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développement “normal” des compétences d’un adulte enseignanten situation de travail, la perspective vygotskienne (1994) déjàévoquée, qui situe dans le processus de compensation deshandicaps ressentis par le sujet dans la situation où il est placé,la source du développement de son activité.Mais il est intéressant de noter que c’est en puisant dansun genre “traditionnel” qu’il y est parvenu. C’est la raison pourlaquelle il demande à son sosie de “se tenir”, à tous les sens duterme, à un cadre strict : ce sont ces manières de dire et d’agir,qu’il présente comme autant d’obligations qu’il s’est données etque le sosie devra respecter, qui lui ont sans doute permis, pourreprendre la formule de Darré (1994) de ne pas errer tout seuldevant l’étendue des bêtises possibles. Mais insistons encore unefois sur le fait que si Pascal a trouvé dans ce genre “traditionnel”les ressources nécessaires pour faire son métier, ce sont ses“difficultés objectives [qui ont constitué] la source, le stimulantinitial à la manifestation des processus compensatoires”(Vygotski, 1994: 126).En effet, il met l’accent à plusieurs reprises au cours del’instruction sur la nécessité dans laquelle lui-même et ses élèvesse sont trouvés d’accepter le cadre qu’il avait instauré, parcequ’il n’était pas possible de faire autrement. Du coup, c’est laconjugaison des contraintes de son milieu de travail et desressources mises à disposition par le collectif dans lequel il étaitinséré qui ont ouvert une zone de développement de son efficience,rendant possible pour lui la prise en main de sa classe. Mais il aété contraint en retour de puiser dans ses propres ressourcessubjectives, pour inhiber ce que ses préoccupations (qu’il nouslivre au cours du commentaire sur l’instruction en disant qu’ilvoudrait une classe vivante) l’auraient porté à faire, pours’affranchir de cette conception afin d’assumer son autoritéd’enseignant. Pour autant, les raisons de le faire, il ne les a pastrouvées seulement en lui, mais bien aussi dans l’efficacitéobtenue par rapport à la mise au travail de ses élèves.6. Débuter: une communauté d’occupations et depréoccupationsLe jeu (à tous les sens du terme) entre les destinationsobjectives et subjectives de l’activité des enseignants débutantssemble occuper une place centrale dans le développement de
l’activité de ces derniers. On le mesure particulièrement biendans un film, réalisé par Françoise Davisse : il s’agit de Premièreclasse, qui donne à voir les expériences contrastées de troisprofesseurs des écoles au cours de leur premier stage enresponsabilité lors de leur deuxième année de formation à l’IUFM.L’un d’eux, Soufiane, décide de démarrer la première semainede stage avec son CM2 de la manière suivante : “on va fairetraditionnel, on va faire, non on va se la jouer à la Jules Ferry,les instructions officielles tu suis… comme quoi tu n’es pas toutseul hein, tout ne sort pas de ton chapeau”. Son action, poursingulière qu’elle soit, n’en est pas moins située culturellement :lui aussi s’inscrit dans un genre, il est conscient qu’il n’a ni toutà inventer, ni tout à reconstruire, qu’il peut s’appuyer sur dudonné : c’est ce que semble attester l’usage d’un “on” impersonnel,et d’un “tu” générique (“tu n’es pas tout seul”). C’est d’ailleurs cedonné qui lui permettra de créer autre chose par la suite avec saclasse.A l’inverse Elodie, confrontée à une classe difficile, neparvient pas à accéder aux sous-entendus liés à la prise en maind’une classe : elle peine à asseoir son autorité et, mise en difficultépar la prescription de tâches dont elle n’a pas anticipé lesexigences (cognitives, matérielles, temporelles, spatiales…) pourles élèves, elle se trouve rapidement débordée au point de perdrela main sur la “direction” de l’activité de ces derniers. On pourraitmême écrire que ce sont eux qui en viennent à diriger son activitéà elle, ce qui ne tarde pas à susciter des réactions agressivesvoire violentes de leur part, tant ils se sentent privés de la sécuritépsychologique nécessaire pour contenir l’angoisse et apprendredans un cadre collectif .Or elle reste prisonnière, tout au long du stage, d’uneconception erronée de ce qu’exige la prise en main d’une classe,réduisant les gestes professionnels qui lui sont liés à une sortede “flicage” : “Je peux être très gentille à une seule condition,que vous soyez gentils. S’il faut s’arrêter toutes les cinq minutespour faire la police ça je sais le faire, c’est pas ce que je veuxfaire avec vous pendant quatre semaines, c’est clair ?”. Or sonproblème c’est qu’elle ne dispose ni des manières de penser nides manières d’agir qui lui permettraient justement de le faireen ayant conscience de faire autre chose que la police dans laclasse. Elle ne trouvera les ressources nécessaires ni dans son
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