A kritikai gondolkodÃ¡s fejlesztÃ©se II. - pedtamop412b.pte.hu - PÃ©csi ...

A KRITIKAI GONDOLKODÁS 

FEJLESZTÉSE II. 

Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei 

VÁLOGATÁS PEDAGÓGUSOK 

ÉS PEDAGÓGUSJELÖLTEK MUNKÁIBÓL 

Válogatta és szerkesztette: 

Bárdossy Ildikó 

Dudás Margit 

Pethőné Nagy Csilla 

Priskinné Rizner Erika 

Pécsi Tudományegyetem 

Pécs 

2007

Készült 

a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány 

támogatásával 

Lektorálta 

Keresztes József 

©Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla, Priskinné Rizner Erika 

ISBN 978 963 642 171 7

ELŐSZÓ 

Az információrobbanás időszakában kevésbé eredményes az olyan iskola, amelyik az 

ismeretek átadásának dominanciáját részesíti előnyben, és nem fordít elég gondot a tartós, 

sokféle szituációban alkalmazható tudás megszerzésének folyamatára, az önálló tanulásra, 

az ismeretszerző és gondolkodási képességek fejlődésének/fejlesztésének elősegítésére. 

Kutatási és köznapi tapasztalatok azt mutatják, hogy a közoktatásban, a 

felsőoktatásban, de még a továbbképzések során is a tanárok, oktatók többnyire a 

tradicionális oktatási módszereket (előadás, magyarázat, megbeszélés, diákok kiselőadásai, 

egyéni munka) alkalmazzák. Kevésbé ismerik és használják azokat a módszereket, 

technikákat (a szövegfeldolgozás, a szövegalkotás, a kooperatív tanulás, a vita és a 

projekttanulás technikái), amelyek a tanulás szervezésének szolgálatába állíthatók és a 

diákok önálló tanulását, gondolkodási képességeik fejlődését/fejlesztését teszik lehetővé. 

A probléma megoldásának egyik lehetséges útját kínálta „A kritikai gondolkodás 

fejlesztéséért” projekt. A projekt a Nemzetközi Olvasástársaság (IRA), a Magyar 

Olvasástársaság (HUNRA) és a Soros Alapítvány közreműködésével és támogatásával 1998- 

ban került az Egyesült Államokból Magyarországra (és Kelet-Közép-Európa, illetve Ázsia 

számos országába). A minden tantárgyra és életkorra kiterjeszthető program a kognitív 

tudományok és posztmodern pedagógiák kutatási eredményeit is felhasználja és beépíti. Az 

elmúlt években megszületett a fenti program magyar adaptációja. Ez egyrészt azt jelenti, 

hogy a program rendelkezik 60, illetve 30 órás akkreditált tanár-továbbképzési engedéllyel, 

másrészt beépült a pedagógus szakvizsgás képzési programokba, valamint a tanár szakosok és 

a pedagógia szakosok képzésébe. 

A kötet összeállítói 1998 óta végzik a témához kapcsolódó oktató, kutató, fejlesztő és 

programadaptációs tevékenységüket. E munka során összegyűlt tapasztalataik alapján 

jelentették meg – az Open Society Institute New York, valamint a Pécsi Tudományegyetem 

támogatásával – a tanárképzési és tanár-továbbképzési kurzusokon megvalósítható program 

383 oldalas interaktív tanulási segédletét. A 13 fejezetből álló tanulási segédlet, s az abban 

leírt és felhasznált mintegy 50 interaktív és reflektív tanulási/gondolkodási technika tükrözi a 

program szemléletmódját és módszertanát. A tanulási segédlet lehetőséget ad a kritikai 

gondolkodás fejlődését/fejlesztését támogató tanári szakértelem és szemléletmód 

átgondolására és értelmezésére, a tanárképzésben az alkotó, értelmiségi szerepre való 

felkészítésre, a tanár-továbbképzésben a tanári kompetenciák bővítésére. A tanári 

gondolkodás és gyakorlat, az iskolai tudás és tanulás, a kritikai gondolkodás, a tudás és 

kérdezés szintjei, a tanulási folyamat fázisai, az olvasás folyamatalapú megközelítése, az írás 

folyamatalapú megközelítése, a kooperatív tanulás, a projekttanulás, a tanórai/témaköri 

tervezés és értékelés témáit felvezető célok és lezáró értékelések foglalják egységbe. A témák 

kibontásához, feldolgozásához a kötet (egyéni, páros, együttműködésen alapuló csoportos) 

feladatokat ajánl. 

Jelen összeállítás „A kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív 

tanulás lehetőségei” című tanulási segédlet második kötete. Példatárszerű válogatást ad 

azokból a tanárok és tanárjelöltek által készített interaktív és reflektív tanulásra, 

kooperációra épített óratervekből, amelyek tanár-továbbképzési illetve tanárképzési 

kurzusainkon az elmúlt években születtek. 

3

Ezek a tervezetek, a részben megvalósított, kipróbált, reflektált programok, több 

tantárgyban (magyar, történelem, idegen nyelvek, matematika, biológia, földrajz, ének-zene, 

stb.) és több oktatási fokozatra (általános iskola alsó és felső tagozat, középiskola) 

készültek. Ezt a sokszínűséget és sokféleséget a program életkor- és tantárgy-független 

sajátossága tette lehetővé. Pontosabban az, hogy az interaktív és reflektív tanulás, a kritikai 

gondolkodás kompetenciái (attitűd-, ismeret- és képességkészlete) konkrét tartalmakba 

ágyazottan, adekvát tanulási környezetben, feladat- és problémahelyzetekben hívhatók elő, 

működtethetők, fejleszthetők. A tanárok, tanárjelöltek óraterveiből és reflexióiból válogatott 

szemelvények a szakmai önreflexió, a tanári gondolkodás alakulásának tanulságos példáit 

villantják fel, a szakmai fejlődés folyamatának egy-egy állomását érzékeltetik, tanári 

nézetek, nézetrendszerek formálódásáról, alakulásáról (is) vallanak. 

Köszönettel tartozunk alkotótársainknak (pedagógusoknak és pedagógusjelölteknek), 

akik a kötetben szereplő óraterveket megalkották, valamint az elvégzett kurzusról, az ott 

szerzett tanári tapasztalatokról, a saját tanulási folyamatról szóló, a kötetben olvasható 

reflexiókat megfogalmazták. 

Az óratervek készítői: Allaga Julianna, Bagarusné Szabó Katalin, Dr. Balogh 

Gyöngyi, Beregszászi Marianna, Csépányi Borbála, Döbrössi László, Ferencziné Pusztai 

Ágnes, Gáspár Andrea, Gasz Melinda, Gruchmann Boglárka és Turtóczki S. Ede, 

Hegedűs Györgyné, Heizler Erika, Herzberger Laura, Illés Orsolya, Jelenszkyné Fábián 

Ildikó, Kemény András, Kis Jakab Kornélia, Leimsziederné Tóth Ildikó, Mericsné Papp 

Tünde, Papp Károlyné, Paska Bernadett, Péter Zsuzsanna, Pollághné Rózsa Ildikó, 

Rákóczy Istvánné, Rákosáné Láng Zsaklin, Somogyváry Lajos, Sulyok Andrea, Süléné 

Nagy Edit, Szabó Klára, Szabó Veronika, Szárazné Tőzsér Erika, Tészás Péterné, Tóth 

Anita, Vécseyné Farkasfalvy Lúcia, Zrínyiné Pelczer Lívia, Zwickl Erzsébet. 

A reflexiók megfogalmazói: Bagarusné Szabó Katalin, Béres Andrásné, Heizler 

Erika, Illés Orsolya, Jelenszkyné Fábián Ildikó, Klincsikné Toma Zsuzsanna, Kovács 

Tímea, Leimsziederné Tóth Ildikó, Scherer András, Schwáb Rita, Ványiné Rózsa Anna, 

Vécseyné Farkasfalvi Lúcia, Zwickl Erzsébet. 

Úgy véljük, hogy egy e munkákból készült példatárat nagy haszonnal forgathatják 

mind a gyakorló tanárok, mind a tanárjelöltek. A példatár tanári filozófiája, módszer- és 

eszközkészlete a mindennapi gyakorlatban adaptálható, segítséget, támpontokat adhat 

gyakorló és leendő tanároknak. 

Szándékaink szerint ez az összeállítás láthatóvá teheti azt a fajta tanári, tanárjelölti 

tervezőmunkát és tanórai megoldásmódot, amely arra irányul, hogy a tanulók aktív 

részeseivé váljanak a saját tanulásuknak, saját jelentéseik megteremtésének. Reméljük, hogy a 

kiadvány kedvet ébreszt és ötleteket ad a pedagógusok, pedagógusjelöltek számára a kritikai 

gondolkodás fejlesztéséhez és az interaktív reflektív tanulás támogatásához. Bízunk benne, 

hogy ez a példatár hozzájárulhat a pedagógiai praxis különböző szintjein és színterein 

dolgozó pedagógusok szakmai kommunikációjának és kooperációjának 

megteremtéséhez az aktív tanulás irányítási módszereinek megújításához. 

Pécs, 2007. május 

A kötet alkotószerkesztői 

4

BEVEZETŐ AZ ÓRATERVEK OLVASÁSÁHOZ 

Kiindulópontunk, hogy az iskolai tudáselsajátítás és -felhasználás, személyes illetve társas 

és kooperatív dimenzióban értelmezhető. A személyes tudás, s a tudáshoz való viszony 

formálódásának folyamatait (a tudás konstrukciójának személyes, az egyéni értelmen belül 

lezajló folyamatait) előnyösen vagy éppen hátrányosan befolyásolja az a ’szociális kognitív 

és affektív tér’, amelyben az iskolai tanulás zajlik. 

Értelmezésünkben az iskolai tanulásnak és tanulássegítésnek (ezen belül a 

kooperatív tanulásnak és tanulássegítésnek is) interaktív és reflektív természetűnek kell 

lennie. Az interakció folyamatos párbeszédet jelent – a tanulási szituációtól, az önmagunk, a 

kiscsoportunk számára megfogalmazott vagy a másoktól kapott feladatoktól függően – saját 

gondolatainkkal, saját értelmezéseinkkel, mások kimondott vagy írott szöveggé formált 

gondolataival és értelmezéseivel. A jelentések megteremtése, feltárása és értelmezése 

reflektív, önreflektív aktivitást igényel. 

Ebből az következik, hogy a tanulás és tanulássegítés önszabályozó tanulásként, 

tanulássegítésként tételezhető. Az önszabályozó tanulás – Boekarts nyomán – komplex, 

interaktív, az akarat által vezérelt folyamat, amelyben szerepet játszanak a motivációs 

önszabályozó és a kognitív önszabályozó tevékenységek is (Boekarts, 1997). Az interaktív és 

reflektív természetű tanulásban, mint önszabályozó tanulásban tehát sajátos jelentéssel 

bírnak a kognitív és metakognitív, valamint a motivációs és affektív komponensek is. 

A megfelelő tanulási környezet megteremtése keretéül, alapjául – ahogy ezt az 

egyes óra- és tématerveknél is látni fogják – az RJR modell szolgál. E modell alapján 

építkező tanórai tanulás során a tanulók személyes tapasztalatokat szereznek arról, hogy 

mit jelent az információval való találkozás, hogyan dolgozzák fel, miként alakítsanak ki 

belőle a maguk számára is használható információt. 

A ráhangolódás fázisában a tanulók aktívan felidézik, megmozgatják az adott 

témához kapcsolódó tudásukat. Ennek a lépésnek kiemelt jelentősége van, hiszen minden 

maradandó tudást a már meglévő és megértett ismeretek kontextusába ágyazzuk be. A tanár 

számára pedig láthatóvá válnak az esetleges félreértések, ellentmondások, tévedések is. A 

jelentésteremtés fázisában a tanulók találkoznak az új információkkal, megdolgoznak a 

jelentésért, nyomon követik saját megértési folyamatukat. A reflektálás fázisában szilárdítják 

meg az újonnan tanultakat, építik be az új információkat, aktívan alakítják gondolkodásuk 

elméleti keretét (belső értelmező, feldolgozó rendszerüket). E folyamatban orientálja őket a 

tanulók közötti jelentős mértékű gondolatcsere. A tanulás folyamatának e fázisa a 

tudásrendszer változásának, az új, módosult koncepciók kialakulásának fázisa. 

Az önszabályozó tanulás fejlesztése fontos szempontja az RJR modellben 

értelmezett tanulásnak, tanulássegítésnek. Az RJR modell általánosabb, szélesebb körű 

tartománnyal rendelkezik, mivel ez vonatkozhat a tanár(ok) és/vagy a tanuló(k) tanítási 

tevékenységére, a tanár(ok) és/vagy a tanuló(k) tanulási tevékenységére; mivel ez képezheti 

egy tantárgy, egy témakör, egy tanórai tanulási/tanítási egység, egy-egy tanórai vagy tanórán 

kívüli feladat megtervezésének és feldolgozásának keretét. Az önszabályozó tanulás a 

tanár(ok) és/vagy a tanuló(k) tanulási tevékenységére vonatkoztatható, s egyúttal az RJR 

5

modell működésének is nélkülözhetetlen eleme. Az önszabályozó tanulás és az RJR modell 

egyes fázisainak „egymásra vonatkoztatása” rávilágít arra, miként értelmezhetők (s ennek 

megértésével miként működtethetők) az önszabályozó tanulás egyes fázisai az RJR modellben 

tervezett és megvalósított tanulási/tanítási folyamatban. Az önszabályozó tanulás 

lényegiségének megértése hívhatja elő a kognitív és metakognitív stratégiák mellett a 

motivációs, akarati és érzelmi stratégiák mozgósításának igényét is. 

Az alábbi táblázat az RJR modell, valamint az önszabályozó tanulás lehetséges 

kapcsolódási pontjainak, sajátos jelentéseinek áttekintéséhez kíván általános eligazítást 

nyújtani. 

az RJR modell fázisai 

Ráhangolódás 

A tanulók először aktívan felidézik a témáról 

való tudásukat. Ez arra ösztönzi őket, hogy 

vizsgálat alá vegyék mindazt, amit tudnak, és 

gondolkodni kezdjenek arról a témáról, 

amelyet hamarosan részleteiben is 

megismernek. Ennek a lépésnek kiemelt 

jelentősége van, hiszen minden maradandó 

tudást a már meglévő és megértett ismeretek 

kontextusába ágyazzuk be. A kontextus nélkül 

bemutatott információ, illetve azon 

információ, amelyet a tanuló nem tud 

összekapcsolni saját tudásával, hamarosan 

feledésbe merül. A tanulási folyamat során az 

új ismereteket a már meglévő ismeretekkel 

kapcsoljuk össze. A tanulók az újonnan 

megértett dolgokat a már meglévő tudásukra 

és vélt tudásukra építik. A korábbi valós és 

vélt ismeretek felelevenítésével olyan alap 

kialakulását segítjük elő, amely 

elengedhetetlenül szükséges az új információ 

hosszú időre való megértéséhez. Így azokra a 

félreértésekre, ellentmondásokra és 

tévedésekre is rámutathatunk, melyek 

máskülönben elkerülnék a tanuló figyelmét. 

Jelentésteremtés 

A tanuló ebben a fázisban ismerkedik meg az 

új információkkal és gondolatokkal. Ez 

történhet úgy, hogy elolvas egy szöveget, 

megnéz egy filmet, meghallgat egy előadást, 

valamilyen kísérletet folytat le, stb. 

A jelentés megteremtése fázis 

legfontosabb célja abban áll, hogy fenntartsa 

a felidézési fázis alatt kialakult figyelmet. 

További cél, hogy segítse a tanulókat a 

bennük lezajló megértési folyamat nyomon 

követésében. Azok, akik hatékonyan 

tanulnak és hatékonyan olvasnak, 

az Önszabályozó tanulás fázisai 

Célkitűzés, tervezés és aktiválás 

A célkitűzés, a tervezés előre vetíti az 

önszabályozó tanulási folyamat valamennyi 

mozzanatát. A belső késztetést, személyes 

indíttatást is megjelenítő célok, tervek 

fokozzák a tanulás hatékonyságát. Ekkor 

érvényesül az előzetes tudás, a metakognitív 

tudás aktiválása, a saját hatékonyság 

(motiváltság, érzelmi, akarati viszonyulás) 

felbecsülése, a feladat nehézségének 

felmérése. 

Monitorozás (figyelemmel kísérés) 

Az önszabályozó tanulás ezen fázisában 

különös jelentősége van a kognitív és 

metakognitív tudás figyelemmel kísérésének, 

a motiváció és emóció tudatosításának, a saját 

tanulási szituációhoz, feladathoz való 

személyes hozzáállás, kitartás, erőkifejtés, 

stratégia stb. felbecsülésének. 

A tanulási feladat értelmének, 

szerepének, személyes jelentőségének 

megismerése, meglátása megtalálása, 

megértése fontos eleme a tanulás 

6

folyamatosan figyelemmel kísérik azt, mi 

játszódik le bennük akkor, amikor új 

információval találkoznak. Ők újraolvassák 

azt, amit nem értenek pontosan. Ők a 

meghallgatott előadáshoz kapcsolódóan 

kérdéseket tesznek fel, vagy a későbbi 

tisztázás céljából jegyzeteket készítenek. Ha 

a tanulók figyelemmel kísérik saját 

megértésük folyamatát, az információt 

aktívan saját gondolkodásmódjukhoz 

illesztik. Így célirányosan kapcsolják össze 

az újat a már ismerttel, mintegy hidat 

építenek a már meglévő ismereteik és az új 

ismeretek között, így téve lehetővé az új 

befogadását. 

Reflektálás 

A tanulók a reflektálás fázisa során 

szilárdítják meg az újonnan tanult 

ismereteket, és aktívan alakítják 

gondolkodásuk elméleti keretét az új 

gondolatok befogadása céljából. Ebben a 

fázisban sajátítják el “igazán” a tudást. 

Maradandó ismeretekre ebben a fázisban 

tesznek szert. 

A tanulás olyan folyamat, amelyben 

változunk, amelyben bizonyos értelemben 

más emberekké válunk. Függetlenül attól, 

hogy ez a változás új dolgok megértésében, 

más viselkedési módok kialakulásában, vagy 

új gondolkodásmódban ölt testet, a tanulással 

igazi és maradandó változás megy végbe. Ez 

a változás csupán akkor jön létre, ha a 

tanulók aktívan alakítják meglévő 

gondolkodásmódjukat annak érdekében, 

hogy képesek legyenek befogadni az új 

gondolatokat. 

A reflektálás fázisának egyik célja, 

hogy a tanulók saját nyelvükön fogalmazzák 

meg azokat az új gondolatokat és 

információkat, amelyekkel találkoztak. Erre 

azért van szükség, hogy létrejöhessenek az új 

gondolati sémák. A maradandó tudás 

megszerzése és az elmélyült megértés 

személyes dolog. A tanuló arra emlékszik 

leginkább, amit saját kontextusába helyezve 

értett meg, saját szavaival megfogalmazva. A 

megértés akkor válik maradandóvá, amikor 

az információt jelentéssel teli, kontextuális 

keretbe ágyazzuk. 

hatékonyságának, az önszabályozó tanulás 

sikerességének. 

Kontrollálás, szabályozás 

Ebben a fázisban zajlik a figyelemmel kísért 

mozzanatok korrekciója, alakítása. 

Ekkor kerül sor a gondolkodás, a 

tanulás megfelelő (az adott tanulási 

szituációban előhívható/előhívandó) kognitív 

stratégiáinak alkalmazására, a megfelelő 

motivációs és érzelmi stratégiák 

mozgósítására. 

Reakciók, reflexiók, visszacsatolás 

Az önszabályozó tanulás ezen fázisában 

történik a tanulási célok és a tanulási 

eredmények összevetése, a teljes tanulási 

folyamatra (a teljesítményre, a tanulási 

stratégiákra, a motivációs, emóciós, akarati 

tényezőkre stb.) való visszacsatolás, 

(ön)értékelés. 

Ekkor kerülhet sor a saját tanulási 

(csoporttanulási) folyamatban bekövetkezett 

változások számbavételére, értékelésére, a 

további „lépések” megfontolására. 

7

E fázis további célja, hogy jelentős 

mértékű gondolatcserét generáljunk a tanulók 

között. Nemcsak kifejezőkészségük fejlődik, 

de saját gondolati rendszerük kiépítése 

közben másokéval is megismerkednek. A 

reflektálás fázisának vitái során a tanulók egy 

sor különböző gondolkodásmóddal 

ismerkednek meg. 

A tanulás folyamatának e fázisa a 

tudásrendszer változásának, az új, módosult 

koncepciók kialakulásának fázisa. A tanulók 

az új információ integrációjának sokféle 

módjával találkoznak, így bennük is 

rugalmasabb gondolkodásmód alakul ki, amit 

a későbbiekben hasznosabban és 

célirányosabban tudnak alkalmazni. 

(Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika, 2002; 

Molnár Éva, 2002; Temple – Steele – Meredith, 1988) 

Az önszabályozó tanulás (amely a kognitív és motivációs önregulációs komponenseket 

egyaránt magában foglalja), s ezen belül a metakognitív tanulás (amely az önszabályozó 

tanulás kognitív önregulációs komponense) támogatása fontos szempontja az R-J-R keretben 

értelmezett tanításnak (tanulássegítésnek). Egyúttal fontos eleme a tanári professzió 

tanulásának, továbbfejlesztésének is. Fontos, hogy a pedagógus, a pedagógusjelölt is tervezni, 

nyomon követni, értékelni tudja saját tanulását, saját szakmai tevékenységét. Fontos, hogy 

tudása legyen saját tudásáról, hogy saját megismerési folyamatait tudatosan kontrollálni és 

szervezni tudja. 

A kognitív pszichológia, a kognitív pedagógia, a konstruktív pedagógia eredményei 

rávilágítanak arra, hogy az új élményeket, az új ismereteket a régiek alapján kialakult 

értelmezések mentén építjük be tudásrendszerünkbe. A már megszerzett és elrendezett 

ismereteink sémákat vagy kognitív kereteket biztosítanak számunkra, s a létrehozásra váró új 

jelentések alapját ezek a sémák, kognitív keretek képezik. Ezért a saját tudásunkról, a saját 

tanulásunkról, a saját szakmai tevékenységünkről való tudás az értelmes, jelentéssel bíró 

tudásnak, az értelmes, hatékony tanulásnak és tudatos, kontrollált szakmai tevékenységnek 

alapfeltételét jelenti (Csapó Benő, 2004; Fisher, 1999; Nahalka, 2002). 

E kötetben olvasható óra- és tématervek az interaktív és reflektív tanulás 

támogatásán alapulnak, az R-J-R (Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás) modell 

szerint építkeznek. A tanári, hallgatói reflexiók is ehhez a szemlélethez kapcsolódóan 

fejezik ki gondolataikat, viszonyulásaikat. 

Vajon mit jelent az Ön számára, miként értelmezi, miként veti össze az alábbi két tanulási, 

tanulássegítési modellt? 

1. motiválás – új anyag feldolgozása – összefoglalás 

2. ráhangolódás – jelentésteremtés – reflektálás 

8

Talán az Ön számára is érdekes lesz egy példa arról, milyen értelmezéssel, előfeltevéssel él 

egy hallgató e két modellről akkor, amikor még nem foglalkoztak – az egyetemi képzés 

keretében – egyikkel sem. 

„Nekem a második modell szavai azok, amik szimpatikusabbak. Hogy miért? Azért, mert 

ebben több diák-kezdeményezést, aktivitást érzek, mint a másikban. 

Hiszen a motiváció csak akkor igazán hatásos, ha mindenkinél bekövetkezik, ezt pedig igen 

nehéz ellenőrizni. Ezzel szemben a ráhangolódást talán könnyebb elérni csoportosan. Az is 

igaz, hogy szerintem a ráhangolódásban benne van a megfelelő motiváció jelenléte. A 

ráhangolódás a diáktól kíván valamit, míg a motiválás inkább külső tényezők hatására 

következik be. 

Az új anyag feldolgozása történhet valamilyen szinten a gyerek bevonásával, de nem biztos, 

hogy meg is értenek mindent. A jelentésteremtés pedig pont ezért fontos, ugyanis ebben az 

esetben nem a tények mennyisége, hanem minősége – vagyis jelentésbeli értelmének 

megértése az igazi cél. A jelentésteremtés ismét magában hordozza a kölcsönösséget tanárdiák 

között. Valószínűsíthető ezek alapján a nagyobb fokú interakció. 

És végül a reflektálásban benne van a diákok egyéni gondolata, érzése, és értelmezése a 

témáról. Benne látszik meg, hogy milyen mélységig tette magáévá a problémát. Összefoglalni 

úgy is lehet, hogy száraz szabályokkal dobálózunk, anélkül, hogy igazán értenénk. Pedig ez a 

legfontosabb, mivel szerintem, amíg nem érti, nem is tudhatja. A tudás magában foglalja az 

értést. Hiszen ha nem érti, nem is tudja jól használni. 

Számomra tehát egyértelműen a második modell a nyerő.” 

(Berényi Ágnes, PTE, Didaktika, 2000/2001. I. szemeszter) 

9

ÓRATERVEK 

Olvasás és magyar irodalom 

Tantárgy: 

olvasás 

Szerző: 

Ferencziné Pusztai Ágnes 

tanító, pedagógus szakvizsga 

Évfolyam: 

2. 

Téma: 

Mihail Pljackovszkij: 

Lecke a barátságról 

Óraszám: 

1 

Miért értékes ez az óra? 

Hogyan illeszkedik abba, amit 

korábban tanítottam, és amit 

ezt követően fogok tanítani? 

Milyen lehetőségeket rejt az 

óra a kritikai gondolkodás 

szempontjából? 

Milyen információkat 

keresünk és dolgozunk fel 

(diák-diák-tanár)? 

Mihez fognak kezdeni a 

diákok ezzel a tudással? 

AZ ÓRA ELŐTT 

Motiváció 

A korosztályhoz közelálló, könnyen értelmezhető téma, 

mese, ezért az olvasót érdekes, vitára késztető élményhez 

juttatja. Az igaz barátság mint nevelési lehetőség könnyen 

kiaknázható, az állatmesében saját tulajdonságaink 

átgondolására késztet. 

Mesetípusok: népmese, műmese, állatmese (fabula), tanmese 

Az állatmese jellemzői (szereplők, tulajdonságaik) 

A tanulságos mese jellemzői 

Mi a szerepe életünkben a barátságnak? 

A barátság ismérveinek átgondolása 

Szükséges-e az emberi kapcsolatokban? 

A barátság kifejezés többféle értelmezési lehetősége (őszinte, 

kitartó, érdek, felületes, látszólagos, igaz) 

Saját baráti kapcsolataink értékelése 

Célok 

A mesetípusok jellemzőinek kiemelése és értelmezése (tanári 

segítséggel) 

A barátság jellemzőinek kiemelése és értelmezése (tanári 

segítséggel) 

Ellentétes fogalmak gyűjtése (diákok) 

Közmondások értelmezése (tanári segítséggel) 

Testvéries osztozkodás (diák-tanár) 

Egy pozitív emberi kapcsolatra való ráébredés 

Fontos a barátság átgondolása, hiszen ezekre a 

kapcsolatokra mindig szükség van, volt és lesz 

A barátság mint öröm és bánat 

Talált kincs vagy kapott ajándék igazságos elosztása barátok 

között 

11

Milyen tudásanyaggal 

(ismeretekkel, készségekkel 

és képességekkel) kell 

rendelkeznie a diáknak ahhoz, 

hogy sikeresen tanuljon ebből 

az órából? 

Mi bizonyítja majd, hogy a 

diák tanult az órából? 

Hogyan fogom a 

segédanyagot és az időt a 

feladatokhoz rendelni? 

Hogyan rendezem csoportba a 

diákokat a tanuláshoz? 

Hogyan vezetjük rá a diákot a 

tanulással kapcsolatos célok 

és kérdések 

megfogalmazására, saját 

előzetes tudásának 

megvizsgálására? 

Előfeltételek 

Előzetes ismeretek az állatmeséről, tanmeséről, az értő és 

hangos olvasás technikája, szövegfeldolgozási technika 

ismerete, események időrendisége, tulajdonságok 

szétválogatása, vázlatírás, tartalommondás, a mese 

dramatizálása, csoportmunka, a használt technikák ismerete 

Értékelés 

A baráti kapcsolatok alakulása, változása, új kapcsolatok 

létrejötte, esetleg már meglévők felbomlása 

Pókhálóábra, rajz, vázlatírás, tartalommondás, a következő 

órán a házi feladat megbeszélése 

Segédanyagok és időbeosztás 

Eszközszükséglet: olvasókönyv, füzet, madarak képei, 

összevagdosott közmondás, bábok a dramatizáláshoz, 

magnó, csoportonként rajzlap, filctoll, írószerek, szókártya, 

kilépőkártya 

Ráhangolódás: 10 perc (madarak neveinek kitalálása, 

közmondás mozaikjainak összerakása, beszélgetés általában 

a madarakról, majd a verebekről) 

Jelentésteremtés: 30 perc (pókháló-ábra a barát és a madár 

szóval, néma-értő olvasás, csoportmunka tanítói 

szervezéssel, tartalommondás, dramatizálás) 

Reflektálás: 5 perc (madárhangok magnóról, kilépőkártyák) 

Munkaforma 

25 fős osztálylétszám, 5 fős csoportok szimpátia alapján, 5 

csoportra tervezem az órát 

AZ ÓRÁN 


• Madárnevek kitalálása csoportban (_ a _ _ a _ a _ _, _ a _ 

_ a, _ a _ i _ _ a, _ e _ é _, _ i _ e _ e) 

• Madarak felismerése képek és találós kérdések alapján 

(szöveg, szókártya, kép) 

• Ismert mesék felelevenítése, jellemzőik megbeszélése 

• Pókháló-ábra készítése (madár és barát) 

• Közmondás a barátságról mozaik alakban (Madarat 

tolláról, embert barátjáról.) 

• Beszélgetés a barátságról, barátokról 

12

Miként fognak a diákok a 

téma feltárásába? 


A mese feldolgozása csoportmunkában, a csoportok 

feladatainak megbeszélése (tanítói kalauzok szerint) 

• Témamegjelölés, címvizsgálat 

1. csoport: Mi a mese címe? Mit jelent a cím? 

2. csoport: Ki írta? Milyen mese? 

3. csoport: Mit látsz a képeken? (képolvasás) 

4. csoport: Milyen kapcsolat van a cím és a képek között? 

5. csoport: Mit árul el a mese bevezető és befejező mondata? 

• Szövegfelismerés, meseelemzés 

Néma olvasás 

1. csoport: Ismeretlen szavak gyűjtése, magyarázata; 

Milyen új címet adnátok a mesének? 

2. csoport: Húzzátok alá a szövegben a kérdésekre a 

válaszokat! 

Mit kapott Csip és miért nem kínálta meg Csiripet? 

Mit tett Csirip a talált kölessel? 

Hogyan ismerte be Csip helytelen viselkedését? 

3. csoport: Jellemezzétek a szereplőket! Melyik kis veréb 

volt igaz barát? 

4. csoport: Jelöljétek az események sorrendjét! 

(___) Csirip talált tíz szem kölest és elosztotta barátjával. 

(___) Csip egy láda kölest kapott, de nem adott belőle 

Csiripnek. 

(___) Csip szégyenében beismerte, hogy van mit tanulnia 

barátságból. 

Melyik közmondás illik a meséhez? 

– Bajban ismerni meg a jó barátot. 

– Jó a barátság, de nehéz az osztozkodás. 

– Nem mind barát, aki rád mosolyog. 

5. csoport: Írjatok vázlatot 3 mondatban! 

Miként ellenőrzik majd, hogy 

megértették a tanulási 

tartalmat? 

Mire tudja használni a diák a 

tanultakat? 

• A mese dramatizálása 

Mindegyik csoport feladata 

• Szorgalmi feladat, ha valamelyik csoport végzett: 

R_tk_ m_d_r _z _g _z b_r_ts_g. 

Füzetbe leírtak, tanítói kérdések, egyik csoport bemutat, a 

másik esetleg kiegészít, magyarázatok 

Reflektálás 

• Közös megbeszélés: állatmese (fabula), tanmese 

• Madarak ismerete, szeretete, gondozása 

• Drámajáték szerepe / közös szereplés, élmény / 

• Zene: madárhangok magnóról, közben a kilépőkártyák 

megírása 

13

Milyen irányítást kapott 

ahhoz, hogy a későbbiekben 

felkészült legyen az új tudás 

megfontolására, a fennmaradó 

kérdések megválaszolására? 

Milyen következtetésekhez 

kell eljutnunk az óra végére? 

Kiterjesztés: Milyen további 

tanulás irányába vezet ez az 

óra? Mit tegyen a diák az óra 

befejezése után? 

Interaktív és reflektív módon használta meglévő ismereteit és 

jutott el újabbakhoz; 

Gondolkodási képessége, nyelvi kifejezőképessége, 

szerepjátszási képessége tevékenységben fejlődött, közben 

tanítói segítséget, megerősítést, magyarázatot, új ismeretet, 

kiegészítést kapott. 

A tanítói tevékenység a tanulásszervezésre irányult. 

A mese rávilágít az igaz és hamis baráti kapcsolatokra; a 

madárhangok, képek, elnevezések egységet alkotnak, 

összefüggnek egymással; barátság nemcsak emberek, hanem 

emberek és állatok között is kialakulhat; az igaz barátság 

őszinte, igaz érzelem. 

AZ ÓRA UTÁN 

Átgondolhatja baráti kapcsolatait, változtathat rajta; 

Megoldhatja a munkafüzet feladatait; 

Szociometriai felméréshez vezethet az osztályban (ki-kinek a 

barátja, milyen viszony van a gyerekek között az 

osztályközösségben, ki a legnépszerűbb, ki szorult 

perifériára az osztályban stb.) 

Elolvashat több hasonló tanmesét. 

14

Tantárgy: 

olvasás 

Évfolyam: 

3-4. 

Szerző: 

Pollághné Rózsa Ildikó 

tanító, drámapedagógus képzés, Zsámbék 

Téma: 

Döbrentey Ildikó: 

Duci 

Óraszám: 

2x45 perc 


1. Következtess a címből: A Duci népmese vagy műmese! Miért gondolod? 

…………………………… mert …………………………………………………….. 

1.1. Mi jut eszedbe a mese műfajáról? Sorold fel, melyek azok a jellemzők, amik a 

népmesékre általában jellemzőek! 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

1.2. Mi jut eszedbe a címről? A pókháló-ábra összes lábához írj valamit! 

DUCI 

1.3. Mutasd be az ábrádat a párodnak! 

1.4. Jósold meg, miről fog szólni a mese, mi lesz a bonyodalom! 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

Jelentésteremtés – szakaszos olvasással 

1. Olvasd el magadban az első részt! 

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy kövér királykisasszony, úgy hívták, hogy Duci. 

Kedves is volt, okos is volt, jószívű is volt, mégsem barátkozott vele senki. A 

grófkisasszonyok kinevették, a bárókisasszonyok nyelvet öltöttek rá, az udvarhölgyek 

összesúgtak a háta mögött. 

1.1. Milyen mesejellemzőket találsz az olvasott részletben, amelyeket te is felsoroltál? 

………………………………………………………………………………………….. 

15

1.2. Ha eszedbe jutott még mesejellemző, ami nincs a listádon, írd le most! 

………………………………………………………………………………………….. 

1.3. Hogyan viselkednek szerinted Ducival a többiek? Miért? 

………………………………………………………………………………………….. 

1.4. Meséld el a párodnak, szerinted hogyan érezheti magát Duci királykisasszony! 

1.5. Rajzold le, szerinted hogyan érezheti magát Duci! Te hogy éreznéd magad a 

helyében? Mondd el a párodnak, és mutasd meg a rajzodat is! 

1.6. Te mit tennél Duci helyében? 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

1.7. Olvasd el a következő részletet! 

– Látom, látom, nincs maradásom, más palotában vár a barátom! – gondolta Duci 

királykisasszony, és összecsomagolt egy batyu elemózsiát magának. 

Elbúcsúzott anyjától, apjától, fűtől, fától, kerti virágtól, s elindult, hogy a szomszéd 

palotában barátot keressen magának. Ment, mendegélt. Nap sütötte, eső verte, szél fújta, ág 

karmolászta – ő csak ment és ment, annyira szeretett volna egy igaz barátot találni. Egyszer 

aztán elérkezett a szomszéd palotához. Megállt, fújt egyet és megtörölte a homlokát. 

– Jaj, lelkem, Duci királykisasszony – szökkent elő a szomszéd palota hercege. 

1.8. Vajon mit mond a herceg Ducinak? 

………………………………………………………………………………………….. 

1.9. Sorold fel a mese szereplőit, akiket eddig megismertél! 

………………………………………………………………………………………….. 

1.10. Milyen helyszíneken játszódott eddig a történet? 

………………………………………………………………………………………… 

1.11. Olvass tovább, hogy megtudd, mit mondott a herceg! 

– Behívnálak a palotámba, be én! Deháát, dehá-há-hát, nem férsz be a nagykapun! – és úgy 

hahotázott, hogy lónyerítésnek is beillett volna. 

Lehajtotta a fejét Duci királykisasszony, s úgy elpirult, mint aki erős paprikát nyelt. 

1.12. Ellenőrizzétek párotokkal a herceg szavaira vonatkozó jóslataitokat! Mi 

igazolódott be belőlük, esetleg mi nem? 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

16

1.13. Mi a véleményed a hercegről? Írd le három tulajdonságát! 

………………………………………………………………………………………… 

1.14. Szerinted igazat mondott a herceg a nagykapuval kapcsolatban? Mit tettél 

volna a herceg helyében? Szerinted mit fog tenni Duci? Miért gondolod így? Beszéld 

meg olvasó-pároddal! 

1.15. Lássuk, mit csinál most a királykisasszony! 

– Látom, látom, nincs maradásom, más palotában vár a barátom! – gondolta, aztán 

szégyenkezve megfordult, és a következő palota felé vette útját. 

Ment, mendegélt, Felhő takarta, vihar ijesztette, macska karmolta, kutya kergette, ő csak 

ment és ment, annyira szeretett volna egy igaz barátot találni. 

Nemsokára elérkezett a következő palotához. 

– Örvendek, Ducikám, örvendek, örvendek! – hajlongott kecsesen a következő palota 

hercegnője. 

1.16. Duci nem adta fel! Vajon Te a helyében így döntenél? 

………………, mert ………………………………………………………………….. 

1.17. Mit gondolsz, igazat mond a hercegnő, amikor azt ismételheti, hogy 

„örvendek”? Miből gondolod? beszéld meg olvasó-pároddal! 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

1.18. Olvass tovább, kiderül, mit mondott a hercegnő! 

– Be is hívnálak a palotába, csakhát csakhá-há-hát, nem férsz be a főkapun! – és úgy 

hahotázott, mintha csiklandoznák. 

Lesütötte szemét Duci királykisasszony, és egy forró könnycsepp gördült végig az arcán. 

1.19. Csoportosítsd a szereplőket: 

ártott valakinek 

nem ártott senkinek 

1.20. Milyen újabb, a listádon szereplő mesejellemzőket fedeztél fel eddig? Mivel 

egészítenéd ki most a listádat? 

……………………………………………………………………………………… 

17

1.21. Most „beléphetsz” a mesébe! Találkozol Ducival! Hogyan vigasztalod? Írd le, 

mit mondasz neki! 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

1.22. Olvasd el a következő részt! 

– Látom, látom, nincs maradásom, más palotában vár a barátom! – suttogta és csüggedten 

továbbindult. 

Ment, ment, közben dér csípte, köd szurkálta, bagoly huhogta, varjú károgta – ő csak ment és 

ment, annyira szeretett volna egy igaz barátot találni. 

Próbálkozott a harmadik palotában, próbálkozott a negyedikben, aztán az ötödikben, a 

hatodikban, de nem fogadták be sehol! 

– Ó, mennyire elfáradtam! – suttogta Duci királykisasszony. – Mit nem adnék, ha széken 

ülhetnék, tálban mosdhatnék, ágyban aludhatnék! – de akárhogy figyelt, akárhogy 

nézelődött, közel-távol nem látott egy mákszemnyi palotát sem. 

– Bárhogy nézem, bárhogy vágyom, nékem ugyan nem lesz barátom! – sóhajtotta. 

Megfordult és elindult hazafelé. 

1.23. Válaszolj a következő kérdésekre a mese szövegéből! Válaszaidat beszéld meg 

olvasó-pároddal! 

a) Mire vágyott Duci, amikor útnak indult? 

………………………………………………………………………………………….. 

b) Mire vágyik most? 

…………………………………………………………………………………………. 

c) Hogyan változott az útja során a környezet, a természet? 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

d) Hogyan változott útja során Duci? 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

e) Miért vágyik olyan nagyon Duci barátra? Szerinted miért fontos, hogy az 

embernek legyen barátja? 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

1.24. A mesének még nincs vége! Hogyan lehetne befejezni szerinted? 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………... 

1.25. Olvasd el a befejezést! 

18

– Kislány! Kislány! Koronás kislány! – hallatszott ekkor egy kedves hang a háta mögül. – 

Várj meg, kislány! 

Duci királykisasszony hátrasandított, s látta, hogy egy copfos leányka iparkodik utána. 

– Várj meg, kislány! 

Duci királykisasszony megállt. 

– Engem szólítottál? 

– Téged, téged koronás kislány! Elszökött a cicám, segíts megkeresni! 

De még mennyire, hogy segített Duci királykisasszony! Csillogó szemmel kúszott a bokrok 

alá, versenyt mászott a copfos leánykával a göcsörtös fatörzseken, s végül büszkén kiáltotta 

egy elhagyott rókalyukból: – Itt van! Megtaláltam! – s a karjában hozta elő a copfos leányka 

cirmos cicáját. 

– Ő az! Ő az! – ujjongott a copfos leányka. – Köszönöm, hogy megtaláltad! Gyere velem! – s 

kézen fogva elvezette Duci királykisasszonyt egy kis házhoz. 

Nem palota volt az, hanem csak egy aprócska, piros tetős házikó. Nem hercegek, grófok, 

bárók éltek benne, hanem csak egy copfos leányka a nagymamájával meg a cicájával. És 

lássatok csudát: Duci királykisasszony, aki nem fért be a szomszéd palota tágas 

tölgyfakapuján, nem fért be a második palota kockás kőkapuján, nem fért be a harmadik, 

negyedik, ötödik, hatodik palota szárnyas nagykapuin, bezzeg kényelmesen befért a piros 

tetős házikó alacsony, szűk kis ajtaján! 

– Ülj az asztalhoz, légy a vendégünk! – mosolygott a nagymama, s a copfos leányka helyet 

szorított maga mellett a kispadon. Főtt a bableves, sült az almásrétes, és Duci 

királykisasszony tudta, hogy már neki is van barátja. Nem is egy, hanem három: a doromboló 

cica, a mosolygó nagymama, meg a copfos kislány. 

1.26. Szerinted, miért mondja a copfos leányka Ducinak, hogy „koronás kislány”? 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

1.27. Mit jelent valójában a következő sor? Írd le saját szavaiddal! 

Duci királykisasszony, aki nem fért be a szomszéd palota tágas tölgyfakapuján, nem 

fért be a második palota kockás kőkapuján, nem fért be a harmadik, negyedik, ötödik, 

hatodik palota szárnyas nagykapuin, bezzeg kényelmesen befért a piros tetős házikó 

alacsony, szűk kis ajtaján! 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………… 

1.28. Vedd elő a mesejellemzőkről írt listát, és nézd meg, milyen újabb szempontokkal 

találkoztál az olvasott mesében! Ha szükséges, egészítsd ki a listádat! 

19

Reflektálás 

1. Rajzold le magadat és a legjobb barátodat, amikor kedvenc játékotokat játsszátok! 

20

Tantárgy: 

magyar irodalom 

Szerző: 

Gáspár Andrea 

tanár, levelező kiegészítő képzés 

Évfolyam: 

9. (szakiskola) 

Téma: 

Bodor Ádám: 

Milyen is egy hágó? 

Óraszám: 

1 

Előfeltételek: 

földrajzi előismeretek; empatikus készség, a használt technikák ismerete, összeszokott 

csoportmunka, műfaji ismeretek 

Értékelés: 

a következő órán a házi feladtok megbeszélése és a kilépőkártyák 

Segédanyagok és időbeosztás: 

csomagolópapír, vastag filc csoportonként, tankönyv, személyenként 1-1 kilépőkártya; toll, 

ragasztó, szókártyák 

Ráhangolódás: 10 perc (önálló és csoportmunka a műfajról és címről) 

Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka tanári kalauzokkal, megosztás) 

Reflektálás: 5 perc (önálló tevékenység) 

Munkaforma: 

az osztálylétszám 30 fő, 5 fős összeszokott csoportokban dolgozunk, tehát 6 szakmai 

csoportra tervezem az órát. 

Célok: 

1. Bodor Ádám: Milyen is egy hágó c. elbeszélésének önálló értelmezése 

2. A többféle értelmezés lehetőségének felismerése 

3. A 20. századi elbeszélések nyitottságának megfigyelése 

Ráhangolódás (10 perc): 

1.) Nevezzük meg a hegység részeit! (Táblán felrajzolva, szókártyák gyurmával a rajz 

mellett. 

HEGYHÁT MEDENCE HÁGÓ HEGYGERINC VÖLGY 

2.) Milyen gondolatok jutnak eszedbe a hágóról? 

Csoportonként 2-2 gondolat! 

Pókhálóábrával! 

Egy csoport a táblánál bemutat, a többiek kiegészíthetik. 

21

Fenyves 

Hó 

Völgy 

HÁGÓ 

Átjáró 

Hegyek 

Hideg 

Magas 

3.) A mai órán Bodor Ádám: Milyen is egy hágó c. elbeszélését dolgozzuk fel. 

Készítsetek T táblázatot, a bal oszlopba írjátok be, mit vártok az elbeszéléstől mint 

műfajtól! 

– Egy cselekmény 

– Kevés szereplő 

– Egyenletes előrehaladás 

– A cselekedetek okát és célját is 

feltárja 

Jelentésteremtés (30 perc): 

1.) Olvasd el néma olvasással az elbeszélést! Nézd meg a T táblázatodat, ha szükséges, 

korrigáld. Ami nem felel meg előzetes elvárásodnak a műfajjal kapcsolatban, azt a bal 

oszlopba írd! 

(10perc) 

2.) Folytasd a megkezdett mondatot! 

Szerintem a lány azért szállt le a buszról a hágón, mert …. 

– nem tudjuk meg az okot és a célt 

– szaggatott előrehaladás 

(Néhány befejezést meghallgatunk. Megoldások: szomorú és egyedül akart lenni, 

sosem nézett még itt körül; valakivel találkozni akart, de az nem jött el; a buszban 

hazafelé nézelődött és elragadta a szabadság érzése.) 

3.) Csoportmunka (kb. 10 perc) az osztálylétszám 30 fő, 5 fős csoportokban dolgozunk. 

Az azonos számú tanulók azonos feladatokat oldanak meg! Mozaik II. technika tanári 

kalauzok segítségével. 

1. Ki került a történet középpontjába? Van-e annak jelentősége, hogy lány és nem 

fiú ül a hágón? Hogy néz ki? 

2. Idézetekkel igazold, milyen évszak van az elbeszélés világában! 

3. Mennyi idő alatt játszódik le a történet, hol a fordulat? 

4. Ki szeretné tudni, hogy mit keres a lány a hágón? Kinek kell ezt tudnia? 

Szerintetek nem is tartja fontosnak? 

22

5. Kik szólalnak meg az elbeszélésben? Szólaltasd meg az egyik teherautó 

sofőrjét rövid párbeszédben! 

6. Milyen érzelmeket tudtok a hágóhoz kapcsolni? Kettéosztott naplóval 

dolgozzatok! 

4.) Mindenki üljön vissza a helyére! Beszéljétek meg egymással a feladataitokat a letettük 

a garast technikával. (5 perc) 

5.) Néhány toll felemelésével egyéni ellenőrzés. (5 perc) 

Reflektálás (5 perc) 

Kilépőkártya: 

A legfontosabb gondolatom:……………………………………………………....... 

Kérdésem: ………………………………………………………………………….. 

Megjegyzésem: …………………………………………………………………….. 

Házi feladat: A történetet nyitva hagyta az író. Fejezzétek be saját elgondolásotok 

szerint onnan, hogy: 

„Egy ilyen lány, akit nem szabadna megijeszteni…” 

23

Tantárgy: 


Szerző: 

Döbrössi László 

magyar szakos hallgató 

Évfolyam: 

11-12. 

Téma: 

Nyírő József: Most már 

jöhetsz, Jézuska! 

Óraszám: 

2-3 

A témaválasztás: 

Az óra, melynek terve megfogant bennem, egy kicsit a rendhagyó irodalomórákhoz sorolható. 

Ennek egyetlen oka az, hogy képtelen voltam megtervezni egy korszakhoz, korstílushoz, egy 

életműhöz kapcsolódó órának az anyagát a nélkül, hogy látnám az előzményeket, és hogy 

hogyan illeszkedik bele a tágabb tematikába. 

Bizonyára sok mai és egykori iskolás ismeri azt a szituációt, amikor különböző 

nemzeti vagy vallási ünnepekkor a tanár félretolja egy picit a tematikát, hogy utat nyisson egy 

sokkal aktuálisabb irodalmi alkotásnak. Én is egy ilyen órát képzeltem el, melynek legfőbb 

célja, hogy ráhangolja a tanulókat a közelgő ünnepre azzal, hogy bizonyos morális kérdéseket 

feszeget. 

A szöveg, melyet különösen alkalmasnak érzek erre a feladatra, egyik kedvenc Nyírőnovellám. 

Ez a karácsonyi történet korántsem szokványos, stílusában is igen „sűrű”, 

ennélfogva pedig igen nehéz. Az aktuális időszak tehát a karácsony előtti hét, a választott 

korosztály pedig talán a harmadik és a negyedik gimnazista évfolyam. Fontos, hogy a csoport 

ismerje a Bibliát vagy egyéb moralizáló szent szövegeket, illetve az sem árt, ha már jártas az 

erdélyi irodalomban. 

Mint már említettem, az óra elsődleges célja nem valamely stílusirányzat stb. 

bemutatása a szövegen keresztül, hanem a szöveg tartalmának, üzenetének kritikai 

befogadása. A legfőbb cél, hogy a tanulókban felgerjesszünk egyfajta érdeklődést bizonyos 

morális kérdésekkel kapcsolatban, ha úgy tetszik, vitát szítsunk köztük, és ezen keresztül 

próbáljunk rámutatni a közelgő ünnep lényegére. Egyszerűbben, e szövegelemző óra célja a 

szöveg mélyebb megértése és reflexiók előidézése. 

Az osztály létszámától függően 4-5 fős csoportokat hozunk létre. Ennek 

megszervezésében szabad kezet adunk a tanulóknak, hiszen a későbbi viták során előnyös 

lehet, ha egy csoporton belül a tagok valóban „egy hullámhosszon” vannak. 

A tervezett feladatok körülbelül kétszer 45 percet vesznek igénybe, a disputával együtt 

lehet hogy még 20 perccel többet. 

A szöveg: 

Mielőtt belekezdenék az óra részletes leírásába, néhány gondolatot szeretnék elöljáróban 

hozzáfűzni a szöveghez. A történet karácsony napjaiban játszódik az erdélyi havasokban. 

Szereplői pásztorok, nehéz körülmények között, a világtól elzártan élő, egyszerű népek. Ezt a 

szöveg első, leíró szakasza tökéletesen megvilágítja. Az is kiderül, hogy így karácsony táján 

semmi más vágyuk nincs, mint részesülni valamennyire az ünnep örömében. Ez azonban 

évről évre nehezebb kérdés, már-már teljesen lemondanak róla. 

Ez az elhagyatottság, kiábrándultság igen nagy súllyal telepedik rá a történetre. A 

szereplők is igen szokatlanok egy karácsony napján játszódó történethez, nem beszélve egyéb 

elemekről: a bűnről (a gyilkos), a vérről stb. 

24

Nem akarom hosszan elemezni a történetet, inkább néhány érdekes feltárandó 

ellentétre és analógiára hívnám fel a figyelmet. Rendkívül érdekes a történet ’megfestettsége’, 

ahogy az árnyalatok és színek (sötét, fekete, fehér, vörös) követik a történet ívét. Érdekesek a 

szereplők is: a hitevesztett, kiábrándult Ádám, aki majd újból képes lelkesedni valamiért, a 

gyilkos Péter, kinek egyetlen vágya jót cselekedni fiával, jobbá, szebbé tenni karácsonyát – 

bármi áron. 

A szöveg tehát elsősorban ellentétek alapján tárható fel, lehetséges értelmezéseit 

viszont bizonyos analógiák mentén nyeri. Andrást tekinthetjük Péter ’jobb kezének’, aki 

szabad akaratából választotta ezt a szerepet, és büszkén tanítja meg a hivatalt a igazára; Péter 

életével ’váltja meg’ fia boldogságát. Ezek a szerepek érdekes analógiákhoz vezetnek, 

különböző bibliai (apostoli, krisztusi, prófétai; jobb lator története stb.) szerepekre utalva, 

amit viszont a profán környezet, a szereplők és a bűn jelenléte miatt nem könnyű belátni. (A 

szöveget ezért tartom alkalmasnak bizonyos morális kérdések megvitatására.) Egyszóval nem 

könnyű megfogalmazni, hogy mi és hogyan változik meg a történetben annak érdekében, 

hogy „jöhessen a Jézuska”. 

(I-ismeret, M-megértés, A-alkalmazás, EL-elemzés, E-egybefoglalás, É-értékelés) 

I. Ráhangolódás: 

1. Címmeditáció – Ki és miért mondhatja ezt? Mit jelenthet a „most már”? (kb.5 perc) 

(Eközben nyílván felmerül, hogy valakik valahogyan előkészítik Jézuska érkezését. Milyen 

értelemben? Hogyan készülődünk az ünnepre (ajándékok + lelki felkészülés)? (E) 

II. Jelentéstulajdonítás: 

2. Mindenki elolvassa a történetet. (kb.10 perc) 

3. Mindenki megpróbálja leírni egy néhány mondatos rövid esszében, hogy szerinte mi a 

történet üzenete. Néhány véleményt meghallgatunk, keressük az eltérő véleményeket. (kb. 5-6 

perc) (M) 

4. A történetet három szakaszra bontjuk. (Ezeket a mellékletben jelöltem.) 

Több csoportra is juthat ugyanaz a szövegrész. A feladat, hogy színeket, árnyalatokat 

keressenek az adott szakaszban. Az eredmény várhatóan az lesz, hogy a történet 

előrehaladtával egyre világosabb színeket fedeznek föl. 

Mire utalhat ez? – Néhány gondolatot meghallgatunk. (kb.8 perc) (EL) 

5. A kettéosztott napló segítségével a színek mellé egyéb tárgyakat, fogalmakat keresnek a 

csoportok az adott szakaszokban, maguk határozzák meg, hogy mire utalhatnak. 

Melyik mihez kapcsolódhat, miért, hogyan? 

Ezek megvitatása során párokba és ellentétpárokba állítjuk őket. Vélhetőleg ennek nyomán 

kibontakozik a színek jelképrendszere, a történet hangulati felépítése. (kb.8 perc) (E) 

6. Ezek után a szereplőkre fektetjük a hangsúlyt. 3 különböző feladatot osztunk el a csoportok 

között: 

A) a pásztorok és életkörülményeik jellemzése (főként a történet elejéből) 

B) Ádám jellemzése 

C) a gyilkos Péter jellemzése 

25

Véleményüket a szöveg alapján alakítják ki a csoportok, fontos alátámasztani, érvelni. Ennek 

során közelebb kerülhetnek a szereplők gondolkodásmódjához, világképéhez, ami elősegíti a 

történet értelmezését. (kb.12 perc) (M+EL+É) 

7. Mindenkihez szóló kérdés: 

• A két főszereplőben, Ádámban és Péterben mi változott meg a történet során? 

• Ádám hogyan vélekedett eleinte és később a gyilkosról? 

• A gyilkos megbánta e bűneit?( ← Haragudott még feleségére?) 

• Csak Ádám érdeme volt-e a jótett, vagy a gyilkos szándékosan alakította így szökését? 

• Gondolt-e arra, hogy Ádám a gyerekének adja oda a pénzt? Ha igen, miért nem kérte 

meg rá? 

• Valóban hitt-e abban, hogy együtt töltheti fiával a karácsonyt? 

Ezekkel a kérdésekkel vitát indukálhatunk, melyben mindenki részt vesz. Elvárjuk, hogy 

érveiket szövegrészekkel támasszák alá. A vita során azonban az a lényeges, hogy 

tisztázódjanak a szereplők szándékai, szerepei, megelőlegezve a bibliai vonatkozásokat. 

(kb.12 perc) (E+É) 

8. Szintén mindenkihez szól a kérdés: 

• Mi volt az az igazság, amelyre Ádám olyan büszke volt a hivatalban, és amelyet senki 

sem mert megtámadni? 

• Hogy vélekedett ekkor a gyilkosról? 

• Milyen gesztust ismerhetett fel a gyilkos szándékában, halálában? 

• Keressék meg azt a mondatot, amely szinte szó szerint kimondja, hogy a gyilkos 

„megváltotta” gyermeke ’jobb sorsát’ („Az apja életével fizetett érte...”) 

A megváltás-párhuzam megvitatása. (kb. 8 perc) (E+É) 

9. A csoportok gyűjtsenek olyan bibliai történeteket, amelyek bűnnel, gyilkossággal, 

megtéréssel, áldozathozatallal kapcsolatosak. Idézzék fel, hogyan végződnek ezek? (Káin és 

Ábel, Jobb lator, Tékozló fiú, Krisztus kereszthalála stb.) Halmazábra segítségével gondolják 

meg: 

• Hogyan állhatnak kapcsolatban a bibliai történetek a Nyírő-novella történetével? 

(kb. 10 perc) (I+A+E) 

III. Reflektálás és levezetés: 

10. Vita vándorló csoportokkal (kb. 15-20 perc): 

• Mit gondolnak? Péter jó ember volt vagy rossz? Pokolra jutott-e vagy sem? Létezett-e 

számára megbocsátás? 

(Bibliai ismereteink előzőekben történt felelevenítése valószínűleg sok érvvel és ellenérvvel 

segíti ezt a morális vitát. A vita vándorló csoportokkal azért lenne érdekes, mert lehet, hogy 

különböző ellenfelekkel szemben más-más eredmény születne. Ez a kérdés egyébként 

egyáltalán nem egyértelmű a történet alapján. Tudniillik az, hogy Péter a feleségét szeretettel 

hívogatja lázálmában, esetleg engedhet arra következtetni, hogy megbánta tettét, de konkrétan 

nem mondja ki. A másik érdekes kérdés pedig az, hogy Ádámnak egyedül jutott-e eszébe ez a 

megoldás, vagy valamilyen módon a gyilkos sugallta neki, aki valószínűleg sohasem gondolta 

komolyan, hogy egy nyugodt karácsonyt tölthetne el gyermekével kettesben. 

26

Valószínűleg Ádámnak csak végig kellett vezetnie a gyilkos gondolatmenetét, és az alapján 

cselekednie – nem biztos hogy helyénvaló gondolat, de ebből a szempontból Ádám a 

tanítványokhoz hasonló, akik Jézus tanításai és sugallatai alapján ugyan, de mégis maguknak 

kellett megérteniük a dolgok lényegét, és felismerni szituációkat. Mindkét választ csak sejteni 

engedi a szöveg, annak ellenére, hogy kardinális kérdések például ebben a vitában) (É) 

„Sokminden” 

11. Visszatérünk a 2. feladatnál megalkotott véleményekhez. Mindenki megállapítja, hogy 

mennyiben változott a szemlélete a történettel kapcsolatban. Közösen megbeszéljük, hogy mi 

a cím értelme, és hogy mi volt az a lényegi változás (az ajándékok megvétele mellett), ami 

alapján Ádám büszkén „szólt fel az égbe: Most már jöhetsz, Jézuska!...” 

(kb. 5-6 perc) (E+É) 

12. Házi feladat lehet: 

• Írd meg Péter, Ádám és Dénöske imáját! 

(Gyorsan meg is beszélhetjük az ima műfajának hozzávetőleges, elsősorban tematikus 

követelményeit, ha elfelejtették volna.) 

Tanulságok: 

Az óraterv elkészítése közben számtalan kérdés vetődött fel bennem. Ezek egyaránt 

gyakorlati és elméleti problémákkal is kapcsolatba hozhatók. Ami mindenképpen fontos, 

hogy sok, nagy létszámú csoportnál a feladatok rendkívül időigényesek lesznek, és az egyéni 

véleményekre is sokkal kevesebb idő juthat. Ilyenkor irányított kérdésekkel fel lehet pörgetni 

az óra menetét, akkor viszont határt szabunk annak, hogy a tanuló a saját maga módján jusson 

el bizonyos következtetésekhez. 

Fontos, hogy mivel az óra meglehetősen hosszúra sikeredett, időnként összefoglaljuk 

az addigi megállapításokat, és ezt rögzítse mindenki magának. Mivel a legtöbb feladat 

lényege a véleményütköztetés, figyelnünk kell, hogy valamilyen konszenzus szülessen, ami 

alapján majd tovább lehet haladni. Bizonyos kérdéseken keresztül könnyen átcsúszhatunk egy 

másik vitába, ami esetleg felboríthatja az óra menetét. Ezért fontos a tanár koordináló szerepe. 

Mivel nem egy általános érvényű morális tétel megállapítása az óra fő célja, nem 

szabad beleesnünk abba a hibába, hogy egy végső értelmet tulajdonítunk a szövegnek. Ennek 

másik oldala az, amikor a lehetséges értelmezések kavalkádjában elveszünk – ezt is kerülni 

kell. 

A házi feladatokból többé-kevésbé megtudhatjuk, hogy mire jutottak a diákok a 

szöveggel, mennyire voltak körültekintőek a jellemek vizsgálatában, illetve hogyan 

alakították ki saját álláspontjukat. Nem feltétlenül értékelendő a feladat, hiszen meglehetősen 

szubjektív. 

A tanulók az óra végén értékelhetik egymás munkáját a csoporton belül, 

megnevezhetik a legaktívabb csoportot, a tanár pedig, ezt összevetve saját tapasztalataival, 

értékelheti az órai munkát. 

27

Melléklet: 

1. szakasz: 

Nyírő József: Most már jöhetsz, Jézuska 

Idefenn a setét havasok között minden esztendőben valami baj van a karácsonyi szent 

ünnepekkel. Ezeknek a szegény, együgyű pásztorembereknek, égettszegény favágóknak, kik 

esztendők óta itt vágják a fát valami brassai zsidóknak, ha haragszik Szentfelsége, ha nem – 

semmi-letteképpen nem lehet úgy megülni a szent ünnepeket, ahogy az írás parancsolja: éjféli 

misével, betlehemmel, pappal, tömjénnel, orgonaszóval, deáknyelven, gyönyörűséges 

evangéliumokkal. Ami nem lehet, hát nem lehet. Eleget erőltették, de nincs mód benne, no. 

Egyik esztendőben hárman–négyen szinte az életük árán vágtak át a mellig érő havon, jégen, 

farkasok nyála freccsent az arcukba, minden veszedelemmel megküzdöttek, s csak amikor 

beérkeztek a faluba, akkor derült ki, hogy kerek négy nappal azelőtt megvolt a karácsony, s 

ők hiába jártak. Elvétették az időszámítást, amin nem is igen lehet csudálkozni. Eleget ette a 

méreg, hogy ebben az esztendőben egy faláska Jézust sem kaptak. Még ki is kacagták a 

faluban. 

Másik esztendőben a Kormos bikával akartak utat törni a rengeteg hóban, de a vihar 

ott nyomta az úton, s alig tudának meghúzódni előle a Csalavágó–patak szakadékában. A 

drága bika is szinte ott pusztult, hogy az embereket ne is említsük. Lehetetlent az Úristen sem 

kívánhat szegényektől. Hogy mégis egészen el ne kárhozzanak, a múlt esztendőben idefenn a 

havason maguk csináltak betlehemet, még tán szebbet is, mint az a zsidóországbéli. Ott volt a 

Kőlik, abban egész csorda ember elfér. Tágas, nagy térhely. Faragtak jászlat, abba Jézuska 

képibe beletették a Mihók Trézsi kicsi fiát, ki már ugyan két hónapos volt, de hát Énistenem, 

a havason a Biblia is nehezebb, mint falun vagy városon. Néhány marhát, juhokat is tereltek a 

jászol köré, hogy „reája lehöljenek”, amint írva vagyon, és szépen ki is világították szurkos 

kalánnal, hogy úgy ragyogott a barlang, mintha maga a mennyország volna, s osztán szépen 

elimádkozgattak mellette. Szavamot ne feledjem, a vén Üdő Marci bácsi volt Szent József, a 

többi hivatalbélileg úgyis pásztor volt. Mindenképpen szépséges dolog volt, no. 

Az idén erről sem lehet szó, mert a Trézsi fiacskáját elvitte a torokgyík, Szent 

Józsefnek való se volt, mert Üdő Márton bácsi is meghót az ősz farkán, az Isten nyugosztalja. 

Megvallva az igazat, kedve se igen volt senkinek az ünnephez, mert a brassai zsidók 

tönkrementek, a favágás abbamaradt, s az emberek széjjelmentek. Összevissza három 

pásztorember maradt a szálláson: a Csedő úr szolgája, idősb Márton Feri vénlegény s Ülkei 

Ádám, kinek a múlt héten hót volt meg a felesége. Esett, szerencsétlen emberek mind a 

hárman, keserűek, morcosak, mint az álmából idő előtt felköltött medve. Eszük ágában sem 

volt nagy dolgot csinálni a Kicsijézus születésiből. 

– Legalább istenigazában kialszom magamat! – mondotta a Csedő úr szolgája, mikor 

szó volt nála, hogy az idén miként rendezzék az innapot. 

Márton Feri vénlegény kártyázni szeretett volna a szentestén, de se kártyájuk, se 

pénzük nem volt hozzá. 

2. szakasz: 

Ülkei Ádám még mindig haragudott a Jóistenre, hogy elvette a feleségit. Egy szalmaszálat se 

szándékozott továbbtenni az érdekiben. Kicsit bosszút is akart állani Szentfelségin, hogy őket 

ilyen szomorú sorba taszította, vagy ha nem is taszította, de ki se emelte belőle. Keményen 

tartották magukat. 

– Nem s nem! – pogánykodtak. 

Ünnep szombatjára virradó éjjel történt azonban valami, ami az Ülkei Ádám 

számítását kissé megzavarta. Ádám, kinek a kalyibája legszéltől volt, késő este dühös 

28

kiáltozásokat s puskalövéseket hallott. 

Bizonyosan az urak vadásznak – azt gondolta, s többet nem is törődött az egésszel. 

Éppen lefekvéshez készülődött, mikor megzergették a kalyiba ajtaját. 

– Ki az? – bődült az. ajtó felé Ádám. 

– Ha Istent üsmersz, eressz be! – felel valaki odakünn. Ülkei Ádám odacammogott az 

ajtóhoz, s elvette a támasztókarót. 

– Te vagy–e, Feri? 

Azt hitte, hogy Márton Feri, a vénlegény, ki unalmában jött hozzá, hogy együtt verjék 

az üdőt; de szinte sóbálvánnyá változott, mikor meglátta, hogy egy véres ember tántorog be a 

kalyibába, s rémülten azt suttogja: 

– Olts el minden világot! 

– Szent kereszt legyen velünk, hiszen ez a Péter, a gyilkos! – hőkölt hátra Ádám, s 

hirtelen kirántotta a tűzből s a hóba hányta a világító fahasábokat. – Tán nem szöktél meg a 

tömlöcből, Péter? 

– Én biza meg! – hebegi a gyilkos, kit nyolc esztendőre ítéltek, mert féltékenységből 

megölte a feleségit. 

– Ugyan biza hol volt a szép eszed? – feddette Ádám, de a gyilkos rá sem hallgatott, 

hanem kimerülten, borzasztó szemekkel rámeredt az ajtóra. 

– Zárd be, rejts el valahová, mert jönnek!... 

– Kik jönnek?... – ütközött meg Ádám. 

– A csendőrök… Tepej lábánál meglőttek. 

– Meglőttek? 

– Meg. 

– Eltaláltak ? 

– El. 

– Hol? 

– Itt, a lapockám alatt. 

– Azért vagy véres? 

– Azért. 

– Az elég baj! – tekergette fejét Ülkei Ádám, de eszébe se jutott, hogy a sebet 

megnézze, kimossa, bekösse. 

A meglőtt ember se mondta. 

– A nyomodon mindjárt itt lesznek! – ijesztette Ádám. 

– Igen, de esik a hó! – kacagott a gyilkos. – Kereshetnek. – Akkor nincs baj! – 

könnyebb ült meg Ülkei Ádám. – Füttözzél! – biztatta a másikat. 

– Nem fázom! – kuporgott Péter a tüzecske mellett. 

– Nem ennél valamit? – kérdezte később Ádám. 

– Nem vagyok éhes! – rázta fejét a gyilkos. 

Az idő telt. A szél kívül búgni kezdett, s a hó omlott az égből. Ülkei Ádám 

kihallgatózott s elmosolyodott. 

– Most már nem jön senki. Az ördög se találna ide ebben az időben. 

A gyilkos is örvendett. 

– Ott az ágyam, lefekhetsz! – biztatta Ádám. – Nyúgodd ki magadat! 

– Nem alhatnám! – válaszolt Péter. 

– A te dolgod! – vont vállat Ádám. Nézte a gyilkos ruháján a fekete vérmocskot. – Mit 

gondolsz, megmaradsz vagy megmurálsz? 

– Neköm végem! – válaszolt egykedvűen a gyilkos. 

– Csúf1övés volt! – tekergette a fejét Ádám. 

– Csúf! – ismerte el a gyilkos is. 

Ülkei Ádám meghányta-vetette magában a dolgokat, de sehogy sem tudott zöld ágra 

29

vergődni a gondolataival. Végül is kitalálta, hogy mi nyomja a lelkét. 

– Az istennek se értem a dolgodat, Péter! Minek a tűzlángjának nem tudtál ott ülni, 

ahol voltál, a jó meleg tömlöcben, ahol minden kényelmed megvolt? Minek kellett kifutnod a 

bajba, nyomorúságba? 

A gyilkos arcát hirtelen fény verte át. Forró volt a szava is, mikor bevallotta: 

– A gyermek miatt!... Van fél esztendeje, hogy semmi hírt sem kaptam felőle... Osztán 

itt van a szent karácsony is... Reám jött, hogy csináljak néki kicsi karácsonyfát, jászolkát, 

Jézuskát, s együtt énekelgessünk el mellette. Kicsi harisnya és kéne neki, csizmácska a télre, 

gunyácska, jó meleg kurticska... Hiszen nincs senkije, ki gondoskodjék róla. 

– Hát ezért? – enyhült meg Ülkei Ádám. 

– Ezért! 

Ülkei Ádám nézte a tüzet, s azt mondta keményen: 

– Jól tetted, Péter, hogy megléptél! Reggel bemegyek a faluba, s kihozom a fiadat... 

Ugye, Dénöskének híjják? 

– Annak! – hebegte boldogan a gyilkos, s elszédült a tűz mellett. – Aztán legyen, ami 

lesz! – motyogta a tűznek, mert az ilyen félvad erdei emberek a tűzzel beszélgetni szoktak. 

– Dőljünk le legalább fertályórára! – biztatta Ülkei Ádám. 

– Eltőt az üdő, nyugodjunk valamit! 

A gyilkos engedelmesen nyúlt el a földön. Ádám is elszenderedett. 

3. szakasz: 

Egyszer csak hallja, hogy a gyilkos szólítja: 

– Te, Ádám!... Hallod–e? 

– Mi a baj? – riad fel Ádám. – Mi a fenének nem alszol? – Nekem mennem kell!...–így 

a gyilkos. 

– Hova a szemed világába akarsz menni ilyenkor? – ásított álmosan Ádám. 

– Én a másvilágra. 

Ülkei Ádámnak kiszökött az álom a szemiből. 

– Tán nem bolondultál meg? – ijedett meg, de a tűz világánál mindjárt látta, hogy a 

gyilkos igazat beszél. Éktelen nagyok s forrók voltak a szemei, a színe sárga, mocskos, teste 

félig hideg, keze–lába reszket, s a vére lassan szivárog bele a tűzbe. 

– Újra megindult a sebem – mondotta a gyilkos bocsánatkérőleg. 

– Be kellett volna, hogy kössük! – szidta magát Ülkei Ádám. – Kinek jutott eszibe? 

A gyilkos legyintett, hogy késő. 

– Méges heába lövetem meg magamot! – panaszkodott. 

– Mégsem láthatám a legénkét!... 

– Eléggé restellem a dolgot! – mentegetőzött Ádám. Ha legalább fél napig tartóztatni 

tudnád a halált, míg megjárom a falut!... Három óra oda, három óra vissza kell ebben az 

időben. 

– Már ne verd miatta a fejedet! – morgott bánatosan a gyilkos. – Úgyes késő! 

– Én méges megpróbálom! – szökött fel Ádám. 

Péter leintette. 

– Egyet se!... Hanem egyebet mondok... Te jó voltál hozzám, Ádám. Hejjet adtál, 

elrejtettél a csendőrök elől… – Szót sem érdemel! – szerénykedett Ádám. 

A gyilkos lázas szemekkel felnézett Ülkei Ádámra, s szinte nyersen mondotta: 

– Te azt tudod–e, hogy ezör pengő van kitűzve a fejemre?... 

– Szép pénz – esmerte el Ádám. 

– Az az ezör pengő legyen a tiéd, Ádám! – hagyakozott a gyilkos. 

– Te kinek gondolsz engem?! – csattant fel Ádám. 

30

– Ne járjon a szájad! – torkolta le a gyilkos. – Szólsz a jegyző úrnak, s mindjárt 

kifizeti. 

Ülkei Ádám tiltakozni akart, de már nem volt kivel veszekedni, mert a gyilkos hirtelen 

hanyatt dőlt, s elkezdett torkaszakadtából énekelni. Azt fújta, hogy: 

Csordapásztorok, midőn Betlehemben 

csordát őrizének éjjel a mezőben, 

éjjel a mezőben… 

Ülkei Ádám tisztelettel lekapta a sapkáját, s úgy hallgatta, hogy a gyilkos hogyan 

ünnepli a karácsonyt. Ének közben felkiáltott: 

– Dénöske!... Dénöske, lelkem fiam! 

– Hát méges találkozott vele! – mondotta Ádám a meghatódottságtól sűrűre törődött 

homlokkal. – Méges hazasegítette az Isten!... Nem hala meg anélkül!... 

Továbbad együtt örvendett a gyilkossal, kinek a tömlöcben lenyírt feje verejtékben 

fürdött, száján folydogált a vére, de azért kacagott, borzasztóan tátott fekete szájjal kiáltozott: 

– Ni, milyen szép kicsi csizma, Dénöske!... Kicsi harisnya!... Nem fázol meg a télen 

bennük!... Válj, mert behívom az édesanyádat es!. .. Mari te! Má-á-ri!... 

Ülkei Ádám borzongott. 

Az asszonyt kiáltja, kit ő gyilkolt meg!... 

A gyilkos önkívületében tovább játszotta a karácsonyt, míg utolsó szavai 

belebugyborékoltak a száján előtörő vérbe, s egyszerre utolsót rúgott a tűz mellett. 

– E meghala! – vakarta a fejét Ülkei Ádám, s csendesen ülve a holttest mellett sokáig 

gondolkodott. 

4. szakasz: 

Mit fundált ki, mit nem: egyszerre csak feláll, a katonaládája fenekéről kivesz egy ökör fejére 

való láncot, odalép a halotthoz, s jó keményen összeköti vele a halott dermedt kezeit. 

– Így ni! – mondotta setéten, s öltözködni kezdett. 

A bundát fölöltötte, fogta a fejszét, a ház ajtaját bekócsolta, s mire pitymallott, már 

útban volt a falu felé. Dél felé járt az idő, mikor megérkezett a községházára, és haptákba 

vágta magát a jegyző előtt. 

– Jelentem alássan, a gyilkos Pétert, ki megszökött a tömlőcből, az éccaka sebesülten 

egymagam elfogtam, megkötöztem, s most kérem a fejire kitűzött ezör pengőt! A jegyző 

tisztességes ember volt, megundorodott a vérdíj utáni mohóságtól. 

– Szégyellhetné magát! Ráér még megkapni azt a pénzt! – Nekem most kell! – 

csökönyösködött Ülkei Ádám. 

– Miért olyan sürgős? – kérdezte kedvetlenül a jegyző. 

– Neköm azért – remegett a hangja a félvad embernek–, mert ma van karácsonyeste, s 

én azt a pénzt a Péter árvájának szántam, Dénöskének... Szeretnék rajta kicsi csizmát venni, 

kicsi harisnyát, jó meleg posztó kurticskát, báránybőr sapkát, hogy meg ne fázzék a télen ... 

Legalább annyi öröme legyen szegény árvának ... Az a pénz úgyis a gyermeket illeti. Az apja 

az életével fizetett érte ... Legalább az a pár krajcár maradjon utána. Senkinek nagyobb jussa 

nem lehet hozzá, mint annak az ártatlan gyermeknek. Legalább neki legyen karácsonya ebben 

a cudar világban! ... Nincs igazam, tekéntetes jedző úr? … 

Míg a jegyző reszkető kézzel a penna után nyúlt, hogy intézkedjék, a vad pásztor 

szálfaegyenesen, büszkén körülnézett az irodában, hadd lám, van-e valaki, aki azt meri 

mondani, hogy neki nincs igaza! ... 

Mikor a pénzt megkapta, s estére el is intézte, amit akart, hóna alá szorította a 

csizmácskákat, kicsi harisnyát, kurticskát, s büszkén felszólott az égbe: 

– Most már jöhetsz, Jézuska!... 

31

Tantárgy: 


Szerző: 

Kemény András 


Évfolyam: 

11. 

Téma: 

Arany János: 

Híd-avatás 

Óraszám: 

2 


Hogyan illeszkedik abba, amit korábban 

tanítottam, és amit később tanítani fogok? 

Milyen lehetőségeket rejt az óra a kritikai 

gondolkodás szempontjából? 

Milyen információkat keresünk és dolgozunk 

fel (diák-diák-tanár)? 

Mihez fognak kezdeni a diákok ezzel a 

tudással? 

Milyen tudásanyaggal, kell rendelkeznie a 

diáknak ahhoz, hogy az óra sikeres legyen? 


Motiváció 

A ballada témája meglehetősen provokatív, 

érdekes vitáknak adhat táptalajt. 

Kapcsolódik az Arany balladáiról szóló 

tudnivalókhoz, illetve Arany lírájával 

kapcsolatos tapasztalatainkhoz. Az óra anyaga 

kiviszi Aranyt a nemzeti panoptikumból, és 

izgalmas költővé teszi. 

Arany balladái rendszerint felkínálnak egy 

kézenfekvő, vitrinbe tehető értelmezési 

lehetőséget, de ha a befogadó közelebb hajol a 

szöveghez, más értelmezési módok is 

előállnak. A szöveg megtanítja olvasóját arra, 

hogy jelentőséget tulajdonítson elejtett 

szavaknak, vagy akár azok hiányának. 

A ballada alapvető, egzisztenciális kérdések 

válaszainak kutatására sarkallja olvasóját. 

Célok 

A szövegben megbúvó bizonytalanságok 

felderítése. 

A különféle szüzsé-variánsok értelmezése. 

Az elbizonytalanítás lehetséges poétikai 

indítékai. 

A diák szembesül azzal, hogy egy szöveg 

egymással ellentétes értelmezéseket is 

felkínálhat, nincs cáfolhatatlan, mindenkor 

érvényes, statikus értelmezés. Ennek 

továbbgondolása lehet az, hogy 

gondolkodni kockázatos és felelősségteljes 

dolog, mert kiderülhet, hogy tévedünk, de 

csak ennek vállalása árán lesz tartalmas az 

élet. 


Előzetes ismeretek Arany balladáiról, 

fantázia, érett gondolkodás, jó diák-diák és 

diák-tanár munkakapcsolat, használt 

technikák ismerete, stabil pszichés állapot. 

32

Mi bizonyítja majd, hogy a diák tanult az 

órából? 

Hogyan fogom a segédanyagot és az időt a 


Munkaforma 

Hogyan rendezem csoportba a diákokat? 

Hogyan vezetem rá a diákot a tanulással 

kapcsolatos célok és kérdések 

megfogalmazására, és saját előzetes 

tudásának megvizsgálására? 


Miként fognak a diákok a téma feltárásába? 

Értékelés 

A csomagolópapírokon lévő vázlatok, a 

prezentáció, egyoldalas, otthon 

elkészítendő „summázat”, ezek egyéni 

megbeszélése. 


Eszközszükséglet: szöveg, csomagolópapír, 

filctollak, gyurmaragasztó, két tábla csoki. 

Ráhangolódás: 30 perc 

Jelentésteremtés: 40 perc 

Reflektálás: 20 perc 

24 fős osztálylétszám 4×6 fős csoportokra 

osztva. 

AZ ÓRÁN 


Asszociációs pókhálóábra készítése a híd 

szóról. 

Rövid állásfoglalás az öngyilkosságról. T- 

táblázat készítése: Elfogadható-e az 

öngyilkosság? Ha igen miért? Ha nem, 

miért nem? 

A Híd-avatás el- és felolvasása 

Interjúkészítés: 

1. csoport a tisztes aggal 

2. csoport a szurtos kölyökkel 

3. csoport az unatkozó dámával 

4. csoport a megcsalt menyasszonnyal. 

Röviden foglaljuk össze a történetet. 

1-2. csoport: 

Biztos-e, hogy a fiú le akart ugrani a 

hídról? Keressetek érveket mindkét 

lehetőségre! Használjatok T-táblázatot. 

Melyik lehetőséget kínálja fel inkább a 

szöveg? 

3-4. csoport: 

Biztos-e, hogy a fiú végül leugrott? Ha nem 

biztos, miért nem? 

Keressetek érveket mindkét lehetőségre! 

Használjatok T-táblázatot! 

Melyik lehetőséget kínálja fel inkább a 

szöveg? 

Hogyan értelmezitek a verset akkor, ha: 

(1. csoport) a fiú le akart ugrani és végül le is 

ugrott, 

(2. csoport) le akart ugrani és nem ugrott le, 

33

Hogyan oldom fel az órán keletkező 

feszültséget? 

Milyen irányítást kapott ahhoz, hogy a 

későbbiekben felkészült legyen az új tudás 

megfontolására a fennmaradó kérdések 

megválaszolására? 

Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az 

óra végére? 

Reflektálás 

(3. csoport) nem akart leugrani és mégis 

leugrott, 

(4. csoport) nem akart leugrani és nem is 

ugrott le? 

Mit kezdetek a kísértetlátással a négy 

esetben? Gondolataitokat pontokba szedve 

írjátok a papírokra! 

Közös megbeszélés: 

• Mi a célja ennek az 

elbizonytalanításnak? 

• Mi végre járatja velünk a szöveg a 

bolondját? 

• Mi a közös a megjelenő alakokban, 

illetve a megjelenő alakok és a fiú 

között? 

Írjatok happy andes véget a balladának! 

Kikötés: „varázslatot megtörni nincs ereje 

földi karnak!” 

Megbeszélés csoportokban, a legjobb változat 

szavazás útján történő kiválasztása és 

előadása. 

A csoki közös elfogyasztása közben 

„tarisznya”: annak megbeszélése, milyen, 

nem tényszerű, számukra fontos tudást 

visznek magukkal a diákok az óráról. 

Interaktív és reflektív módon teremtette meg a 

jelentést, alternatívák meggondolására, 

gondolatainak módosítására késztették, 

fejlődött szövegértési, műértő-műelemző 

képessége, nyelvi kifejezőképessége, közben 

tanári megerősítést, nyomatékosítást, 

magyarázatot, kiegészítést kapott. 

Arany balladái rendszerint felkínálnak egy 

kézenfekvő, vitrinbe tehető értelmezési 

lehetőséget, de ha a befogadó közelebb hajol a 

szöveghez más értelmezési módok is 

előállnak. 

Gondolkodni kockázatos és felelősségteljes 

dolog, mert kiderülhet, hogy tévedünk, de 

csak ennek vállalása árán várható tartalmas 

élet. A merev gondolkodás életveszélyes. 

34

Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába 

vezet az ez óra? Mit tegyen a diák az óra 


AZ ÓRA UTÁN 

KOCKÁZATOK ÉS MELLÉKHATÁSOK 

Egyoldalas esszében foglalja össze a közös 

órai értelmezést, illetve fejtse ki azokat a 

gondolatait, amik esetleg „benne maradtak”. 

Egy ilyen óra valószínűleg felkavaró lenne, és 

fontosabbá válna az alapvető egzisztenciális 

kérdésekre választ találni. 

Ugyanakkor várhatom azt is, hogy a diák 

gondolkodása árnyaltabbá válik. 

A Híd-avatás témájának előnye egyúttal a hátránya is. A téma rendkívül felkavaró, engem 

házidolgozat-írás közben rendesen helyre tett. Gondoltam ezt-azt a világról, és ezt ez a ballada 

pozitív irányban módosította. De mi a garancia arra, hogy ez másokra is így hat? Az óra balul 

is elsülhet, és jóvátehetetlen károkat okozhat a diákban. Egyszerűen csak eljátszottam a 

gondolattal, hogyan próbálnám meg (ha megpróbálnám) eljuttatni diákjaimat azokhoz a 

következtetésekhez, amikre dolgozatírás közben jutottam. Ráadásul nem biztos az sem, hogy 

jó módszereket választottam, és hogy jól alkalmaztam őket. Ez a bizonytalanság ennél a 

balladánál már önmagában életveszélyes, hát még, ha igazam is van ezzel kapcsolatban. 

35

Tantárgy: 


Szerző: 

Csépányi Borbála 


Évfolyam: 

11. 

Téma: 

Arany János: 

Tengeri-hántás 

Óraszám: 

2 

Miért értékes ez az 

óra? 

Hogyan illeszkedik 

a tananyagba? 

Lehetőségek a 

kritikai gondolkodás 

szempontjából 

Milyen 

információkat 

dolgozunk fel? 

Hogyan, mire 

alkalmazható a 

megszerzett tudás? 

Milyen készségeket, 

képességeket 

szeretnék 

fejleszteni? 


Motiváció 

• Megismertet a ballada (új) műfajával 

• Lehetőséget teremt a saját jelentésteremtésre 

• Ismerkedés a népi kultúra néhány elemével 

• A korosztály számára izgalmas, saját életvezetésére is 

vonatkoztatható téma 

• A nagykőrösi balladakorszakot követően Arany kései 

balladakorszakának kiemelkedő darabja 

• Következtetés a szöveg alapján: mi történt valójában? 

• Érveljen, magyarázza meg, bizonyítsa véleményét a szövegből 

a bűn-bűnhődés vonatkozásában 

• Mondjon véleményt, hogy mire figyelmeztet az Arany-ballada 

(„Ti, leányok, ne tegyétek!”), milyen aktuális tartalmai lehetnek 

Célok 

• A ballada műfajának jellemzői 

• Népszokások és a népi élet néhány kifejezése 

• Az elbeszélés módja: két különböző idő egyidejű 

megjelenésének elkülönítése 

• Bűn-bűnhődés problematikája 

• Fejleszti a gondolkodást a homályos részek kikövetkeztetésével 

• A vers kifejezőerejének eredményeként maradandó élményt ad 

a népi kultúra egy eleméről: kulturális örökség ismerete 

• A megismert „balladaértelmezési stratégiák” további balladákra 

is alkalmazhatóak, illetve egyéb műfajú, de hasonló szerkezetű 

művek megértését is megkönnyíthetik; ad egyfajta alternatívát 

az értelmezéshez 

• Kooperáció 

• Gondolkodás 

• Figyelmes olvasás 

• Érvelés, bizonyítás a szöveg alapján 

• Írásbeli szövegalkotás 

• Szövegértés 

36

Milyen előzetes 

tudást feltételezek a 

diák részéről? 

Mi az óra 

produktuma, hogyan 

bizonyítható a 

megszerzett 

információ 

beépülése? 

Milyen 

segédanyagokat 

fogok használni? 

Hogyan osztom be 

az időt? 

Hogyan rendezem 

csoportba a 

diákokat? 

Hogyan mozgósítom 

az előzetes 

ismereteket? 

Milyen feladatokat 

kapnak a diákok a 

jelentés 

megteremtésének 

segítésére? 


• Képzelet 

• Empátia, beleélés különböző szerepekbe 

• Gyakorlottság irodalmi szövegek elemzésében 

• Szótár használata 

• A szövegen belüli jelentésbeli egymásra utalások felismerése 

Értékelés 

• Vázlat a különböző csoportok munkájáról 

• Rajz az irányított képalkotás eredményeképp a tengerihántókról 

• Kreatív írás 

• Jegyzetek a jóslásokról 

• Aranyéhoz hasonló jegyzetek készítése csoportonként: ha 

valaki tudja, akkor a pontos definíció, ha nem, próbálja kitalálni 

a szövegkörnyezet alapján 


• Szótár, Szöveggyűjtemény 

• Kb. 15 perc: ráhangolódás: mit tudnak a ballada műfajáról, mit 

jelenthet a cím, ha tudják → pókháló-ábra: miről szólhat 

• Kb. 45 perc: jelentésteremtés: szakaszos olvasás, jóslások és 

ezek eredményének megbeszélése, majd csoportok beosztása, 

feladatok kiosztása és megoldása, az egyes csoportok 

eredményeinek megbeszélése 

• Kb. 30 perc: reflektálás: pletykajáték, kreatív írás 

Munkaforma 

• Az osztály létszámától függően 4-5 fős csoportok 

• Ha még nem ismerem az osztályt, a minél gyorsabb megoldás 

végett a közel ülőket osztom egy csoportba vagy szimpátia 

csoportok alakulnak 

AZ ÓRÁN 


• Vázlat a táblára, ill. füzetbe: balladai ismeretek (listakészítés) 

• Címmeditáció pókháló-ábrával (ha ismerik a szót és a 

tevékenységet, ha nem, előtte használjuk a Magyar néprajzi 

lexikont) 


• Szakaszos olvasás három részletben, saját jóslások vázlata a 

füzetbe - jóslástáblázat, közös jóslások a táblára 

• A teljes ballada elolvasása után csoportok alakítása, a csoportok 

különböző feladatokat oldanak meg: 

1. csoport: 

Népi kifejezések, népi szokások (kukorica-hántás), ismeretlen 

szavak kigyűjtése a szövegből, tájszótár, értelmező szótár 

37

használata, majd lábjegyzetek írása (Aranyhoz hasonlóan) 

ezekről a szavakról, szokásokról; (esetleg lehet bármelyik 

homályos részletről is fiktív „jegyzetet” írni) – kettéosztott 

naplóval dolgoznak. 

2. csoport: 

Baljós előjeleknek olvasható kifejezések gyűjtése a szövegből. 

Mire utalhatnak? Mi minden derül ki ezekből? (rémes árny, 

métely, tövis, kísérteties, misztikus környezet, halál) – 

kettéosztott naplóval dolgoznak. 

3. csoport: 

Az elbeszélés két idejének vizsgálata: az elbeszélés jelenében 

elhangzó sorok milyen kapcsolatban állnak az elbeszélt 

szöveggel; párhuzamok keresése, hogyan utalnak a mesélt 

szövegre („teli a hold”, „töri a vadkan az irtást”, „rókát hajt a 

Bodré”, „Soha mennyi csillag hull ma” stb.) – kettéosztott 

naplóval dolgoznak 

4. csoport: 

Milyen szövegkörnyezetben fordul elő a piros szín, mi a 

szerepe az egyes vonatkozásokban, mikor minek a szimbóluma 

(piros a tűz lángja, „napon égni, pirosodni”→ népi életforma, 

„piros...kerek arca”...) – kettéosztott naplóval dolgoznak. 

5. csoport: 

Mit szimbolizálhatnak a különböző állatok a műben (róka: 

Dalos Eszti; vadkan, Bodri: Tuba Ferkó?) – kettéosztott 

naplóval dolgoznak. 

6. csoport: 

Képzeljék el, hogy nem hallanak mást csak azokat a hangokat, 

amelyek megjelennek a műben, kivéve a beszélgetést. Kiderül-e 

ezekből, hogy mi is történt valójában, illetve mennyire 

befolyásolják vagy határozzák meg a mű hangulatát ezek a 

hangok? (Pl.: a tűz ropogása („ropog a tűz”), szélzúgás („fogas 

a szél”), az üldözés hangjai („rókát hajt a Bodri, töri a vadkan 

az irtást”), a ruha szakadása („szederinda gyolcs ruháját 

szakasztja”), a gyászharang, a kísérteties muzsika, az éjfélt verő 

harang, majd újra a furcsa muzsika) – kettéosztott naplóval 

dolgoznak. 

Hogyan történik az 

önellenőrzés, 

önértékelés? 

• A feladatok megoldása után az egyes csoportok eredményeinek 

közzététele, megvitatása, egymás tanítása 

38

Mire tudja használni 

a diák a tanultakat? 

Hogyan segítette a 

tanár a diákot abban, 

hogy képes legyen 

döntést hozni, 

valamint különböző 

szépirodalmi 

szövegeket 

értelmezni? 

Milyen további 

feladatokat kaphat a 

diák? 

Reflektálás 

• Pletykajáték: szerepekbe és nézőpontokba helyezkedés (pl. 

Dalos Eszti barátnői, tengeri-hántó fiatalok, a falu öregjei) 

• Kreatív írás: Egy „üres hely” eseményének részletekben való 

kidolgozása 

• Segítette a balladai konvenciók összegyűjtését, megértését, a 

ballada értelmezését. Ezek ismeretében később a diák 

feltehetően könnyebben lesz képes értelmezni az e műfajba 

tartozó szövegeket. 

• Lehetséges szempontokat adott más balladák megközelítéséhez 

• Ugyancsak a feladatokon keresztül segített értelmezni a 

balladát, oszlatni a balladai homályt 

• A diákokat magasabb szintű gondolkodásra ösztönözte 

AZ ÓRA UTÁN 

• Házi dolgozat a ballada témáján belül olyan dologról, amivel 

szívesen foglalkozna. A www.ballada.lap.hu -n sok érdekes 

link található, adhat a honlap felkeresésével megoldható 

feladatot. 

• Megpróbálhatja megírni kedvenc olvasmányát vagy bármilyen 

kitalált (prózai) történetet balladaként, törölve, kihagyva 

néhány eseményt; kitalálhat szimbólumokat, melyek 

sugallhatnak, utalhatnak ezekre a kihagyott részekre. 

• Kereshet balladai témát feldolgozó egyéb műveket, 

képzőművészeti alkotásokat, illusztrációkat. 

• Gyűjthet magyar népballadákat, kereshet párhuzamokat. 

Melléklet: 

1. szakasz: 

Ropog a tűz, messze süt a vidékre, 

Pirosan száll füstje fel a nagy égre; 

Körülállja egynehány fa, 

Tovanyúlik rémes árnya; 

S körül űli a tanyáknak 

Szép legénye, szép leánya. 

„Szaporán, hé! nagy a rakás; mozogni! 

Nem is illik összebúva susogni. 

Ki először piros csőt lel, 

Lakodalma lesz az ősszel. 

– Tegyetek rá! hadd lobogjon: 

Te gyerek, gondolj a tűzzel. 

Arany János: Tengeri-hántás 

39

2. szakasz: 

– Dalos Eszti szép leány volt, de árva. 

Fiatal még a mezei munkára; 

Sanyarú volt beleszokni: 

Napon égni, pirosodni, 

– Hüvös éj lesz, fogas a szél! – 

Derekának hajladozni. 

Deli karcsú derekában a salló, 

Puha lábán nem teve kárt a talló; 

Mint a búza, piros, teljes, 

Kerek arca, maga mellyes, 

– Teli a hold, most buvik fel – 

Az egész lyány ugyan helyes. 

Tuba Ferkó juhot őriz a tájon: 

Juha mételyt legel a rossz lapályon, 

Maga oly bús... mi nem éri? 

Furulyája mindig sí-ri, 

– Aha! rókát hajt a Bodré – 

Dalos Esztert úgy kiséri. 

Dalos Eszti – a mezőre kiment ő, 

Aratókkal puha fűvön pihent ő; 

De ha álom ért reájok, 

Odahagyta kis tanyájok' 

– Töri a vadkan az "irtást" – 

Ne tegyétek, ti leányok! 

Szederinda gyolcs ruháját szakasztja, 

Tövis, talló piros vérit fakasztja; 

Hova jár, mint kósza lélek, 

Ha alusznak más cselédek?... 

– Soha, mennyi csillag hull ma! – 

Ti, leányok, ne tegyétek. 

3. szakasz: 

Tuba Ferkó a legelőt megúnta, 

Tovahajtott, furulyáját se fútta; 

Dalos Eszter nem kiséri, 

Maga halvány, dala sí-rí: 

– Nagy a harmat, esik egyre – 

Csak az isten tudja, mér' rí. 

Szomorún jár, tébolyog a mezőben, 

Nem is áll jól semmi dolog kezében; 

Éje hosszú, napja bágyadt, 

Szive sóhajt - csak egy vágyat: 

40

– De suhogjon az a munka! – 

Te, halál, vess puha ágyat. 

Ködös őszre vált az idő azonban, 

Törik is már a tengerit Adonyban; 

Dalos Eszter csak nem jött ki: 

Temetőbe költözött ki; 

– Az a Lombár nagy harangja! – 

Ne gyalázza érte senki. 

Tuba Ferkó hazakerűlt sokára, 

Dalos Esztit hallja szegényt, hogy jára; 

Ki-kimén a temetőbe 

Rossz időbe', jó időbe': 

– Kuvikol már, az ebanyja! – 

„Itt nyugosznak, fagyos földbe.” 

Maga Ferkó nem nyughatik az ágyon, 

Behunyt szemmel jár-kel a holdvilágon, 

Muzsikát hall nagy-fenn, messze, [*] 

Dalos Eszti hangja közte, 

– Ne aludj, hé! vele álmodsz – 

Azt danolja: „gyere! jöszte!” 

Nosza Ferkó, felszalad a boglyára, 

Azután vidorabb lesz, majd sebesebb 

Kapaszkodnék, de nem éri, 

Feje szédűl: mi nem éri?... 

– Tizenkettőt ver Adonyban: 

Elég is volt ma regélni. – ” 

Lohad a tűz; a legények subába – 

Összebúnak a leányok csuhába; 

Magasan a levegőben 

Repül egy nagy lepedő fenn: 

Azon ülve muzsikálnak, 

Furulyálnak, eltünőben. 

[*] Mezőn háló emberek sokszor vélnek magasan a légben felettük 

áthúzódó kísértetes zenét hallani, a (daemoni) zenészek valami 

nagy, kiterült ponyván repülnek tova. – A. J. 

(1877. júl. 15.) 

41

Tantárgy: 


Szerző: 

Szabó Veronika 


Évfolyam: 

11. 

Téma: 

Mikszáth Kálmán: 

A néhai bárány 

Óraszám: 

2 


óra? 


a tananyagba? 

Lehetőségek a 

kritikai gondolkodás 

szempontjából 

Milyen 

információkat 



Motiváció 

• a szépirodalmi szöveg a saját megalkotottságára reflektál: a 

könnyen értelmezhetőnek tűnő szövegről a szöveg rejtett 

utalásait vizsgálva kiderül, hogy alternatív olvasatokra is 

lehetőséget nyújt a saját olvasat az olvasói tapasztalatok 

sokféleségére ad példát mivel nincs adekvát olvasat, 

mindenkinek sikerélmény 

• saját kultúra tárgyi eszközeinek megismerése, a népi élet 

hiteles rajza 

• Jókai romantikus regényvilága mint előzmény Mikszáth 

ezzel versengve, de ezt el nem utasítva új irányok felé mutat 

azzal, hogy a mindentudó elbeszélő helyett az olvasóra hagyja 

a jelentésképzést + parasztjai nem idealizált vagy zsáneralakok, 

hanem hús-vér emberek + metaforikus jelentés 

• realizmus? (majd meglátjuk!) Móricznak és a kor 

novellistáinak egyengeti az utat tematikájában és elbeszélői 

stílusában egyaránt 

• a mű befejezésének értékelése: a többféle olvasat lehetősége: 

isteni igazságszolgáltatás vs. véletlen egybeesés, 

értékrelativizmus, azaz nincs igazságszolgáltatás 

• az erkölcsös/erkölcstelen viselkedés következményei 

napjainkban: értékelés 

• értékelés: a kétértelmű írói viselkedés megvalósulásának 

értékelése az irodalmiság szempontjából, a novella esztétikai 

értékei 

Célok 

• a novella műfajának ismertetőjegyei + a népmesei jellegű 

szerkezet 

• a népi élet kifejezéseinek jelentése, beillesztése a 

szövegvilágba 

• az elbeszélő szerepei, jelentőségük 

42

Hogyan, mire 

alkalmazható a 

megszerzett tudás? 

Milyen készségeket, 

képességeket 

szeretnék 

fejleszteni? 

Milyen előzetes 

tudást feltételezek a 

diák részéről? 

Mi az óra 

produktuma, hogyan 

bizonyítható a 

megszerzett 

információ 

beépülése? 

Milyen 

segédanyagokat 

fogok használni? 

Hogyan osztom be 

az időt? 

• elgondolkodtatja a diákokat, hogy az egyértelműnek tűnő 

jelentés mögött alternatívák rejlenek: a beszűkült látásmód 

kiszélesítése a való életben is nagyon fontos! a duális (jórossz) 

világkép helyett a pluralitás, decentralizált világkép 

nyitottságra, toleranciára nevel, ugyanakkor figyelmeztet a 

posztmodern élet ilyenfajta „veszélyeire” (nincs kapaszkodó, 

a világ sokféle, az értelmezőtől függ) 

• a régi magyar népi kultúra értékeivel való megismerkedés 

segíti a nemzeti identitás kialakulását 

• együttműködési-szociális készség 

• nyelvi kifejezőkészség (szóban, írásban) 

• empátia 

• érvelési készség 

• döntési képesség 

• szelekció képessége 

• szövegértési képesség 


• epika műnemébe tartozó műfajok közös jellemzői (népmese, 

elbeszélés, anekdota) 

• fantázia 

• szociális-együttműködési készség 

• a használt technikák rutinos ismerete 

• érvelési készség 

• szótárhasználati képesség 

• szerepekbe való belehelyezkedés (empátia) képessége 

Értékelés 

• állókép fénykép készül róla, amit kirakunk a falra 

• a csoportmunka jegyzőkönyve 

• a csomagolópapírokon szereplő vázlatok, a táblai fürtábra 

• számonkérés a téma (pl. 19. századi próza) befejeztével 

• a „bírósági tárgyalás” jegyzőkönyve 

• kreatív esszé önmaguk számára 


• csoportonként: csomagolópapír, legalább két filctoll, 

gyurmaragasztó 

• kellékek, jelmezek 

• tájszótár, értelmező kéziszótár, szólások- és közmondások 

könyve 

• a szöveg: Mikszáth: A néhai bárány 

• ráhangolódás: 15 perc (közös megbeszélés, fürtábra) 

• jelentésteremtés: 45 perc (csoportbeosztás, a feladatok 

kiosztása, szakaszos olvasás, feladatok megoldása és 

rögzítése) 

• reflektálás: 30 perc (állókép, bírósági tárgyalás) 

43


csoportba a 

diákokat? 

Hogyan mozgósítom 

az előzetes 

ismereteket? 

Milyen feladatokat 

kapnak a diákok a 

jelentés 

megteremtésének 

segítésére? 

Munkaforma 

• pl. 30 fős osztály: 5 fős csoportok, azaz 6 csoport 

AZ ÓRÁN 


• a műfajhoz tartozó értelmezői keretek, séma mozgósítása: 

közös listakészítés a novella műfajának jellemzőiről 

(kisepikai, történet, elbeszélői hang, tér, idő, szereplők, 

tanulság, lezárt, újabb keletű műfaj: Boccaccio az első, a 

magyar irodalomban Mikszáthtól kezd fellendülni stb.) 

• a címhez tartozó asszociációk (fürtábra a táblán: a bárány 

képzetkörébe tartozó: áldozat, ártatlan, Krisztus, megváltás, 

bűn, fehér, pásztor, gyapjú, csengő stb.; a néhai szó: elmúlás, 

érvényteleníti a bárány-ártatlanságot, sötét, vég, halál stb.) 


• módszer: szakaszos olvasás: egy-egy szakasz elolvasása után 

a diákok párban elvégzik a maguk feladatát; ezután térnek rá 

a közös csoportfeladatra 

• az 5 fős csoportban kiosztott feladatok (minden csoport 

számára azonos!): 

1. pár (1-2. diák): a szöveg során előforduló nem értett, népi 

kifejezések (pl. szakajtó, petrence, perkál, ingváll, az öregnek 

is lehet tarka macskája, ködmön) megkeresése a szövegben és 

rögzítése; a szakasz elolvasása után a többieknek beszámoló 

2. pár (3-4. diák): a képi kifejezőeszközök, a metaforikusság 

jeleinek megkeresése és értelmezése a szakasz elolvasása 

után, és a többiek tájékoztatása 

5. diák: folyamatosan jegyzőkönyvezi a csoportban zajló 

eseményeket 

• közös, minden csoportra érvényes feladatok: 

1. szakaszhoz: Képzeljétek magatokat a falu lakóinak 

helyzetébe! Pletykáljatok (pletykajáték): mit láttam a 

vízben, hogy éreztem magam, mit gondolok a 

bárányról és annak elvesztéséről! (csoportmunka 

közös jóslás megfogalmazása a történet folytatásáról 

és ennek rögzítése a csomagolópapíron 

2. szakaszhoz: Gyűjtsetek érveket a szövegből Sós Pál 

mellett és ellen, hasonlítsátok össze az 

igazságértéküket! Mi az elbeszélő álláspontja az 

üggyel kapcsolatban? Indokoljátok véleményeteket 

idézetekkel! Milyen sztereotípiák kerülnek elő a 

rágalmazók érveiben? lejegyzés a 

csomagolópapírra közös jóslás megfogalmazása a 

láda tartalmáról, Sós Pál bűnösségéről és a történet 

folytatásáról az elbeszélői bizonytalanság figyelembe 

vételével 

3. szakaszhoz: Ki beszél a szövegrészben? Milyen az 

44

Hogyan történik az 

önellenőrzés, 

önértékelés? 



Hogyan segítette a 

tanár a diákot abban, 

hogy képes legyen 

döntést hozni, 

valamint különböző 

szépirodalmi 

szövegeket 

értelmezni? 

elbeszélő hangvétele? + (esetleg): Írjatok rövid (1-2 

versszakos) kesergő hangvételű népdalszöveget a Baló 

család tragédiájáról! A hangvétel mit sejtet a történet 

folytatásáról? lejegyzés a csomagolópapírra 

jóslás megfogalmazása (visszahozzák-e a bárányt?) 

4. szakaszhoz: Keressetek népmesei motívumokat a 

szövegben! Mit sejtet a népmesei séma? jóslás 

5. szakaszhoz: Mi a szerepe a csodálatos látomásnak? 

Mit érzékeltet ezzel az elbeszélő? Ti hogyan 

viselkedtetek volna a kislány helyében? Indokoljátok! 

jóslás 

6. szakaszhoz: Kiderült-e az igazság? Indokoljátok! 

(fekete folt ≠ barna folt!!!) Mi a szerző álláspontja? A 

műfaji kódoknak mennyire felelt meg az elbeszélés, 

miben tért el tőle? (nincs mindentudó elbeszélő pl.) 

Értelmezzétek a cím és a szöveg viszonyát! 

• a csomagolópapírok felragasztása, vándorló csoportok 

technikájával megtekintés, esetleges kérdések közös 

tisztázása 

• a poszterek kiragasztása a teremben, reflektálás a többiek 

munkájára 

• értékelő kártyák kiosztása egymásnak a csoportmunkáról 

Reflektálás 

• az utolsó jelenet állóképbe sűrítése (a beállítás, a szerepek 

közti viszonyok szoborba merevítése már interpretáció!!) 

• a történet folytatásaként: Sós Pál bírósági tárgyalása: a terem 

berendezése, a szerepek közös kiosztása (Sós Pál, bíró, vád, 

védőügyvéd, Borcsa, Baló uram, Ágnes, Mócsik György mint 

tanú, főemberek, falubeliek, „községi esküdtszék”) rövid vád 

és védőbeszédek rögtönzése a csoportban megbeszéltek 

alapján az érvelés meggyőző volta alapján az esküdtszék 

dönt 

• az interaktivitást a csoportmunka segítette 

• a diák szövegértő, gondolkodó, nyelvi kifejező készsége 

tevékenységek során fejlődött 

• a reflektálást, önálló jelentésteremtést elősegítő irányított 

feladatokat kapott 

• a Bloom-féle taxonómia szintjeire való építés fokozatossága 

segíti a jelentés megteremtését és a kritikai attitűd kialakítását 

(előzetes tudásra építés asszociációval, ismeret-szintű feladat 

a szavak kikeresésénél, megértés a metaforák értelmezésénél, 

összehasonlítás, alkalmazás, elemzés, értékelés) 

tanulásszervező tanári segítség 

45

Milyen további 

feladatokat kaphat a 

diák? 

Hogyan, milyen 

irányba szélesíthető 

a szöveghorizont? 

(erre lehet utalni 

későbbi művek 

kapcsán) 

AZ ÓRA UTÁN 

• rövid esszé írása az erkölcsös/erkölcstelen viselkedés 

következményeiről a mai világban/ vagy a rágalmazás 

következményeiről, a bűnbakkeresésről (esetleges személyes 

negatív élmény) 

• keressen olyan Mikszáth-szöveget, mely hasonlóképp 

többértelmű: a szerző az isteni igazságszolgáltatás pártján van 

inkább, de apró jelekkel tudatja, hogy a másik értelmezés 

szerint korántsem bűnhődik meg a gyanúsított 

• Móricz felé mutat a népi gondolkodás hiteles rajza 

• a posztmodern gondolkodás jelenik meg abban, hogy eltűnik 

a mindentudó elbeszélő és kinyitja a szöveget az értelmezések 

felé 

• kapcsolat a világirodalommal: az orosz irodalomban 

Dosztojevszkijnél szűnik meg az auktoriális elbeszélés, igaz, 

itt a polifónia érvényesül, amikor a szerző nem bizonytalan 

elbeszélőt játszik, hanem szólama egy a sok szólam közül 

Melléklet: 

Mikszáth Kálmán: A néhai bárány 

1. szakasz: 

Az napról kezdem, mikor a felhők elé harangoztak Bodokon. Szegény Csuri Jóskának 

egész hólyagos lett a tenyere, míg elkergette a határból Istennek fekete haragját, melyet a 

villámok keskeny pántlikával hiába igyekeztek beszegni pirosnak. 

Minden érezte az Isten közeledő látogatását, a libák felriadtak éji fekhelyeiken, és 

felrepülve gágogtak, a fák recsegve hajladoztak, a szél összesöpörte az utak porát, s haragosan 

csapkodta fölfelé. A Csökéné asszonyom sárga kakasa fölszállt a házfedélre, és onnan 

kukoríkolt, a lovak nyerítettek az istállóban, a juhok pedig egy csomóba verődve riadoztak az 

udvarokon. 

Hanem a harangszó, mely fönségesen rezgett a viharban, egy kis eső híján, s az is 

inkább használt, mint ártott, elfordította a veszedelmet. A kísértetiesen szaladó búzavetések és 

kukoricaszárak megállottak, lassanként kitisztult az ég, s csak a megdagadt Bágy hömpölygő 

vize, mely szilajon, zúgva vágtatott el a kertek alatt, mutatta, hogy odafönn Majornok, Csoltó 

környékén nagy jégeső volt vagy talán felhőszakadás. 

No, ha most ez egyszer ki nem csap az a patak, s ki nem önti a bodokiakat, mint az 

ürgét, akkor mégis jó dolog keresztény katolikus falunak lenni - lutheránus vidéken. 

Megnépesült a part, s itt-ott megvillant egy-egy ásó vagy kapa. Az öreg Sós Pál még 

csáklyát is hozott. A gazdák barázdákban eresztették a folyóba az esővizet. Csak aztán vissza 

ne térjen többedmagával! 

Piszkosan hömpölygött alá az ár, s a partok tömött fűzfabokrairól nemcsak a leveleket 

tépdelte le alul, de a kérget is lehámozta, itt-ott kirepedt az olvadékony földből egy darab, s 

elmállott a vízben. Hajnalra szélesebb csipke szeli majd a határt, s a cikcakkjai is újak 

lesznek! 

46

Gerendák, ajtók és mindenféle házi eszközök úsztak a hullámokon, szakajtó, zsúp és 

ablaktábla. (Egész házakat mosott el a víz valahol!) Azután jött egy petrence, utána pedig 

valami négyszögletes tuskót gurítottak a habok... 

A holdfény éppen oda vágódott. Nem tuskó biz az, de tulipántos láda, s nini, egész 

csuda, milyen szépen ül ott a tetején egy picike bárány. 

Az ám, most, hogy ím a partnak hozza a szél, Tóth-Pernye Jánoséktól egészen jól 

látszik, amint két hátulsó lábát alászedve, az első lábacskáival megkapaszkodik. Szép 

patyolatgyapjas, két fekete folt van a hátgerincén, piros pántlika a nyakában. Nagyon 

szerethette valahol valaki! 

Olyan türelmesen ül az ide-oda billegő jószágon, mintha jószántából hajókáznék, s ha 

mekken is néha, csak azért, mert éhes. Pedig itt még ehetik is, ha a láda bolondjában utoléri a 

petrencét. Nincs valami messze... amott fordul ni, a Périék pajtájánál! Nosza, szaladj hát 

utána, öreg láda! 

Nézték egy darabig, hogy majd csak előbukkan a kanyarodónál, de meg nem láthatták. 

Elnyelte nyilván a sötétség, vagy hogy talán Sós Pál uram fogta ki útközben a csáklyával... 

2. szakasz: 

Hanem hát azt mondja őkigyelme, hogy ott volt ugyan, de színét se látta a jószágnak, 

ami úgy is van akkor, ha olyan módos, tekintélyes ember állítja, ki már az idén is kevesellte a 

mezőbírói hivatalt, mert öregbíró lesz, ha élünk, esztendőre ilyenkorra. 

Ámbátor, ha már szóba jött az a bárány, mégis furcsa eset, hogy míg a felsővégen 

mindenki tud róla, Sós Pálék kertjénél egyszerre nyoma vész, az alsóvégiek közül már nem 

látta senki. 

Amennyi itt a rossz nyelv, még mindjárt másnap, ott a hálaadó misén is csak addig 

pihentek, míg az imádságoskönyvek leveleit nyálazták, ahol pedig az Úr kímélő kegyelmét 

kellett volna inkább megköszönni, amiért nem sújtotta a falut... de amennyi itt a rossz nyelv, 

százan is kinyújtják lapátnak, hogy a mások becsületét hordják el rajta. 

Nyomban nekiestek a gyanúsítással Sós Pálnak: csak ő húzhatta ki, senki más, a ládát! 

Hanem 'iszen, az Isten nem alszik, rossz tűz el nem alszik, nem marad ez annyiban. 

Kerül annak gazdája akárhonnan! 

Súgtak, búgtak, hogy (ugyan kis szopja az ilyeneket az ujjából?) ennyi meg annyi 

tömérdek régi ezüsttallér volt a ládában. 

Ami igaz, igaz, lehet az öregnek is tarka macskája, mert a "nagyitalú" Mócsik György, 

a gózoni szűcs olyasfélét mondott a minap itt jártában, hogy ebben a dologban, ha nem volna 

lakat az ő száján... Ki tudhatja hát? 

3. szakasz: 

De az már egyszer mégis bolond beszéd, az ezüsttallérokról. 

Nem volt abban a ládában egy veszett garas sem, hanem (ma már tudjuk) benne volt a 

szép majornoki Baló Ágnes kelengyéje: három perkálszoknya, négy szélből az egyik, hat 

olajos kendő, nyakba való kettő, ezüstcsatos mellény, tíz patyolat ingváll s azonfelül a mente 

meg egy rámás csizma, újdonatúj, még a patkó se volt ráverve. Szegény Baló Ágnes, benne 

volt abban a ládában mindene! 

Hogy az ár elmosta a csőszházat, elmosta a házasságot is. Gúnya nélkül nem léphet az 

oltárhoz szégyenszemre. Már mindene megvolt, pedig beh keservesen mint cseléd szerezte, 

minden ruhadarabot egyenkint. Szüretre lett volna meg a dolog, legalább úgy mondta az 

utolsó szombaton maga a vőlegény – de most már vagy lesz valamikor vagy sem. 

47

Bezzeg a búbánat venné fel a Baló Mihály házát, ha a ház megvolna, ha nem éppen 

amiatt venné fel, mert a víz felvette. Ágnes majd kisírja két ragyogó szemét, pedig legalább ő 

vigasztalhatná azt a szegény Borcsa gyereket, kinek a báránya veszett el gonoszul, a tarka 

Cukri bárányka, akivel együtt játszott, együtt hált... Jó, hogy a cudar Bágy elöntötte a rétet 

is... úgy sincs már, aki selyemfüvét megegye, mert a kedves, az édes Cukri bárány odalett... 

Milyen szépen rázogatta a farkát még az utolsó nap, ugrándozott ott künn a 

verőfényben, Borcsa picike tenyerét hogy megnyalogatta, jámbor szemeivel nyájasan 

bámulta, mintha érezné, hogy utoljára látja! 

De hátha megkerül, hátha visszahozzák? 

4. szakasz: 

Jött is hetek múlva valami nesze az úszó ládának, amelyiken egy bárány ült, makacsul, 

mintha őrizné. Látták Csoltón, sőt még Bodokon is, körülbelül éjfélre vitte odáig a haragos 

folyó. 

No ez, ha úgy igaz, nem lehetett más, mint a Baló lányok kincse! 

El is indult Baló Mihály azonnal. Majd kikeríti ő a lányai igaz jószágát, ha térdig 

kopik is a lába. 

S így esett meg a csúfság Bodokon, hogy a legmódosabb ember házát kikutatták. 

Istenem, de csak nagy úr is a törvény! Maga volt ott a bíró meg a tizedes, mert Baló Mihály a 

pletyka után indulva, a hatalomhoz fordult. 

De nem volt foganatja: semmit sem találtak a Sós-portán. Bosszúsan indult haza Baló, 

lányai egész a határig eleibe jöttek, ha vásárba lett vón, se várhatnák jobban. 

– Megvan-e a bárány? – kérdé Ágnes fojtott hangon. Jaj, dehogyis merné a ládát 

kérdezni előbb! Még tán el is ájulna, ha hirtelen azt hallaná, hogy megvan. 

– Se a bárány, se a láda. Pedig mindent kikutatott a bíró annál az embernél, akire 

gyanakszom. 

Apróra elbeszélte, amit tudott. Ágnes a szép fejét rosszallóan csóválta. 

– Kend, az erő, a hatalommal ment ellene, most én megyek, a gyenge – szólt dacosan 

–, és a furfang lesz a fegyverem. 

Csak a gyermek nem szólt. Pedig még ő is ott állt: a leggyengébb. 

Egy hétig járt oda Ágnes, kutatott, fürkészett, fűt-fát kikérdezett. Gózonban is 

megfordult, hol egy lánya van férjnél Sós Pálnak, hátha ott lesz a ruha? De nem ment 

semmire, sőt még tetejébe meg is betegedett, kocsin kellett érte menni Bodokra. 

Hát lám, hiába volt az Ágnes útja is. Nem segített sem a hatalom, sem a furfang. A 

gonoszok ereje nagyobb ezeknél. 

Hanem ha tán elindult volna az igazság, nem álruhában, nem kerülő úton, nem 

pallossal, hanem csak puszta kézzel?... 

5. szakasz: 

Le kellett most már mondani a reményről is. Kár volt akár egy szalmaszálat is 

keresztültenni ebben a dologban; mert csak rosszabbra fordul. 

Nemcsak a hozománya van oda a szegény Ágnesnek, hanem most már az egészsége is. 

Ahogy érte mentek, vánkost és dunyhát téve a kocsiülésbe, Boriskát is magával vitte 

az öreg, hadd lásson egy kis világot ő is. Nyolcéves innen-onnan, s még nem volt ki soha a 

faluból, nagyon anyás... vagy mit is beszélek, hiszen rég nincs már anyja szegénynek! 

Nagyobb volt az ijedelem, mint a betegség, amint, nehogy a kocsi megrázza, gyalog 

mentek mind a hárman a kövezett nagy utcán keresztül, hogy a haranglábnál majd felülnek. 

Ágnes olyan könnyedén lépdelt, hogy akár hazáig kibírná. Bizony Isten, kár volt a kocsiért! 

48

Hát amint a Csorba Gergelyéktől befordulnak, a Kocsipálék csűre mögül egyszer csak 

szembe jön az egész elöljáróság meg a főemberek, köztük Sós Pál uram is, ünnepiesen 

felöltözve, újdonatúj ködmönben, mely panyókára fogva lógott a válláról. Igaz biz'a - az új 

templomot szentelték itt föl a mai napon. 

– Nézd, Boriskám! Nézd meg jól azt a hosszú hajú magas embert – súgja kis húgának 

Ágnes -, az vitte el a Cukrit. 

Éppen a községházához értek őkegyelmeik, s minthogy Sánta-Radó Ferenc uram azt 

találta megjegyezni a födélre, hogy új zsúp kellene rá, megállottak a falu hatalmasai, s 

műértőleg nézegették az ócska eszterhajat. Már csak különös az, hogy minden kopik a 

világon, még a községháza is! 

Borcsa félénken nézte meg azt az embert, nagy, kék szemei telelettek könnyel. 

– Ne rángass hát! - förmedt rá Ágnes, s eleresztette a kezét. 

– Nem én... csak megrezzentem... Mintha a Cukrit láttam volna felém szaladni a 

levegőben. 

6. szakasz: 

Eközben ők is odaértek a faluházához. Baló Mihály uram dicsértesséket mondott, és 

továbbment. Ágnes nemkülönben. De nini, az a bolond gyerek, a bizony odamegy egész 

közel, s még meg is szólítja azt a hatalmas embert. Ejnye no, mire való az! 

– Bácsi! - szólt csengő szelíd hangon. – Adja vissza a bárányomat. 

A tanácsbeliek összenéztek. Kié vajon ez a szép, szomorú arcú leányka? 

– Adja vissza a bárányomat! - ismétlé, s a vékony gyermeki hang úgy süvített a 

levegőben, mint egy parittyakő. 

Sós Pál odanézett fanyarul, aztán megigazította hátul palócosan fésűre fogott, deres 

haját, s nyájasan kérdé: 

– Miféle bárányodat, fiacskám? 

– Az én Cukri bárányomat, a két fekete folttal a hátán, piros pántlikával a nyakában. 

De hiszen tudja maga nagyon jól... 

– Nem láttam én a te bárányodat soha - szólt szemlátomást kedvetlenedve. – Takarodj 

innen, azt mondom... 

Aztán odafordult a tanácsbeliekhez: 

– Biz ez már régi fedél, bíró uram, becsurog biz ezen... 

– Be ám, de a kelmed fedelén is nagyon becsurog, úgy nézem. Alighanem lyukas az 

valahol, Sós Pál uram. 

Fülig vörösödött őkigyelme a bíró gúnyos vádjára. 

– Esküszöm, bíró uram, ebben a báránydologban... 

A gyermek bámészan nézte a jelenetet, amint ingerülten hátrább taszítá ködmönét, s 

kezét elővonván alóla, felemelte két húsos ujját az égre. 

– Esküszöm kendtek előtt, itt a szabad ég alatt, az egy élő Istenre... 

A gallérzsinór megereszkedvén a rántásban, magától oldózott, s a nehéz új ködmön 

kezdett lassan-lassan lefelé csúszni, mígnem a csípőktől egyszerre lecsapódott a földre. 

Boriska sikoltva egy szökkenéssel termett a leesett ruhadarabnál. 

Mindenki ránézett. Még a vén Sós Pál szájában is ott akadt a következő esküszó. Jó is, 

hogy ott akadt. 

– Cukri! Kis báránykám! - kiáltott fel a leányka fájdalmasan. 

Lehajolt. Fejecskéjét odaszorította, ahol a bélésen két barna folt látszott... 

Ügyes szűcsmunka és szép tisztára mosott báránybőrből volt az egész bélés, hanem az 

ismerős közepe mégis a legkülönb. 

A kis Baló Borcsa könnyhullatásával még tisztábbra mosta. 

49

Tantárgy: 


Szerző: 

Paska Bernadett 


Évfolyam: 

11. 

Téma: 

Ady Endre: 

Párizsban járt az Ősz 

Óraszám: 

1 


Motiváció 

Miért érdekes ez az óra? 

A diákokat ebben a korban is izgatja az 

elmúlás és a halál. A mulandósággal való 

szembenézésben segíthet a költészet, melyben 

a halál gyakran felhasznált téma. 

Hogyan illeszkedik abba, amit korábban Ady költészetének tárgyalásában a Lédaversek 

kapcsán, mint állandó kísérő már 

tanítottam, és amit ezt követően fogok 

tanítani? 

megjelent a halál motívuma. A motívum 

pedig, az istenes versek kapcsán egy más 

kontextusban ismét előkerül majd. 






tudással? 

Milyen tudásanyaggal (ismeretekkel, 

készségekkel és képességekkel) kell 

rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy sikeresen 

tanuljon ebből az órából? 


órából? 

Célok 

Többféle értelmezés lehetősége 

Az életünk részét képező halálról való 

gondolkodás segíthet megérteni az élet 

szépségét. Értékelni lehet a költészet 

kifejezéstárát az emberi érzések 

szempontjából. 

A megszemélyesítés, allegorizálás eszközének 

feltárása és értelmezése (diák-diák párbeszéd 

tanári segítséggel) 

Hangutánzó és hangulatfestő szavak szerepe a 

költészetben (példák gyűjtése a korábbi Adyművekből) 

A halálról való gondolkodás és közös beszéd 

segíthet elfogadni ezt a megváltoztathatatlan 

tényt. A költészet segíthet feltárni az 

elmúlástól való félelemnek mint emberi 

érzésnek a lényegét, és más megvilágításba 

helyezni a halált. 


Értékelés 

Előzetes ismeretek a megszemélyesítés költői 

eszközéről, nyitottság és szabad gondolkodás 

transzcendens dolgokról, összeszokott 

csoportmunka, a használt technikák ismerete, 

verselemző gyakorlat. 

A csomagolópapírokra készített vázlatok 

közös megbeszélése, rövid esszé készítése az 

óra végén, illetve a témát záró dolgozat. 

50

Hogyan fogom a segédanyagokat és az időt a 



Munkaforma 

Eszközszükséglet: fényképek Párizsról, 

csoportonként csomagolópapír és filctollak, 

gyurmaragasztó. 

Ráhangolódás: 10 perc (közös gondolkodás a 

halálról, fürtábra készítése és a csoportok 

beosztása) 

Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka 

tanári segítséggel, kettéosztott napló, 

prezentáció és közben kialakuló esetleges 

vita). 

Reflektálás: 5 perc (esszéírás) 

Hogyan rendezem csoportba a diákokat a 36 fős osztálylétszám, 6 fős csoportok 

tanuláshoz? 

kialakítása, tehát 6 csoportra tervezem az órát. 

AZ ÓRÁN 

Hogyan vezetem rá a diákot a tanulással 


megfogalmazására, saját előzetes tudásának 





Mi jut eszetekbe a halálról? Készítsünk 

fürtábrát közösen a táblára. (közös 

beszélgetés). 

Közös képnézegetés Párizsról. 

Csoportok kialakítása a már megszokott rend 

szerint. 

Csoportmunka csomagolópapíron 

Ady-vers elolvasása (Szgy/145.) megbeszélés 

és vázlatkészítés tanári kalauzok szerint: 

1. csoport: 

Mi jeleníti meg a versben a halált? 

Hogyan személyesíti meg Ady a halált? 

(Kettéosztott naplóval dolgozzatok.) 

2. csoport: 

Milyen hangutánzó és hangulatfestő szavakat 

használ Ady? 

Milyen hangulatot kölcsönöznek ezek a 

versnek? 

Magyarázzátok meg, miért! (Kettéosztott 

naplóval dolgozzatok.) 

3. csoport: 

Milyen hangulatú a vers első két versszaka? 

Mi jellemzi a dinamikáját? 

Milyen képekkel ellensúlyozza Ady az 

elmúlás közelségét? 

4. csoport: 

Milyen az utolsó két versszak hangulata? 

Mi jellemzi a dinamikáját? 

5. csoport: 

Vajon miért választhatta Párizst Ady versének 

színhelyéül? Milyen életrajzi vonatkozása van 

a választásának? 

51

Miként ellenőrzik majd, hogy megértették a 

tanulási tartalmat? 

Reflektálás 

Mire tudja használni a diák a tanultakat? 

Milyen irányítást kapott ahhoz, hogy a 

későbbiekben felkészült legyen az új tudás 

megfontolására, a fennmaradó kérdések 





vezet ez az óra? Mit tegyen a diák az óra 


6. csoport: 

Gyűjtsétek ki a versből a költői képeket és 

magyarázzátok meg, hogy milyen célt 

szolgálnak ezek a versben. 

(Kettéosztott naplóval dolgozzatok.) 

A csomagolópapírra készített vázlatokat a 

csoportok kiragasztják a teremben, és minden 

csoport bemutatja a maga vázlatát, a többiek 

kiegészíthetik, esetleg vitatkozhatnak az 

egyes kérdéseknél. Emellett tanári 

kérdésekkel és kiegészítésekkel tesszük 

teljesebbé a vers feldolgozását. 

Írás saját magunk számára (2-3 perces esszé) 

Miért lehet az ősz a halál megszemélyesítője? 

Vagy: 

Az elmúlás figyelmeztet minket az élet 

szépségére 

A már meglévő ismereteinek 

felhasználásával, közös gondolkodás során 

jutott el újabbakhoz, műértő- műelemző 

képessége, kifejezőképessége fejlődött a 

csoportmunka következtében, a tanár 

segítsége megerősítést, magyarázatot és 

kiegészítést nyújtott, tehát a 

tanulásszervezésre irányult a tanár 

tevékenysége. 

AZ ÓRA UTÁN 

Ady versében a halál nem a legfőbb rosszként 

jelenik meg, hanem az elmúláson keresztül 

érthető meg benne az élet misztériuma. A 

halál a mi életünknek is része, és a halállal 

való megbékélés fontos az élet élvezéséhez. 

Elgondolkodhat a saját életéről és arról, hogy 

ő hogyan gondolkodik a halálról. 

52

Az óraterv elkészítése során megtapasztaltam, hogy milyen fontos teret engedni a szabad 

véleménynyilvánításnak, és ennek legjobb módja a csoportmunka, mely fejleszti a gyerekek 

kommunikációs készségét, együttműködésre tanítja meg őket, és lehetővé teszi a 

kapcsolatteremtés technikáinak elsajátítását. 

Számomra nagy fejtörést okozott, hogy mi is legyen az óra témája, az azonban kihívás 

volt, hogy ezt a mindennapi élethez kötve ráébredjek arra, hogy az irodalom célja nemcsak a 

művek elemzése, hanem a művekben megfogalmazott gondolatok felhasználása saját életünk 

során. Tanárként célom lesz az, hogy a gyerekeket is ráébresszem arra, hogy az irodalmi 

művek segíthetnek számukra az életük megértésében, hogy válaszokat kaphatnak az 

irodalomból a felmerülő kérdéseikre. 

A tanárnak hatalmas a felelőssége abban, hogy önálló gondolkodásra biztassa a 

gyerekeket, és hogy olvasó és olvasni szerető embereket neveljen. 

53

Tantárgy: 


Szerző: 

Süléné Nagy Edit 

tanár, pedagógus szakvizsga 

Évfolyam: 

12. 

Téma: 

Guillaume Apollinaire: 

A megsebzett galamb és 

a szökőkút 

Óraszám: 

1 


Motiváció 


A megszokott verstől és irodalmi formától 

távol álló mű. Új élménylehetőség. 

Az értelmezés többszintű, ezért a saját 

olvasat más és más gondolatokat, értelmet 

adhat. 

Személyes élményt jelenthet a tanulóknak. 

Lehetőséget ad más művészeti ágak 

(festészet – grafika – rajz) bevonására. 

Hogyan illeszkedik ez az óra az eddig Az új forma (képvers) gyökerei az ókorig 

tanultakhoz? 

nyúlnak vissza (Theokritosz). 

A szöveg és kép kapcsolata felidézi a 11. 

évfolyamon tanult szimbolizmust. 

Apollinaire kapcsolható a már tárgyalt 

avantgárd stílusirányzatokhoz, elsősorban a 

futurizmushoz, a kubizmushoz és a 

szürrealizmushoz. 

A líra tartalmi megújulását formai átalakulás 

kíséri, ami összhangban áll a 20. század 

elejének társadalmi filozófiai és művészeti 

változásaival. 

Milyen lehetőségeket ad ez az óra a kritikai 


Többféle értelmezés lehetősége, például: 

Mit szimbolizál a galamb? 

Miként kerül a szökőkút és a galamb egy 

versbe? 

Miért megsebzett a galamb? 

Mi a seb szerepe? 

Célok 

Milyen információkat dolgozunk fel? • A vers képvers, ennek egyik fajtája a 

kalligramma. 

• Újfajta irodalmi szöveg, a központozás 

hiánya. 

• A vizualitás élményének 

összekapcsolása a szöveggel. 

• Miben változik a vers hatása, ha a 

képet nem látjuk? 

54

Mihez kezdenek a diákok ezzel a tudással? 

Milyen ismeretekkel, képességekkel kell 

rendelkeznie a diáknak, hogy sikeresen 

tanuljon ebből az órából? 


Értékelés 

Mi bizonyítja, hogy a diák tanult az órából? 

A segédanyag és az idő feladatokhoz való 

rendelése 

Segédanyagok, időbeosztás 

Munkaforma 

Milyen csoportokat alakítok ki a tanuláshoz? 

Hogyan vezessük rá a diákokat a tanulással 

kapcsolatos célok, kérdések 

megfogalmazására? 

• A kép oszthatósága: három rész 

galamb – kép 

szökőkút 

medence – kép 

• Kapcsolat Villon: Ballada tűnt idők 

asszonyairól című művével 

Felfedezhetik, megérthetik, hogy a 

különböző művészeti ágak összefügghetnek, 

összetett élményt adnak. 

Mire jó a művészet? 

Sokszínű az irodalom, ahogy az életünk is az. 

Előzetes ismeretek a stílusirányzatokról, 

Apollinaire költészetéről. 

Fantázia. 

Képalkotási készség. 

Csoportmunkára való készség. 

A használt technikák ismerete. 

Verselemző gyakorlat. 

A csomagolópapírokon lévő vázlatok, 

fürtábrák, a prezentáció és a következő órán 

a diákok által írt versek. 

Eszközök: csoportonként egy-egy képvers 

fénymásolata, illetve az Apollinaire-vers 

szövege. Szöveggyűjtemény, fél ív 

csomagolópapír, 2 db filctoll, 

gyurmaragasztó. 

Ráhangolódás: 10 perc (csoportbeszélgetés) 

Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka 

tanári kalauzokkal, fürtábra) 


Huszonöt fős osztálylétszám esetében 5 fős 

csoportokkal dolgozom, így öt csoportra 

tervezem az órát. 

AZ ÓRÁN 


Minden csoport kap fénymásoltan egy-egy 

képverset (több csoport is kaphat azonosat). 

• Szenci Molnár Albert: Pythagoras betűje 

• Illyés Gyula: Repülő 

A versek megfigyelése csoportban. 

Közös listakészítés a számukra új, meglepő 

kifejezésekről, képi információkról. 

A csoportok összegyűjtik, és egy-egy 

55


Hogyan dolgozzák fel a verset a tanulók? 

kártyára írják az avantgárd három 

irányzatának (futurizmus, kubizmus és 

szürrealizmus) fő jellegzetességeit. 

Ezután minden csoport kihúz egy kártyát, és 

a felírt jellegzetességek alapján lerajzolja, 

hogyan képzeli el „A hal és az akvárium” 

című képet a különböző stílusirányzatoknak 

megfelelően. Pl. a kubista kocka vagy 

háromszög alakú halat rajzol stb. 

Csoportmunka csomagolópapíron. 

Az Apollinaire-vers elolvasása a 

szöveggyűjteményből. 

Megbeszélés és vázlatkészítés tanári 

kalauzok szerint: 

1-2. csoport: 

Mit jelent és milyen viszonyban van a vers 

címe a kép formájával? 

Teljesen érthető-e a vers szövege a kép 

nélkül? Indokoljatok! („DE itt e jajgató 

szökőkút mellett ez a galamb is ríva repked”) 

3-4. csoport: 

Szerkezetileg miként tagolható a vers? 

Mennyiben (hogyan) követi a kép tagolása a 

szövegbeli tartalom jelentését? 

5. csoport: 

Milyen képek ismerhetők fel a versben? 

- galamb 

- szökőkút 

- medence 

Hányféleképpen lehet olvasni ezt a verset? 

Milyen más szerző és műve jut eszetekbe a 

versben található kérdő sorok alapján? 

(Villon-ballada) 

Fürtábra készítése: 

1-2. csoport: GALAMB 

3-4. csoport: SZÖKŐKÚT 

5. csoport: MEDENCE kulcsszavakkal 

Hogyan ellenőrzöm, hogy megértették-e az 

órán elhangzott információkat a diákok? 

Csomagolópapírok (vázlat, fürtábra) 

kiragasztása. 

Egy-egy csoport bemutatja a munkáját, a 

többiek kiegészítik, kérdeznek stb. 

Tanári magyarázat és kiegészítés. 

56

Reflektálás 

Mire tudja használni a diák a tanultakat? Közös megbeszélés: az új irodalmi 

irányzatok szerepe a költészet megújításában. 

Az új élmények, a megváltozott világ új 

kifejezési formát kívánt. 

Saját életében megerősítheti a művészet 

szerepét. 

Milyen irányítást kapott a tanuló, hogy 

felkészült legyen az új tudás elmélyítésére? 

Milyen következtetéseket kell levonni az óra 

végére? 

Interaktív és reflektív módon használta 

meglévő ismereteit. Ezek segítségével jutott 

el újakhoz. Fejlődött műelemző készsége, 

gondolkodási képessége. A tanártól 

magyarázatot, kiegészítést kapott. 

Egységet alkot a kép és a szöveg. Az egyes 

részképek szimbolikus jelentésűek. Alapvető 

emberi érzéseket közvetít a mű (félelem a 

háborútól, fájó emlékek, barátság, szeretet, 

értelmetlen pusztulás). 

AZ ÓRA UTÁN 

Mit tegyen a diák az óra befejezése után? Elolvashatja a tankönyvi értelmezést 

INSERT technikával. 

Írhat maga is egy képverset szabadon 

választott témában. 

57

Tantárgy: 


Szerző: 

Dr. Balogh Gyöngyi 


Évfolyam: 

12. 

(fakultáció) 

Téma: 

Vörösmarty Mihály: 

Liszt Ferenchez és 

Illyés Gyula: Bartók 

Óraszám: 

2 


Motiváció 

Célok 

• Miért értékes, fontos ez az óra? 

A művészetről annak szerepéről, helyéről már több ismerettel rendelkeznek a diákok, 

irodalomtörténeti és olvasmányélmények alapján is. 

Most két különböző korszak költőjének művészetfelfogását ismerhetik meg (a 

köztörténeti anyagban egyik művet sem tanítom). 

• Az anyag illeszkedése a korábbi illetve a következő egységekhez 

A lírai műfajok áttekintése, a jellegzetes verstípusok koronkénti jellegzetessége és 

mássága a fontos előzmény. 

A következő néhány órában az azonos műfajú vagy verstípusú lírai művek 

összehasonlítása történik. 

• Lehetőségek a kritikai gondolkodás szempontjából 

A művészetről való gondolkodás fontossága 

A művész szerepe lehetőségei és korlátai a mindenkori valóságban 

Lehetséges befogadói magatartások 

Értékelés, jók-e ezek a versek vagy csak fontosak 

Asszociációk – művészek, akik másokat megidéznek 

• Ismeretek, információk keresése és felidézése 

Ars poetica, parafrázis, evokáció 

Reprezentatív költő, korszakos zenész 

Disszonancia 

Nemzet és emberiség mértékű kérdések 

Modell értékűség 

• Mihez, mire alkalmas tudás lesz ez a diákok számára? 

Fontos önismereti és önigazolási ismeretekre tehet szert az egyetem előtt álló diák 

Befogadói magatartásának, a művészethez való attitűdjének formálódásában is 

segítheti 

58


• Tudásanyag, készségek, képességek 

Műfaji ismeretek (ars poetica és óda rokonsága) 

Szövegolvasás, szövegértés 

Nyelvi kifejezőkészség 

Az alkalmazott módszerek, technikák ismerete 

Verselemző gyakorlat 

Értékelés 

• Mi bizonyítja, hogy a diák tanult az órából? 

Az írásos feljegyzések 

A prezentációk 

A következő órai feladat megoldása 

Hagyományos számonkérés 

Végső soron a felvételi 

Segédanyagok és időbeosztás: 

• Milyen segédanyagokra van szükségem, és hogyan kell beosztanom az időt? 

Eszközök: csoportonként egy-egy ív csomagolópapír, gyurmaragasztó, filctollak, 

diákonként egy 10. és egy 11. évfolyamos szöveggyűjtemény 

Idő: ráhangolódás: 15 perc 

jelentésteremtés: 40 perc 

prezentációk: 15 perc 

reflektálás: 20 perc 

Munkaforma: 

• A csoportok kialakítása 

A külső érdeklődőkkel együtt négy ötfős csoportot hozok létre úgy, hogy minden 

csoportban legyen legalább egy fő, aki magyarból felvételizik, és olyan is, aki csak 

érdeklődő. 

AZ ÓRÁN 


• Hogyan ébresztjük fel a diákban kíváncsiságát, hogyan hozzuk felszínre a 

előzetes ismereteit? 

Az 1. – 2. csoport feladata: Költői szerepek és attitűdök legalább két különböző 

korszakban (szabad asszociáció alapján készítsenek felsorolást). 

A 3. – 4. csoport feladata: Irodalom és társművészetek – művek, alkotók, akik más 

művészeti ágban alkotóhoz fordulnak (szabad asszociáció alapján készítsenek 

felsorolást). 

59


• A téma feltárása: 

Mindenki együtt dolgozik: a kettéosztott napló technikájával az őt leginkább 

megragadó képet, verssort bejelöli, s lejegyzi személyes reflexióját. 

A csoportok megbeszélik ezeket, majd konszenzus alapján kiválasztanak egy-egy 

jellegzetes idézetet, egy-egy jellegzetes közösen kialakított reflexióval. 

A csoportot képviselő prezentátor bemutatja a végeredményt (mit és miért emeltek ki a 

versekből) 

Minden csoport közös feladata: Határozzanak meg legalább három szempontot, amely 

alapján a két művet feldolgoznák, értelmeznék. 

A prezentátor beszámol és indokol. 

„Szabad a vásár” a megjelenő szempontok közül minden csoportnak joga van 

vásárolni (a saját szempontja közül egyről a vásárláskor le kell mondania). 

Minden csoport kialakít egy logikai sorrendet: az által kialakított vagy vásárolt 

szempontok közül mivel kezdené, és milyen sorrendben végezné el a művek 

értelmezését. 

Az első helyre került szempontot a csoport közösen kidolgozza. 

A prezentátor beszámol: kitér arra, miért azt a szempontot dolgozták ki, a kidolgozás 

során milyen módszereket alkalmaztak. 

Reflektálás 

• Mire alkalmas, hasznos tudást szerzett a diák? 

Közös (a négy csoport közötti) elemek értelmezése 

A művészi attitűdök változatosságának tapasztalata 

Korok és korszakok közötti hasonlóságok és különbözőségek 

Művészlét és befogadói magatartás különböző korszakokban 

• Hogyan jutott ezekhez az ismeretekhez? 

Interaktív és reflektív tanulással, problémamegoldással, gondolkodással 

Interpretációs stratégiák választásával és alkalmazásával 

Nyelvi kifejezőkészsége fejlesztésével 

• Hogyan járultam én tanárként hozzá mindehhez? 

Tevékenységem a tanulásszervezésre irányult 

Ez kiegészült a tanári megerősítéssel 

A tanulói reflektálások esetében összegzésekkel, magyarázatokkal 

Nem utolsó sorban odafigyeléssel 

• Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az óra végére? 

Mindkét versben az adott kor reprezentatív költője szól világhírű nemzedéktársához, a 

zene képviselőjéhez 

A versekre az allegorikus példázatosság helyett a jelentésgazdag metaforikusság, 

szimbolikusság a jellemző 

A lírai alaphelyzet merőben eltérő, erősen módosított az Illyés-vers esetében 

60

Vörösmarty egy eszményt mutat: mi a művész feladata, ezért kér, szólít fel és ad 

tanácsot 

Illyés a Bartók-modell kapcsán, a bartóki attitűd alapján példát állít: mi az amit 

követni kell ahhoz, hogy művész lehess 

Lényeges motívumok mindkét versben: remény – reménytelenség, nemzet – 

emberiség; a „mi” tudat 

AZ ÓRA UTÁN 

• Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába vezet ez az óra? 

Az ars poetica és az evokáció kapcsolatának további példái 

Összehasonlító műértelmezések, műelemzések: már tanult művek illetve még nem 

tanult művek hasonló szempontú vizsgálata pl.: Szabó Lőrinc: Mozart hallgatása 

közben c. művét kapcsolja az előző kettőhöz. Vagy: Nagy László: József Attila! És 

Pilinszky János: Újra József Attila c. versének összehasonlítása. 

Teljesen általánosan pedig, a diák megérti a mintaadás és mintakövetés lényegét, 

mibenlétét, minden korban való szükségességét. 

61

Tantárgy: 


Évfolyam: 

12. 

Szerzők: 

Gruchmann Boglárka és Turtóczki S. Ede 

magyar szakos hallgatók 

Téma: 

Pilinszky János: 

Négysoros 

Óraszám: 

1 

Motiváció 

Pilinszky a 12.-es irodalomtankönyv végén található, ilyenkor kevés az idő, közel az érettségi, 

de mégis, ha az a cél, hogy kedvet csináljunk egy Pilinszky-kötet későbbi forgatáshoz, akkor 

érdemes megismertetni a gyerekeket a Négysorossal. 

Cél 

A vers elemzése, megértése, átérzése, Pilinszky pályaképének felvillantása. Verselemzés 

gyakorlása. 


Hungarocell tábla, amire tűzni lehet, kockák. 

Ráhangolódás: 10 perc, Jelentésteremtés: 25 perc, Reflektálás: 10 perc 

Munkaforma 

Mivel a vers 4 soros, de általában a gyerekek sokan vannak, ezért 8 csoport lesz. Minden 

csoport egy verssort kap, két-két csoport ugyanazt a sort. 


A következő szavakat kapják meg a csoportok: VÉR, HOMOK, SZEG, MAGÁNY 

ÉJSZAKA. Hozzá a kérdés: Milyen asszociációkat kapcsoltok a szavakhoz? A szavakat 

kitűzzük a hungarocell táblára. A csoportok cédulákra írják az asszociációkat, és a hívószavak 

mellé tűzik. (Lehet asszociálni minden szóhoz külön-külön, vagy az összesről is.) Aztán 

frontálisan megbeszéljük, hogy mit jelenthet, az, hogy miniatűr. Ezt követi a vers 

megbeszélése. Ez a vers nagyon hatásos, ütős mondatokból áll. Szedjük szét őket! 

Jelentésteremtés - kockázás 

Minden csoport kap egy verssort és a verssorhoz kapcsolódó kockát. A kocka oldalain segítő 

kérdések szerepelnek a verssorhoz kapcsolódóan. Forgatni kell a kockát, gondolkodni, és írni, 

ami a kérdésről eszükbe jut. 

62

Segítő kérdések például: 

1. sor: „Alvó szegek a jéghideg homokban.” 

Melyik mondatrész hiányzik, mi a hatása a hiánynak? Dinamikus vagy statikus ez a 

mondat? Milyen általában a szeg és a homok? Hogyan írnátok inkább le? Köthető-e 

időhöz a mondat? Mivel magyarázható a jelzőcsere? 

2. sor: „Plakátmagányban ázó éjjelek.” 

Melyik mondatrész hiányzik, mi a hatása a hiánynak? Dinamikus vagy statikus ez a 

mondat? Hogyan értelmeznéd ezt a sort? Hol szoktak plakátok lenni? Milyen korban 

vagyunk szerintetek? Milyen nevezetes toposz van ebben a sorban? 

3. sor: „Égve hagytad a folyosón a villanyt.” 

Milyen érzést kelt bennetek ez a sor? Kihez szól a beszélő? Milyen alanya van a 

mondatnak? Mit tudunk erről az alanyról? Milyen hatást kelt ez az égve maradt 

villany? Mi a tere és ideje ennek a sornak? 

4. sor: „Ma ontják a véremet.” 

Van pontos időmeghatározás ebben a sorban? Milyen viszony van a beszélő és az 

állítmány közt? Milyen vonatkozásokat idézhet föl ez a halál? Hogyan viszonyulhat az 

„én” a halálhoz? Hogyan értelmezhető az „én” áldozatisága? 

Frontális megbeszélés, a csoportok közzéteszik gondolkodásuk eredményét, és közösen 

összerakjuk a sorokat verssé. 

Visszatérünk az első asszociációkhoz. Valószínűleg már ott, de az is jó, ha az „összerakásnál” 

eszükbe jut a Getsemáne-kert, illetve Jézus szenvedéstörténete. Ugyanis a vers egy örökké 

megismétlődő passióélmény. 

Reflektálás - állókép 

A vers nagyon képszerű, ezért könnyű a verssorokból állóképet készíteni. Mindegyik csoport 

a maga sorát jeleníti meg szoborcsoport formájában. Mivel egy sort két csoport kapott, 2 

változatban lesz megjelenítve ugyanaz a vers. Tapsra mindenki elhallgat, és a szerepébe 

helyezkedik. Ha például 1 percig arra gondol, hogy ő most a „jéghideg homok”, nem fogja 

elfelejteni Pilinszky Négysorosát. 

63

Idegen nyelvek 

Tantárgy: 

német 

Szerző: 

Rákosáné Láng Zsaklin 


Évfolyam: 

4. 

Téma: 

A pályaudvaron és a 

vonaton (Auf dem 

Bahnhof und im Zug) 

Óraszám: 

2 


Motiváció 

• Hétköznapi életben előforduló szituációk idegen nyelven való megélése sikert jelent a 

tanulónak, felfedezheti a nyelvtanulás értelmét, lehetőségét más témák, helyzetek 

elsajátítására is 

• A téma csatlakozik az előző órákon tanult témakörökhöz (Készülődés szabadságra; 

Utazási előkészületek), illetve konkrétan az előző órai anyag ismétlése, csoportos munka 

általi feldolgozása a cél 

• Kritikai gondolkodás szempontjából mindenképpen teret kap az órán a gyermeki 

kreativitás, fantázia (szituációs játék kitalálása), az ismeretek rendszerezésére irányuló 

gondolkodásmód és a kooperatív tanulás (team-munka, egymás értékelése, verseny) 

Célok 

• A „pályaudvaron és a vonaton” témakör fontos kifejezéseinek, szavainak elsajátítása 

• Megfelelő helytállás német nyelven az esetlegesen valós szituációkban 

• Biztos beszédkészség idegen nyelven (lényeg a beszédcentrikusság) 


• Előzetes német nyelvű ismeretek, otthoni felkészülés a témában (ld. fürtábra!) 

• Szituációs gyakorlatokban jártasság 

• Fantázia, kreativitás készsége. (ld. szóbuborék, dialógus) 

• Motiváltság a szereplésre megfelelő ösztönzéssel (ld. dialógus előadása!) 

• Szociális képességek (tapasztalat a csoportmunkában) 

Értékelés 

A csomagolópapíron lévő, csoportokba szedett kifejezések, szókincsgyűjtemények, a 

feladatlapok (keresztrejtvény, képregény), a táblán lévő fürtábra, a szituációk összeállítása, 

előadása mind-mind bizonyítja majd, hogy a diák tanult az órából (leginkább az éles, valós 

szituáció bizonyítaná) 

Időbeosztás 

Lásd az óratervben! 

Munkaforma 

9 fős nyelvi csoportból 3-3 fős kiscsoportokat tervezek, szervezek 

65

Alkalmazott technikák, módszerek 

• Fürtábra, reprezentáció 

• Versengés technikája 

• Csoportmunka mint kooperatív tanulási eszköz 

• Szituációs játékok, párbeszédek. Önértékelés, önellenőrzés, egymás értékelése 

AZ ÓRÁN 


1. 

Idő: kb. 5 perc 

Cél: Motiválás a csoportmunkára illetve a témára 

Munkaforma: Csoportmunka 

Eszköz: Feladatlapon keresztrejtvény, boríték 3 db 

Ellenőrzés, értékelés: Közös ellenőrzés. Pontozással az egyes csoportok értékelése (max. 5 

pont) 

„Csoportonként oldjátok meg a keresztrejtvényt! Indulhat a verseny!” 

(Az instrukciók német nyelven hangzanak el, amennyire lehetséges, az egész tanórán!) 

„Beszéljük meg a megoldásokat!” 

Keresztrejtvény megoldásai: járművek 

2. 


Cél: Hangulatteremtés illetve a mai téma bevezetése 

Munkaforma: Frontális megbeszélés 

Eszköz: Magnó, kazetta 

Ellenőrzés: Közös megbeszélés, beszélgetés 

Vasúti szignál lejátszása 

„Melyik jármű jutott eszetekbe? Karikázzátok be a keresztrejtvényen!” 

„Milyen helyszínen hallhatjuk ezt a dallamot?” 

„Mit szoktatok még a hangosbemondón keresztül hallani?” 

„Ma a vasútállomásra fogunk „ellátogatni”!” 

3. 


Cél: Előzetes ismeretek felszínre hozása, felfrissítése 

Munkaforma: Frontális munka a táblánál 

Eszköz: Kréta, tábla, előre elkészített papírcsíkokra felírt szavak, kifejezések, mágnes vagy 

gyurmaragasztó 

Az előző órán összegyűjtött és megtanult szavakra, kifejezésekre épül a feladat, a fürtábra 

technikáját alkalmazva. 

„Gyűjtsetek a táblán lévő bekarikázott „címhez” (Utazás vonattal – Reise mit dem Zug) 

szavakat, kifejezéseket!” 

Ha megakadnak a kisdiákok, segítséget kapnak: felhasználhatják az előre megírt 

papírcsíkokat. 

66


4. 

Idő: kb. 10 perc (értékeléssel együtt) 

Cél: Gondolkodtatás nyelvi játékkal, az adott témán belül 

Munkaforma: Verseny a csoportok között 

Eszköz: Írásvetítő, fóliára elkészített feladat, csoportonként papír, íróeszköz 

Ellenőrzés, értékelés: A csoportok egymás megoldásait ellenőrzik (amelyik csoport a 

meghatározott időn belül a legtöbb anagrammát megoldotta, három pontot kap) 

A játék neve: Habart szavak (Anagramma ) 

„A kivetített fólián találjátok a következő játékunkat.” 

„Oldjátok meg a rejtvényt három perc alatt!” 

„Az összekevert betűk mögött ismerős szavak rejtőznek!” 

„Próbáljatok minél több rejtett szót megoldani!” 

„Ha megakadtok egy szónál, ne sokat töprengjetek, térjetek át egy másik szóra!” 

„Adjátok tovább az óra mutatójának járásával megegyező irányba a megoldásotokat, a 

mellettetek lévő csoportnak!” 

„Számoljátok meg a megoldásokat!” 

„Mit gondoltok, nehéz vagy könnyű ez a játék? Miért?” (gondolkodtató kérdés feltevése) 

5. 


Cél: Logikai készség, kreativitás fejlesztése, illetve a dialógus előkészítése 

Munkaforma: Egyéni munka 

Eszköz: Borítékban 9 db feladatlap 

Ellenőrzés, értékelés: A csoporton belül közös megbeszélés 

„Mindenki vegyen ki az asztalomra letett borítékomból egy képregényt! Számozzátok be a 

képeket a helyes sorrendben, majd írjátok a szereplők mellett lévő „szóbuborékokba”, hogy 

mit mondanak! Szeretném, ha egyedül oldanátok meg a feladatot! Ha elkészültetek, 

beszéljétek meg a csoporttársaitokkal, hogy ki milyen megoldást gondolt ki!” 

(Fontos, hogy a gyerekek kreativitását saját társaik is értékeljék, egymást korrigálva 

tanuljanak saját, és egymás hibáiból.) 

6. 


Cél: Logikai sorrendiség kitalálásának gyakorlása. A „téma” rögzítése. Csoporton belüli 

tolerancia és a közös gondolkodás létrehozása 

Munkaforma: Csoportmunka 

Eszköz: 3 doboz egy kosárban, 3 különböző szituáció (Am Schalter – a kasszánál, Die 

Fahrkartenkontrolle – a jegyellenőrzés, Im Zug – a vonaton) mondatokra osztott 

papírcsíkjai (1 dobozban 1 szituáció) 

Ellenőrzés, értékelés: Önellenőrzés 

„Vegyetek ki a kosárból csoportonként 1-1 dobozt! Papírcsíkokat találtok benne. Próbáljátok 

sorba rakni és adjatok címet a történetnek! Ha elkészültetek, fordítsátok meg a csíkokat, és 

nézzétek meg a hátoldalon lévő számokat! Jelezzétek, ha helyesen sikerült a sorrendet 

összeállítani! Milyen címet adtatok a beszélgetésnek?” 

67

„Írjátok le a saját füzetetekbe a már kijavított, illetve összeállított beszélgetést!” 

„Cseréljétek ki a dobozokat a mellettetek lévő csoporttal!” 

Mind a 3 dialógust összeállítja mindegyik csoport, a füzetükbe mindhármat egyénileg leírják 

a tanulók. 

7. 


Cél: A kifejezések csoportosítása, elrendezése, rendszerezése 

Munkaforma: Csoportmunka – tanári segítséggel 

Eszköz: Nagy papírlap (3db) és filctollak, gyurmaragasztó 

Ellenőrzés, értékelés: Frontális megbeszélés, prezentáció 

„A kapott poszter tetején találtok címeket, ehhez gyűjtsetek kifejezéseket!” ( csoportonként 1 

– 1 téma – az előző szituációk címei ) 

„Tegyétek az osztályterem falára a posztereket és beszéljétek meg, mire gondoltatok!” 

Reflektálás 

8. 

Idő: kb. 30 perc (tervezés, előadás, értékelés mindhárom csoportnál) 

Cél: Az ismeretanyag konkrét szituációkban való megjelenítése; fantázia serkentése, 

előadókészség, beszédkészség megerősítése; egymás reális értékelése 

Munkaforma: Csoportmunka – tanári segítséggel 

Eszköz: 1-es kosár: vonatjegyek, pénz pénztárcában, menetrend 

2-es kosár: kalauzsapka, jegylyukasztó, menetrend 

3-as kosár: utazótáska, újság, zacskó keksz 

Értékelés: A csoportok egymás produkcióit pontozzák. (1-5-ig terjedő skálán); tanári 

értékelés 

„Válasszatok egy számot (1, 2, 3), majd kaptok a tanári asztalról egy számozott 

kellékkosarat!” 

„Állítsatok össze egy jelenetet az eszközök segítségével, majd adjátok elő a többieknek!” 

„Mutassátok fel egy papírlapon az előbb látott produkció pontszámát!” 

„1-5-ig pontozhattok! „ 

„Miért tetszett a jelenet?” 

„Mi nem tetszett?” 

„Ti hogyan oldottátok volna meg?” stb 

9. 

Idő: kb. 5-6 perc 

Cél: A következő témára való felkészítés (csomagolás, nyaralás); memória fejlesztése; a 

tárgyeset gyakorlása; az óra jó hangulatú lezárása 

Munkaforma: Együttes játék – egyéni feladatmegoldással 

Eszköz: Nincs 

Ellenőrzés, értékelés: A játék során egymás javítása 

„Fejezzük be a közös munkánkat egy játékkal!” 

„Folytassátok a megkezdett mondatot és ismételjétek meg mindig az előttetek szólót!” 

Pl. Ich reise in die Schweiz, ich nehme mit ein Kamera, ein Schiekleid, … (Svájcba utazom 

és viszek magammal egy kamerát, egy síruhát stb.) 

68

Az órai munka értékelése, csoportmunka értékelése 

1. Tanári értékelés: csoportok pontszám alapján történő értékelése, elismerése, az órai 

munka, az óra sikerességének vagy kudarcának értékelése, megítélése 

2. Tanulói értékelés: értékelőlap kitöltése saját csoportmunkájuk működéséről az óra utolsó 

percében (Lásd értékelőlap!) 

AZ ÓRA UTÁN 

Az óra befejezése után házi feladatként folytathatják szituációk kitalálását a tanulók ill. az 

utolsó játékot írásban kiegészíthetik újabb ötletekkel. 

Személyes megjegyzés: 

Pár éve nem dolgozom aktív pedagógusként, mivel családanyaként gyermekeimet nevelem 

itthon. Így nagyon nehéz volt számomra újra beleélnem magam a tanórai szituációkba, de 

remélem, sikerült egy kivitelezhető óratervet létrehoznom. Sajnos megvalósítani csak két év 

múlva tudom (ha lejárt a gyes), így óra utáni reflexiót nem tudok most készíteni, de nagyon 

szeretném ezzel az óratervemmel a későbbiekben az újonnan hallott és tanult technikákat a 

gyakorlatban kipróbálni. 

Mellékletek 

1. sz melléklet: Értékelőlap 

Értékelőlap 

Szempontok + - 

1. Mindenki részt vett a munkában? 

2. Figyeltetek egymásra? 

3. Érdekesnek találtátok a közös feladatmegoldást? 

4. Volt-e irányító köztetek? 

5. Volt-e ebből vita a csoportotokban? 

6. Szívesebben dolgoztatok volna más csoportbeosztásban? 

7. Szeretitek-e a versenyfeladatokat? 

8. Hasznosnak találjátok-e a ma megtanult témát? 

9. Könnyebb lesz-e így (otthon) az új szavakat megtanulnotok? 

10. Szeretnétek legközelebb is így „játszani”? 

69

2. sz. melléklet: Keresztrejtvény az 1. feladathoz 

70

3. sz melléklet: Fürtábra a 3. feladathoz 

der Schaffner 

die Fahrkarte 

der 

Kontrolleur 

der Locher 

das Gepäckträger 

der Verkehrsunfall 

der Koffer 

der Kofferkuli 

die 

Schranke 

das Gepäck 

Fahrt/Reise 

mit Zug 

Die Fahrgäste 

der Wartesaal 

einpacken 

der Bahnhof 

die 

Eisenbahn 

der Fahrplan 

die Gleise 

die Zeitpunkte 

der Schalter 

der Bahnsteig 

der Zug 

Fahrkarte Platz der Wagen 

kaufen reservieren die Lokomotive abfahren 

ankommen 

die Platzkarte der Schlafwagen verpassen 

erreichen 

die Rückfahrkarte der Speisewagen 

der Lokführer 

der Fahrplan 

erste, zweite Klasse 

das Nichtraucherabteil 

71

4. sz. melléklet: Habart szavak (Anagramma) a 4. feladathoz 

1. TIEALB RÜF RTICERCHNHAEU- Abteil für Nichtraucher (nemdohányzós fülke) 

2. RFHATRAEK-Fahrkarte (menetjegy) 

3. LSHGZUCNLE-Schnellzug (gyorsvonat 

4. TGEMSUINE-umsteigen (átszállni) 

5. TAFINROMOIN-Information (információ) 

6. MKAOMNEN-ankommen (megérkezni) 

7. FHRATBA-Abfahrt (indulás) 

8. SGELI-Gleis (vágány) 

9. EPGKBAGEäCAL-Gepäckablage (csomagtartó) 

10. MTLEOVOIOK-Lokomotive (mozdony) stb. 

5. sz. melléklet: a 6. feladathoz 

Am Schalter 

1.- Guten Tag! Ich möchte fragen: Wann fährt morgen früh ein Expresszug 

nach München? 

2.- Ich suche es im Fahrplan. Die Abfahrt ist um 6 Uhr 10. 

3.- Danke! Ich möchte zwei Rückfahrkarte für Dienstag, bitte erste Klasse. 

4.- Nichtraucher oder Raucherabteil? 

5.- Nichtraucher bitte. Was kosten die Karten? 

6.- 25 Euro! 

7.- Bitte! Auf Wiedersehen! 

Im Zug 

1.- Entschuldigung, mein Gepäck ist sehr schwer.Kannst du mir helfen? 

2.- Ja, ich lege es auf die Gepäckablage. 

3.- Danke schön. Ich möchte neben dem Fenster sitzen. 

4.- In Ordnung. 

5.- Möchtest du eine Zeitung? 

6.- Ja, danke.Ich lese gern Bilderroman. Wohin fährst du? 

7.- Ich fahre nach Hamburg. Und du? 

8.- Ich auch, zur Oma. Der Zug fährt jetzt los. 

9.- Na, dann gute Reise! 

Die Fahrkartenkontrolle 

1.- Guten Tag! Ich möchte die Fahrkarten sehen! 

2.- Bitte. Und hier sind die Platzkarten. 

3.- Danke schön. Wohin fährst du? 

4.- Ich fahre nach Berlin. 

5.- Der Zug kommt in Berlin nachmittag um 17 Uhr an. 

6.- Soll ich umsteigen? 

7.- Nein, gute Reise! 

8.- Danke, auf Wiedersehen! 

72

Tantárgy: 

német 

Szerző: 

Zwickl Erzsébet 


Évfolyam: 

9. 

Téma: 

Astrid Lindgren: Über 

Frieden című művének 

feldolgozása 

Óraszám: 

1 


Motiváció 

A korosztályhoz közel álló téma (erőszak, megverhet-e egy felnőtt egy gyereket?), könnyen 

érthető és értelmezhető, a többség számára mindössze 3-4 ismeretlen szót tartalmazó rövid 

vers és prózai szöveg lehetőséget ad a történet megelőlegezésére és továbbgondolására, érvek 

gyűjtésére, felsorakoztatására, a vitakészség fejlesztésére. A szövegtől elvonatkoztatva 

megfogalmazhatjuk, milyen szerepe van életünkben a békének/békességnek. 

Az óra célja 

• Ismeretek: szókincsbővítés 

• Képességek, készségek: egyszerű ismeretlen vers felépítésének felismerése, ellentétpárok 

felismerése, értelmes olvasás, szövegértés néhány megadott kifejezés segítségével, procontra 

érvek gyűjtése a szövegből, információk összegzése 


Előzetes szövegfeldolgozási gyakorlat, fantázia, szociális készség (a csoportmunkára való 

hajla hajlandóság), a használt technikák egy részének ismerete, nyitottság. 

Értékelés 

A csoportmunka figyelemmel kísérése, a prezentált versek, a következő órán az érvek 

megvitatása, végül az érvelő fogalmazás házi feladatként, majd dolgozatként történő 

megírása. 

Időbeosztás 

Ráhangolódás: 10 perc (szókincsgyűjtés, vers) 

Jelentésteremtés: 25 perc (szakaszos olvasás, érv-gyűjtés T-táblázatba) 

Reflektálás: 10 perc (ötsoros) 

Munkaforma 

17 fős csoport, 4x4 fős csoportok, ha nincs hiányzó, egy csoportban öten dolgoznak 

Segédeszközök 

Szöveggyűjtemény (Bunte Erde I.) 

AZ ÓRÁN 


• Asszociációgyűjtés a Krieg/Frieden ellentétpárhoz (pókhálóábra) – előbb mindenki 

önállóan, majd „összedobjuk” a táblánál 

• Ingeborg Görler „Krieg und Frieden” c. versének csendes olvasása 

Wie ist das Gedicht aufgebaut? (3 Stophen+1Zeile: Krieg, 3 Str.+1 Z. Frieden) 

Welche Wörter drücken einen Gegensatz aus? (Krieg/Frieden, etwas/nichts, 

anschalten/abschalten, einwickeln/auswickeln, weit weg/nah) 

73


• Lindgren: Über Frieden – a szöveg szakaszos feldolgozása; minden csoport megkapja 

olvasás előtt a feltehetően ismeretlen kifejezéseket; hangos olvasás előbb a 13., majd a 24. 

sorig, mindkét megállónál (Schreib in einem Satz auf, wie die Geschichte weitergehen 

wird!); az első szakasz végén, csoporton belül beszélik meg, ki mit írt; a második szakasz 

vége izgalmasabb (Was wird sie wohl mit dem Stein machen?), itt harmadik lépésként a 

„Három megy - egy marad” technikával összekeverjük a csoportokat, hogy a többi csoport 

munkájáról is tudomást szerezzünk. 

• Az eredeti felállásukba visszahelyezkedett csoportok T-táblázatba gyűjtik a szövegből a 

pro-contra érveket (Soll/darf man Kinder prügeln?); ha jut rá idő, az egyik csoport 

képviselője a táblára írja, amit ők találtak; ha kell, a többiek kiegészítik, ha nem jut idő a 

közreadásra, elhalasztjuk a következő órára (ez a valószínűbb). 

Reflektálás 

• Minden csoport írjon egy ötsorost a békéről. Mivel ez az első alkalom, hogy ezt a 

módszert használjuk, megadok egy mintát: 

Der Hund 

Treu, lieb, 

Bellt, kämpft, schützt, 

Ich kann mich auf ihn verlassen 

Unser Freund. 

A négy vers a táblára kerül, kritikai vagy elismerő/egyetértő észrevételeket lehet tenni. 

AZ ÓRA UTÁN 

Kiterjesztés 

Otthon egészítsék ki a tanulók a szövegből gyűjtött érveket saját érveikkel. A következő órán 

majd megpróbáljuk előbb szóban megvédeni érveinket, állást foglalni, majd eljutni az érvelő 

fogalmazás (Erörterung) szabályaihoz, módszereihez, majd egy ilyen megírásához. 

Benyomásaim, reflexiók az óra után 

Bár az ötsoros kivételével valamennyi technikát használtuk már ezzel a csoporttal, az még 

nem fordult elő, hogy az óra egésze csoportmunkára épült volna. Amiatt izgultam egy kicsit, 

mennyire lesznek a gyerekek hajlandók végig intenzíven egymással dolgozni, és belefér-e 

minden, amit terveztem, az időbe. Hajlandók voltak és körülbelül ugyanott csúsztunk ki az 

időből, ahol gondoltam és részben terveztem is (jelentésteremtés utolsó fázisának megosztása 

a többiekkel a következő órára maradt). Egyes pontokon egyik-másik csoport igényelte a 

segítségemet (pl. az ötsoros egy-egy soránál két csoportnak adtam ötletet, de ez egy számukra 

teljesen új technika volt, ehhez képest, úgy érzem, rendkívül kreatív versek születtek). 

Biztos vagyok benne (és ez részben ezen, részben az azóta lezajlott következő órán ki 

is derült), hogy a szöveg feldolgozása során a diákok véleményt alakítottak ki a családon 

belüli erőszakkal, az otthoni békével kapcsolatban. Külön feladat, és erre is sor kerül(t) 

ezeken az órákon, hogy a tanulók ne csak saját véleményük mellett tudjanak állást foglalni, 

hanem képesek legyenek mások bőrébe bújva más érveket is képviselni. Azt gondolom, 

mindez hozzájárul a kritikai gondolkodás fejlesztéséhez. 

Nyelvtanárként már a kurzus foglalkozásai alatt felmerült bennem az a kérdés, 

mennyire toleráljam, ha a diákok a csoportban folyó munka ideje alatt magyarul beszélnek. 

(ez ezen az órán is így történt). Azt hiszem, az nem használ, ha állandóan figyelmeztetem 

őket, hogy beszéljenek németül. Amikor odamentem egy-egy csoporthoz, németre váltottunk, 

és úgy gondolom, idővel majd valamelyest változik a helyzet. De csak valamelyest, hiszen 

továbbképzéseken tanárok is körülbelül ugyanígy viselkednek. 

74

Tantárgy: 

német 

Szerző: 

Heizler Erika 


Évfolyam: 

10. 

Téma: 

Fernsehpause – Ein 

Märchen von Gudrun 

Pausewang. 

Óraszám: 

1 


Feltételek 

Az óravázlat 10. évfolyam 14 fős német tagozatos csoportja számára készült. 

Segédanyagok 

• Maros Judit: Unterwegs, Német tankönyv II. 4. lecke 52-53. o: Fernsehpause – Ein 

Märchen von Gudrun Pausewang 

• Fénymásolt kép a televízió előtt ülő Lachmann családról 

Az óra céljai 

• A tanulók olvasás- és beszédkészségének fejlesztése 

• Autentikus irodalmi szöveg feldolgozása 

• Kooperáció elmélyítése a csoportban 

Munkaformák 

Egyéni, páros és csoportmunka 

A tanulást segítő tényezők 

• A tanulók motiváltak, nyelvi ismereteik jók, a csoport nagyjából homogénnek tekinthető. 

• A téma (televízió) érdekessége. 

• A tanulók előzetes tudása megfelelő, az előző órákon kialakított szókincsre alapozható. 

• Nyelvi szempontból egyszerű, jól érthető szöveg. 

Esetleges nehézségek 

• A tanulási egység megvalósítására az 5-6. órában kerül sor, ezért számolni kell a diákok 

(esetleges) fáradtságával. 

• Változatos munkaformákkal és feladatokkal kell gondoskodni a figyelem folyamatos 

fenntartásáról az óra 85 percében. 

Az óra várható eredményei 

• A diákok tudása és nyelvi készségei fejlődnek: megértenek egy irodalmi szöveget, 

változatos módon (vita, interjú, véleményalkotás) feldolgozzák azt. 

• Televíziózási szokásaik tudatosabbakká válnak. 

AZ ÓRÁN 

Ráhangolódás (25 perc) 

• A már meglevő tudás felelevenítése a televízió hívó szóhoz a táblára elkészített fürtábra 

segítségével. 

• Rövid esszé írása az olvasmány címének és műfajának megadása után (Mit gondolsz, 

miről fog szólni a szöveg?). 

Jelentésteremtés (50 perc) 

• A tanár egy mondatban ismerteti, hogy Lachmann úrról és feleségéről fog szólni a mese, 

majd a tanulók megkapják a televízió előtt ülő házaspárt ábrázoló képet. (A képleírás a 

kockázás egyes szempontjainak felhasználásával készül, melyek felkerülnek a táblára: Írd 

75

le, asszociálj, elemezd, értékeld!) 

• Miután a kép segítségével megtudtuk, hogy a Lachmann család életét a televízió 

határozza meg, megkérem a diákokat, hogy jósolják meg, mi történik a családdal, amikor 

a tévések sztrájkolnak; az ötletbörze elemei szintén a táblára kerülnek. 

• Kinyitjuk a tankönyvet, ahol egy második kép ábrázolja a család életét a sztrájk után; a 

diákok állást foglalnak, mennyiben teljesültek elképzeléseik. 

• A mese nem sorrendben lévő 1-1 bekezdésének elolvasása egyénileg, majd a bekezdés 

tartalmának megbeszélése a padtárssal, aki ugyanazt a szövegrészt olvasta. 

• Két csoportot alakítunk, ahol minden bekezdést most már 1-1 tanuló képvisel; a diákok 

elmondják az általuk olvasott bekezdés tartalmát, majd megállapítják az egyes 

szövegrészek helyes sorrendjét (Vak kéz technikája). 

• Mese hangos elolvasása. 

• A szövegben található néhány ismeretlen szó megbeszélése. 

• Két csoportban kérdések gyűjtése egy Lachmanné-val vagy Lachmann úrral készítendő 

interjúhoz (kérés: olyan kérdéseket is gondoljanak ki, amelyekre nem található 

(egyértelmű) válasz a szövegben). 

• Pár keresése a másik csoportból, akivel kölcsönösen meginterjúvolják egymást. 

Reflektálás (10 perc) 

• Kilépőkártya: egy gondolat vagy kérdés megfogalmazása az órával ill. témájával 

kapcsolatban. 

• Házi feladat: rövid esszé írása: 

„A televízió szerepe családom életében” vagy „Az élet televízió nélkül” vagy 

„Beszámoló egy német nyelvű adásról” (Hol láttad, mikor, miről szólt, miért tetszett/nem 

tetszett?). 

Az óra elemzése, értékelése 

A tanóra kellemes hangulatban folyt, az előzetesen megfogalmazott esetlegesen felmerülő 

problémának nyomát sem láttam: a diákok oldott hangulatban, kedvvel és dicséretes 

feladattudattal vettek részt a tanórai munkában. Az egyéni, páros- és csoportmunka 

elmélyítette a tanulók közti kooperációt, változatosságot hozott, s nagy szerepe volt a 

figyelem fenntartásában és a tanulói aktivitás megőrzésében. 

A fürtábra segített a már meglévő ismeretek felidézésében, s megfelelő alapot nyújtott az 

új tudás ráépítéséhez. A jelentésteremtés szakaszban a diákok a megértéstől az értékelésig 

terjedő, a tudás különböző szintjeire irányuló kérdéseket és feladatokat kaptak, a 

kilépőkártyák pedig tanúbizonyságai annak, hogy mindenki hasznosnak érezte az órát, sőt 

további kérdések is felmerültek bennük. Különösen örültem annak, hogy néhány tanuló saját 

tévénézési szokásain is elgondolkodott. 

Az órán alkalmazott módszerek hozzájárultak a tanulók kritikai gondolkodásának 

fejlődéséhez; az új tudást interaktív és reflektív módon sajátították el, a tanár szerepe a 

tanulási folyamat szervezésére és segítésére korlátozódott. 

Egy tanóra értékelésekor véleményem szerint a kitűzött célokból és a tanóra várt 

eredményeiből kell kiindulni. Ha most újra átolvasom ezeket, akkor úgy gondolom, hogy 

hasznosan töltöttük el a 85 percet. 

76

Tantárgy: 

német 

Szerző: 

Vécseyné Farkasfalvy Lúcia 


Évfolyam: 

12. 

Téma: 

Szörfözni a vízen vagy 

az interneten? (A 

számítógép és az 

internet.) 

Óraszám: 

1 v. 2 


Célok 

• Szókincsbővítés a számítógép és az internet használat témakörhöz 

• Írás- és fogalmazáskészség fejlesztése 

• Olvasáskészség fejlesztése 

• Különféle olvasási technikák alkalmazása és kipróbálása 

Körülmények 

Az osztály egyik nyelvi csoportja, 1x45 perc v. 2x45 perc. 

(Ezek a tanítási tartalmak egyéni lehetőségtől függően ideális órai feldolgozásban inkább 

dupla órát igényelnek.) 

AZ ÓRÁN 


Mindennapjaink elengedhetetlen részévé vált a számítógép használata és az internet ismerete. 

Az iskolai tanulás, a munkavégzés, de még a szabadidő hasznos eltöltése is 

elképzelhetetlenül egybeforrt ezekkel az ismeretterületekkel. Mai témánk az internet 

használata. 

(A négyfős csapatokban dolgozó csoportok kialakítása természetesen az életkori sajátosságok 

figyelembe vételével történik, alkalmanként és a feladat jellegének megfelelően más-más 

szempont szerint.) 

Feladat: Mindegyik csoport gyűjtse össze a füzetében azokat a szavakat, kifejezéseket, 

amelyek az internet használatával kapcsolatban eszébe jutnak. (A rendelkezésre álló idő 5 

perc.) 

A tanulók a témához kapcsolódó ismereteiket aktivizálják az asszociatív típusú fürtábra 

segítségével, amely motiválja és bátorítja az internet használat témában. 

(Fontos megjegyezni, hogy az esetleges helyesírási hibák ne feszélyezzék a tanulókat a 

munkavégzés során, hisz ez az a témakör, amelyben nagyon sok az angol nyelvből átvett 

meghatározás, szakkifejezés, mint pl.”surfen, PC, Computer, chaten, Net ”.) 

77


1. 

Képzeljétek el: Egy ifjúsági magazinnál újságíróként dolgoztok, s egy reklámszöveget kell 

megfogalmaznotok, amelyben mindenek előtt fiatalokat kell megnyernetek az internet 

használatra. 

A feladatot a diákok ötsoros versformával készítették el, amely azt a célt szolgálta, hogy a 

témát tömörítsék és frappáns, találó megfogalmazásokat készítsenek el. A csoportok egy-egy 

tagja olvasta fel az általuk elkészített versikéket, majd közösen értékelték egymás munkáit. 

Az előre elkészített formanyomtatványon a következő szempontok szerepeltek: 

Cím (1 főnév) = / Az internet / 

Leírás (2 melléknév)= / végtelen,elragadó / 

Cselekvések (3 ige vagy főnévi igenév)= / elrepít, tanít, épít / 

Gondolatok (4 szó)= / A szobádba hozza a világot / 

A lényeg újrafogalmazása (1 szó)= / utazás / 

(Az ötsorosok értékelése után a legsikeresebbnek ítélt változat került a táblára.) 

2. 

A következő feladatban a tanulóknak csoportonként egy szöveg elolvasása után, melynek 

címe: ”Mi egészségesebb: Szörfölni a vízen vagy az interneten?”, egy T-táblázatot kellett 

elkészíteniük, amelyben a vízen, illetve az interneten való szörfölés esetleges veszélyeit 

kellett összegyűjteniük Az elvégzett feladatot a csoport egy választott képviselője mutatta be, 

majd frontális osztálymunkával a közös megoldás került a táblára. 

3. 

A következő lépésben a gyerekek azt a feladatot kapták, hogy olvassák el még egyszer 

figyelmesen a szöveget, majd keressenek pókháló ábrával olyan kifejezéseket, amelyek a 

„Szörfölés a vízen” illetve „Szörfölés az interneten” szövegmezőkhöz kapcsolódtak. 

Ennek a technikának az alkalmazásával olyan információk, fogalmak összegyűjtését 

céloztam meg, amelyek segítségével logikai összefüggéseket tudtunk létrehozni. 

A csoportok munkáját az órai tevékenység során természetesen megfelelő instrukciók 

közlésével, esetleges kiegészítő magyarázattal, majd a megoldások ismertetésével és 

természetesen megerősítéssel kísértem végig a jelentésteremtés szakaszában. 

Nagyon hasznosnak értékelhető, hogy a csoportos összegzések igen nagymértékben segítik 

az önálló véleményalkotás képességét, a lényegre való törekvést és természetesen nem utolsó 

sorban a beszédkészség fejlődését. Ezen kívül az ilyen típusú feladatok hozzájárulnak annak 

az egészséges versenyszellemnek a jelenlétéhez, amely nem engedi lazítani, elfáradni még a 

nehezebben aktivizálható gyerekeket sem. 

78

Reflektálás 

A tanóra e részében a csoportok egyénileg elkészített feladatainak ellenőrzése frontális 

osztálymunka kertében zajlott, így sikerült egymás gondolatait megismerni, a megszerzett 

információkat rögzíteni, illetve szükség esetén korrigálni, hibás elképzeléseket, tévedéseket 

kiküszöbölni. Ezt a tanítási-tanulási folyamatban nagyon fontos mozzanatnak tartom, hisz a 

gyakorlat azt igazolja, hogy sokkal nehezebb rosszul betanult, berögződött téveszméket 

törölni, mint új ismereteket megszilárdítani. 

Házi feladatként a tanulóknak E-mailben (természetesen a megfelelő levelezési forma 

betartásával) kellett rövid levelet írniuk német levelezőtársaiknak, melyben arra kérik őket, 

hogy írjanak pár sort az internet használattal kapcsolatos szokásaikról. 

Személyes reflexiók, észrevételek 

Ennek a tanórának a bemutatására azért vállalkoztam, mert a témakör (számítógép és internet) 

a mai fiatalok körében rendkívül népszerű. Szinte már nem is nagyon akad olyan gyermek, 

aki ne találkozott volna a számítógép által biztosított lehetőségekkel, amelyek teljesen 

elvarázsolják a kíváncsi természetű gyerekeket. Ugyanakkor fel akartam hívni a tanulók 

figyelmét arra is, hogy az interneten való szörfölés korlátlan lehetősége veszélyeket is rejthet 

ugyanúgy, mint a természetes környezetben végzett sporttevékenység. 

A számítógépen való szörfölés és a természetes környezetben való sportolás 

összehasonlításával, illetve ezek veszélyhelyzeteinek megismerésével remélhetőleg 

elgondolkodnak a tanulók mindarról, amire a témához kapcsolódóan érdemes odafigyelni. 

Egyúttal átgondolhatják azt is, amire a modern technika hivatott. 

A sokféle technikával elvégzett feladatok a tanulók számára érdekesnek bizonyultak, 

egymás munkáinak bemutatásakor érdeklődést tanúsítottak, csupán a rendelkezésükre álló idő 

betartásával akadtak, és sajnos folyamatosan akadnak is gondok. Nehezebb feladatnak tűnt az 

ötsoros megformálása, hisz valóban nehéz a lényeget minden sallang nélkülözésével 

tömöríteni, majd újrateremteni. 

Úgy gondolom, nagyon fontos a tanulási tevékenységben olyan technikákat 

alkalmazni, amelyek segítségével vonzóvá tehetünk olyan témákat és tananyagokat, amelyek 

nem minden esetben találkoznak tanulóink érdeklődési területeivel. Tudatos 

megválasztásukkal eredményesek lehetünk. 

79

Melléklet 

Közösen készített T-táblázat 

Veszélyek 

A vízen való szörfölés közben 

• A nagy, erős hullámok magukkal 

ragadhatják az embert 

• Könnyen megsérülhetünk kellő 

bemelegítés hiányában 

• Tengeri ragadozók (cápák,) 

veszélyt jelentenek 

• Gyakran napszúrás érheti a 

szörfölőt 

Az interneten való szörfölés során 

• Elveszthetjük időérzékünket, túl sokat 

ülünk a gép előtt 

• Nem mozgunk, csak a gép előtt ülünk 

rossz testtartással 

• Internet vírusok fertőzhetnek meg 

bennünket 

• Káros hatások érhetnek a képernyő 

előtt, romlik a látásunk 

80

Tantárgy: 

német 

Szerző: 

Herzberger Laura 

német szakos hallgató 

Évfolyam: 

11-12. 

Téma: 

A fiatalok problémái 

(Die Jugendprobleme) 

Óraszám: 

1 


Motiváció 

Miért értékes ez az óra? A tanulókhoz közelálló téma miatt sok előzetes ismeretet lehet 

előhívni belőlük/bennük, ami megkönnyíti számukra a téma, 

esetlegesen egy szöveg feldolgozását. Jól át tudják élni a 

mondanivalót. 

Segíthet a tipikus pubertáskori szülő – gyermek konfliktusok 

könnyebb megélésében (esetleg megoldásában). 

Ez az óra tehát a szókincsbővítésen és a csoportmunka fejlesztésén 

kívül a gyerekek pszichikai fejlődését is kívánja segíteni. 


abba, amit korábban 

tanítottam, és amit ezt 

követően fogok 

tanítani? 

Milyen lehetőségeket 

rejt az óra a kritikai 

gondolkodás 



keresünk és dolgozunk 

fel (diák – diák – 

tanár)? 


diákok ezzel a tudással? 

Mivel valójában sem előtte, sem utána nem tanítottam/tanítok 

senkit, annyit mondhatok ezzel kapcsolatban, hogy valószínűleg egy 

olyan „blokk” része lenne ez a téma, ami mindennapi témákat 

dolgoz fel. (Vagy nyelvvizsga-felkészítés keretein belül.) 

Valamint a könyvszagú témák helyett mindvégig megpróbálom 

majd életszerű és életszagú területeken bemutatni, hogy egy nyelv 

elsajátítása által valóban egy új világ tárul(hat) fel előttük. 

Különböző álláspontok lehetnek ugyanarról a dologról, mégis 

mindkettőnek igaza lehet. 

Kulturált, érvekkel megalapozott vita lefolytatására nyújt 

lehetőséget az óra. 

Célok 

Annak bemutatása, hogy a német gyerekek is hasonló problémákkal 

küszködnek, mint a magyarok. 

Szeretnék arra rámutatni, hogy a szülők szintén voltak olyan korúak, 

mint most ők. 

Mindez természetesen németül történik, hogy ezáltal segítsem őket 

abban, hogy megtapasztalhassák, mi mindenre „jó” egy idegen 

nyelv ismerete. 

A szókincsük gyarapodásán túl javulhat a szülőkkel való 

kapcsolatuk. 

Fejlődik a vitakészségük (ld. a szövegek feldolgozása csoportokban, 

állásfoglalás, majd az érvek ütköztetése). 

Könnyebben építenek ki német diákokkal kapcsolatokat, mert 

hasonlóságokat fedeznek fel az életükben. 

81

Milyen tudásanyaggal 

(ismeretekkel, 

készségekkel és 

képességekkel) kell 

rendelkeznie a diáknak 

ahhoz, hogy sikeresen 

tanuljon ebből az 

órából? 


Fontos információk kikeresése, amelyekkel a véleményüket alá 

tudják támasztani. 

Érvelni kell tudniuk. 

Mi bizonyítja majd, 

hogy a diák tanult az 

órából? 

Értékelés 

A diákok által elkészített két vázlat, a bemutatás, az esetleges vita, 

végül pedig a dolgozat. 

Hogyan fogom a 

segédanyagot és az időt 

a feladatokhoz 

rendelni? 


csoportba a diákokat a 

tanuláshoz? 

Hogyan vezetem rá a 

diákot a tanulással 

kapcsolatos célok és 

kérdések 

megfogalmazására, 

saját előzetes tudásának 



Eszközszükséglet: 

• tábla – füzet (táblázat) 

• szövegek fénymásolata (mindenkinek állásfoglalásától függően) 

• csomagolópapír (fél ív mindkét csoportnak) 

• filctollak 

• kérdőív fénymásolata (1db/fő) 

Időbeosztás: 

• ráhangolódás – 7 perc (táblázatkészítés, megosztás) 

• jelentésteremtés – 30 perc (csoportmunkában szövegfeldolgozás 

és kiegészítés, csomagolópapírra a fő érvek felvázolása, 

megosztás, esetleg kiegészítés a másik csoport által) 

• reflektálás – 8 perc (házi feladat kiosztása kérdőív kitöltése és 

plusz kérdések kigondolása – otthon) 

• 

Munkaforma 

2 nagy csoportra fog oszlani az osztály, attól függően, hogy ki 

szeretne felnőtt lenni, és ki nem. 

AZ ÓRÁN 


Táblára felírva azt a mondattöredéket, hogy „Felnőttnek lenni…” 

arra kérem őket, osszák ketté a füzetlapot. A baloldalra olyan 

érveket gyűjtsenek, amik mellette szólnak (tehát amik miatt úgy 

lehetne befejezni a mondatot, hogy „jó, mert…”.) A jobb oldali 

oszlopba, pedig azokat, amik miatt úgy fejeznék be, hogy „rossz, 

mert…”. 

Felnőttnek lenni…(jó, rossz) 

82

Miként fognak a diákok 

a téma feltárásába? 

Miként ellenőrzik 

majd, hogy megértették 

a tanulási tartalmat? 


Szövegek kiosztása, attól függően, hogy az előző feladat alapján, 

ki melyik táborba tartozik. 

Mielőtt még nekilátnának a szövegek olvasásának, megkérem őket, 

hogy az érveik kigyűjtése után gondolkodjanak el azon, hogy 

milyen különbségek, illetve hasonlóságok vannak ilyen téren a 

német és a magyar gyerekek gondolkodásmódjában. 

Ezek után két csoportra válik szét az osztály, és így látnak neki a 

szövegek értelmezésének, feldolgozásának és bemutatásának: 

csomagolópapírra kigyűjtik azokat az érveket, amelyek az ő 

álláspontjukat a legmegfelelőbben támasztják alá. 

Prezentáció, érvek ütköztetése: 

A csomagolópapírokat kiragasztjuk a teremben, és a csoportok 

által kijelölt személy megosztja a másik csapattal az érveiket. Ők 

ugyanezt teszik. Mire a másik kiegészítéseket tesz, esetleg 

vitatkozik. 

Mire tudja használni a 

diák a tanultakat? 

Milyen 

következtetésekhez kell 

eljutnunk az óra 

végére? 

Házi feladat 

A csomagolópapírok tulajdonképpen azt a szerepet töltik be, mint 

a vázlatok a füzetben. A csoportmunka egyik előnye pedig, hogy 

ha valamelyik tag valamit félreértett, vagy egyáltalán nem értett 

meg, akkor őt a társak segítik, kontrollálják. 

Valamint a tanár is rákérdez szavakra, kifejezésekre, 

gondolatmenetekre. 

Reflektálás 

Következő vitában már gyakorlottabban és ésszerűbben tud 

érvelni, a szövegből fontos információkat kikeresni. 

(Közvetett módon segíti túllépni a tinédzserkori nehézségeken, 

hiszen látja, hogy más is hasonló akadályokba ütközik.) 

Közvetlenebb kapcsolatot tud kiépíteni külföldi diákokkal, mivel 

betekintést nyert az ő életükbe. 

Bár nem vagyunk egyformák (gondolok itt a szülőkre és a német 

gyerekekre), és mindenkinek más a fontos (ld. játék, vagy inkább 

szerelem), mégis hasonló gondokkal küzdünk. 

• Segíts a Statisztikai Hivatalnak egy közvélemény-kutatás 

összeállításában! A téma: „Fiatalok régen és ma” 

• Egészítsd ki a kérdések sorát, és kérd meg szüleidet, hogy 

töltsék ki a kérdőívet! 

Készíts számvetést arról, hogy a különbségek vagy inkább a 

hasonlóságok vannak túlsúlyban a Te és a szüleid fiatalságának 

milyenségét tekintve! (ld. Melléklet!) 

83

Mit tegyen a diák az 

óra befejezése után? 

AZ ÓRA UTÁN 

Végezze el a házi feladatot (befejezve ezzel a reflektálási 

tevékenységet), következő órára hozza azt el, és értékeljék ki a 

válaszokat. 

Ezzel is rá szeretnék mutatni arra, hogy sok a közös vonás a két 

korosztály fiatalsága között. 

Személyes reflexió: 

Azok a tanulságok, amelyeket számomra az óraterv elkészítése jelentett a következők voltak: 

• Nagyon alaposan – mintha nekem kellene diákként elvégezni a feladatokat – át kell 

gondolni minden egyes lépést, hogy logikus, követhető és értelmes-e. 

• Nagyon időigényes, tehát időben el kell majd kezdenem a felkészülést egy-egy órára. 

• Nem biztos, hogy amit először jónak és megvalósíthatónak tartok, azt a terv 

elkészítése alatt is annak fogom megítélni. Ezért sok, ugyanabba a témába vágó 

anyagot kell összegyűjteni, hogy ha valami kiesik, akkor legyen helyette másik. 

• Mindig ellenőriznem kell saját gondolataim, mert ha csak egy kicsit is változtatok az 

egyik feladaton, borulhat az egész terv. 

• Az óra a diákok szemszögéből nézve informatív, logikus, követhető, érdekes és 

befogadható kell legyen. 

Melléklet 

Táblázatos kérdőív javaslat 

1. A személy adatai: 

Megkérdezett személy 

2.a) Milyen idős volt, amikor először elment 

táncolni? 

b) Milyen dalok számítottak akkor 

modernnek? 

3. Volt valami különleges hobbyja? 

4. Hány évesen volt először szerelmes? 

(További kérdések lehetnek: 

Mindig egyetértett szülei rá vonatkozó 

döntéseivel? Meddig maradhatott ki este? 

Idősebb testvére tovább kapott kimenőt? 

Úgy érezte, hogy szülei régi módi 

gondolkodásúak, és ma már nem csak annyit 

szabad a gyerekeknek, mint az ő idejükben?) 

84

Tantárgy: 

német 

Szerző: 

Gasz Melinda 

német szakos hallgató 

Évfolyam: 

10-11. 

Téma: 

Idegenek, külföldiek 

Óraszám: 

2 


Tématervezetem elkészítésekor két fontos célt tartottam szem előtt. Az első, véleményem 

szerint igen meghatározó cél, hogy a téma maga megfeleljen annak a korosztálynak, 

amelynek terveztem. Ne jelentsen számukra megerőltetést az anyag megértése. Ne egy tőlük 

teljesen távolálló anyagot próbáljak meg feldolgozni az osztállyal. Legyen lehetőségük saját 

tapasztalataikra, ismereteikre támaszkodni és a későbbiek során is fel tudják használni 

újonnan szerzett ismereteiket. A második fontos cél, ami már a kurzus témájából adódóan is 

következett, az volt, hogy a diákok kritikai gondolkodását fejlesszem a kiválasztott témával 

és a hozzá kapcsolódó feladatokkal. 

A tématervvel kapcsolatban, szándékomban áll a kritikai gondolkodás eszközeivel a 

diákok számára bemutatni, hogyan lehet kreatívan, önállóan és csoportokban, tehát 

egymással együtt dolgozva megoldani bizonyos feladatokat. Véleményem szerint a 

feladatokkal a diákok írás-és beszédkészsége fejleszthető, nem annyira kötött, hanem inkább 

játékos módon. Bíztató eredmény érhető el véleményem szerint a szabad asszociáció, a 

csoportmunka vagy a plakátkészítés technikáinak felhasználásával. A feladatokhoz feltett 

kérdésekkel megpróbálom a diákokat eljuttatni egy pontra, ahol saját véleményüket 

fogalmazzák meg, elgondolkoznak a témakörön, és egyéni kérdéseket tesznek fel, majd 

megvitatják azokat, például beszélgetéskor vagy a csoportmunkához feltett „tanári kalauz” 

segítségével. 

Választásom azért esett erre a témakörre, mert úgy gondolom, hogy egy idegen nyelv 

tanításánál meg kell ismertetni a diákokkal az adott anyaország (jelen esetben Németország) 

aktuális helyzetét és problémáit, valamint ez a téma alkalmazható nem csak Németország 

példájára, hanem Magyarországra is, így saját környezetükből is gyűjthetnek információkat a 

tanulók. 

Feltételezem, hogy a nyelv használata nem jelent már számukra különösebb problémát, 

mivel olyan osztály számára terveztem a témát, amely emelt szinten, nemzetiségi iskolában 

tanulja a német nyelvet. Ezért is terveztem az órára egy komolyabb témájú beszélgetést, 

véleménycserét, ahol szerintem nyelvi nehézségekkel nem kell különösen számolni. 

Akadályokra az óra menetében véleményem szerint, a felépítésből adódóan a csoportmunka 

illetve a beszélgetés résznél lehet számítani, amikor ezek megoldására egy határozott tanári 

kalauz bevezetése segítene, valamint az ismeretlen szavak jelenthetnek még problémát, 

amelyeket különböző módszerrel, pl. körülírással, mutogatással, utánzással vagy a 

megfelelőjének elmondásával, tehát a szó szinonimájának fordításával oldunk meg. 

Akadályozó lehet még, hogy a diákoknak nem azonos az ismeretanyaga a témával 

kapcsolatban és nem azonos formában aktívak az órákon, ezért véleményem szerint a 

csoportok felosztásánál ügyelni kell arra, hogy kit, melyik csoportba osztok el. Minden 

csoportban megfelelő arányban kell lenni erősebb és gyengébb képességű tanulónak és az 

ismeretek szempontjából is figyelembe kell venni azt, hogy kinek vannak tapasztalatai. 

85

A tanulók munkájának ellenőrzése véleményem szerint az órán való részvétel alapján 

és a beszélgetésekhez való hozzászólás alapján, valamint az óra végi összefoglalónál 

történhet. Úgy gondolom, hogy értékelni, ellenőrizni az összefoglalónál lehetne a legjobban, 

ahol érdemjegyet is lehetne adni, mivel itt nem mindenki szólalna meg, hanem csak egy-két 

diák összegezné a hallottakat. 

AZ ÓRÁN 


Első óra: a téma „idegenek, külföldiek – idegengyűlölet” elkezdése 

(A dupla óra első része) 

1. feladat: Fürt-ábra – szabad asszociáció az „Erőszak” témájáról. 

2. feladat: A diákok két csoportot alkotnak és a következő kérdésekre keresnek válaszokat: 

1. csoport: Milyen a tipikusan magyar? 

2. csoport: Milyen a tipikusan német? 

Csoportmunka – „tanári kalauz” segítségével a munka eredményét a csoportok plakátokon 

rögzítik. 

3. feladat: A csoportok munkájának prezentálása az osztály előtt. Egyéni munkával a 

lényeget mindenki magának rögzíti a füzetben. 

4. feladat: Frontális osztálymunkában beszélgetés az alábbiakról: 

Mit mondanak még a különböző népekre? 

Milyen kliséket használnak az egyes népekre? 

Milyenek: az olaszok, a franciák, az angolok stb.? 

Egyéni munkával a lényeget mindenki magának rögzíti a füzetben. 

Az ismeretlen szavakat, kifejezéseket megbeszéljük. 


5. feladat: A diákok két csoportot alkotnak. 

1. csoport: Gabriel Lamb versét olvassa (külföldiek elleni vers) 

2. csoport: Aras Ören versét olvassa (török származású költő verse, arról milyen lenne 

Németország a külföldiek nélkül). 

A verseket a csoportok fénymásolatban kapják meg.(Ld. Melléklet!) 

A diákok (illetve csoportok) magukban elolvassák a verset. 

Reflektálás 

Második óra: a téma „idegenek, külföldiek-idegengyűlölet” folytatása 

(Duplaóra második része) 

6. feladat: Az előző órán alkotott csoportok maradnak. A tanártól kapott kérdések alapján 

minden csoport összefüggő képet próbál alkotni saját témájáról, megpróbálja versét 

bemutatni a másik csoportnak, ill. felkészül a beszélgetésre, ahol minden csoportnak saját 

álláspontja mellett kell érvelnie: 

86

1. csoport: Hogyan viszonyulnak a külföldiekhez (pl: Németországban vagy 

Magyarországon)? 

2. csoport: Külföldiek szemével milyen az ország (pl: Németországban vagy 

Magyarországon)? 

Kérdések a versekhez: Milyen témát dolgoz fel a vers? Miként fogalmazható meg a versek 

tanulsága? Milyen lenne az élet, ha nem lennének külföldiek egy országban? 

Csoportmunka tanári kalauz segítségével. 

7. feladat: A vers felolvasása az osztály előtt. Az ismeretlen szavak, kifejezések 

megbeszélése, rögzítése a füzetben. 

Reflektálás 

8. feladat: Beszélgető-fórum. A csoportok elmondják véleményüket, érvelnek a kapott téma 

mellett, illetve ellenérveket sorakoztatnak fel a másik csoportnak, a versekből hozott 

példákkal alátámasztva. 

A tanári kalauz kérdéseit felhasználhatják a csoportok: Mit jelenthet külföldinek lenni egy 

országban? Mely országokban jelenik meg erősebben az idegengyűlölet? Milyen 

intézkedéseket lehetne ellene tenni? Melyek lehetnek az idegengyűlölet okai? Miért nem 

kellenek külföldiek egy országba? Miért jobb, ha külföldiek is élnek egy országban? 

A kapott eredményt plakáton is rögzíthetik vázlatosan. Ez további segítséget nyújthat a 

tanulóknak, hogy a lényeget a füzetben is rögzítsék. 

9. feladat: A diákok összefoglalják néhány mondatban (csak szóban) az alábbi kérdésekre 

adható válaszokat a beszélgető-fórum tapasztalatai alapján: Mik lehetnek az idegengyűlölet 

okai egy országban? Milyen intézkedéseket lehetne tenni az idegengyűlölet ellen? 

Személyes reflexiók 

Számomra az óra/tématerv elkészítésében az jelentette a legnagyobb kihívást, a téma 

megválasztása után, hogy milyen módon lehet ezt a témát feldolgozni a tanulókkal úgy, hogy 

ne untassa őket és mégse legyen túl egyszerű, felkeltse érdeklődésüket és elgondolkoztassa 

őket az adott témán, hogy kritikai gondolkodásuk fejlődhessen. 

Úgy gondolom, hogy a feladatok sokféleségéből sikerült kiválasztanom azokat a 

módszereket, amelyeket leginkább lehet alkalmazni a téma bevezetésétől annak befejezéséig, 

lezárásáig. Természetesen miközben dolgoztam, rájöttem, milyen sok lehetőség közül 

választhatok, mennyi mindent meg lehetne említeni egy anyagon belül, ezért törekedtem arra, 

hogy tématervem tartalmazza azokat a lényeges szempontokat, feladatok formájában, 

amelyek egy téma komplex feltárásához szükségesek. Törekedtem a feladattípusok 

kiválasztásában arra, hogy a tanulók használják saját tudásukat, támaszkodhassanak a már 

meglévő információikra a témával kapcsolatban, és arra is, hogy új információkat 

tudhassanak meg a témakörről. 

A másik nagy kérdést az „idő”, egy tanóra 45 perce jelentette számomra. Kiválasztani 

azokat a feladatokat, amelyek nem haladják meg az óra keretét, és figyelembe venni egy 

osztály képességeit, amely áll erősebb és gyengébb tanulókból, a tanulók reakcióit egyes 

feladatokra, a feladatok hosszúságát nem elhanyagolni, és mindezek alapján összeállítani az 

órák menetét. 

87

Melléklet 

Versek 

1. csoport verse 

Gbriel Lamb: Fremde sind Leute 

Fremde sind Leute, 

Die später gekommen sind als wir: 

In unser Haus, in unseren Betrieb, 

In unsere Straße, 

Unsere Stadt, unser Land. 

Die Fremden sind frech: 

Die einen wollen so leben wie wir, 

Die anderen wollen nicht so leben 

wie wir. 

Beides ist natürlich widerlich. 

Alle erheben dabei Ansprüche auf 

Arbeit, 

Auf Wohnungen und so weiter 

Als wären sie normale 

Einheimische 

Manche wollen unsere Töchter 

heiraten, 

Was noch schlimmer ist. 

Fremdsein ist ein Verbrechen, 

Das man nie wieder gutmachen 

kann. 

2. csoport verse: von Aras Ören 

Die Dame im Café am Nachmittag 

will Kaffee und Kuchen haben 

aber die Tassen sind nicht gewaschen 

die Serviererin ist nicht da. 

Wo bleibt mein Essen etwas exotisch 

gut gewürzt und mal was anderes. 

Der „Dönerkebab”-Spieß dreht sich nicht 

auch der bunte Gemüseladen um die Ecke 

hat seit Tagen dicht gemacht. 

Der Patient wartet auf den netten Arzt umsonst 

der Alte im Krankenbett wird nicht gepflegt 

auch die Suppe in der Küche nicht gekocht. 

Die Müllabfuhr funktioniert nicht ganz 

die U-Bahnhöfe stinken. 

Berliner Export hat Defizit 

Kongreßteilnehmer aus aller Welt 

haben die Nase voll 

ihre Betten sind nicht frisch 

flinke Bedienung verschwunden. 

Wohnungsnot nimmt kein Ende 

Versprechen sind schön – wo sind die 

Bauarbeiter? 

Rentenkasse sucht dringend Zuschuß 

Weniger Beitragszahler, überall rote Zahlen 

Der letzte Ausländer macht alle Lichter 

in Berlin aus und geht. 

Der Großbetrieb schreibt ans Werktor: 

Wir suchen Leute! Jeder Kanaker ist 

angenehm. 

Der Mann auf der Straße schreit immer noch: 

Ausländer raus! 

88

Tantárgy: 

német 

Évfolyam: 

12. 

Téma: 

Emberi kötődés(ek) 

Szerző: 

Péter Zsuzsanna 

német – angol szakos hallgató 

Óraszám: 

1 

A TERVEZÉS SZEMPONTJAI 

A tervezés kiindulópontjául az RJR Modell három fázisa szolgál. 

Tervezés szempontjának indoklása: 

Ráhangolódás: Azért hogy gondolkodni kezdjenek a később tárgyalandó témáról. 

Jelentésteremtés: Azért hogy az új információkkal megismerkedhessenek a tanulók. 

Reflektálás: 

1. feladat: A diák saját szavaival fogalmazhatja meg az új információt tartalmazó 

részeket, ebbe pedig beleviheti saját gondolati vagy éppen érzelmi súlypontjait is. 

Feladat segít a szöveg egészének megértésében és annak áttekintésében. 

2. feladat: Indoklás megegyezik az előző feladatnál szereplőével. 

3. feladat: Lehetőségük nyílik egy őket izgató, érdeklő befejezés megfogalmazására, 

amely motiváló hatású, és fejleszti a kifejezőképességüket, hisz egy hosszabb 

szövegrész megírása a feladat. 

4. feladat: A szerepjáték mellett az szól, hogy lehetőségük nyílik gondolatcserére, más 

gondolatrendszerének megismerésére, és arra, hogy fejlesszék kifejezőkészségüket. 

Meg tanulnak érvelni, és indokokat felhozni, hisz a vita során máskülönben 

alulmaradnak partnerükkel szemben. 

Célok, eredmények: 

Ráhangolódás: Világossá válik a tanuló számára, hogy vannak ismeretei, melyeket most 

felidézhettünk, és kapcsolni tudják ezt a tudásukat az új témához. 

Jelentésteremtés: A ráhangolódás során felkeltett figyelem fenntartása, valamint a megértési 

folyamat nyomon követése, kérdések felvetése, ösztönzés, jegyzet készítése és szavak 

feljegyzése a cél. 

Reflektálás: Az új gondolatok befogadása, a gondolatcsere, a kifejezőkészség fejlődése és 

más gondolati rendszer megismerése a cél. 

Az óra célja az általános nyelvi fejlődésen túl, mely mindenek előtt a szókincs és a 

beszédkézség fejlesztését jelentené az, hogy a tanulók elsajátítsák az önálló érvelést, 

argumentálást, a vitatkozni tudást, valamint ezek helyes nyelvi alkalmazását idegen nyelven 

is. 

Saját tanulás nyomon követése, ellenőrzés, értékelés: 

Mindezek a reflektálás fázisában mutatkoznak meg. Az új szavak megértése és azok 

alkalmazni tudása híján nem tudnák a tanulók megoldani a harmadik pontban szereplő 

feladatokat. A házi feladat újabb segítséget nyújt, hiszen lehetőséget ad arra, hogy újra 

átgondolják és alkalmazzák az órán tárgyalt dolgokat. 

89

Az órán egy szöveggel fogunk dolgozni, mely arról szól, hogy létezett egy ember, akiben a 18 

éves gimnazista lány – a szöveg írója – teljesen meg tudott bízni. Belső nyugalom járta át a 

lányt, saját bevallása szerint, amikor a tanár közelében lehetett, védve érezte magát és 

gondtalannak a férfi környezetében. A tanár a szeretetteljes nézésével várnak számított a 

rohanó világban. Ám a tanár váratlanul szívinfarktust kap. A lány elveszítette őt, akit 

szeretett, de mint mondja, akibe nem volt szerelmes. Most hiányolja a nyugtató mozdulatokat. 

Nemcsak a családjában hagyott ürességet maga után távozásával a férfi, hanem a lány 

lelkében is. 


idő feladat Módszer, technika, 

munkaforma; eszköz 

5 perc 

Feladat: Gondolj egy olyan konkrét emberre, 

akiben teljesen megbízol! Meséld el, hogy milyen 

ő! Milyen tulajdonságai teszik lehetővé egy 

bizalmi kapcsolat kialakítását? 

M: Minden diák egyénileg 

magában végiggondolja a 

választ. Néhányan 

önkéntesen, vagy ha úgy nem 

megy, felszólításra 

elmondják saját 

elképzeléseiket. 

Majd a közös 

tulajdonságokat a táblán, egy 

csomagolópapíron vagy egy 

fólián a tanár összegyűjti. 

E: Tábla, csomagolópapír 

vagy fólia. 


5 perc 

A szöveg elolvasása. 

E: Fénymásolt szöveg. 

M: Egyéni munka. 

10 perc 

7 perc 

3 perc 

Ismeretlen szövegrészek, szavak megbeszélése, 

várhatóan 10-12 ismeretlen szóval találkoznak a 

tanulók majd. 

Reflektálás 

Adjatok címet a három bekezdésnek! 

Fogalmazzatok meg egy tézismondatot! 

M: Tanári magyarázat. 

E: Körülírás 

(brüten/kelt), 

szinonima 

(Kriegstümmel/Chaos), 

demonstráció 

(stottern/dadog), 

fordítás 

(Zuversicht/bizalom). 

Akadály/Probléma: 

Eltérő szókincsből adódóan 

az ismeretlen szavak száma 

eltérő lehet. 

E: Szöveg 

M: Páros munka 

E: Szöveg 


90

7 perc 

8 perc 

Írjátok át a történet végét 6-8 mondatban! 

Pl. szerelmi viszony volt a diáklány és a tanára 

között vagy felgyógyult a férfi a betegségéből. 

Vita kibontakoztatása párokban. Etikus-e a 

szerelmi viszony kialakulása tanár és diák között? 

Egyik diák feladata ennek helyeslése és 

megindoklása, a másiké ennek elvetése és 

megindoklása. 

Házi feladat: Parallelszöveg megfogalmazása 

maximum 10 mondat terjedelemben. Interjú a 

latin tanár feleségével témakörben. 

E: Szöveg 


E: - 


Személyes reflexió: 

Óratervkészítésre vonatkozóan tapasztalatom nincs, mivel tanítási gyakorlaton még nem 

vettem részt, így az RJR Modellre épített óratervet sem készítettem még eddig. 

Az általam elképzelt feladatokat, pontosan bele tudtam illeszteni az RJR hármas 

egységébe, méghozzá ugyanabban a sorrendben, ahogyan egyébként is feltüntettem volna. 

Eddig azonban nem osztottam volna hármas csoportba az óra menetét. Ennek alkalmazása 

azonban megkönnyítette az óraterv elkészítést, mert önmagamat is ellenőrizni tudtam vele, 

hogy minden fontos állomást, amelyet az RJR Modell felölel, belefoglaltam-e az óra 

menetébe. Könnyen hozzá is tudtam szokni a modellhez, mert logikus és kézenfekvő egységet 

képez. 

Személyes tapasztalatként említeném még meg az időbeosztást, melyre hangsúlyt 

kellett fektetnem, mert elég nehéz feladatnak tartottam az egyes feladat elvégzéséhez 

szükséges idő megítélését. Ezért általában a mellett döntöttem, hogy inkább több mint 

kevesebb feladatot tervezek be, mint amennyit valószínűleg majd el tudunk majd végezni. 

91

Tantárgy: 

német 

Évfolyam: 

12. 

Téma: 

Eutanázia 

Szerző: 

Szabó Klára 

német – történelem szakos hallgató 

Óraszám: 

1 


Téma 

Eutanázia. A kérdés mind a mai napig megosztja a közvéleményt. Hollandiában törvényesen 

engedélyezték a „kegyes halált”, így a téma különösen aktuális. Rendkívül alkalmas 

vitatéma, érvek szólnak mellette is és ellene is. (Éppen mivel ennyire megosztja a 

társadalmat, kellő óvatossággal kezelendő! Egyházi iskolákban természetesen tabunak 

számít, de más intézményekben is csak különlegesen nyitott és jó képességű csoportnál 

vethető fel problémaként.) 

Osztály 

12. évfolyam, kiscsoportos foglalkozás: 12-14 fő. (Nyelvórák általában minden iskolában 

csoportbontásban történnek.) Nagyon jó nyelvtudással rendelkező diákok, akik nyitottak a 

különböző problémák iránt. 

Módszer 

Vita. A vita során javul a tanulók beszédkészsége, kifejezőképessége, bővülhet a szókincsük. 

Fejlődik a gondolkodásuk, hiszen érveket, ellenérveket kell felsorakoztatniuk, egymással 

szembeállítaniuk, közben meghallgatni a másik véleményét (tolerancia) és esetleg annak 

elemeit beépíteni a saját érvrendszerbe (belátás). 

(12. osztályról lévén szó, már ismerik a módszert, ezért annak bemutatását el lehet hagyni az 

óra elején.) 

Cél 

Nem egy egységes álláspont kialakítása. Cél a saját gondolatok megfogalmazása és 

kifejezése idegen nyelven. Az álláspontját a diák tudja megvédeni, és az ellenvéleményt 

elfogadni. 

Tanár tevékenysége 

Kinek mi jut eszébe arról a szóról, 

hogy eutanázia? 

(5 perces esszé) 

AZ ÓRÁN 


Diák 

tevékenysége 

Esszé írása 

Eszközök/Problémák 

Táblára felírni: eutanázia 

(18 évesek - minden bizonnyal 

hallottak már a fogalomról) 

Idő 

5 

92

Idézetek felolvasása 

I. idézet 

II. Hippokrateszi-eskü 

III. Pius pápa 


Olvassák az 

idézeteket 

(Fénymásolatokon megkapják 

a szövegrészeket: könnyebben 

tudják követni a 

gondolatmenetet, ha maguk is 

olvassák.) 

3-4 

Aki az olvasottak alapján ki szeretné 

egészíteni az esszéjét, kap újabb 4-5 

percet 

Esszék 

kiegészítése 

Lehet rögtön úgy írni az 

esszét, hogy mi szól mellette 

és mi ellene. 

4-5 

Ki az, aki inkább az eutanázia 

mellett, ki az, aki inkább ellene tud 

érveket felsorakoztatni? 

Kb. azonos 

létszámú 

csoportok 

kialakítása 

Ha inkább az egyik oldalon 

van több: kinek van legalább 3 

érve pro/kontra? 

2 

A csoportok ismerkedjenek meg 

egymás érveivel! 

Egyeztetik 

álláspontjukat 

5 

Vita: Csoportok egymással szembe 

állítása. Érvek – ellenérvek mindkét 

oldalról 

(Tanár lehetőség szerint csak passzív 

megfigyelő. Vita elakadása esetén 

segítő kérdésekkel tovább lehet azt 

lendíteni) 

Reflektálás 

Vita 15- 

20 

Vita végén csoportok önértékelése. 

Meghallgatták-e egymást, volt-e 

felépített érvrendszerük, tudtak-e 

reagálni a másik csoport 

keresztkérdéseire? Mindezt milyen 

nyelvi eszközökkel sikerült 

megvalósítaniuk? Több ember 

szóhoz jutott-e, vagy voltak 

vezérszónokok.? Hogy látta ezt külső 

megfigyelőként a tanár? 

A legaktívabb résztvevők – esetleg az 

egész csoport – 5-sel jutalmazása. 

Házi feladat: 3 oldalas hosszabb 

esszé (az érvelés/Argumentation 

kritériumainak megfelelően) 

Csoportok 

önértékelése 

Vita esetleges megakadása 

esetén kérdések (amennyiben 

még nem merültek fel): 

• kómában fekvő beteg 

• gyógyíthatatlan(nak tűnő) 

csecsemő 

5-7 

1 

93

Személyes reflexió 

Körülbelül elsős lehettem az egyetemen, amikor egy anya gyógyíthatatlan beteg kislányát a 

„halálba segítette”. Az eset hatalmas port kavart fel. Ekkor kaptuk azt a feladatot, hogy egy 

megadott témáról írjunk érvelést. A lehetséges címek között szerepelt az eutanázia is. 

Komolyabban kezdtem foglalkozni a kérdéssel, kerestem hozzá kapcsolódó szakirodalmat. 

Barátokkal, főleg albérleten belül hevesebb vitákra is sor került, különösképp a vallásos 

meggyőződésből adódóan. 

Az órát igyekeztem az RJR-modellnek megfelelően felépíteni. Feltételezem, hogy a 18 

évesek már hallottak a témáról, még ha kialakult véleményük nincs is. Ez az első 5 perces 

esszé során kiderül. Az idézeteket próbáltam egyenlő arányban kiválogatni, kire melyik van 

nagyobb hatással, az talán egyénektől függ. A szövegek elolvasása/meghallgatása után 

módosíthatják, kiegészíthetik véleményüket, leírhatják melyik részlettel értettek egyet (miért), 

melyikkel nem (miért). 

Miután kialakult a két csoport, mindegyik megkapja ugyanazt a segédanyagot, mely 

egyaránt alkalmas érvek és ellenérvek kialakítására. A rendelkezésre álló 5-6 percben 

egyeztetni tudják nézőpontjukat, fel tudnak építeni egy gondolatmenetet, melyet a vita során 

többé-kevésbé követnek. 

Fontos lenne, hogy a vitába minél többen bekapcsolódjanak, hiszen az elsődleges cél a 

nyelvi kifejezőkészség fejlesztése. A téma annál is érdekesebb lehet, ha rájönnek, hogy már 

ilyen komoly kérdésben is képesek németül vitatkozni, érvelni. 

94

Melléklet 

Idézetek 

I. idézet: 

„Már attól remegni kezdett, hacsak elolvasta Frank Campos kapitány papírjait. A kapitány 

aknamezőre lépett Vietnamban, elvesztette az egyik lábát és karját, vaknak nyilvánították és 

részlegesen süketnek. Nyolcvan százalékosan hallott az egyik fülén, a másikon egyáltalán 

nem. A legnagyobb csapás az volt, hogy a robbanólövedék darabjai belefúródtak a 

csigolyájába. Nem lehetett megoperálni, ugyanakkor elviselhetetlen fájdalmak gyötörték a 

Demerol, a morfium, meg a többi, engedélyezett fájdalomcsillapító ellenére is, amelyek már 

nagyon régen elvesztették a hatásukat, és nem adtak különösebb megkönnyebbülést.” (Segal, 

Erich: Orvosok. Auktor Könyvkiadó, Budapest, 1994. p. 581.) 

II. idézet: 

Hippokratészi-eskü: „Senkinek nem adok halálos mérget, akkor sem, ha megkérnek erre és 

nem adok ilyen irányú tanácsot sem.” 

III. idézet: 

„Az egyház, most és mindörökké, az élet elvétele ellen van, bármilyen körülmények között is 

kerül arra sor.” (Pius pápa) 

IV. szöveg: 

1993 óta Németországban az orvosok „nem kötelesek mindent megtenni, hogy 

meghosszabbítsák a végstádiumban lévő betegek életét”. A német törvénytervezet 

engedélyezné az eutanáziát a kómában fekvő páciensek, a gyógyíthatatlan betegek és a súlyos 

születési rendellenességgel világra jött csecsemők esetében. Ehhez az orvos hozzájárulása és a 

„beteg kinyilvánított vagy feltételezhető akarata” szükséges. (Keller, Martina: Die Last der 

helfenden Hand) 

V. szöveg: 

A passzív eutanázia azt jelenti, hogy az orvosok abbahagyhatják a kezelést, ha az már csak a 

halál beálltának időpontját tolja el, de gyógyulás már nem remélhető. 

95

Tantárgy: 

olasz 

Szerző: 

Tóth Anita 

olasz – spanyol szakos hallgató 

Évfolyam: 

12. 

Téma: 

La mia città 

(Az én városom) 

Óraszám: 

1 

A tervezett óra célja a tanulók idegen nyelvi kommunikációs képességeinek fejlesztése, a 

témából adódó „életszerű” szituációs helyzetek alkalmazása során. További célkitűzéseim 

közé tartozik még a városunkról eddig megszerzett ismeretek összefoglalása, kibővítése és 

azok alkalmazása idegen nyelven. Így a nyelvi óra anyaga kibővíthető művészeti, történelmi 

és helytörténeti ismeretekkel, amik elengedhetetlenek a tanulók számára. 


Fürtábra alkalmazásával összefoglaljuk a tanulóknak a témával kapcsolatban eddig 

megszerzett ismereteit. Pl.: 

Una città „mediterranea” 

(mediterrán város) 

Università 

di Pécs 

Capoluogo della 

provincia 

(megyeszékhely) 

Caldo 

(meleg) 

Molti studenti 

(sok diák) 

PÉCS 

Industria 

(ipar) 

Tomba paleocristiana 

(ókeresztény sírbolt) 

Una città antica 

(történelmi város) 


A szöveg kisebb egységekre történő osztása után az egyes tanulócsoportok más-más 

feldolgozandó részt kapnak Pécs nevezetességeinek, történetének, illetve jelenlegi 

állapotának a bemutatásáról. A szövegeket az Insert – technika segítségével dolgozzák fel, 

amely lehetőséget nyújt mind a diák mind a tanár számára a tanulás mint folyamat nyomon 

követésére. Ezután a tanulók egy nagyobb alakú rajzlapra összefoglalót készítenek az 

olvasottakról, amit illusztrációkkal is díszíthetnek. 

96

A feladat elvégzése után a Három megy egy marad technika segítségével megismerkednek a 

többi csoport munkájával és annak eredményeivel. 

Ezt a módszert nagyon hatékonynak tartom, hiszen a tanulóknak egymással kell 

kommunikálniuk, így ezzel is fejleszthetik kommunikációs készségüket. Maga a tanár is 

meglátogatja és meghallgatja mindegyik csoport összefoglalóját. 

A felmerülő ismeretlen szavak illetve kifejezések tisztázása, szinonimák keresése után a 

táblán elhelyezett térképen a tanulók a jelentősebb műemlékek és látványosságok fotóit 

helyezik el. 

Reflektálás 

Az új információkat a tanulók különböző szituációs játékok során alkalmazzák. Itt fontosnak 

tartom, hogy rögtön a gyakorlatban használjuk az új ismereteket, hiszen így sokkal nagyobb 

az esély arra, hogy nem merülnek feledésbe. 

A diákok párokban dolgoznak, A tanuló a turista, aki a város egy bizonyos pontját keresi. 

B tanuló az útbaigazító, aki segít A-nak a tájékozódásban és további információkkal is 

szolgál. (pl.: mit érdemes még felkeresni, hol érdemes megszállni, stb.). 

A játék során minden tanulónak el kell játszania mind az A, mind pedig a B szerepet, 

természetesen a tanár is részt vesz a játékban, hiszen így ellenőrizheti a párbeszédeket, illetve 

javíthatja az esetleges hibákat. 

A pár, illetve a csoport felosztás megszűnik ebben a játékban. 

Minden tanuló húz egy, két részre osztott kártyát, amin egy megkeresendő objektum és egy 

másik nevezetesség megtalálásához szükséges útbaigazítás olvasható. Mindenkinek van egy 

olyan párja, aki őt tudja útbaigazítani, illetve van egy olyan párja, akinek csak ő tud 

segítséget nyújtani, azonban ezt a „párt” meg kell keresnie mindenkinek a „tömegben”. A 

játék során alkalmazásra kerülnek azok a nyelvi fordulatok, amik elengedhetetlenek egy 

kommunikációs helyzet folyamán. (pl. udvariassági formulák, stb.) 

Ebben a játékban is részt vesz a tanár. 

A ráhangolódási fázisban felrajzolt fürtábrát újból megtekintjük és kiegészítjük az óra 

folyamán szerzett új információkkal. 

Személyes reflexióim 

Az óraterv során leírt, illetve alkalmazott módszereket különösen hatékonyaknak találtam az 

idegen nyelv tanítása során. A nyelvtanulás célja maga a kommunikáció: a megszerzett nyelvi 

tudás bármilyen szituációban való alkalmazása. Sok esetben azonban pontosan ez jelenti a 

legnagyobb problémát a tanulók számára, mivel ritkán kerülnek kommunikatív helyzetbe az 

órák során, így az teljesen ismeretlen a számukra. 

Az idegen nyelvi kommunikatív készséget csak folyamatos gyakorlás során lehet 

megszerezni, az órák egy bizonyos hányadát minden alkalommal csak erre kellene fordítani. 

Az említett módszerek mind magukban rejtik egy kommunikatívabb, interaktívabb tanulás 

lehetőségét. 

Természetesen ennek feltétele, hogy kis létszámú csoportok vegyenek részt az órán. 

Fontosnak tartottam minden fázisban a tanár aktív jelenlétét, akinek nem vezetnie kell az órát, 

hanem összehangolni, hiszen a cél a tanulás folyamán a felismerés és a felfedezés élménye. 

Az említett módszerek természetesen aktív részvételt kívánnak a tanulók részéről is. 

97

Tantárgy: 

angol 

Évfolyam: 

7. (középhaladó szint) 

Téma: 

Színház – „Theatre” 

Szerző: 

Mericsné Papp Tünde 


Óraszám: 

1 


Motiváció 

Miért tartható értékesnek ez az óra? 

A téma hogyan illeszkedik a 

tanításom menetébe? 

Milyen lehetőségeket rejt az óra a 

kritikai gondolkodás szempontjából? 

Egy köznapi téma feldolgozásáról van szó, ami 

sokak által kedvelt, általában szívesen és könnyedén 

beszélnek róla. Nemcsak azért hasznos, mert 

vizsgafelkészüléshez is szükséges, hanem azért is, 

mert reális szituációkban használható nyelvterületen 

és Magyarországon is. 

Előzőleg ajánlatos legalább általánosan beszélni a 

szabadidős tevékenységekről, szórakozásról. 

Követheti több óra is a színház témában, a 

rendelkezésre álló időtől, a csoport érdeklődésétől és 

terhelhetőségétől függően. 

Még ha egy idegen nyelven is dolgozzuk fel a 

szókincset, mindenki átgondolhatja, hogy pl.: milyen 

szerepet játszik az életében a színház, illetve 

mennyire „színház” az élete? 

Célok 

Milyen információkat dolgozunk fel? 

Mire jó ez a diákoknak? 

A diákok szókincse bővül, ezáltal színházi 

élményeiket könnyebben el tudják mesélni. Ha 

anyanyelvi beszélőre akadnak valamilyen 

életszituációban, nem okoz majd problémát 

segítséget nyújtani ebben a témakörben. Az újabb 

nyelvi gyakorlás lehetősége is lehet egy szempont. 



készségekkel, képességekkel) kell 

rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy 

továbbfejlődhessen ezen az órán? 

Kb. közép- vagy kicsit alacsonyabb szintű angol 

nyelvi szint a hallás utáni megértés és nyelvi 

kifejezőeszközök, illetve kifejezőkészség terén. 

98

Értékelés 

Mi bizonyítja majd, hogy a diák 

tanult az órából? 

Az órán összeállított nyelvi dialógusok, írásbeli 

feladatmegoldások a saját füzetben, házi feladat 

megbeszélése a következő órán, majd számonkérés. 


Hogyan fogom a segédanyagot és az 

időt a feladatokhoz rendelni? 

Eszközszükséglet: tábla, hozzá íróeszköz, nagy, 

színes poszterek, plakátok, színházi műsorfüzetek 

(ha nincsenek angol nyelven, a magyar változatokkal 

is el lehet boldogulni), a diákoknak a szokásos füzet 

és íróeszköz. 

Időbeosztás: ráhangolódás – 10 perc, 

jelentésteremtés: 25 perc, reflektálás – 10 perc. 

Munkaforma 



A diákok párban és egyénileg is oldanak meg 

feladatokat. 

AZ ÓRÁN 


Hogyan lehet az előzetes tudást 

előhívni a témával kapcsolatban? 

A diákok egyénileg a ’theatre’ szó köré asszociációs 

fürtábrát rajzolnak. Közösen szóban megbeszélik 

azokat. A tanár elmond egy színházi történetet vagy 

legutóbbi színházi saját élményét röviden, használva 

a felidézett, előzetesen már ismert kifejezéseket, de 

már újak is feltűnhetnek, hiszen a 

szövegkörnyezetből érthetőek lesznek. 


Hogyan vesznek részt a diákok a 

tanár segítségével a tanulási tartalom 

elsajátításában? 

A tanár szómagyarázatokat ad, a segédeszközöket 

használva, illetve rajzolhat is a táblára, a diákok 

pedig tulajdonképpen megfejtik a szavak magyar 

jelentését, a tanártól nem, csak tőlük hangzanak el a 

szavak magyar nyelven. A diákok angolul és 

magyarul is felírják füzetükbe a szavakat, a táblára 

csak angolul kerülnek föl. (Pl.: a színházterem és a 

színpad részei, ruhatár, színházi ruhák angol 

megfelelői stb…) 

Interjúk. A diákok párokba rendeződnek, kedvük 

szerint. (Ha esetleg nem megy, belép a tanár 

valamelyik gyors párokat kialakító technikával.) 

99

Minden pár kap egy kártyát, rajta 2-3 szó az előbb 

tanultak közül, azokat kell a színházról szóló 

beszélgetésükbe beépíteniük. Egy-egy beszélgetés 

hangozzon el a többiek előtt is, mindegyikre 

biztosan nem lesz idő. (A tanár persze nem árulja el 

előre, hogy melyik beszélgetést választja, így jobban 

figyelnek egymásra, hiszen nem tudják, hogy ők 

mikor jönnek.) 

Reflektálás 

Mire tudja használni a diák a 

tanultakat? 


megértették a tanulási tartalmat? 

Hogyan jutott el a diák tanári 

irányítással az óra céljáig? 

Következhet egy belső képalkotás. Képzeld el 

magad a színpadon! A most tanult szavakkal a 

diákoknak egyénenként rögzíteni kell a füzetükbe a 

képet, amit látnak. 

Ezen kívül jól illik ide még egy kilépőkártya a 

csoport minden tagjától, amelyeket a tanár beépít a 

következő órába. 

A tanár már ezen az órán is érzékelhette, hogy 

megértették-e a diákok a magyarázatait és képesek 

voltak-e az újonnan elsajátított szavakat megfelelő 

szövegösszefüggésben használni. 

Ez a folyamat folytatódik a következő órán, a 

rögzített belső kép felolvasásával. 

Házi feladat: lehet például egy írás a RAFT 

technikával. Érdekes választás megírni egy rövid 

esszét a színpad, a függöny vagy a széksorok 


Interaktív és reflexív módon felidézte a korábbi 

tudást, arra igyekezett építeni az ezen az órán 

megszerzett ismereteket. A tanár csak elindította a 

folyamatot, illetve bevezette azokat a feladatokat, 

amelyekben a diákok a megszerzett ismereteket 

megerősítették. A tanár előre átlátta és szervezte a 

folyamatot, a felfedezést a diákok tették meg. 

AZ ÓRA UTÁN 

Kiterjesztés: Milyen további tanulás 

irányába vezet ez az óra? 

A szókincs bővíthető a következő órákon. A diákok 

kereshetnek színházzal kapcsolatos szöveget a 

tankönyvükben, illetve cikkeket újságokban, azokat 

újabb technikákkal feldolgozhatják, olvashatnak 

dráma részleteket, stb… 

100

Az óravázlat készítőjének személyes 

reflexiója 

Jó néhány év tanítás után is érdekes egy ennyire 

részletes óravázlatot készíteni. Ez is azt erősítette 

meg bennem, hogy igazán szükséges a tanár komoly 

szakmai felkészültsége, hiszen neki a folyamat 

szervezése a legfontosabb feladata. 

A nyelvtanárok kezdőként is alkalmazzák az 

interaktív, reflexív tanítás módszereit, technikáit, 

legfeljebb nem tudják az elnevezéseket. Még 

szervezettebben indul el az a pályán, aki már 

kezdőként is tisztában van az interaktív és reflexív 

tanulási lehetőségekkel, és tudatosan alkalmazza 

azokat. 

101

Tantárgy: 

angol 

Szerző: 

Sulyok Andrea 


Évfolyam: 

11. 

Téma: 

Scotland/ Teaching 

culture 

Óraszám: 

1 

Section 1: A background – eliciting information already known, brainstorming 

S C O T L A N D 

a) Geography / map 

Where is Scotland situated, what is its area like, what are its biggest regions, cities? 

Do you know what the following Scottish words mean? 

firth, wee, drich, aye, dram, loch, kirk 

b) The Celts: Appearance, clothing, jewellery, warfare, supernatural 

Put the following groups in the order their invasion of the British Isles. 

Vikings, Normans, Celts, Romans, Anglo-Saxons 

c) The Middle Ages 

VIDEO / Braveheart – battle scene (4 mins) 

Discussing warfare 

ACTIVITY (pair-work): Find the answers to the following questions using the short passages 

stuck on the wall. 

• When do the Scottish celebrate Burns Night? 

• What’s the seaside mecca for golf in Scotland? 

• What do you call the valleys where Highlanders used to live? 

• How long is whisky aged normally? 

• Who is reported to have spotted Nessie first? 

• What does the name Aberdeen tell you about the place it indicates? 

• What was most revoltig about the the Glencoe massacre? 

Texts chosen from: D. McDowall: An Illustrated History of Britain, Longman; 

100 Questions Answered, Foreign and Commonwealth Office, London, 2000 

102

Section 2: Scottish castles / Slide show HANDOUT 

Motte-and-bailey, rampart, donjon, mural tower, gatehouse, curtain wall, drawbridge, 

portcullis, tower house, buttress, laird’s house, turret, battlement, turnpike stairs, pinnacle 

Sundial, maze, shrub, crocket lawn, yew hedges, topiary, plant sales centre, butterfly house, 

aviary, picnic area, nature trails, deer park, peacocks 

Austere, spartan, grandiose, desolate, godforsaken, depressing, comfy, cosy, remote, roomy, 

spooky, snug 

Section 3: Making a Scottish dessert / Cranachan 

Ingredients: 3 oz oatmeal, ½ pint double cream, 1 tablespoon whisky, 6 oz raspberries 

1. Toast the oatmeal in a dry frying pan 

2. Whisk the cream 

3. Whisk in the whisky and oatmeal 

4. Add the raspberries 

5. Spoon in to glass dishes and place in the fridge 

6. Serve with Scottish shortbread 

Tanári reflexiók a „Skócia / kultúra tanítása az angol órán” témához 

Cél: haladó csoportoknál a célnyelvi kultúra tanítása, a nyelv eszközként való felhasználása. 

Fontos, hogy az óra ne váljon befogadhatatlan információhalmazzá, melyet a tanár közvetít, 

ezért az óra a diákok aktív részvételére épít: először a már ismert dolgokat hozzuk felszínre 

(pókháló ábra). 

Az új ismereteket a diákok aktívan sajátítják el, részben rövid tanári bevezetőn keresztül, 

majd videó együttes feldolgozásával, a terem számos pontján elhelyezett rövid szövegek 

irányított olvasásával, melyet kis csoportban, versenyszerűen oldanak meg, kb. 20 kastély 

diájának vetítésével (ez képek bemutatásával helyettesíthető), mely észrevétlenül hatalmas 

szókinccsel gazdagítja a diákokat és végül egy egyszerű skót édesség közös elkészítésével. 

Az órán a folyamatos megbeszéléssel, a csoportos feladatok ellenőrzésével jól nyomon 

követhető a tanulási folyamat. Házi feladatként egy elképzelt vagy képen kapott kastély leíró 

jellemzését kapták, melyet nagy fantáziával, kiválóan oldottak meg. 

Az óra tervezése nagyon sok tanári előkészületet jelent, a diákok élvezik és észrevétlenül 

elsajátítják a tényszerű tudást, a szókincset és a feladatok megoldásához szükséges megfelelő 

technikákat. 

Az elemzésem fő szempontja, hogy vajon az óra tevékenységei az RJR modellben jelennek-e 

meg és úgy gondolom, hogy igen. A módszert régóta alkalmazom, úgy gondolom, hogy az 

óra megfelelően felépített, átgondolt és megfelelő technikák alkalmazásával a célok 

megvalósulnak. 

Hiszek a módszerben, teljes mértékben tudok azonosulni vele, ezért úgy gondolom sikeresen 

alkalmazom. 

103

Tantárgy: 

kultúrtörténeti bevezető 

óra latin nyelvet tanulók 

számára 

Szerző: 

Illés Orsolya 

latin szakos hallgató 

Évfolyam: 

Téma: 

Róma alapítástörténete 

(Hogyan képzelem el 

Róma alapítását?) 

Óraszám: 

1 


Az óra tartalma 

A latin nyelvet tanulók számára elengedhetetlen megismerni Róma történetét, tudatosan 

kialakított „mítoszát”. Szó lesz tehát Romulus és Remus történetéről, mint a város 

alapításához szervesen kapcsolódó történetről és magáról az alapításról. 

Célok 

Túl a mítosz egyszerű befogadásán a legfontosabb cél felhívni a figyelmet arra, tudatosítani, 

hogy Róma alapítástörténete nem feltétlenül hasonlít egy görög mítoszra: egy nagyon is 

tudatosan megszerkesztett történet, amelynek egyes elemeit úgy cserélgették az egyes 

szerzők, ahogyan az legjobban szolgálta művészi céljaikat. 

Ezen túlmenően nyilvánvaló, hogy a történelem órákon nem esik elég hangsúly az alapítással 

kapcsolatban arra, hogy milyen tudatformáló szerepe lehet egy ilyen „műmítosznak” és 

elsikkadnak azok a kérdések, amelyek a homályos, de tényleges alapítás és a „tiszta” mítosz 

közti különbségeket esetleg tisztázhatnák. Általános tapasztalatom, hogy a gyerekek nem 

tudják a két dolgot együttesen szemlélni, mert nem tudatosul bennük az, hogy mire való egy 

mítosz, mire lehet használni. Elmosódnak bennük a történelem és mitológia határai. Gyakran 

kérdeznek rá, hogy tényleg úgy történt-e minden, ahogyan a mítoszban. 

Az óra távlati célja a fentiek alapján egyértelműen az, hogy a gyerekek latens módon 

megtanulják a mítoszkezelést. 

Feltételek 

Ismeretek: 

• A gyerekek ismerjenek egy-két görög mítoszt. Ez pedig könnyen teljesül: általános 

iskolából, a gimnáziumi latin- és irodalomóráról, esetleg történelemből már biztos, hogy 

mindenki ismer legalább egy fontos mítoszt. 

• Ismerniük kell Romulus és Remus alakját, de csak addig a pontig, amíg el nem 

határozzák az új város alapítását. 

Egyéb feltételek: 

• Infrastruktúra: a terem legyen átrendezhető, kellenek papírtranszparensek, vagy írótáblák, 

amin eredményeiket bemutathatják, szükség van egy diavetítőre, vagy projektorra. A 

terem legyen átrendezve úgy, hogy a három 5-fős csoport kényelmesen elférjen 

• Együttműködési feltételek: egymás kölcsönös tiszteletén alapuló kapcsolat a tanár és 

tanulói között, valamint a tanulók között, hajlandóság az alkotó jellegű együttes munkára. 

104

AZ ÓRA ALATT 

szakaszok diákok tevékenysége tanár tevékenysége nyomon követés 


Diavetítéssel, a 

diaképek kapcsán 

kötetlen 

beszélgetéssel. 

(Róma térképe a 

hét dombbal. 

Forma Urbis 

Romae: ókori 

kőtérkép Rómáról. 

Etruszk farkas a 

reneszánsz-kori 

ikrekkel.) 

Előzetes 

megbeszélés, 

információk 

tisztázása 

Romulusszal és 

Remusszal 

kapcsolatban: Kik 

voltak? 

Felmenőik? 

Előtörténetük? 

Jóslás: Hogyan 

kézelem el Róma 

alapítását a 

megbeszéltek 

tükrében? 

A mítosz 

megismerése és a 

kitalált mítoszok 

közötti 

különbségek 

feltárása 

történettáblázattal. 

(Ld. az egyedi 

Aktív figyelem, spontán 

reflexiók, vélemények, 

észrevételek 

Aktív figyelem, spontán 

reflexiók, vélemények, 

észrevételek. 


A három 5-fős csoport 

külön dolgozik. 

Minden csoportban a 

tanulók közösen 

alakítanak ki egy 

hipotézist, melyet írásban 

rögzítenek, és röviden 

megindokolják, hogy 

mire alapozzák 

feltevéseiket. 

Második fázisként a 

három csoport egy-egy 

kiválasztott szóvivője 

röviden elmeséli, milyen 

történetet találtak ki. 

A tanulók megkapják az 

előre nyomtatott üres 

történettáblázatot, 

valamint azt a szöveget, 

amely Róma 

alapítástörténetéről szól 

(Livius, Ab urbe condita 

c. művéből). A szöveg 

Diavetítő kezelése, 

kérdések feltevése. 

Alapinformációk 

megadása, ha szükséges, 

irányítás, kérdésekkel. 

A tanulók tájékoztatása 

arról, hogyan végezzék 

el a feladatot, figyelmük 

felhívása arra, hogy 

röviden ismertetniük kell 

majd történetüket. 

Körbejárás a munka 

ideje alatt, behallgatás az 

egyes csoportok 

munkáiba. 

A tanár feladata ebben 

az esetben elmondani, 

hogy mi a feladat és 

figyelmeztetni tanulóit 

arra, hogy a 

legoptimálisabb munkamegosztásban 

dolgozni 

időtakarékosság 

A szóbeli 

nyilatkozatok 

alapján. 

A szóbeli 

nyilatkozatok 

alapján. 

A behallgatások 

kapcsán, 

valamint a közös 

összegzéskor. 

A behallgatás, 

vagy akár a 

hosszabb időre 

egy csoporthoz 

való csatlakozás, 

illetve a 

későbbiek 

folyamán az óra 

105

történettáblázatot a 

mellékletben) 

Az egyes 

csoportok 

eredményeinek 

prezentálása. 

Rövid tanári 

kiegészítés. 

Reflektálás 

Kilépőkártyával. 

(Ld. Kilépőkártya 

a mellékletben) 

alapján, valamint a saját 

megírt történetük szövege 

alapján kitöltik a 

táblázatot és ennek 

eredményeit összegezve 

papírtranszparensekre 

vezetik, hogy később 

mindenki megismerje 

eredményeiket. 

Minden csoportból 2-2 

tanuló jól látható helyre 

függeszti transzparensét 

és sorban minden csapat 

képviselői bemutatják 

eredményüket. Közben a 

hallgatóság kérdéseket 

tehet fel. 

Aktív figyelem, a 

hallottak rögzítése 

A diákok a kártyán lévő 

kérdésekre adnak választ 

röviden, pár perc alatt 

Reflektálás 


A tanár szintén, mint a 

tanulókkal egyenrangú 

hallgató vesz részt, és 

felteszi kérdéseit, ha 

vannak. 

A tanár néhány percben 

az ismertetők 

tanulságaihoz 

kapcsolódva felhívja a 

figyelmet arra, hogy ez 

az alapítástörténet 

mennyire kiszámított, 

milyen nyilvánvaló, 

hogy Róma nagyságának 

jogosultságát hivatott 

alátámasztani. 

során képződött 

dokumentumok 

megőrzése és 

értékelése. 

106

Mellékletek 

1. sz. melléklet: Egyedi történettáblázat 

Szempontok A mi történetünk Az igazi mítosz 

Szereplők 

Harc/vetélkedés 

Konfliktus(ok) 

Csodás elemek 

Szimbólumok 

Bűvös számok 

Ókori jóslatok 

Halál 

Győzelem 

2. sz. melléklet: Kilépőkártya 

RÖVIDEN VÁLASZOLJ A KÉRDÉSEKRE! VÁLASZAIDDAL AZ ÉN 

MUNKÁMAT SEGÍTED! 

1. Mi volt számodra a legfontosabb tanulsága az órának? 

……………………………………………………………………………………… 

……………………………………………………………………………………… 

……………………………………………………………………………………… 

2. Hogyan érezted magad ez alatt az idő alatt? 

……………………………………………………………………………………… 

……………………………………………………………………………………… 

……………………………………………………………………………………… 

3. Min változtatnál, ha te lennél a tanár? 

……………………………………………………………………………………… 

……………………………………………………………………………………… 

……………………………………………………………………………………… 

KÖSZÖNÖM EGYÜTTMŰKÖDÉSEDET! 

107

Történelem 

Tantárgy: 

történelem 

Évfolyam: 

5. 

Téma: 

Az egyiptomi vallás 

Szerző: 

Rákóczy Istvánné 


Óraszám: 

1 



Motiváció 

Bár most kezdtek igazi történelmet tanulni a 

gyerekek, de rengeteg előzetes ismerettel 

rendelkeznek, érdeklődők, s a korosztályhoz 

közel állnak a mesés történetek, keresik, 

kutatják a forrásokat, hogy mi mindent 

olvastak a témáról, s szeretnék bemutatni. 

Hogyan illeszkedik a tananyag az előző 

ismeretekhez, s hogyan épülnek rá az 

elkövetkező ismeretek? 





Célok 

A vallással, mint fogalommal eddig még nem 

találkoztak tanulmányaik során, de az őskor 

hitvilágával igen. Az őskori ember „szellem 

világával”, a túlvilágról alkotott 

elképzelésekkel, hiedelmekkel. 

Az Ókori Kelet államai közül elsőként 

Egyiptomot tanulják a gyerekek, s az istenhit, 

a többistenhit fogalma ezen az órán 

alapozódik meg. Majd a többi államnál 

bővülnek az ismeretek. 

Mese vagy valóság? Hit és értelem kérdése. 

Hogyan épültek a nagy piramisok? – a 

tudomány dilemmája ma. 

Az istenek szerepe az ókori egyiptomiak 

életében 

Hogyan képzelték el isteneiket? (történetek 

alapján cselekedeteik bemutatása; művészeti 

alkotások – szobrok, sírfestmények hogyan 

ábrázolták isteneiket.) 

Amulettek, szent állatok szerepe a 

hitvilágban. 

Elképzelések a túlvilági életről. 


tudással? 

Annak átgondolása, hogy már az ókori ember 

is kereste a magyarázatot, mi miért történik, s 

109

Milyen tudásanyaggal, készségekkel, 

képességekkel kell rendelkeznie a diáknak 

ahhoz, hogy sikeresen tanuljon ebből az 

órából? 


csodálatos történeteket talált ki (pl.: miért süt 

a nap, árad ki a Nílus?). Foglalkozott az örök 

élet kérdésével s talált egy olyan „megoldást”, 

hogy „ha teljesíti a számára előírtakat”, nem 

kell félni. Fel tud készülni az egyiptomi 

ember a megfelelésre. A mához lehet hitbéli 

üzenet az Igazság mérlege, melyen az Igazság 

tollpihéje és az igaz élet mérettetik meg. 

Későbbiekben a Biblia szövegének 

megértéséhez kaphatnak kiindulópontot. 

Előzetes ismeretek az őskor hitvilágáról, 

olvasási készség, fantázia, kép – szöveg – 

feldolgozási készség, szóbeli 

kifejezőképesség, szociális készség a 

csoportmunka során. 

Értékelés 

Keresztrejtvény megoldása a füzetben; 


fürtábra – az előzetes ismeretekről – a 

órából? 

mágneses táblán, vázlat, a rajz a füzetben. 


Eszközszükséglet: csoportonként rajzlap 

kártyák, színes filctollak, mágnes (mágneses 

Hogyan rendelem a segédanyagot és az időt a tábla), fólia (írásvetítő), 

feladatokhoz? 

gyűjtőmunka termékei: könyvek, fénymásolatok 

Istenek és mítoszok: Az ókori Egyiptom 

istenei, stb. 

Munkaforma 

Hogyan rendezem csoportokba a diákokat a 

tanuláshoz? 

AZ ÓRÁN 


28 fős osztálylétszám 6 csoportra bontva. 

Négy csoport 5 fős, két csoport 4 fős lesz 

Keresztrejtvény: (csoporton belüli önálló 

munka) 

Hogyan vezetjük rá a diákot a tanulással 




M E 

hiero G 

tartomán Y 

N I 

Na P 

del T 

F O 

M 

mphisz 

lif 

lus 

isten 

a-torkolat 

rdított világ országa 

énész 

110

Az Egyiptomi Birodalom kialakulásának 

felidézése (rejtvény, rajz segítségével) 

A VALLÁS fogalmához fürtábra készítése: 

csoportban, majd a vándorló csoport 

technikával a mágneses táblára helyezik 

ötleteiket előzetes ismeretek, asszociáció, 

gyűjtőmunka alapján. 


A mágneses táblán levő fogalmi-applikációkat 

az „összetartozás alapján” rendezzük, (tanári 

kalauz) majd a tankönyvi szöveg feldolgozása 

következik az alábbi módon: 

a szöveg elolvasása után mindenki a fürtábra 

fogalmát aláhúzza tankönyvben 

(egyéni munka) 

Csoportmunka 

1 – 2. csoport: 

Milyen tulajdonságokkal ruházták fel 

isteneiket az egyiptomiak? 

Mutassátok be a gyűjtőmunka alapján, „kiket” 


ismertetek meg az istenek közül, s meséljétek 

el, mit hittek róluk? 

Hogyan ábrázolták őket? 


Hogyan képzelték el a túlvilági életet? 

(felkészítés az örök életre, mumifikálás, 

amulettek, „Igazság mérlege”. Istenek szerepe: 

Ozirisz, Írisz, Anubisz, Thot) 


A piramisok szerepe az egyiptomiak 

vallásában. 

A táblán a munkavázlat (egyik csoport 


bemutat, a másik kiegészít), a rajzok, vita, 


tanári kérdések, kiegészítések, magyarázatok. 

Reflektálás 

Milyen irányítást kapott a tanuló ahhoz, hogy 

felkészült, legyen az új tudás megfontolására, 

a fennmaradó kérdések megválaszolására? 



A tankönyv szövegének olvasásakor aláhúzták 

a fürtábra fogalmait. 

(istenek, Ozírisz, szent állatok, templomok, 

túlvilági élet, temetés, balzsamozás, múmia) 

Beszéljük meg, a többi fogalom miért 

kerülhetett a VALLÁS mellé? 

Tanári megerősítés, nyomatékosítás, 

magyarázat, kiegészítés. 

A tanári tevékenység a tanulásszervezésre 

irányult. 

A vallás szerepe az egyiptomiak életében. A 

többistenhit, az antropoform istenek világa 

111

hogyan adott választ az emberi lét kérdéseire? 

Az egyiptomi mítoszok, mint az irodalmi 

alkotás egyik legcsodálatosabb műfaja. 

Istenábrázolás az egyiptomi művészetben. 

AZ ÓRA UTÁN 

Pl.: 

gyűjtsön reprodukciókat egyiptomi istenekről, 

s a rajzórán tanult ismereteiket felidézve 

mutassa be társainak (ábrázolás módjai, jelleg) 

Valós élmény alapján beszámolhat a 

tanultakról (Egyiptomban járt tanulók a 

piramisokról, Karnaki templom, stb.) 

Gondolják végig – vázlatszerűen rögzíthetik a 

füzetbe – milyen tudományágak kialakulását 

segíthette elő a vallás? 

(Következő óra anyaga ez lesz!) 


vezet az óra? Mit tegyen a diák az óra 


Válasz lehetőségek: 

mumifikálás: az ember gyógyítása 

sebészet 

építészet, szobrászat, képzőművészet 

piramisok, templomok, 

szobrok, sírfestmények, stb. 

irodalom 

sírfeliratok (piramisok szövegei) 

számtan-mértan: piramisépítés 

Későbbi tanulmányoknál: a hitvilág 

hasonlóságai és különbségei az ókori Kelet 

államainál, a Biblia népeinél. 

112

Tantárgy: 

történelem 

Szerző: 

Somogyváry Lajos 

történelem szakos hallgató 

Évfolyam: 

10. 

Téma: 

A mohácsi csata 

előzményei 

Óraszám: 

1 

Célok 

A témával kapcsolatos háttértudás mozgósítása. 

A magyar és az oszmán fejlődés eltérő útjainak vizsgálata. 

Az ország integrációjának megszűnéséhez vezető út áttekintése. 

Topográfia: a végvárrendszer vonalainak változása, a három részre szakadt ország területe. 

Rámutatni a nemzeti sorstragédia identitást-képző szerepére. 

„Nekünk Mohács kell” –miért van ez így? 

Munkaforma: 4 fős alapcsoportokban, összesen hat csoportban, a használt tanulási-tanítási 

technikák ismertek. 

A tanóra 


Ebben a fázisban Mohács jelképiségét igyekszik körüljárni tanár és diák. Két kulcsszó köré 

építjük az első 5-10 percet: a vész illetve a romlás. A táblára felírom, majd megkérem a 

négyfős kiscsoportok 2-2 tagját, hogy készítsenek asszociációs ábrát a két kifejezés 

holdudvaráról, úgy, hogy tudják: Mohácsról lesz majd szó. 

Előfordulható elemek: 

Romlás: (erkölcsi) gyengülés, hanyatlás, negatív folyamat stb. 

Vész: sorscsapás, mindenre kiterjedő pusztulás, apokaliptikus jelleg 

Ezután az azonos fogalommal dolgozó párok összeülnek, megbeszélik változataikat, majd a 

közös asszociációs ábrát bemutatják a másik fogalommal dolgozóknak, akik kérdezhetnek a 

témáról. 

A folyamat végén tanári összegzés: sorsesemény jelleg kihangsúlyozása, más nemzeti 

tragédiák felidézése. Lehetséges, hogy mire ideérünk, magyarból már vették a Himnuszt: ha 

igen, akkor az alábbi sorok alapján kellene értelmezni a Mohácshoz vezető okokat, amik mai 

napig ható érvénnyel rendelkeznek. „Hajh, de bűneink miatt gyúlt harag kebledben” illetve 

„…s töröktől rabigát vállainkra vettünk” 


A jelentésteremtés mozaik technikával történik: 

A kiscsoportok tagjai beszámozzák egymást 1-től 4-ig. Három kiscsoportban az „A” 

kérdéssorral, három kiscsoportban a „B” kérdéssorral dolgoznak a tanulók. 

113

Az „A” kérdéssor az oszmánokkal, a „B” kérdéssor a magyarokkal foglalkozik: 

1. tanuló: Milyen harci egységeket tudsz elkülöníteni a török hadseregben, és milyen 

jellemzőik vannak ezeknek? 

2. tanuló: Vedd számba a magyar-török viszony alakulását a XIV-XV. században! 

3. tanuló: Mit tudsz a török birodalom társadalmi, kulturális jellemzőiről? 

4. tanuló: Ismertesd a török hadsereg felvonulásának sajátos jellegét! 

A tanulók az eddig ismert tudásra építenek, kivéve az utolsó kérdést, amely valószínűleg 

kevésbé ismert, ehhez a tanár külön szakszöveget biztosít, ami az actio radius (hatósugár) 

elmélet rövid kivonatát tartalmazza: 

A „B” kérdéssor kérdései a Magyar Királyságra vonatkoznak: 

1. tanuló: Hogyan vonul hadba a magyar nemesség? 

2. tanuló: Mutasd be a magyar végvárrendszer kiépülését Zsigmondtól a Jagelló korig! 

3. tanuló: Mi az oka Magyarország elszigetelődésének a XVI. század elején? 

4. tanuló: Mi Magyarország funkciója a nyugati világ szemében? 

A feldolgozás alatt a tanár körbejár, szükség esetén segít, hangsúlyokat emel ki. Ha a tanulók 

feldolgozták a saját részüket, a csoportok tagjai beszámolnak egymásnak az általuk kutatott 

területről, majd egy „A” és egy „B” tanuló összeül, és megtanítják egymásnak a saját 

kérdésükre adott válaszukat. 

Reflektálás 

A reflektálás keretén belül a tanulók értékelik egymás teljesítményét (pozitívumok, 

negatívumok – mit, hogyan kellene a továbbiakban csinálni). Az óra végén tanári felolvasás – 

Ady Endre: Nekünk Mohács kell. „Ha van Isten, ne könyörüljön rajta…”, miért tartozik a 

magyarság önszemléletéhez a pesszimizmus, a kudarcban való lét? Egyetértesz-e ezzel a 

kijelentéssel, vagy sem? Mik az okai az állandó vereségnek? Csoportonként vita, mindegyik 

kérdéshez kétfajta álláspont kialakítása, ütköztetése (pl.: minden okunk megvan a borús 

szemléletre vs. állandó pesszimizmusunk maga is oka a vereségeknek) – a két szélső pólust a 

tanár adja meg, ehhez kell majd a tanulóknak érveket keresni. 

114

Tantárgy: 

történelem 

Szerző: 

Beregszászi Marianna 


Évfolyam: 

10. 

Téma: 

Államalapítás, Szent 

István országa 

Óraszám: 

1 

A X-XIII. sz. Európában a virágzó feudalizmus időszaka, Magyarországon a kor kiemelkedő 

személyiségeinek köszönhetően ekkor jön létre és szilárdul meg az új államrend, változik meg 

a gazdaság, a társadalom, az életmód és terjed el a kereszténység. Az Árpád-korban lesz 

hazánk Európa szerves része. 

Ez az anyagrész nagyon jól tanítható, a gyerekeknek komoly előzetes ismereteik vannak, 

érdekli őket a téma, rengeteg forrás és demonstrációs anyag áll a tanár rendelkezésére. 

A képek, rajzok hozzásegítik a tanulókat a kor jobb megértéséhez, az árpád-kori emberek 

tárgyainak, életmódjának megfigyeléséhez. 

Az írott források – amelyekből csakúgy, mint a képekből, rengeteg található a tankönyvben is 

– elemzése fejleszti a lényeglátás képességét, véleményalkotásra, kérdések felvetésére 

ösztönzi a tanulókat. 

A sok kép és írott forrás felhasználása az órákon hozzásegíti a tanulókat a hiteles történelmi 

korkép kialakításához is. 


Motiváció 

Miért értékes az óra? 

A tanulókat érdeklő téma, sok előzetes 

ismeretük van, könnyebben sajátítják el az új 

ismereteket is, sikerélményük van. 

Hogyan illeszkedik abba, amit korábban A virágzó középkor Európája ez az időszak – 

tanítottam, és amit ezután fogok tanítani? ezt a részt már ismerik – az előző óra Géza 

fejedelem tevékenységét mutatta be, ez az 

államalapítás kezdete, a mostani óra az 

államalapítás. A következő órák: 

elég erős-e az új magyar állam a 

fennmaradáshoz? 

Milyen lehetőséget rejt az óra a kritikai 


A választás fontossága. 

Mérlegelés döntéseink előtt. 

Forráskritika, több forrás összevetése. 

Célok 

Milyen információkat dolgozunk fel? • István hatalomra jutása 

• a hatalom megszilárdítása 

• koronázás, országegyesítés 

• egyházszervezés 

• magyarországi egyházszervezet 




• tárgyi ismeretek: a X. századi Európa, 

a kereszténység 

115

endelkeznie a diáknak? • fantázia, lényeglátás, 

véleményalkotás, kérdés felvetés 

• csoportmunka, szociális készség, 

néhány technika alkalmazása 

Értékelés 


órából? 

Segédanyagok és időterv 


Munkaforma 

• az órán készült vázlatok 

• a szóbeli bemutatás-prezentáció 

• következő órán a számonkérés illetve 

majd a témazáró 

eszközök: 

István a király rockopera - kazettán 

magnó 

csomagolópapír, filctoll 

tankönyv 

fénymásolva István törvényei 

képek a koronáról 

időbeosztás: 

ráhangolódás: 10 perc 

(csoportok elhelyezkedése, eszközök 

kiosztása; 

figyelemfelkeltés a zenei 

bejátszásokkal) 

jelentésteremtés: 30 perc 

csoportmunka gondolkodási térképpel, 

jegyzetekkel 

reflektálás: 5 perc (zene) 

kilépőkártya írása 

Hogyan rendezem csoportba a diákokat a 25 fős osztály - 5 csoport úgy, ahogy már 

tanuláshoz? 

korábban is dolgoztak együtt, egy-egy 

csoporton belül vannak jók, közepesek és 

gyengébbek is 

AZ ÓRÁN 

Saját előzetes tudás előhívása, érdeklődés 

felkeltése. 


István a király c. rockopera részleteinek 

meghallgatása, a dalszövegek forrásként való 

alkalmazása az alábbi szempontok alapján: 

• Mi jellemezte a Géza halála után 

kialakult helyzetet? 

• Milyen öröklési elvek csaptak össze 

Koppány és István alakjában? 

• Melyik elv győzedelmeskedett István 

hatalomra kerülésével? 

116

István → ← Koppány 

Primogenitúra → ← senioratus 

leviratus 

Ny-i minta → ← pogány öröklési elv 


A téma feltárása, koronázás 

Közös beszélgetés a koronázásról (kép és 

történet segítségével) 

Kitől kapta a koronát István? 

Miért jó, hogy a pápától kapta a koronát? 

Egyházszervezet kiépítése 

Mi a jelentősége a koronázásnak? 

Ezután csoportmunka (csomagolópapíron) 

A csoportok feladatai: 

1. és 3. csoport: Készítsetek gondolkodási 

térképet a tankönyvi szöveg felhasználásával: 

• Hol és hogyan szerveződnek az 

egyházmegyék? 

• Hogyan épül ki az egyházszervezet? 

2. és 4. csoport: Készítsetek gondolkodási 

térképet a tankönyvben lévő forrás (István 

törvényei) szövege felhasználásával az alábbi 

kérdésekről: 

• Hogyan gondoskodik a király az 

egyház gazdasági alapjairól? 

• Hogyan gondoskodik a megfelelő 

keresztény szokások kialakításáról? 

Ellenőrzés 

A gondolkodási térképek kiragasztása, az 

egyik csoport elmondja, a másik kiegészíti a 

vázlatot, esetleg tanári kérdések, kiegészítések 

Összegzés 

Reflektálás 

Mennyit profitált a diák az órából? 

Korabeli zene mellett kilépőkártyák kitöltése 

• Mi volt számodra a legfontosabb új 

ismeret a mai órán? 

• Milyen kérdés maradt 

megválaszolatlan számodra? 

• Megjegyzéseid az órai munkával 

kapcsolatban? 

Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az István király a primogenitúra alapján 


megszerzi és megtartja a hatalmat, a németrómai 

császár és az egyház segítségével. 

A hatalom megtartásához és az új rend 

megszilárdításához folytatni kell a 

kereszténység terjesztését, létre kell hozni a 

magyar egyházszervezetet. 

A koronázással Magyarország az európai 

államok sorába lép. 

117

Személyes reflexiók a tanóráról 

Ez az osztály egy 25 fős fiú osztály, a saját osztályom. Vannak közöttük érdeklődő, jó 

képességű gyerekek, de ha az osztály egészét nézem, még a konkrét gondolkodás jellemzi 

őket. Igazából akkor sikeresek az órák, ha történettanítás folyik. 

Az összefüggéseket, a történelmi tényeket, folyamatokat a különböző történetekből kiindulva 

értik meg a legjobban. „Mesélni” kell nekik, zenét hallgatni, rengeteg képet nézni és forrást 

olvasni velük. Természetesen mindezt előzetes megfigyelési szempontok alapján. Remélem 

sok-sok munkával és türelemmel eljutok oda, hogy ez a történettanítás történelemtanítássá 

válik. Az ilyen tanórák megszervezése több előkészületet igényel, mint egy „hagyományos” 

tanóra, de a fáradtságot megéri, mert szinte mindig többet kapok vissza ezekből az 

anyagokból a számonkéréseknél, mint a hagyományosan megtartott órák anyagából. A 

csoportok összeszokott csoportok voltak. Szimpátia alapján jöttek létre, csak néha kellett 

beleszólnom annak érdekében, hogy egy-egy csoporton belül legyenek jók, közepesek és 

gyengék is. 

A gyerekek rengeteg előzetes ismeretanyaggal rendelkeztek, (maguk is meglepődtek rajta). A 

zenei anyagot is nagyon jól értelmezték, az előzetes szempontok alapján, így könnyű volt a 

továbbhaladás. Mivel nem ez volt az első alkalom, hogy csoportokban dolgoztak, így már a 

csoportmunka is zökkenőmentes volt. A csoportok kis cédulákon megkapták a feladatokat, 

amelyek a tankönyvi szöveg feldolgozásához illetve a forráselemzéshez kellenek. 

Mivel a tanulók már ismerik egymást, és „gyakorlatuk” van az ilyen munkában, a bemutatás 

sem okozott gondot. Még mindig a legjobban beszélőt küldik ki a csoportból, de amit elmond, 

az már valóban csapatmunka eredménye. Már eljutottunk odáig, hogy képesek egymást 

„majdnem” végighallgatni. Szívesen egészítették ki a másik csoport vázlatát, nagy vita most 

nem alakult ki. 

Úgy gondolom, hogy az óra végig jó hangulatú volt, nem akadt olyan tanuló, aki kihúzta 

volna magát a munka alól – ezt a csoporttagok már nem is engedik –, a kilépőkártyák, és a 

következő órai számonkérés bizonyította, hogy a diákok elsajátították az anyagot. 

Ezen a tanórán sor került azokra a dolgokra, amelyek az egész Árpád-korban nagyon 

fontosak. Szóba került a történeti alternatívák közötti választás lehetősége, a személyiségek 

meghatározó szerepe, a fejlettebb Európához való csatlakozás, a visszahúzó erőkkel szembeni 

küzdelem, az ország szuverenitásának ügye. 

A feldolgozás célja volt, hogy fejlődjenek az ismeretszerzési és feldolgozási képességek, sor 

kerüljön forráselemzésre, a tanulók legyenek képesek kérdéseket, válaszokat megfogalmazni 

az adott témában és legyenek képesek a kor történelmi személyiségeinek, tetteinek 

bemutatására, értékelésére. 

Úgy érzem, ezekkel a technikákkal és módszerekkel a tanulók – még a gyengébb tanulók is – 

közelebb kerülnek a történelemhez és a fokozatosan kialakuló képességeiket más 

tantárgyaknál is alkalmazni tudják. 

118

Tantárgy: 

történelem 

Szerző: 

Hegedűs Györgyné 


Évfolyam: 

10. 

Téma: 

A végvárak szerepe, a 

végvári életmód a XVI. 

századi Magyarországon 

Óraszám: 

1 

Célok 

Tartalmi célok 

• a végvárrendszer elhelyezkedése, kiépülésének okai és körülményei 

• a várháborúk eseményei 1552 és 1568 között 

• a végvári katonaság társadalmi összetétele, motivációi 

• a mindennapi élet a végvárakban 

Módszertani célok 

• tájékozódás térben és időben térképolvasás segítségével 

• a források kritikus szemléletű olvasása, egybevetése 

• önálló és csoportos tanulási technikák alkalmazása 

• lényegkiemelés, vázlatkészítés 

• szóbeli kifejezőkészség fejlesztése 

Követelmények 

Tartalmi követelmények 

• a végvárrendszer megismerése 

• a végvárak feladatai 

• véleményalkotás a várháborúkról és azok résztvevőiről 

• a XVI. század e sajátos életformájának és értékeinek felfedezése 

Tanulási készségek, képességek fejlesztése 

• tanulói aktivitás önállóan és csoportmunkában 

• lényegkiemelés adott forrásokból 

• önálló vélemény megfogalmazása 

• vitában való részvétel 

• szemléltető anyag készítése és bemutatása 

Munkaformák 

A 40 fős osztály öt 8 fős csoportban dolgozik. A munkacsoportok év elején kialakultak, félév 

után néhány fő „mozgott” csupán. 

Tanulási technikák: 

• Tudom, tudni akarom (mindenki elvégzi) 

• Jellemtérkép (új) 

• Fürtábra 

• Rajz 

• Vita: sarok technikával (új) 

119

Az óra menete 


Az egri vár ostromáról szóló részlet megtekintése az Egri csillagok című filmből. 

A film után a diákok párban osztják meg egymással benyomásaikat a végvárak szerepéről, a 

végvári életmódról. Ezután a tanulók a Tudom, tudni akarom technikával gyűjtik össze 

előzetes tudásukat a témáról. Ezt a táblázat bal oldalára írják, majd jobb oldali oszlopba írják 

azokat a kérdéseket, amelyekre választ szeretnének kapni. 

A diákok kérdései az alábbi témákba voltak sorolhatók: 

Témák 

A tanulók kérdései 

A végvárak elhelyezkedése, feladatai Hogy nézett ki egy végvár? 

Milyen fegyverek voltak? 

Ki, miből tartotta fenn? 

A várak személyzete, várkapitányok Ki miért lett végvári katona? 

Milyen emberek voltak? 

Miért vállalták ezt az életet, 

Végvári harcok 

Hogyan zajlott le egy csata? 

Milyen eredményekkel zárultak a várháborúk? 

Élet a csaták között 

Mivel töltötték az idejüket a harcok szünetében? 

Hogy szórakoztak? 


A csoportok az egyes témákat, s az ezen belüli kérdéseket kutatják. 

Az első csoport végvárat rajzol, vizsgálja a várak elhelyezkedését térkép segítségével. 

A második és harmadik csoport a várak személyzete, várkapitányok témával foglalkozik. 

Megpróbálják megalkotni a végvári vitéz jellemtérképét. 

A negyedik csoport jegyzetet készít a várháborúkról, és táblázatba foglalja azokat. 

Az ötödik csoport a végvári élettel foglalkozik, fürtábrát készít belőle. 

Reflektálás 

A csoportok bemutatják elkészült megoldásaikat, a többiek jegyzetet készítenek ezekből. 

A sarkok technika segítségével az alábbi kérdéseket vitatják meg: 

• A végvári katonák életében milyen szerepet játszott az anyagi érdek, illetve a 

társadalmi felemelkedés lehetősége? 

Házi feladat: ötsoros készítése a végvári életről. 

120

1. számú melléklet: A végvári életről készült fürtábra 

Tánc, 

mulatság 

szerelem 

Se pénz, se posztó 

élet 

Család, haza, 

kereszténység 

Bajvívás, 

próba, 

versengés 

Végvári élet 

Harc, csata 

halál 

Készülés a 

csatára 

portyázás 

Önfeláldozás, 

hősiesség 

Fegyelem, 

bátorság, 

küzdelem 

zsákmányszerzés 

Felderítés, kémkedés 

121

2. számú melléklet 

A végvárak elhelyezkedése – térkép segítségével 

A végvárak feladata: védelem 

a török portyák megakadályozása 

A végvárak társadalma: kisnemes 

szökött jobbágy 

hajdúk 

iparosok 

Várháborúk: Drégely (1552.) Szondi György 

Temesvár (1552.) Losonczy István 

Eger (1552.) Dobó István 

Szigetvár (1556.) Zrínyi Miklós 

1568. drinápolyi béke 

3. számú melléklet: Ötsorosok 

A várak 

Magasak, bevehetetlenek, 

Védenek, oltalmaznak, feltartóztatnak, 

Határ, hősiesség, túlélés, halál 

Haza 

A végvári katona 

Hős, bátor, 

Harcol, vív, meghal 

Elszántság, veszély, vállalás, tisztelet 

Magyar 

Az órán használt szövegek 

Száray Miklós – Szász Erzsébet: Történelem II. Műszaki Kiadó, Budapest, 2000, Várháborúk 

fejezet, 160-162. 

Sinkovits István (szerk.): Történelmi Olvasókönyv III. Tankönyvkiadó, Budapest, 1980, 234- 

238. 

Arany János: Szondi két apródja 

Balassi Bálint: Egy katonaének 

122

Tantárgy: 

történelem 

Szerző: 

Leimsziederné Tóth Ildikó 


Évfolyam: 

12. 

Téma: 

A sztálini személyi 

kultusz 

Óraszám: 

1 

Az óra céljai 

• az írásbeli-szóbeli esszé műfaj gyakorlása/érettségi 

• az adott korról való kép kialakítása (korkép, kórkép, körkép), fogalmak tisztázása 

• a 30-as évektől kialakított személyi kultusz főbb jellemvonásai, a Szovjetunió 

történetében betöltött szerepe 

• minták: a cári rendszer hagyományai 

• párhuzamok a magyar történelemmel: Rákosi-korszak 

Felhasználható segédanyagok 

• 12. osztályos történelem tankönyv (Történelem IV. 1914-1998. Cégér Kiadó Bp. 

2004) 

• Folyóiratokból (História, Rubikon) származó cikkek, képek fénymásolatai 

• Térkép 


A táblán pókábrát készítek a tanulók asszociációi alapján: 

• frontális munkával összegyűjtjük, kinek mit mond Sztálin neve 

• az előző órák információanyaga elvileg már rendelkezésre áll (a SZU történetének 

főbb periódusai; eseménytörténet) 

• külön felhívom a figyelmet a televízió-csatornák tudományos ismeretterjesztő 

műsoraira, képek felidézésére 

Az előzetes ismeretek felmérése egyúttal az előző órák ismeretanyagának ismétlése is egyben. 

123


A tanóra szervezése (I.): 

A szomszédok párban dolgoznak, egyik „A”, a másik „B”. 

A párok feladatai: 

• „A”-k olvassák el a történelem tankönyv 85-87. oldalán lévő szövegrészeket, nézzék 

meg a kiosztott képeket és a rövid szemelvényeket, gyűjtsék ki a Sztálin személye 

körül kialakult személyi kultusz főbb jellemvonásait! 

• B-k is olvassák el a történelem tankönyv 85-87. oldalán lévő szövegrészeket, nézzék 

meg a kiosztott forrásokat, gyűjtsenek olyan adatokat, amelyek filmből, otthonról, 

olvasmányaikból, bárhonnan származnak és kapcsolódnak az olvasottakhoz, és esetleg 

magyar aktualitásuk is van! 

• Végül a fentiekről közösen készítsenek kettéosztott táblázatot, amelynek egyik 

oszlopa a sztálini személyi kultuszról szerzett tankönyvi információkat tartalmazza, a 

másik az egyéb tudásanyagot 

A 

A személyi kultuszról a tankönyvi 

információk 

B 

A személyi kultuszról film, televízió, 

egyéb háttér információ, magyar 

vonatkozások 

A tanóra szervezése (II.): 

Az AB párokból négyfős csoportok alakulnak. 

Kapnak egy csomagoló papírt, filcet. 

Feladataik: 

1. Készítsék el csomagolópapír méretben az egyesített tudásuk, információik alapján a csoport 

közös táblázatát. 

2. A csomagolópapír vázlatot minden csoportból egy fő elmagyarázza. Itt főleg a második 

részben várhatók eltérések 

A tanóra szervezése (III.): 

A táblára az előadók prezentációi alatt a legfontosabb és helyes fogalmakat felírom, és ezzel 

megerősítem a válaszokat, egyúttal kialakítjuk a téma kulcsszavainak rendszerét, egy 

esetleges esszékérdés-vázlatot a sztálini személyi kultusz mibenlétéről 

A 

Sztálin 

1930-as évek 

a vezér dicsőítése 

az osztályharc éleződésének elmélete 

B 

Rákosi 

50-es évek 

Bástya elvtárs 

„a nemzetközi helyzet fokozódik” 

„az osztályharc fokozódik”- Bacsó Péter 

124

sztahanovista mozgalom 

nehézipar, 

kollektivizálás, 

kulturális forradalom 

ellenség 

politikai terror 

személyi diktatúra 

a kultusz: festmények, szobrok, versek, 

filmek, dicsőítő énekek, ünnepségek, 

stb. 

koholt perek, politikai gyilkosságok- 

Kirov, Trockij, a hadsereg vezérkara 

↓↓↓↓↓↓ 

A SZTÁLINI SZEMÉLYI KULTUSZ 

A tanú 

munkaverseny, 

„A vas és acél országa.” 

kulákok 

viccek, Moldova-novellák, Hofiparódiák 

„éberség” 

„az is gyanús, aki nem gyanús” 

„az élet nem habostorta” 

a képek központi alakja Sztálin 

Sztálin-szobor, ajándékok, ünneplő 

versek 

Bloch, Hernandez, Éluárd versei, írásai 

Sztálinváros 

Rákosi pajtás kép 

Rajk-per, Mindszenthy-per 

Reflektálás 

A tanóra szervezése (IV.): 

A csoportok új feladata: 

Sztálin elvtárs 60. születésnapját kell méltóképpen megszervezniük, ők a felelősek az 

ünnepségsorozatért, pénz nem számít, rubelmillókban gondolkodhatnak. 

Készítsenek legalább öt-tíz pontból álló forgatókönyv-tervezetet a generalissimus 

születésnapjának előkészületeiről! 

A megoldások közül néhány ötlet: 

• Új Sztálin-szobor felavatása (nagyobb mint a többi, acélból legyen, Sztálin neve miatt) 

• Légiparádé: a Sztálin posztert repülők húzzák az égen 

• Festmények: Sztálin dolgozik, Sztálin a mezőkön, Sztálin a gyárakban, Sztálin a 

gyerekek közt 

• Sztálin-torta 

• Sztálin-bélyeg kiadása 

• Sztálinról szóló énekek és versek, stb. 

A tanulók alkalmazzák megszerzett elméleti ismereteiket és a személyi kultusz főbb elemeit 

beépítik az utolsó feladat megoldásába, kellő humorral válaszolnak, főleg a személyi kultusz 

külsődleges, ünnepi elemeiről írnak, tehát pl. az ünnepségek biztonsági illetve rendőri 

intézkedéseire nem térnek ki. 

Kilépő kártyákat készítenek, amire az ismert és már említett mottó és egy kérdés ill. a rá adott 

válasz kerül: 

„Az is gyanús, aki nem gyanús.” 

Válaszd ki melyik módszer a legmegtévesztőbb a személyi kultusz kelléktárából? 

125

Természettudományi tárgyak 

Tantárgy: 

környezetismeret – 

ismeretterjesztő szöveg 

feldolgozása 

Szerző: 

Kis Jakab Kornélia 

tanító, 30 órás tanfolyam 

Évfolyam: 

3. 

Téma: 

Az illatos ibolya 

Óraszám: 

1 


Motiváció 


Ez a korosztály szereti a természettel 

kapcsolatos rövid szövegeket. Könnyen 

értelmezhetők, ám sok információt 

tartalmaznak. Az olvasottak megértésének 

sikeréhez hozzájárul, hogy a tanulók igen 

tájékozottak ebben a témakörben. Különösen 

a növények világában, hiszen a 

környezetismeret órákon tanultak 

megkönnyítik a feldolgozást, kapcsolódnak a 

leírásokhoz. 

Hogyan illeszkedik abba, amit korábban Eben a témakörben a tavaszt, mint évszakot 

tanítottam, és amit ezt követően fogok ismerhetjük meg közelebbről. Több 

tanítani? 

olvasmány kapcsolódik ide. Megelőzi ezt a 

hóvirág, követi a tulipán, a bodza, a csalán. 

Ezeken a szövegeken tanulják meg a 

gyerekek a szakaszolást, a vázlatírást, ami 

segíti a tartalomelmondást és a 

szövegalkotást. 




fel? 

Célok 

A szöveg megértéséhez a tanulási technikák 

többféle módját alkalmazom. Sok 

szempontból közelítjükmeg ugyanazt a 

témát. Lehetőség van arra is, hogy 

mindenkinek legyen feladata, szerepe az 

adott csoportban, hozzájáruljon a feldolgozás 

és a megértés sikeréhez. 

Tudja felismerni és megkülönböztetni a 

növény részeit. Tegyen különbséget növény 

és virág fogalmak között. Értelmezze, mit 

jelent: vadvirág, dísznövény, gyógynövény. 

Készítsen vázlatot a lényeges mondatok, 

szószerkezetek segítségével. Tudja 

összehasonlítani az előtte olvasottakkal. (Itt 

pl. a hóvirág.) Fedezze fel a hasonlóságokat 

is. 

127


tudással? 



rendelkeznie a tanulóknak ahhoz, hogy 

sikeresen tanuljon ebből az órából? 

Mi bizonyítja majd, hogy a diák tanult a 

munkából? 

Hogyan fogom a segédanyagot és az időt 

egymáshoz rendelni? 


Értékelés 


Munkaforma 

A természet védelme fontos. Óvni, szeretni 

és tenni kell érte! A védett növények szerepe 

kiemelkedő feladat. Ott jó egy növény, ahol 

az élőhelye van. Felesleges letépni, nem 

szükséges. 

Ismerje a szövegfeldolgozás menetét. Néma, 

értő olvasás után képes legyen 

csoportmunkában a feladatokat a lehető 

legjobban megoldani. Használják az 

analizálást, szintetizálást, összehasonlítást. 

Képesek az összefüggések megkeresésére. 

Értékeljék önmaguk munkáját, ítéljék meg 

miként működtek közre a feladatok 

teljesítésében. 

Az elkészített vázlatok, szóbeli 

megnyilatkozások, kiegészítések. A leírásnak 

megfelelően a tankönyvben levő kép helyes 

kiszínezése. A házi feladatként feladott 

számonkérés során kiderül, hogyan tudja 

visszaadni a szöveg rövid tartalmát. 

Eszközök: Tankönyv, osztálykönyvtár 

idekapcsolódó könyvei, feladatlapok, 

csomagolópapír, színesek, fénymásolatok 

(mozaikképek, időfa, tavaszi tabló) 

Ráhangolódás 10 perc 

Jelentésteremtés: 25 perc 


Hogyan rendezem csoportba a diákokat a 28 fős az osztálylétszám, 4 csoportba 

tanuláshoz? 

tervezem az órát. Nincs állandóan együtt 

dolgozó csoport, spontán állnak össze. 

Van, hogy csak fiúk vagy lányok, esetleg 

vegyesen, de mint barátok is választhatják 

egymást. 

AZ ÓRÁN 

Hogyan vezetem rá a diákokat a tanulással 





Együtt az osztály: Tavaszi szél c. dal 

eléneklése kánonban a 4 csoport 

közreműködésével. 

Csoportfeladatok: 

1. csoport: Rövid ismertetés az időfárólévszakok 

felidézése, a tavasz jellemzői 

(mi van előtte, mi követi). 

2. csoport: Mozaikot készítettünk az év jeles 

napjairól-rövid felidézés a tavaszi jeles 

napokról. 

128





Reflektálás 

Mire tudja használni a gyerek a tanultakat? 

Milyen irányítást kapott a tanuló ahhoz, hogy 

a későbbiekben felkészült legyen az új tudás 

megfontolására, a fennmaradó kérdések 



óra végén? 

3. csoport: Vidor Miklós: Virághívogató c. 

versének értelmezése kettéosztott napló 

segítségével. A vers 3 versszakból áll. 

Mindegyik versszak egy-egy tavaszi 

virágot mutat be.(ibolya, hóvirág, 

kikerics). Várható, hogy a gyerekek ehhez 

fűznek megjegyzéseket. 

4. csoport: Tavaszi virágok megfejtése 

rajzos találós kérdések segítségével. 

Az ismeretterjesztő szöveg néma olvasását, a 

tankönyv ábrájának színezését mindenki 

önállóan végzi. A feladatokat csoportokban 

készítik. 

1. csoport. Készíts gondolkodástérképet! 

Segítenek a már tanult növény részei.(pl. 

hóvirágnál). 

2. csoport: Készíts fogalomtáblázatot! Régi 

információk a hóvirágról, újak az 

ibolyáról. 

3. csoport: Készíts Venn-diagramot 

(halmazábra)! A hóvirág és az ibolya 

különböző és megegyező jegyeinek 

kigyűjtése. 

4. csoport: Készíts jelentést különféle 

források alapján! A kérdéseket én adtam 

meg segítségül. A tanulók a válaszokat 

írásban rögzítik. A kutatást egymás között 

megosztva végzik. 

A csomagolópapírok, feladatlapok 

kiragasztása a teremben. Egyik csoport 

bemutat, a másik kiegészít. (Szükség esetén 

tanári kérdések, kiegészítések, 

magyarázatok.) 

Közös megbeszélés, fürtábra készítés: 

• A természet védelme. 

• A virágok szerepe a költészetben, 

népdalokban. 

Interaktív és reflektív módon használta a 

meglévő ismereteit és jutott el az 

újabbakhoz. Gondolkodási képessége, nyelvi 

kifejezőképessége tevékenységben fejlődött, 

közben tanítói megerősítést, kiegészítést 

kapott. A tanítói tevékenység a 

tanulásszervezésre irányult. 

Egy szöveget jellemző jegyei alapján részeire 

bonthatunk. Majd ugyanezek segítségével a 

részek egészet alkotnak. A szakaszok az 

egyes vázlatpontokat jelentik, így könnyű az 

129


vezet az óra? Mit tegyen a tanuló az óra 


Mellékletek 

AZ ÓRA UTÁN 

1. sz. melléklet: VIDOR MIKLÓS: VIRÁGHÍVOGATÓ 

Ibolya, ibolya 

vén erdőknek fiatal 

mosolya! 

Hóvirág, hóvirág, 

tárd ki nékünk a tavasz 

kapuját! 

Kikerics, kikerics 

kiderül az ég fölöttünk, 

ha te nyitsz! 

2. sz. melléklet: TALÁLÓS KÉRDÉSEK 

olvasmány szóbeli visszaadása. 

A növények között vannak hasonlóságok és 

felfedezhetők különbségek is. 

Gyűjtsön vadvirágokról, gyógynövényekről 

könyveket, cikkeket, képeket. A virágok a 

népköltészetben sokszor előfordulnak. 

Keressen ehhez is anyagot. Húsvét 

közeledtével elevenítsék fel a fiúk azokat a 

locsolóverseket, amelyekben virágok 

szerepelnek.(Pl. Jó reggelt, jó reggelt; Kelj 

föl párnáidról szép ibolyavirág; stb.) 

Természetesen újakat is szívesen fogadunk, 

meg is taníthatják egymásnak. 

Két lándzsa közt, 

mint a pehely, 

fent lebeg 

egy virágkehely. 

(tulipán) 

Van egy virág, jól ismerem, 

szúrós tövis között terem. 

Hajnalpiros a levele, 

mondjátok meg, mi a neve! 

(rózsa) 

Sárga berek, sárga alkony, 

sárga virág nyit a parton, 

s mintha pletykás tündér volna, 

hírül adja: itt a gólya. 

(gólyahír) 

Bölcsőmet vad 

szél cibálja, 

takaróm a hópehely. 

Habár kicsit 

hideg dunnám, 

mégis jó, hogy átölel. 

A nap első 

sugarától, a hópaplan megreped… 

Én vagyok az első virág… 

Ki tudja a nevemet? 

(hóvirág) 

Domb tetején, 

bokor alatt, 

tavaszt énekel. 

(hóvirág) 

130

3. sz. melléklet: GONDOLKODASTÉRKÉP 

A gondolkodástérkép olyan grafikai szervező, amely hatékonyan segíti az átgondolt, 

szerkezetében és tartalmában igényesen felépített szövegalkotást. A címhez a gyerekek 

kulcsfogalmakat állapítottak meg, ezekhez pedig a megfelelő információkat, megjegyzéseket, 

észrevételeket kapcsolták. 2. osztályban jelentős szerepet kap a vázlatírás, és ezzel 

párhuzamosan a szövegalkotás, a tartalomelmondás. 3. osztályban szerencsére van folytatása, 

hiszen az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás követi ezt a folyamatot. 

Vastagabb főgyökér és 

mellékgyökerek 

_______________________ 

GYÖKÉRZETE 

Sötétzöld 

____________ 

10 cm magas 

_____________ 

SZÁRA 

IBOLYA 

LEVELE 

VIRÁGA 

Sötétzöld 

_________________________ 

Szív alakú, csipkés szélű 

__________________________ 

Kicsi, ötszirmú 

_____________________ 

Kellemes illatú 

________________________ 

131

4. sz. melléklet: FOGALOMTÁBLÁZAT 

A fogalomtáblázat az információk összehasonlításának, vizuális megjelenítésének hatásos 

eszköze. A fogalomtáblázat segíti a tanulókat abban, hogy ismereteiket felidézzék, 

rendszerezzék. Itt a lényegkiemelésre, hasonló és különböző jegyek felismertetésére 

használták. A szempontokat előre megadtam. A tanulóknak a plusz és mínusz jeleket kellett 

alkalmazniuk aszerint, hogy a megadott fogalomra jellemző-e vagy sem a megjelölt 

szempont. 

Hóvirág 

Ibolya 

Tavasszal nyílik + + 

Vadvirág + + 

Dísznövény + + 

Gyógynövény – + 

Hagymás, bojtos gyökerű + – 

Főgyökere és több 

mellékgyökere van 

– + 

Levelei lándzsa alakúak + – 

Levelei szív alakúak – + 

20 cm magas + – 

10 cm magas – + 

Indás növény – + 

Hatszirmú + – 

Ötszirmú – + 

Szirmai fehérek + – 

Virága sötétlila színű – + 

132

5. sz. melléklet: VENN-DIAGRAM (HALMAZÁBRA) 

A Venn-diagram olyan grafikai szervező, amely két vagy több egymást átfedő nagyméretű 

síkidomból áll, és a gondolatok szembeállítására, illetve a közöttük fellelhető átfedés, 

hasonlóság illusztrálására használható. A két szöveg összevetéséhez ezt a fajta tanulási 

technikát választottam, hisz ezzel a kritikai gondolkodást fejlesztettem. 

Hóvirág 

20cm magas 

Hagymás, bojtos gyökérzetű 

Levelei lándzsa alakúak 

Virága fehér 

Hat szirma van 

Félárnyékos helyen él 

Tavasszal nyílik 

Vadvirág 

Dísznövény 

Levelei sötétzöldek 

Kertekben megtalálhatók 

Ibolya 

10 cm magas 

Főgyökérből 

és mellékgyökérből 

áll 

Levelei szív alakúak 

Virága lila 

Öt szirma van 

Erdőkben, bokros helyen él 

Gyógynövény 

Indás növény 

6. JELENTÉS ÍRÁSA KÜLÖNFÉLE FORRÁSOK ALAPJÁN 

A kreatív írás fejlődését szolgálja ez a technika. A témát én adtam meg: Az ibolya. A tanulók 

kérdéseket fogalmaznak meg, majd különböző információforrásokat felhasználva, kutatásaik 

alapján a válaszokat írásban rögzítik. A kutatás és a jelentés írása során a tanuló, mint alkotó, 

mint szerző dolgozik és foglal állást. 

Ez a módszer arra volt jó, hogy a gyerekek megismerjék az önképzés, önművelés eszközeit, 

módjait. Segített abban, hogy a tanuló megtanulja azt, milyen forrásokból juthat 

információkhoz, hol keresse, és hogyan használja őket. 

A téma feldolgozása előtt a gyerekek gyűjtőmunkát végeztek. Az osztály, az iskola, valamint 

otthoni könyvtárukból próbáltak információ-forrásokat keresni. Ez a feldolgozás 

tulajdonképpen rövid, kérdések formájában megfogalmazott tételmondatokat jelent. 

133

IBOLYA 

Források 

Tankönyv 

Kis 

növényhatározó 

Mi virít itt? 

Virágkalauz 

Határozó 

kézikönyvek 

Vadvirágok 

Hol él az 

ibolya? 

Erdőkben, 

bokros 

vidékeken, 

kertekben 

Bükk- tölgysziklaerdő 

Erdők, 

cserjések 

árnyékos 

helyei 

Erdőkben 

gyakori 

Mikor nyílik 

ez a növény? 

Milyen a 

gyökérzete? 

Milyen a 

szára? 

Milyen a 

levele? 

Milyen 

színű a 

virága? 

Van-e 

valamilyen 

érdekessége 

még? 

Márciusáprilis 

Vastagabb 

főgyökér és 

több vékonyabb 

oldalgyökér, 

indás 

Sötétzöld, l0 cm 

magas 

Sötétzöld, szív 

alakú 

Sötétlila 

Gyógynövény, 

szárát és levelét 

gyűjtik 

Március 

Tavasszal 

Indás Indás, évelő Legyökerező 

indái vannak 

Szív alakú 

Sötétibolya 

színű 

Gyógynövény 

10-20 cm 

Szív alakú 

levelei 

fogazott 

szélűek 

Sötétlila, 

ritkán fehér 

színű 

Egész 

Európában 

megtalálható az 

északi tájak 

kivételével 

Lila, de van 

fehér színű is 

Virágából 

illatszert 

készítenek, 

gyógynövény 

134

Tantárgy: 

matematika 

Évfolyam: 

6. 

Téma: 

Az osztás 

Szerző: 

Tészás Péterné 


Óraszám: 

1 

Miért fontos ez az óra? 

Milyen lehetőségeket rejt ez 

az óra a kritikai 

gondolkodás 


Mire törekszünk, mit 

akarunk elérni? 

Miért jó a diákoknak 

mindez? 

A tanulók előzetes 

ismeretei: 

Az óra hatékonyságának 

bizonyítéka: 

Felhasznált anyagok: 

Időterv 

Hogyan rendezem csoportba 

a tanulókat? 


Motiváció 

Saját korosztálynak megfelelő, érdekes, mindennapi 

gyakorlathoz kapcsolódó feladatokkal az egyre biztosabb 

műveletfogalom kialakítására, az osztási művelettel 

kapcsolatos számolási készség továbbfejlesztésére van 

lehetőség. 

A diákok az óra egy részében csoportokban dolgoznak. 

Lehetőségük van gondolataikat, észrevételeiket 

megfogalmazni, egymással megvitatni. A feladatok 

megoldása kapcsán, probléma esetén kikérhetik egymás 

véleményét, ötleteit. Társaik közléseire figyelnek, 

megpróbálják mások gondolatmenetét követni. 

A diákok az összefüggéseket megfogalmazzák, értékelik, 

hiányos ismereteiket kiegészítik. 

Célok 

Az osztás algoritmusának gyakorlása. 

Az osztás műveletfogalom mélyítése, kiterjesztése és 

felhasználása. 

Képesek lesznek a tanultak felhasználására, fejlődik a 

gondolkodásuk, erősödik a munkafegyelmük, a munkával járó 

nehézségek vállalása, az önellenőrzés képessége, a 

munkasiker átélése. 


• Tantárgyi tudás a műveletek végzéséről. 

• Csoportban való munkaforma szabályainak ismerete. 

• Az alkalmazott tanulási módszerek ismerete. 

• Az órán kapott feladatok sikeres megoldása. 

• A következő órai házi feladat jó megoldása. 

• A témazáró dolgozat sikeres megírása. 

Segédanyagok, időbeosztás 

Tankönyv; füzet; fénymásolt anyagok; csoportonként színes 

korongok; A4-es papírlap. 

Ráhangolódás: 10 perc (játék; csoportos feladat) 

Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka tanári irányítással) 

Reflektálás: 5 perc (csoportértékelés) 

Munkaforma 

Az osztályban 32 tanuló van, nyolc 4 fős csoportra tervezem a 

munkát. A csoportok összetétele más órán is többnyire ilyen. 

135

Hogyan teremtem meg a 

lehetőséget, hogy aktívan, 

lelkesen fogjanak 

munkához? 

AZ ÓRA 


Játék: „Hoci, nesze!”(Fisher: Tanítsuk gyermekeinket 

gondolkodni játékokkal; Műszaki Könyvkiadó, Bp. 2000. 

108. old.). Csoportokban játszanak, eszközszükséglet 

csoportonként két doboz színes korong. A játék során a 

tanulók létrehozzák a korongokból sorozataikat, majd 

meghatározzák pontszámaikat. A csoport tagjai megbeszélik 

kinek volt a legtöbb pontja, milyen stratégiát célszerű 

követni, hogy minél több pontjuk legyen. Mire taníthat ez a 

játék? A csoportok egymással is megosztják tapasztalataikat. 

Feladatok a táblán: 

a.) 48:4=12 

b.) 96:8= 

c.) 24:4= 

d.) 4,8:0,4= 

e.) 4,8:4= 

f.) 2,4:0,2= 

Csoportmunka feladatok: 


Határozzátok meg az a.) feladat segítségével a többi művelet 

eredményét, majd írjátok le egymás után az osztókat! 



eredményét, majd írjátok le egymás után az osztandókat! 



eredményét, majd írjátok le egymás után a hányadosokat! 



eredményét, majd vizsgáljátok meg az egyenlő hányadosokat, 

állapítsatok meg a tapasztaltakra szabályt! 

A feladat után rövid közzététel, az osztásnál alkalmazott 

elnevezésekről, illetve arról, hogy mikor nem változik a 

hányados értéke. 

A gyakorló feladatok 

megoldása. 


A tanulók munkája továbbra is csoportban folyik. 

2-2 csoport kap azonos feladatot. 


1.) Egy csimpánz születési tömege 2 kg, felnőttkori tömege 72 

kg. Hányszorosa a felnőttkori tömege a születési tömegnek? 

136

Hogyan hozzuk felszínre a 

meglévő ismereteket? 

Mik legyenek a munka 

lépései? 

Hogyan tudunk szöveges 

kérdést matematikai 

műveletre lefordítani? 

(36-szorosa) 

2.) Írd fel a sorozat első öt elemét, ha a sorozat képzési 

szabálya: a rákövetkező elemet az előzőből úgy kapjuk, hogy 

megszorozzuk 2,3-el. A sorozat 4. eleme: 60,835. 

(5; 11,5; 26,45; 60,835; 139,9205) 

3.) Az iskola udvara 170 m hosszú és 37,5 m széles. Hány 

darab oszlop szükséges a körülkerítéshez, ha minden tíz 

méternyi távolságra 4 oszlop kell? 

(10 méterenként van 4 oszlop, akkor 2,5 méterenként van 1 

oszlop. A kerület:(170+37,5) x 2 = 415; az oszlopok száma: 

415 : 2,5 = 166) 


1.) Egy jegesmedve születési tömege 0,4 kg, felnőttkori 

tömege 320 kg. Hányszorosa a felnőttkori tömege a születési 

tömegnek? 

(800-szorosa) 




(11; 27,5; 68,75; 171,875; 429,6875) 

3.) Egy ing elkészítéséhez 1,25 m anyag szükséges. A 

varrodában 22,5 m anyag van. Hány inget készíthetnek 

belőle? 

(22,5 : 1,25 = 18) 


1.) Egy teknős születési tömege 0,03 kg, felnőttkori tömege 4 

kg. Hányszorosa a felnőttkori tömege a születési tömegnek? 

(133,3-szerese) 




(2,5; 3; 3,6; 4,32; 5,184) 

3.) Egy osztálykiránduláson vacsorára 2,55 kg parizert 

vettünk. Felszeleteltük és mindenkinek 7,5 dkg-ot osztottunk. 

Hányan voltunk a kiránduláson? 

(2, 55 kg = 255 dkg; 255 : 7,5 = 34) 


1.) Egy kenguru születési tömege 0,012 kg, felnőttkori tömege 

45 kg. Hányszorosa a felnőttkori tömege a születési 

tömegnek? 

(3750-szerese) 




(0,4; 0,6; 0,9; 1,35; 2,025) 

3.) A képzőművészeti szakkörön 8,7 kg agyag állt a tanulók 

rendelkezésére. Átlagosan 0,75 kg-ot használhattak egy-egy 

137

szobrocska készítéséhez. Hány szobrot készíthettek? 

(8,7 : 0,75 = 11,6; 11 szobor készülhetett és maradt 0,45 kg 

agyag) 

Hogyan történik a feladatok 

ellenőrzése? 

Hogyan tudja a tanuló az 

elsajátított ismereteket 

valóban alkalmazni? 

Milyen irányítást kaptak, 

segítséget kaptak a tanulók, 

hogy munkájuk hatékony 

legyen? 

Óra végi feladatok: 

A feladatokat fénymásolatban kapják, külön borítékban a 

megoldások is ott vannak az ellenőrzéshez. A csoportokban 

egyénileg oldják meg a feladatokat, a munka elkészülte után 

az egymás mellett ülő párok füzetet cserélnek, egymás 

munkáját javítják, a megadott megoldási útmutató alapján. Az 

első feladatnál az állat nevét és az eredményt a csoportok egyegy 

képviselője felírja az A4-es lapra, majd a táblára kitűzve a 

lapokat sorrendet is meghatározzuk. 

(csimpánz; teknős; jegesmedve; kenguru) 

A második, illetve a harmadik feladat javítása után a 

csoportban megbeszélik mi okozott nehézséget, ötleteket 

adnak egymásnak, hogyan lehetne eredményesebben 

dolgozni. 

Ezután az azonos feladatokat kapott csoportok tagjai a három 

marad, egy megy módszerrel, kicserélik tapasztalataikat. 

Reflektálás 

A 3.) feladat adatait a két-két azonos feladatot kapott csoport 

tagjai fogalmazzák át úgy, hogy a hányados értéke ne 

változzon! A másik csoport kontrolálja, hogy valóban jó a 

megfogalmazás, majd a csoportok egy képviselője az 

eredményt közzéteszi. 

Meglévő ismereteiket használták fel ahhoz, hogy új 

feladatokat, problémákat megoldjanak. Gondolkodási 

képességeik, szóbeli kifejezőkészségük a feladatok 

megoldása, megbeszélése közben fejlődött. 

Házi feladat: 

1.) Azoknak a tanulóknak, akiknek az órai munka során 

gondjuk volt magával az osztás műveletének a hibátlan 

elvégzésével: Tk. 108. oldal198. a.) és b.) feladatok 

2.) Tk. 112. old. B1.93. és B1.94. a.) feladatok 

Kilépőkártyákon a csoportok (azon belül a tanulók) 

munkájának értékelése: 

1.) Melyik feladat okozott a legtöbb nehézséget? 

2.) Melyik feladat ment a legjobban? 

138

Tantárgy: 

kémia 

Évfolyam: 

7. 

Téma: 

Az ionok 

Szerző: 

Szárazné Tőzsér Erika 


Óraszám: 

1 


Motiváció 

A témakör utolsó logikai egységének első órája, a kémia részecskék harmadik fajtájával 

ismerkedhetnek meg. Az atom, az atomok kapcsolódásának témakörén belül az atom egy új, 

más „lehetőségét” ismerhetik meg. 

Fogalmi szinten kell megismerkedni az ionnal, de jól modellezhető, így viszonylag könnyen 

megérthető, az önálló ismeretszerzést a probléma egyszeri megértése után, analóg 

gondolkodással az előző ismereteket felhasználva, szinte felfedező módjára élhetik meg. 

Célok 

Az atomok a nemesgázokra jellemző stabil elektron szerkezetet elektronok leadásával illetve 

felvételével is elérhetik. Az atom és a molekula mellett az ion kémiai részecske is létezik. 

Az atomok nem csak kovalens kötéssel kapcsolódhatnak egymáshoz, ionvegyületek is 

létrejöhetnek. 

• Az ionok keletkezése, összetétele, jellemzői. 

• Az atom és az ion összehasonlítása, a hasonlóságok és különbségek kiemelése. 

• Az önállóan szerzett ismeretek felhasználása: ionvegyületek létrejöttének folyamata. 


Előzetes ismeretek: az atom és felépítése, atomok elektronszerkezete, vegyértékelektronok, 

nemesgázszerkezet, analizáló, szintetizáló, absztraháló képesség, összetett csoport-munka, 

szociális készség, a használt technikák ismerete. 

Értékelés 

A diák ismereteinek bizonyítéka: az együttműködésen alapuló tanulás eredményessége, 

elkészített fogalomtáblázat, az ionvegyületek keletkezése. 

Segédanyagok, idő 

Szakértői csoportonként csomagolópapír, filctoll, gyurma, modellezőkészlet (atomok 

elektronszerkezete), alapcsoportonként egy (összegző) feladatlap, tankönyv, periódusos 

rendszer. 

Ráhangolódás: 8 perc, Jelentésteremtés: 30 perc, Reflektálás: 7 perc 

Munkaforma 

25 fős osztálylétszám, 5 fős csoportok, 5 csoportra tervezem az órát. 

139

AZ ÓRÁN 


Fürtábra készítése először egyénenként, majd csoportonként az „atom”-ról. 

A közzétételben és a megbeszélésben a további ismeretszerzéshez nélkülözhetetlen fogalmak 

kiemelése: elektronszerkezet, külső elektronok, nemesgázszerkezet. 


Csoportmunka csomagolópapíron, a kapott feladat megbeszélése, vázlat készítése. 

Az alapcsoportokon belül a tanulók 1-5-ig számot választanak maguknak, ezután létrehozzuk 

az azonos számot választókból a szakértői csoportokat. 

A szakértői csoportokban a tanulók Tanári kalauz szerint dolgoznak, rendelkezésükre áll 

emellett a periódusos rendszer és tankönyv. 

1-esek csoportja: nátrium, kálium, 2-esek csoportja: magnézium, kalcium, 3-asok 

csoportja: magnézium, alumínium, 4-esek csoportja: oxigén, kén, 5-ösök csoportja: fluor, 

klór atomokat vizsgálja meg. 

A tanulók valamennyi csoportban megvizsgálják a két atom elektronszerkezetét, majd ebből 

kiindulva modellezik az ionok keletkezését, megállapítják az ionok összetételét, nevét és jelét. 

Felrajzolják a csomagolópapírokra, és ezután kiragasztják a teremben. 

Ezután a szakértők visszatérnek a saját alapcsoportjukba, és a csoportok együtt maradva 

körbejárják a termet. A poszter előtt a szakértő bemutatja és elmagyarázza a különböző ionok 

keletkezésének modelljét és folyamatát, az ionok nevét és jelét. A többiek kérdeznek, esetleg 

kiegészítenek. 

Reflektálás 

Az első feladat: az alapcsoportokban a tanulók önállóan fogalomtáblázatot készítenek a 

következő elemek atomjairól és ionjairól: nátrium, kalcium, magnézium, oxigén, klór. 

Amikor elkészültek, akkor a csoportokban összehasonlítják és megbeszélik az eredményeiket. 

Atomok – ionok/ 

szempontok 

Nátrium atom 

Nátrium ion 

Kalcium atom 

Kalcium ion 

Magnézium atom 

Magnézium ion 

Oxigén atom 

Oxid ion 

Klór atom 

Klorid ion 

Jele 

Atommagok 

száma 

Protonok (+) 

száma 

Elektronok (-) 

száma 

Töltése 

A második feladat: minden alapcsoportban: jósolják meg három ionvegyület keletkezését, 

írják le a keletkezés folyamatát először egyénileg, majd csoportban. 

140

Tantárgy: 

földrajz 

Évfolyam: 

7. 

Téma: 

Az Alpok 

Szerző: 

Jelenszkyné Fábián Ildikó 

tanár, 60 órás tanfolyam 

Óraszám: 

1 


Hogyan illeszkedik abba, 

amit korábban tanítottam, és 

amit ezt követően fogok 

Milyen lehetőségeket rejt az 

óra a kritikai gondolkodás 


Milyen információkat keresünk és 



Motiváció 

A téma közel áll a tanulókhoz, utazásaik, 

filmélményeik alapján sok ismerettel rendelkeznek. 

Közép-Európa földrajzának témakörén belül a fontosabb 

országok, tájak megismerésének folyamatába illeszkedik a 

téma. 

Meglévő tanulói ismeretek aktív felidézését, új 

információkkal való bővítését teszi lehetővé, közben 

véleményformálásra, meghallgatásra, elfogadásra, 

kételyek megfogalmazására ad lehetőséget. 

Célok 

• Magashegységi formakincs jellemzői, 

felismerése. 

• Gyűrődés, kiemelkedés. 

• Magashegységi övezetesség, növény és 

állatvilág 

• A magasság meghódítói 

• A természeti adottságok és a társadalmigazdasági 

élet összefüggései 


tanulók ezzel a tudással? 

Milyen tudásanyaggal, 

ismeretekkel, készségekkel és 

képességekkel kell rendelkeznie a 

diáknak ahhoz, hogy sikeresen 

Mi bizonyítja majd, hogy a 

tanuló tanult az órából? 

A szép tájak esztétikai élményt nyújtanak, utazáshoz, 

szabadidő hasznos eltöltéséhez ötletet adnak. 


Felszínformák jellemzésének szempontjai, térképolvasás 

képessége, egymásra figyelés, kifejezőkészség, 

összeszokott csoportmunka. 

Értékelés 

Csomagolópapíron lévő vázlatok, prezentáció képekkel, 

transzparenssel. A fürtábra bővítése, végül a témazáró 

dolgozat. 

141

Hogyan fogom a segédanyagot 

és az időt a feladatokhoz 

rendelni? 




Eszközszükséglet: naptárképek, fotók, útikönyvek, 

diaképek, kőzetek, tankönyv, fénymásolat, diavetítő, 

dianéző, írásvetítő, transzparens. A csoportoknak 

csomagolópapír, filctoll, gyurmaragasztó. 

Ráhangolódás: 5 perc (fürtábrák készítése és a kérdések 

értékelése, fürtábrákban jelzett ismeretek, kérdések 

csoportosítása) 

Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka, prezentáció, 

értékelés) 

Reflektálás: Egyéni és csoportos értékelő lap kitöltése. 

Munkaforma 

24 fős osztályban 6 csoportot alakítunk ki (erősebbgyengébb 

tanulókat előzetesen egyenletesen elosztva) 

Hogyan vezetem rá a tanulókat a 

tanulással kapcsolatos célok és 

kérdések megfogalmazására, 

saját előzetes tudásának 


Miként fognak a tanulók a téma 

feltárásába? 

AZ ÓRÁN 


• Közösen készített fürtábrával annak feltárása, 

milyen ismereteik vannak eddig az Alpokról. 

• Kérdések gyűjtése azzal kapcsolatosan, mire 

kíváncsiak, mit szeretnének megtudni. 


Csoportmunka 

1. csoport 

Mikor és hogyan alakult ki az Alpok? 

(A földtörténeti időszak megnevezése és a bizonyítékok 

keresése.) 

A kérdésre a választ a tankönyvi olvasmány és a teremben 

látható földtörténeti tabló felhasználásával adják meg a 

tanulók. 

2. csoport 

Milyen külső formai jellemzői vannak az Alpok 

hegyvonulatainak? 

Képelemzés, térképről magassági számok, földrajzi nevek 

leolvasása. 

A kérdésre adandó választ segítő eszközök: naptárképek, 

térkép. 

3. csoport 

Ki hódította meg először az Alpok legmagasabb csúcsát? 

Felfedezők és hegymászók, az Alpok meghódítása. 

Fénymásolt papírlapok folyóiratcikkekből, ismeretterjesztő 

könyvek. 

4. csoport 

Milyen jellemző állatok és növények élnek a 

havasokban? Magashegységi növényövek. 

Eszközök: képek, könyvek. 

142

5. csoport 

Mutassátok be az összefüggést a havasi rétektől a Milka 

csokoládéig! Alpi tehenészet jellemzőinek megismerése. 

Eszköz: transzparens. 

6. csoport 

Hogyan élnek az emberek az Alpokban? Mivel 

foglalkoznak, hogyan vigyáznak a környezeti állapotra? Az 

ember és természet viszonya a magashegységben. 

Eszközök: fénymásolatok, prospektusok. 


megértették a tanulási tartalmat? 

Mire tudja használni a tanuló a 

tanultakat? 

Csomagolópapírok kiragasztása a táblára, csoportok 

képviselője bemutatja a munkájukat, kérdések, 

kiegészítések, kép- és diabemutatás, transzparens 

magyarázata. Prezentáció alatt jegyzetkészítés. Tanulói 

kérdések. Kiegészítések az elhangzottakhoz, tanári 

kérdések. 

Reflektálás 

1. Prezentáció: a csoportok bemutatják az elkészített 

posztereket. 

2. Útiterv készítése csoportonként (Kirándulás az Alpokba) 

Milyen irányítást kapott ahhoz, 

hogy későbbiekben felkészült 

legyen az új tudás megfontolására, 

a fennmaradó kérdések 


A tanulók közös élményt szereznek a megismert táj 

földrajzi jellemzőiről. Összefüggéseket látnak meg a 

kialakulás folyamatából, külső-belső erők felszínalakító 

munkájából, az ember és természet viszonyáról. Példát 

kapnak arra, hogy információkat sokféle módon és több 

helyről lehet és érdemes megismerni. 

A tankönyv segítséget ad, de nem kizárólagos 

információforrás. Megerősítést kapnak arra, hogy bátran 

használják meglévő, nem tankönyvből szerzett 

ismereteiket a tanulás folyamatában 

A tanári tevékenység elsősorban a tanulásszervezésre 

irányul, a tanuló képességei szerint önállóan, társai 

segítségével, esetleg tanári megerősítéssel szerez új 

ismereteket, tevékenysége során ismereteket gyűjt, 

különböző gondolkodási műveleteket végez, értékel 

(fontos-nem fontos), lényeget kiemel, összegez. Közben 

fejlődik kifejezőkészsége, magabiztosabban használja a 

földrajzi fogalmakat, szakkifejezéseket. Csoportértékelés és 

egyéni értékelés segíti a tanulót további munkájának a 

tudatosabb szervezésében. 

Milyen következtetésre jutunk az 


Az Alpok Európa és azon belül Közép-Európa egyik 

meghatározó tája. Jellemző formavilága, az ott élő ember 

számára biztosított környezeti feltételek folyamatok 

eredményeként jönnek létre, és ezek a folyamatok időben 

és térben változnak. 

143

Kiterjesztés: Milyen további 

tanulás irányába vezet ez az óra? 

Mit tegyen a tanuló az óra 


AZ ÓRA UTÁN 

Az ismeretek gyakorlati alkalmazását megcélozva egy 2-3 

oldalas útleírást arról, merre jártál, mit néztél meg az 

Alpokban, írásodat rajzokkal, képekkel, térképvázlattal is 

kiegészítheted! 

Tanulságok az óraterv elkészítése során 

Legfontosabb tanulság, hogy mennyire belém ágyazódott a hagyományos óraterv, a 

„Motiválás - Új anyag feldolgozása – Összefoglalás” forma. Bármennyire is alaposan 

áttanulmányoztam a „A kritikai gondolkodás fejlesztése” c. könyv azon fejezeteit, melyek a 

Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás modellt mutatják be, amikor magamnak 

kellett e modell szerint tervezni, nem volt könnyű munka. Még a Ráhangolódás szakasz 

megtervezése jelentette a legkevesebb problémát. Elsőre hasonlít egymáshoz a két tanóra 

fázis (Ráhangolódás – Motiválás), mégis érzem a különbséget. A hagyományos tanulási 

formában én motiválom a tanulót, az RJR modell szerint belülről érzi motiváltnak magát a 

tanuló. A második szakasz, a Jelentésteremtés ugyanúgy a leghosszabb szakasz, mint a 

korábbi Új anyag feldolgozás, azonban sokkal intenzívebb tanulói tevékenységet igényel és 

tesz lehetővé. A Reflektálás legnagyszerűbb lehetősége, hogy a tanulók megosztják egymással 

a gondolataikat, közben fejlődik a kifejező- és kommunikációs készségük, saját 

gondolkodásmódjukra építve mélyítik el a tudásukat a témáról. 

Az óra tervezésében feltételezem a tanulók részéről a meghallgatás képességét, az 

egymásra figyelést, a segítő szándékot. A valóságban ezt is tanulniuk kell, elsőre 

bizonyára nem fog könnyen menni. 

A tanórára tervezett sokféle információ hordozó beiktatása nem okozott problémát, 

mert ezeket eddigi munkám során is használtam. Fontosnak tartom, hogy lehetőség szerint a 

földrajz órán használjunk többféle könyvet, képet, technikai berendezést. Egyrészt, mert a 

földrajzi ismeretanyag nagyon szemléletes, sok érzékszervünkre ható, másrészt, mert a 

tanulóink egy részének dolgát éppen a sokoldalú, nem kizárólag szövegfeldolgozásra 

épülő ismeretszerzés könnyíti meg, teszi eredményesebbé. 

A tanulók előzetes ismereteinek feltérképezése mindenképpen több munkát jelent, de 

hasznos számomra, hiszen jobban fel tudom mérni az egyéni különbségeket, ezeket esetleg a 

csoportkialakításnál is szempontnak vehetem, és vegyesen ültethetem a több és kevesebb 

információval rendelkezőket. 

Fontos tényező az RJR modellben az idő megtervezése, és még inkább a betartása. A 

gyakorlat majd eldönti, hogy megfelelő arányú-e a „Ráhangolódás - Jelentésteremtés – 

Reflektálás” időbeosztása. Gondolom, tanítási egységenként, témánként és a tanított 

osztály milyensége szerint is módosulások lehetségesek. 

144

Tantárgy: 

biológia 

Évfolyam: 

11. 

Téma: 

Az ember légzése 

Szerző: 

Bagarusné Szabó Katalin 


Óraszám: 

2 

A tervezett óra 11. osztályos tananyag. A diákoknak előzetes ismereteik vannak a témáról, 

hiszen az állatok légzését az ezt megelőző órákon tanulják evolúciós sorrendben. Az óra 

tervezésénél igyekeztem figyelembe venni a kritikai gondolkodás fejlesztésével kapcsolatos új 

ismereteimet, amennyire a téma illetve maga a tantárgy engedi. Néhány interaktív és reflektív 

módszert eddig is alkalmaztam a tanítási gyakorlatom során, a mostani óratervemben viszont 

sokkal tudatosabban figyeltem ezekre. Sajnos a megvalósítás nem történhetett meg. Az 

óratervemben feltételeztem, hogy a tanulási-gondolkodási technikákat ismerik a gyerekek, 

nem ezen az órán kell megismerniük. 

Célok 

• Az emberi légzőszervrendszer felépítésének megismerése 

• Az emberi légzőszervrendszer működésének megismerése, kísérletekkel, saját 

megfigyelésekkel igazolva; a kísérletek és megfigyelések értelmezése 

• A légzőszervrendszerrel kapcsolatos betegségek megismerése, értelmezése az 

elsajátított ismeretek függvényében 

• A kooperatív tanulás fejlesztése 

Az óra menete 


Készítsünk fürtábrát az ember légzéséről! 

Mindenki egyénileg készíti el a saját fürtábráját kb. 2 percben, aztán közösen készítjük el a 

táblára az osztályét (3-4 perc). (Az előző órákon az állatok légzéséről volt szó, ezért várhatóan 

sok szakszó is előkerül.) Az egyéni munkát és gondolkodást azért tartom fontosnak, mert így 

kevesebb a „csak elüldögélő” gyerek, aktívabb és sikeresebb a ráhangolódás fázisa. 


Öt, egyenként 4-5 fős csoportot alakítunk. A gyerekek szimpátia, barátság alapján 

rendeződhetnek csoportokba. 

Csoportfeladatok 

1. csoport 

A felső légutak felépítése, működése 

145

1. Készítsetek fürtábrát az orr-ról! (Ráhangolódás a saját feladatra.) 

2. Írjátok be a táblázatba, hogy mit gondoltok 

- miért tudunk orron és szájon át is lélegezni? 

- miért egészségesebb az orrlégzés a szájlégzéssel szemben? 

(A jóslást alkalmazzuk, általam előre elkészített táblázatba írják be a gyerekek a 

gondolataikat.) 

Keressétek meg a választ ezekre a kérdésekre a tankönyvek és segédanyagok segítségével, 

majd írjátok be a táblázatba! 

(Szakirodalmi szövegek, segédanyagok: Dr. Lénárd Gábor: Biológia III. Nemzeti 

Tankönyvkiadó, Budapest; Dr. Berend Mihály – Dr. Fazekas György: Biológia II. Irány 

az egyetem! Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Donáth Tibor: Anatómiai atlasz. 

Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest 1994.) 

Kérdésfelvetés Mit gondolsz? Valójában miért? 

Miért tudunk orron és szájon 

át is lélegezni? 

Miért egészségesebb az 

orrlégzés a szájlégzéssel 

szemben? 

3. Hasonlítsátok össze Fogalomtáblázatban vagy Venn-diagramban a két leggyakrabban 

előforduló felső légúti megbetegedést a megadott szempontok alapján! (Segédanyag: 

MSD orvosi kézikönyv a családban, Melania Kiadó, 1997.) Az összehasonlítást poszterre 

készítsétek el! 

Egy lehetséges fogalomtáblázat: 

Szempontok 

Mi okozza? 

Hogyan terjed? 

Tünetek 

Kezelés 

Megelőzés 

Szövődmények 

Nátha 

(közönséges meghűlés) 

Számos vírus (RSV, rinovírus, 

influenza vírus stb.) 

Cseppfertőzéssel (köhögés, 

tüsszentés, közvetlen érintkezés) 

1-3 nap múlva lépnek fel, orr- és 

torokpanaszok, tüsszögés, láz 

nincs, vagy alacsony, köhögés 

lehet 

Tüneti kezelés (orrcseppek, 

köhögéscsillapítók, lázcsillapító 

stb.) 

Jó személyi higiéné (gyakori 

kézmosás) 

Ritkák, bakteriális 

felülfertőződések (többnyire 

enyhék) 

Influenza 

Influenza vírus (A, B) 

Cseppfertőzéssel (köhögés, 

tüsszentés, közvetlen érintkezés) 

Hirtelen, a fertőződést követően 

24-48 órával kezdődik, magas 

láz (39-40°C is lehet), 

végtagfájdalmak, rossz közérzet, 

fejfájás, a légúti tünetek enyhék 

Ágynyugalom, lázcsillapítás, 

egyéb tüneti kezelés (a 

másodlagos bakteriális 

fertőződéseket antibiotikummal) 

Védőoltás, jó személyi higiéné 

Ritkák, de súlyosak lehetnek 

146

2. csoport 

A hangképző szervek (gége) felépítése és működése 

1. Készítsetek fürtábrát a hangról! (Ráhangolódás a saját feladatra.) 

2. Hogyan, s hol történik a hangképzés? Értelmezzétek a folyamatot a tankönyvek 

segítségével! 

Az adott szövegből keressétek ki a hang tulajdonságait, s rendszerezzétek a tulajdonságok 

és a hangképző szervek szerkezeti összefüggéseit! Csomagolópapírra készítsetek 

fogalomtáblázatot! 

(Szakirodalmi szövegek, segédanyagok: Dr. Lénárd Gábor: Biológia III. Nemzeti 

Tankönyvkiadó, Budapest; Dr. Berend Mihály – Dr. Fazekas György: Biológia II. Irány 

az egyetem! Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Az emberi test. Medicina Könyvkiadó, 

1998.; Donáth Tibor: Anatómiai atlasz. Medicina könyvkiadó Rt., Budapest 1994; SH 

Atlasz Élettan 1994.) 

Egy lehetséges megoldás: 

A hang tulajdonsága 

A tulajdonság és a szerkezet összefüggései 

Hangmagasság 

Hangosság, suttogás 

Hangszín 

Zöngés-zöngétlen hangok 

3. csoport 

Az alsó légutak felépítése és működése 

1. Miért fárad el testnevelés órán hamarabb egy edzetlen egyén, mint egy edzett? 

2. Mérjétek meg a percenkénti légzésszámotokat nyugalmi állapotban, majd 50 guggolás 

után! (Minden személy végezze el a mérést!) Hasonlítsátok össze a csoporton belüli 

eredményeket, különös figyelemmel a sportolók és nem sportolók eredményeire! 

Rendezzétek táblázatba a mért adatokat! 

Egy lehetséges táblázat: 

Név 

Sportoló – 1 


Nem sportoló – 1 


Légzésszám 

nyugalmi állapotban 

Légzésszám 

50 guggolás után 

3. Olvassátok el a vitálkapacitás fogalmát a tankönyvben! 

Végezzétek el a kísérletet! (2-3 személy mindenképpen vegyen részt a kísérletben, lehetőség 

szerint egy sportoló és egy nem sportoló is!) Rendezzétek táblázatba az eredményeket! 

147

(A vitálkapacitás mérésének eszköze a spirométer, amely a tüdőből eltávozó levegő térfogatát 

méri egy nyugodt belégzést követő nyugodt kilégzés során, majd erőltetett belégzés utáni 

erőltetett kilégzés során.) 

A kísérletben részt vevő 

személyek 



Nyugodt be- és kilégzés 

Erőltetett be- és kilégzés 

Állapítsátok meg a vitálkapacitás mértékét, hasonlítsátok össze szakirodalmi adatokkal! 

Magyarázzátok meg a két kísérlet eredményeit, felhasználva az alsó légutak 

anatómiájának ismereteit is! 

(Előzetes ismereteik vannak az emlősök légzőszervrendszeréről, itt csak átismétlik ezeket 

a tankönyvek segítségével.) 

(Segédanyagok: Dr. Lénárd Gábor: Biológia III. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Dr. 

Berend Mihály – Dr. Fazekas György: Biológia II. Irány az egyetem! Nemzeti 

Tankönyvkiadó, Budapest; Az emberi test. Medicina Könyvkiadó, 1998; Donáth Tibor: 

Anatómiai atlasz. Medicina könyvkiadó Rt., Budapest 1994.) 

4. csoport 

Légzőmozgások 

1. Figyeljétek meg a mellkasotok és hasatok mozgását belégzés és kilégzés közben! 

2. A Donders-féle tüdőmodell segítségével (előre elkészítve megkapják a gyerekek) 

próbáljátok értelmezni a légzőmozgások és a tüdő térfogatának változásait! Írjátok be a 

táblázatba (csomagolópapírra előre elkészítve megkapják) a megfigyeléseiteket és 

feltételezéseiteket! Olvassátok el a könyvek ide vonatkozó részeit, majd egészítsétek ki a 

táblázatot más színnel! 

A * -gal jelölt részeket a szakszöveg elolvasása után töltsétek ki! 

A saját 

légzőmozgás 

megfigyelése 

Mely izmok 

végzik a 

feladatot?* 

A Dondersmodell 

tapasztalatai 

Mely izmot 

szimbolizálja a 

gumimembrán, s 

hogyan 

működik?* 

Belégzés 

Kilégzés 

148

3. Mi a légmell, hogyan alakul ki, s a Donders-modellen hogyan lehet modellálni? 

(Segédanyagok: Dr. Lénárd Gábor: Biológia III. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Dr. 

Berend Mihály – Dr. Fazekas György: Biológia II. Irány az egyetem! Nemzeti 

Tankönyvkiadó, Budapest; Az emberi test. Medicina Könyvkiadó, 1998; SH Atlasz 

Élettan 1994.) 

5. csoport 

Az alsó légutak megbetegedései 

1. Készítsetek fürtábrát a légzőszervek betegségeiről (a csoport közösen)! 

2. INSERT módszerrel egyénileg dolgozzátok fel a szöveget (előre fénymásolva Az 

emberi test és az Irány az egyetem című könyvekből, és a tankönyv ide vonatkozó részei), 

majd közösen készítsetek posztert csomagolópapírra! 

Reflektálás 

1. A csoportok egyenként bemutatják munkáikat. 

2. A csoportbemutatók után mindenki önállóan válaszokat ad az alábbi kérdésekre: 

(Minden témakörből adok két-két kérdést az osztálynak (felírom a táblára vagy fóliára), hogy 

figyeljék egymás bemutatóit. A bemutatók során használják a maguk által készített 

posztereket, táblázatokat, az anatómiai atlaszt és a kísérleti eszközöket is bemutatják.) 

A felső légutak felépítése, működése: 

- Miért egészségesebb az orrlégzés a szájlégzéssel szemben? 

- Hogyan tisztul és melegszik fel a levegő az orrüregben? 

A hangképző szervek felépítése és működése 

- Miért magasabb a nők hangja a férfiak hangjánál? 

- Mi a különbség a zöngés és zöngétlen hangok képzésében? 

Az alsó légutak felépítése és működése 

- Mi a különbség egy edzett és egy edzetlen tüdő működése között fizikai 

megterhelés esetén? 

- Hogyan mérhető a vitálkapacitás? 

Légzőmozgások 

- A tüdő falában található rugalmas rostok aktívak-e a belégzés illetve a kilégzés 

során? 

- Mi a szerepe a rekeszizomnak a légzőmozgások során? 

Az alsó légutak megbetegedései 

- A dohányzás milyen elváltozásokat okoz a tüdőben? 

- Asztma esetén mi történik a tüdőben? 

3. A bemutatók között visszatérünk az óra elején készített saját fürtábrához. Mindenki 

kiegészíti a saját fürtábráját. (Érdemes különböző színnel jelezni a csoportja témaköréhez 

kapcsolódó fogalmakat. 

149

Ha az időkeret engedi, kilépőkártyát alkalmaznék még. Itt két lehetőséget látok: 

• abban az esetben, ha a módszerek már jól begyakoroltak, akkor a tananyaggal 

kapcsolatban teszek fel kérdéseket: 1. fogalmazzák meg a tananyaggal kapcsolatos 

gondolatukat, 2. tegyenek fel egy, a tananyaghoz kapcsolódó kérdést, 3. írjanak egy 

személyes megjegyzést, észrevételt. 

• abban az esetben, ha a módszerek a tanulás fázisában vannak, a saját tanulási 

folyamatra, a kooperatív módszerek előnyeire illetve hátrányaira kérdezek rá az 

előzőkhöz hasonló módon. 

Az Óraterv elkészítésével kapcsolatos tapasztalatok 

Nagyon sajnálom, hogy nem volt lehetőségem kipróbálni a gyakorlatban ezt az órát (két órát), 

s alig várom, hogy visszamenjek dolgozni ezen új, tudatosabb ismeretek birtokában. Tudom, 

hogy kezdetben nehézségek merülhetnek fel. Gondolok például a csoportmunka folyamán 

tapasztalható alapzajra, vagy a kezdetben ismeretlen tanulási, gondolkodási technikák 

fogadtatására. 

A táblázatok kitöltése biztosan nem okoz gondot, hisz eddigi gyakorlatom során 

gyakran alkalmaztam ezeket, ellenben a fürtábra és a kilépőkártya nem került elő. A 

fürtábrához hasonló technika az eddigi munkám során már előkerült, de nem ábrázoltuk, nem 

írtuk le. Viszont sokkal jobban rögzül, sokkal interaktívabban vesznek részt a gyerekek a 

fogalmak összegyűjtésében, ha mindaz, amit mondanak, felkerül a táblára, vagy legalábbis 

leírják a saját gondolataikat a füzetükbe. Biztosan gyakran fogom alkalmazni ezt a technikát. 

A kilépőkártyával kapcsolatban biztosan lesznek ellenérzések. Nehezen fogalmazzák 

meg a gyerekek a saját gondolataikat. Ahhoz szoktak hozzá, hogy visszamondják, 

reprodukálják a tananyagot, ezért biztosan nehezen fogják írásba önteni saját gondolataikat. 

Ám én bizakodó vagyok. Minél többször kerülnek elő ezek a technikák, annál 

természetesebbek lesznek számukra, s annál „olajozottabban” fognak működni. Hiszem, hogy 

ezeknek a technikáknak az alkalmazásával a gyerekek nem leszokni, hanem rászokni fognak a 

gondolkodásra. 

Az óratervet lelkesedéssel készítettem, igyekeztem ötvözni a már meglévő – általam 

jónak és sikeresnek tartott – módszereket az újonnan megismertekkel. Én úgy gondolom, 

hogy egy átfogó és alapos ismereteket nyújtó órát sikerült összeállítanom. Amivel 

kapcsolatban még kétségeim vannak, az a „nem szakértő” csoportok tanulási folyamata ezen 

új ismeretek függvényében. Biztos vagyok abban, hogy az óra végén feltett kérdések nem 

megfelelő mértékben szolgálják az alapos megértést. Az a csoport, amely az adott témával 

foglalkozott, biztosan mély tudást szerzett arról, de a többieknek – jobb híján – marad az 

otthoni átgondolás, feldolgozás. Ellenben az otthoni tanulásra is lehet ezen új módszerek 

közül javasolni néhányat. Én az INSERT technikát ajánlanám a diákoknak, amely arra 

„kényszeríti” őket, hogy figyelmesen, előzetes ismereteikkel (az órán hallottakkal is) 

összevessék az olvasottakat. Ez nyilvánvalóan jobban szolgálja a mélyebb gondolkodást, mint 

az egyszerű reprodukálás. 

Élveztem az óraterv elkészítésének folyamatát, s bízom benne, hogy diákjaim, ha nem 

is ugyanilyen lelkesedéssel, de nyitottan fogják fogadni az ilyen típusú tanórákat. 

150

Tantárgy: 

matematika 

Évfolyam: 

12. 

Téma: 

Statisztika 

Szerző: 

Zrínyiné Pelczer Lívia 


Óraszám: 

1 

Célok 

A leíró statisztika megismerése, alkalmazása hasznos az élet és a különböző tudományok 

(köztük a társadalomtudományok) megértéséhez, megmutatja a tanulók számára a matematika 

használhatóságát. 

A tanulók önálló, rendszerezett, logikus gondolkodásának kialakítása, fejlesztése. 

A statisztikai fogalmak és eljárások (abszolút gyakoriság, gyakorisági eloszlás, relatív 

gyakoriság, hisztogram) megismerése, összefüggések felfedezése és az ismeretek alkalmazása 

a mindennapi élet feladataiban. 


Számsokaság számtani közepének (átlagának ) kiszámítása. 

A középső érték (medián) és a leggyakoribb érték (módusz) ismerete. 

Kördiagram, oszlopdiagram adatainak értelmezése. 


Eszközszükséglet: tanulóként egy táblázat, amely az osztályról előzetesen készült felmérést 

tartalmazza, csoportonként egy ív csomagolópapír, gyurmaragasztó, filctoll, körző, szögmérő 

Ráhangolódás: 10 perc (ötletbörze, feladatmegoldás, megbeszélés) 

Jelentésteremtés : 30 perc (csoportmunka tanári kalauzokkal, feladatmegoldás megbeszélése, 

esetleg vita) 

Reflektálás: 5 perc (fürtábra készítése, megbeszélése) 

Munkaforma 

32 fős osztálylétszám (18 lány,14 fiú), 4 fős heterogén csoportok (különböző képességű, fiúklányok 

vegyesen ), 8 csoportra terveztem az órát. 


Ötletbörze 

• Gyűjtsetek a statisztika témaköréhez kapcsolódó fogalmakat ! 

(A fogalmak közül a medián, módusz, átlag fogalmakat emeljük ki. ) 

Csoportmunka 

A tanóra során 1-4.csoport a testmagasság, 5-8.csoport a testtömeg adatait, csoporton belül 1- 

2. tanulók a lányok; 3-4. tanulók a fiúk adatait dolgozzák fel. 

A táblázat az osztály adatait tartalmazza, ezeket a tanulók előzetesen már összegyűjtötték. 

151

Név Testmagasság (cm) Testtömeg (kg) Cipőméret 

• Rendezzétek sorba a táblázat megfelelő adatait! 

• Számítsátok ki az adatsokaság mediánját, móduszát, átlagát! 

A feladatmegoldást csoporton belül vitatják meg a tanulók. 


Csoportmunka tanári kalauzok szerint 

Csoportosítsátok, más szóval soroljátok osztályba az adatokat a következők szerint: 

• Keressétek meg a legkisebb és a legnagyobb adatot! 

• Mekkora a köztük lévő távolság? 

• Osszátok fel a távolságot egyenlő nagyságú részekre! 

• Mennyi adat esik egy-egy osztályba? 

Ezt a számértéket az osztályhoz tartozó abszolút gyakoriságnak nevezzük. Az osztályok a 

hozzátartozó gyakoriságokkal együtt alkotják a minta gyakorisági eloszlását. 

Oszlopdiagram készítés tanári kalauzok szerint poszterre 

• Ábrázoljátok oszlopdiagrammal a minta gyakorisági eloszlását! 

• Jelöljétek a vízszintes tengelyen azokat az intervallumokat, amelyre osztottátok az 

értéktartományt, a függőleges tengelyen az osztályokba eső elemek számát! 

Ezt az oszlopdiagramot hisztogramnak nevezzük. 

• Hasonlítsátok össze a lányok és a fiúk testmagasságának illetve testtömegének 

eloszlását! 

Csoportprezentáció (az azonos feladatokkal dolgozó csoportok egyike bemutat, a többi 

kiegészít, reflektál) 

• Biztos ,hogy jól választottátok meg a csoportok méretét, számát ? 

• Szerintetek melyek a helyesen megválasztott csoporthatárok? 

• Az osztályok változtatásával, hogyan változhat a grafikon? 

• Mi nehezíti az összehasonlítást? (A lányok és a fiúk számának eltérése.) 

• Hogyan lehet ezen segíteni? 

Csoportmunka tanári kalauzokkal 

• Számítsátok ki az egyes osztályokba eső elemek számának a minta elemszámához 

viszonyított arányát (százalékát)! 

Ezt a számot relatív gyakoriságnak nevezzük. 

152

Oszlopdiagram illetve kördiagram ábrázolása poszterre 

• Ábrázoljátok oszlopdiagrammal illetve kördiagrammal a relatív gyakoriságot ! 

1-2. és az 5-6. csoport oszlopdiagram 

3-4. és 7-8. csoport kördiagram 

Csoportprezentáció 

• Melyik ábrázolásmód alkalmasabb az adatok összehasonlításra ? 

Reflektálás: 

Csoportonként fürtábra (egy csoport a táblánál , 7 helyben dolgozik, a táblai csoport bemutat , 

a többi kiegészít ) 

• Készítsetek fürtábrát poszterre! A fürtábra központi témája: a statisztika . 

Az óra után : 

Házi feladatnak a tanulók számítsák ki a cipőméret esetére az abszolút gyakoriságot, a relatív 

gyakoriságot, készítsenek hisztogramot, kördiagramot. 

153

Az Óraterv készítésének tapasztalatai 

13 éve gyakorló matematika tanárként dolgozom egy művészeti szakközépiskolában. Az itt 

tanuló diákok kreatívak és nyitottak minden új kezdeményezésre. Szakmai munkájukat 

kiscsoportokban végzik, egymást segítve, így a kooperatív tanulás számukra nem szokatlan. 

Az órám témakörének a statisztikát választottam, ami az érettséginek is egy új vonása. 

Választásomat döntően befolyásolta, hogy ez a témakör a tanulók számára megmutatja a 

matematika gyakorlati alkalmazásának lehetőségeit. Mivel csak matematikai alapműveletekre 

van szükség, ezért a gyengébb képességű gyerekek is aktívan vehetnek részt a csoport 

munkájában. 

A tervezés során az interaktív és reflektív tanulás megvalósítására és a kritikai 

gondolkodás fejlesztésére is törekedtem. A technikák kiválasztásánál a Ráhangolódás – 

Jelentésteremtés – Reflektálás fázisához igazodtam. A ráhangolódás szakaszában, az előzetes 

ismeretek felidézésénél az ötletbörzét alkalmaztam. Ezzel a módszerrel gyorsan és 

hatékonyan átismételhettük a már megtanult fogalmakat (átlag, medián, módusz, 

oszlopdiagram, kördiagram), így a feladatmegoldásban már sikeresen alkalmazták. 

Az órai munkához szükséges adatokat egy előre elkészített táblázatba gyűjtötték, amit 

lefénymásoltam és minden tanuló megkapott. Az adatgyűjtést órán kívüli feladatként 

végezték, mert a tanórából nagyon sok időt vett volna el. 

A jelentésteremtés szakaszánál a tanári kalauzt alkalmaztam. A feladatokat az 

útmutató folyamatos használatával végezték. A feladatokat a csoporton belül is megosztottam, 

így mindenki aktívan részt vehetett a csoport munkájában, másrészt az órai munka is 

hatékonyabb volt. A feladatmegoldás ellenőrzésére a csoportprezentációt választottam. Egyegy 

önként jelentkező csoport mutatta be a munkáját, a többiek hozzászóltak, vitatkoztak. Azt 

tapasztaltam, hogy csoportban a gátlásosabb gyerekek is könnyebben megnyilatkoztak. A 

reflektálás szakaszában a fürtábrát használtam a már megtanult és az órán újonnan elsajátított 

ismeretek összefoglalására. Ez a módszer még ismeretlen volt számukra, ezért először el 

kellett magyaráznom az eljárás lényegét, de utána eredményesen alkalmazták. 

Azt állapítottam meg a tanóra során, hogy a diákok élvezték ezt az órát, amit 

megerősítettek a tanulói visszajelzések is. A gyengébb képességű tanulók aktívan részt vettek 

az órai munkában. Az eddigi munkám során is a logikus, önálló gondolkodás fejlesztésére 

helyeztem a hangsúlyt, úgy érzem, ezzel a technikával ezt sikeresebben meg tudom valósítani. 

154

Ének-zene 

Tantárgy: 

ének-zene 

Évfolyam: 

9. 

Téma: 

Reneszánsz zene 

Szerző: 

Papp Károlyné 


Óraszám: 

1 


óra? 


abba, amit korábban 

tanítottam, és amit ezt 

követően fogok 

tanítani? 

Milyen lehetőségeket 

rejt az óra a kritikai 

gondolkodás 



keresünk és 


Mihez fognak kezdeni 

a diákok ezzel a 

tudással? 

Milyen tudásanyaggal, 

ismeretekkel, 

készségekkel és 

képességekkel kell 

rendelkeznie a 


Motiváció 

A reneszánsz a művészeti korszakok közül talán a legtöbb újdonságot 

hozta. Szinte minden megtalálható benne, ami a későbbi korokra 

jellemző. Minden művészeti ágban új elemeket hozott a reneszánsz. 

A zene legnagyobb átalakulása, egyszólamúból többszólamú 

(homofón, polifón), egyneműből vegyeskar, a férfiak és a nők először 

énekelnek együtt. A kolostori élet egyhangúságát felváltja az élet 

szeretete, a természet csodálata, s a zenében való gyönyörködés 

Kettéosztott napló: 

• gregorián és reneszánsz zene összehasonlítása 

T-táblázat: 

• a régi és az új műfajok megjelenése 

Fürt ábra: 

• a műfajok és a hozzájuk rendelt zenei hangzás világa, 

asszociációk zenehallgatás közben. 

Célok 

Összehasonlítjuk az eddigi művészetet az új vonásokkal. 

Stílusszintézis: hasonlóságok és különbségek a régi és az új stílusban. 

Zeneelméleti ismeretek: összhangzattan 

Több tantárgyban hasznosíthatja: 

• magyar 

• történelem 

• művészettörténet 

• általános műveltség 

Fiú-lány viszony régen és ma. 

Lovagiasság, viselkedéskultúra 


• Előzetes ismeretek a stílusirányzatokról 

• Fantázia 

• Képalkotási készség 

• Képesség a csoportmunkára 

155

diáknak ahhoz, hogy 

sikeresen tanuljon 

ebből az órából? 

Mi bizonyítja majd, 

hogy a diák tanult az 

órából? 

Hogyan rendelhető 

egymáshoz a 

segédanyag az idő és a 

feladat? 


csoportba a diákokat a 

tanuláshoz? 

• Egymás ismerete 

• Zenehallgatási gyakorlat 

• Harmóniák felismerése 

Értékelés 

• Elkészített jegyzetek 

• Rövid esszé 

• A következő órán a házi feladat megbeszélése 

• A zenehallgatás során az egyszólamú és a többszólamú példa 

(gregorián, madrigál) megkülönböztetése 


Eszközszükséglet: 

• Képzőművészeti album 

• Építészetet bemutató képek 

• Festészetet bemutató képek 

• Néhány reneszánsz irodalmi alkotás 

• Rajzlap 

• Filctoll 

• Cd-lejátszó, lemezek 

Ráhangolódás: 

• Gregorián zene (eredeti) 

• Napjaink zenéi gregorián stílusban 

• Reneszánsz mise 

Jelentésteremtés: 

• Csoportmunka tanári segítséggel 

• Kettéosztott napló: gregorián és reneszánsz zene elemeinek 

szétválasztása 

• Reneszánsz ruhák rajza 

• Bornemissza Anna szakácskönyvéből reneszánszkori főzési 

szokások 

• Zenehallgatás 

Reflektálás: zenehallgatás és rajz 

Munkaforma 

26 fős osztálylétszám: 

• 4db 4 fős, 

• 2db 5 fős csoport 

Hogyan vezetjük rá a 

diákokat a tanulással 

kapcsolatos célok és 

kérdések 

megfogalmazására, 

saját előzetes 

tudásának 


AZ ÓRÁN 

Ráhangolás 

Zenehallgatás: 

• Gregorián zene (eredeti) 

• Napjaink zenéi gregorián stílusban 

• Reneszánsz mise 

Közös listakészítés a stílusirányzat jellemzőiről. 

Mi az, ami tetszik a tanulónak ebben a korban? Mi az, amit ismer 

erről a korról? Mit hozna át szívesen saját korába a reneszánszból? 

156

Hogyan fognak a 

diákok a téma 

feltárásához? 

Miként ellenőrzik 

majd, hogy 

megértették az óra 

anyagát? 



Milyen irányítást 

kapott ahhoz, hogy a 

későbbiekben 

felkészült legyen az 

új tudás 

megfontolására, a 

fennmaradó 

kérdések 


Milyen 

következtetésekhez 

kell eljutnunk az óra 

végére? 


1. 2. csoport: 

• Mit jelent a gregorián? 

• Kiről nevezték el? 

• Mi a reneszánsz? 

• Honnan származik a neve? 

• Milyen hangszereket használtak szívesen a reneszánsz 

korban? 


• Miben változott a reneszánsz zene az előzőekhez képest? 

o Egyszólamú ↔ többszólamú, (homofón, polifón) 

Egynemű ↔ vegyes 

o Műfajok: 

Motetta (latin) 

Madrigál (nemzeti) 

Dal 

Históriás ének 


Hogyan függ össze az itáliai és a magyar reneszánsz? 

Keressen különbséget és azonosságot Palestrina, Lassus és 

Bakfark Bálint muzsikája között! 

A csoportok elmondják, amit találtak, könyvben, nyomtatott anyagon 

és előzetes felkészülés alapján. 

Rajzok értelmezése 

Reflektálás 

Közös megbeszélés: műfajok megismerése 

Hangszeres gyakorlat: lant helyett gitár 

Kazettáról madrigálkórus 

Reneszánsz együttesek 

A capella 

Lovagias viselkedés 

Interaktív és reflektív módon használta meglévő ismereteit, és jutott el 

az újabbakhoz. Gondolkodási képessége, zeneértő készsége 

tevékenysége közben fejlődött, miközben tanári megerősítést, 

magyarázatot kapott. A tanári tevékenység a munka megszervezésére 

irányult. 

Vegye észre a középkori és a reneszánsz zene közti különbséget. 

Gondolkodjon el az udvarlás akkori módján. Ismerje fel a 

madrigáléneklést, s vegye észre, hogy a plátói szerelem is lehet öröm 

forrása. A korabeli zene megszólaltatása napjainkban is ismert és 

kedvelt. 

157

Kiterjesztés: milyen 

további tanulás 

irányába vezet az 

óra? Mi tegyen a 

diák az óra 


AZ ÓRA UTÁN 

Elolvashatja a tankönyv értelmezését, INSERT technikával 

összevetheti az órai értelmezéssel. 

Tapasztalatból tudom, hogy a napjainkban megjelent gregorián cd-k 

nagyon kedveltek gyerekeink körében. Várható tehát, hogy a 

reneszánsz zenéje is meghallgatásra talál. Talán várható az is, hogy a 

párkapcsolatában is hasznosítja a régi korok üzenetét. 

158

Osztályfőnöki óra 

Tantárgy: 

osztályfőnöki óra 

Évfolyam: 

12. 

Téma: 

A szeretet 

Szerző: 

Allaga Julianna 


Óraszám: 

1 

Az osztályfőnöki tanmenet tematikájában, amit a tanév elején a tanulókkal közösen jelöltünk 

meg (az ő igényükre épült) az emberi kapcsolatok témakör is szerepelt. Úgy terveztem, hogy 

e témakörön belül a szeretet-kapcsolatról és a szeretet minőségéről beszélgetünk. 

Célok 

• a tanulók felidézzék mindazt, amit tudnak a témáról 

• biztosítani, hogy ismereteikre alapozva feldolgozzák az új információt, 

• olyan módszerek alkalmazása, amelyek a diákok egymás gondolatai iránt 

megnyilvánuló tiszteletét erősítik 


a.) Kerekasztal-körforgó eljárás: olvassátok el önállóan a szöveget, majd az első tanuló leír 

egy gondolatot, azután a tőle balra ülőnek adja tovább a papírt és a ceruzát. Mindenki 

hozzátesz valamit a leírt gondolathoz, így adja a cédulát tovább mindaddig, amíg van 

gondolatuk. Ezután közösen megbeszélitek a leírtakat. 

Az alábbi idézetet adom a csoportnak - a csoporttagok arra törekednek, hogy mindenki 

egyenlő mértékben járuljon hozzá a gondolatok kifejtéséhez. 

„Az ölelés nemcsak szép, de szükséges is. 

Az ölelés enyhíti a fájdalmat és a depressziót, 

az egészséges embert egészségesebbé, a boldogot boldogabbá teszi, 

s aki a legnagyobb biztonságban él közülünk az még 

nagyobb biztonságban érzi magát tőle 

Az ölelés jó, legyőzi a félelmet, csökkenti a feszültséget… 

Az örömteli napokat örömtelibbé, az elviselhetetleneket elviselhetőbbé teszi.” 

b.) Ötsoros vers – A boldogságról 

Mivel a tanulók már ismerik az ötsoros technikáját, csupán felelevenítjük. Érzéseiket a 

boldogságról kb. 10 perc alatt fejezzék ki versben. A csoportok közösen is készíthetik 

munkájukat. 

Cél: a tanulói önbizalom és megosztás képességének fejlesztése osztálytermi viták 

vállalása. 

159


Idézetek a szeretetről. A gyerekek önállóan (magukban) olvassák el a szöveget. 

Cél: 

- fenntartani a felidézési fázis alatt kialakult figyelmet 

- lépésről, lépésre követik a bennük rejlő megértési folyamatot 

- kérdéseket tesznek fel; jegyzetelnek 

- támogatni az önkifejezésüket 

Kettéosztott napló technika: 

személyes reagálásra épít 

elősegíti a szubjektív jelentésteremtést 

Az olvasás megkezdése előtt kértem a tanulókat, hogy lapjukat függőleges vonallal osszák 

ketté. A bal oldali oszlopba jegyezzék le azt, ami megragadta figyelmüket, elgondolkodtatta 

őket. A jobb oldalra benyomásaik, kérdéseik kerüljenek. Az olvasás befejezését követően az 

utolsó szó joga technikával osztják meg tapasztalataikat. 

1. csoport 

„A dolgok szépsége a szeretetben rejlik.” 

A. France 

„Csak a gyenge szereti önmagát, az erős az egész nemzetet hordozza szívében.” 

Széchenyi István 

„Hogyha nem mutatják a szeretet, gyakran nem is érzik.” 

Shakespeare 

2. csoport 

„A szeretet hosszútűrő, kegyes; a szeretet nem irigykedik, a szeretet nem kérkedik, nem 

fuvalkodik fel.” 

Újtestamentum, Pál ev. 

„Egyetlen dolog e földön a szeretet.” 

V. Hugo 

„A világon nem a tudomány, a szeretet művel csodákat.” 

Eötvös József 

3. csoport 

„Te én vagy.” 

Buddha 

„A szeretet lángjaiban a legkeményebb vasnak is meg kell olvadnia. 

Senki nem téríthet el engem ettől a meggyőződéstől, mert a tapasztalás tanított meg rá.” 

Gandhi 

„Szólj, gondolj, tégy jót, s 

Minden szóm, gondolat és tett 

Tiszta tükörként fog visszamosolyogni rád.” 

Vörösmarty Mihály 

4. csoport 

„Légy hű önmagadhoz és légy jó máshoz… 

Ebben minden benne van.” 

Konfuciusz 

160

„A titkolt szép cselekedetek a legbecsesebbek.” 

Pascal 

„A szeretet csak a szeretésnek lehet jutalma.” 

Deák Ferenc 

5. csoport 

„Mindig tud adni, akinek a szíve szeretettel van tele. 

A szeretethez nem kell erszény.” 

Szt. Ágoston 

„A szomjúság többet ér, ezerszer többet, mint az igazság.” 

Joubert 

„Kihűl a láng, helyt ad a gyűlöletnek 

Egy életen át csak a szülők szeretnek.” 

R. Browning 

Reflektálás 

Cél: 

- Az új információkat, gondolatokat saját szavaikkal fogalmazzák meg. 

- Az adott témáról gondolatukat megosztják egymás között – a viták során 

különböző gondolkodásmódokkal ismerkednek meg 

- Kifejező és kommunikációs készség-fejlesztése 

Az utolsó szó joga technika s személyes olvasói reagálás eszköze. Arra kértem a diákokat, 

írjanak rövid, tömör reflexiót a szöveghez. Reflexióit csupán néhány tanuló olvashatta fel, 

amire társaik reagáltak. A reflexiók a szöveg elfogadását, elutasítását, kiegészítését tükrözték. 

Vita során gondoskodtam róla, hogy valóban az idézetet választó diáké legyen az utolsó szó 

joga. 

Az érvelők vitáik során meghallgatták egymást, reagáltak a másik fél mondanivalójára. A 

módszer pozitívuma, hogy a vitatott témával kapcsolatban több szempontot fejtettek ki, ezzel 

fejlesztve (bővítve) ismereteiket, megértésüket, ítéleteiket. 

161

A megvalósítás tapasztalatai 

Osztályfőnöki órámat a 12. szakképző osztályban tartottam. 

A kurzuson tanultak felkeltették az érdeklődésemet, más típusú osztályfőnöki beszélgetések 

(órák) megtervezésére. A gyerekekkel való egyeztetés után ezt a témát választottuk. A 

szeretet–kapcsolat témakörből idézeteket, válogatásokat vittem az órára. 

Első lépésben 4 fős szabadon választott heterogén összetételű tanulócsoportokat alkottunk, 

hiszen így a legjobb a kommunikáció lehetősége. 

Először egy válogatást kaptak a „boldogság”-ról (ráhangolódás). A lapok kiosztása után 

ismertettem a feladatot. 

A feladatot ötsoros írásával folytattuk. A tanulók csoportonként készítettek egy-egy alkotást, 

amit azután fel is olvastak. Röviden értékeltük. 

Ezután került sor a szeretetről szóló idézetek csoportonkénti kiosztására és a feladat 

ismertetésére (jelentésteremtés). 

Kettéosztott napló eljárás. Önként jelentkezők meghallgatása. Magam csupán a koordináló 

szerepét töltöttem be a folyamatban. 

Két fiúnál követtem a tanulók gondolatmenetét, mélyebb kifejtésre bátorítva őket, pl. Miért 

gondolod, hogy …? Tudnál erről többet mondani? Meg tudod világítani, hogy hogyan érted? 

Nem verbális megerősítést is alkalmaztam (szemkontaktus; arckifejezés) 

A reflektálás fázisában – az utolsó szó joga technikát választottam. A tanulók rendkívül 

aktívak voltak. Érveléseik objektívak, pergők voltak a vita során. 

Tanulságok, tapasztalatok, személyes reflexiók 

A ráhangolódás időszakában a lányok vették át a kezdeményezést. A jelentésteremtés 

fázisában a tanulók aktivitása már kiegyenlítődött. Szeretnék kiemelni egy gondolatot az 

egyik csoport reflexiójából, ami további osztályfőnöki órák témája is lehet. „Szeretni kell(ene) 

a gyermekünket függetlenül attól, hogy milyen a személyisége, mert a szeretet minden gyerek 

számára létszükséglet”. 

E gondolattól motiválva a csoportok most már együtt összegyűjtötték gondosan egy 

fürtábrába a szeretetet irányultsága alapján (önszeretet; baráti szeretet; felebaráti szeretet, 

szerelem, szülői szeretet, stb.), kiemelve a szeretetteljes családi kör fontosságát a szülő 

tiszteletét; gyermek tiszteletét. 

A fenti példák is mutatják, hogy a kurzus keretében elsajátított technikák milyen segítséget és 

élményt nyújtottak valamennyiünk számára az osztályfőnöki órán. 

162

BEVEZETŐ 

A TANÁRI/HALLGATÓI REFLEXIÓK OLVASÁSÁHOZ 

A hétköznapi tapasztalatok és a kutatási eredmények azt mutatják, hogy a magyar iskolákban 

a tanítás-tanulás elsősorban tanárközpontú, a diákok önállóságát kevésbé biztosító 

tevékenység, az osztálytermi gyakorlatban a tanárok a tradicionális oktatási módszereket 

alkalmazzák. Kevésbé ismertek azok a módszerek és tanulásszervezési technikák, amelyek a 

tanulók számára a tanulási és gondolkodási képességek fejlődését/fejlesztését teszik lehetővé 

(Falus, 2001a). Az osztálytermi gyakorlat megváltoztatásának lehetőségét kínáló „A kritikai 

gondolkodás fejlesztése olvasással és írással – RWCT” projekt tartalma (Bárdossy – Dudás – 

Pethőné Nagy – Priskinné Rizner, 2002), a kognitív tudományok és posztmodern pedagógiák 

kutatási eredményeiből építkezik és az iskolai oktatás XXI. századi kihívásaira ad hatékony 

és újszerű válaszokat. 

„A kritikai gondolkodás fejlesztése” tanárképzési és tanár-továbbképzési kurzusaink 

legfontosabb céljának – a kor kívánalmainak és a megváltozott feltételeknek okán – az 

osztálytermi gyakorlat és a tanítói/tanári gondolkodás megújulásának támogatását 

tekintettük. A pedagógusokkal, pedagógusjelöltekkel végzett közös munkában a 

hagyományos tanítói/tanári gyakorlat megváltoztatására, illetve ennek feltételeként a 

tanári szemléletmód feltárására és befolyásolására törekedtünk. A kurzusok abban 

támogatták a hallgatókat, tanítókat, tanárokat, hogy átgondolják a tanítói/tanári szerepről, a 

tanulásról, a tanításról, a tudásról vallott nézeteiket, tudatosabbá tegyék saját tanári 

filozófiájuk meghatározó elemeit, és nyitottabbá váljanak – elsősorban a saját élményű 

tanulás által – a kooperatív és reflektív tanulásszervezés napi gyakorlatára, valamint bővíteni 

tudják módszertani szakértelmüket. 

Elsősorban azért törekedtünk a fenti célok megvalósítására, mert a köznapi tapasztalat, 

de az utóbbi két évtizedben végzett pedagóguskutatások eredményei szerint a tanári 

gyakorlat megváltozása csak akkor következik be, ha átalakul/megújul a pedagógus 

gondolkodásmódja is. 

A pedagógussá válás folyamatát a szakirodalom olyan szakmai fejlődési 

folyamatként értelmezi, amelyben jelentős szerepet töltenek be a tanulóként szerzett 

személyes és iskolai élmények, a képzésben elsajátított ismeretek és fejlesztett képességek, 

valamint a pályakezdés éveinek tapasztalatai. Ebben a folyamatban épül ki a pedagógiai 

felkészültség, és ez bővül a pedagóguspályát végigkísérő továbbképzési rendszerben (Falus, 

2004). A pedagógus munkáját meghatározó tanári gondolkodásmód legfontosabb 

elemei, azaz a tanításról és a tanulásról kialakult nézetek az „iskolapadból a katedráig” 

megtett lépésekben, a tanulóként megélt személyes és iskolai élményekben, valamint a 

pályakezdésben illetve a későbbi élet- és szakma-tapasztalatokban gyökereznek. 

Hogyan értelmezik a tanárok saját szakmai világukat? Milyen módon határozza meg a 

tanárok osztálytermi gyakorlatát a tanításról, a tanulásról, a diákokról való gondolkodásuk? 

Hogyan írható le a tanári gondolkodás és a tanári gyakorlat kapcsolata? Az elmúlt másfél 

évtizedben indultak el azok a pedagóguskutatások, amelyekben a fenti kérdések 

megválaszolása addig ismeretlen területre, a tanári nézetek (hitek, meggyőződések, 

előfeltevések) felé irányította a kutatók érdeklődését. 

163

E kutatási irányzat eredményei tették lehetővé a tanári gondolkodás, szemléletmód 

fogalmának és tartalmának megközelítését, értelmezését és vizsgálatát. A konstruktív 

pedagógia valamint a reflektív gondolkodás és tanítás (újra)értelmezése nyomán elindult 

kutatások feltárták: mennyire befolyásolják a nézetek a pedagógusok gyakorlati nevelésitanítási 

tevékenységeit, illetve milyen hatással vannak a szakmai fejlődésre. 

A kutatási eredmények szerint a nézetek „a mentális, személyes konstrukciók egy 

csoportját alkotják, olyan feltételezések, feltevések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak 

vélünk, s amelyek befolyásolják ítéleteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk 

döntéseink során” (Richardson, 1996. 103.). A kutatások bizonyították, hogy a tanári nézetek 

forrása a személyes és iskolai tapasztalat, tartalmukra vonatkozóan pedig öt olyan területet 

találtak, ahol a tanárok jelentős nézetekkel rendelkeztek: a tanulókról és a tanulásról, a 

tanításról, a tantárgyról, a tanítás tanulásáról, önmagukról és a tanári szerepről 

(Calderhead, 1996). 

A tanári nézetekre vonatkozó kutatásokban közös az a felfogás, hogy „a tanárok 

rendelkeznek egy többé vagy kevésbé koherens nézetrendszerrel, amely segíti őket a 

bonyolult jelenségek strukturálásában, megértésében és befolyásolja gyakorlati 

tevékenységüket” (Falus, 2001b, 23.). Az is megfogalmazódik, hogy „a pedagógusok csak a 

nézeteikkel, gyakorlati pedagógiai tudásukkal összeegyeztethető módszereket és eljárásokat 

fogják értelemszerűen alkalmazni a gyakorlatukban. Másfelől azonban azt is látni kell, hogy a 

megfelelő pedagógiai szemlélet, nézet, gondolkodás, koncepció többféle eljárás, gyakorlat 

megvalósítására is módot ad, de csak abban az esetben, ha a pedagógus rendelkezik a 

mozgósítható tevékenységelemek széles választékával” (Falus, 2001c, 227-228.). 

A nézet-kutatások, a pedagógusok gondolkodásának kutatási eredményei bizonyítják a 

tanári gondolkodás és az osztálytermi gyakorlat kölcsönös egymásra hatását is. A 

kutatások igazolják, hogy a kialakult tanári/hallgatói nézetek egyértelműen meghatározzák és 

irányítják az osztálytermi történéseket. Az, hogy a tanár/hallgató hogyan gondolkodik a 

saját szerepéről, a tanításról, a tanulásról, a tudásról, a diákokról, egyértelműen megalapozza a 

döntéseit és megjelenik abban a nevelési-tanítási tevékenységben, amelyet végez. 

Ugyanakkor az osztálytermi történések elemzése, a reflektív tanításra való törekvés, a saját 

tevékenységre való reflexió segíti a tanárokat/hallgatókat abban, hogy megismerjék, 

tudatosítsák, szükség szerint megváltoztassák saját nézeteik (és ennek következtében 

osztálytermi tevékenységük) meghatározó elemeit, azaz az osztálytermi gyakorlat reflexiója 

visszahatással van/lehet a gondolkodásra, a tanári/hallgatói nézetekre (Falus, 2001d). 

„A kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei” 

kurzusok befejezésekor a résztvevők záródolgozatot készítettek, amelynek egyik eleme a 

„Reflexió a kurzusról, a saját tanulási folyamatról” címmel készült esszé volt. A 

pedagógusok és hallgatók ezekben az írásokban bemutatták és értékelték a kurzussal 

kapcsolatos előzetes elvárásaikat és tanulási céljaikat, valamint a kurzus témáinak 

feldolgozásában kipróbált interaktív és reflektív tanulásszervezési technikákról szerzett 

élményeiket. Megfogalmazták saját nézeteik (hiteik, vélekedéseik, meggyőződéseik) 

megismerésére, tudatosítására és változására vonatkozó gondolataikat, valamint leírták az 

interaktív és reflektív tanulás technikáinak saját szaktárgyukban való alkalmazásának 

lehetőségeit és tapasztalatait. 

A továbbiakban olvasható reflexiók (illetve azok részleteinek) szövegében nyomon 

követhető, hogy a kurzus történései megérintették a részt vevők tudásról, tanulásról, 

tanításról eddig kialakult vélekedéseit. Az írásokban félkövér betűk jelzik a tanári nézetek 

megfogalmazásáról, a tanulás- és tanítás-felfogás alakulásáról, időnként a már korábban 

kialakult/megjelent új szemléletmód megerősödéséről szóló részleteket. 

164

A tanárok közül többen felismerték, vagy eddigi munkájukban megtapasztalták a 

hagyományos frontális munkára, az egyirányú közlés-befogadásra épülő tanítási gyakorlat 

eredménytelenségét. A válogatásban szereplő írás-részletek a tanári szemléletmód 

változásának, a korábbi nézetek megrendülésének dokumentumai, de ezzel együtt 

hírnökei egy új gondolkodásmód, és ennek következtében egy megújuló osztálytermi 

gyakorlat felépítésének is. A reflexiókban a tanári szemléletmód tudatosulása és/vagy 

megváltozása, illetve az osztálytermi gyakorlat megújulásának igénye és/vagy tapasztalata 

olvasható. Az esszék igazolják, hogy kulcskérdés a nézetek világa, valamint a nézetek és az 

osztálytermi gyakorlat kölcsönös meghatározottsága. A hallgatók és tanárok által 

megfogalmazott gondolatokban a tanári szemléletmód és gyakorlat megújulását, 

metaforikusan a „katedrától az iskolapadig” vezető lépéseiket követhetjük nyomon. 

A mai iskola számos problémájának megoldásában jelentős lépést tehetünk előre, ha 

tanítóként, tanárként vállalni tudjuk és megtesszük a „katedrától az iskolapadig” vezető 

lépéseket. Ha elfogadjuk, hogy „a tanár az oktatás új modelljében már nem a tárgyi tudás 

forrásaként és közvetítőjeként jelenik meg, hanem a tanuló autonóm tudásszerző 

folyamatainak irányítójaként” (Csapó – Kárpáti, 2002, 308.). 

Ha elsősorban a tanulás, és nem a tanítás tervezésére és megvalósítására törekszünk. 

Ha pedagógusként hisszük, hogy diákjaink készek és képesek saját tanulásuk 

megtervezésére, megszervezésére, értékelésére és a tudásuk felhasználására. Ha nem 

(le)tanítani, tananyagot „leadni” vagy „átadni” akarunk, hanem a tanulást megszervezni, 

azaz segítséget és támogatást adni diákjaink önálló, értelmes, felelős, aktív tanulásához. 

A tanári/hallgatói reflexiók tanulmányozása bizonyára az Olvasó számára is 

igazolja azt, hogy az osztálytermi gyakorlat megváltozásában kulcskérdés a nézetek világa, 

valamint a tanári nézetek/gondolkodás és a tanári gyakorlat kölcsönös meghatározottsága; és 

ezek az írások segíthetnek abban is, hogy saját tanári meggyőződéseit és osztálytermi 

gyakorlatát átgondolja és értékelje. 

165

REFLEXIÓK 

A KURZUSRÓL, A SAJÁT TANULÁSI FOLYAMATRÓL 

Nagyon jó dolognak tartom, hogy lassan eljutunk oda, hogy kritikai gondolkodásról 

egyáltalán beszélünk. Ezt azért emelem ki, mivel – és ez persze saját véleményem – 

magának a kritikai gondolkodásnak nagyon szűk teret biztosítanak jelenlegi oktatási 

rendszerünkben. Úgy gondolom, ebben a struktúrában kreativitásról, önállóságról, 

divergens gondolkodásról, hatékony problémamegoldó képességről beszélni körülbelül 

annyit jelent, mint egy gorillát meggyőzni arról, hogy növények helyett húst fogyasszon. 

Röviden: az, amiről a szemináriumokon beszéltünk, az a gyakorlatban egyszerűen 

rendszeridegen, és mint ilyet, a rendszer kidobja magából; óvodától egyetemig, és azon túl… 

Ennek a helytelen működési mechanizmus kialakulásának, úgy gondolom, nagyon 

mély gyökerei vannak történelmünkben. Gondoljunk csak arra a tekintélyelvűségre, amely 

nem a helyes gondolkodásból származik. Idézném Johannes Scottus Eriugena gondolatait a 

IX. századból, melyekkel Simonyi Károly: A fizika kultúrtörténete című könyvében 

találkoztam: „Auctoritas ex vera ratione processit ratio vera nequaquam ex auctoritate. ( A 

tekintély a helyes gondolkodásból fakad, de a tekintély nem lehet a helyes gondolkodás 

alapja.)” 

De idézhetnénk XII. századi értelmiségiek véleményét is ezzel kapcsolatban (itt 

szándékosan nem használom a „középkori” kifejezést!), amelyeket Jacques Le Goff: Az 

értelmiség a középkorban c. nagyszerű könyvében találtam: 

„Nehezemre esik nekem az állatokról vitatkozni. Én arab tanítómesteremtől 

megtanultam, hogy az értelmet válasszam vezetőül, te viszont megelégedsz azzal ,hogy 

rabláncon kövessél egy mesemondó autoritást. Mi másnak nevezhetném az autoritást, mint 

láncnak? Miként az ostoba állatok láncon vezettetnek, s nem tudják se azt, hogy hova, se azt, 

hogy miért vezetik őket, és megelégszenek azzal, hogy mennek a nyakukon lévő póráz után, 

ugyanígy a legtöbben közületek is egy állatias hiszékenység rabjai és hagyják, hogy őket 

leláncoltan veszedelmes hiedelmek felé vezesse a leírt szó tekintélye.” (Adélard of Bath) 

Ami a jelenünket illeti: saját és mások tapasztalatai alapján állítom, hogy nagyon 

kemény falakba ütközik az a hallgató, diák vagy oktató, aki a kritikai gondolkodást, mint 

eszközt a gyakorlatban próbálja használni. 

A gyerekeim jártak óvodába, járnak iskolába, és nem kevés konfliktust okozott, 

hogy – amint említettem – ez a rendszer nem tűr meg semmiféle autonóm gondolkodást, 

problémamegoldást, széttartó gondolkodást; sem a gyerekek, sem a tanárok részéről, 

mert a struktúrának és elemeinek nem ez az érdeke. Ezért ösztönösen keményen 

megtorolnak minden olyan jellegű próbálkozást, amely a kritikai gondolkodás 

gyakorlati és nem elméleti alkalmazására irányul. 

167

A gyakorlati alkalmazást azért hangsúlyoznám ki, mert pl. az egyetemen többször is 

kerültem olyan helyzetbe, hogy agyonbeszélték a kritikai gondolkodás fontosságát, de amikor 

az megjelent a hallgatók részéről, mint kísérlet, azonnal a legkeményebben emeltek gátat eléje 

éppen azok, akik olyannyira érveltek mellette. Erről egyébként Csengey Dénes egyik 

mondása jut eszembe: „Hát mit gondoljak egy olyan helyzetről, amiben a barátaim csak azt 

tudják ígérni, amivel az ellenségeim fenyegetnek?” 

A másik gondolat, ami eszembe jutott, hogy miért beszélünk fejlesztésről a kritikai 

gondolkodással kapcsolatban. Véleményem szerint ugyanis minden, szellemileg nem 

korlátozott ember, fogantatásától kezdve kritikusan gondolkodik. Vagy mondhatnám azt is, 

minden ember úgy születik, hogy szeret tanulni és igényli a megismerést, és nem tűri, hogy 

gondolati szabadságát – amely véleményem szerint alapja a kritikai gondolkodásnak – 

korlátozzák. Teszi és igényli ezt egészen addig, amíg kívülről el nem kezdik a korlátokat 

helytelenül, igazságtalanul és jogtalanul köréje építeni. Mint említettem, ezt kezdik az 

óvodában, folytatják az iskolában, egészen az egyetemig. A mindennapi életünkről ne is 

beszéljünk; az közismert, hogyan működik, pl. ami az amúgy rendkívül hasznos 

tömegkommunikációs rendszereket illeti. 

Ezért én úgy vélem, hasznosabb a kritikai gondolkodás fejlesztése helyett a kritikai 

gondolkodást gátló korlátok lebontásáról, annak hasznosságáról beszélni. 

A következő gondolatom, ami régóta foglalkoztat, akörül a kérdés körül forog – 

egyenlőre körbe-körbe –, hogy miként lehetne a gyerekekkel a tanulás szükségességét, 

fontosságát úgy megértetni, hogy a gyerekek ezt követően automatikusan felismerjék a 

tanulásban rejlő óriási lehetőségeket, amelyek nekik megadatnak. Azokra a lehetőségekre 

gondolok pl., amit a nyitottabb világunk biztosít számukra, stb. 

Sokan sorakoztatnak föl különféle módszereket, szerkesztenek elméleteket, kitalálnak 

minden hasznos dolgot, hogy aktív tanulásra serkentsék a tanulókat. De arról senki nem 

beszélt még nekik – és ez a szemináriumokon sem hangzik el –, hogy miért is tanulunk. 

A gyakorlatban találkoztam ezzel a problémakörrel, amit röviden megpróbálok 

bemutatni: 

Az egyik történelemórán kb. negyedórát szántam arra, hogy felhívjam a gyerekek 

figyelmét arra, miért olyan fontos, hogy továbbtanuljanak, még ha erről sokan le is beszélik 

őket („minek annyi diplomás” és egyéb károgások, „te vért fogsz izzadni az erős gimiben”, 

stb.). A következő napokban olyan gyerekek tanúsítottak elképesztő aktivitást az órákon, akik 

korábban meg sem szólaltak, tanáraik szerint nem voltak túl aktívak, sőt, egyikük közölte, 

hogy tovább szeretne tanulni, még akkor is, ha jelenleg eredményei alapján erre nem sok 

esélye van. 

Jómagam a tanítási gyakorlaton mindent megtettem annak érdekében, hogy 

azokat a korlátokat eltávolítsam az útból, amik a kritikus gondolkodás és cselekvés 

útjában állnak. Ehhez persze kellett egy olyan tanár, aki teret engedett a kísérletnek, és bízott 

abban, hogy így is célba lehet érni és lehet hatékonyan tanítani. 

Scherer András történelem szakos hallgató 

168

A magyar pedagógusok nagy része az utóbbi években teljesen elbizonytalanodott: az 

állandó reformok és a közelmúlt lehangoló jelentései a magyar diákok teljesítményéről mind 

azt sugallják a számára, hogy a magyar oktatásban valami nincs rendben. A változtatás 

szükségességét minden idegszálával érzi. De mit tegyen? Tankönyv írására nincs sem ideje, 

sem energiája, s a felkészültségét sem érzi megfelelőnek. A követelmények nagyrészt 

meghatározottak, és az érettségi és felvételi miatt középiskolában érinthetetlenek. Egy terület 

marad hát számára: igyekszik az elavult munkaformák helyett hatékonyabb és eredményesebb 

módszereket megtanulni és pedagógusi munkájában alkalmazni. Ezért olyan kedveltek 

manapság a különböző pedagógiai módszertani továbbképzések. 

Úgy gondoltam, a Kritikai gondolkodás fejlesztése modul keretében szintén ügyes 

módszereket tanulhatok, amelyekkel majd érdekesebbekké tehetem az óráimat. Ez így is 

történt, de ennél ez a kurzus sokkal több volt. Egy olyan átfogó, tudományosan megalapozott 

rendszerrel ismerkedtem meg, mely végképp szakít azzal a felfogással, hogy a tanításitanulási 

folyamat középpontjában a tanár áll, s amelynek fő mondanivalója az, hogy a 

hagyományos tanárszerepet levetkőzve, a tanulási folyamat facilitátoraként hogyan 

lehet elérni, hogy a tanulók ne külső kényszernek érezzék a tanulást, hanem előzetes, 

meglévő tudásukra építve saját, személyes tudást alakíthassanak ki, hogy a 

metakogníció képességének kifejlesztésével tanulási folyamatukat tudatosítsák, s 

eközben személyiségük egésze fejlődjön. 

Tetszettek a kurzuson megismert változatos munkaformák, az interaktív és reflektív 

tanulási technikák, melyek elősegítik a kritikai gondolkodás kialakulását és fejlődését, de 

leginkább a modul szervezőinek hite és elhivatottsága fogott meg. Azt tapasztalom ugyanis, 

hogy a módszertani tanfolyamokról még lelkesen hazatérve igen gyorsan visszatérünk a „jól 

bevált” tanítási módszerekhez, lemondóan megállapítva: a mi gyerekeinkkel ez nem megy; 

vagy: nincs rá elég idő. A szülők – és gyakran diákok – értetlenkedése és kritikája az 

„eljátszadozott idő” miatt, az iskolavezetés teljesítmény-elvárásai ugyanebbe az irányba 

hatnak. Ez a kurzus azonban, a látott órák és a tankönyvben található diák-reflektálások 

meggyőztek arról, hogy a módszer valóban – sőt a tanulás hatékonyságát tekintve is 

eredményesebben – alkalmazható: a képességek kialakítása után a tényanyag elsajátítása is 

gyorsabb és sikeresebb. 

Azt nem ígérem, hogy holnaptól óráim minden percét „A kritikai gondolkodás 

fejlesztése” kurzuson tanultak szellemében szervezem. Ha gyorsítani kell a tempón, továbbra 

is előveszem a frontális osztálymunka módszerét, de törekedni fogok a tanultak minél 

széleskörűbb alkalmazására. 

Heizler Erika tanár, pedagógus szakvizsga 

A pedagógus szakvizsga kurzusai közül „A kritikai gondolkodás fejlesztése” c. tárgytól 

kaptam a legtöbbet. A kurzus előtt azt gondoltam, hogy ezek az órák is olyanok lesznek, mint 

a legtöbb a két szemeszter alatt: olyan tananyagot „zúdítanak” rám, melyet valószínűleg 

hamar elfelejtek, s munkámban sem tudok majd alkalmazni. Előítéleteimmel ellentétben az itt 

eltöltött órák szinte repültek. Itt az ismereteket nem „készen” kaptuk, hanem 

gondolkodtunk, vitatkoztunk, érveltünk, egymást tanítottuk: „megdolgoztunk” a 

tudásért. Az itt elhangzottak, megbeszéltek beépültek gondolkodásmódomba. A tanításitanulási 

folyamatnak a kurzuson feltárt értelmezésével teljesen azonosulni tudok. Tanulóként 

tapasztaltam meg, milyen élményt jelent az új módszerekkel és technikákkal a tudás 

megszerzése. 

169

A kritikai gondolkodás néhány elemét már korábban is alkalmaztam (pl. a 

pókhálóábrát a német nyelv tanításában „Assotiationsigel”-nek nevezzük; ill. a tanulók 

előzetes ismereteinek az előhívása = Vorentlastung), ám a kurzus megerősített abban, hogy 

az általam eddig „öntudatlanul” használt technikákat tudatosan használjam, bővítsem, 

saját tárgyam képére formáljam. A nyelvtanításban nagyon hatékonyan alkalmazható a 

legtöbb technika (pl. RAFT, pletykajáték, belső monológ, ötsoros …) 

Azt remélem, hogy a kurzuson megismert módszerek és technikák nyelvoktatásban 

való rendszeres alkalmazásával érdekesebb, izgalmasabb és hatékonyabb órákat tudok tartani, 

s tanítványaim sikerélménye is nő, s olyan nyelvtudásra tesznek szert, melyet idegennyelvi 

környezetben eredményesen alkalmaznak. 

Béres Andrásné tanár, pedagógus szakvizsga 

A szemeszter elején jelentkeztem egy kurzusra, amelyről azt hittem, hogy megint csak egy 

olyan kurzus lesz, amire keserves kínokat átélve fogom bevonszolni magam. És mindez 

háromszor egy egész napon át (ami ráadásul péntek)! 

Ilyen előítéletekkel felszerelkezve vágtam neki az első foglalkozásnak, amelyen 

kellemes meglepetés ért: „Jé, itt végre tanulhatok valami használhatót!” 

Véleményem szerint sok sorstársam vágna bele nagyobb kedvvel a tanári pályába, ha 

több olyan foglalkozás lenne, amely a valós tanár-életre készít fel, és olyan módszereket ad a 

kezünkbe, amelyekkel hatékonyan taníthatunk, méghozzá úgy, hogy azt az „áldozat” még 

élvezi is. Már kezdtem feladni a reményt, hogy ez lehetséges. 

Sajnos sosem voltam túl kreatív – bár tudom, hogy ez nagyon előnyös a pedagógiai 

pályán. A tanítási gyakorlaton is azt éreztem, hogy ennél többet is lehetne, illetve kellene 

tenni azért, hogy a csoportom ne unja annyira az óráimat. Ez a kurzus sok olyan eszközt 

mutatott meg, amellyel a hozzám hasonló beállítottságú pedagógus-palánták bátran 

kipróbálhatják magukat a katedrán - vagyis éppenhogy nem ott, hanem egy olyan szerepben, 

ahol a tanár nem „főnök”, hanem segítőtárs. 

A középiskolai tanítási gyakorlaton már alkalmaztam az általunk megismert 

technikákat (gondolkodástérkép, venn-diagramm, fürtábra, vita, interjú), és láss csodát, 

bevált! A tanulók sokkal motiváltabbak voltak, mint vártam volna. Ez a sikerélmény 

megerősített elhatározásomban, hogy igenis megpróbálom a tanári pályát, mert igenis 

lehet ezt másképp is csinálni! 

Sajnos gyakorlataim során nem nagyon találkoztam ezekkel az interaktív 

módszerekkel, de segítő tanárom megengedte, hogy kipróbáljam őket. 

Fontosnak tartom, hogy a magyar oktatás végre elszakadjon az eddigi 

formájától. Nem a mennyiségi tanítás-tanulás a fontos, hanem a minőségi. Hiába tömjük 

tele a diák fejét a sok ténnyel és adattal, ha ez a tudás nem maradandó. Véleményem 

szerint a legfontosabb az lenne, hogy megtanítsuk a diákokat önállóan gondolkodni, 

kérdéseket feltenni, kutatni. 

Schwáb Rita német szakos hallgató 

170

A kurzus címéből azt gondoltam, ez egy sokkal elvontabb dolog lesz. Szerencsére, ha volt is 

szó némi elméletről, az is valamilyen a gyakorlatban használható technikával, tanulási 

módszerrel történt. Bár én sok évfolyamtársammal ellentétben még nem vettem részt a 

kooperatív tanulásról szóló tanfolyamon és a kritikai gondolkodás fejlesztéséről sem 

hallottam, fokozatosan rájöttem, hogy sok mindent ismerek és használok is ezek közül a 

módszerek közül. Németországban vagy itthon, de elsősorban németországi kollégáknak 

szervezett továbbképzéseken szinte csak így folyik a munka. Ismertem már – ha nem is ezen a 

néven – a pókháló- és fürtábrát, a T-táblázatot, a szakaszos olvasást, a jóslást, a három megyegy 

marad technikát, na és a csomagolópapíros prezentációt. Nem volt idegen a projekttanulás 

sem, hiszen az iskola, ahol tanítok, híres a projektjeiről, bár most rájöttem, hogy talán nem is 

minden igazi projekt, amit csinálunk. 

A technikákon túl (vagy inkább előtt) talán legfontosabbnak és legérdekesebbnek 

tartom az RJR-modell szerinti órafelépítést. A ráhangolódás (vagy inkább ráhangolás) 

momentumát még csak-csak használtam eddig is, reflektálásra azonban alig kerül sor, 

pedig tényleg fontos lenne. Érdekes, hogy amikor szakmai csoportonként terveztünk meg 

egy órát, szinte mindegyik csoportnak nehéz volt eltalálni, mi is lehet a reflektálás. 

Azt gondolom, szerencsés helyzetben vagyok, mert talán az idegen nyelvi órákon lehet 

legjobban használni ezeket a módszereket, a jövőben feltétlenül gyakrabban fogok óráimon 

a reflektív tanulás megvalósulására törekedni. 

Kozma Tamás cikkében (Kozma Tamás: Paradigmáink, Iskolakultúra, 2001, 10. sz.), 

amelyet szakszövegként feldolgoztam, az áll: „a gyakorlat tulajdonképp nem más, mint a… 

kanonizált hagyomány”. Hát igen, fejben kell megújulni. És azt hisszük, ehhez nagyon sok 

munka és energia kell. Biztos, de nem ördöngösség. Az én meglátásom szerint azonban – 

„egy fecske nem csinál nyarat, vagy legalábbis nehezebben” alapon – sokszor nehéz dolga 

van annak a tanárnak, aki önálló tanulásra, gondolkodásra akarja sarkallni 

tanítványait, miközben más órákon elég csak jelen lenni és jegyzetelni, a leckét 

megtanulni. Jó lenne, ha minél többen gondolkodnánk és dolgoznánk hasonlóan. 

Zwickl Erzsébet tanár, pedagógus szakvizsga 

Amikor meghallottam a kurzus címét, bevallom, nem tudtam, hogy miről is fogunk hallani, 

tanulni. Kinek a kritikai gondolkodása fejlesztéséről lesz szó: az én tanári gondolkodásomról, 

avagy az általam tanított diákok gondolkodásának fejlesztéséhez kapok használható 

módszereket? Ezáltal a cím már eleve felkeltette az érdeklődésemet. Annál is inkább, mert 

éreztem, érzem, hogy a tanítás-tanulás folyamatban valami hiba van. Én igyekszem 

kitenni szívemet-lelkemet, a diákok mégsem elég motiváltak, ráadásul a tanítás sem mindig az 

előzetes elvárásaim szerint alakul, de leginkább a végeredmény (a diákok hosszú távú tudása) 

nem megfelelő. Mit csinálok rosszul? Hol tudnék javítani a saját pedagógiai munkámon? 

Gyakorlati módszereket, technikákat vártam, ugyanis eddig mindig csak beszéltünk a 

problémákról, de megoldást senki sem javasolt, kínált. 

Várakozásaimnak megfelelően megkaptam a módszereket, sőt új technikák tárházát 

próbálhattam ki. Számomra kellemes meglepetés volt a tréning jelleg. Bár sokkal 

kényelmesebb előadáson ülni és jegyzetelni (vagy nem jegyzetelni), mégis sokkal 

oldottabban, jobban éreztem magam ezen a kurzuson. 

171

A kurzus egyik nagy értékének tartom, hogy magukat a módszereket megismertük és 

ki is próbáltuk azon a tananyagon, amelyet nekünk kell elsajátítanunk. Az órákon dolgoztunk, 

aktívak voltunk, ellenben én mégis úgy hagytam el a kurzust, hogy „semmit nem tanultam”, 

otthoni feldolgozásra vár az anyag. Ehhez képest kellemes meglepetés ért itthon, amikor 

kezembe vettem a könyvet, s nekiálltam úgymond feldolgozni egyes témákat. Mégsem csak 

jóleső érzés volt a kurzuson részt venni, hanem valóban tanulás folyt ott úgy, hogy észre 

sem vettem. 

Hallottam merőben új dolgokat, amelyeket kétkedve fogadtam: az írás 

folyamatalapú megközelítésére gondolok. Többször átgondoltam ezt a témát, s lassan 

valóban rá kell jönnöm, hogy mélyebb megértést biztosít az írás a verbalitásnál. Viszont azt 

még nem látom, hogy saját szaktárgyamon belül miként tudom alkalmazni az esszéírást. 

A kurzus során sok általam ismert, de kevésbé használt módszerre kaptam 

megerősítést, s a saját tapasztalaton alapuló bemutatások és lelkes „előadások” önbizalmat, 

reményt és erőt adtak az új technikák elsajátításához. Biztosan bátrabban és tudatosabban 

fogom alkalmazni a már meglévő technikákat, s igyekszem kipróbálni a gyakorlatban is az 

újdonságokat. 

Bagarusné Szabó Katalin tanár, pedagógus szakvizsga 

Reflexiók a szaktárgyban való alkalmazhatóságról 

Kizárólag hipotézist tudok felállítani ehhez a kérdéshez, mivel még nem vagyok gyakorló 

tanár, és nem végeztem el a tanítási gyakorlatot sem. Előfeltevésem az, hogy az RJR és 

valamennyi interaktív és reflektív tanulási technika alkalmazható a latin nyelv 

oktatásában. A bevezető, kultúrtörténeti órák esetében feltétlenül szükségesnek tartom, hogy 

ezekkel a technikákkal kerüljön feldolgozásra a téma, mert a legnagyobb gond általában az, 

hogy nagyon távolinak, ezért érdektelennek érzik a gyerekek az ókorral való kapcsolatukat. 

Azokon az órákon, amelyeken fordítás történik közösen a tanárral, már nehezebben 

megoldható a feladat időhiány miatt. 45 perc alatt egy négy évfolyamos gimnáziumi osztály 

esetében kb. 15 sornyi latin szöveg lefordítására van lehetőség a legoptimálisabb esetben. Ez 

még a laikus számára is nyilvánvaló, hogy igen kevés, tehát a latin nyelvű szöveg 

feldolgozása, befogadása és reflektálása komoly, megerőltető és nagy odafigyelést igénylő 

munka. Mivel a latin szöveg nagyon nehezen „nyílik ki” és akár több év is eltelik, mire a 

diákok elsajátítják azt a technikát, ami kulcsot nyújt a helyes fordításhoz (és itt még nem 

beszéltünk a mondat értelmezéséről, kontextusba helyezéséről), nem tudom, hol lehetne 

kigazdálkodni azt az időt, ami az együttműködésen alapuló, kooperatív tanuláshoz szükséges. 

Ettől eltekintve kihívásnak tekintem a tanultak kipróbálását. Óriási eredmény lehetne 

abból, ha latin nyelvű szöveggel is el lehetne érni azt, amit egy élő idegen nyelvnél ezekkel a 

technikákkal. Egy latin szöveg INSERT-ezése, vagy kettéosztott naplója, fogalomtáblázata 

feltevésem szerint ugrásszerű eredményeket hozhatna, elsősorban azt, hogy közelebb 

kerüljenek a gyerekek a szöveghez, annak értelméhez, üzenetéhez és végül önmagukhoz. 

A latintanítás egyik nagy (de nem az egyetlen) problémája, hogy a gyerekek nem, vagy csak 

nagyon ritkán jutnak el a megértés és reflektálás szakaszába, azaz ritkán „övék a szöveg”, 

ahogy mondani szoktuk. Ez egyébként még az egyetemi képzésben is létező probléma. 

Illés Orsolya latin szakos hallgató 

172

A tanórák megszervezése ezekkel a módszerekkel számomra az eddigieknél több időt vesz 

igénybe, s természetesen sokkal alaposabban, tudatosabban át kell gondolnom a 

legfontosabb feladatokat, melyeket meg szeretnék valósítani az adott tanórán. Sok anyagot, 

ismeretet keresek egy-egy témához az Interneten, s természetesen, ahol lehet ott multimédiás 

anyagot is használok. Úgy gondolom, hogy a szemléletem az oktatásról, a tanítási 

folyamatról sokat változott, s rendszerezte eddigi ismereteimet ez a kurzus. 

Tanulóim nagyon pozitívan nyilatkoztak a számukra új módszerekről és technikákról. 

Sokkal érdeklődőbbek, mernek kérdezni. A nyilatkozataik szerint könnyebb így végig 

figyelni, érdekesebb az óra, szívesebben tanulnak. Fontosnak tartanám, hogy ezeket a 

technikákat más órákon is alkalmazzák, hogy megismerjék a különböző szöveg-feldolgozási 

technikákat is. Így a szövegértési képességük is jobban fejlődhetne, mivel ez még több 

problémát okoz. A lényegkiemelés, az összefüggések felismerése nehéz feladat, s nem csak 

matematika órákon lényeges gyakorolni. 

Nem egyszerű feladat a tanóráknak ezekkel a módszerekkel való megtervezése, nekem 

is sok időbe telik. Fontos számomra, hogy egy-egy módszerben gyakorlatot szerezzek és 

szeretném a kollégáimnak is átadni az itt megszerzett tudást. Nem utolsósorban a 

tanítványaimnak szeretném megtanítani, hogy mire középiskolába kerülnek könnyebbé váljék 

számukra az önálló ismeretszerzés, a szövegfeldolgozás, a tanulás. Sokszor nem sikerül az 

időbeosztást helyesen megtervezni, kicsúszom az időből. Nem minden esetben sikerül az 

előre megtervezettekhez tartanom magam, ha a feladat teljesítése közben felmerül valami új 

gondolat, akkor módosítanom kell. A természettudományok tanításához kevesebb 

szakirodalom van. 

Összegezve, számomra nagyon hasznos volt ez a kurzus, megerősített abban, hogy 

változtatásokra van szükség a tanulási folyamatok szervezésében, hiszen a mai gyerekeket 

nehezebb lekötni, figyelmüket folyamatosan fenntartani, annyi inger éri őket mindenhonnan. 

Fontosnak tartom, hogy minél többen részt vegyenek ezen a kurzuson, mert az értelmes 

tanulás segítése nemcsak magas szintű felkészültséget igényel a tanároktól, hanem 

számos módszertani ismeret birtoklását és használatát is. 

Klincsikné Toma Zsuzsanna tanár, pedagógus szakvizsga 

A kurzussal kapcsolatos előzetes elvárásaim nem voltak túlságosan pozitívak, azaz nem 

vártam túlságosan jelentős hatást. Volt némi előzetes ismeretem a kooperatív tanulásról, de 

soha nem jutottam el olyan mélységig, hogy személyes tapasztalatokat is szerezzek. Kicsit 

utópisztikusnak gondoltam, ráadásul a technikák kapcsán motoszkált bennem némi előítélet 

is, miszerint ma divat a tréning. Ez ügyben már volt néhány rossz tapasztalatom is. Az 

előzetes informálódásaim során pedig arra a feltételezésre jutottam, hogy ez leginkább a 

humán szakos kollégák érdeklődésére tart majd számot, és nekem nem sok használhatót 

eredményez. 

Ezzel szemben az első foglalkozástól kezdődően nagyon kellemes csalódás ért, 

miszerint ez a dolog rólam is, nekem is szól. Felszínre hozta azokat a régen eldugott 

kétkedéseimet, amit a sok éves munka során igyekeztem elrejteni, hogy másként is lehet. 

Gyakran jutottak eszembe azok az óráim, amelyekről a kudarc érzésével jöttem ki, hogy ha az 

eszköztáramat a kurzus során megismert technikákkal bővítem, az én munkám is 

173

eredményesebb lehet. Időnként, amikor ráismertem egy-egy technika alkalmazása során arra, 

hogy hasonlót én is szoktam alkalmazni, jóleső érzés töltött el. 

Úgy érzem, hogy erőteljesen növelte a kurzuson gyűjtött sok-sok tapasztalat a 

motivációmat. Már az első foglalkozás utáni héten kipróbáltam jónéhány osztályban a 

„mozaik”, illetve a „három megy egy marad” technikát, és nagyon jóleső érzés volt, amikor a 

gyerekek következő órán is követelték a csoportfeladatokat. 

Számomra, ha nem is teljes egészében, de egy új időszámítás kezdetét jelenti ez a 

módszer a mindennapokban, hiszen tudom, hogy érdemes lesz tudatosan betervezni a 

munkámba az interaktív és reflektív tanulást. Azt is tudom, hogy nem minden területen, 

nem minden órán valósítható meg, de fontos szerepet kell, hogy kapjon a munkámban. 

Ványiné Rózsa Anna tanár, pedagógus szakvizsga 

Korunk az információ szabad áramlását lehetővé téve szükségessé tette annak hatékonyabb, 

gyorsabb és könnyebb feldolgozását. 

Véleményem szerint a tanításban forradalmi áttörést a konstruktivizmus hozta el a 

századfordulón, a tanulásban pedig az, hogy ma már belátható, hogy tanulni is meg kell 

tanulni. Ami a legfontosabb, hogy a tanagyagot eszközként használjuk saját kritikai 

gondolkodásunk fejlesztéséhez. 

Mindezek tükrében az utóbbi félévben különböző tréningek során sikerült 

elsajátítanom egy jó pár tanulási technikát, problémamegoldó stratégiát, attitűdöt. 

Mindezt a gyökeres változást ami a felfogásomban, világszemléletemben és 

hozzáállásomban végbement megerősítették, sőt továbbfejlesztették a tréningen szerzett 

tapasztalataim. A tréninggel kapcsolatos legfontosabb elvárásom az volt, hogy az elmélet 

elsajátítása gyakorlat útján történjen. 

Örömöt okozott, hogy újabb módszereket és technikákat ismerhettem meg, hogy 

mindezeket ki is próbálhattam. Hisz nem elég megszerezni az elméleti tudást, szükség van 

arra is, hogy mindazt, amit megtanultam, használni is tudjam a gyakorlatban, és 

használjam is ténylegesen. 

Tanultam tanulni, tanultam a tanároktól, a diákoktól, és tanultam magamról 

magamtól. Köszönöm a lehetőséget, hogy kipróbálhattam magam az előadásban (a csoport 

előtti szereplésben), az irányításban és szervezésben, a csoportmunkában és kreativitásban, 

ezáltal közelebb kerültem ahhoz a pedagógiai felfogáshoz, amiről egyre inkább úgy 

érzem, a saját pedagógiai felfogásom. 

Azt kaptam, amire szükségem volt, sem többet, sem kevesebbet. Leendő történelem 

tanárként mindenképpen alkalmazni fogom a tanítás során mindazokat a módszereket, 

amelyeket itt elsajátítottam. Egyelőre arra törekszem, hogy minél jobban elmélyítsem az itt 

megszerzett tudást, azért hogy azok a tanításban eszközként szolgáljanak. 

Összegezve: Egy fejlődő világban szükség van arra is, hogy a világát felépítő egyén 

magabiztosan járja a saját fejlődésének útját. 

Kovács Tímea történelem szakos hallgató 

174

A tanfolyamról szóló előzetes értesüléseim alapján éreztem, hogy egy fontos, talán sorsfordító 

továbbképzésről van szó. Újszerűnek tartottam, hogy a foglalkozások során nem elméletet 

hallgatunk, melyet a végén záró dolgozattal kell befejezni, hanem úgy dolgozunk, hogy 

szemléletformálásunk a módszerek kipróbálásával, visszajelzéseink alapján történik. 

Fontosnak tartottam, hogy a tantestület nagy része jelentkezett, és el is végezte a 

tanfolyamot. A továbbképzések gyakorlatának egyik hátránya, hogy általában egy-két 

kolléga végzi csak el ugyan azt a kurzust, így hiába vág bele lelkesen az új módszereknek, 

megerősítés hiányában, partnerek hiányában az ismeretek elhalnak. Ha egy tantestület 

együttesen sajátít el egy módszert, módszereket, szerez ismereteket, nagyobb valószínűséggel 

ver majd gyökeret a megismert új módszer. 

Ezt remélem a mi tantestületünk esetében is. Az együttes munkának két előnyét látom. 

Az egyik, hogy együtt végeztük el, egy nyelvet beszélünk a kritikai gondolkodásról. A 

megvalósításban erősíteni tudjuk egymás kezdeményezéseit. A másik előny, hogy a 

tantestület többségével ennyi időt talán még sohasem töltöttem el. Ennyi egyéni véleményt, 

gondolatot, érzést nem mutattunk meg ilyen őszintén egymásnak. Örültem annak, hogy 

a többség ráérzett az interaktív és reflektív tanulás, tanulássegítés fontosságára, 

gyakorlatba való beépítésének szükségességére. Segítette a munkánkat a tanfolyam 

vezetőinek őszinte kíváncsisága minden megnyilatkozásunkra, nyugodt, megértő, vélemény 

nyilvánításra ösztönző magatartása. 

A foglalkozások módszerkészlete, az állandó mozgatás, helycsere, páralakítás, hasznos 

volt olyan szempontból, hogy megérezhettük, ezzel a fajta gondolkodásmóddal kivel tudunk 

jól, kevésbé jól, esetleg nem tudunk együtt dolgozni. Ez hosszabb távon is hasznos tanulság 

volt számomra. Keresni fogom a kritikai gondolkodás fejlesztésében, de minden más iskolai 

munkában is azokkal a kollégákkal a kapcsolatot, akikkel minden alkalommal eredményesen, 

jó hangulatban tudtam együtt dolgozni. 

Mindnyájan érezzük, hogy a hétköznapi tanítás során felmerülő problémákat 

nem tudjuk hagyományos módszerekkel megoldani. A frontális osztálymunka, a 

hagyományos, memóriára épülő otthoni tanulás egyre kevésbé használható. A gyerekek 

képességstruktúrájának átalakulása új módszereket, új ismeretszerző eljárásokat, 

tanulássegítő körülményeket kíván. 

A módszerek kipróbálása során saját bőrünkön tapasztaltuk, ebben a folyamatban 

milyen fontos szerepe van a kapcsolatteremtési képességnek, az együttműködési készségnek. 

Azt gondolom, hogy aki már alapjaiban nehezen tud együttműködni a másikkal, annak ez a 

módszer is nehezen fog menni. Néhányunknak alaposan meg kell vizsgálnunk kritikai 

érzékünket is. Mennyire vagyunk befogadói és elfogadói a másságnak, mennyire van meg 

bennünk a módosításra, változtatásra való készség, ha a helyzet úgy kívánja. 

A tanfolyam alatt folyamatos megerősítést kaptam arra vonatkozólag, hogy 

változtatnom kell, változnom kell módszertani kultúrámban. A hajlam meg van 

bennem, néhány hasonló módszert már én is alkalmaztam tanításom során, de nem ilyen 

tudatosan, rendszerbe építve. Sokat segített, hogy folyamatosan meg tudtam beszélni a 

tanfolyamon szerzett tapasztalataimat másokkal, elfogadásom és kétkedéseim frissiben 

megerősítésre serkentettek vagy továbbgondolásra ösztönöztek. 

Legnagyobb problémám a megvalósításban van. Szaktárgyaim, földrajz és rajz 

területén nagyon jól tudnám használni. Ezek a tantárgyak is magukban hordozzák a 

személyiség és képességfejlesztés gazdag tárházát, a tapasztalati tanulás lehetőségét. Nekem 

csak a tanári szervezőmunkát kell hozzáadnom, és a kritikai gondolkodás fejlődésének, 

fejlesztésének a lehetőségeit kell biztosítanom. 

175

Az interaktív, reflektív tanuláshoz kapcsolódó órai tevékenység azonban nem 

magánügy. Összehangolt munkát kíván a tantestülettől. Kifejlesztése nem egy ember 

feladata, nem tudja megvalósítani. Csak együttes munkával érhetünk el eredményeket. 

Ezért azt gondolom, hogy a tanfolyam elvégzése után a következő tanévben belső 

továbbképzés jelleggel látogatnunk kellene egymás óráit, megbeszélni a tapasztalatainkat. 

Másrészt a szülőkre is tartozik ez a módszertani megújulás. Tájékoztatót kellene 

tartanunk a kritikai gondolkodás lényegéről, a tanítási óra menetében, a tanulásszervezésben 

történő változásokról, az ismeretek megszerzésének a hagyományostól eltérő változásairól. 

Az olyan szülőt, aki nyomon követi gyermekének fejlődését, tájékoztatni kell, sőt be kell 

vonni a programba. 

Jelenszkyné Fábián Ildikó tanár, 60 órás tanfolyam 

Több mint huszonöt éve pályán lévő pedagógusként és a diákokkal való közös munka 

során elért sikerek birtokában úgy gondoltam, hogy mindaz, amit a már bevált 

tanítási-tanulási technikák alkalmazásával eddig csináltam és elértem, az engem és a 

pedagógiai tudásomat igazolja. 

Még inkább reálisnak éreztem meggyőződésemet, mert itt ez a környezet, ez a 

szellemiség nem volt idegen számomra, hisz itt végeztem Pécsett német-pedagógia szakos 

hallgatóként. Természetesen akkor nem is gondoltam arra, hogy majd harminc év elteltével 

újra diákként látogatok végig az ismerős tantermeken, keresve a régi emlékeket, átélt 

izgalmakat. 

Azt gondoltam, hogy túl sok újat igazán nem fogok megismerni, mert tanítani 

talán ennyi idő elteltével már igazán illő lenne megszállott pedagógusként. 

Ennek ismeretében érkeztem a kurzusra, de már rögtön az első pár óra elteltével 

kezdtem magam úgy érezni, mintha sok minden kimaradt volna, s csak most válna 

tudatossá az iskolai munkámban. Az első foglalkozások után úgy indultam tanítani, hogy 

fiatal kollégáimmal közöltem, nem is tudok igazán sokat arról, hogy mit is jelent az iskolai 

munka, hiszen ennyi éves gyakorlat után még mindig vannak olyan hiányosságok, amelyekkel 

csak most szembesültem igazán. Talán éppen ezért jelentkezett bennem minden alkalommal 

az az egészséges hiányérzet, hogy a következő tanórák megtervezése során szinte állandó 

kontrollal, kívülről figyeltem, hogy mennyire vagyok képes egy tanórán az újonnan tanult 

tanulási technikák lehető legszélesebb körű alkalmazására. 

Eddigi munkám során is törekedtem arra, hogy tanulóim próbálkozzanak 

önállóan gondolkodni, logikai összefüggéseket felismerni, elvonatkoztatni, asszociálni, de 

sokszor unalmassá váltak egy-egy nyelvi órán nem csak a tanulók, hanem saját magam 

számára is a már jól bevált stratégiák. 

Nyelvtanárként számos tanulási technikát alkalmaztam (pl. asszociatív fürtábra, 

pókhálóábra, gondolkodástérkép, vitaháló, T-táblázat, konstruktív vita, kockázás), de történt 

mindez anélkül, hogy igazán tudtam volna, mi mire való. 

176

Rengeteg tapasztalatot, segítséget, sok hasznos tudást kaptam nem csak a tréningeket 

vezető szakemberektől, hanem a kritikai gondolkodást tanuló társaimtól, kollegáimtól, akiket 

igazán csak ennek a kurzusnak a során sikerült közelebbről megismerni. 

A kurzus lezárását követően reménykedem, hogy egyre több pályakezdő fiatal érkezik, 

akik ezeket a tanítási és tanulási technikákat tudatosan alkalmazva segítik az ismeretszerző és 

képességfejlesztő iskolai munkát, s nagyon örvendetesnek találnám, ha egyre több gyakorló 

pedagógusnak lenne a jövőben lehetősége egy ilyen kurzuson való tanulásra, s olyanféle 

megújulásra, amely elengedhetetlenül fontos egy felelősségteljes pedagógus számára. 

Vécseyné Farkasfalvi Lúcia tanár, pedagógus szakvizsga 

A pedagógiai szakvizsgára való jelentkezésemet motiválta az, hogy a kétéves kurzust 

meghirdető posztgraduális képzésekről szóló könyv egyik mondata a következő volt: „A 

felajánlott programok célja, hogy a jelenkori szaktudományos ismeretek hátterével 

megerősítse az alapképzésben szerzett ismereteket és ezeknek megfelelő hatékony 

módszereket alakítson ki. A pedagógusok eredeti szakképzettségükhöz kapcsolódóan a 

történelem oktatásának legújabb szaktárgyi és szakmódszertani ismereteit sajátíthatják el.” (a 

szöveget szó szerint idéztem) 

1982-ben Pécsett diplomáztam. A több mint húsz év alatt az ember módszertani 

értelemben még akkor is megelégeli a szokottat, ha amúgy nagyon magabiztos, hisz 

önmagában, ráadásul épp abban a korban jár, amelyben egyre-másra érkeznek a hírek volt 

tanítványai első sikeres karriertörténeteiről. 

Motivált ezen felül az, hogy egy korszakváltást érzékelek évek óta az iskolai 

viszonyokban, amelynek főbb jelei a nehezen beszélő, nehezen olvasó gyerekek voltak , 

aztán az érdektelenné válók nagy száma, aztán a különböző devianciák megjelenése, aztán a 

nehezen képezhetőséget említem, amikor az ember azt mondja, hogy ezeknek a gyerekeknek 

én a szokásos anyagot nem tudom megtanítani. Arra gondoltam, hogy én erre az egyre 

speciálisabb helyzetre nem vagyok kiképezve. 

A személyes indítékaim közt fontos, hogy az oktatáspolitika az utóbbi tízegynehány 

évben reformsorozatot vitt végbe, melyhez nem társult a tanárok továbbképzésének 

megszervezése. Elvárásokhoz a feltételek nem biztosítottak az iskolák szintjén. Motivált tehát, 

hogy tulajdonképpen saját kezdeményezésemre tanulok, saját magamat szponzorálom. (Az 

első félévben még nem támogatott az iskola, ez azóta szerencsémre változott, de tanulmányi 

szerződést nem kötöttek még máig sem.) 

Végső soron az egyetemi képzéssel az a célom, hogy talán megtanítanak illetve 

megtanulhatok a megváltozott helyzetben is tanárnak maradni. 

Nos a négy féléves kurzus első féléve után már kezdtem minderről lemondani, hiszen 

a hallgatott tantárgyak nagyon komoly elméleti tudást adtak, de a fentiekben leírtak miatt azt 

gondolom, hogy azonnal bevethető, alkalmazható ismeretekre van szükség. 

A kritikai gondolkodás fejlesztése kurzus első körben megingatta azokat a kőbe 

vésett elképzeléseimet, amelynek alapja: a tanulói képességek fejlesztése; a tanuló 

személyiségének fejlesztése; a tanár egyénisége, a tanár személyisége; a tanári magyarázat, a 

tanári szaktudás stb. voltak. 

177

Nem volt jó érzés szembesülni azzal, hogy eddigi módszereim, a pályámról, a 

munkámról alkotott elképzeléseim egy péntek délután néhány óra leforgása alatt ott 

hevertek a lábam előtt. Ugyanakkor nagyon ironikus volt az a helyzet, hogy ami régóta 

nyilvánvaló volt, az testet is öltött, és nagyon gyorsan és világosan meg is fogalmazódott 

olyan módon, mintha mindig is bennem élt volna valamilyen halvány sejtés formájában. 

Tulajdonképpen emlékszem arra – és látom magam –, hogy egész nap mosolyogtam 

magamon és a többieken, akik hasonlóképpen hüledeztek, mint én, hogy a dolog mennyire 

egyszerű és mennyire nehéz; hogy van megoldás csak éppen alig megoldható; mennyire 

újszerű, és mégis milyen ismerős; és végül mindezekhez a „mennyi munka vár még, és mily 

kevés, amit beválték” érzése társult. 

Megvilágosodásom támadt, hogy miféle módszertani paradigmaváltásra volna 

szükség. Felrémlett előttem, hogy milyen magányosak leszünk, ha erre adjuk a fejünket, és 

milyen határozottan kell képviselnünk olyan elveket, amelyek a jelen körülmények között 

szentségtörésként hatnak. 

Mindenképp bátorító, hogy a kurzus oktatói kiforrottan, következetesen és 

egyöntetűen sugározzák azt, hogy mindez minden ellenében is lehetséges és megtehető. 

Az interaktív/reflektív tanulás bármilyen korosztály számára alkalmazható és 

átültethető. Lustáknak és ellenzőknek rossz hír az, hogy ezt úgy tették nyilvánvalóvá, hogy a 

kurzus újszerű elképzelésének minden összetevőjére az általuk kidolgozott módszertár épp 

aktuális fogásával vezették rá a nem éppen teenager korosztályba tartozó hallgatókat. Ezzel 

annak az ellenérvnek a vitorlájából fogták ki a szelet, amely azzal érvel, hogy „most már 

késő”. Valamely iskolai korosztály tanulmányi kudarcának egyik mentőérve mindig a múlt 

bűne, az óvodáé, az alsó tagozaté, a felsőé, az általános iskoláé, a középiskoláé, stb. Sajnos a 

kurzus után egyértelmű számomra, jobb, ha a múltba nézés helyett azt kérdezem: És 

most mindehhez mit tehetek én hozzá! 

Jelen reflexió megírását néhány olyan tanóra előzte meg, amelyben kihasználtam, 

hogy némely tananyag mintegy felkínálta magát módszertani újrahasznosításra. Kísérleteim 

hősiesek és szépek voltak, azonban az idő ellenem dolgozott, és többnyire az órák reflektálás 

részei lemaradtak, vagy kapkodásba torkolltak. A tervezés tudatosságán és precíz 

számításokon sok múlik. Remélem lesz rá időm és erőm, azt mondják, nincs más út. 

A kurzus tanárai nem titkolták azt, hogy maguknak személyesen is konfrontálódniuk 

kell a módszereik mindennapos alkalmazásakor. Megleptek és megráztak szakmai 

tudatosságukkal, azzal a méltósággal, amivel egy elbizonytalanodott szakma képviselői 

számára nyilvánvaló és járható utat mutattak. Munkájukhoz ezúton kívánok olyan szakmai 

publicitást és elismerést, amit a nagy dolgok megérdemelnek. 

Leimsziederné Tóth Ildikó tanár, pedagógus szakvizsga 

178

Irodalomjegyzék 

BÁRDOSSY Ildikó – DUDÁS Margit – PETHŐNÉ NAGY Csilla – PRISKINNÉ RIZNER Erika (2002): A 

kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási segédlet pedagógusok és 

pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. Pécsi tudományegyetem, Pécs. 383. p. 

BOEKARTS, M. (1997): Self-regulated learning. A new concept embraced by researchers, policy makers, 

educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7, 161-186. 

CALDERHEAD, J. (1996): Teachers: Beliefs and Knowledge. In: Calfee, R. – Berliner, D. (szerk.): The 

Handbook of Educational Psychology. MacMillan, New York, 709-725. 

CSAPÓ Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. 

CSAPÓ Benő – KÁRPÁTI Andrea (2002): Műveltség az ezredforduló után – az oktatás fejlesztésének feladatai. 

In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség, Osiris Kiadó, Budapest, 2002, 299-312. 

FALUS Iván (1998): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. 

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 96-116. 

FALUS Iván (2001a): Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In: Golnhofer 

Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001, 232- 

260. 

FALUS Iván (2001b): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2, 21-28. 

FALUS Iván (2001c): A gyakorlat pedagógiája. In: Gonlhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A 

pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. 15-27. 

FALUS Iván (2001d): Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In: Báthory Zoltán – Falus Iván 

(szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 213-234. 

FALUS Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 2004, 359-374. 

FISHER, R. (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest. 

MOLNÁR Éva (2002): Az önszabályozó tanulás. Iskolakultúra, 9, 3-16. 

NAHALKA István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti 

Tankönyvkiadó, Budapest. 

PAJARES, M. F. (1992): Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review 

of Educational Research, 3. 307-332. 

RICHARDSON, V. (1996): The Role of Attitüdes and Beliefs in Learning to Teach. In: Sikula, J. ed.: Handbook 

of Research on Teacher Education. Second Edition, MacMillan, New York, 102-119. 

TEMPLE, C. – STEELE, J. L. – MEREDITH, K. S. (1998): A teljes tantervre kiterjeszthető kritikai gondolkodás 

elméleti kerete. A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással. Kézirat, I. tankönyv, 1988. 

179

Tartalomjegyzék 

Előszó 3 

Bevezető az óratervek olvasásához 5 

Óratervek 11 

Olvasás és magyar irodalom 11 

Idegen nyelvek (német, angol, olasz, latin) 65 

Történelem 109 

Természettudományi tárgyak 127 

Ének-zene 155 

Osztályfőnöki óra 159 

Bevezető a tanári/hallgatói reflexiók olvasásához 163 

Reflexiók a kurzusról, a saját tanulási folyamatról 167 

Irodalomjegyzék 179

A kritikai gondolkodÃ¡s fejlesztÃ©se II. - pedtamop412b.pte.hu - PÃ©csi ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?