propos d’un parent suggèrent que plusieurs facteurs, dont la
participation au programme Clés pour l’adolescence, aient contribué au développement positif de son
jeune particulièrement au niveau de la confiance ce qu’elle trouvait remarquable. « Mon fils a senti
qu’il faisait partie d’un bon encadrement. Il avait un super bon professeur, un bel appui. (…) ça lui donne
confiance. C’est ça. » (Parent 2)
Les résultats émergents

L’analyse de contenu a déjà relevé de nombreux résultats liés aux objectifs du programme de Clés pour
l’adolescence. Les répondants abordent certaines contraintes liées à l’implantation du programme et
quelques recommandations visant son amélioration.
Contraintes
Il fut soulevé que plusieurs élèves de la huitième année ne se souviennent pas nécessairement en
profondeur du programme les Clés pour l’adolescence, l’année suivante, soit au moment où a eu lieu
cette évaluation d’impact avec cette cohorte. La direction adjointe considère cet aspect comme
logique, étant donné le « développement de la personne » et la tendance à « caser dans un tiroir de
mémoire précis » les notions acquises. On dénote tout de même ci-haut des réflexions très pertinentes
chez des élèves de 8 e année concernant les objectifs touchés. Cet état de situation met également en
évidence l’importance que de telles discussions soient reprises plus tard au cours du secondaire en
raison des diverses étapes de développement que traversent les adolescents, et ce spécialement en ce
qui a trait à la prévention de la consommation des drogues et de l’alcool.
Recommandations
Un enseignant recommande d’inviter plus d’intervenants de la communauté. « Les élèves se rappellent
beaucoup des intervenants, des personnes qui sont venues présenter. Il devrait y en avoir beaucoup plus.
(…) ça apporte une richesse. (…) Il faut quand même cibler nos intervenants, mais on en a de très bons
qu’on devrait aller chercher encore plus, selon moi. » (Enseignant 4) Un autre enseignant a également
suggéré que le programme soit offert par le professeur titulaire : « je n’avais pas ma classe titulaire, ce
n’était pas moi qui l’enseignait, donc les comportements, je les voyais 40 minutes. Ce n’est pas là où je
pouvais vraiment juger de dire « Wow, Clés pour l’adolescence fait vraiment une différence chez ces
élèves-là (…) il faudrait peut-être demander aux profs titulaires si eux ont vu quelque
chose. » (Enseignant 4) Elle invite donc a une meilleure communication entre l’enseignant titulaire du
groupe et celui qui anime le programme les Clés. Elle a eu en effet de très grandes difficultés à répondre
aux questions concernant les changements observables chez les jeunes, et ainsi à les consolider avec
eux.
L’enseignant suggère également d’attribuer plus de temps au programme. « Chaque séquence, d’après
moi, prend plus que le temps suggéré, si vraiment tu veux approfondir un petit peu la matière,
apprendre un petit peu à connaître tes élèves. Pour que les élèves vraiment l’intègrent, tant qu’à moi, il
devrait être un peu plus long par séquence. » (Enseignant 4) Également, un enseignant suggère ici de
diviser la classe en petits groupes lors des discussions « pas nécessairement les activités, mais les
discussions, oui, afin de permettre aux jeunes de partager davantage et d’aborder les thèmes plus en
profondeur, plutôt que de faire parler plusieurs personnes et effleurer le sujet. » (Enseignant 4)
Finalement, un enseignant a suggéré de faire des retours réguliers sur les notions acquises. Autrement,
les jeunes ne se les approprieraient pas assez. Par rapport à prendre des risques, à titre d’exemple, il
soulève : « On avait une clé sur les risques aussi, là, puis on avait sorti beaucoup de risques qu’ils
prenaient, puis j’ai vu qu’ils ont diminué un peu après, mais… mais c’est recommencé un peu après. Il
faut que tu reviennes toujours sur ça, sur les risques. Une des choses que je n’ai pas faites assez, c’est
justement que je ne suis pas revenu sur ça. » (Enseignant 1)

Conclusion
Le présent sous-rapport accompagne le rapport global intitulé Les Clés pour l’adolescence, un
programme de promotion de la santé et de la santé mentale : un enjeu du développement social positif
des adolescents en milieu scolaire. Il présente les impacts d’un programme de promotion de la santé et
de la santé mentale au sein de l’École secondaire catholique L’Escale. De façon plus spécifique, il
rapporte les impressions partagées lors d’entrevues auprès de 11 élèves, 5 parents, 2 enseignants et 1
membre de la direction impliqués de près ou de loin dans l’implantation du programme Clés pour
l’adolescence.
Les résultats rapportés ici font ressortir que l’amélioration la plus marquée chez les élèves de l’Escale
s’est faite au niveau de la prise de responsabilité, de la gestion d’émotions, de la défense d’opinions et
de la résolution de conflits. Outre ces données liées aux objectifs du programme, les répondants
proposent des recommandations pour optimiser le programme, soit l’implication de plus d’intervenants
communautaires, l’offre du programme par l’enseignant titulaire ou, mais en 2 ème option uniquement,
une communication serrée entre l’enseignant titulaire et la personne qui donne les Clés, plus de temps
attribué au programme et un retour sur les notions acquises dans les Clés pour l’adolescence.

Impact of the Lion’s Quest, Skills for Adolescence Program on the
Rockland Public School Community
School report
This document is a subreport presenting the results of a study that took place in the Rockland Public
School (RPS) community. It follows a global report that was written in French and titled Les Clés pour
l’adolescence, un programme de promotion de la santé et de la santé mentale : un enjeu du
développement social positif des adolescents en milieu scolaire.
The following pages present and discuss the results of interviews conducted with a member of the
Rockland Public School teaching staff, nine students and four of their parents in the winter, spring and
summer of 2010 during an evaluation phase of Lion’s Quest, Skills for Adolescence. The students met in
interviews were in Grade 8 and 9 in 2010; they participated in the program in 2008-2009.
Known in French as Clefs pour l’adolescence, this program seeks to prevent or at least delay the
consumption of alcohol and/or the taking of drugs during adolescence. As a program geared toward
promoting physical as well as mental health, Lion’s Quest sets out to ensure that youth: 1) learn how to
asset themselves better, manage their emotions and resist peer pressure; 2) develop a deeper sense of
responsibility; 3) improve their conflict resolution skills; and 4) find more effective ways to intervene
with their peers who have begun to consume. The program, which lays foundations for the positive and
healthy social development of adolescents, will also introduce activities that empower the school to
reinforce positive behaviours that young people adopt.
Among many findings summarized herein, we analyze the responses to interview questions that most
clearly underscored the strengths and weaknesses of the program as expressed by the teacher,
students and parents. We will also look beyond the answers given to uncover the collective picture of
this pedagogical experience in their strictest sense to examine spontaneous perceptions that emerge
therefrom. These in turn formed the basis of a number of recommendations for improving program
implementation.
Context
Anglophones account for 32 per cent of the total population of Rockland and are therefore a linguistic
minority when considered from a purely numerical angle (http://en.clarence-rockland.com). RPS is the
only anglophone public elementary school in the community providing Grade 7 and 8, junior high, and
offers a French-language immersion program.
The study cast light on a teacher’s personal commitment to inspiring a sense of belonging within the
school and the whole community and in stressing the importance of collaboration and responsibility as
citizenship values. The students and parents interviewed appear to subscribe to this concept of
community spirit.
The school introduced the Lion’s Quest program for its Grade 7 and 8 students. It comprises numerous
workshops directed towards stress management, emotional self-control, organizational skills, alcohol
and drug use, among others. In order to learn more about the impact of the program on participants,
our research team interviewed nine students (five in Grade 8 in 2010 and four Grade 9 students who

had graduated from Rockland Public School in 2010) and four parents. After describing the teaching
approach used at the school, we will outline the impact the program had in this school community.
School-Based Implementation
Seven teachers initiated Lion’s Quest every Friday afternoon during the 2008/2009 school year. To be
able to allocate enough time for the program within a demanding teaching schedule, one of the staff
adopted what he called a “cross-curricular” strategy whereby Lion’s Quest activities were twinned with
scheduled classwork, for example visual arts. He believed it was worthwhile to make a concerted effort
to ensure the program “performed” well and was integrated into the daily routine effectively:
“it’s really important that we take the time to talk about character and to sort of model it and talk about
how you deal with stress because kids, a lot of them have a lot of stuff going on and so if teachers are
just about “I’m gonna teach you how to balance an equation and that’s the main part of my job,” I don’t
agree with that. (...) Yeah the academics are important but so are all these other components.” This
teacher also pointed out how the program enhanced the curriculum “Lion’s Quest [Skills for
Adolescence] sort of complemented what we were already doing. So I mean one of the things, it fits
with our program this way.” (Teacher)
In addition, one student brought up an interesting point that the program works better for a large
group, as opposed to smaller sub-groups where internal conflicts might arise. (Student 10)
Program Goals
The interview participants discussed a range of themes related to the eight goals of Lion’s Quest,
namely: managing emotions, confidence and self-esteem, making decisions, interpersonal relations,
accepting responsibility, self-expression, health and well-being, and taking risks.
Managing emotions
Some students now apply new self-control strategies whenever they feel angry or frustrated. One way
is to pull back, retreat and cool off quietly. (Student 12) It appears that the program offered participants
practical tools for managing emotions and relaxing: “It taught me a lot about how to deal with life right
now and in the future and stuff like how to deal with stress (...) ’cause I do a lot of things and sometimes
it gets like... Overwhelming? Yeah, and it taught me a lot about managing my time and just relax when I
need to relax.” (Student 13)
Confidence and self-esteem
According to the teacher we interviewed, there was a noticeable increase in confidence and self-esteem
among the students. He pointed out the example of a group of six students in the Lion’s Quest [Skills
for Adolescence] program who were also participating in Communities That Care, a preventive program
in Rockland that aims to mobilize the community and its adolescents in an effort to ensure the needs of
youth are met more effectively. He also spoke of another student whose confidence in herself grew to
the extent where she began to show tangible leadership potential. At the same time, the teacher did
express some doubt as to whether such positive change was the result of Lion’s Quest, or whether it
stemmed from individuals’ involvement in the community and their respect for community values.
Reportedly, both aspects seem to have played a part in this change.

In a similar vein, one parent stated that her child had begun to communicate better with her circle of
friends: “It could have been that in expressing herself, she didn’t express herself that much in Grade 8 so
I don’t know if it was the change in environment. It could have been the results of the program, learning
to communicate more between friends or I don’t know.”
(Parent 7)
For at least three of the students, a feeling of confidence in facing conflict became evident: “I usually
don’t express it in the well-behaved manner that everybody says you should. It’s just put it out there.
(...) ’Cause usually I use a loud voice and like. (...) So what would be a more well-behaved way, like you
say? I don’t know, we used to have all these programs where it’s like telling you how to resolve these
conflicts and it was always take time to calm down and then express it to the person calmly.” (Student
13)
Although such self-assertion reflects a high level of personal growth on the part of the student quoted,
the manner in which this change in attitude comes to the fore requires some adjustment. This
adolescent is aware of the need to control himself somewhat and Skills for Adolescence offered him the
tools whereby he could balance assertiveness with a respect for others. These new life skills built upon
qualities the student already possessed and, although they may not be called upon soon, they are
entrenched and ready to put to use when other circumstances may call for them.
Making decisions
The teacher indicated he will be able to refer to Lion’s Quest [Skills for Adolescence] in the future when
other students require intervention. He also noted that his current students are now better equipped
to verbalize their emotions and express themselves in general, thereby helping them to avoid situations
of conflict. Such personal growth has a positive effect on their decision-making skills in that they feel
able to discuss problems, consider options for solving them, and try another strategy if the initial
solution does not work out.
Most decisions with which the students had been experiencing difficulty related to such activities as
choosing between two teams, concentrating on one discipline in particular, or accepting to appear in a
talent show, among others. Many admitted to having laboured over the pros and cons before making
decisions: “I think all the logical things around it. I wanted to go to Gloucester [High School] but
everything else pointed to Rockland. I could walk there if my parents were out. It just made things so
much easier.” (Student 9) Although the students had been using this technique of weighing the odds
before participating in the program, they were pleased to discover how Lion’s Quest validated the
process: “They talked about pros and cons but I was doing it before. But they told me how to write it
down and things like that (...) They proved how it worked really well.” (Student 9) To summarize, the
Lion’s Quest program helps youth to realize they are already empowered to face life’s hurdles, given
their existing internal resources. It serves to boost their confidence in their own capacities and then be
able to use them when necessary.
Several students spoke of the decision-making tools they acquired thanks to the program: “This year
they’re a lot more logical and a lot more straightforward they make more sense and they’re not just
going with whatever I felt like that day. (...) My parents taught me a lot about time management and
the programs we’ve been doing at school taught me about time management.” (Student 13) It appears
that the improved decision-making skills of the students have, in turn, led to greater self-confidence on
their part.

Interpersonal relations
Lion’s Quest [Skills for Adolescence]. also helped the students to handle stress better in terms of how
they treat others and manage interpersonal relationships. The teacher noted an increase in respect and
responsibility among the young participants.
During the interviews, the students recalled having discussed stress management, frustration and team
work while the program was being conducted. One stated: “It taught me a lot about how to deal with
life right now and in the future and stuff like how to deal with stress and how to deal with going out and
asking a business to sponsor you or whatever.” (Student 13) Yet another related: “Some things did
help, like relationships with parents, it definitely helped, actually (…) I think it was mostly social
relationships, building friendships and communities that are strong and no more conflicts.” (Student 14)
One activity that was particularly significant and motivational involved the preparation of an apple crisp
dessert, which, in the view of one student, showed the importance of teamwork: “We made apple pie
[crisp]. So we were all in a group and we helped each other, one person would be like flour and one
person would be oatmeal [...] and we worked together as a team (...), it was just fun to be working all
together.” (Student 9) These young people gave the impression they truly enjoyed many aspects of
this activity in that each one of them had a role to play in the group. In working together, they were
seeking to achieve the same goal, realizing the role of others. Not only was team spirit created, the
participants were afforded the opportunity to establish new ties with peers with whom they had
previously spent little time. One of them raised the following point: “it gave us the chance to like, kinda
meet new people and like to get along with people ” (Student 11)
Other students learned to express themselves better and to share their feelings. It can be seen how
important it is to them that a situation be conducive to their opening up: “I guess I just realized that it’s
like better than to like keep your feelings all shoved up inside, you know. ’Cause that’s not good, it’s not
healthy and so I don’t know I just started telling my friends everything and if I’m upset or angry with
them, then I’ll tell them why. Is that something you would have learned in the program? Yeah.”
(Student 11) In some cases, Skills for Adolescence appeared to have encouraged the teens to find
support within their peers social group when facing difficult situations, whereas in others the emphasis
had been placed more on the development of individual strategies.
Accepting responsibility
The teacher stated he had observed certain students making responsible decisions, an example being
one youth who made an effort to behave better towards substitute teachers. Once again, he referred
to the importance of community spirit among students and how one behaves as a member of such a
community. He framed the behaviour of the students in terms of that of ordinary citizens and asked
them if the way they acted would be acceptable away from the school grounds. This appeared to have
a positive effect in that it gave the students a more open outlook, this type of thinking going in the
sense of Lion’s Quest. “If you went into someone’s store the way you’re talking in class right now, how
do you think you’d be received and he said, ‘Well they might think I’m being rude’ and I said, ‘Yeah and
they might get the wrong impression’ and so we’re able to refer back to that. But again, I would say it
sort of became a seamless part of the program where it wasn’t just ‘Take out your books, we’re gonna
do page 26’ It’s about honesty so then there’s these questions. (Teacher)

This teacher also noted that Lion’s Quest helped the students to become more disciplined, both as
individuals and as a class, in resolving problem situations. In essence, they learned how to create a
climate of mutual support and cooperation within the classroom setting.
Shaping one’s ideas: self-expression
The teacher interviewed is of the view that several students developed the ability to make their ideas
and opinions known, as part of an overall improvement in self-expression. As an example, two of them
voiced their disagreement over situations they considered to be inappropriate on two separate
occasions. The teacher believes this behaviour is partly a result of Lion’s Quest and, at the same time,
partly rooted in a feeling of belonging to a community and knowing how to place problems in the
context of negative pressure that inevitably emanates from peers in the classroom.
According to one student, the program was beneficial in terms of assertiveness in the face of peer
pressure. Developing their ability to express themselves seems to be valuable with regard to social
pressure. “I found it really helpful, because knowing what that was I could understand it more and sort
of know if people were trying to peer pressure me into doing something, easier ways to say no.”
(Student 10)
On the hand, teens seem to be more prone to openly share a happy event rather than a disturbing
occurrence, reserving the latter for other young people in whom they have complete trust. In the
words of one student, “happy things are definitely easier to get out to anyone.” (Student 14)
It can be observed among the participants that sad situations were the most difficult to handle – more
so in terms of behaviour in general as opposed to specific events. The three most evident behaviours
shown by the participants took the form of isolation, confrontation, and reaching out for support. As
for isolation in particular, adolescents tend to become withdrawn and limit their level of social
interaction: “ I don’t really show it, I kinda just keep it to myself. If they talked to me, I’d be using like
short sentences.” (Student 11) One parent noted that his teen’s negative emotions led to a tendency to
remain in his room and be less involved in family life. (Parent 10)
Health and well-being
Changes were also noted in the students’ eating habits. One of them who used to visit McDonald’s
three times a week said she had not gone for quite some time, while another had switched from
drinking a lot of soft drinks to other alternatives. The teacher believed Skills for Adolescence had an
influence on this positive change. For him, “ Lion’s Quest [Skills for Adolescence] was part of a bigger
program and we sort of adapted it to what we felt the kids would respond to.” (Teacher)
Taking risks
The teacher did not feel he could comment on risk taking as the students rarely confide in him about
this issue. A change in behaviour is often noted during the transition from Grade 8 to Grade 9
(graduation from elementary/junior high to high school in the English-language school board). Although
most of the Grade 8 students had vowed they would never smoke, the teacher caught several of them
smoking once they had reached Grade 9. Nonetheless, it is evident that the efforts of the teachers and
the effects of the program do create an awareness among the students of the ill effects of certain risk

ehaviours: “it was interesting to see that they still care enough even when they’re in high school to
sort of ‘Oh I don’t want him to see’. ” (Teacher)
One area of risk pointed out by eight out of the nine students concerned hurtful language and gossip
about others, reflecting a lack of respect. “Well there’s people in our class that like really lash out
sometimes and they’ll say really nasty things. (...) Yeah but they don’t just yell at them, they say things
that are just really unneeded.” (Student 13)
It seems that young persons of the study age group (12-14 years old) have participated in activities that
involved a “physical” risk. For example, four out of the nine spoke of friends who found pleasure in
taking on reckless challenges. “One of my friends, for some reason, he enjoys climbing things, like
schools, and I have no idea why. He enjoys fire, I don’t know.” (Student 15)
Numerous factors have an effect on the reactions of youth confronting these risks and on their
decisions whether to give in to peer pressure. The three most tangible are the influence of parents,
that of peers, and of Skills for Adolescence itself. Parental influence is associated with a desire to
maintain harmony. “And so he decided to stay behind, and because he did that, one of the other boys
(...) stayed with him. (...) He knows our values (...), he has a good sense of right and wrong and I think he
tries to stick to that.” (Parent 12) The program helped these young participants to understand how
peer pressure can present itself and what can be done to counter such pressure, as expressed by a
student when asked if he thought some of the things they were talking about in Skills for Adolescence
had an effect on him. “ With peer pressure like I don’t know, that’s probably going to be later on in high
school or something but I think it’s just you know not to get dragged into that you know. To be aware of
it when you see it.” (Student 11) The preventive focus was undoubtedly greatly appreciated by the
parents interviewed. “I think it can do nothing but to help to educate them (...), so I think the more they
know, the more prepared they’ll be.” (Parent 12)
It can still be said that risks associated with alcohol, tobacco and drugs fall short of being a major
problem with the participants in this study. The majority of them (seven out of nine, group age 12-14
years old) have yet to be exposed to such consumption outside their family circle. Within this setting,
they have seen their parents and relatives drink socially and several have even been offered a little
taste of alcohol while on family holidays. The two other students who spoke of more risky behaviour
had heard “through the grapevine” about a friend who smoked marijuana. (Students 7 and 9) Most of
the students have a very negative attitude towards smoking and drug use, underscoring how reckless
and unhealthy it is to indulge. “No thanks, that’s gross, I’ll die.” (Student 11) All the same, they
appear to acknowledge the presence of alcohol on the horizon and admit they may well become social
drinkers by the end of high school.
Emerging results
The content analysis highlighted emerging results from the interviews. Specifically, the respondents
shared their opinion with regard to the strength of the program and some constraints of
implementation as described in the next pages.
Program strengths
According to the teacher, Skills for Adolescence paved the way for a discussion of themes related to
adolescence and equipped the participants with a descriptive vocabulary with which to describe their

life experiences. “when you’re talking to the student, you can refer back to the program and so a lot of
times a kid will have a blow up and you’ll say ‘What’s going on?’ and they’ll say ‘Well, I’m having
problems at home and I’m really feeling stressed’ and then you can go back and it’s almost a re-teaching
so Lion’s Quest [Skills for Adolescence] sort of provides you that anchor where you can go ‘Remember in
that workshop we talked about these things. Have you tried some of those strategies?’ I find that with
the at-risk kids you’ll need that one-on-one, but at least you can refer back and the nice thing about the
skills program is that you’re teaching everyone so it’s not like you’re gonna single out one student and
say, ‘Well do you wanna go and talk to the child youth worker’ and they get called out and they work on
some of these things. (Teacher)
Constraints
Some of the students did not appreciate the relevance of some workshop activities, for example “I
guess, it was a little bit weird. We were all sitting in circle and he was like ‘Close your eyes and imagine
a colour.’ And it was like... O.K.” (Student 7) and “There was one class where we made apple crisp. I
didn’t really get that. I didn’t really get the point of that but most of the classes, like the one class that
we did where we practicse our letter that we were going to give to the businesses that we went around
to.” (Student 13) In addition, a student feels the scope of the program is limited in that it consists
mostly of activities: “Some that have to do with stress, and so many different ways of helping people
without making yourself; giving yourself any problems while doing it. And that was one of the main
things I took from it ’cause it was the one thing that influenced me the most. The rest was pretty much
just activities to do.” (Student 16)
A large number of the students revealed that they had vague memories of Skills for Adolescence.
Although most could recall some activities, they had difficulty discussing at length the values and skills
that developed therefrom. It should be noted, however, that the student interviews took place one year
after the program had been implemented and that they still remembered some activities, workshops
and aspects, which were part of the goals.
From the parents’ perspective, they would not go so far as to say the program was groundbreaking. All
the same, they believed the program presented certain benefits to their children, and that it would pay
off in the long term. “I think it can do nothing but help to educate them, I mean to keep things from
them doesn’t help them so I think the more they know, the more prepared they’ll be.” (Parent 12)
Conclusion
This document follows a global report on Skills for Adolescence and presents the results of a study that
took place in the RPS community. Specifically, it discusses the results of interviews conducted with a
member of the Rockland Public School teaching staff, nine students and four of their parents.
The results highlights that the most important benefits of the Skills for Adolescence program for the RPS
community concern the management of emotions, confidence and self-esteem, making decisions and
personal relations, accepting responsibility, self-expression, health and well-being as well as risk taking.
In addition, this study respondents have addressed strengths of the program, specifically, the
vocabulary it provides students to discuss important issues in their life and the relevance of the skills,
which become an anchor and tool in everyday hurdles. The participants also shared some constraints of
implementation of the program, particularly in relation to the relevance of some activities for a few

students and their difficulty in expressing themselves with regards to the values learned from the
program.
Three implications were specifically addressed:
1) Integrate Lion’s Quest material into the curriculum
“[…] what’s important with the skills program is to try to integrate it and I think that what the other
teachers were saying is the more you can integrate it into your program, the more successful it’s gonna
be.” (Teacher)
2) With respect to the program (reliability), taking ownership of the content and adapting it to the
local and community reality while continuing to tie it in with both citizens’ values and a sense of
belonging to the surrounding community "as a whole."
[...] I think it comes down to any program you get, you have to make it your own. It’s one of the
problems I had when we went to the workshop, there’s no need to do it this way and to me that won’t
work for anyone because if you say you need to work an hour a week, then you start looking at your
schedule and you start saying “O.K. Where am I gonna put this?” Whereas Friday afternoon we’re doing
art and stuff like that a lot of the times and we said let’s do it then. (Teacher)
3) Clarifying the link between the activities and the messages in Lion’s Quest
The teacher remarked that the students do not readily recall the strong messages generated by the
program. On the other hand, they easily recall the activities in which they participated.

Annexe 2 – Grilles d’entrevue
Jeunes francophones
Questions sur le sentiment d’appartenance à l’école francophone et sur les effets du programme Clefs
de l’adolescence : (jeunes)
1. Appartenance à l’école francophone (10 minutes)
Que penses-tu de ton école? Est-ce que tu te sens connecté(e) ou pas à ton école? Pourquoi?
Si tu avais à convaincre un(e) ami(e) de s’y inscrire, que lui dirais-tu?
Te sens-tu bien ou mal dans ta classe, cette année? et l’année dernière? Donne-moi un
exemple.
Quelles ont été tes réussites personnelles à l’école? Raconte-moi ta réussite la plus importante.
Donne-moi un exemple pour cette année et pour l’année dernière.
Est-ce qu’il y a à ton école des activités qui encouragent le français? Y participes-tu?
(uniquement pour les écoles francophones)
Est-ce que c’est important pour toi d’aller à l’école francophone? Pourquoi penses-tu que tes
parents t’ont inscrit (e) à une école francophone? On a remarqué que le français et la
francophonie sont importants pour les parents et les profs, mais moins pour les jeunes. Peux-tu
nous dire pourquoi? Parles-tu français à l’école par choix ou par obligation, et pourquoi?
2. Appartenance sociale (social belonging) dans le contexte scolaire (20 minutes)
Parle-moi des personnes avec lesquelles tu te sens proche à l’école?
Te sens-tu proche d’un, ou plus d’une, de tes enseignant(e)s? Parle-moi d’un évènement vécu
avec cet enseignant(e).
Est-ce que les profs te félicitent? Comment?
As-tu eu des profs qui t’ont fait sentir mal? Si oui, raconte.
Qu'est-ce qui fait qu'une personne est cool?
De façon générale, décris-moi les élèves avec lesquels tu te tiens tous les jours? Qu’est ce que
vous faites ensemble à l’école? Où vous tenez-vous?
As-tu un ami à qui tu te confies? Si oui, parle-moi de cet(te) ami(e).
C’est normal d’avoir des conflits à l’école secondaire. Si tu as eu un conflit avec un ami,
comment tu réagis? Raconte-moi une situation de conflit que tu as vécue.
Si on demandait à ton ou ta meilleur(e) ami(e) de te décrire, comment te décrirait-il/elle?
(comparaison avec la grille de mesure de Rosenberg)
As-tu un frère ou une sœur à cette école, soit plus jeune ou plus vieux? Aimes-tu ça ou non?
3. Relations avec les parents (5 minutes)
Est-ce que tes parents s’intéressent à ce que tu fais à l’école? Est-ce important pour toi?
Pourquoi?
Est-ce que ta famille t’encourage quand tu as un projet à faire pour l’école? Peux-tu donner un
exemple d’un projet que tu as fait?
Est-ce que tes parents s'assurent que tu rentres chez toi à une heure précise quand tu sors avec
des amis?

Comment réagiraient tes parents (et/ou l'école) s'ils apprenaient que tu as consommé de
l'alcool ou de la drogue?
4. Participation à des activités (5 minutes)
Quelles sont les activités ou intérêts qui te passionnent? Raconte-moi comment c’est devenu
une passion?
Es-tu présentement engagé dans une activité parascolaire? Si oui, raconte et pourquoi
participes-tu? Si non, pourquoi?
5. Objectifs spécifiques au programme Clefs de l’adolescence (15 minutes)
Concernant le programme Clefs de l’adolescence, quand était-il donné (fréquence et moment)?
Dans quel cours? Par qui (enseignant et visiteur-intervenante SEAPR)? Qu’est-ce que vous avez
fait (films, visiteurs, etc) ? Qu’est ce que tu retiens? Est-ce qu’il y a des activités dont tu te
rappelles davantage en regardant ce livret?
Posez les 4 questions ci-après qui sont entre parenthèses uniquement si l’élève se rappelle du
programme.
Pense à l’an dernier quand tu as débuté ta 7 ième année. Raconte-moi une situation où tu t’es
senti(e). fâché(e), triste, frustré(e)? Qu’as-tu fait? Ferais-tu la même chose aujourd’hui? (S’il y a
une différence, est-ce à cause du programme Clefs de l’adolescence?)
Pense à l’an dernier quand tu as débuté ta 7 ième année. Raconte-moi une situation où tu t’es
senti(e) heureux(se)? Qu’as-tu fait? Ferais-tu la même chose aujourd’hui? (S’il y a une
différence, est-ce à cause du programme Clefs de l’adolescence?)
Connais-tu des personnes qui ont des comportements extrêmes et qui prennent de risques
dangeureux? Qu’est-ce qu’ils font? Prendrais-tu ces risques là? Est-ce que tu pensais la même
chose l’an dernier? (S’il y a une différence, est-ce à cause du programme Clefs de
l’adolescence?)
Donne-moi un exemple d’une décision difficile que tu as déjà prise. Qu’est ce qui t’a aidé(e)
dans ta décision? (Penses-tu que le programme Clefs de l’adolescence a pu t’aider?)
Fumes-tu? Si oui, depuis quand? Comment as-tu commencé? Si non, pourquoi?
Connais-tu des personnes qui prennent de la drogue? Qu’en penses-tu?
6. Données socio-démographiques (remplies avant l’entrevue et remises avec le formulaire de
consentement à être signé par le parent)
Quel âge a votre enfant?
De quel sexe est votre enfant?
Est-ce que votre enfant est né au Canada?
Selon vous, à quelle communauté ethnoculturelle appartient votre famille?
Quelle école votre enfant fréquente-t-il? Est-ce une école catholique ou publique?
Est que vous travaillez présentement? Quel est votre emploi?
Est-ce que votre conjointe ou conjoint travaille présentement? Quel est son emploi?
Quel est votre plus haut niveau scolaire?
Quel est le plus haut niveau scolaire complété par votre conjointe ou conjoint?

Dans quelle communauté habitez-vous?
Où demeurez-vous maintenant? (Sur une ferme, à la campagne mais pas une ferme ou en
ville/village/banlieue?)
De qui est constituée votre famille et qui habite dans votre maison?
Quelle langue parlez-vous le plus souvent à la maison?
Parlez-vous régulièrement d’autres langues à la maison?
Est-ce que votre enfant écoute des émissions télévisées en français?
o Si oui lesquelles et combien de fois par semaine?
o Est-ce qu’il/elle écoute plus des émissions télévisées en anglais?
Est-ce que votre enfant écoute de la musique francophone ou des stations radio francophones?
o Si oui, combien de fois par semaine?
o Est-ce qu’il/elle écoute plus la musique en anglais?
Quelle langue est-ce que votre enfant parle durant la récréation, dans la cour d’école?
Quelle langue est-ce que votre enfant parle avec ses amis lorsqu’il n’est pas à l’école?

Jeunes anglophones
Questions on the sense of belonging to the anglophone school and on the impact of the Skills for
Adolescence program: (youth)
1. Sense of belonging to the anglophone school (10 minutes)
What do you think of your school? What makes you feel connected, or not connected, to your
school?
If you wanted to encourage a friend to register at your school, what would you say to him/her?
Do you feel happy or unhappy in your class this year? How did you feel last year? Please give
an example.
What have been your personal successes at school? Tell me about your most important
accomplishment. Give me an example for this year as well as last year.
2. Social belonging in the school setting
Tell me about the people you feel close to at school.
Do you feel close to one or more of your teachers? Tell me about an experience you went
through with this/these teacher(s).
Do your teachers praise you? How do they express it?
What makes a person cool?
Who are the students you generally hang out with every day? What do you do together at
school? Where do you spend time together?
Do you have a friend you can confide in? Tell me about him/her.
It’s considered part of growing up to have conflicts at high school. If you have ever had a
conflict with a friend, how did you react? Tell me about a situation of conflict you have
experienced.
If someone asked your best friend to describe you, how would he/she do so?
(comparison with Rosenberg’s scale)
Do you have a brother or sister attending your school, whether younger or older? If so, how do
you feel about that?
3. Relations with parents (5 minutes)
Do your parents take an interest in what you’re doing at school? Is it important to you that
they do? Why?
Does your family offer you encouragement when you have a school project to do? Can you give
an example of a project you did?
Do your parents insist that you return home at a specific time when you go out with friends?
How would your parents (and/or school) react if they learned you had consumed alcohol or
taken drugs?
4. Participation in activities (5 minutes)
What activities or interests are you really into? What makes you so passionate about them?
Are you now involved in any school-related activity outside your regular class schedule?

If so, what is the activity and explain why you want to participate. If no, can you explain why?
5. Specific goals for Lions Quest Skills for Adolescence program for last school year Grade 7 or Grade 8
(15 minutes)
With respect to the Skills for Adolescence program, when was it offered (frequency and
timing). In which course? By whom (teacher and visiting spokesperson for CASPR)? How was
the program conducted (films, guest speakers, etc.)? What do you still recall of the exercise? In
reading the booklet, are there any activities you recall readily?
Posez les 4 questions ci-après qui entre parenthèses uniquement si l’élève se rappelle du programme
Think about last year when you began Grade 7 (or Grade 8). Tell me about a situation that had
you feeling angry, sad, frustrated. What did you do? Would you do the same thing today? (If
you would react differently, is it due to Skills for Adolescence?)
Think about last year when you began Grade 7 (or Grade 8). Tell me about a situation that had
you feeling happy. What did you do? Would you do the same thing today? (If you would do
anything differently, is it due to Skills for Adolescence?)
Do you know any people who exhibit extreme behaviour and who take risks? What do they
do? Would you take those same risks? Did you think the same way last year? (If there is a
difference, in your thinking, is it because of Skills for Adolescence?)
Give me an example of a difficult decision you have already made. What helped you in making
that decision? (Do you think Skills for Adolescence helped you in any way?)
Do you smoke? If yes, since when? What made you start? If no, what led you to make the
decision not to smoke?
Do you know anybody who takes drugs? If so, what are your feelings about it?
6. Socio-demographic data (filled out prior to the interview and submitted with the consent form to
be signed by the parent)
What age is your child?
What sex is your child?
Was your child born in Canada?
In your own view, to which ethnocultural community does your family belong?
Which school does your child attend? Is it a Catholic or public school?
Are you currently working? What is your job?
Is your spouse/partner currently working? What is his/her job?
What level of education did you attain?
What level of education did your spouse/partner attain?
In which community do you live?
Where is your home located?(On a farm, in the countryside but not on a farm, city, village,
suburbs?)
What is your family composition and who among them lives in your home?
Which language do you speak most often at home?
Do you regularly speak any other languages at home?
Does your child watch English-language TV programs?
o If yes, which shows and how many times per week?

o Does he/she watch French-language programs more often?
Does your child listen to English-language music or tune in to anglophone radio stations?
o If yes, how many times per week?
o Does he/she listen to French-language music more often?
Which language does your child speak during recreation periods in the schoolyard?
Which language does your child speak with his/her friends when not at school?

Membres du personnel scolaire francophone
Questions sur le sentiment d’appartenance à l’école francophone et sur les effets du programme Clefs
de l’adolescence : (enseignants-es)
Pouvez-vous me parler brièvement de votre parcours en enseignement?
1. Appartenance à l’école francophone
Que pensez-vous de votre école? Comment est-elle différente des écoles anglophones de la
région de Prescott-Russell? Comment est-elle différente des autres écoles francophones?
(Pour l’école anglophone, que pensez-vous de votre école? Comment est-elle différente des
écoles francophones de la région de Prescott-Russell? Comment est-elle différente des autres
écoles anglophones?)
À votre école, quelles activités pensez-vous encouragent le français? Est-ce que la majorité veut
y participer? (uniquement pour les écoles francophones)
Selon vous, quel est le mandat de l’enseignant en contexte minoritaire? (préciser le contexte
francophone minoritaire si l’enseignant ne le mentionne pas). Et comment percevez-vous votre
rôle personnellement comme enseignant dans ce contexte (francophone minoritaire)?
Qu’est ce qui ce qui fait que les élèves se sentent connectés ou pas à cette école?
2. Objectifs spécifiques au programme Clefs de l’adolescence
Concernant le programme Clefs de l’adolescence, quand était-il donné (fréquence et moment)?
Dans quel cours? Par qui (enseignant et visiteur-intervenante SEAPR)? Qu’est-ce que vous avez
fait (films, visiteurs, etc) ?
Comment était le climat dans votre classe au début et à la fin de l’année dernière? Auriez-vous
un exemple? Le programme Clefs de l’adolescence a-t-il eu un impact sur cet aspect?
Pensez aux comportements des élèves quand ils ou elles sont fâchés(es), tristes, frustré(es).
Voyez-vous une différence dans ces comportements quand vous pensez à l’an dernier au début
de et à la fin de la 7 ième année? Auriez-vous un exemple à partager? S’il y a une différence, dans
quelle mesure le programme Clefs de l’adolescence y a-t-il contribué?
Pensez aux comportements des élèves quand ils ou elles sont heureux (ses). Voyez-vous une
différence dans ces comportements quand vous pensez à l’an dernier au début et à la fin de
7 ième année? Auriez-vous un exemple à partager? S’il y a une différence, dans quelle mesure le
programme Clefs de l’adolescence y a-t-il contribué?
Est-ce que vos élèves prennent des risques? Si oui, qu’est-ce qu’ils ou elles font? En ce qui
concerne vos élèves de l’an dernier, voyez-vous une différence entre le début et la fin de la 7 ième
année? Si oui, pensez-vous que c’est lié au programme Clefs de l’adolescence?
Donnez-nous des exemples de décisions difficiles que les élèves ont prises au cours de l’année
dernière? Qu’est ce qui les a aidés dans ces décisions? Dans quelle mesure le programme Clefs
de l’adolescence y a-t-il contribué à les aider?
Pensez-vous à deux élèves, un garçon et une fille, qui ont le plus amélioré leur confiance en soi
au cours de leur 7 ième année. Donnez un exemple pour chacun. Dans quelle mesure, le
programme Clefs de l’adolescence a-t-il contribué à ces changements?

Pensez-vous à deux élèves, un garçon et une fille, qui ont appris à faire des choix responsables
au cours de leur 7 ième année. Quels ont été ces choix? Dans quelle mesure, le programme Clefs
de l’adolescence a-t-il contribué à ces choix responsables?
Pensez-vous à deux élèves, un garçon et une fille, qui défendent mieux leur opinion depuis le
début de la 7 ième année. Donnez un exemple pour chacun. Dans quelle mesure, le programme
Clefs de l’adolescence a-t-il contribué à ces changements?
Pensez-vous à deux élèves, un garçon et une fille, qui ont amélioré leurs relations avec les
autres au cours de la 7 ième année. Donnez un exemple pour chacun. Dans quelle mesure, le
programme Clefs de l’adolescence a-t-il contribué à ces changements?
Pensez-vous à deux élèves, un garçon et une fille, qui ont appris à résoudre des conflits au cours
de leur 7 ième année. Donnez un exemple pour chacun. Dans quelle mesure, le programme Clefs
de l’adolescence a-t-il contribué à ces choix responsables?
Pensez-vous à deux élèves, un garçon et une fille, qui avaient du mal à prendre des
responsabilités au début de la 7 ième année et qui maintenant acceptent d’en prendre. Donnez
un exemple pour chacun. Dans quelle mesure, le programme Clefs de l’adolescence a-t-il
contribué à cette plus grande prise de responsabilité?
Pensez-vous à deux élèves, un garçon et une fille, qui ont amélioré leurs choix en matière de
santé au cours de la 7 ième année. Donnez un exemple pour chacun. Dans quelle mesure, le
programme Clefs de l’adolescence a-t-il contribué à cette amélioration?
Avez-vous des collègues qui ont également enseigné Clefs de l’adolescence? Pouvez-vous m’en
parler?
Nous constatons que les jeunes rencontrés semblent se souvenir moins du programme Clefs de
l’adolescence que prévu. Auriez-vous une explication à suggérer?
Y a-t-il autre chose que vous voulez partager au sujet du programme Clefs de l’adolescence?

Membres du personnel scolaire anglophone
Questions on the sense of belonging to the anglophone school and on the impact of the Skills for
Adolescence program: (teachers)
1. Sense of belonging to the anglophone school
What do you think of your school? How does it differ from the francophone schools in the
Prescott-Russell region? How is it different from anglophone schools in general?
What is it that allows the students to feel they are a part, or not a part, of the school?
2. Specific goals of the Skills for Adolescence program for Grades 7 or 8
What was the atmosphere like in your class, both at the beginning and at the end of the last
school year? Can you cite an example? Did the Skills for Adolescence program have any impact
in terms of atmosphere?
Recall the behaviour of the students when they felt angry, sad, and frustrated. Did you perceive
any changes in these three behaviours between the beginning and the end of Grade 7 (or Grade
8)? Do you have an example to relate? If there was a difference, in what manner did Skills for
Adolescence contribute to it?
Think back to the students’ behaviour at times when they were happy. Do you sense there was
a change in their behaviour between the beginning and the end of the last school year? Can
you highlight an example? If there was a difference, how did Skills for Adolescence contribute
to it?
Do your students take risks? If your answer is yes, how do they go about doing so? With
respect to last year’s Grade 7 (or Grade 8) students, was there a difference in their level of risktaking
between the beginning and the end of the year? If so, was this due in any way to Skills
for Adolescence?
Please provide us with examples of difficult decisions made by your students last year. What
factors helped them in making these decisions? In what manner did Skills for Adolescence
contribute to this process?
Think of two Grade 7 (or Grade 8) students (one boy and one girl) whose self-confidence grew
the most during the year. Cite an example for each. In what manner did Skills for Adolescence
contribute to their development?
Think of another boy and girl who learned how to make responsible choices in Grade 7 (or
Grade 8). What choices did they make? In what manner did Skills for Adolescence contribute
towards their making these choices?
Think of a boy and a girl who best defended their opinions since the beginning of Grade 7 (or
Grade 8). Give an example for each. Did Skills for Adolescence play a role in this development?
Think of a boy and a girl who improved their relationships with others during Grade 7 (or Grade
8). Provide an example for each. How did Skills for Adolescence contribute to this
development?
Think of a boy and a girl who had a hard time accepting responsibility at the beginning of Grade
7 (or Grade 8) and have since overcome this difficulty. Give an example for each. In what
manner did Skills for Adolescence help them to take on greater responsibility?

Think of a boy and girl who have shown improvement in the choices they make in terms of
personal health during last school year. Give an example for each one. In what manner did
Skills for Adolescence contribute to this improvement?
Is there anything else you would like to share with respect to the Skills for Adolescence
program?

Parents francophones
Questions sur le sentiment d’appartenance à l’école francophone et sur les effets du programme Clefs
de l’adolescence : (parents)
1. Appartenance à l’école francophone (10 minutes)
Que pensez-vous de l’école de votre fils ou fille? Est-ce qu’il ou elle se sent connecté(e) ou pas à
son école? Pourquoi?
Si vous aviez à convaincre un(e) ami(e) d’y inscrire son enfant, que lui diriez-vous?
Votre enfant se sent-il ou elle bien ou mal dans sa classe, cette année? et l’année dernière?
Auriez-vous un exemple?
Quelles ont été ses réussites personnelles à l’école? Racontez-moi la réussite la plus
importante. Auriez-vous un exemple pour cette année et pour l’année dernière?
À l’école de votre fils-fille, quelles activités pensez-vous encouragent le français? Est-ce que
votre fils ou fille y participe? (uniquement pour les écoles francophones)
2. Appartenance sociale (social belonging) dans le contexte scolaire (20 minutes)
Parlez-moi des personnes avec lesquelles votre fils ou fille semble être proche à l’école?
Votre fils ou fille a-t-il déjà parlé d’un, ou plus d’une enseignant(e) avec qui il ou elle se sent
plus proche? Auriez-vous un exemple?
Est-ce qu’il ou elle vous a déjà raconté qu’un prof l’a félicité?
Est-ce qu’il ou elle vous a déjà raconté qu’un prof l’a fait sentir mal?
Est-ce que votre fils ou fille vous parle des personnes qu’il ou elle trouve cool? Si oui, quelles
sont leurs caractéristiques?
Connaissez-vous les élèves avec lesquels votre fils ou fille se tient à l’école? Savez-vous ce qu’ils
font ensemble?
Est-ce que votre fils ou fille a un meilleur ami à qui il ou elle se confie? Est-ce qu’il ou elle vient
chez vous?
C’est normal d’avoir des conflits à l’école secondaire. Avez-vous eu connaissance d’un ou des
conflits de votre fils ou fille avec un ami(e)? Avec ce que vous connaissez de votre jeune,
comment pensez-vous il ou elle réagit?
Comment décrivez-vous votre fils ou fille? (comparaison avec la grille de mesure de Rosenberg)
A-t-il ou a-t-elle un frère ou une sœur à cette école, soit plus jeune ou plus vieux? Est-ce qu’il ou
elle aime ça ou non?
3. Relations avec les parents (5 minutes)
Est-ce que vous savez ce qui se passe à l’école? Quels moyens avez-vous pour être informé?
Que désirez-vous comme informations?
Comment voyez-vous votre rôle de parent quand votre fils ou fille a un projet à faire pour
l’école? Auriez-vous un exemple à partager?
Quand votre fils ou fille sort avec des amis, à quelle heure il ou elle entre?
Connaissez-vous des parents qui ont appris que leur fils ou fille avait consommé de l'alcool ou
de la drogue? Comment ont-ils réagi? Comment auriez-vous réagi?

4. Participation à des activités (5 minutes)
Quelles sont les activités ou intérêts qui passionnent votre fils ou votre fille? Racontez-nous
comment c’est devenu une passion?
Est-il ou elle présentement engagé(e) dans une activité parascolaire? Si oui, laquelle? Si non
pourquoi?
5. Objectifs spécifiques au programme Clefs de l’adolescence (15 minutes)
Est-ce que votre fils ou fille vous a parlé du programme Clefs de l’adolescence? Que vous a-t-il
ou elle dit?
Pensez au comportement quand votre fils ou fille est fâché(e), triste, frustré(e), voyez-vous une
différence dans ce comportement quand vous pensez à l’an dernier au début de 7 ième année et
à maintenant? Auriez-vous un exemple à partager? S’il y a une différence, est-ce à cause du
programme Clefs de l’adolescence?
Pensez au comportement quand votre fils ou fille est heureux ou heureuse, voyez-vous une
différence dans ce comportement quand vous pensez à l’an dernier au début de 7 ième année et
à maintenant? Auriez-vous un exemple à partager? S’il y a une différence, est-ce à cause du
programme Clefs de l’adolescence?
Est-ce que votre fils ou fille a des comportements extrêmes et prend des risques dangereux? Si
oui, qu’est-ce qu’il ou elle fait? Voyez-vous une différence avec l’année dernière? Si oui, pensezvous
que c’est lié au programme Clefs de l’adolescence?
Donnez-nous un exemple d’une décision difficile que votre fils ou fille a déjà prise? Qu’est ce
qui l’a aidé (e) dans sa décision? Pensez-vous que le programme Clefs de l’adolescence a pu
l’aider dans ce sens?
Est-ce que votre fils ou fille fume? Si oui, depuis quand? Comment a-t-il ou elle commencé? Si
non, pourquoi ne fume-t-il ou elle pas?
Est-ce que votre fils ou votre fille connait des personnes qui prennent de la drogue? Qu’en
pense-t-il ou qu’en pense-t-elle?

Parents anglophones
Questions on the sense of belonging to the anglophone school and on the impact of the Skills for
Adolescence program: (parents)
1. Sense of belonging to the anglophone school (10 minutes)
What do you think of your son’s/daughter’s school? What is it that allows him/her to feel (or
not to feel) a part of the school?
If you wanted to persuade a friend to register his/her child at the school, what would you say to
him/her?
Does your child feel at ease, or uneasy, in his/her class this year? Last year? Could you give an
example?
What were his/her personal successes at school? Tell me about the most important
achievement. Would you have an example for this year and last year?
2. Social belonging in the school setting (20 minutes)
Tell me about the people with whom your son/daughter seems to be close at school.
Has your son/daughter ever spoken about one or more teachers to whom he/she felt
particularly close? Would you have an example?
Did your child ever tell you that a teacher praised him/her?
Did your child ever tell you that a teacher made him/her feel unhappy?
Has your son/daughter ever spoken to you about people he/she thinks are cool? If yes, what
were their characteristics?
Do you know the students with whom your son/daughter associates at school? Do you know
what they do together?
Does your son/daughter have a best friend in whom he/she confides? If yes, does this friend
come to your home?
It’s considered part of growing up to have conflicts at high school. Are you aware of one, or
more, conflicts that your son/daughter might have had with a friend?
How would you describe your child? (comparison with Rosenberg)
Does your child have a brother or sister attending the same school, whether younger or older?
If so, how does he/she feel about that?
3. Relations with parents (5 minutes)
Are you aware of all that goes on at the school? What means do you have for keeping
informed? What kind of details are most important to you?
How do you see your role as a parent when your son/daughter has a project to do for school?
Can you give an example?
When your son/daughter goes out with friends, at what time does he/she come home?
Do you know any parents who discovered that their son/daughter had been drinking alcohol or
taking drugs? How did they react? How would you have reacted?

4. Participation in activities (5 minutes)
What activities or interests are most important to your son/daughter? What made him/her so
passionate about them?
Is he/she currently engaged in any extracurricular activity? If yes, which one? If not, is there a
reason why?
5. Specific goals of the Skills for Adolescence program for last school year Grades 7 or 8 (15 minutes)
Has your son/daughter spoken to you of the Skills for Adolescence program? What has he/she
said?
Reflect on your child’s behaviour when he/she is angry, sad, frustrated. Did you perceive any
changes in these behaviours between the beginning of Grade 7 (or Grade 8) and now? Do you
have an example to relate? If there is a difference, do you think Skills for Adolescence
contributed to it? If yes, in what way?
Think of your child’s behaviour when he/she is happy. Do you see a difference in this behaviour
between the beginning of Grade 7 (or Grade 8) and now? Can you cite an example? If there is
a difference, do you think that Skills for Adolescence may have contributed to it?
Does your son/daughter exhibit any extreme behaviour and take risks? If yes, what does
he/she do? Do you see a difference compared to last year? If there is, do you think that Skills
for Adolescence contributed to it?
Give us an example of a difficult decision that your son/daughter has made. Was there
anything that helped him/her in making this decision?
Does your son/daughter smoke? If yes, since when? What made him/her start? If no, what led
him/her to make the decision not to smoke?
Does your child know anyone who takes drugs? If so, what are his/her feelings about it?

Annexe 3 – Lettres d’information
Courriel de recrutement pour les parents et les jeunes
Le 1 er décembre 2009,
Objet : Le sentiment d’appartenance à l’école chez des adolescents (es) en contexte linguistique
minoritaire : Un enjeu en matière de santé
Madame, Monsieur,
Je suis Marie Drolet, professeure à l’École de service social de l’Université d’Ottawa. Ce projet de
recherche dirigé par une équipe multidisciplinaire et subventionné par les Instituts de recherche en
santé du Canada est en lien avec le programme « Clefs pour l’adolescence » que votre enfant a suivi
l’an dernier. Ce programme avait comme objectif de prévenir la consommation de l’alcool et des
drogues. Il a aussi permis à votre enfant de se solidifier comme personne. Le présent projet de recherche
vise de son côté à mieux connaître les opinions des jeunes de la 8e année, ainsi que celles de leurs
parents, sur divers sujets liés à l’implantation de ce programme de prévention. Les données recueillies
serviront entre autres à l’améliorer.
Ce projet de recherche vise donc à cerner : 1) le sentiment d’appartenance à l’école au sein de la
francophonie minoritaire; 2) les impacts du programme « Clefs pour l’adolescence » sur votre enfant; 3)
la contribution (ou non) du sentiment d’appartenance à l’école sur l’implantation de ce programme
préventif.
Je vous sollicite, vous et/ou votre jeune, à participer à une entrevue individuelle qui durera environ une
heure. Pour vous démontrer notre reconnaissance, chaque entrevue réalisée donnera droit à un certificatcadeau
de la valeur de 25 $ pour un commerçant local de votre choix. Nous demanderons votre opinion
et/ou celle de votre jeune au sujet de : 1) l’appartenance à son école francophone; 2) ses liens avec les
enseignants (es) et ses amis; 3) sa participation aux activités parascolaires ; 4) sa relation avec ses
parents; 5) des impacts du programme «Clefs pour l’adolescence». Les entrevues se dérouleront en
français. Nous allons nous entendre à l’avance sur un lieu pour le déroulement l’entrevue. Nos assistantes
de recherche, Mélanie Martel et Tina Desabrais, sont disposées à se déplacer pour vous rencontrer.
C’est ainsi que les personnes intéressées sont invitées à prendre contact avec moi soit pour des questions,
soit pour donner leur nom comme participant. Veuillez noter que la direction de votre école supporte
avec vitalité cette étude.
Je vous remercie de votre collaboration. Mes salutations les plus sincères.
Marie Drolet Ph.D. ts
mdrolet@uottawa.ca
(613) 562-5800 (poste 6397)
1-877-868-8292 (poste 6397)

Courriel de recrutement auprès des enseignants(es)
Le 1 er décembre 2009,
Objet : Le sentiment d’appartenance à l’école chez des adolescents (es) en contexte linguistique
minoritaire : Un enjeu en matière de santé
Madame, Monsieur,
Je suis Marie Drolet, professeure à l’École de service social de l’Université d’Ottawa. Ce projet de
recherche dirigé par une équipe multidisciplinaire et subventionné par les Instituts de recherche en
santé du Canada est en lien avec le programme « Clefs pour l’adolescence » dont vous avez animé l’an
dernier. Ce programme avait comme objectifs de prévenir la consommation de l’alcool et des drogues et
de solidifier les élèves comme personnes. Le présent projet de recherche vise de son côté à mieux
connaître vos opinions sur les impacts que ce programme a eus sur les élèves qui sont actuellement en
8 ième année. Les données recueillies serviront entre autres à l’améliorer.
Ce projet de recherche vise donc à cerner : 1) le sentiment d’appartenance à l’école au sein de la
francophonie minoritaire; 2) les impacts du programme « Clefs pour l’adolescence » sur les élèves; 3) la
contribution (ou non) du sentiment d’appartenance à l’école sur l’implantation de ce programme
préventif.
Je vous sollicite à participer à une entrevue individuelle qui durera environ une heure. Nous demanderons
votre opinion au sujet : 1) du sentiment d’appartenance des jeunes à l’école francophone; 2) des impacts
du programme préventif « Clefs pour l’adolescence » sur les élèves. Les entrevues se dérouleront en
français. Nous allons nous entendre à l’avance sur un lieu pour le déroulement de l’entrevue et un horaire
qui vous conviendra. Nos assistantes de recherche, Mélanie Martel et Tina Desabrais, sont disposées à se
déplacer pour vous rencontrer.
C’est ainsi que les personnes intéressées sont invitées à prendre contact avec moi soit pour des questions,
soit pour donner leur nom comme participant. Veuillez noter que la direction de votre école supporte
avec vitalité cette étude.
Je vous remercie de votre collaboration. Mes salutations les plus sincères.
Marie Drolet Ph.D. ts
mdrolet@uottawa.ca
(613) 562-5800 (poste 6397)
1-877-868-8292 (poste 6397)

Courriel de recrutement pour les jeunes de 7 ième année
Le 1 er mai 2010,
Objet : Le sentiment d’appartenance à l’école chez des adolescents (es) en contexte linguistique
minoritaire : Un enjeu en matière de santé
Madame, Monsieur,
Je suis Marie Drolet, professeure à l’École de service social de l’Université d’Ottawa. Ce projet de
recherche dirigé par une équipe multidisciplinaire et subventionné par les Instituts de recherche en
santé du Canada est en lien avec le programme « Clefs pour l’adolescence » que votre enfant a suivi
cette année. Ce programme avait comme objectif de prévenir la consommation de l’alcool et des drogues.
Il a aussi permis à votre enfant de se solidifier comme personne. Le présent projet de recherche vise de
son côté à mieux connaître les opinions des jeunes de la 7e année sur divers sujets liés à l’implantation de
ce programme de prévention. Les données recueillies serviront entre autres à l’améliorer.
Ce projet de recherche vise donc à cerner : 1) le sentiment d’appartenance à l’école au sein de la
francophonie minoritaire; 2) les impacts du programme « Clefs pour l’adolescence » sur votre enfant; 3)
la contribution (ou non) du sentiment d’appartenance à l’école sur l’implantation de ce programme
préventif.
Je vous sollicite votre jeune, à participer à une entrevue individuelle qui durera environ une heure. Pour
vous démontrer notre reconnaissance, l’entrevue réalisée donnera droit à un certificat-cadeau de la valeur
de 25 $ pour un commerçant local de votre choix. Nous demanderons l’opinion de votre jeune au sujet
de : 1) l’appartenance à son école francophone; 2) ses liens avec les enseignants (es) et ses amis; 3) sa
participation aux activités parascolaires ; 4) sa relation avec ses parents; 5) des impacts du programme
«Clefs pour l’adolescence». Les entrevues se dérouleront en français. Nous allons nous entendre à
l’avance sur un lieu pour le déroulement l’entrevue. Nos assistantes de recherche, Mélanie Martel et Tina
Desabrais, sont disposées à se déplacer pour vous rencontrer.
C’est ainsi que les personnes intéressées sont invitées à prendre contact avec moi soit pour des questions,
soit pour donner leur nom comme participant. Veuillez noter que la direction de votre école supporte
avec vitalité cette étude.
Je vous remercie de votre collaboration. Mes salutations les plus sincères.
Marie Drolet Ph.D. ts
mdrolet@uottawa.ca
(613) 562-5800 (poste 6397)
1-877-868-8292 (poste 6397)

Recruitment e-mail designated to parents and youths
March 1 st , 2010
Subject: Sense of belonging to school among adolescents in linguistic minority contexts: A social
issue in the matter of health
Dear Sir/Madam:
My name is Marie Drolet and I am an associate professor at the School of Social Work at the University
of Ottawa. The research project cited above, led by a multi-disciplinary team funded by the Canadian
Institutes of Health Research, is linked to the Skills for Adolescence program in which your child
participated last year. This program had the goal of preventing alcohol and drug use. It also offered your
child an opportunity for building character. This research project seeks to gain a clearer understanding of
the opinions of students in Grades 8 and 9, as well as those of their parents, with respect to various issues
stemming from the implementation of this preventive program. The data we collect will also serve to
improve Skills for Adolescence.
Our research study is focused on identifying: (1) the students’ sense of belonging to the school within
their context of linguistic minority; (2) the impacts of the Skills for Adolescence program on your child;
and (3) the contribution (if any) that a sense of belonging makes to the implementation of this preventive
program.
I invite you and/or your child to take part in a personal interview that will last about one hour. To show
our appreciation, we will offer the participant(s) one gift certificate for $25, redeemable at the local
business of their choice (one certificate per interview). We will be asking for your opinion and/or your
child’s opinion about: (1) his/her sense of belonging to his/her school; (2) his/her ties to teachers and
friends; (3) his/her participation in extracurricular activities; (4) relationship with his/her parents; and (5)
the impact of Skills for Adolescence. The interviews will be held in English. We will agree in advance
on where to hold the interview. Our research assistants, Mélanie Martel and Tina Desabrais, would be
willing to meet you at a place of your choice.
All interested persons are welcome to contact me either to ask questions or to volunteer as a participant.
I am pleased to mention that your principal is very enthusiastic about this study.
I thank you most sincerely for your consideration.
Yours truly,
Marie Drolet, PhD, RSW
mdrolet@uottawa.ca
613-562-5800 (ext. 6397)
1-877-868-8292 (ext. 6397)

Recruitment e-mail designated to teachers
March 1 st , 2010
Subject: Sense of belonging to school among adolescents in linguistic minority contexts: A
social issue in the matter of health
Dear Sir/Madam:
My name is Marie Drolet and I am an associate professor at the School of Social Work at the
University of Ottawa. The research project cited above, led by a multi-disciplinary team funded
by the Canadian Institutes of Health Research, is linked to the Skills for Adolescence program
that you helped to implement last year. This program had the goal of preventing alcohol and
drug use and building character among the students. This research project seeks to gain a
clearer understanding of your opinions about the impacts this program has had on students who
are now in Grades 8 and 9. The data we collect will also serve to improve Skills for
Adolescence.
Our research study is focused on identifying: (1) the students’ sense of belonging to the school
within their context of linguistic minority; (2) the impacts of the Skills for Adolescence program
on students; and (3) the contribution (if any) that a sense of belonging makes to the
implementation of this preventive program.
I invite you to take part in a personal interview that will last about one hour. We will ask your
opinion about: (1) the students’ sense of attachment to their school; and (2) the impacts of the
Skills for Adolescence preventive program on students. The interviews will be held in English.
We will agree in advance on a place to hold the interview and on a time you find convenient.
Our research assistants, Mélanie Martel and Tina Desabrais, would be willing to meet you at a
place of your choice.
All interested persons are welcome to contact me either to ask questions or to volunteer as a
participant. I am pleased to mention that your principal is very enthusiastic about this study.
I thank you most sincerely for your consideration.
Yours truly,
Marie Drolet, PhD, RSW
mdrolet@uottawa.ca
613-562-5800 (Ext. 6397)
1-877-868-8292 (Ext. 6397)

Annexe 4 – Analyse quantitatives
Annexe 4-1 La grille du test Rosenberg :
L’échelle de l’estime de soi (EES)
Pour chacune des caractéristiques suivantes, à quel point chacune est vraie pour vous en
encerclant le chiffre approprié.
Tout à
fait en
désaccord
1
Plutôt en
désaccord
2
Plutôt en
accord
3
Je pense que je suis une personne de valeur, au moins égal(e) à
n’importe qui d’autre. 1 2 3 4
Je pense que je possède un certain nombre de belles qualités.
1 2 3 4
Tout bien considéré, je suis porté(e) à me considérer comme
un(e) raté(e). 1 2 3 4
Je suis capable de faire les choses aussi bien que la majorité
des gens. 1 2 3 4
Je sens peu de raisons d’être fière de moi.
J’ai une attitude positive vis-à-vis moi-même.
Dans l’ensemble, je suis satisfait(e) de moi.
J’aimerai avoir plus de respect pour moi-même.
Parfois, je me sens vraiment inutile.
Il m’arrive de penser que je suis un(e) bon(ne) à rien
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
Tout à
fait
d’accord
4
Traduction et validation canadienne-française par Evelyne F. Vallières et Robert J. Vallerand

Annexe 4-2 Fiabilité du test Rosenberg :
Statistiques de fiabilité
Alpha de Cronbach basé sur des éléments Nombre
Alpha de Cronbach
normalisés
d'éléments
,819 ,828 10
Statistiques d'item
Question 1: Je pense que je suis une personne de valeur, au moins égal(e) à
n'importe qui d'autre
Moyenne
3,28 ,745
Question 2: Je pense que je possède un certain nombre de belles qualités 3,42 ,640
Question 3: Tout bien considéré, je suis porté(e) à me considérer comme
un(e) raté(e).
Question 4: Je suis capable de faire les choses aussi bien que la majorité des
gens
3,45 ,769
3,18 ,789
Question 5: Je sens peu de raisons d'être fière de moi. 3,07 ,992
Question6: J'ai une attitude positive vis-à-vis moi-même 3,29 ,740
Question 7: Dans l'ensemble, je suis satisfait(e) de moi 3,36 ,730
Écart-type
Question 8: J'aimerais avoir plus de respect pour moi-même 2,48 1,048
Question 9: Parfois, je me sens vraiment inutile. 2,76 1,036
Question 10: Il m'arrive de penser que je suis un(e) bon(ne) à rien. 3,13 ,963
Notons que pour les questions 3 ,5 ,8 ,9 et 10, la cotation est inversée.

Annexe 4-3 Résultats de comparaison variance (2008 – 2009)
Résultats de comparaison (variance) 2008-2009
Type de Groupe Type de test N Moyenne Écart-type
Groupe témoin
Groupe expérimental
Total
PRE-TEST 105 31,6733 5,26792
POST-TEST 108 32,6694 5,49412
Total 213 32,1784 5,39425
PRE-TEST 162 31,6599 5,68325
POST-TEST 154 31,5711 5,60802
Total 316 31,6166 5,63792
PRE-TEST 267 31,6652 5,51359
POST-TEST 262 32,0238 5,57713
Total 529 31,8428 5,54280
Tests des effets inter-sujets
Source
Somme des
carrés de
type III
ddl
Moyenne
des carrés
D
Sig.
Eta au carré
partiel
Non
centré.
Paramètre
Modèle corrigé 93,585 a 3 31,195 1,015 ,385 ,006 3,046 ,277
Puissance
observée b
Ordonnée à l'origine 517499,484 1 517499,484 16845,735 ,000 ,970 16845,735 1,000
Groupe 39,293 1 39,293 1,279 ,259 ,002 1,279 ,204
Pre_Post_test 26,168 1 26,168 ,852 ,356 ,002 ,852 ,151
Groupe * Pre_Post_test 37,422 1 37,422 1,218 ,270 ,002 1,218 ,196
Erreur 16127,953 525 30,720
Total 552609,008 529
Total corrigé 16221,538 528
a : R deux = 0.006 (R deux ajusté = 0.000)
b : calculé à partir d'alpha = 0.05

Test – t (2009 – 2010)
Résultats de comparaison Test- t 2009-2010
ROSENBERG
TOTAL SCORE
SCALE
Type de test (Pré-test
ou Post test)
N Moyenne Écart-type
Erreur
standard
moyenne
PRE-TEST 128 30,9506 4,27020 ,37744
POST-TEST 117 30,5490 5,11757 ,47312
Test-t d'échantillons indépendants
Test de Levene sur
l'égalité des variances
Test-t pour égalité des moyennes
ROSENBERG
SCALE
TOTAL
SCORE
Hypothèse
de variances
égales
Hypothèse
de variances
inégales
F Sig. t ddl
Sig.
(bilatérale)
Différence
moyenne
Différence
écart-type
Intervalle de
confiance 95% de la
différence
Inférieure
Supérieure
4,997 ,026 ,669 243 ,504 ,40165 ,60036 -,78093 1,58423
,664 226,748 ,508 ,40165 ,60523 -,79094 1,59424

Annexe 4-4 La grille de Corby (version modifiée)
Liste de pointage des comportements à risque chez les jeunes.
(1) As-tu déjà tenté de fumer, ne serait-ce qu'une bouffée ou deux ?
(2) As-tu fumé des cigarettes chaque jour ?
(3) As-tu consommé de l'alcool comme mineur avec des pairs (sans
compter des petites gorgées de vin à des fins religieuses)?
(4) As-tu déjà bu plus de 5 verres d'affilée en quelques heures ?
(5) As-tu déjà consommé de la marijuana (aussi connue comme Marie-
Jeanne, foin ou «grass» et «pot» ?
(6) As-tu déjà consommé des «drogues dures» comme la cocaïne
('poudre', 'crack', 'freebase'), l'héroïne ('smack', 'junk' ou 'schnouffe',
'China White'), des méthamphétamines ('speed', 'crystal crank', 'ice') ou
ecstasy ('E', 'MDMA') ?
(7) As-tu déjà inhalé de la colle, ou le contenu d'aérosol, des peintures
ou des vapeurs pour atteindre un état high ?
(8) As-tu déjà passé 24 heures ou plus sans manger (aussi connu sous le
nom de jeûne) pour perdre du poids ou pour prévenir la prise de poids ?
(9) As-tu déjà causé des vomissements ou utilisé des laxatifs pour perdre
du poids ou pour prévenir la prise de poids ?
(10) As-tu déjà pensé à te suicider ?
(11) Avez-vous déjà essayé de vous tuer ?
(12) Est-ce que tu as participé à une querelle avec violence physique ?
(13) As-tu déjà participé à une querelle physique avec une arme ?
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Non
Non
Non
Non
Non
Non
Non
Non
Non
Non
Non
Non
Non

Annexe 4-5 Graphique sur les comportements à risque
81

Annexe 4-6 Items d’évaluation de facteurs de risque et de protection (Arthur, Hawkins, al, 2002)
Lions Quest «Clefs pour l’adolescence» sondage d’évaluation
Ce sondage est confidentiel. N’ÉCRIS PAS TON NOM SUR LE SONDAGE.
Voici une série d’énoncés généraux. Encercle la réponse qui décrit ton expérience.
S’il te plait, réponds soigneusement et honnêtement. Merci pour ta participation.
Toutes les réponses demeureront confidentielles et personne de ton école n’y aura accès.
1. Dans la DERNIÈRE ANNÉE (12
MOIS) combien de fois as-tu
été saoul ou "high", à l'école?
Jamais
Une ou deux
fois
3 à 9 fois 10 à 20 fois
2. Tu es à une fête chez
quelqu'un, et un de tes amis
t'offre une boisson contenant
de l'alcool. Que dirais-tu ou
que ferais-tu?
Je boirais
la boisson
Je dirais
"non merci"
et je
suggèrerais
une autre
activité
Je dirais
"non merci"
et je
quitterais la
fête
J'inventerais
une excuse et
je quitterais la
fête
3. As-tu déjà fumé des
cigarettes?
Jamais
Une ou deux
fois
De temps
en temps
Régulièrement
4. À quelle fréquence as-tu
fumé des cigarettes dans les
30 derniers jours?
Jamais
Une ou deux
fois
De temps
en temps
Régulièrement
5. As-tu l'intention de fumer des
cigarettes dans les trois
prochains mois?
Non
Oui
6. À combien d'occasions (s'il y a
lieu) as-tu bu des boissons
alcoolisées (bière, vin,
boissons fortes ou "coolers")
plus de quelques gorgées -
durant ta vie?
Aucune
occasion
1 à 5
occasions
6 à 12
occasions
13 occasions
ou plus
7. À combien d'occasions as-tu
bu de la bière, du vin, des
boissons fortes ou des
"coolers" dans les 30 derniers
jours?
Aucune
occasion
1 à 5
occasions
6 à 12
occasions
13 occasions
ou plus
82

8. Pense aux deux dernières
semaines. Combien de fois
as-tu pris cinq boissons
alcoolisées ou plus l'une
après l'autre?
Aucune 1 fois 2 fois 3 à 5 fois
9. As-tu l'intention de boire de
la bière, du vin, des boissons
fortes ou des "coolers" dans
les trois prochains mois?
Non
Oui
10. À combien d'occasions (s'il y
lieu) as-tu consommé de la
marijuana au cours de ta vie?
Aucune
occasion
1 à 5
occasions
6 à 12
occasions
13 occasions
ou plus
11. À combien d'occasions (s'il y a
lieu) as-tu consommé de la
marijuana dans les 30
derniers jours?
Aucune
occasion
1 à 5
occasions
6 à 12
occasions
13 occasions
ou plus
12. As-tu l'intention de
consommer de la marijuana
dans les trois prochains mois?
Non
Oui
13. Quelles sont les chances
qu'on te trouve "cool" si tu
commençais à boire des
boissons alcoolisées
régulièrement, c'est-à-dire,
au moins une ou deux fois par
mois?
Aucune
ou très
peu de
chance
Une certaine
chance
D’assez
bonnes
chances
De très bonnes
chances
14. Quelles sont les chances
qu'on te trouve "cool" si tu
fumais de la marijuana?
15. Quelles sont les chances
qu'on te trouve "cool" si tu
fumais des cigarettes?
16. Pense à tes quatre meilleurs
amis, tes amis les plus
proches. Au cours de la
Aucune
ou très
peu de
chance
Aucune
ou très
peu de
chance
Aucun de
mes amis
Une certaine
chance
Une certaine
chance
1 de mes
amis
D’assez
bonnes
chances
D’assez
bonnes
chances
2 de mes
amis
De très bonnes
chances
De très bonnes
chances
3 ou 4 ou de
mes amis
83

dernière année (12 mois),
combien de te meilleurs amis
ont pris l'engagement de ne
pas consommer de drogues?
17. Pense à tes quatre meilleurs
amis, tes amis les plus
proches. Dans la dernière
année (12 mois), combien de
tes meilleurs amis ont fait un
effort pour réussir à l'école.
Aucun de
mes amis
1 de mes
amis
2 de mes
amis
3 ou 4 ou de
mes amis
18. Pense à tes quatre meilleurs
amis, tes amis les plus
proches. Dans la dernière
année (12 mois), combien de
tes meilleurs amis ont
consommé
des
amphétamines ou d'autres
drogues illicites?
Aucun de
mes amis
1 de mes
amis
2 de mes
amis
3 ou 4 ou de
mes amis
84

Annexe 4.7 Réponses aux 18 items retenus de la grille des facteurs de risque et protection d’Arthur et
al (2002)
Pré-test
Post-test
Groupes Expérimentaux : 126 Groupes Expérimentaux : 117
Échelle de valeur
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
• Jamais = 1
• Une ou deux fois = 2
• 3 à 9 fois = 3
• 10 à 20 fois = 4
• Sans opinion = 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
• Je boirais la boisson = 1
• Je dirais « non merci » et je
suggère une autre activité =
2
• Je dirais « non merci » et je
quitterais la fête = 3
• J’inventerais une excuse et
je quitterais la fête = 4
• Sans opinion = 5
• Jamais = 1
• Une ou deux fois = 2
• De temps en temps = 3
• Régulièrement = 4
• Sans opinion = 5
1 2 3 4
5
1 2 3 4 5
85

• Jamais = 1
• Une ou deux fois = 2
• De temps en temps = 3
• Régulièrement = 4
• Sans opinion = 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4
5
• Non = 1
• Oui = 2
• Sans opinion = 5
1 2 5 1 2 5
• Aucune occasion = 1
• 1 à 5 occasions = 2
• 6 à 12 occasions = 3
• 13 occasions = 4
• Sans opinion = 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
• Aucune occasion = 1
• 1 à 5 occasions = 2
• 6 à 12 occasions = 3
• 13 occasions = 4
• Sans opinion = 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
86

• Aucune = 1
• 1 fois = 2
• 2 fois = 3
• 3 à 5 fois = 4
• Sans opinion = 5
1 2 3 4
5
1 2 3 4 5
• Non = 1
• Oui = 2
• Sans opinion = 5
1 2
5
1 2 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
• Aucune occasion = 1
• 1 à 5 occasions = 2
• 6 à 12 occasions = 3
• 13 occasions = 4
• Sans opinion = 5
87

• Aucune occasion = 1
• 1 à 5 occasions = 2
• 6 à 12 occasions = 3
• 13 occasions = 4
• Sans opinion = 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4
5
• Non = 1
• Oui = 2
• Sans opinion = 5
1 2
5
1 2 5
• Aucune ou très peu de
chance = 1
• Une certaine chance = 2
• D’assez bonnes chances = 3
• De très bonnes chances = 4
• Sans opinion = 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
88

• Aucune ou très peu de
chance = 1
• Une certaine chance = 2
• D’assez bonnes chances = 3
• De très bonnes chances = 4
• Sans opinion = 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
• Aucune ou très peu de
chance = 1
• Une certaine chance = 2
• D’assez bonnes chances = 3
• De très bonnes chances = 4
• Sans opinion = 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
• Aucun de mes amis = 1
• 1 de mes amis = 2
• 2 de mes amis = 3
• 3 ou 4 de mes amis = 4
• Sans opinion = 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
89

• Aucun de mes amis = 1
• 1 de mes amis = 2
• 2 de mes amis = 3
• 3 ou 4 de mes amis = 4
• Sans opinion = 5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
• Aucun de mes amis = 1
• 1 de mes amis = 2
• 2 de mes amis = 3
• 3 ou 4 de mes amis = 4
• Sans opinion = 5
90