Gaitasun komunikatiboa eta hizkuntzen arteko elkar eragina EAE-ko ...

Jakintza-arloa: Hezkuntza 

Gaitasun komunikatiboa 

eta hizkuntzen arteko 

elkar eragina EAE-ko 

hezkuntza eleanitzean 

Egilea: NEKANE GOIKOETXEA AGIRRE 

Urtea: 2006 

Zuzendaria: JASONE CENOZ IRAGI 

Unibertsitatea: UPV/EHU 

ISBN: 978-84-8438-220-1

Hitzaurrea 

2006ko martxoan defenditu nuen doktorego tesi hau Alfredo Goñi, Conchi 

Medrano, Pili Sagasta, Rosa Jimenez eta Pablo Sotés irakasleek osatutako 

epaimahaiaren aurrean eta Jasone Cenoz irakaslearen zuzendaritzapean. 

Esango nuke, tesi honen ondorioak oraindik orain baliagarriak direla: 

Gaitasun Komunikatiboaren lanketari dagokionez, kontzeptua glotodidaktika 

arloan gero eta erabiliagoa da (ikus Ezeiza, J. (2006) 1 esate baterako) baina 

ebaluazioan ez da gehiegi aurreratu. Beraz, lan honetan egiten dugun 

Diskurtso Gaitasunean ardaztutako lanketa-proposamenak badu interesa gure 

iritziz. Era berean, 12-13 urteko gaztetxoek erakusten duten gaitasun 

komunikatiboaren nolabaiteko argazkia, baliagarria da indartu eta zuzendu 

beharreko esparruez jabetarazteko; esate baterako, hizkuntzaren alderdi 

formalak berariaz landu beharra ikasgelan ikasleen lehen-hizkuntzak gogoan 

hartuta. 

Hizkuntzen arteko elkar eraginaren inguruko ikerketa berriek, eragiten duten 

faktoreen inguruko diseinuekin jarraitzen dute. Tesi honetan euskararen, 

gaztelaniaren eta ingelesaren arteko elkar eraginean hizkuntza tipologiak eta, 

batez ere, hizkuntzen estatusak duten garrantzia azpimarratzen da. Lehendik 

ere bagenekiena argi uzten du gure lanaren emaitzak, gaztelaniaren estatusak 

eta hizkuntzen arteko distantzia tipologikoak duten eragina ikasleen hautuetan. 

Hezkuntza kalitatea denon ahotan dabilen garai honetan, hortaz, arreta jarri 

beharko genioke pertsona eleanitzen berezko ezaugarritzat aldarrikatzen dugun 

elkar eraginari. 

Hirugarren ardatz gisa, ingelesaren sarrera goiztiarra erlatibizatzeko 

proposamena dugu. Tesi honetan, ikuspegi kualitatibo batetik berrestu dugu 

ikerketa kuantitatibo askok erakutsi dutena; hots, ingelesarekin goiz hasteak 

besterik gabe, ez dakarrela lorpen-maila handiagorik ezinbestez. Are gehiago, 

lagin esanguratsua duten azken ikerketetan (ikus Muñoz, C. (2006) 2 esate 

baterako) ingelesa ikasten denbora bera emanda, ikasle nagusiagoek 

gazteagoek baino maila hobea lortzen dutela azpimarratzen da. Gure laneko 

lagina mugatua da oso eta, beraz, ezinezkoa zaigu gure emaitzak orokortzea 

baina ikerketa testuinguruari begira ondorioztatu beharko genuke, eredu 

goiztiarraren hedapen masiboari nolabaiteko galga ezarri behar zaiola. 

Beharrezkoa gertatzen da eredu esperimentalak abiaraztea ezaugarri 

ezberdinak dituzten ikastetxeetan. Goiztiartasuna baldintza batzuen pean eta 

erabaki osagarriak hartuta arrakastatsua gerta liteke (Eleanitz egitasmoa 3 , 

esate baterako), baina ongi neurtu behar da zeintzuk baldintzak diren egokiak 

zein testuingurutan. 

1 

Ezeiza, J. (2006) Analizar y comprender la topografía configuracional de los materiales de enseñanza 

de lenguas en una perspectiva de síntesis : aplicación a los manuales para la enseñanza general de E-LE 

a adultos / Joseba Ezeiza Ramos ; [director de la tesis doctoral] Ernesto Martín Peris. -- [S. l. : s. n.]. 

2 

Muñoz , C. (2006) Age and the Rate of Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual 

Matters 

3 

Ikastolen Elkarteko Eleanitz-ingelesa taldea (2003). Eleanitz-English: Gizarte Zientziak ingelesez. Bat 

Soziolinguistika Aldizkaria 49, 79-97.

Ingelesaren irakaskuntzarako eredu ezberdinen gaineko esperimentazioa are 

beharrezkoagoa gertatzen da hezkuntza-ereduen gainean abiarazi den 

malgutzea ikusita. Tesi hau aurkezterakoan, artean ez zegoen onartuta 

hezkuntzako hizkuntza-ereduen erreforma; hots, Hizkuntzak ikasi eta irakasteko 

EAEko marko berria 4 . Oinarrian, helburu berberak ditugu baina, esan bezala, 

malgutu egin da hezkuntza komunitate bakoitzak horretarako jarrai dezakeen 

bidea. Horregatik, une hau probestu beharko litzateke hizkuntza-curriculuma 

berrikusteko. Aipatu dugun Marko Berrian Europako Hizkuntzen Europako 

Erreferentzia Markoa 5 erabiltzen da erreferentzia gisa. Bertan ikusten dira 

gaitasun komunikatiboaren baitako edukiak. Orain eredu hori aplikatzen asmatu 

behar da. Horretarako, ordea, ezinbestekoa da hizkuntza bakoitzaren 

deskribapen soziokultural eta diskurtsiboak osatzea, jabekuntza-erritmoak 

ikertzea eta hizkuntzen artean transferitu daitezkeen ezagupenei arreta jartzea. 

2007ko urria 

4 http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net edota http://www.erabili.com/zer_berri/berriak/1173453041 

5 Council of Europe Modern Languages Division (2001) Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntza eta 

ebaluaziorako Europako Erreferentzia Markoa. Strasbourg. Ikus adibidez, http:// www.habe.org

DOKTOREGO TESIA 

GAITASUN KOMUNIKATIBOA ETA 

HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINA 

EAE-KO HEZKUNTZA ELEANITZEAN. 

Miren Nekane Goikoetxea Agirre 

Donostia 2005

Psikodidaktika programa 

Hezkuntzaren eta Bilakaeraren Psikologia Saila 

GAITASUN KOMUNIKATIBOA ETA 


EAE-KO HEZKUNTZA ELEANITZEAN. 

Miren Nekane Goikoetxea Agirre 

Donostia 2005 

Jasone Cenoz Iragik zuzendutako tesi doktorala

ESKER ONA 

Gazte nintzenean hasi nintzen doktorego tesia burutzeko gogo honekin eta heldu 

naizela bukatu dut lana. Urte hauetan, hainbat lantokitan jardun dut, hainbat 

desiok bizi izan naute, hainbat lehentasun izan ditut. Sekula ez dut tesia biribiltzeko 

gogorik galdu baina gogoa sendoagoa zein motelagoa izan da une bakoitzean. 

Nire benetako esker ona zuzendari izan dudan Jasone Cenoz irakasleari, beti 

primeran erantzun baitie tesi-aro ezberdinei: beti prestu, beti argi, beti eskuzabal. 

Berari, beraz, lehen agurra. 

Tesiaren une ezberdinetan laguntza eman didaten lagunei eskerrak eman 

beharrean nago: Ordiziako Jakintza ikastolako kideei; bereziki, ikerketan parte 

hartu zuten gazteei nola baita Manu, Blanca, Josune eta Antton irakasleei ere. 

Debako Mendata Institutuari proba pilotua bertako ikasleei egiten lagatzeagatik. 

Joseba Ezeizari Gaitasun komunikatiboari buruz egindako oharrengatik. Eta tio 

Santiri segurtasun-kopiak fin-fin egitearren. 

Habe liburutegiko Imanol Irizar eta Ana Oyaga aipatu nahi nituzke, hirugarrenik, 

eskatu diedan laguntza ezin hobeto emateaz batera, lan honekiko azaldu 

duten interesagatik ere. Imanol Irizarri biziki eskertzen diot erreferentzia bibliografikoekin 

emandako laguntza. 

Gogoan ditut, era berean, Iñaki Arruti, Malores Etxeberria eta Xabier 

Jauregi lagun eta lankideak, testu honen irakurketa egin eta iradokizunak egiteagatik. 

Etxekoentzat azken eskertza: Juan Mari eta Itziarri, beren eredu eta eskuzabaltasuna 

gogoan eta Imanol bide lagunari, maratoilari izaeragatik.

AURKIBIDEA 

1.- SARRERA .................................................................................................. 11 orr. 

ALDERDI TEORIKOA ......................................................................... 13 orr. 

2.- GAITASUN KOMUNIKATIBOA ............................................................. 14 orr. 

2.1. Hizkuntza gaitasuna eta gaitasun komunikatiboa ...................................... 15 orr. 

2.2. Gaitasun komunikatiboaren ezaugarriak eta sailkapen ezberdinak ............. 17 orr. 

2.2.1. Definizio eta ezaugarriak ............................................................ 17 orr. 

2.2.2. Eredu ezberdinak .......................................................................... 18 orr. 

2.2.2.1. Canale eta Swainen (1980) eta Canalen (1983) ereduak ........ 18 orr. 

2.2.2.2. Bachmanen (1990) eta Bachman (1996) eta Palmerren ereduak ... 23 orr. 

2.2.2 3. Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrelen eredua (1995) ............. 28 orr. 

2.2.2.4. Ereduen azterketaren ondorioak ..................................... 32 orr. 

2.3. Gaitasun komunikatiboari buruzko eredu teorikoen gauzapen praktikoa ..... 33 orr. 

2.3.1. Didaktikan ...................................................................................... 33 orr. 

2.3.2. Ebaluazioan ...................................................................................... 35 orr. 

2.4. Gaitasun komunikatiboa diskurtso gaitasuna ardatz hartuta ........................ 42 orr. 

2.4.1. Diskurtso gaitasunaren garapena eredu teorikoetan ......................... 42 orr. 

2.4.2. Diskurtsoaren analisiak landutako kontzeptu nagusiak ...................... 44 orr. 

2.5. Eleanitzen gaitasun komunikatiboa ............................................................. 50 orr. 

3.- HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINA ................................................. 53 orr. 

3.1. Hizkuntzen arteko harreman-moten eredu teorikoak ...................................... 54 orr. 

3.1.1. Cooken eredua (2003) ............................................................. 55 orr. 

3.1.2. Grosjeanen eredua (2001) ............................................................. 57 orr. 

3.1.3. Herdina eta Jessnerren eredua (2002) ................................................ 57 orr. 

3.2. Hizkuntzen arteko elkar eraginaren nolakotasuna: ikerketen ekarpenak ...... 57 orr.

AURKIBIDEA 

4.- ELEBITASUNAREN ONDORIOAK ETA HIZKUNTZA 

JABEKUNTZAN ERAGITEN DUTEN FAKTOREAK .................................... 69 orr. 

4.1. Elebitasunaren ondorioak ......................................................................... 70 orr. 

4.1.1. Ikerketa aldiak ......................................................................... 70 orr. 

4.1.2. Elebitasunaren ondorioak ............................................................ 72 orr. 

4.2. Hizkuntza jabekuntzan eragiten duten faktoreen azterketa ......................... 85 orr. 

4.2.1. Jabekuntzan eragina duten faktoreen laburbilduma ......................... 85 orr. 

4.2.2. Adina ...................................................................................... 87 orr. 

5.- HEZKUNTZA ELEANITZA ........................................................................ 101 orr. 

5.1. Murgiltze eredua eta gutxiagotutako berezko hizkuntza iraunarazteko eredua: 

aurrekariak ............................................................................................. 102 orr. 

5.2. EAEko hezkuntza elebiduna ............................................................ 106 orr. 

5.3. Hezkuntza eleanitza: aurrekariak ............................................................ 112 orr. 

5.4. EAEko hezkuntza eleanitza ............................................................ 117 orr. 

ALDERDI ENPIRIKOA ........................................................................ 123 orr. 

6.- HELBURUAK ETA IKERKETA-GALDERAK ............................................... 124 orr. 

6.1. Xedeak ................................................................................................ 125 orr. 

6.2. Ikerketa-galderak .................................................................................... 127 orr. 

7.- METODOA ................................................................................................ 129 orr. 

7.1. Lagina ............................................................................................... 130 orr. 

7.2. Probak ................................................................................................ 131 orr. 

7.2.1. Galdetegi orokorra ........................................................................ 131 orr. 

7.2.2. Adimen testa .................................................................................... 131 orr. 

7.2.3. Euskara eta gaztelaniazko probak .............................................. 132 orr. 

7.2.3.1. Idazmena 1 ........................................................................ 132 orr. 

7.2.3.2. Idazmena 2 eta 3 ............................................................ 133 orr. 

7.2.3.3. Mintzamena 1 ............................................................ 135 orr. 


7.2.4. Ingelesezko probak ....................................................................... 139 orr. 


5

6 AURKIBIDEA 


7.2.4.3. Idazmena 4 ........................................................................ 142 orr. 

7.2.5. Laburbilduma ........................................................................ 143 orr. 

7.3. Prozedura ............................................................................................... 144 orr. 

7.3.1. Datu bilketa ................................................................................... 144 orr. 

7.3.2. Datuen ustiapena ...................................................................... 145 orr. 

7.3.2.1. Aurretiko azterketa kuantitatiboa ................................... 145 orr. 

7.3.2.2. Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen eredu 

teorikoarekiko moldaketak ............................................... 146 orr. 

7.3.2.3. Gaitasun Komunikatiboaren aztergaien analisia ........... 148 orr. 

7.3.2.4. Hizkuntzen arteko elkar eraginaren analisia ....................... 155 orr. 

8.- EMAITZAK ............................................................................................... 157 orr. 

8.1. Azterketa kuantitatiboaren emaitzak ........................................................... 158 orr. 

8.2. Lehenengo ikerketa galderaren emaitzak ............................................... 163 orr. 

8.2.1. Ikasle eleanitzek euskaraz lortutako gaitasun komunikatiboa testu 

mota ezberdinetan ....................................................................... 163 orr. 

8.2.1.1. Euskarazko probak: idazmena 1 (Deskribapena) ........... 163 orr. 

8.2.1.2. Euskarazko probak: idazmena 2 eta 3 (Argudiozko testua) ..... 167 orr. 

8.2.1.3. Euskarazko probak: mintzamena 1 (Narrazioa) ........... 170 orr. 

8.2.1.4. Euskarazko probak: mintzamena 2 (Argudio Dialogikoa) ....... 175 orr. 

8.2.2. Lehen-hizkuntzaren araberako aldeak ikasle eleanitzek euskaraz 

lortutako gaitasun komunikatiboan ............................................... 179 orr. 

8.2.3. Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako aldeak 

ikasle eleanitzek euskaraz lortutako gaitasun komunikatiboan ........... 182 orr. 

8.2.4. Lehen ikerketa galderaren emaitzen laburbilduma ....................... 184 orr. 

8.3. Bigarren ikerketa galderaren emaitzak ............................................... 189 orr. 

8.3.1. Ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako gaitasun komunikatiboa testu 

mota ezberdinetan ..................................................................... 189 orr. 

8.3.1.1. Gaztelaniazko probak: idazmena 1 (Deskribapena) ........... 189 orr. 

8.3.1.2. Gaztelaniazko probak: idazmena 2 eta 3 (Argudiozko testua).. 192 orr. 

8.3.1.3. Gaztelaniazko probak: mintzamena 1 (Narrazioa) ........... 194 orr. 

8.3.1.4. Gaztelaniazko probak: mintzamena 2 (Argudio Dialogikoa).... 197 orr. 

8.3.2. Lehen-hizkuntzaren araberako aldeak ikasle eleanitzek gaztelaniaz 

lortutako gaitasun komunikatiboan ................................................ 200 orr. 


ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako gaitasun komunikatiboan ...... 201 orr. 

8.3.4. Bigarren ikerketa galderaren emaitzen laburbilduma ....................... 203 orr.

AURKIBIDEA 

8.4. Hirugarren ikerketa galderaren emaitzak ............................................... 208 orr. 

8.4.1. Ikasle eleanitzek ingelesez lortutako gaitasun komunikatiboa 

testu mota ezberdinetan ................................................................. 208 orr. 

8.4.1.1. Ingelesezko probak: mintzamena 3 (Deskribapena) ........... 208 orr. 

8.4.1.2. Ingelesezko probak: mintzamena 4 (Narrazioa) ........... 209 orr. 

8.4.1.3. Ingelesezko probak: idazmena 4 (Eragiteko testua) ........... 214 orr. 

8.4.2. Lehen-hizkuntzaren araberako aldeak ikasle eleanitzek ingelesez 

lortutako gaitasun komunikatiboan .............................................. 216 orr. 


ikasle eleanitzek ingelesez lortutako gaitasun komunikatiboan ........... 217 orr. 

8.4.4. Hirugarren ikerketa galderaren emaitzen laburbilduma ..................... 219 orr. 

8.5. Laugarren ikerketa-galderaren emaitzak ............................................... 223 orr. 

8.5.1. Ikasleen hirugarren hizkuntzan ematen den 1h eta 2hren eragina ...... 223 orr. 

8.5.2. Lehen hizkuntza eta bigarren hizkuntzaren arteko elkar eragina ......... 224 orr. 

8.5.3. Ikasleen lehen hizkuntzaren araberako aldea ikasle eleanitzen 

hizkuntzen arteko elkar eraginean ............................................... 226 orr. 

8.5.4. Hirugarren hizkuntza ikasten hasi den adinak ikasle eleanitzen 

hizkuntzen arteko elkar eraginean duen eragina ....................... 227 orr. 

8.5.5. Laugarren ikerketa galderaren emaitzen laburbilduma ....................... 228 orr. 

9.- ONDORIOAK ....................................................................................... 230 orr. 

9.1. Sarrera ........................................................................................ 231 orr. 

9.2. Euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez ikasleek testu ezberdinetan 

lortutako Gaitasun Komunikatiboaz ............................................... 235 orr. 

9.3. Euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez ikasleek lortutako Gaitasun 

Komunikatiboan lehen hizkuntzaren araberako aldeez ....................... 241 orr. 

9.4. Euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez ikasleek lortutako Gaitasun 

Komunikatiboan hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren 

araberako aldeez ........................................................................ 244 orr. 

9.5. Hizkuntzen arteko elkar eraginari dagokionez ................................... 247 orr. 

9.6. Azken gogoeta: inplikazio didaktikoak, lan honen mugak eta 

ikerbide berriak ....................................................................... 248 orr. 

10.- BIBLIOGRAFIA ................................................................................. 252 orr. 

7

8 

TAULEN ETA IRUDIEN AURKIBIDEA 

TAULAK 

1. Taula: Gaitasun komunikatiboa aztergai izan duten ikerketak. .................................. 37 orr. 

2. Taula: Hizkuntzen arteko elkar eraginean faktoreen eragina aztergai 

duten ikerketak. ............................................................................... 59-60 orr. 

3. Taula: Elebitasunaren ondorioak aztertu dituzten ikerketak. .............................. 73-74 orr. 

4. Taula: 3.H ikasterakoan elebidunen emaitzei buruzko ikerketak. .................. 77-78 orr. 

5. Taula: EAEko hezkuntza ereduen hizkuntzazko helburuak. ................................. 107 orr. 

6. Taula: EAEko ereduen bilakaera ikastetxe guztietan eta HH, 

LH, DBH eta DBHO ikasmailetan. ......................................................... 108 orr. 

7. Taula: Proba bakoitzarekin aztertu dugun Gaitasun Komunikatiboaren 

alderdia. ..................................................................................... 143-144 orr. 

8. Taula: Lehen hizkuntzaren aldagaiaren arabera probetan lortutako puntuazioa. ...... 158 orr. 

9. Taula: Hirugarren hizkuntzaren aldagaiaren arabera probetan lortutako 

puntuazioa. ........................................................................................... 159 orr. 

10. Taula: 8E, 8G, 5E eta 5G taldeen arteko konparaketa euskarazko probaz proba. ...... 160 orr. 

11. Taula: 8E, 8G, 5E eta 5G taldeen arteko konparaketa gaztelaniazko probaz proba. ... 161 orr. 

12. Taula: 8E, 8G, 5E eta 5G taldeen arteko konparaketa ingelesezko probaz proba. ...... 162 orr. 

13. Taula: Transfer kopuru eta nolakotasunen emaitzen laburbilduma. .................... 224 orr. 

14. Taula: Zuzentasun aldetik onargarriak ez diren hizkuntza formen 

kopuruen emaitzak. ................................................................................. 225 orr.

TAULEN ETA IRUDIEN AURKIBIDEA 

IRUDIAK 

1. Irudia: Components of communicative language ability in communicative 

language use. Bachmanen (1990, 85 orr.) oinarritua. .................................. 24 orr. 

2. Irudia: Bachman eta Palmerren (1996) eredua. Celce-Murcia, Dörnyei 

eta Thurrellen (1998, 210 orr.) oinarritua. ............................................... 27 orr. 

3. Irudia: Gaitasun komunikatiboaren eskema. Celce-Murcia, Dörnyei 

eta Thurrellen (1998, 64 orr.) oinarritua. ............................................... 28 orr. 

4. Irudia: Adamen (1990) testuaren eskema. Larringanen (1998b, 53 orr.) oinarritua. ..... 46 orr. 

5. Irudia: Separation model. Cooken (2003, 7 orr.) oinarritua. .................................. 55 orr. 

6. Irudia: Integration model. Cooken (2003, 7 orr.) oinarritua. .................................. 55 orr. 

7. Irudia: Interconnection models. Cooken (2003, 8 orr.) oinarritua. ...................... 56 orr. 

8. Irudia: The integration continuum of possible relationships in multicompetence. 

Cooken (2003, 9 orr.) oinarritua. ........................................................... 56 orr. 

9

1.- SARRERA

SARRERA 

Tesi honek gazteen gaitasun komunikatiboa aztertzea du xede nagusitzat. 

Gaitasun komunikatiboa egokitasun irizpidearekin lotu dugu. Honela, Gaitasun 

Komunikatiboaren eredu teorikoetatik abiatuz, gure testuinguruan aplikatzeko 

modu bat sortu dugu. Gazteek euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez erakusten duten 

ekintza gaitasuna, gaitasun soziokulturala, gaitasun diskurtsiboa, gaitasun linguistikoa 

eta gaitasun estrategikoak aztertu ditugu. Osagai guzti hauek Celce- 

Murcia, Dörnyei eta Thurrellen (1995) ereduari jarraiki, diskurtso gaitasuna ardatz 

hartuta, lotu ditugu. 

Bestalde, hiru hizkuntzen artean elkar eragina gertatzen da. Hizkuntza 

gutxiagotuak bere normalizazio bidean hizkuntza nagusia erabili ohi du makulu 

bezala. Elkar eragin horren nolakotasuna izango dugu hizpide lan honetan. 

Konkretuki, ingelesaren sarrera goiztiarrak euskara eta gaztelaniarengan zein eragin 

ote duen aztertuko dugu, besteak beste. 

Bai Gaitasun Komunikatiboa bai hizkuntzen arteko elkar eragina ikasleek 

ingelesa ikasten hasi diren adinaren aldagaiaren arabera aztertuko ditugu. Beraz, 

3. Hizkuntzaren sarrera goiztiarrak Haur Hezkuntzan (5 urte) eta aurretik ohiko 

sarrera zen Lehen Hezkuntzan egiteak (8 urte) bi aztergai nagusiengan sor ditzaketen 

ondorioak aztertuko ditugu. 

Azkenik, murgilketa eredua zein berezko hizkuntza gutxiagotua iraunarazteko 

eredua jarraitzen duten gazteen arteko erkaketa egingo dugu hiru hizkuntzetan. 

Izan ere, ingeles goiztiarra berdin aplikatzen zaie batzuei zein besteei. 

Kontuan hartuta, hizkuntza jabekuntzaren prozesu ezberdinak direla bi kasuak, 3. 

hizkuntzaren sarrerak sor ditzakeen ondorioak izango ditugu ikergai. 

Hauetxek dira bada tesi honen helburuak: 

Lehenik, eleaniztasunaren jabekuntza eskolaren bitartez gertatzen denean 

ikerketa-gai diren hainbat alderdiren gainean ekarpenak egitea, ikasleen Gaitasun 

Komunikatiboa aintzat hartuta. 

Bigarrenik, gure hezkuntza sistemaren errealitateak ikerketa maila orokorrari 

ekar diezazkiokeen ekarpen zehatzak egitea; hots, gure berezko ezaugarrien 

11

12 

SARRERA 

lekukotasuna ematea (gizarte elebidunak hezkuntzari atxeki dion helburuaren 

ikuspegia, gurean indarrean dauden faktoreen analisia...). 

Hirugarrenik, bertako esperientzia hobetzeko ekarpenak egitea; zehatzago 

ingelesaren sarrera goiztiarraren auzian eta hiru hizkuntzen arteko elkar eraginaren 

azterketan sakonduko dugu.

ALDERDI TEORIKOA

2.- GAITASUN KOMUNIKATIBOA

GAITASUN KOMUNIKATIBOA 

Atal honetan gure lanean ardatz nagusia izango den “gaitasun komunikatiboaren” 

aurkezpena egingo dugu. Lehendabizi, terminoa denboran kokatuko dugu. 

Proposatu zenetik izan duen xedea bere testuinguruaren argitan ikusiko dugu, era 

honetara, gaitasun komunikatiboa definituz. Ondoren, gaitasun komunikatiboa 

osatzen duten atalak deskribatzen dituzten eredu teorikoak ezagutuko ditugu. 

Jarraian, nahiz didaktika arloan nahiz ikerlan enpiriko ezberdinetan gaitasun 

komunikatiboa nola lantzen den eta eredu teorikoen pisua zenbatekoa den aztertuko 

dugu, ereduen gauzapena ezagutzeko asmoz. Era berean, gaitasun komunikatiboa 

diskurtso gaitasuna ardatz hartuta aztertuko dugu, hori izango baita landa 

lanean jarraituko dugun bidea. Bukatzeko, gizaki eleanitzen gaitasun komunikatiboa 

izango dugu aztergai eta azken alderdi honen bitartez tesi doktoral honen 

beste mugarriei irekiko diegu atea. 

2.1.HIZKUNTZA GAITASUNA ETA GAITASUN KOMUNIKATIBOA 

Chomskyrena da aipatu nahi dugun lehen izena Gaitasun Komunikatiboaren kontzeptua 

jorratzeko helburua duen kapitulu honetan. Izan ere, 1965ean gaitasuna 

eta performantziaren arteko aldeak bereiztu zituen hizkuntzalari honek (Chomsky, 

1965). Maila teorikoan kokatzen da berak garatutako Hizkuntzalaritza Sortzailea. 

Hori dela eta, hizkuntzaren fenomenoa abstrakzio moduan interesatzen zaio, 

ekoizpen bakoitzaren atzetik dagoen gaitasuna eta ez, horrenbeste, ekoizpenaren 

produktua edo performantzia. Gizakiak duen gaitasun horren nondik-norakoa definitzerako 

orduan, arau gramatikalak darabilzki iker-tresna gisa; gaitasunaren 

ondorioz sortzen den sistema da beretzako ardatza. Horregatik, Chomskyri hiztun 

idealak interesatzen zaizkio. Iker-eremua, bestalde, esaldiarena da. 

Chomskyren ikuspegia hizkuntza-gaitasun eta pentsamenduaren harremanena 

da. Bestelako ikuspegia dute, ordea, lehenengoa kritikatu duten psikologo, 

antropologo eta soziolinguistek, besteak beste, hizkuntza gaitasunak duen dimentsio 

komunikatiboa interesatzen baitzaie azken hauei. Honela, Lyons (1970) hizkuntzalariaren 

iritziz, esate baterako, dagokion testuinguru sozialean hizkuntza 

zuzen erabiltzea da pisuzkoa; Campbell eta Walles psikologoek (1970), beren aldetik, 

esaldiak testuinguru egokian ekoizteko abildadea aldarrikatzen dute. Hymes 

(1972) soziolinguista eta antropologoak hizkuntza gaitasuna kontzeptuaren alder- 

15

16 


di komunikatiboa azpimarratzeko asmoz, Gaitasun Komunikatiboaren kontzeptua 

asmatu zuen, non Chomskyren ikergaiak diren arau gramatikalez gain, erabilera 

arauak ere jasotzen diren. 

Widdowsonek (1989) laburbildu zituen Chomskyren paradigmari autore 

ezberdinek antzematen zizkioten gabeziak: 

Batetik, Chomskyren ikergaia den hiztun ideal elebakarrak zenbait muga 

ditu. Ikergaia errealitatetik kanpo kokatzerakoan, benetan gertatzen diren fenomenoak 

ez dira aintzakotzat hartzen; adibidez, jaiotzez hizkuntza jakin bateko hiztun 

ez direnek bertakoek baino gramatikaren ezagupen osoagoa izan dezakete 

daukaten kultura mailaren arabera. Bestetik, hizkuntzalaritza sortzailearentzat ezgramatikalak 

diren zenbait esaldi onargarriak dira benetako hiztunentzat. Halaber, 

arau gramatikalek ezin dute askotan gaitasun linguistikoa esplikatu; lexikalizatutako 

adierazpenak, esate baterako, kanpo geratzen dira. 

Autore ezberdinek egindako ekarpenei jaramon eginez, Chomskyk berak 

1980an, bere perspektiban baztertuta zeuden zenbait osagai onartu zituen eta, 

honela, erabileraren eduki batzuk sistematikoak zirela eta arauak zituztela adierazi 

zuen. Gaitasun gramatikalaz gain, gaitasun pragmatikoaz ere hitz egitea onartu 

zuen. Lehen gaitasunaren baitan kokatzen zituen forma eta esanahiaren ezagupenak 

eta bigarrenarenean helburu jakinak lortzeko baldintza eta erabilera modu 

egokien ezagupenak. 

Ikuspegi batetik nahiz bestetik lan egin, termino beretsuak erabili dira; adiera 

ezberdinekin erabili ere. Horrek kontzeptuen nahaspila handia ekarri du. 

Batzuek, hiztunen lehen-hizkuntza dute ikergai, 2. hizkuntza baten jabekuntza, 

besteek. Kasu batzuetan gaitasuna, trebezia edo abildadeen sinonimo gisa erabiltzen 

da, beste batzuek adiera ezberdinak egozten dizkiete terminoei (Stern, 1983). 

Sarritan, azkenik, ikergaien egonkortasun/aldakortasuna erabiltzen da definizioen 

ardatz bezala: Savignonek (1983) adibidez, izaera dinamikoa egozten dio gaitasunari 

eta, hortaz, sinonimo gisa darabiltzate kapazitate edo abildade terminoak. 

Chomskyk, ordea, gaitasuna estatikotzat jotzen zuen eta kapazitate edo abildadeak, 

berriz, aldakorrak. Taronek (1983), uko egiten dio gaitasunaren egonkortasunari, 

bere iritziz, performantzia eta gaitasuna banaezinak baitira. Era berean, 

Douglas eta Selinker (1985) eta Ellisek (1985) performantzian izan ohi diren gorabeherak 

gaitasunean ispilatzen direla baieztatzen dute eta gaitasun aldakorraren 

ereduak sortu dituzte. 

Edozein kasutan, proposamen bakoitzak bere ikergaiak ditu eta bakoitzak 

dakarzkigun ekarpenak beren helburuen argitan kokatu beharko genituzke.


Paradigma ezberdinen osagarritasuna bilatu beharko genuke. Esate baterako, ikuspegi 

sortzailetik ondoriozta daitekeen hizkuntzen tipologia, kasurako, helburu 

didaktikoak dituen paradigma komunikatiboagoaren mesedetan erabil genezake. 

Aurrerago sakonduko dugun arren, sarrera honetan Gaitasun 

Komunikatiboaren kontzeptuaren ekarpen nagusiak aipatu nahiko genituzke. 

Cenoz (1996) ikerlariaren aburuz gizarte-zientziak antolatzeko tresna indartsua 

dugu Gaitasun Komunikatiboa. Batez ere, hizkuntzaren jabekuntzaren ikerlanetan 

izan da erabilia. Hizkuntzen irakaskuntzan gero eta garatuago dagoen ikuspegi 

komunikatiboari oinarri sendoa ekarri dio Gaitasun Komunikatiboak. Gainera, 

70. hamarkadatik aurrera, haurren hizkuntza jabekuntzan Gaitasun 

Komunikatiboaren dimentsioa integratuz geroztik, ikerketek gero eta gehiago 

sakondu dute ikuspegian eta argi eta garbi probatu dute haurrak hasiera-hasieratik 

jabetzen direla Gaitasun Komunikatiboaren eduki ezberdinez; egoki eta onargarri 

hitz egiteko helburu eta borondatea, dimentsio komunikatiboaren ezaugarriak, 

jabekuntza prozesuaren aldi guztietan aurki daitezke. 

Cenozen iritziz, ez dago Gaitasun Komunikatiboa kontzeptuaren edota bere 

abildadeen ikuspegi bakarra, zientziaren atal bakoitzak, antropologiak, hizkuntzalaritzak, 

psikologiak eta abar, beren ukitua erantsi diote. Argi azalduko zaigu hau 

Gaitasun Komunikatiboaren eredu ezberdinak banaka-banaka aztertzen ditugunean 

bigarren puntuan. 

2.2.- GAITASUN KOMUNIKATIBOAREN EZAUGARRIAK ETA SAILKAPEN 

EZBERDINAK 

2.2.1. DEFINIZIO ETA EZAUGARRIAK 

Esan bezala, Hymesi zor diogu Gaitasun Komunikatiboaren izena (Hymes, 1972). 

Chomskyren (1965) bi hutsune nagusiak gainditzeko proposatu zuen soziolinguistak 

kontzeptua. Bere ustetan, Chomskyk ez zien erreparatu gaitasunean eragiten 

duten eragile soziokulturalei eta, gainera, ez zitzaion bidezkoa iruditu benetako 

hiztuna, Chomskyren ustetan akastuna, aintzat ez hartzea. Hymesek hizkuntza gaitasun 

eta errealitatearen arteko uztai banaezina aldarrikatzen zuen. Bere hitzetan: 

“There are rules of use whithout which the rules of grammar 

would be useless. Just as rules of syntax can control 

aspects of phonology, and just as rules of semantics perhaps 

control aspects of syntax, so rules of speech acts enter as a 

17

18 


controlling factor for linguistic form as a whole “ (Hymes, 

1972:278) 

Gaitasun eta performantziaren arteko dikotomia gainditzeko proposatzen du 

Hymesek Gaitasun Komunikatiboaren kontzeptua. Bere osagaien artean koka 

dezakegu gaitasun gramatikala baina ez da, ordea, bakarra; egokitasuna eta onargarritasuna 

kontzeptuak atxikitzen ditu. 

Hymesen proposamenean “gaitasun” terminoa gizaki baten kapazitateak 

izendatzeko izenik orokorrena da. Gaitasuna bi osagaiz osatua dago, bi eragile 

ditu, ezagupena eta erabilera. Honela, ume baten hizkuntza jabekuntza prozesuan 

esaldi gramatikalez gain, dagokion testuinguruan egokiak direnak ekoizteko gaitasuna 

ere azaltzen zaigu. 

Hymesen ekarpen nagusia gaitasun linguistikoaren beraren kontzeptuaren 

aldaketan datza, hizkuntza ulertzeko moduan bertan eragiten du. Cenozen iritzian 

(1996), ordura arteko gaitasun linguistikoa estatikoa da, indibiduala, izaera absolutua 

daukana eta konparagarritasunetik kanpo kokatzen dena, jaiotzez haur batek 

dakarrena, oinarri biologikoduna dugu. Kontzeptua bera produktura bideratua 

dago eta gramatikan oinarritua. Gaitasun Komunikatiboa, ordea, dinamikoa da, 

esanahiaren negoziazioa aintzat hartzen du, erlatiboa da, hiztunek Gaitasun 

Komunikatiboaren gradu ezberdinak dauzkate, oinarri soziala du, testuinguru 

jakin batean ematen da eta prozesuari dagokio, ez produktuari. 

2.2.2. EREDU EZBERDINAK 

Bigarren hizkuntzen jabekuntzen teorizaziotik sortuak dira Gaitasun 

Komunikatiboaren osagaiak bereizten ahalegindu diren ereduak. Honatx ereduen 

deskribapenak: 

2.2.2.1. CANAL ETA SWAINEN (1980) ETA CANALEN (1983) 

EREDUAK 

Canale eta Swainena da Gaitasun Komunikatiboaren lehen eredua. Halere, ez da 

hau beren ekarpen bakarra; izan ere, Gaitasun Komunikatiboaren taxonomiaren 

proposamena egiterako, Gaitasun Komunikatiboari buruzko teoria ezberdinen 

azterketa sakona egin zuten autoreek. 

Autoreek beren eredu-proposamena egin zutenean argi ikusi zuten zein zen 

hizkuntzen irakaskuntzaren dimentsio komunikatiboak zuen gabeziarik handiena. 

Izan ere, hizkuntzaren irakaskuntza tradizionala, dimentsio linguistikoa nagusi


zuena, dimentsio komunikatiboaren bitartez (Widdowson, 1978 eta Savignon, 

1983, 1990) gainditzea izugarrizko aurrerapausoa izan bazen ere, eta, ildo beretik, 

hizkuntza syllabus komunikatibo batean sartu beharko liratekeen edukiak katalogatzeko 

ahaleginak (Wilkins, 1976, van Ek, 1977) aipagarriak baziren ere, 

Gaitasun Komunikatiboaren konstrukto zabal eta ondo definitu baten beharra 

zegoen. Canalen hitzetan: 

“The view here is that the current disarray in conceptualization, 

research and application in the area of communicative 

language pedagogy results in large part from failure to 

consider and develop an adequate theoretical framework.” 

(Canale, 1983, 2.orr.) 

Ereduaren proposamena egiterako, hala ere, oso kontuan hartu ziren 

Gaitasun Komunikatiboaz eta hizkuntzaren erabilera komunikatiboaz arlo ezberdinetan 

egindako ikerketak. 

Lehendabizi, komunikazioaren izaera izan zuten aztergai. Breen eta Candlin 

(1980), Morrow (1977) eta Widdowsonen (1978) lanak oinarritzat harturik, definitu 

zuten komunikazioa. 

Gaitasun Komunikatiboaren teoria ezberdinen azterketa egin zuten, ondoren, 

autoreek hiru multzo nagusi bereizten zituztelarik: 

a) Komunikaziorako oinarrizko trebetasunei buruzko teoriak. 

Hurbilpen honen arabera 2Hren ikasleak testuinguru jakin batean ongi moldatzeko, 

behar dituen oinarrizko trebetasunak irakasten zaizkio. Gaitasun gramatikaletik 

haratago doan hurbilpena da hau eta ez du aparteko garrantzia jartzen 

ikasleak lortu behar duen zuzentasun eta zehaztasunean. Hurbilpen honen beste 

ekarpen nagusia “threshold level” edo ikasleak behar duen gutxiengo maila zehaztean 

datza. Savignon (1972), Schulz (1977) edo van Ek (1977) dira Canale eta 

Swainek aztertu zituzten autoreak. 

Hizkuntzen irakaskuntza “tradizionalarekiko” eten handia dakar teorizazio 

honek, berrikuntza handiena, beraz, hiztunak komunikatu nahi/behar duen hori 

lehenestean datza eta ez, ordura artean bezala, helburu dugun hizkuntzaz lortu 

den gramatikaltasun-maila edota esaldien egokitasun maila. 

b) Gaitasun Komunikatiboaren ikuspegi soziolinguistikoa. 

19

20 


Hurbilpen hau, Halliday (1973, 1978) eta Hymesen (1972) lanetan oinarriturik, 

maila teorikoan garatu da batez ere, aplikazio txikiagoa izan du 2Hen programetan. 

Hurbilpen honen interesa Gaitasun Komunikatiboaren definizioaren zehaztasun-mailan 

datza. Ikuspegi komunikatiboa testuinguru sozialean, gramatikaren 

eta esanahiaren arteko elkarrekintzan, gauzatzen da. 

c) Gaitasun Komunikatiboaren teoria bateratzaileak. 

Hurbilpen honen berezitasuna Gaitasun Komunikatiboaren osagai guztiak 

bateratzean datza. Teoria bateratzaileek hiru ezagupenak sistematizatzen dituzte: 

1) oinarrizko printzipio gramatikalen ezagupena 2) funtzio komunikatiboak gauzatzerakoan 

testuinguru sozialetan hizkuntza nola erabili behar den eta 3) diskurtsoaren 

printzipioen arabera funtzio komunikatiboak eta esaldiak nola txertatu 

behar diren. 

Hiru hurbilpen hauek aztertu ondoren Canale eta Swainek atera zituzten 

ondorioak hauek dira: 

1) Salbuespen batzuk egon arren, teorizatzaileek ez diete komunikazio estrategiei 

erreparatu. Komunikazioan gerta daitezkeen hutsuneei aurre egiteko 

hiztunek erabiltzen dituzten estrategiei ez zaie teorietan tarterik utzi. 

2) Teoria gehienetan ez da osagaien (eduki semantikoak, forma gramatikalak 

edota testuinguru jakin batean erabiltzen diren funtzio komunikatiboak) 

sekuentziaziorako irizpide garbirik jasotzen. 

3) Garrantzi oso gutxi eman zaie ebaluazio irizpide eta lorpen/eskurapen 

mailei. Teoriagileak ez dira nahikoa zehatzak honetan. 

Ondorio hauetan oinarrituz, ondorengoak dira Canale eta Swainen iritziz 2H 

programa batean hurbilpen komunikatibo baterako behar diren oinarrizko ideiak: 

1) Gaitasun Komunikatiboaren osagaiak gutxienez, gaitasun gramatikala, 

gaitasun soziolinguistikoa eta gaitasun estrategikoa dira. Ez dago arrazoi 

teoriko nahiz enpirikorik gaitasun gramatikala beste gaitasunak baino 

garrantzitsuagoa edo garrantzi gutxiagokoa denik baieztatzeko. Hurbilpen 

komunikatibo baten lehendabiziko helburua ikaslearengan hiru ezagupen 

moten bateratasuna lortzea da eta, horren ondorioz, ez zaio programan 

gaitasun bati besteei baino garrantzi handiagorik eman behar. 

2) Hurbilpen komunikatiboa ikaslearen behar komunikatiboetan oinarritu


behar da. Behar hauek zehaztu egin behar dira hiru gaitasunetan: gaitasun 

gramatikalean (behar duen zehaztasun gramatikala ahozko eta idatzizko 

komunikazioan), gaitasun soziolinguistikoan (leku, gai edo funtzioekin 

lotutako beharrak) eta gaitasun estrategikoan. Widdowsonen 

ustetan, beharrak aldakorrak eta iraunkorrak izan daitezke eta oso kontuan 

hartu beharreko gaia da hau programa batean. Hurbilpen komunikatiboak, 

bestalde, ikasleak hurbilen dauzkan edo izango dituen moldeak 

izan behar ditu oinarrian, egoera komunikatibo errealetatik hurbilen daudenak. 

Halaber, egoera erreal horietan jatorrizko hiztun batek ikasle bati 

eska lekiokeen gutxieneko maila lortzea izango du helburu. Gai hauek 

jorratu dituzten autoreak, besteak beste, hauek dira: Munby (1978), 

Richterich (1973), Sampson (1978), Savard (1978) eta Tough (1977). 

3) 2Hren ikasleak esanguratsuak diren elkarrekintza komunikatiboetan gaitasun 

maila oneko hiztunekin jarduteko aukera behar du izan. Baieztapen 

honek ondorioak izango ditu bai ikasgelako ekintzetan bai eta ebaluazioan 

ere. 

4) Hasierako urratsetan, batez ere, oso kontuan eduki behar dira ikasleak 

bere lehen hizkuntzan ikasitako edukiak eta 2Han erabil daitezkeenak. 

5) Nahiz eta hurbilpen komunikatibodun 2H programa baten helburu nagusia, 

ikasleei 2Hko beren behar komunikatiboei aurre egiteko informazio, 

praktika eta esperientzia nahikoa ematea den, ikasleek beren lehen hizkuntzan 

hizkuntza bera esplizitoki landu beharra daukate. Beren lehen 

hizkuntzaren programan eduki gramatikalak, funtzio komunikatiboak, 

baldintzen egokitasuna, diskurtso-arauak eta erregistro-maila ezberdinak 

ikasi beharko lituzkete. Gainera, gizarte gaietan 2Hri buruzko ezagupen 

soziokulturalak irakatsi behar zaizkie. Ikusten denez, curriculum ireki eta 

bateratua eskatzen du hurbilpen komunikatiboak. 

Arestian zehaztutako oinarri hauen ondorioz eta Allen eta Widdowson 

(1975, 1978), Halliday (1970), Hymes (1967, 1968), Johnson (1977), Morrow 

(1977), Stern (1978) eta Wilkinsen (1976) ekarpenetan oinarrituz, eraiki zuten 

Canale eta Swainek beren eredua. Hiru osagai nagusi ditu ereduak: 

GAITASUN GRAMATIKALA: hizkuntzaren kodearen ezagutzan oinarrituta, gramatika-arau, 

hiztegi eta fonologiaren eta hauen arteko konbinazioen ezagutzan 

datza. 

GAITASUN SOZIOLINGUISTIKOA: bi arau motez osatua: batetik, hizkuntza erabiltzeko 

arau soziokulturalak dauzkagu, hots, esaldiak, dagokion testuinguru 

sozialean, egoki ekoiztu eta ulertzeari dagozkienak. Lehen arau hauek bi multzo- 

21

22 


tan bereiz daitezke, testuinguruaren eragileen ondorioz kontuan hartu beharrekoak 

lehendabizi (solasgaia, solaskideen egitekoa, lekua, elkarrekintza-arauak) eta, 

bigarrenik, hizkuntzaren jarrera, erregistro eta estiloen egokitasunarekin lotutakoak. 

Bestetik, diskurtsoaren arauek osatzen dute gaitasun soziolinguistikoa. Canale 

eta Swainen iritzitan kohesio eta koherentzia mailan garatu beharko lirateke arau 

hauek, besterik ezean. 

GAITASUN ESTRATEGIKOA: hitzezko eta ez-hitzezko estrategien ezagupenek 

osatzen dute arlo hau. Nahikoa gaitasun izan ezean edota komunikazio gabeziak 

baleude erabiliko lituzkete ikasleek estrategiok. Hauek hizkuntza gaitasun arlokoak 

edota gaitasun soziolinguistikoarenekoak izan daitezke. 

Egia esan, eredu honek 2Hren irakaskuntzan aldaketak ekarri bazituen ere, 

Gaitasun Komunikatiboaren osagaien arteko harreman eta mugetan ez zuen lortu 

sakontasun handia. Honela, Canalek 1983an eredua osatzeko ahalegina egin 

zuen. 

Canalek 1983an egindako aldaketak, diskurtsoaren gaitasuna gaitasun soziolinguistikotik 

bereiztea eta gaitasun estrategikoaren osagaiak gehitzea izan ziren. 

Honela definitu zituen hiru osagaiak: 

GAITASUN SOZIOLINGUISTIKOA: hizkuntzaren erabileraren kode soziokulturala 

menderatzea (egoera jakin batean hiztegia, erregistroa, dotoretasuna eta estiloa 

egokiro erabiltzea). Esaldien egokitasuna da kontuan hartzen dena, formaren 

nahiz esanahiaren egokitasuna. 

DISKURTSO GAITASUNA: hizkuntzaren egiturak konbinatzeko trebezia, barnebatasuna 

duten era desberdinetako testuak eratuz (adibidez, testu narratiboak, 

erreportaje zientifikoa, lan arloko eskutitza). Testuaren batasuna forma arloan 

kohesioaren bitartez eta esanahi arloan koherentziaren bitartez lortzen da. 

GAITASUN ESTRATEGIKOA: komunikazioan gertatzen diren gabeziei aurre egiteko 

orekatze-estrategiez gain, asmo erretorikoren bat lortzeko edo azpimarratzeko 

estrategiak erantsi zituen. 

Canalen iritziz, bestalde, proposatutako marko teorikoari ezin zaio Gaitasun 

Komunikatiboaren eredu izaera eman, osagaien elkar eragina hobeto jaso behar 

bailuke horretarako. Schachterrek (1990) ere osagaien definizio falta azpimarratu 

zuen. Dena dela, proposamenak egundoko eragina izan du hizkuntzaren erabilera 

komunikatiboaren alderdi nagusiak definitzerakoan; hizkuntzaren irakaskuntzaren


eta azterketagintzaren eremua zabaldu du, eta gai berari buruzko ikerlan askoren 

abiapuntua izan da (Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrell, 1995, 62.orr.) 

2.2.2.2. BACHMANEN (1990) ETA BACHMAN ETA PALMERREN 

(1996) EREDUAK 

Bachmanen lan-esparrua hizkuntzen ebaluazioarena da. Bere ereduaren helburua 

hizkuntzaren neurketaren marko teorikoa hobetzea da. Horretarako aurretik indarrean 

egon den markoaren azterketa egiten du. 

Bachmanen iritziz, Lado (1961) eta Carrollen (1968, 1972) ekarpenek definitutako 

hizkuntza trebetasunen sistemak baditu zenbait gabezia. Sistema honek 

trebetasunak (entzumena, mintzamena, irakurmena eta idazmena) eta ezagupenaren 

osagaiak (gramatika, hiztegia, fonologia/grafologia) bereizten ditu. Ez ditu, 

ordea, trebetasun eta ezagupenaren arteko harremanak azaltzen. Ez da argitzen, 

adibidez, trebetasunak ezagupenaren osagaien era ezberdinen gauzapenak ote 

diren, edota kualitatiboki beste zerbait diren. 

Beste gabezia garrantzitsua hizkuntzaren erabileraren testuinguru osoa aintzat 

ez hartzearena da, diskurtsoa eta egoera kanpoan uzten baititu. Halliday (in 

Kress, 1976), van Dijk (1977) eta Hymesen (1972) ekarpenei esker, testuinguruak 

hizkuntzan duen garrantzia aldarrikatua izan da. Ondoren, Savignon (1983) eta 

Kramsch (1986) bezalako autoreen eskutik komunikazio kontzeptuari adiera 

ezberdinak eman zaizkio. Gaitasun Komunikatiboaren formulazio ezberdinek, hizkuntzaren 

ezagupena trebetasunetatik haratago kokatuko dute. Horregatik guztiagatik, 

eta Canale eta Swainek egin zuten bezala, Gaitasun Komunikatiboaren ezagupena, 

ezagupen hori egoki erabili edo inplementatzeko abileziarekin osatzen du. 

Candlinen (1986) definizioa bereganatzen du Bachmanek: 

“the ability to create meanings by exploring the potential 

inherent in any language for continual modification in response 

to change, negotiating the value of convention rather 

than conforming to established principle. In sum, ... a 

coming together of organized knowledge structures with a 

set of procedures for adapting this knowledge to solve new 

problems of communication that do not have ready-made 

and tailored solutions.” (Candlin, 1986, 40). 

Hiru osagai aitortzen dizkio bere marko teorikoari: hizkuntza gaitasuna, gaitasun 

estrategikoa eta baliabide psikofisiologikoak. Hizkuntza gaitasuna, hizkun- 

23

24 


tzaren bitartez ematen den komunikazioan erabiltzen diren ezagupen-osagaiez 

osatua dago. Gaitasun estrategikoa deituko dio testuinguru jakin batean hizkuntzaren 

erabilera komunikatiboan hizkuntzaren osagaiak inplementatzeko burukapazitateari. 

Halaber, gaitasun estrategikoak azalduko ditu hizkuntza gaitasuna 

eta hizkuntza erabiltzen den testuinguruarekiko lotura nahiz hiztunak dituen ezagupenekiko 

(soziokulturala edo errealitatearena) bestelako loturak. Mekanismo 

psikofisiologikoak, azkenik, hizkuntzaren erabileraren fenomeno fisikoak atzetik 

dituen prozesu neurologiko eta psikologikoak biltzen ditu. Hiru osagaien arteko 

harremanak ondorengo irudian azaltzen dira: 

KNOWLEDGE STRUCTURES 

Knowledge of the world 

STRATEGIC 

COMPETENCE 

PSYCHOPHYSIOLOGICAL 

MECHANISMS 

CONTEXT OF 

SITUATION 

LANGUAGE COMPETENCE 

Knowledge of language 

1. Irudia: Components of communicative language ability in communicative language 

use. Bachmanen (1990, 85 orr.) oinarritua. 

Gaitasun linguistikoa, Bachmanen iritziz, bi multzo handiz osatua dago: batetik, 

antolamenduari buruzko gaitasuna daukagu; hemen kokatuko ditu gaitasun gramatikala 

(Canale eta Swainek (1980) eta Canalek (1983) definitu zuten moduan 

ulertuta) eta gaitasun testuala, kohesio eta antolamendu erretorikoaz osatua. 

Bestetik, gaitasun pragmatikoa dugu, ilokuziozko gaitasunaz, baldintza pragmatikoen 

analisia ahalbideratzen duena, eta gaitasun soziolinguistikoaz osatzen dena.


Antolaketari buruzko gaitasuna esaldi eta testu zuzenak osatzeko abilezian 

datza. Gaitasun gramatikala, Widdowsonen (1978) deskribapenari jarraiki, hizkuntza 

erabiltzeko gaitasuna da. Bere esku dago adiera jakina aditzera emateko hitzak 

aukeratzea, hitz horiei forma ematea, esaldiak antolatzea eta fisikoki egikaritzea, 

ahots nahiz idatzizko sinboloen bidez. Gaitasun testuala, berriz, esaldiak elkartuz 

testuak sortzeko gaitasunean datza. Elkarketa hori kohesio-arauen eta antolamendu 

erretorikoen bitartez egiten da. Kohesioaren bitartez, harreman semantikoak 

markatzea eta informazio berri eta zaharra antolatzea ahalbidetzen da. 

Antolamendu erretorikoaren bitartez, ordea, testua era ezberdinetara antola liteke, 

kontaketa, deskribapen, sailkapen edota konparaketa-moduan esate baterako. 

Antolamendu erretorikoaren parekoa topa dezakegu, Bachmanen ustetan, 

ahozko hizkuntza erabileran. Bere iritziz, ahozko jardunean darabilzkigun konbentzioak 

(atentzioa lortzea, gaia izendatzea, gaiaren garapen eta jarduna mantentzea) 

hiztunek ahozko diskurtsoa antolatzeko moduak dira eta antolatzaile 

erretorikoen pareko izan daitezke. 

Gaitasun pragmatikoa definitzeko van Dijken (1977) definizioa bere egiten 

du autoreak: 

“pragmatics must be assigned an empirical domain consisting 

of conventional rules of language and manifestations 

of these in the production and interpretation of utterances. 

In particular, it should make an independent contribution 

to the analysis of the conditions that make utterances 

acceptable in some situation for speakers of the language”. 

(van Dijk, 1977, 189.orr.) 

Van Dijkek bi osagai pragmatiko ezberdintzen ditu: baldintza pragmatikoen 

arabera esaldi bat onargarria denentz aztertzea gauza bat da, eta baldintzak berak 

nolakoak diren bestea. Beraz, hiztunak esaldien bitartez adierazi nahi duena izango 

da esaldiek daukaten ilokuziozko indarra eta, indar honek baldintzatuko du 

aukeratu dugun esaldien egokitasuna. 

Ilokuziozko gaitasunaren oinarrian “speech acts” edota hizketa egintzak 

(Searle, 1969, Fraser eta Nolan, 1981) eta hizkuntza funtzioak (Halliday, 1973, 

1978) ditugu. Bachmanek baieztatzen du ilokuziozko gaitasunari esker funtzio 

ezberdin mordoa aditzera eman dezakegula eta diskurtsoko esaldien ilokuziozko 

indarra antzeman dezakegula. 

25

26 


Besterik gertatzen da, ordea, gaitasun soziolinguistikoarekin. Honen bitartez, 

funtzio horien egokitasuna dagokion testuinguruaren arabera epaituko dugu. 

Gaitasun soziolinguistikoaren arabera gai izango gara dialekto edo aldaki ezberdinekiko, 

erregistro ezberdinekiko, naturaltasunarekiko egokitasuna neurtzeko. Era 

berean, erreferentzia kulturalak edota hizkuntza figuratiboaren ezagupenek osatzen 

dute hiztun-komunitate bateko partaideek duten ezagupen soziokulturala eta, 

ondorioz, horien arabera egokitasun-epaiak emateko gaitasuna. 

Faerch eta Kasperren (1983) eredua erabiliz, gaitasun estrategikoaren funtzionamendua 

zertan den argitzen saiatzen da Bachman, hizkuntza ekoizpenaren 

eredu psikolinguistikoa oinarri harturik. 

Estrategia gaitasunaren ikuspegi interakzionala izan da nagusi Taronek 

(1981, 288 orr.) definitu zuenetik: “The mutual attempt by two interlocutors to 

agree on a meaning in situations where the requisite meaning structures do not 

seem to be shared” 

Ikusi dugun bezala, Canale eta Swainen ereduan gabeziak estaltzeko funtzioa 

ematen zaio gaitasun estrategikoari. Ondoren, Canalek (1983) gabeziak konpontzeko 

bai baina helburu erretorikoa indartzeko funtzioa ere eransten dio gaitasun 

estrategikoari. Bachmanek eredua osatu nahi du eta hiru pauso bereizten ditu 

gaitasun estrategikoan: hasierako ebaluazio-aldia, planifikazio-aldia eta gauzatzealdia. 

Hasierako aldiaz ematen ditu zehaztasun handienak. Honela, hasierako ebaluazio-aldian 

osagai hauek ditugu: 

1) Testuinguru batean komunikazio-egintza jakin bat egiteko behar dugun 

informazioa identifikatzea (hizkuntza aldaera edo dialektoak barne). 

2) Gure eskura dauden baliabideetatik gure helburu komunikatiboa betetzeko 

zeintzuk diren eraginkorrenak erabaki. 

3) Gure solaskideak eta biok dauzkagun abilezia eta ezagupenak konprobatu. 

4) Komunikazio egintzaren bitartez lortutako helburuak ebaluatu. 

Bachmanek, bukatzeko, gaitasunen arteko loturak proposatzen ditu: hizkuntzaren 

erabilera komunikatiboan gaitasunen kokapena batetik, eta hizkuntzaren 

erabileraren eredua bestetik. 

Bachman eta Palmerrek 1996an ereduan zenbait aldaketa proposatu zituzten. 

Honatx bi aldaketa nagusiak:

Hizkuntzaren ezagutzak 

Antolamenduari buruzko 

ezagutzak 


Gramatikaren ezagutza 

Ezagutza testuala 

Ezagutza pragmatikoak 

Ezagutza funtzionala 

Ezagutza 

soziolinguistikoa 

Estrategia metakognitiboak 

- Ebaluazioa 

- Helburuak zehaztea 

- Planifikazioa 

27 

2. Irudia: Bachman eta Palmerren 

(1996) eredua. Celce-Murcia, Dörnyei 

eta Thurrellen (1998, 210 orr.) 

oinarritua. 

Lehenengo aldaketa ilokuziozko 

gaitasuna garatzean datza. Gaitasunak 

barik, ezagutzak izendatzen 

dituzte guztiak, eta ilokuziozkoa, 

ezagutza funtzional bezala bataiatzen 

dute. Zehaztasunean ere irabazten 

du terminoak. Oraingoan 4 funtzio 

atxekitzen dizkiote pragmatikaren 

ezagutzaren barruan kokatzen 

den ezagutza funtzionalari. 

a) Ideiekiko ezagutzek mundu errealarekiko ezagutza eta sentipenen berri 

eman eta jasotzeko bidea errazten dute: mina, gorrotoa, poza... 

b) Funtzio eraginarazleen ezagutzek, berriz, gure ingurua eraldatzeko 

modua ahalbideratuko digute: 1) funtzio instrumentalak (eskaerak, iradokizunak, 

oharrak, aginduak) 2) funtzio erregulatzaileek besteek zer egin 

behar duten kontrolatzea dute helburu: arauak, legeak... eta 3) pertsona 

arteko funtzioak; hauen egitekoa pertsonen arteko harremanak ezarri, 

mantendu eta aldatzea da (diosalak, agurrak, laudorioak, irainak, barkamenak). 

c) Funtzio heuristikoen ezagutzen egitekoa da munduarekiko jakintzak 

zabaltzea: hizkuntza ikasteko, arazoak bideratzeko edo informazioa gordetzeko, 

esaterako. 

d) Irudimen-funtzioen ezagutzak, berriz, irudimenezko mundua sortzeko 

bidea irekiko du: estetika, umorea, txisteak, poesia...

28 


Bigarren aldaketa nagusia, gaitasun estrategikoaren garapenean gauzatzen 

da. Hiru arlotan sailkatzen dituzte osagai metakognitiboen sorta gisa ikusten dituzten 

estrategiak: a) ebaluaketari dagozkionak (komunikaziorako behar duguna 

eskuratu eta erabili ostean nola egin dugun ebaluatu) b) helburuak zehazteari 

dagozkionak (zer egingo dugun erabaki) eta c) planifikatzeari dagozkionak (eskura 

ditugun baliabideak noiz eta nola erabili behar ditugun erabaki). 

Bachmani eta Bachman eta Palmerri egin zaien kritika gainditu gabeko puntua 

da Gaitasun Komunikatiboaren eredu guztietan. Mcnamararen (1995) iritziz, 

Bachman eta Palmer ezagutzak eta trebetasunak bereizten saiatzen badira ere, 

(Taylorren (1988) terminologia erabiliz, gaitasuna eta trebezia), oraindik ere 

badauzka ituteak ereduak; adibidez, ilokuziozko osagaiak edo funtzionalak (hots, 

ezagutzatzat hartzen dutena) eta osagai estrategikoak (prozesatzeko nolabaiteko 

abildade/trebetasun gisa ikusten dutena) bat egiten dute puntu batzuetan. Ikusiko 

dugun bezala, hurrengo ereduan, Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellek eginikoan, 

arazo berarekin aurkituko gara: nahaspila handia dago ezagutza, arau, trebetasun, 

abildade, baldintza, konbentzio, maxima, estrategia, item lexikoak bezalako kategoriak 

azaltzerakoan. Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellek dioten bezala, hizkuntza 

prozesamenduaren eredu psikolinguistiko bat oinarri hartuta, era sistematikoagoan 

zehaztu beharko dira terminoak. 

2.2.2.3. CELCE-MURCIA, DÖRNYEI ETA THURRELEN EREDUA 

(1995) 

Hurrengo irudiaren bitartez azaltzen digute autoreek beren eredua: 

Hizkuntz 

gaitasuna 

Gaitasun 

soziokulturala 

Diskurtsoaren 

gaitasuna 

Estrategia-gaitasuna 

Ekintza- 

-gaitasuna 

3. Irudia: Gaitasun komunikatiboaren eskema. Celce-Murcia, Dörnyei eta 

Thurrellen (1998, 64 orr.) oinarritua.


Diskurtsoarena da ardatz legez ezartzen den gaitasuna, beste hiru osagaiak 

moldatzen baititu. Era berean, hizkuntza gaitasunak, ekintza-gaitasunak eta gaitasun 

soziokulturalak diskurtsoan biltzen dira eta honetan eragiten dute. Piramidea 

inguratzen dagoen zirkuluan estrategia-gaitasuna daukagu, hiztunari mezuak 

negoziatzeko, arazoak konpontzeko edota azpiko beste edozein gaitasunetan egon 

daitezkeen akatsak berdintzeko trebetasunen inventariuma dugu azken hau. 

Aurreko ereduekiko aldeak hauek dira: 

—. Terminologia aldetik, “hizkuntza gaitasuna” hobesten da gramatika-gaitasunaren 

gainetik, osagai lexikoa eta fonologikoa, esplizitoki jaso nahi baita. 

Bigarrenik, “gaitasun soziokulturala” hobesten da, ekintza gaitasunetik hobeto 

bereizteko asmoz. 

—. Gaitasun soziolinguistikoa zehatzago definitzen jarraitu da (ikus Canale, 1983) 

eta bertatik bereizi da ekintza-gaitasuna, asmo komunikatiboari dagozkion 

trebetasun antolatzaile ekintzazkoa. Bachmanen ilokuziozko gaitasunaren 

edota Bachman eta Palmerren ezagutza funtzionalaren parekoa litzateke ekintza-gaitasuna. 

Terminoen arteko aldeak lan-esparruen ezberdintasuna erakusten 

du. Bachman eta Palmerrek Hallidayk (1973) hizkuntzaren erabilera funtzionalaz 

daukan kontzepzio teorikoari jarraitzen diote eta beste eredu honek 

planteamendu pedagogikoei jarraiki, hizketako egintzen eta hizkuntza funtzioen 

deskribapen zehatzagoari erreparatzen die, Wilkinsek (1976) eta van Ek-ek 

(1977) definitu zituzten moduan. 

—. Bachman eta Palmerren ereduko “estrategia metakognitiboek” eredu honetako 

estrategia-gaitasunak baino eremu zabalagoa hartzen du. 

—. Bachman eta Palmerrek lexikoaren ezagutza maila pragmatikoan kokatu zuten, 

esanahiaren eta testuinguru soziokulturalaren arteko menpekotasuna azaldu 

nahirik. Hauen ustez, lexikoaren esangura testuinguruan gauzatu eta interpretatzen 

denez, ekintza-gaitasunean kokatu zuten. Celce-Murcia, Dörnyei eta 

Thurrellek, ordea, Canale eta Swainek egin zuten bezala gaitasun linguistikoaren 

osagai gisa aurkezten dute. 

Ikus ditzagun banaka-banaka eredu honetako gaitasun guztien osagaiak: 

DISKURTSOAREN GAITASUNA: Hitz, egitura, esaldi eta adierazpenak hautatu, 

ordenatu eta antolatzean datza, batasuna izango duen ahozko eta idatzizko testu 

bat lortzeko asmoz. Bi ardatz nagusi bereizten dira: a) behetik gora doan mikro- 

29

30 


maila lexiko-gramatikala, eta b) asmo komunikatiboaren eta testuinguru soziokulturalaren 

makromailari dagozkion goitik beherako zeinuak. 

Ondorengoak dira osagaiak: Kohesioa, Deixia, Koherentzia, Generoa/generoen 

egitura (eskema formalak) eta Solasaren egitura. 

HIZKUNTZA GAITASUNA: historikoki gehien landu den gaitasuna da hau. 

Osagaiak ondoren zerrendatzen dira: Sintaxia, Morfologia, Lexikoa, Fonologia zein 

Ortografia. 

EKINTZA-GAITASUNA: oinarrian Bachman eta Palmerren definizio bera ematen 

dute Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellek. Bi osagai nagusitan banatua dago: hizkuntza 

funtzioen ezagutza eta hizketako egintza sorten ezagutza. Hauen sailkapen 

bat proposatzen duten arren, autoreek onartzen dute ez dela hau zerrenda 

itxia, definizio esplizitu eta zehatza ematea ez baita gauza erraza. Hona hemen 

zerrenda: 

1) Hizkuntza funtzioen ezagutza (HFE). Harreman interpertsonalak 

2) HFE. Informazioa 

3) HFE. Iritzia 

4) HFE. Sentimenduak 

5) HFE. Suasioa 

6) HFE. Arazoak 

7) HFE. Etorkizunerako asmoak 

8) Hizketako egintza-sorten ezagutza 

GAITASUN SOZIOKULTURALA: Komunikazioaren testuinguru sozial eta kultural 

orokorraren barruan, hiztunari mezuak egokiro adierazteko modua ematen dioten 

ezagutzak, hizkuntzaren erabilera desberdinei lotutako faktore pragmatikoen arabera. 

Faktore konplexuak dira, ordea, eta ikasleari zaila gertatzen zaio alderdi 

soziokulturalaren kontzientziaz jabetzea, gure identitatean sakon txertatuta baitaude 

eta distantziaz begiratzea zaila zaigu. 

Aldagai soziokultural garrantzitsuenak 4 kategoriatan banatu dituzte: faktore 

sozial-kontestualak, egokitasun estilistikoaren faktoreak, faktore kulturalak eta 

hitzezkoak ez diren faktore komunikatiboak. Hauek dira bakoitzaren aztergaiak: 

1) Faktore soziokulturalak 

2) Egokitasun estilistikoaren faktoreak 

3) Faktore kulturalak 

4) Hitzezkoak ez diren faktore komunikatiboak


ESTRATEGIA-GAITASUNA: komunikazio-estrategien ezagutza eta estrategia horien 

erabilera kokatu dituzte gaitasun honetan. Helburu pedagogikoei begira egindako 

eredu honetan, komunikazio-estrategiak hobetsi dituzte, horiexek baitira modu 

esplizituenean deskribatu direnak eta hauek ikusten baitituzte garrantzitsuenak hizkuntzaren 

erabilera eta irakaskuntza komunikatiboan. Hauek dira estrategiak: 

1) Zerbait saihesteko edo murrizteko estrategiak 

2) Zerbait lortzeko edo konpentsatzeko estrategiak 

3) Zerbait atzeratzeko edo denbora irabazteko estrategiak 

4) Automonitoretzeko estrategiak 

5) Interakzio-estrategiak 

Bukatzeko, autoreek berek laburbiltzen dituzte proposatutako ereduaren 

gabeziak eta etorkizunerako aztergai nagusiak: 

1) Lexikoa, eta bereziki lokuziozko pusketak, bai eta lokuziozko hizkerak, 

ereduaren zein lekutan kokatu behar diren hobeto definitu beharko 

litzateke. 

2) Estrategia-gaitasuna komunikazio-estrategietara murriztu izana berrikusi 

beharko litzateke. 

3) Gaitasun soziokulturalaz autoreek daukaten kontzeptualizazioa zabalegia 

izan daiteke, eta, adibidez, etorkizunean “ez-hitzezko” alderdi guztia 

bereizi egin daiteke. 

4) Bost gaitasunen azpi-osagaiak gehiago landu beharko lirateke, eta 

noraino irakas daitezkeen ebaluatu. Oso kontuan hartu beharko dira 

zeintzuk diren ikasleen behar komunikatiboak. 

5) Kategoria ezberdinen nahasmendua (ezagutza, arau, trebetasun...) 

gainditu beharko litzateke hizkuntza prozesamenduaren ereduren bat 

erabiliz termino eta edukiak finkatuz. 

Handik gutxira Celce-Murciak (1995) eredua berrikusi zuen. Aldaketa 

garrantzitsuenak: gaitasun paralinguistikoa bereiztearena, batetik, eta ekintza-gaitasuna 

gaitasun formulaikoa bihurtzearena, bestetik. Azken honetan kokatzen 

ditu, lehenengo ereduan ez bezala, forma lexikalizatuak. 

Bukatzeko, aipa dezagun Gaitasun Komunikatiboaren eredu teorikoen proposamen 

berriak mahai-gaineratzen joango direla kontzeptu teoriko honen aplikazioa 

ugaldu ahala, nahiz didaktikan nahiz ebaluazioan. Adibide moduan, Alconek 

(2000) ahozko diskurtso gaitasunaren deskribapena egiterakoan proposatzen 

duena aipa liteke. Gainera, azkenaldian azpigaitasun estrategikoan zein kulturale- 

31

32 


an ardaztutako proposamen berriak argitaratzen ari dira (adibidez, Sanchez, 

Santos eta Pinilla, 2002). 

2.2.2.4. EREDUEN AZTERKETAREN ONDORIOAK. 

Eredu bakoitza deskribatzerakoan aipagai izan ditugu gabeziak. Oro har, ordea, 

honako ondorioak zedarri daitezke: 

» Ereduen arteko aldea jatorri dituzten ikuspegien ondorio da nagusiki. 

Eredu bakoitza borondate ezberdinez eta ikuspegi ezberdinetatik abiatu 

da eta, hortaz, horren emaitza da. Gaitasun Komunikatiboa lantzeko 

nahiz neurtzeko ahalegin praktikoek ekarpen berriak egingo dituzte 

eredu teorikoetara. Ereduak behin-behinekoak dira zentzu horretan. 

Argiago ikusiko dugu ondorio hau bere gauzapen praktikoa aztertzen 

dugunean hurrengo atalean. 

» Ereduen artean osagaien arteko alde handiak daude, bai osagaien 

zehaztapenean bai kokapenean. Zenbat eta eredu berriagoa izan, 

orduan eta zehatzago deskribatzen dira osagaiak eta kokapenen gaineko 

zuzenketa gehiago agertzen dira. Bestetik, azpigaitasunen edukiak 

definitzerakoan zehaztasun falta azpimarra liteke. 

» Osagaien arteko hierarkizazioa nahikoa arrunta da. Ereduek ez dituzte 

osagaien arteko harremanak sakon azaltzen, gehienez ere gaitasun 

bati ardatz izatea aitortzen zaio. Komunikazioa lortzeari begira, ez da 

osagaien garrantziaren hurrenkerarik egiten, ez eta hauen arteko 

harremanik zehazten. 

» Aipatu dugun kontzeptuen nahaspila eredu guztietan aurkitzen dugu. 

Ez da argi zedarritzen noiz ari garen abileziaz, ezagupenaz zein gaitasunaz. 

Gainera, glotodidaktikaren ikuspegi komunikatiboan nagusi 

den trebetasunen lanketa zail da uztartzen gaitasun kontzeptuarekin. 

Ereduek ez dute bi mailen arteko argibiderik ematen. 

» Gaitasun bakoitza lantzen duten hainbat adituk beren arloen gainean 

gabezia hauek aipatu dituzte: 

– Hizkuntza Gaitasuna: ongien deskribatu den gaitasuna den 

arren, alderdi fonetikoan bi hutsune aipatzen dira. Batetik,


osagai prosodiko eta suprasegmentalek duten balio komunikatiboaren 

deskribapena egiteke dago. Bestetik, ahoskeraren irakaskuntza 

bigarren maila batera pasa izana salatu dute. Alegia, 

ikasleak nahiz eta ahoskera ona ez izan, nahasketarik gabe 

komunikatzeko gauza bada, ahoskeraren lanketa baztertu 

izana kritikatu da. 

– Ekintza Gaitasuna: Hizketa-egintzen pareko diren idazketaegintzak 

garatzeke daudela aipatu izan da. 

– Diskurtso Gaitasuna: Testu konektore eta markatzaileen deskribapena 

eta hauen balio semantiko/pragmatikoen azalpena 

falta da. 

– Gaitasun Soziokulturala: Kultura ulertzeko moduak berrikusi 

beharra aipatu da. 

Beraz, eredu hauen ekarpena handia den arren, eredu horien bidetik nahiz 

ebaluazio nahiz didaktika aldetik, zer landu dezente dagoela aipatu nahiko genuke. 

Taxonomiek balioa duten arren, horien gauzapen praktikorako urrats garrantzitsuak 

egin beharko dira. 

Ikus dezagun eredu hauen operatibitatea zenbatekoa den gauzapen didaktiko 

nahiz baloratiboetan: 

2.3. GAITASUN KOMUNIKATIBOARI BURUZKO EREDU TEORIKOEN 

GAUZAPEN PRAKTIKOA 

2.3.1. DIDAKTIKAN 

Gaitasun Komunikatiboaren garrantzia hizkuntzen irakaskuntzan/jabekuntzan 

handia da kapitulu honen hasieran azaldu dugun bezala. Hizkuntzaren dimentsio 

soziala aitortzea eta aktibitate esanguratsu gisa ikustea dira eragin nabarmenenak. 

Gainera, zuzentasuna alde batera utzi gabe, bestelako balorazio irizpideak ere erabiltzen 

dira ikasgelan, komunikazioaren arrakasta eta kontestuarekiko egokitzapena, 

besteak beste. Martin Peris ikerlariak (2004, 474-475 orr.) honako ekarpenak 

aitortzen dizkio Gaitasun Komunikatiboaren aplikazioari 2Hren didaktikan: programa 

bateko edukien aukeraketan hitz, esaldi nahiz egitura sintaktikoen bestelako 

osagaiak txertatzea; curriculu-plangintzetan Gaitasun Komunikatiboa osatzen 

duten azpigaitasunak sartzea bai helburuak definitzerakoan bai aukera metodologikoak 

egiterakoan; alderdi kulturalaren lanketa integrala egitea; aldakortasun linguistikoa 

eta bere dimentsio soziala lantzea; komunikazio estrategien berariazko 

lanketa; ebaluazio sistemen eraldaketa. 

33

34 


Iraultza honen aurrean, hala ere, badaude bestelako kontuak: 

Batetik, hurbilpen komunikatiboa onartua eta zabaldua badago ere ikasgelako 

praxian, ez dira askotan aipatutako aplikazio guzti horiek egokiro lantzen ikasgeletan. 

Besteak beste, Gaitasun Komunikatiboaren eredu teorikoen analisian aipatu 

ditugun gabeziak daude itzalean baina baita aldaketak eguneroko lanean integratzearen 

aurkako jarrera ere. Zentzu horretan oso esanguratsua iruditzen zaigu 

“Vademecum para la formación de profesores” (Sanchez eta Santos, 2004) izeneko 

lan mardulean gertatzen dena, zeina 2Hren irakaskuntzan oinarrizko eskuliburua 

izateko borondatearekin egin den. Izan ere, Gaitasun Komunikatiboa osatzen 

duten azpigaitasun bakoitza landu duten autore ezberdinek (Martin Peris, 2004; 

Gomez, 2004; Miquel, 2004; Gutierrez, 2004; Alonso, 2004; Fernández, 2004) 

Gaitasun Komunikatiboari beraien disziplina aztertzerako orduan erreferentzia egiten 

badiote ere, nekez heltzen diote eredu integratuari eta azpiosagai bakoitzaren 

lanketan sakontzen dute. Argi ikusten dugu, hortaz, Gaitasun Komunikatiboaren 

kontzeptua bere osagaien lanketaren gainetik edo “a posteriori” behintzat sortutako 

edukia dela eta ez dela oraindik lortu, bere parteak baino oihartzun handiagoa 

izatea ikasgelako praxian. 

Aipatzekoa da ere Europar Kontseiluak landutako “Hizkuntzen Europako 

Erreferentzia Marko Bateratua: ikaskuntza irakaskuntza eta ebaluazioa” (European 

Council, 2001) izeneko lanean jazotzen dena. Lan honetan ikuspegi komunikatiboa 

gailentzen da. Honela, hizkuntzen irakaskuntzan egin beharreko sekuentziahurrenkera 

honekin ematen da: Beharren identifikazioa} helburuen ezarpena} 

edukien definizioa} materialen aukeraketa eta sorkuntza} irakaskuntza eta ikaskuntza 

programen gauzapena} irakaskuntza eta ikaskuntzarako metodoak} ebaluazioa, 

azterketak eta kalifikazioak. Ikusten den bezala, ikasleen beharren identifikaziotik 

abiatzen da prozesua baina ez da asmatzen Gaitasun Komunikatiboa 

lantzeko proposamen praktikoak egiterakoan. 

Bigarrenik, eredu erabilienak 2Hko ikasgela antolatzerakoan Canal eta Swain 

(1980) eta Canalena (1983) dira. Arrazoi ezberdinak direla medio, hautu hori egin 

zuten bai “Helduen Euskalduntzerako Oinarrizko Kurrikuluan” (HABE, 1999) nola 

baita ere Instituto Cervantesek landutako proposamenetan. Canal eta Swain (1980) 

eta Canalen (1983) ereduak helburu pedagogikoa izatea egon liteke horren atzean 

baina Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen (1995) eredua ere borondate berarekin 

egindakoa da. 

Hirugarrenik, azpigaitasun guztietatik lanketa integratzaileena egin duena 

Diskurtso Gaitasuna lantzen dutenena da. Horren adibide egokia da, gure iritziz,


Isabel Alonso ikerlariak (2004, 553 orr.) eginiko lana. Atzean dagoen arrazoia ziurrenik, 

azpigaitasun horren garapen mailan dago, bera baita geroxeago ikusiko 

dugun bezala, gaitasun guztien artetik gehien landu dena ikuspegi komunikatibotik. 

Aipatzekoa da, hala ere, proposamen berriak badatozela didaktika arloan ere, 

estrategia gaitasuna zein kulturaren dimentsioa ardatz gisa hartzen dutenenak 

hain zuzen ere. 

2.3.2. EBALUAZIOAN. 

Atal honetan 2Hko ikasgelarekin lotutako ebaluazioaz zein oro har hizkuntzei 

buruzko ikerketaz ariko gara. 

Hasteko, aurreko atalean aipatutako kontuak gogoratu beharko genituzke. 

Alegia, gorago azaldutako gabeziak ebaluazioan ere gertatzen dira baina horrekin 

batera bestelako zailtasunak ere aipatzekoak dira. Neurri batean lotura duten gertaerak 

dira; hots, Gaitasun Komunikatiboaren ereduak ez badira didaktikoki integralki 

lantzen, egindakoaren neurketa ere ez da parametro horietan egingo. 

Hala ere, hizkuntzen ebaluazioaz arduratzen diren askok ez dute hurbilpen 

komunikatiboa onartu ere egin. Honela, hizkuntzaren azterketa erabat linguistikoak 

egiten dira oraindik ere. Hizkuntza froga askotan Diskurtso Gaitasunarekin 

loturiko irizpideak trebetasunen aldamenean aurkitzen ditugu, batez ere hurbilpen 

kuantitatiboetan, baina ez da eredu integralagorik proposatzen. 

Shohamyk (2001) Diskurtso Gaitasuna ebaluatzeko erabili izan diren neurtresnen 

azterketa egiten du. Hurbilpen kuantitatiboa jarraitzen duten lanetan, diskurtso 

elementu ezberdinek testen puntuazioetan izan duten eragina eduki dute 

aztergai (Douglas eta Selinker, 1985;1993; Clapham, 1994; Lee eta Riley, 1990). 

Shohamik (2001) salatzen du lan hauetan ez dela Gaitasun Komunikatiboa aintzat 

hartu. 

Hurbilpen kualitatiboek tresna anitzagoak erabili ohi dituzte. Esate baterako, 

testu mota ezberdinetatik ateratako diskurtso elementu ezberdinen azterketak egin 

izan dira, ahozko gaitasuna neurtzeko asmoz gehienetan. Honela, azpigai ezberdinak 

landu izan dira: elkarrizketaren analisia, diskurtsoaren analisia, kulturarteko 

pragmatika, hizkuntza-aldakortasunari buruzko lanak. Disziplina ezberdinen 

erabilerak erraztu egiten du aztergai dugunaren interpretazioa. Nolanahi ere ezin 

da nahikotzat jo Diskurtso Gaitasuna ebaluatzeko modua. 

Beraz, Gaitasun komunikatiboari buruzko ereduen gauzapen operatiboak 

hutsuneak ditu ebaluazioan. Aspaldikoa da, dena dela, hizkuntzen neurketako fro- 

35

36 


gen egokitasun falta eta Gaitasun Komunikatiboa neurtzeko tresnen beharren aldarrikapena 

(Cooper, 1968; Jakobovits, 1969; Brière, 1971). Gaur da eguna baina trebetasunen 

araberako neurketen nagusitasunak indartsu jarraitzen duena. 

Aipagarriak dira, hala ere, ikuspegi komunikatibotik berritzaileak diren ebaluazio 

proposamenak, besteak beste, atazetan oinarritutakoak (Brown, Hudson, Norris 

eta Bonk, 2002; Ribé, 1997). 

Hizkuntza maila neurtzeko frogez gain, antzerako egoera daukagu ikerketa 

enpirikoetan ere. Adibidez, euskararen gainean egin diren era guztietako ikerketetan, 

Gaitasun Komunikatiboaren kontzeptua aipatu aipatzen bada ere hauetako 

batzuetan, Hizkuntza Gaitasunari bakarrik heldu ohi izan zaio, hizkuntza trebetasunak 

erabiliz gainera erreferentzia bezala. Kasu gehienetan, hizkuntzalaritza tradizionalean, 

gaitasun linguistikoan kokatzen dira ebaluatzeko moduak. Proba 

gehienek gaitasun fonetikoak, gramatikoak, lexikoa eta sintaktikoak neurtzen 

dituzte. Badira, ordea, gaitasun linguistikoaz haratago joateko borondatea erakutsi 

duten ikerlanak. Ikusiko dugun bezala, ikerketok muga handiak dituzte, ordea. 

Interesgarritzat jo dugu, edozein kasutan ere, eredu teoriko horiek ikerketa errealetan 

nola gauzatzen diren ikustea. 

Jarraian, zoriz aukeratutako hainbat ikerketatan Gaitasun Komunikatiboen 

ereduen oihartzuna zenbatekoa den aztertuko dugu. Bilaketa sistema baten bitartez 

Gaitasun Komunikatiboa kontzeptua darabilten ikerlanak bilatu eta hauen 

azterketa egin genuen. 30 bat ikerketa-lan aztertu ditugu, ez dira asko, baina ikerketaren 

egoeraren nondik-norakoa ematen digu aztertutako corpusak. Jarraian 

deskribatuko ditugun hauetariko ikerlan batzuek zein gaitasun aztertzen duten 

laburbilduko dugu. Hurrengo taulan ikusten den bezala, ikerlan ezberdinak aukeratu 

ditugu erkaketa hauetarako:


1. Taula: Gaitasun komunikatiboa aztergai izan duten ikerketak. 

IKERLANA AZTERTUTAKO GAITASUNAK 

DUANDUA (2000) Ekintza Gaitasuna / Gaitasun Soziokulturala / Estrategia Gaitasuna 

PRZETACZNIK-GIEROWSKA (1993) Diskurtso Gaitasuna / Hizkuntza Gaitasuna / Ekintza Gaitasuna / 

Gaitasun Soziokulturala 

HOFFMAN-HICKS (1992) Hizkuntza Gaitasuna / Gaitasun Soziokulturala / Ekintza Gaitasuna / 


ARONOWITZ (1993) Gaitasun Soziokulturala / Estrategia Gaitasuna / Hizkuntza Gaitasuna / 

Diskurtso Gaitasuna 

RANNEY (1992) Ekintza Gaitasuna / Gaitasun Soziokulturala 

OĆONNOR (1992) Hizkuntza Gaitasuna / Diskurtso Gaitasuna 

STANZANI (1999) Hizkuntza Gaitasuna / Estrategia Gaitasuna 

VIVALDO (1995) Hizkuntza Gaitasuna / Estrategia Gaitasuna/Diskurtso Gaitasuna 

BARDOVI-HARLIG (1997) Hizkuntza Gaitasuna / Gaitasun Soziokulturala 

HARLOW (1990) Hizkuntza Gaitasuna / Ekintza Gaitasuna / Estrategia Gaitasuna 

Duanduak (2000) aurkezturiko lanean izan zuen xedea hizketa-egintzen 

zuzentasun maila ikertzea zen. Hain zuzen ere, eskaerak zuzen egiten ikasteko 

prozesua lantokian aztertu zuen; alegia, gizarte mailako elkarrekintzen bitartez, 

estrategiak erabiliz, nola jabetzen garen arau soziokulturalez. Zehatzago, Ekintza- 

Gaitasuna (hizkuntza funtzioen eta hizketako egintzen ezagutza), Gaitasun 

Soziokulturala (faktore sozio-kontestualak>partaideei lotutako aldagaiak>estatusa 

eta egoerari lotutako aldagaiak>lekua) eta Estrategia Gaitasuna izan zituen 

aztergai. Inplikatutako hizkuntzak txinera (1H) eta ingelesa (2H) ziren eta aztertutako 

subjektua emakumezko gazte txinarra, EEBBetan etorkina zena. Helburu 

didaktikodun ikerketa honetan, 2Hren jabekuntza prozesuaren deskribapena egiten 

da. Erabilitako probak, behaketa, audio grabaketak, ikerlariaren egunkaria, 

partehartzaileen egunkariak (ikertutako ikaslea, bere zuzendari, irakasle eta ikaskideak), 

ikaslearen idazlanak eta elkarrizketa formal eta informalak izan ziren. 

Autorearen iritziz, emaitzen arabera baiezta daiteke hizkuntza bat ikastea ez dela 

bakarrik gaitasun linguistikoaz jabetzea; elkarrekintza behar-beharrezkoa dela 

arau sozialez, sinismenen sistemaz eta konbentzio soziolinguistikoez jabetzeko. 

Hau oso kontuan hartu behar da hizkuntza eskoletan ez baita berez ikasten, egoki 

komunikatzen eta estrategiak erabiltzen. 

37

38 


Przetacznik-Gierowskak (1993) klase sozialak hainbat kategoriatan duen 

eragina aztertu zuen: diskurtso mota espezifikoaren jabekuntzan lortutako hizkuntza 

mailan, zuzen-zeharka eraikitako testuetan, kategoria funtzionalen erabileran 

eta sortzailetasunean. Lau gaitasun mota hauek izan zituen, beraz, aztergai: 

Diskurtsoaren Gaitasuna (generoaren egitura), Hizkuntza Gaitasuna, Ekintza 

Gaitasuna (hizkuntza funtzioen eta hizketa-egintzen ezagutza) eta Gaitasun 

Soziokulturala (faktore sozio-kontestualak). Aztertutako subjektuak 328 ume 

izan ziren. Aldagai hauek kontuan hartu ziren: gurasoen heziketa maila, gurasoen 

estatus ekonomikoa eta ikasleen adina. Helburu didaktikodun ikerlan kuantitatiboa 

izan zen. Proba bezala, berriz, marrazkien kontaketa egitea eta marrazkietako 

pertsonaien arteko elkarrizketa asmatzea eskatu zitzaien. Autoreak frogatutzat 

eman zuen aldagai soziokulturalek eragina dutela ikasleek lortzen duten 

hizkuntza mailan. 

Hoffman-Hicksek (1992) Hizkuntza Gaitasuna, Gaitasun Soziokulturala, 

Ekintza Gaitasuna eta Diskurtsoaren Gaitasuna izan zituen aztergai. Jabekuntzan 

gaitasun linguistikoaren eta pragmatikoaren arteko lotura aztertu nahi izan zuen. 

Zehazki, jakin nahi zuen gaitasun pragmatikoa lortzeko gaitasun linguistikoa 

beharrezkoa al den eta gaitasun linguistikoa nahikoa al den gaitasun pragmatikoa 

lortzeko. Frantsesa ikasten zuten 14 gazte amerikar eta kontrol taldean 9 jatorrizko 

frantziar aztertu zituen, hizkuntza jabekuntzaren deskribapena egiterakoan. 

Aukera anitzeko test estandarizatua frantsesezko gaitasun linguistikoa neurtzeko, 

rol-play galdetegia (10 item 4 erantzun posiblerekin) egokitasun pragmatikoa neurtzeko 

eta aurrekoaren berdina baina erantzun irekiak izan ziren erabili zituen probak. 

Gaitasun linguistikoan lortutako puntuak eta beste bi probetan lortutakoak 

alderatu ziren. Lortutako ondorioen arabera, gaitasun linguistiko nahikoa izatea 

ezinbestekoa da gaitasun pragmatikoa eskuratzeko, baina bereziki bigarrena landu 

gabe, gaitasun linguistikoarekin bakarrik, ez da lortzen ikasleak ongi moldatzea: 

egokitasun soziokulturala ez da berez gaitasun linguistikoaren bitartez lortzen. 

Aronowitzek (1993) Gaitasun Soziokulturala (faktore soziokontestualak eta 

kulturalak), Estrategia Gaitasuna, Hizkuntza Gaitasuna eta Diskurtsoaren 

Gaitasuna hartu zituen kontuan bere ikerketa honetan. Maila soziokultural ezberdineko 

ikasle gazteekin bideratu zuen hobekuntza metodologikoak defendatzea 

helburu zuen ikerlana. Honela, askotan probetan “ontzat” hartzen diren erantzunak 

ez dira “onak” probak gaizki eraikita egon ohi direlako batzuetan. 

Beharrezkoa da ikasleen inguruko errealitate hurbila kontuan hartzea, esanguratsuak 

izan daitezen beraientzat erabilitako itemak. Gainera, aldagai sozioekonomikoak 

eragina du errealitatearen interpretazioan.


Ranneyk (1992) ingelesa ikasterakoan kulturalki oso ezberdinak diren pertsonek 

ikasi behar dituzten edukiak aztertu zituen. Hain zuzen ere, atzerritarrek 

EEBBetan, kultura aldetik oso ezberdinak badira, informazio kultural ugari jaso 

behar dute egoera ezberdinetan egoki komunikatzeko; adibidez, sendagilearenean. 

Ikertutako osagaiak Ekintza Gaitasuna (hizkuntza funtzioen eta hizketako 

egintza sorten ezagutza) eta Gaitasun Soziokulturala dira (faktore soziokontestualak 

eta faktore kulturalak>kultura arteko aldeen kontzientzia eta xede-hizkuntzan 

mintzo den komunitatearen alde soziokulturalaz aurretik ezagutzen 

dena). Egoki komunikatzeko hizketa egintzetan ezberdintasun kulturalak ezagutu 

beharra eta beharrezkoak diren konpentsazio estrategiak aztertu zituen. 

Ikerketa kualitatibo honek helburu didaktikoa du. Hmong jatorriko 9 gazte izan 

ziren aztertuak eta ingeles jatorriko 9 lagunek osatu zuten kontrol taldea. 

Erabilitako probak hauek dira: batetik, sendagile eta gaixoaren arteko elkarrizketa 

bat deskribatzeko eskatu zitzaien ikasleei. Ondoren, sendagile eta gaixoen arteko 

elkarrizketa bat eman zitzaien eta ohiko eta ez-ohiko esaldiak bereizteko eskatu 

zitzaien. Gero, elkarrizketa ireki bat egin zitzaien beren iritziak jasotzeko eta, 

bukatzeko, egoera jakin batzuetan ikasleek esango luketena esateko eskatu 

zitzaien. Ikerlariaren arabera, gaitasun soziolinguistikoaz jabetzeko ez da nahikoa 

hizketa-egintza edo dotoreziaz jabetzea, beharrezkoa da xede-hizkuntzan mintzo 

den komunitateaz informazioa jasotzea. 

O’Connor ikerlariak (1992) Hizkuntza Gaitasuna eta Diskurtsoaren 

Gaitasuna, generoaren egitura, izan zituen aztergai. Aztertutako osagai zehatzak 

honako hauek izan ziren: frantsesez orainaldiko aditzak (historical present/ 

directive present) nola ikasten eta irakasten diren 2Hren ikasleen aldetik eta jatorrizko 

hiztunek zein testuingurutan erabiltzen dituzten hauek. Autorearen hipotesia 

zen, frantsesa irakasteko metodologia ez dela behar adina komunikatiboa, 

testu liburuetako ariketak kontestualizatuagoak izatea aldarrikatzen zuelarik. 

Horretarako, testu liburuen azterketa egin zuen: bidaia-liburuak, testu literarioak, 

sukaldeko errezetak... zehazki frantseseko orainaldiko aditzak testu liburuetan 

nola jasotzen ziren eta jatorrizko frantses hiztunek nola erabiltzen zituzten konparatu 

zituen. Lortutako ondorioen arabera, testu liburuetan ez da orainaldia 

egoki azaltzen. Gainera, ez da jatorrizko hiztunek erabiltzen duten testuinguru 

diskurtsiboetan aurkezten. Ondorioz, ikasleek ez dute jatorrizko hiztunen gaitasuna 

bereganatuko. 

Stanzanik (1999) Hizkuntza Gaitasuna eta Estrategia Gaitasuna izan zituen 

aztergai. Hain zuzen ere, 1H galtzen duen hiztunak erabiltzen dituen konpentsazio 

estrategiak eta fonologia, lexikoa, sintaxia eta morfologia ikertu zituen. Galera prozesuaren 

ezaugarriak deskribatu zituen, kode aldaketaren erabilera galera proze- 

39

40 


suan eta konpentsazio estrategiak bereziki. Pertsona bakarra aztertu zuen, jatorri 

italiarra zuena, etorkina EEBBetan. Beraz, kasu ikerketa baten aurrean gaude, longitudinala 

eta kualitatiboa. Fonologian, lexikoan, sintaxian eta morfologian gertatutako 

aldaketak deskribatu zituen. Galera batez ere hiztegi eta morfologian gertatu 

zen. Erabiltzen zituen konpentsazio-estrategia nagusiak itzulinguruak eta parafrasiak 

izan ziren. Interakzio-estrategietan kode-aldaketa eta laguntza eskaerak eta 

murrizteko estrategietan mezua bertan behera uztea aztertu zituen. 

Vivaldok (1995) aurkeztu zuen lanean, ama-hizkuntzan testuen irakurketarako 

estrategietan dauden gabeziek 2Han duten eragina aztertu zen. Ikasleen lehen 

hizkuntzan egiten den diskurtsoaren prozesamenduak, atzerriko hizkuntzen ikasleek 

duten gaitasun linguistikoak eta ikasleek 1H eta 2Han antzematen duten 

transparentzia lexikoak ingelesaren diskurtsoaren prozesamenduan nola eragiten 

duten ikertu zuen. Beraz, Hizkuntz Gaitasuna, Estrategia-Gaitasuna eta Diskurtso- 

Gaitasuna baloratu ziren. Erabilitako probak hauek izan ziren: ikasleek 1H nahiz 

2Han egiten duten diskurtsoaren prozesamendua neurtzeko probak; ingelesean 

zuten gaitasun linguistikoa neurtzeko proba estandarra; transparentzia lexikoaren 

antzematea neurtzeko proba. Aztertutako subjektuak, ingelesa 2H zuten 280 ikasle 

unibertsitario mexikar izan ziren. Hauek dira lortutako ondorioak: batetik, lehen 

hizkuntzan irakurleak diskurtsoa prozesatzeko duen kalitateak, atzerriko hizkuntzan 

duen gaitasun linguistikoak eta bere 1H eta atzerriko hizkuntzaren artean 

dagoen transparentzia lexikoa antzemateko abileziak baldintzatzen dute 2Hren 

prozesamendua. Bigarrenik, 1H eta 2Haren artean testua prozesatzeko maila 

ezberdinak elkarreraginean daude, gainera estrategiak ere estrapolatu egiten dira. 

Bukatzeko, irakurlearen estilo kognoszitiboaren eta testu akademikoen prozesamendu 

zereginen artean korrelazio zuzena dago, bai atzerriko hizkuntzan bai 

lehen-hizkuntzan. 

Bardovi-Harligek (1997) aditzen jabekuntza testuinguru komunikatiboetan 

aztertu zuen. Autorearen iritziz, gaitasun gramatikalaren jabekuntza elkarrekintza 

testuinguruetan egitea aberasgarria da baina elkarrekintza testuinguruak aldatu 

egin behar dira ikaslearen tarteko hizkuntzaren garapen mailaren arabera, bestela, 

ez da onurarik lortzen. 2Hren jabekuntza prozesua erabilitako metodologiaren argitan 

azaltzea da lan honen asmoa. Horretarako, ingeleseko “present perfect” formak 

biltzen dira elkarrekintza testuinguru ezberdinetan (elkarrizketa, solasaldiak) eta 

elkarrekintza eragile eta asmo ezberdinen arabera ebaluatzen da emaitza. Honela, 

jatorri ezberdinetako ingelesaren ikasle helduek (2H) tarteko hizkuntzaren garapenmaila 

ezberdinak dituzte. Hipotesia konfirmatutzat eman zuen autoreak. 

Harlowek (1990) ezagupen linguistiko eta lexikalez gain, frantsesa 2H gisa 

ikasten duten pertsonek arrakastaz komunikatzeko zein informazio osagarri behar


duten galdegin zuen bere ikerketan. Honela, jatorrizko hiztunek zenbait hizketa 

egintzetan (eskaerak egin, eskerrak eman eta barkamena eskatu) aukeratzen dituzten 

estrategiak aztertu zituen. Bestetik, hizketa egintza hauetan sexuak, adinak 

nahiz pertsonarekiko hurbiltasunak duten eragina ikertu zuen. Gainera, frantsesa 

2H gisa ikasten dutenek 3 aldagaiekiko nola jokatzen duten aztertu zuen. 

Laugarrenik, jatorrizko hiztunen eta frantsesa 2H gisa ikasten dutenen artean 

bakoitzak emandako erantzunetan alderik badagoen ikusi nahi izan zuen. 

Frantsesezko jatorrizko hiztunak eta ikasle gazteak (25 eta 22 urteko batezbestekoa 

talde bakoitzean) EEBBetako ikertu zituen. 

Jatorrizko hiztun eta ikasleen arteko konparaketak egin ziren. Emaitzen arabera, 

eskaeretan eta eskerrak ematerakoan eragina dute adinak eta hurbiltasunak. 

Pertsona nagusiei eta ezezagunei errespetuzko tituluarekin (monsieur, madame...), 

esaldi luzeagoez, zeharka eta aurretik atentzio-eskaerez (pardon, excusez-moi) 

hitz egiten zaie. Bestetik, frantseseko ikasleek ez dituzte errespetuzko formak 

behar bezala erabiltzen eta eskaerak zuzen-zuzenean egiten dituzte askotan. 

Beraz, aldagai guztiak 2Hren irakaskuntzan esplizituki irakatsi behar dira. 

Aurretik aipatutako lan guztiak aztertu ondoren, Gaitasun komunikatiboaren 

eredu teorikoek bertan duten gauzapenaz honako ondorio hauek atera ditzakegu: 

1.- Marko teorikoa ez da gehienetan esplizitatzen eta ez da aurretik deskribatu 

ditugun ereduen aipamenik egiten. 

2.- Ikerketen diseinuetan oso gauza espezifikoak neurtzen dira. Ereduen osagai 

nagusien azpi-osagai baten atala adibidez eta, esan bezala, ez da ikerketa 

eremu zabalago baten baitan kokatzen. 

3.- Ez dira Gaitasun Komunikatiboaren osagai guztiak integratzen. Egia esan, 

zail da enpirikoki osagaiak elkarren artean integratzen, baina ahaleginik 

ere ez dugu ia aurkitu. 

4.- Asmo pedagogikoak dituzten ikerketa gehienak 2. hizkuntzaren ikaskuntza/irakaskuntzaren 

ikusmoldetik eginak dira. Deskribapen hutsean 

geratzen diren ikerketak, berriz, lehen-hizkuntzaren perspektibatik eginak 

dira. 

5.- 2. hizkuntzaren ikuspegia lantzen duten ikerketa gehienetan 2. hizkuntza 

atzerriko hizkuntza da, bai etorkinek ikasi beharrekoa herri berrian, 

bai kultur hizkuntza “nagusiak” (ingelesa, frantsesa...). Hamarkadaren 

41

42 


azken urteetan baino ez dira agertzen berezko hizkuntza minorizatua 

neurtzea helburu duten ikerketak. 

6.- Ikerketa askoren xedea linguistikoak ez diren gaitasunak aldarrikatzea 

da. Hots, gaitasun pragmatikoa, estrategikoa eta abarrek duten garrantzia 

probatu nahi da eta, era berean, gaitasun hauek klaseetan berariaz lantzeko 

proposamena luzatzea. Honek erakusten digu, hizkuntzalaritza 

“tradizionala” eta “berritzailearen” arteko auzia gainditu gabe dagoela 

oraindik. Beste ikerketa batzuetan, metodologia komunikatiboaz jabetu 

bai baina klaseko materiala nahiz ebaluaziorako probak egokitu gabeak 

direla salatzen da. 

7.- Ikasleek dakizkiten hizkuntza guztien integrazioa beharrezkoa dela behin 

eta berriz esaten zaigu. Beraz, hezkuntzako curriculumean planteamendu 

integralagoa egin beharko genuke ikasleen hizkuntza ezagupen guztiei 

etekina ateratzeko. 

Beraz, eredu teorikoek ez dute oraindik oihartzun handirik lortu ikerketa 

enpirikoetan. Benetan, zail gertatzen da ereduetako osagaiak enpirikoki neurtzen. 

Gainera, gaitasun ezberdinak praktikan “ezberdintzea” zaila da. Ziurrenik, azterketa 

partzial ugari beharko dira neurketa-sistema integralagoa sortzeko eta, bide 

batez, osagai teorikoak hobeto definitzeko. 

Osagaien arteko loturak ikertu beharko dira aurrerantzean eta neurtzeko 

tresnak berak hobetu. Gainera, ikerketetan diseinu kuantitatibo eta kualitatiboen 

arteko osagarritasuna aurkitu beharko litzateke. 

2.4. GAITASUN KOMUNIKATIBOA DISKURTSO GAITASUNA ARDATZ HARTUTA 

2.4.1. DISKURTSO GAITASUNAREN GARAPENA EREDU TEORIKOETAN 

Eredu teorikoen azterketa egiterakoan aipatu dugun ondorioetako bat osagaien 

eboluzioa izan da; denboran zehar, eredu ezberdinetan, kokapen eta garapen 

ezberdina baitituzte. Hori nabarmena da Diskurtso Gaitasunari dagokionez: 

Diskurtso Gaitasunaren garrantzia handitu egin da ereduz eredu, azpiosagai bat 

gehiago izatetik, guztien ardatz izateraino azterturiko azken ereduetan. 

Canalen lanean (1983) aipatu zen lehen aldiz azpiosagai gisa. Autorea koherentzia 

eta kohesioaz arduratu zen batez ere. Aspaldikoa da, ordea, azpiosagaiak


elkarren artean bereizteko kezka. Ikerketak egin izan dira ikusteko Diskurtso 

Gaitasuna besteengandik bana ote zitekeen. Esate baterako, Harley, Cummins, 

Swain eta Allenek (1990) enpirikoki Gramatika Gaitasuna, Diskurtso Gaitasuna eta 

Gaitasun Soziolinguistikoa bana ote zitezkeen aztertu ondoren baiezko ondorioa 

erdietsi zuten. Beste ikerketa batzuek ideia bera indartu zuten lehen bi osagaiei 

dagokienez, ez, ordea, gaitasun soziolinguistikoaz. Autore askoren iritziz, 

Hizkuntza Gaitasunetik gertuegi baitago (Swain, 1985). 

Diskurtso Gaitasunaren garapena Bachmanen (1990) eta Bachman eta 

Palmerren (1996) lanetan indartu egiten da. Lehenago ikusi dugun bezala, gramatika 

gaitasunarekin batera antolaketa gaitasunean integratzen den arren, kontzeptua 

zentzuz hedatu egiten dute autoreek genero eta testu tipologien lanetan oinarrituta. 

Halaber, Gramatika Gaitasuna bera ere, aldatu egingo da eredu honetan 

testu unitatea aintzat hartzearekin batera. 

Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen ereduan (1995) Diskurtso Gaitasuna 

beste guztien ardatz gisa dugu lehendabizikoz. Honela zioten autoreek: “es el eje 

vertebrador del concepto de Competencia Comunicativa”. Ideia hau, gainera, indartua 

gertatu da denborak aurrera egin ahala. Zentzu horretan aipagarriak dira Celce- 

Murcia eta Olshain (2001a eta b) eta dagoeneko aipatu dugun Alconen (2000) lanak. 

Azken honek Diskurtso Gaitasunak, gaitasun eta trebetasun psikomotoreak 

eta Gaitasun Estrategikoak osatutako Gaitasun Komunikatiboaren eredua eraiki du. 

Osagai horiek mailaketaren bitartez elkar lotuta daude. Diskurtso Gaitasunaren baitan 

kokatzen ditu Gaitasun Linguistikoa, Testuala eta Pragmatikoa 

(Soziolinguistikoa eta Ilokuziozkoa). Alconek (2000) Diskurtso Gaitasun hedatu 

hau hizkuntza trebetasunen zerbitzura ikusten du; azken hauek (mintzamena, idazmena, 

irakurmena, entzumena) beren artean elkarrekintzan daudelarik. Gaitasun 

estrategikoan, azkenik, bai komunikazio bai ikaste estrategiak kokatzen ditu. 

Celce-Murcia eta Olshainen hitzak ere oso argigarriak dira: 

“In our opinion, the core or central competency in the 

Canale & Swain framework is discourse competence since 

this is where everything else comes together; It is in discourse 

and through discourse that all of the competencies 

are realized. And it is in discourse and through discourse 

that the manifestation of the other competencies can best be 

observed, researched and assessed” (Celce-Murcia eta 

Olshtain, 2001a: 16.orr.) 

43

44 


Diskurtso Gaitasunaren aldeko hautua egiterakoan badugu beste pisuzko 

argudio bat: gure testuinguruan berbaldiaren analisiak izan duen hedapena. Izan 

ere, gure eskola sisteman azken aldian hizkuntzalaritza aldetik egin diren berrikuntza 

handienak, berbaldiaren analisiaren eskutik egin dira. Sainzen tesi doktoralean 

(2001, 52-54.orr.) aurkitzen dugu gai honen bilketa sistematikoena. Autore 

honek hiru multzotan sailkatzen ditu testu pedagogiaz euskaraz egindako lanak. 

Jarraian aipatzen diren erreferentziak erabili ditugu landa lanerako probak prestatzerakoan: 

a) Testu pedagogiaren ikuspegitik egindako euskararen deskribapen lanak 

(Arano et al. (1990); Larringan (1990); Larringan (1992a); Larringan 

(1992b); Larringan (1996); Plazaola (1990b); Bonnote et al. (1993); 

Plazaola (1993); Garcia (1998); Garcia (1999). 

b) Hizkuntzaren eskurapenean funtzionamendu partikularrei buruzko 

lanak (Plazaola (1990a); Kaifer et al.(1992); Idiazabal (1992a); Idiazabal 

(1994); Idiazabal et al. (1996); Idiazabal et al. (1996); Arbilla et al. 

(1988); Bronckart et al. (1993); Ocio (1998); Sainz Osinaga (1998); Ocio 

et al. (1999); Garcia (1999). 

c) Proposamen didaktikoak (Arano (1992); Arano et al. (1994); Idiazabal et 

al. (1997b); Arano et al. (1996); Sainz Osinaga (1990); Sainz Osinaga et 

al. (1998); Etxeberria (1996); Sainz Osinaga (1996); Sainz Osinaga et al. 

(1997); Sainz Osinaga et al. (1998); Sainz Osinaga et al. (1999). 

Ikus ditzagun aurrera jarraitu baino lehen Diskurtsoaren Analisiak landutako 

kontzeptu garrantzitsuenak. 

2.4.2. DISKURTSOAREN ANALISIAK LANDUTAKO KONTZEPTU NAGUSIAK 

Atal esperimentalean berbaldiaren analisiak egindako ekarpenei eskainiko diegun 

garrantzia kontuan harturik, teorizazio honen oinarrizko kontzeptuak azalduko 

ditugu jarraian labur bezain apal: 

Testua du oinarrizko komunikazio unitate gisa berbaldiaren analisiak. Hizketa 

egintza baten ondorioa da testua, baldintza jakinen mende dagoena. Bere interesa, 

bestalde, ez da bakarrik ekoizpenaren produktua baizik eta prozesua bera ere bai. 

Horregatik, testuaren eta kontestuaren arteko lotura dute aztergai ikerlariek. 

Lan egiteko modu honek inplikazio didaktiko sakonak ekarri ditu. 

Hizkuntzalaritza aplikatuak eskoletako praxira egin du jauzi, erabat eraldatuz hizkuntzen 

irakaskuntza.


Diskurtso edo berbaldiaren analisia izendapenaren baitan errealitate ezberdin 

ugari ezkutatzen da. Hizkuntza, jarduera soziala eta elkarreraginean oinarritua 

dela uste dute denek ere, baina hurbilketa modu ezberdinak aurkituko ditugu ekarpen-egileen 

artean. Horixe bera gertatzen zaigu azalduko ditugun bi kontzeptuak 

definitzerako orduan. Guk, gure lanerako erabilgarrien ikusten dugun ildoari 

jarraituko diogu. 

TESTUA ETA KONTESTUA 

Adamek (1990) honako eskema hau eman zuen kontzeptuok argitzeko asmoz: 

ENUNTZIATUA=TESTUA + EKOIZPEN BALDINTZAK 

Beraz, hitzezko objektua eta berau sortu den ekoizpen baldintzek osatzen 

dute komunikazio-egintza. Eta horixe dute aztergai hauek. Adamek berak onartzen 

du, baina, ekoizpen baldintzak konplexu eta heterogeneoak direnez, zail dela testuaren 

definizio oso eta zehatza ematen. 

Bestalde, mintzairaz kanpoko inguruneari deitzen zaio testuingurua. 

Bronckartek (1985, 1997) ekoizpen testuingurua hiru osagaiz definitu zuen: 

a) erreferentea edo edukiaren ingurunea; hots, hizkuntzatik kanpo dagoen 

errealitateaz edozein gizakik eraikitzen dituen errepresentazio psikologikoak: 

nozioak, erlazioak eta eskematizazioak 

b) ingurune fisikoa, enuntziazio uneko parametroek osatzen dutena 

c) ingurune soziala, elkarrekintza sozialeko parametroek osatzen dutena 

Ingurune fisikoari dagokionean, faktore hauek hartuko ditugu kontuan: 

• Esataria: hitz egiten duen pertsona fisikoa. 

• Hartzailea edo solaskidea: hizketaldia jasoko duen pertsona fisikoa. 

• Denbora: hitz egiten den eta gauzak gertatu diren unearen arteko erlazioa. 

• Espazioa: hitz egiten den lekua. 

Ingurune sozialean, berriz, hauetxek: 

• Solaskideen papera edo estatus soziala; batetik, esatariak bere buruaz egiten 

duen errepresentazio soziala. Bestetik, jasotzailea, esatariak bere berbaldia 

jasoko duenaz egiten duen errepresentazio soziala. 

• Leku eta gune sozialak, toki eta denboraren nolakotasunak, hizkuntza 

45

46 


ekintza garatzen den lekuaz egiten den errepresentazio soziala. 

• Helburua edo xede-asmoak, ekintza diskurtsibo batez jasotzailearengan 

lortu nahi den efektu berezia. 

Sarritan, testuinguru hitza azken bi osagaiak izendatzeko erabiltzen da, 

enuntziazio-egoera eta espazio soziokulturala. Lehenengo osagaiari alderdi erreferentziala 

deitu eta erosotasunagatik beste bietatik ezberdindu ohi da azterketetan. 

Honela azaltzen du Adamek bere lan-lerroa: 

Visée 

Illocutoire 

(cohérence) 

Repérages 

Énonciatifs 

DISCOURS 

Interaction sociale 

Genres (et sous-genres) de discours 

Cohésion 

Sémantique 

(mondes) 

TEXTE 

Connexité Séquentialité 

[1] [2] [3] [4] [5] 

CONFIGURATION 

PRAGMATIQUE (A) 

ÉNONCÉS 

SUITE DE 

PROPOSITIONS (B) 

4. Irudia: Adamen (1990) testuaren eskema. Larringanen (1998b, 53 orr.) oinarritua. 

Zentzu honetan testua hierarkiazko egitura konplexua da, proposizioek 

makroproposizioak osatzen baitituzte eta hauek, berriz, sekuentziak.


Testuaren alderdi konfigurazionalean testuaren ikuspuntua edo helburu 

nagusia definitzen da argudiozko dimentsioari esker. Testuaren intentzioarekin 

asmatu bada, koherentziaz hitz egingo dugu. Enuntziaziozko ainguraketak testuaren 

“tonalitatearen” berri emango digu, proposizioak zer-nola eraiki diren aztertuta. 

Hirugarrenik, dimentsio semantikoa diskurtsoaren topikoarekin lotzen dugu; 

hots, topikoa makroegitura semantikoarekin lotzen den modua izango dugu aztergai, 

testuaren kohesioa baloratu ahal izango dugularik. Konexioa, testua osatzen 

duten osagaien arteko lotura dugu eta sekuentzialitatea, testu-era ezberdinek 

dituzten berezko ezaugarrien artikulazioa. Azken atal hau garatu zuen Adamek 

batez ere. 

TESTU-MOTAK 

Werlichen (1975) ereduari jarraiki, ezagumen-prozesuei loturiko tipologia eraiki 

du Adamek. Werlichek honako 5 egitura mota ezberdindu zituen: 

Deskribapen-motako egiturak, espazioko antolamenduak aurkezten ditu. 

Narrazio-motakoak, denboraren barruko bilakaeretan du ardatza. 

Azalpen-motakoa, kontzeptuen analisi eta sintesiarekin lotuta dago. 

Argudiozkoen motakoak, jarrera bat hartzean du ardatz. 

Argibideak emate-motakoak, ekintzara bultzatzen du. 

Adamek 8 oinarrizko testu-mota deskribatu ditu, hizketa-egintza mota handien 

araberakoak: baieztatu, konbentzitu, agindu, aurresan eta galdekatu. 

Baieztapenaren barruan, gertaeren enuntziatuek eta egoerazkoek, narraziozko 

zein deskribapenezko testuak ekarriko dituzte hurrenez hurren. Bestalde, baieztatzea 

esplikatze-egintza bat denean, norbaiti zerbait ulertarazteko testu esplikatzaileak 

sortuko dira. 

Konbentzitzeko berbaldi-egintzak argudiozko testuak sortuko ditu. 

Agintzeak, berriz, zerbait eragiteko testuak ekarriko ditu. 

Werlichek (1975) aipatzen ez zituen beste hiru hauek erantsi zituen 

Adamek: testu aurresalea, aurresateko berbaldi-egintzan oinarritua, elkarrizketako 

testuak eta testu erretorikoak. 

Hauetariko testu-motek, eskema jakin bat dute oinarrian, makroproposizioetan 

antolatutako makroegitura. Hauxe da, adibidez, kontakizunaren alderdi 

eskematikoa: 

47

48 


Laburpena+Nondik-norakoa+Korapiloa+Ekintza edo 

Ebaluazioa+Irtenbidea+Moraleja+Irteera 

Adamek dioenez, gainegitura-eskemen teoria orokorra hastapenetan dago 

eta, ondorioz, ez dira oraindik eskema horiek zehatz-mehatz deskribatu, are gehiago 

jakinik, testu-mota bakoitza testukera ezberdinek jarraitzen dutela. Esate baterako, 

narrazioa erreportajean, gertaeretan, eleberrian, gazetilan, ipuinetan, historiaren 

kontaketan, parabolan, iragarki narratiboetan, kontakizun politikoan, zinean, 

marrazki bizidunetan, lekukoen deklarazioetan e.a. gauzatuko litzateke. 

Hurbilpen moduan baina heltzen zaio bada tipologia honi. Adamek, eskema jakina 

modu ezberdinean gauzatzen dela dio. Esate baterako, argudiozko testuen 

eskemak ordena ezberdinak jarrai ditzake argudioaren nolakotasunaren arabera; 

hau da, tesia testuaren hasieran ala bukaeran dagoen, aurreko tesiak azalduko 

dituen ala ez, argudioen ordena zein den e.a. 

Testu motak sekuentzia moten gauzatzea dira, errealitate heterogeneoa osatzen 

dute, hortaz. Gehienetan testu berean sekuentzia heterogeneoen txertakuntza 

gertatzen da, nahiz eta bat den sekuentzia nagusia. Demagun, ipuin baten kontaketan 

narraziozko sekuentzia dela nagusi, baina deskribapen-sekuentzialitatea eta 

elkarrizketakoa ere agertzen direla. 

TESTUEN EZAUGARRIAK 

Bronckartek (1997) testu nozioa berbazko ekoizpen oro gisa izendatu zuen eta 

bere ezaugarritzat hiru hauek eman zituen: kokatua, burutua eta beregaina izatea. 

Kokatua da testuinguru zehatz batean sortua delako. Burutua da amaitua delako, 

komunikazio aldetik itxia. Eta beregaina, bere horretan autonomoa delako. 

Ekoizpen unitatea da, baina komunikazio unitatea ere bai. Honela definitzen du 

(Larringanetik jasoa, 1998 b, 60.orr.):“(testua) Berbazko/Hizketazko unitate oro 

da, bere baitan mezu antolatua duena eta hartzailearengan beti ere koherentziazko 

efektu bat eragin nahi duena”. 

Zentzu honetan publizitateko esaldi bat nahiz eleberri bat testuak dira biak 

hala biak; adiera honen arabera, tamainak ez baitu definitzeko indarrik. 

Bronckarten teorizazioan (Larringan, 1998 b, 68.orr.) diskurtsoa honela definitzen 

da: “hizkuntza aktualizazioaren eta komunikazioaren aldetik hartuz gero 

eraikitako objektu teorikoa da. Diskurtsoa, beraz, ekoizpen testuala da beronen 

aktualizazioa baldintzatzen duten mekanismoen ikuspegitik begiratuta”.


Komunikazioan dago kakoa. Hau diskurtsoan gertatzen eta mamitzen baita, 

eta ez testuan, enuntziatuan (esaldian) edota perpausan. Testuaren analisia egin 

zein diskurtsoaren analisia egin, ez da objektu materialez aldatzen, ikuspegiz edo 

perspektibaz baizik. 

Bronckartek, bestalde, hiru maila aitortzen dizkio testualitateari: 

a) testuaren azpiegitura orokorra 

b) testualizazio mekanismoak 

c) kontuhartze enuntziatiborako mekanismoak 

Testuaren azpiegitura orokorra bere egitasmo orokorrak, diskurtso motak eta 

beren artikulazioerak eta sekuentziak osatzen dute. Egitasmo orokorra eduki tematikoaren 

organizazioari dagokio, diskurtso motak barne. Sekuentziak, egitasmo 

orokorraren barneko planifikazio-moduak biltzen ditu. 

Testualizazio mekanismoen bitartez, testuaren linealtasunari lotzen zaio; 

bere artikulazio nagusiak, hierarkiazkoak, logikoak, denborazkoak e.a. izan daitezke. 

Konexioa eta kohesioa ditugu mekanismo hauek. 

Hirugarrenik, kontuhartze enuntziatiborako mekanismoek interakzioa kontrolatzea 

dute helburu; hots, testuaren koherentzia pragmatikoa gauzatzea. Ekoizle 

eta jasolearen arteko harremana dute arretagune. 

Sarritan, nahaspila sortzen da jarraian azalduko ditugun terminoekin. Argi 

utzi zuen hau Larringanek (1998a) euskal testuetako deskribapenen azterketan. 

Guk alderdi enpirikoan erabiliko ditugun adierak azalduko ditugu jarraian: 

KOHERENTZIA 

Adamen iritziz testuaren ilokuziozko indarraren ezaugarria dugu koherentzia. 

Guk, baina, Bronckarten adiera jarraituko dugu. Honek, koherentzia diskurtsoek 

bere ekoizpen testuinguruarekiko duten harremanaren ezaugarritzat jotzen du. 

Honela, koherentziaz hitz egingo dugu testuak egoki azaltzen baditu ekoizpen testuinguruak 

eskatzen dituen moduak. 

KOHESIOA 

Testuaren harilkatzea dugu kohesioa, gaiaren garapena eta azpigaien artikulazioa 

gauzatzea. Proposizio-egituretako osagaien kateatzea eta sareratzea bideratzen da 

49

50 


honela. Bi azpisail ezberdindu ohi dira: izen-kohesioa eta aditz-kohesioa. 

Lehenengoen artean, gai edo aktante berriak sartzea eta berreskuratzea antolatzen 

duten anaforak, kataforak, errepikapenak, sinonimoak, erreferentziakidetasun 

sareak e.a. ditugu. Bigarrengoen artean, denboraren eta hierarkiazko antolamendua 

bideratzeko mekanismoak ditugu. 

KONEXIOA 

Proposizio-egituren kateamendua eta testuaren ataltzea ziurtatzen duten testu 

antolatzaileak, puntuazio-markak e.a. aurkituko ditugu hemen. 

KONTUHARTZE ENUNTZIATIBOA (MODALIZAZIOA) 

Mekanismo hauen bitartez enuntziaziozko erantzukizunak eta jarrerak argitzen 

dira eta ebaluaziozko balorazioak egiten dira. Beraz, koherentzia pragmatikoaren, 

elkarrekintzazkoaren, lanketan hartzen dute parte. 

Gure aukera, beraz, Diskurtso Gaitasuna ardatz gisa jarraitzea izango da. 

Besteak beste, arrazoi hauek dira gure iritziz indartsuenak: 

» Aztertutako ikerketa osatuenak Diskurtso Gaitasuna ardatz gisa duten 

lanenak iruditzen zaizkigu 

» Ikasgelako praxiari lotuena da 

» Hizkuntzaren ezagupena eta erabilera ongien uztartzen dituena da 

» Komunikazio errealetik gertuena dagoena 

» Trebetasunekiko harremanari irtenbide osatuena eman diona. Ez dugu 

garatu trebetasunekiko integrazioa Alconek egiten duen moduan, baina 

interesgarria litzateke oso hortik jotzea etorkizunean. 

2.5. ELEANITZEN GAITASUN KOMUNIKATIBOA 

Munduko biztanle asko elebiduna, eta kasu askotan eleanitza, den arren, oraindik 

orain hizkuntzei buruzko ikerketetan ikuspegi elebakarra da erabiltzen dena. 

Honela, hiztunen Gaitasun Komunikatiboa neurtzeko probetan hiztun elebakarra 

hartzen da konparaziorako subjektu bezala. 4. atalean, eleaniztasunari buruzko 

ikerketen atalean, argi eta garbi jasotzen da, eleaniztasunaren neurketa ikertzen 

denean, nahiz pertsonaren garapen kognitiboaren aldetik nahiz pertsonaren 

Gaitasun Komunikatiboaren aldetik, proba “elebakarrekin” egiten dela; hots, elebidunak 

elebakarrekin alderatzen direlako.


Grosjeanek (1989, 1992) salatu zuenaren arabera, honen atzean legoke, eleanitzen 

gaitasuna, gaitasun elebakarren batuketa legez ikustea. Honela, sarritan 

eleanitza “hiztun natibo” ikuspegitik begiratuz gero, akastuna dela ondorioztatzen 

da ikerketa ugaritan. Cook autoreak ere (1992, 1995) bat egiten du salaketa honekin, 

eta “elebakarren aurreiritzien” aurka argudiatzen du. Bere ustez “gaitasun eleanitzaren” 

izaera propioa aldarrikatu behar da. Honela zerrendatzen ditu Cook-ek 

(2003, 5.orr.) 2. hizkuntza bateko erabiltzaileen ezaugarriak: 

• 2Hren erabiltzaileak elebakarrak ez dituen bestelako erabilera motak ditu. 

• 2Hren erabiltzaileak bigarren hizkuntzari buruz duen ezagupena ez da 

lehen-hizkuntzatzat duenaren ezagupen berdin-berdina. 

• 2Hren erabiltzaileak bere lehen hizkuntzari buruz duen ezagupena ez da 

gauza askotan elebakarrak bere lehen-hizkuntzari buruz duen ezagupenaren 

berdina. 

• 2Hren erabiltzaileek elebakarrek ez bezalako burua daukate. 

Ikuspegi honen ondorioz, “elebidun orekatuaren” mitoa gailendua izan da: hezkuntza 

elebidunaren azken xedea elebidun orekatuak lortzea zela suposatzen zen eta, 

beraz, hizkuntzen arteko “oreka” lortzen ez zuten hiztunak, gehiengoa bide zena, 

elebidun gutxitutzat hartzen ziren. Edwardsek esaten digu (1994) errealitatean elebidun 

orekatu gutxi dagoela. Horren atzean, hiztunek izan duten ikas-testuinguruaren 

(Grosjean, 1989) edota behar komunikatiboen (Jessner, 1997) eragina legoke. 

Grosjeanen (1989) iritziz, ikas-testuinguruak hiztunak lortzen duen gaitasuna baldintzatzen 

du. Jessnerrek (1997), bere aldetik, izaera dinamikoa aitortzen dio gaitasunari 

eta hiztunak dituen behar komunikatiboak leudeke dinamikotasun horren 

azpian. Eleanitzak elebakarrak baino hizkuntza-errepertorio zabalagoa du, baina 

tresna horiek erabiltzeko aukera berberak. Alegia, elebakarrak dituen behar komunikatiboetarako 

hizkuntza bateko tresnak darabilzkien bitartean, eleanitzak 2, 3 

edo hizkuntza gehiagok eskaintzen dizkioten tresnak ditu eskuragai. Honen ondorioz, 

behar komunikatiboek sortutako erabileraren poderioz nolabaiteko espezializazioa 

gertatuko zaio; hizkuntzen osagai ezberdinak behar batzuetarako eta beste 

batzuk bestetarako erabiliz. Lekuz kanpo gelditzen da, beraz, elebidun “orekatu” 

edo “hiztun idealarekiko” konparaketan oinarritzea hiztun eleanitzaren gaineko 

ikerketa. Hortaz, eleaniztun baten Gaitasun Komunikatiboa hainbat hizkuntza 

azpi-sistemek osatzen dute, baina, gainera, azpi-sistema hauek elkarri eragiten 

diote, behar komunikatiboaren araberako etengabeko aldakuntzaren bitartez. 

Jessnerren (1997) elebitasunaren ikuspegi holistiko honek inplikazio didaktiko 

garrantzitsuak ditu. Hezkuntza eleanitzaren ikerketa hizkuntza bakoitzarekin ase 

51

52 


nahi diren behar komunikatiboetan oinarritu beharko litzateke eta hizkuntzen lanketa 

bera ere, helburu horri begira egin beharko litzateke, eta ez, orain arteko praxi 

erabilienean bezala, “berezko hiztun idealaren” maila lortzera begira. Ez ditugu 

ahaztu behar hiztun natiboek dituzten mugak: batetik, natiboen hizkuntzaren erabilera 

erreala aldakorra da oso (Hamilton, Lopes, McNamara; Sheridane, 1993); 

bestetik, natiboen balizko hizkuntza-maila ez dute hiztun errealek erakusten 

(Marisi, 1994). Beraz, hiztun natiboen ikuspegi idealizatua da, ez erreala, erabiltzen 

dena. Horregatik, xede gisa ikasleen komunikazio-beharrak erabili beharko 

genituzke. Gainera, ikuspegi holistikoak (Herdina eta Jessner, 2002) osotasun konplexua 

kontuan hartzea dakar; hots, osotasuna ez da bakarrik osagaien batura, 

hori baino gehiago baita: osotasunak osagaiak definitu egiten ditu, dinamikoki 

lotzen ditu. Beraz, hizkuntza irakaskuntza nahiz ebaluazioak konplexutasun horri 

ere erantzun behar dio. 

Jatorrizko hiztunaren kontzeptuak sinplifikatu egiten du errealitatea. Ez du, adibidez, 

jatorrizko hiztuna elebiduna izan daitekeenik kontuan hartzen. Errealitatean, 

ordea, gero eta gehiago dira bai familian bai haur eskoletan 2H aldiberean ikasten 

dutenak. Etorkizunari begira, gainera, elebakarrak izango dira salbuespen, pentsaezina 

baita gaur egun hizkuntza bat baino gehiago ikasiko ez duen gazterik 

imajinatzea ere. Ez da bidezkoa, beraz, 2Hren ikasle/erabiltzailea beti akastuntzat 

hartzea definizioz. 

Era berean, eleaniztasunaren berezko ezaugarriei jaramon egin beharko litzaieke. 

Gorago esan dugun bezala, ikuspegi elebakarra gailentzen da eleaniztasunera hurbiltzerakoan. 

Oso esanguratsua da elebidunen hizkuntzen ukipen fenomenoa 

ezohikotzat hartzen dela. Honela, kodearen alternantzia, maileguak, edo interferentziak 

ezohiko gertakaritzat hartzen dira. Ez da aintzat hartzen hiztun eleanitzek 

duten hizkuntza-konfigurazio propioaren baitan, etengabeko elkarrekintzan dauden 

hizkuntzen ondorioz gertatzen diren fenomenoak direla aipatutakoak. Ikus 

dezagun ondorengo atalean nolakoa den pertsona eleanitzaren gaitasun komunikatiboa 

osatzen duten hizkuntzen arteko elkar eragina.

3.- HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINA

54 


Eleaniztasunean gertatzen den hizkuntzen arteko elkar eragina aztertuko dugu atal 

honetan. Hasteko, hizkuntzen arteko harreman-moten eredu teorikoak aipatuko 

ditugu. Ondoren, hizkuntzen arteko elkar eraginez egin diren ikerketen ekarpena 

azalduko dugu. Bereziki, eragin horretan esku hartzen duten faktoreen analisiari 

ekingo diogu. 

3.1. HIZKUNTZEN ARTEKO HARREMAN-MOTEN EREDU TEORIKOAK 

Hirugarren hizkuntza ikastearen berezko ezaugarria konplexutasuna da; ez da 

hirugarren hizkuntza bat eranstea besterik gabe elebitasunaren fenomenoari. Elkar 

eraginak ugaldu egiten dira: 

2. hizkuntza bat ikasten duenak bi norabidetako hizkuntzen arteko elkar eragin 

soila dauka: 1Htik 2Hra eta 2Htik 1Hra. 3. hizkuntza bat eransterakoan, ordea, 

aniztasuna handiagoa da: 1Htik 3Hra, 3Htik 1Hra eta 2Htik 3Hra zein 3Htik 2Hra. 

Hoffmannen (2000, 2001) iritziz, 2. hizkuntzaren jabekuntzatik 3. hizkuntzaren 

jabekuntza prozesura dagoen aldea batez ere kuantitatiboa da, prozesuan 

eragile berberek parte hartzen baitute. Hoffmannek berak egiten ditu 

Voorwinderen (1981, 25 orr.) hitzak, zeinek aditzera ematen zuten hirueletasunarekin 

lotutako fenomenoak, elebitasunean baino konplexuagoak direla, ez ezberdinak. 

Era berean hitz egiten du Hufeisenek (2000) ere. 

Konplexutasun hori pertsona batek ezagutzen dituen hizkuntzen artean sortzen 

den elkar eraginean ikus daiteke batez ere. Honela, arestian ikusi dugun eleaniztasunak 

ekarri duen ondorioetako bat, pertsona batek ezagutzen dituen hizkuntzen 

arteko harremanen ikuspegia aldatzea izan da. Weinreichek (1953) “interference” 

terminoa erabili zuenetik 2Hrengan hizkuntza ikaslearen 1Hren eragina 

izendatzeko, tradizio luzea izan du gertakari horrek. 50 urtetan asko ikertu da eragin 

hau, analisi kontrastiboaren bitartez batez ere eta eragin nabarmena izan du 

2Hren pedagogian ere, errore/akats trataerari dagokionez. Azken urteetara arte ez 

da beste norabideko eragin mota ikertu; hots, 2Hak 1Harengana dakarrena. Bi eraginak 

batzeko erabiltzen da “eleaniztasun” terminoa. Honela definitzen du Cookek 

(1991): “multi-competence was introduced to mean knowledge of two or more languages 

in one mind”.


Pertsona batek ezagutzen dituen hizkuntzek beren artean duten harremana 

azaltzeko eredu teoriko ezberdinak proposatu dira. Adibide bezala azalduko ditugu, 

Cookek berak proposatutako “the Integration Continuum Model” (2003), 

Grosjeanen “Languages Modes Model” (2001) eta Herdina eta Jessnerren (2002) 

“Dynamic Model of Multilingualism”. 

3.1.1. COOKEN EREDUA (2003) 

Bere eredua azaltzeko muturreko beste bi eredu hauek azaltzen ditu Cookek (2003, 

6.orr.): 

Hizkuntzen Banaketa Eredua, bi hizkuntzen artean loturarik gabeko harreman-eredua 

da ondorengo irudiaren bitartez azaltzen dena: 

Language 

A 

5. Irudia: Separation model. Cooken (2003, 7 orr.) oinarritua. 

Eredu hau oso erabilia izan da garai bateko 2Hren irakaste metodologietan. 

Hauetan ikaslearen 1H egongo ez balitz bezala hartzen zuten. Bestetik, elebidun 

orekatuaren mitoa ere, eredu honekin lotzen dugu, Chomskyk planteatutako jaiotzezko 

gaitasun unibertsalekin gertatzen den bezala. 

Beste muturrean Hizkuntzen integrazio-eredua aurkituko genuke. Ikerlan 

batzuk beheko irudian ikusten dugun eredua frogatzen saiatu dira: 

Languages 

A & B 

Language 

B 

6. Irudia: Integration model. Cooken (2003, 7 orr.) oinarritua. 

Esate baterako pertsona baten lexikoaren kasuan, bi hizkuntzetako hitzak 

elkar erlazionaturik dituela edota sistema fonologiko bakarra duela frogatu nahi 

izan da. Hizkuntzen erabateko integrazioak ez du esan nahi erabiltzaileek ez dutenik 

erabilera kontrolatzen, testuinguruaren arabera zein hizkuntza erabili aukera 

55

56 


dezakete. Eredu honetako aztergai nagusia hizkuntza bateko nahiz besteko elementuen 

arteko oreka izan ohi da. 

Muturreko bi eredu hauen aurrean, hizkuntzen integrazio eredua proposatzen 

du Cookek. Horretarako, integrazio modu bi azaltzen ditu: elkar lotuta dauden 

hizkuntzena eta integrazio partziala erakusten duten hizkuntzena: 

Language 

A 

Language 

B 

Language 

A 

7. Irudia: Interconnection models. Cooken (2003, 8 orr.) oinarritua. 

Bi moduak aurretik azaldutako muturreko ereduen aldaerak dira. Kasu hauetan 

elkar banatzen direnak edota integratuta daudenak hizkuntza sistemaren 

alderdi batzuk baino ez dira. Hizkuntza transferren fenomenoak elkar-lotutako 

eredua jarraituz ikertu izan diren bitartean, integrazio partzialari buruzko lan asko 

egin dira hizkuntzaren alderdi ezberdinen gainean, hiztegiaz, joskeraz e.a. Cookek 

bere proposamena hurrengo irudiaren bitartez azaltzen du: 

separation interconnection integration 

L A 

L B 

L A 

L B 

Language 

B 

8. Irudia: The integration continuum of possible relationships in multicompetence. 

Cooken (2003, 9 orr.) oinarritua. 

Norabide biko continuuma azaltzen du eta integrazio-ereduaren aldeko 

apostua egiten. Eredu honek ere ez dio zertan hizkuntza sistema osoari eragin 

behar, adibidez lexikoa modu integratuan egon daiteke baina sistema fonologikoak 

banatuta. Aldagai indibidualek pisu handia izan dezakete autorearen iritziz ereduaren 

gauzapenean. Bestetik, pertsonaren kokalekua continuumean zehar unez 

une alda liteke gero azalduko dugun hizkuntza-moduaren arabera edota nekea 

bezalako bestelako aldagaiak direla medio. Beraz, oso eredu dinamikoa da. 

L A 

& 

L B


3.1.2. GROSJEANEN EREDUA (2001) 

Grosjeanen ereduak (2001) modu elebakarra eta modu elebiduna continuum batean 

kokatzen ditu. Hiztunak eskuragai dituen hizkuntzen erabilera kantitatearen 

proportzioak erabakitzen du hiztuna zein modutara hurbiltzen den; alegia, era elebakarrean 

edota eleanitzean ari den. Honela definitzen du Grosjeanek modua: 

“Language mode is the state of activations of the bilingual´s language and language 

processing mechanism at a given point in time” (Grosjean, 2001, 3.orr.). 

Erabiltzaileak erabakitzen du, hainbat faktoreren argitara, eskura dituen hizkuntzak 

zein proportziotan erabiliko dituen eta, hortaz, continuum horren zein 

puntutan kokatuko den. Gakoa, beraz, kantitatean ezartzen du Grosjeanek. 

Cooken iritziz, oinarrian berak azaldutako ereduetatik banaketarena da gailentzen 

dena Grosjeanen proposamenean. 

3.1.3. HERDINA ETA JESSNERREN EREDUA (2002) 

Herdina eta Jessnerren Dynamic Model of Multilingualism (DMM) integrazio-eredua 

da, hizkuntza ezberdinen arteko elkarrekintzatik haratago doan eredua. 

Ikuspegi holistikoa, dinamikoa eta egokitua da bertakoa. Eleanitzen hizkuntzen 

arteko sinergiak kontuan hartzen ditu ereduak, ikuspegi holistikoaren bitartez. 

Eleaniztasunaren garapena ulertzeko marko teorikoa da eredua. Clynek dio (2003, 

91.orr.) “transfer” bezalako termino ilunak baztertu egiten dituztela. DMM ereduak 

onartzen du eleanitzak onura positibo eta negatiboak dituztela elebakarrekin 

konparatuz gero: lehenengoen artean aipatzen dituzte hizkuntza monitoretzeko 

ahalmen eta kontzientzia metalinguistiko handiagoa izatea. Bigarrengoen artean, 

berriz, hizkuntza baten erabilera urriagoek ekar lezaketen jabekuntza osatugabea 

edota hizkuntzen arteko nahasketa. Asko garatzen dute ikuspegi soziolinguistikoa 

eleaniztasunaren eredu psikolinguistiko honetan. Honela, oso garrantzitsuak dira 

hizkuntza galera/mantentzea bezalako kontzeptuak, hizkuntzen erabileraren 

ondorio gisa ikusiak. 

3.2. HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINAREN NOLAKOTASUNA: 

IKERKETEN EKARPENAK 

Hizkuntzen arteko elkar eragina eleaniztasunaren ikerkuntzaren atal garrantzitsua 

bihurtu da azken urteetan. Aurretik, tradizio luzea du 2. Hizkuntzaren jabekuntza/ikaskuntzari 

buruzko arretaguneetan. Hasiera batean, elebitasunetik 

haratago zihoana aztertzeko hizkuntzen interferentzia eta akatsen analisia erabili 

zuten ikerlariek 70eko hamarkadan batez ere. Ondoren, 80ko eta 90eko hamar- 

57

58 


kadetan, aldiz, hizkuntzen arteko transfer positiboari jarri zitzaion arreta 

(Hufeisen, 2000, 215 orr.) 

80ko hamarkadan, bada, “cross linguistic influence” terminoa erabiltzen 

hasi ziren adituak (Sharwood Smith eta Kellerman, 1986) “tranferrak” (transfer), 

“interferentziak” (interference), “saihesbideak“ (avoidance), “maileguak” (borrowing) 

eta 2. Hizkuntzari atxikitako hizkuntza-galerak izendatzeko . 

“Crosslinguistic influence” terminoak bi berrikuntza nagusi dakartza bada, 

80ko hamarkada aurretiko ikerketekiko: Batetik, “transfer” eta “interference” 

hitzei atxikitzen zitzaien balorazio positibo nahiz negatiboa gainditzen du. 

Honela, hizkuntza bateko elementuak beste batera gehitzea litzateke aztergaia, 

balorazioak alde batera utzita. Bestetik, elkar eraginaren norabidea ez da murrizten, 

1Htik 2Hra (edo 3Hera) izan daiteke edota 2H (eta 3H)etik 1Hera. 

Atzean geratzen dira bada, Weinreichen (1953) ikuspegi soziolinguistikotik 

egindako ekarpenak nahiz analisi kontrastiboaren ikuspegi pedagogikotik egindakoak 

(Larsen-Freeman eta Long, 1991). Hurbilketa psikolinguistikotik berrirakurri egiten 

dira aipatu termino horiek guztiak “crosslinguistic influence” zabalagoa erabiliz. 

Era berean, hizkuntzen arteko elkar eraginaren azterketa 2. hizkuntzaren 

jabekuntzaren arloan sendotu ahala, 3. hizkuntzaren jabekuntzan aztertzeari ekin 

zitzaion 80ko hamarkadan; gorago esan dugun bezala, gertakarien konplexutasuna 

areagotzen delarik 3. hizkuntzez ari garenean. Chandrasekharek (1978), esate 

baterako, lehen-hizkuntzaren eragina erlatibizatu zuen analisi kontrastiboa erabiliz 

hindia ama-hizkuntza bezala zuten eta ingelesa ongi menderatzen zuten alemanerazko 

ikasleekin egindako azterketa batean. Ikusi zenez, ikasleek hurbilagoa 

zuten 2Htik ere transferitzen zuten alemaneraren jabekuntza prozesuan. 

Dena dela, ikerlan gehienen azterketa elkar eraginean, eragile diren faktoreena 

izan da. Esate baterako, hizkuntzen arteko distantzia tipologiak (eta psikotipologiak), 

2. Hizkuntzaren estatusak, adinak, “recency”-ak, testuinguruak edota 

hiztunaren gaitasun mailak 1H, 2H eta 3Han duten eragina aztertu da. Bestetik, 

3Han edota 2Han nola eragiten duen deskribatu nahi izan da. 

Jarraian faktore eragileen azterketan sakonduko dugu. Batez ere gure landalanean 

ukituko ditugunetan sakonduko dugu: tipologian, gaitasun mailan, 2. hizkuntzaren 

estatusean, 3. hizkuntzaren jabekuntza gertatzen den adinean eta 

“recency” bezala izendatu diren azpifaktoreetan (azken edota gehien erabili den 

hizkuntza edota berrikien eskuratu den hizkuntza). Alde batera utziko ditugu,

eraz, hizkuntzen arteko elkar eraginaren arlo honetan zabaltzen ari diren bestelako 

ikerketa-gai ezberdinak. Esate baterako, 4. hizkuntzaren eta 5. hizkuntzen 

jabekuntza, edota 3. hizkuntzen eragina 1. hizkuntza eta 2. hizkuntzan. Ikus 

ditzagun, bada, faktoreetan sakondu dituzten hainbat ikerlan: 

AUTOREA 

Stedje (1977) (In 

Ringbom, 2001) 

Singh & Carroll 

(1979) 

Ahukanna, Lund 

& Gentil (1981) 

Ulijn, Wolfe & 

Donn (1981) 

Ringbom (1987) 

Singleton (1987) 

Möhle (1989) 

Bild & Swain 

(1989) 

Sikogukira (1993) 


2. Taula: Hizkuntzen arteko elkar eraginean faktoreen eragina aztergai duten ikerketak. 

AZTERGAIA 

Irakurmen 

trebetasuna 

Azterketa 

fonologikoa 

Hizkuntza 

gaitasun 

orokorra 

Lexikoaren 

azterketa 

Hizkuntza 

gaitasun 


Hizkuntza 

gaitasun 


Hizkuntza 

gaitasun 


Hizkuntza 

gaitasun 




AZTERTUTAKO 

FAKTOREA 

H.ren gaitasun maila 

H. tipologia 

H. tipologia 

H.ren gaitasun maila 

H. tipologia 

H. tipologia 

H. estatusa 

H. gaitasun maila 

Psikotipologia 

H. tipologia 

H. tipologia 


Psikotipologia 

H. tipologia 

HIZKUNTZAK 

Finlandiera 

Suediera 

Alemana (XH) 

Arabiera 

Bengalera 

Txinera 

Alemana 

Turkiera 

Punjabiera 

Ingelesa (2H/XH) 

Frantsesa (2H/XH) 

Igboera 

Ingelesa 

Frantsesa (XH) 

Vietnamiera 

Frantsesa 

Ingelesa (XH) 

Finlandiera 

Suediera 

Ingelesa (XH) 

Ingelesa 

Irlandera 

Latina 

Gaztelania 

FrantsesaXH) 

Alemana 

Ingelesa 

Frantsesa 

Gaztelania (XH) 

Italiera 

Ingelesa 

Frantsesa (XH) 

Kirundia 

Frantsesa 

Ingelesa (XH) 

EMAITZA NAGUSIA 

59 

• 2H zenbat eta erabiliagoa izan 

ikaslearen inguruan, orduan eta eragin 

handiagoa 3Haren jabekuntzan 

• Ikasleek 3Hrekiko gertuen sentitzen 

duten Htik transferitzen dute 

• Zenbat eta garatuagoa 3H, orduan eta 

interferentzia gutxiago bere beste bi 

hizkuntzetatik 

• Transfer gehienak tipologikoki hurbilen 

dagoen Htik egiten dira 

• Tipologikoki lotura duten hizkuntzen 

artean bi norabideko eragina gertatzen 

da 

• 3. Hizkuntzaren gaitasun mailak eragina 

du transfer kopuruan 

• Tipologikoki gertuen dagoen hizkuntzatik 

transfer gehiago hartzen dira 

• Gertuen sentitzen den hizkuntza da 

transfer-iturri nagusia 

• Hizkuntzaren tipologiak eragina du 

transferren hautaketan 

• 1H Xede-hizkuntzatik tipologikoki hurbila 

denean, ez denean baino emaitza 

hobeak lortzen dira xede-hizkuntzan 

• 2Hren gaitasun mailak Xedehizkuntzaren 

jabekuntzan eragiten du

60 

AUTOREA 

Clyne (1997) 

Williams & 

Hammaberg 

(1998, 2001) 

Dewaele (1998) 

De Angelis & 

Selinker (1998, 

2001) 

Cenoz (2001) 

Ecke (2001) 

Gibson, Hufeisen 

eta Libben 

(2001) 

Fouser (2001) 

Cenoz (2003 b) 

AZTERGAIA 

Transferrak 

hizkuntza 

estrategia 

gisa 

Jabekuntza 

prozesuan 

transferren 

nolakotasuna 

Ahozko 

ekoizpenak: 

asmakizun 

lexikoak 

Hizkuntza 

gaitasun 


Hizkuntza 

gaitasun 




Aditza 

Eduki 

linguistikoak 

Eduki 

soziolinguistikoak 

Hizkuntza 

gaitasun 



AZTERTUTAKO 

FAKTOREA 

H. tipologia 


H. tipologia 

Recencya 

2. H. aren estatusa. 

H. tipologia 

Recencya 

Egoeraren 

formaltasun maila 

2Hren atzerritartze 

itxura 

Hizkuntzen arteko 

distantzia tipologikoa 

2Hren estatusa 

Adina 

H. tipologia 

H. tipologia 


H. tipologia 

2. H. aren estatusa. 

Xede-Hizkuntza 

ikasten hasi den 

adina 

HIZKUNTZAK 

Holandera 

Hungariera 

Italiera 

Alemana 

Ingelesa (3H) 

Ingelesa 

Alemana 

Suekoa (3H) 

Holandera 

Frantsesa 

Ingelesa (3H) 

Hainbat 

Italiera (XH) 

Euskara 

Gaztelania 

Ingelesa (XH) 

Gaztelania 

Ingelesa 

Alemana (XH) 

Hainbat 

Alemana (XH) 

Ingelesa 

Japoniera 

Koreera (XH) 

Euskara 

Gaztelania 

Ingelesa (XH) 

EMAITZA NAGUSIA 

• Hizkuntzen tipologiak eta 

psikotipologiak eragina du aukeratutako 

estrategietan 

• Transfer gehienak 2Htik egiten dira, ez 

1Htik. 

• 1Htik egindako transferrak helburu 

metalinguistikoetarako erabiltzen dira 

• 2Htik egindako transferrak helburu 

ordezkatzailearekin, gabezia estaltzeko, 

erabiltzen dira 

• 2Hri atzerritartze izaera aitortzen zaio. 

Lau faktoreren eragina azpimarratzen 

da: H. gaitasun maila, h: tipologia, 

recencya, 2. Haren estatusa. 

• 1H ez da beti iturri-hizkuntza izaten 

• H. ekoizpenaren formaltasun mailak 

eragina du erabilitako transfer kopuruan 

• 2Hri atzerritartze itxura aitortzerakoan, 

ikasleek bertatik hartzen dituzte transfer 

gehienak. Honela, hizketan aritzeko 

“atzerritartze modua” erabiltzen da 

• Aukeratutako transferretan 

ezberdintasun indibidual handiak daude 

• Tipologikoki hurbilen dagoen 

hizkuntzatik transferitzen da 

• Hizkuntzaren estatusak eragina du 

transferren jatorri-Hizkuntzan, hizkuntza 

indartsuenetik hartzen baitira transfer 

gehienak 

• Adinak hizkuntzen arteko distantzia 

linguistikoaz ikasleek duten 

ernetasunean eragina du 

• Tipologikoki gertuen dagoen 

hizkuntzatik hartzen dira transfer 

gehienak hizkuntza gaitasun txikia 

denean Xede-Hizkuntzan 

• 1H gisa Xede-Hizkuntzarekiko 

tipologikoki hurbila den Hizkuntza bat 

izateak ez die abantailarik ematen 

ikasleei 

• Psikotipologiaren eragina nabarmena da 

ikasleen transfer hautuetan 

• Xede-Hizkuntzaren gaitasun maila 

handitu ahala, beste hizkuntzen eragina 

gutxitu egiten da 

• Xede-Hizkuntza ikasten hasitako adin 

ezberdinek antzerako transfer kopuruak 

egiten dituzte; beraz, eredu goiztiarra 

jarraitzeak ez dakar transfer gehiago 

erabiltzea


Stedjek 1977an (Ringbometik jasoa, 2001) unibertsitate ikasle finlandiarrekin 

egin zuen ikerketa. Suedian ikasten zuten finlandiarrei alemanezko irakurmen probak 

egin zizkieten. Emaitzen arabera, Suediara joan berriak ziren ikasleen kasuan 

ez zen ia suedieraren eraginik aurkitzen alemanez ari zirenean. Baina, zenbat eta 

denbora gehiago eraman herri honetan, orduan eta handiagoa zen suedieraren eragin 

gramatikala. Hortaz, ikerlan honek erakutsi zuen 2. hizkuntza zenbat eta erabiliagoa 

izan ikaslearen inguruan, orduan eta eragin handiagoa duela 3. hizkuntzaren 

jabekuntzan. 

Singh eta Carrollek (1979) hirugarren hizkuntzaren jabekuntzaren ikerkuntzan 

lehendabiziko urratsak eman nahi izan zituzten. Lehen hizkuntza ezberdinak 

zituzten (arabiera, bengalera, txinera, alemana, turkiera eta punjabiera) 20 eta 45 

urte bitarteko 9 pertsona aztertu zituzten. Horietatik batzuk ingelesa zuten 2. hizkuntza 

gisa eta frantsesa 3. hizkuntza bezala ikasten zuten; beste batzuek, alderantziz, 

frantsesa zeukaten 2. hizkuntza gisa eta ingelesa ikasten zuten. Aldagai 

ezberdinak aurreikusi bazituzten ere, hizkuntzen tipologiaren eraginean sakontzea 

interesatzen zitzaien. Emaitza nagusia zera izan zen, ikasleek 3. hizkuntzarekiko 

gertuen sentitzen zuten hizkuntzatik transferitzen zuten. Datu fonologikoak izan 

zituzten aztergai. 

Ahukanna, Lund eta Gentilek (1981) antzerako ondorioak atera zituzten. 

Ordura arteko ikerketen gabeziak azaleratzeaz batera, Nigerian bideratutako lan 

bat azaldu zuten. Lehen hizkuntza igboera duten haur nigeriarrek, eskola hizkuntza 

“ofiziala” den ingelesa dute 2. hizkuntza eta frantsesa, berriz, beren 3. hizkuntza 

bihurtzen da Bigarren Hezkuntzan ikasgai dutenean. Bi ondorio nagusi erakutsi 

zituen lan honek. Lehenengoa, xede-hizkuntzan lortutako hizkuntza mailak 

interferentzietan eragina duela; alegia, zenbat eta garatuago 3. hizkuntza orduan 

eta interferentzia gutxiago agertzen dira ikasleen ekoizpenetan. Bigarrena, gorago 

aipatu duguna, xede-hizkuntzatik tipologikoki gertuen dagoen hizkuntzan oinarrituz, 

kasu honetan ingelesetik, egiten direla interferentziak. 

Urte berean Ulijn, Wolfe eta Donnek (1981) jatorriz vietnamiera hitz egin eta 

frantsesa bazekiten etorkin estatubatuarrak ikertu zituzten ingelesaren jabekuntzan 

erreparatuz. Alderdi lexikoari eutsi zioten. Autoreen iritziz, frantsesaren eragina 

handia behar zuen ingelesaren jabekuntza prozesuan bien arteko hurbiltasuna 

aintzat hartuta. 88 lagun etorkin berriri zenbait proba eginarazi zizkieten eta 

honen bitartez hipotesia konfirmatutzat eman zuten. Izan ere, bi norabideko eragina 

topatu zuten tipologikoki lotura duten hizkuntzen artean: batetik, frantsesetik 

transferrak egiten dira ingelesean baina, era berean, frantsesa ez dakitenen 

aldetik ingelesetik frantsesera transferitzeko joera antzeman zuten. Autoreen iri- 

61

62 


tziz, honek inplikazio didaktiko garbiak dakarzki 3. hizkuntzaren jabekuntzan, 

transfer positiboaren abantailak kontuan hartu beharko bailirateke. 

Ringbomek (1987) ingelesa 3. hizkuntza gisa ikasterakoan finlandiera eta 

suedieraren eraginaren nondik-norakoa izan zuen aztergai. Aitzindarietan aitzindari, 

bere kezka nagusia 2. hizkuntzaren jabekuntzaren testuinguruetan aurkitzen 

zuen gabezia nabarmenena gainditzea zen. Izan ere, 1. hizkuntza ezberdinak 

zituzten ikasleak, 2. hizkuntza bera ikasten zutenak, izan ohi zituzten aztergai 

aipatu ikerlanek. Ikasle hauen arteko konparaketatik tranferrak nolakoak, 

zenbatekoak eta zergatik egiten ziren ikertu nahi zen. Ringbomen iritziz baina, 

konparaketak ez zituen aintzat hartzen ikasleen bestelako faktore esanguratsuak, 

hezkuntza mailak zein kultura arteko ezberdintasunak besteak beste; ikerlarien 

ondorioak bada, askotan ez ziren fidagarriak gertatzen. Horregatik aukeratzen du 

Ringbomek Finlandia, lurralde elebiduna, bi hizkuntzak ofizialak dituena eta 

gainera tipologikoki bi hizkuntzak oso ezberdinak dituena; bi hizkuntza taldeak, 

ordea, bai kulturalki bai hezkuntza aldetik homogeneoak dira. Autorearen iritziz, 

beraz, Finlandiako egoerak 1. hizkuntzaren aldagaia beste aldagai batzuengatik 

bereizteko aukera ahalbideratzen du. Honela, lehen hizkuntza ezberdina dutenen 

arteko atzerriko hizkuntzaren jabekuntza prozesuen arteko konparaketa egiten 

da eta tipologikoki ezberdinak diren hizkuntzen arteko elkar eragina ere 

aztertzen da. 

Ringbomek aurkezten dituen emaitzak, “Abo Akademi” izeneko unibertsitateko 

Ingeles Sailak bideratutako azterketa batean oinarritzen dira. Finlandiako 

Akademiak babestu zuen ikerketa. Unibertsitatera sartzeko egin beharreko ingelesezko 

probak aztertu ziren. Emaitza aipagarrienak honako hauek izan ziren: batetik, 

ikasleek ingelesean zuten gaitasun mailaren arabera 1. hizkuntzatik egindako 

transfer kopuruan eragiten zuen; hots, maila baxuagokoek 1. hizkuntzatik gehiago 

transferitzen zuten maila altuagokoek baino. Bestetik, tipologikoki gertuen 

dagoen hizkuntzatik transfer positibo gehiago gertatzen ziren. 

Kellermanek (1977, 1978, 1983) formulatutako psikotipologiaren kontzeptua 

ikergai gisa aurkeztu zuen Singletonek (1987) artikulu baten bitartez. 

Psikotipologia, ikasleak jokoan dauden hizkuntzen gainean antzematen duen hurbiltasun/urruntasun 

tipologikoan datza, bere ustean. Ikerlanean Singletonek ingelesa 

lehen hizkuntza duen eta irlandera, latin nahiz gaztelaniazko ezagupenak 

dituen frantseseko ikasle bat aztertu zuen. Ikasleak frantsesarengandik gertuen 

sentitzen zuen gaztelania izan ohi zuen transfer-iturri nagusia. 

Beste testuinguru batean Möhlek (1989) antzerako emaitzak lortu zituen. 

Gaztelania ikasten zuten 22 gazte alemaniar aztertu zituen. Hauek alemana zuten,


jakina, lehen hizkuntza gisa eta ingelesa, aldiz, 9 urtez ikasia zuten eskolaren 

bitartez. 3. hizkuntza bezala frantsesa ikasi zuten 5 edo 6 urtez hauetariko batzuk 

eta beste batzuk latina. Azken hauek gainera frantsesa 4. hizkuntza bezala izan 

zuten batetik lau urtera bitartean. Gaztelania, hortaz, gazteen 4. edota 5. hizkuntza 

zatekeen. Unibertsitatean ari ziren gaztelania ikasten, probak egin baino hiruzpalau 

urte lehenagotik. Film mutu motz bat ikusi ondoren, ikusitakoaren ahozko 

kontaketa gaztelaniaz egitea eskatu zitzaien, ondoren filmari buruzko elkarrizketa 

egin zitzaien. Bigarren saio batean film berari buruzko iritzia eskatu zitzaien 

batzuei frantsesez (ikasketak unibertsitatean nagusiki frantsesez egiten ari zirenei) 

eta ingelesez (ikasketak unibertsitatean nagusiki ingelesez egiten ari zirenei). 

Bukatzeko, ordura arteko guztiaz aritu ziren hizketan alemanez. 

Ikasketak frantsesez egiten ari zirenen gaztelaniazko ekoizpenetan transfer 

gehiago agertzen ziren batez ere lexikoan, tipologikoki hurbilagoa baita hizkuntza 

hau. Ingelesez ikasten zutenen kasuan, transfer gutxiago agertzen ziren ingelesetik, 

baina agertzen ziren zenbait frantsesetik hartuak ziren. Bi taldeetan 1. hizkuntzatik 

jasotako transferrak ere agertu ziren. 

Bild eta Swainek (1989) hirueletasunari buruzko ikerketan klasikoa bihurtu 

den auziari heldu zioten: elebidunen abantaila 3. hizkuntzen jabekuntzan. 

Honela, Ontarion frantsesezko murgilketa eredu bateko 47 ikasle ikertu zituzten. 

Batetik, lehen hizkuntza italiera edota beste hizkuntza ez-erromaniko bat zituzten 

haur elebidunak, frantsesa 3. hizkuntza zutenak eta bestetik 1. hizkuntza gisa 

ingelesa zuten elebakarrak aukeratu zituzten. Frantses gaitasuna neurtu zieten bi 

cloze-test eta bi ahozko ipuin kontaketa ariketen bitartez. Elebidunen abantaila 

beren hizkuntza-ikasle esperientziarekin eta gaitasun metakognitiboarekin lotu 

zuten. Gainera, 1. hizkuntza frantsesarengandik tipologikoki hurbila zenean, italieraren 

kasua, emaitza hobeak lortzen ziren 3. hizkuntzan. 

Sikogukirak (1993) frantsesaren eragina (2H) ingelesean (3H) aztertu zuen 

transferrei dagokienean. Zehazki, lexikoaren atala transferrak egiteko orduan faktore 

ezberdinen arabera aztertu zen. Faktore hauetako bat ikasleen gaitasun maila, 

hizkuntzen arteko hurbiltasun tipologikoa eta ikasleek distantzia tipologikoaz 

duten pertzepzioa izan ziren. Burundin bideratu zen ikerlana. Bertan unibertsitateko 

126 ikaslek hartu zuten parte. Kirundia zuten lehen hizkuntza. Ikasleen arteko 

alde nabarmenena frantsesa ikasten emandako urte kopuruan zetzan. Ikerlariak 

probatutzat eman zuen 2. Hizkuntzaren gaitasun mailaren eragina 3. hizkuntzaren 

jabekuntzan. 

Clynek (1997) Australiako Melbournen bideratu zuen bere ikerketa. 

Hirueledunek erabiltzen dituzten hizkuntza estrategiak aztertu zituen: “elkarriz- 

63

64 


keta arauak” (conversional rules), “hizkuntza arteko identifikazioa” (interlingual 

identification) eta “kode aldaketa” (code-switching). Clynen aurre-hipotesia hizkuntzen 

tipologiari buruzkoa zen, bere iritziz, hizkuntzen tipologiaren arabera 

hirueledun ezberdinek estrategia ezberdinak erabiliko zituzten. Hiru taldetan 

banatu zituen hirueledunak: 

a) 15 lagunek, holandera, alemana eta ingelesa hitz egiten zuten. 

b) 26 lagunek, hungariera, alemana eta ingelesa hitz egiten zuten. 

c) 14 lagunek, italiera, gaztelania eta ingelesa hitz egiten zuten. 

Hiru taldeen artean aldeak zeuden hizkuntzen jabekuntza ordenean zein 

hiru hizkuntzen gaitasun-mailetan. Clynen arabera, hirueledunek elebidunen 

mekanismo eta prozesu berberak erabiltzen dituzte; hirugarren hizkuntzak prozesatze-ariketa 

zailtzen du baina ez du funtsean aldatzen. Bestetik, hirueledun 

hauen estrategiak aztertzerakoan, 2. hizkuntzatik 1. hizkuntzatik baino gehiago 

transferitzen dute eta hizkuntzen tipologiak zeresana badu ondorio horretan. 

Bukatzeko, hirueledunen estrategia hautua bere hizkuntzen arteko distantzia tipologikoaren 

pertzepzioaren araberakoa dela baieztatzen du Clynek. 

Williams eta Hammabergen lana (1998 eta 2001) hirueledunen 2. hizkuntzak 

3. hizkuntzan duen eragina aztertzean datza. Tradizionalki 1. hizkuntzak 2. hizkuntzan 

edota 3. hizkuntzan izan duen eragina aztertu izan da, ez ordea, 2. hizkuntzak 

jokatzen duen papera. Horretarako, 3. hizkuntza gisa suediera ikasten 

zuen ikasle heldu baten jabekuntza prozesua aztertu zuten bi urtez luzatu zen 

ikerketa longitudinalean (ikasle hori Williams andrea bera zen). Ikaslearen 1. hizkuntza 

ingelesa eta 2. hizkuntza alemana ziren. Xede hizkuntzara egokitu gabeko 

4 “switch” mota bereiztu zituzten: 

a) Autozuzenketak nahiz itzulinguraketa baten hasiera adieraztekoak (EDIT) 

b) Baztertzekoak, iruzkinak egitekoak nahiz laguntza eskeak (META) 

c) Arazo lexikoak gainditzekoak (INSERT) 

d) Helburu pragmatikorik gabekoak (WIPP) 

A, b eta c motakoetan iturria ingelesa bada ere nagusiki, d motakoan alemanak 

bere zeregina daukala probatu zuten. Azken mota hauetan hitz gehienak 

funtzionalak ziren. Gainera, c motako ingelesez emandako esaldietan 2. hizkuntzaren 

eragina nabarmena zen. 

Autoreen iritziz, 1. hizkuntza helburu metalinguistikoetarako erabiltzen da 

eta 3. hizkuntzatik ongi bereizita erabiltzen da (instrumental role). 2. hizkuntza,


ordea, helburu ordezkatzailearekin erabiltzen da, gabeziak estaltzeko eta 3. hizkuntzaren 

tarteko-hizkuntza “piztearekin” batera erabiltzen da (default supplier 

role). Beraz, ikasleek 2. hizkuntzari ukitu “atzerritarragoa” aitortzen diote eta 3. 

hizkuntzaren jabekuntzan bitarteko gisa erabiltzen dute. Honen atzean, 4 faktore 

ikusten dituzte ikerlariek: hizkuntza gaitasun maila, hizkuntzen tipologia, hizkuntzen 

erabilera aukerak (recency) eta 2. hizkuntzaren estatusa. 

Azalduko dugun hurrengo ikerlana Dewaelerena da (1998). Honek 18 eta 21 

urte bitarteko 39 ikasle hirueledun aztertu zituen. Denek 1. hizkuntza gisa holandera 

zuten, baina 2. hizkuntza bezala batzuek frantsesa eta beste batzuek ingelesa 

zuten; 3. hizkuntza, berriz, ingelesa zuten lehenengoek eta frantsesa bigarrenekoek. 

Ikasle hauen frantsesezko ahozko ekoizpenak aztertu zituen Dewaelek, 

“asmakizun lexikoak” hain zuzen ere. Horretarako, eztabaida ariketak eta elkarrizketa 

informalak eta ahozko test formalak erabili ziren datuak biltzeko. 

Elkarrizketa informalean ez zitzaion zuzenketari garrantzirik eman eta ikasleei 

natural jarduteko aukera eman zitzaien. Test formalean, ordea, bai eduki bai forma 

ebaluatuko zitzaiela esan zitzaien ikasleei, “estuago” jardun zezaten. 

Emaitzen arabera, frantsesa 2. hizkuntza gisa zutenak holandera erabiltzen 

zuten “asmakizun lexikoen” iturri bezala; 3. hizkuntza gisa zutenek, ordea, ingelesa. 

Beraz, ikasleen 1. hizkuntza ez da beti iturri-hizkuntza izaten. Bestetik, frantsesa 

3. hizkuntza gisa zutenen ingelesean oinarritutako hitzen kopuruak egoeraren 

formaltasun mailarekin zerikusia duela ikusi zen. 

De Angelis eta Selinkerrek (1998 eta 2001) pertsona poligloten gainean eginiko 

lan bat aurkeztu zuten. Bi lagun eleanitzi egin zizkieten hainbat proba bere 

5. eta 3. hizkuntza zen italierazko tarteko-hizkuntzan erabiltzen zituzten transferrak 

ikertu asmoz. Aurkitutako transfer lexiko nahiz morfologikoetan beren lehenhizkuntza 

ez zenak pisu handia zuela ikusi zuten. Autoreen iritziz, ikasleek “atzerriko” 

hizkuntza itxura egozten zieten bere 2. hizkuntzei eta berariaz saihesten 

zuten berezko lehen hizkuntzatik egitea transferrak. De Angelis eta Selinkerren 

aburuz “talk foreign” edo “foreign language mode” hitz egiteko modu kognitiboa 

aktibatzen da kasu hauetan. 

Cenozek (2001) euskal eskoletako hizkuntzen arteko elkar eragina aztertu 

zuen ikerketa honetan. Hain zuzen ere, esanguratsuak diren hiru faktoreren azterketa 

bideratu zuen: hizkuntzen arteko distantzia tipologikoa, 2Hren estatusa eta 

adina. Lehen eta bigarren hezkuntzako 90 ikasle erabili zituen horretarako. Ikasle 

hauen ama-hizkuntza ezberdina zen, baina denek jarraitzen zuten D eredua eta 

ingelesa ikasten 4 urte zeramatzaten, hasiera urtea ezberdina zelarik. Ingelesezko 

65

66 


ahozko kontaketa probak eta galdetegi orokor bat erabili zituen. Zehazki, elkarrekintza 

estrategiak, kode-aldaketa eta transferrak aztertu zituen. 

Ikasleen erdiek gutxi gorabehera beste hizkuntzetako transferrak erabili 

zituzten ingelesez, ezberdintasun indibidual handiak agertu ziren, hortaz. Transfer 

horien jatorria gaztelania zen nagusiki bai adin ezberdinetan, bai lehen-hizkuntza 

ezberdinak zituztenen kasuan; distantzia tipologikoak, bada, eragin handia zuen 

eta baita, neurri txikiagoan, gaztelaniaren estatusak berak ere. Halere, nagusienek 

transfer kopuru handiagoa erakutsi zuten, beraz, konpentsazio estrategia bezala 

gehiago erabili zuten eta, bestetik, lehen-hizkuntza gaztelania zutenek euskara 

gehiago erabili zuten transferren iturri gisa lehen hizkuntza euskara zutenek 

baino, nahiz eta gaztelania zen transfer iturri nagusia. Bestalde, mailegatzen ziren 

hitzak edukizkoak gehiago ziren funtzionalak baino: izenak, aditzak, zenbatzaileak, 

izenlagunak eta adizlagunak. Mailegu funtzionalak ia ez ziren agertu ere egiten 

euskararen kasuan. Bukatzeko, atzerritar itxura hartzen zuten mailegu guztiak 

gaztelania zuten jatorritzat. Ikerlariaren aburuz, distantzia linguistikoaz ikasleek 

duten ernetasuna agerian agertzen da honela. 

Eckek (2001) hizkuntzen arteko elkar eraginaren maila lexikoa du aztergai. 

Gaztelania lehen-hizkuntzatzat zuten 24 gazte ikertu zituzten berak eta Hall ikerlariak. 

Ikasleen 2. hizkuntza ingelesa zen eta alemana ikasten hasiak ziren (50 bat 

orduz). Alemanezko itzulpen probetan egindako akatsak aztertu zituzten. 

Akatsetan ingelesaren eragina gaztelaniarena baino handiagoa zela erakutsi zuten. 

Gibson, Hufeisen eta Libbenek (2001) alemana 3. hizkuntza gisa ikasten zutenen 

aditz preposizionalak aztertu zituzten. 1. hizkuntza ezberdinak zituzten 64 

lagunek hartu zuten parte ikerketa honetan; 2. hizkuntzak ere ezberdinak ziren 

(batzuk alemana bera zuten 2. hizkuntza). Hutsuneak betetzeko ariketa erabili zen. 

Parte-hartzaileak sei talde ezberdinetan banatu zituzten beren hizkuntza-ibilbidearen 

hizkuntza tipologiaren arabera. Emaitzen arabera, ez zen alde nabarmenik aurkitu 

elebakar (alemana=2. hizkuntza) eta elebidunen (alemana=3. hizkuntza) 

artean. Bigarrenik, 1. hizkuntza gisa alemanarekiko tipologikoki hurbila zen hizkuntza 

bat izateak ez zien abantailarik eman ikasle hauei. Hirugarrenik, ingelesaren 

aditz preposizionalen parekoak ziren alemanezko aditzetan ingelesa zekiten 

ikasleek ea abantailarik zeukaten aztertu zuten; erantzuna ezezkoa izan zen. 

Badirudi azken ikasle hauek apropos baztertzen zutela ingelesaren “interferentzia”. 

Fouserrek (2001) hizkuntzen arteko elkar eraginean eduki linguistikoez gain 

eduki soziolinguistikoak ere hartu zituen aintzat. Lehen hizkuntza ingelesa zuten 

2 ikasle aztertu zituen. Japoniera zuten biek 2. hizkuntza gisa eta koreera 3. hiz-


kuntza batak eta 5. hizkuntza besteak. Emaitzen arabera, japonierak eragina zuen, 

ikasleek tipologikoki hurbil sentitzen baitzuten koreeraren jabekuntzan, baita 

ezberdinak diren alderdi soziolinguistiko batzuetan ere (apaltasuna adierazterakoan). 

Era berean, ingelesaren zantzuak ere aurkitu ziren. Bestetik, koreeraren gaitasun-maila 

handitu ahala japonieraren eragina gutxitu egiten zela ikusi zuen. 

Bukatzeko, koreerak beren 1. hizkuntzan ere eragin dezakeela baieztatzen zuen 

autoreak. 

Cenozek (2003 b) ingelesa 3H gisa adin ezberdinetan ikasten hasitako ikasleen 

arteko konparaketa egin zuen. Eredu goiztiarra jarraitu zutenek ez zuten 

berantiarragoek baino gehiago nahasten. Ingelesez aritzen zirenean ikasleen beste 

bi hizkuntzetako hitz zein esaldiak zenbatu ziren, baina antzerako kopuruak aurkitu 

ziren bi ikertaldeen artean. 

Laburbilduz: 

• 3Htik tipologikoki gertuen dagoen hizkuntzatik hartzen dira transferrak, 

batez ere 1H tipologikoki oso ezberdina bada. (Ahukanna et al. (1981), 

Ringbom (1987), Singh eta Carroll (1979) 

• Gertuen sentitzen den hizkuntza izan ohi da transfer-iturri nagusia, hots 

psikotipologiak eragina du (Bild eta Swain (1989), Möhle (1989), 

Singleton (1987)) 

• 2. Hizkuntzaren gaitasun maila baxua dutenek 1Htik gehiago transferitzen 

dute maila altuagokoek baino. Bestetik, 2H maila altua badu ikasleak eta 

hizkuntza hau esparru informalean jaso eta erabiltzeko modua badu handiagoa 

da honen eragina. (Ringbom (1987), Möhle (1989), Sikogukira 

(1993)) 

• 2Hri atzerritar itxura handiagoa egozten badiote hiztunek, 1Htik baino 

gehiago transferitzen dute 2Htik edo 1H ez den beste batetik (Clyne 

(1997), Williams eta Hammarberg (1998), De Angelis eta Selinker (1998)) 

• Formaltasun mailak eragina du transfer kopuruan (Dewaele, 1998) 

• Recency delakoak eragina du hizkuntzen arteko elkar eraginean, hots, erabiltzen 

den hizkuntzatik, gertuen sentitzen den hizkuntzatik zein berriki 

eskuratu den hizkuntzatik (“recency” delakoaren adieraz ezberdinak) egiten 

dira transferrak (Williams eta Hammaberg (1998, 2001), De Angelis 

eta Selinker (1998, 2001)) 

• Adinaren faktorearen gainean ikerlarien ekarpena oso mugatua da. 

Badirudi garapen kognitibo eta metalinguistikoarekin lotura daukala faktore 

honek. Baita psikotipologiarekin ere; izan ere, nagusienek distantzia 

67

68 


tipologikoarekiko pertzepzio zorrotzagoa/zehatzagoa dute. Honek eragina 

izan dezake transferren oinarri-hizkuntza aukeratzerakoan (Cenoz, 2001). 

• Bestetik, atzerriko hizkuntza eskolan era goiztiarrean ikasteak ez du hizkuntzen 

arteko nahasketa ugaritzen; kopuru berdintsuak aurkitu izan 

dira eredu goiztiar zein berantiarra jarraitu duten ikasleen artean (Cenoz, 

2003 b).

4.- ELEBITASUNAREN ONDORIOAK 

ETA HIZKUNTZA JABEKUNTZAN 

ERAGITEN DUTEN FAKTOREAK

70 

ELEBITASUNAREN ONDORIOAK ETA HIZKUNTZA JABEKUNTZAN ERAGITEN DUTEN FAKTOREAK 

Atal honetan elebitasunaren ikerketara hurbiltzeko modu ezberdinek egin dituzten 

ekarpen garrantzitsuenak jasoko ditugu. Batetik, elebitasunaren kalte/onuren 

inguruko ikerketa azalduko dugu. Bestetik, 2. Hizkuntzaren jabekuntzaren ikerketa-tradizioaren 

bidetik, faktore esanguratsuenen ekarpenak jasoko ditugu; bereziki 

adinari erreparatuko diogu eta faktore honek hirugarren hizkuntzaren jabekuntzan 

duen garrantzia ikertu duten ikerlanak azalduko ditugu. Kapitulu honetan, beraz, 

ikerketaren bi ibilbide uztartuko ditugu: elebitasunaz arduratu dena, batetik, eta 

2Hren jabekuntzaz arduratu dena, bestetik. 

4.1 ELEBITASUNAREN ONDORIOAK 

Oraindik orain urria da eleaniztasunari buruzko ikerketa. Eskuarki elebitasunaren 

gaineko ikerketen ekarpenak erabili izan dira hutsune hori betetzeko. Erabat aplikagarri 

ez den arren, eleaniztasunak berariaz diseinatutako ikerketak behar baititu, 

horrela jokatuko dugu lan honetan ere. Hortaz, bigarren hizkuntzaren jabekuntzaz 

eta, bereziki, hezkuntza elebidunaz arduratu diren ikerlanak aztertuko 

ditugu jarraian. Ikerlan hauek bi multzo handitan banatu ohi dira, ikerketa aldiak 

kontuan hartuta. 

4.1.1. IKERKETA ALDIAK 

Lehen aldiko ikerketa gehienek elebitasuna kaltegarria dela ondorioztatu ohi dute. 

1920ko hamarkadan adimenaren neurgailu estandarrak garatzearekin batera, haur 

elebakar eta elebidunen arteko konparaketak ugaritu ziren. Alderatzerakoan, elebidunak 

atzera gelditzen ziren. Ez hori bakarrik, pertsonek koefiziente intelektual 

txikiagoa izatea eta sozialki deserrotuak izatea egozten zitzaion elebitasunari. 

Besteak beste, Saer (1923) eta Pintner eta Kellerrek (1922) zuzendutako ikerketetan 

elebidunen gabeziak ondorioztatzen dira. Smith (1923), Fritz eta Romkin 

(1934) eta Jones eta Stewartenetan (1951), elebakarren nagusitasuna aldarrikatzen 

da adierazkortasunean edota hiztegi aukeraketan, esate baterako. 

Genevako “Bureau International dÉducationek” antolatuta 1928an 

Luxenburgon nazioarteko jardunaldiak izan ziren. Aurretik azaldutako zenbait ikerketatan 

oinarrituta, hezkuntza elebidunaren aurkako iritzia nagusitu zen. Saerrek 

(1923) bere ikerketan, ingelesez eskolaratutako haur galesek errendimendu txikiagoa 

eta, gainera, beren garapen intelektualean atzerapena izaten zutela baieztatu


zuen. Hori zela eta, haurrek 12 urte izan bitartean beren ama-hizkuntzan eskolaratu 

behar zirela defendatu zuten Luxenburgon, bai hizkuntza minorizatuetako 

profesionalek (katalana, gaelera, flamenkoa), bai hizkuntza nagusietakoek ere. 

Dena dela, hizkuntza, kultura nazionalera eta nagusira asimilatzeko tresna gisa 

aldarrikatzen zutenek ere, antzerako argudioak erabiltzen zituzten (Siguan, 2001). 

Azken munduko guda amaitzearekin batera, hasiko dira iritziak aldaketan. 

Honekin batera ekimen berritzaileak agertuko dira, Berlineko Kennedy eskola elebidunak 

esate baterako (Mackey, 1972). 

Inflexio puntua, Kanadan gertatuko da. Hemen, tradizio kolonizatzaile biren 

herrian, 2. munduko guda ostean Quebeckeko frankofonoek beren identitatearekiko 

errespetu handiagoa eskatzen hasi ziren. Giro horretan, Quebeckeko familia 

anglofono batzuen eskutik etorri zen berrikuntza. St. Lambert eskola sortu zuten 

(1965) beren haur anglofonoak frantsesez eskolara zitezen. Beren asmoa, semealabek 

ingelesean kalterik izan gabe, eta errendimenduan gabeziarik gabe, frantsesaz 

jabetzea zen, aurrerago ikusi dugun legez. Ekimen esperimental honen 

ondorioz egin ziren ikerketen emaitzak oso bestelakoak izan ziren. Emaitzak onak 

izan zirela frogatzeaz gain, haurraren garapen intelektualean 2. hizkuntza batean 

eskolaratzeak kalterik eragiten ez ziela, eta zenbait alderditan onurak zekarzkiela 

argitu zuten. 

Ikerketen bi aldi nagusi hauen arteko aldea neurri handi batean Pearl eta 

Lambertek (1962) idatzitako lanean azaltzen da. Autoreek lehen aldiko ikerketen 

berrikusketa egin zuten eta akats metodologiko sendoak aurkitu zituzten, ez ziren 

aldagai garrantzitsu batzuk aintzat hartu, adibidez, maila sozioekonomikoa, 

adina, sexua eta aldagai psikosoziologikoak edota elebidunak bi hizkuntzetan zeukaten 

trebetasun linguistikoa. 

Balkan (1970), Cummins (1976) edota Paulstonek (1975) lehen aldiko ikerketa 

gehienen fidagarritasuna zalantzan jarri zuten. Are gehiago, zenbait autorek 

(Gould, 1981, Hakuta, 1986) arrazoi politikoak zirela medio, elebitasuna gutxiesteko 

xedea aitortu zieten ikerketoi, objektibotasun falta egotziz. 

Pearl eta Lamberten lanean (1962) parte hartu zutenak Montrealko haur elebidun 

nahiz elebakarrak izan ziren, denak hezkuntza sistema eta klase sozial berekoak. 

Haur elebakarrek baino emaitza hobeak lortu zituzten elebidunek ahozko 

eta ez-ahozko trebetasun probetan. Ikerlarien aburuz, emaitza on hauek elebidunen 

adimenaren malgutasun eta kontzeptuak osatzeko erraztasun handiagoagatik 

lortu zituzten. Ikerlan honek, zenbait kritika jaso dituen arren (Macnamara, 1966), 

71

72 


elebitasunaren gaurko ikerkuntzaren 2. aldiaren abiapuntua ekarri zuen. Gaur 

egun, ziurtzat jotzen diren baieztapenak ondorioztatu zituen, hots, elebitasuna 

abantailarekin lotu daitekeela, gehitzailea (additive) izan daitekeela. 

Urte berean Vygotskyren (1962) “Thought and Language” argitaratu zen. 

Vygotskyk zioen, haurrak hizkuntza elkar ulertzeko erabiltzeaz gain, bere pentsamendua 

antolatzeko eta sinbolo abstraktuen sistemako osagaiak ordenatzeko ere 

baliatzen zuela. Halaber, haur elebiduna azkarrago kontura daiteke bere hizkuntza 

beste sistema batzuen artean kokatzen dela eta, beraz, sistemen artean aldeak 

daudela jakin dezake, eta bere ariketa linguistikoei arreta handiagoa jar diezaieke. 

Honen guztiaren ondorioz, elebitasunaren onurak probatu nahi zituzten 

ikerlanak ugaritu ziren (Balkan, 1970; Ianco-Worrall, 1972; Cummins eta Gulutsan, 

1974; Ben-Zeev, 1977; Barik eta Swain, 1976; Cummins, 1978(a eta b); Bain eta Yu, 

1980; Kessler eta Quin, 1982; Hakuta eta Diaz, 1985), kasu batzuetan objektibotasuna 

galtzeraino hemen ere. 

Elebitasunari buruzko ikerketaren bi aldien arteko kontraesanak Lambertek 

(1979) proposatutako bi izenlagunek azalduko dituzte neurri handi batean. 

Autoreak elebitasuna gehitzailea (additive) edo kentzailea (substractive) izan daitekeela 

baieztatzen du. Gehitzailea izateko, eta, beraz, onuragarria gertatzeko, baldintza 

batzuk bete behar dira: besteak beste, ikaslearen etxeko hizkuntzak gizartean 

prestigioa izan behar du, bestela, minorizatutako hizkuntzen kasuan, eskolan 

ikasitako bigarren hizkuntzak ikasleen 1. hizkuntza galaraztea dakar eta, ondorioz, 

eskolan errendimendua jaitsaraztea. Lamberten iritziz, Kanadan egindako 

ibilbidea gehitzailea izan da, ikasleen etxeko hizkuntza, ingelesa, gizarteko hizkuntza 

nagusia baita. Hezkuntza elebidunaren onura probatzea helburu zuten 

ikerketa gehienak testuinguru honetan kokatzen ziren, ez, ordea, 60ko hamarkadaren 

aurretik garatutakoak. 

Bestetik, Cumminsek (1976, 1991) elebitasunaren onurak hiztunaren bi hizkuntzen 

gaitasun mailarekin (“threshold hypothesis”) eta hizkuntzen arteko gaitasun 

akademikoen balizko transferentziarekin (“interdepedence hypothesis”) lotu ditu. Bi 

hizkuntzetan gaitasun maila altua izatea ondorio positiboekin lotzen den bitartean, 

maila baxuak onurarik ezarekin edo ondorio negatiboekin erlazionatzen ditu. 

4.1.2. ELEBITASUNAREN ONDORIOAK 

Atal honen xede nagusia, hezkuntza eleanitza gehigarria gerta dakigun eragina 

duten faktore eta baldintzen deskribapena egitea da. Horretarako, ikerketa ugari-


ren ekarpenak azalduko ditugu. Halere, aurretik, eleaniztasunaren onurak zertan 

diren azaltzen saiatuko gara. 

Onurak bi multzo handitan banatu izan dituzte ikerlariek: elebitasunak subjektuaren 

garapen kognitiboan duen eragina eta honen Gaitasun Komunikatiboan 

duena. Lehendabizikoak, izaera indibiduala duenak, bigarrenak baino arreta handiagoa 

jaso du. Aurrerago esan dugun moduan, mende hasierako ikerlariek kezka 

handiz begiratzen zioten haurraren garapen kognitiboan elebitasunak izan zitzakeen 

kalteei eta, beraz, komunitate zientifikoaren kezka nagusia, orduan eraikitako 

usteak deuseztatzea izan da azken hamarkadetan. 

Bigarren onura motari dagokionez, ziurrenik, eleaniztasuna hedatzearekin 

batera indartu egingo da bere inguruko ikerketa, gaur egun oraindik ere urria dena. 

Bigarren hau oso dago lotuta garapen kognitiboarekin, baina izaera sozialagoa du, 

onura kognitiboak trebetasun sozialekin lotzen baititu. Lan honen 2. kapituluan 

azaldu dugun legez, hizkuntzaren jabekuntzaren prozesua begiratzeko paradigma 

berri baten ondorio da Gaitasun Komunikatiboa, hizkuntza bera ikertzeko paradigma 

aldaketaren ondorio ere badena. 

Ikerlan honetan, bigarren onura mota honi erreparatuko diogu bereziki. 

Halere, honen gaineko ikerketak urriak direnez, garapen kognitiboan jazotako 

onurek eramango dute tarterik handiena. Honako hauek dira aztertuko ditugun 

ikerlan aitzindariak: 

IKERLANA 

Pearl & Lambert (1962) 

Balkan (1970) 

Ianco-Worrall (1972) 

Cummins & Gulutsan (1974) 

Genesee, Tucker & Lambert (1975) 

3. Taula: Elebitasunaren ondorioak aztertu dituzten ikerketak. 

ELEBITASUNAREN ONDORIOAK 

Elebidunek emaitza hobeak lortu zituzten hitzezko eta ez-hitzezko 

adimeneko probetan, beren adimenaren malgutasun eta kontzeptuak 

osatzeko erraztasun handiagoagatik. 

Elebidunek adimenaren malgutasun handiagoa erakutsi zuten; gainera, 

hauen artean ere, 4 urte zituztenetik elebidun zirenek beranduago 

elebidundu zirenek baino malgutasun handiagoa erakutsi zuten. 

Elebidunak hitzen konbentziozko izaeraren jakitunagoak izanik, 

elebakarrak baino kontzienteagoak dira. Horrekin lotuta, malgutasun 

kognitibo handiagoa dute. 

73 

Bi hizkuntzetan gaitasun maila altua zuten elebidunek hitzezko eta ezhitzezko 

gaitasun handiagoa dute. Baina, 2. hizkuntzaren garapen 

baxua duten elebidunek, elebakarrek baino emaitza kaskarragoak lortu 

dituzte jariotasun eta malgutasun trebeziak neurtzeko probetan. 

Elebidunak aurrean dutenaren beharren jakitunago, sentiberagoak dira 

eta komunikazioan gertatzen diren oztopoez kontzientzia handiagoa 

dute.

74 


Barik & Swain (1976) 

Ben-Zeev (1977) 

Cummins (1978 b) 

Bain & Yu (1980) 

Ramsay (1980) 

Eisenstein (1980) 

Kessler & Quinn (1982) 

Hakuta & Diaz (1985) 

Lozano (1986) 

Boada (1986) 

Nation & McLaughlin (1986); 

McLaughlin & Nayak (1989); 

Nayak, Hansen, Krueger & 

Mclaughlin (1990) 

Thomas (1992) 

Bi taldeen adimen maila neurtu zuten eta frantsesaren (2H) gaitasun 

altua zuten ikasleen adimen mailak hiru urteren buruan gora egin 

zuen, ez, ordea, frantsesez gaitasun maila baxua zutenen kasuan, 

hasierako maila berean mantentzen zelarik hauen adimen maila. 

Elebidunek input linguistikoa aztertzeko gaitasun handiagoa eta 

jasotzen duten feedbackarekiko sentsibilitate handiagoa azaldu zuten. 

Elebidunek hizkuntza zeinuaren arbitrariotasunaren kontzientzia 

handiagoa eta input linguistikoarekiko orientazio/jarrera malgu eta 

analitikoagoa erakutsi zuten. 

Elebidunak arauak inferitu eta arazo berriei aurre egiteko elebakarrak 

baino hobeto moldatzen dira. 

Elebidunek akatsak egiteko beldur gutxiago azaldu zuten eta ikasteko 

teknika egokiena aurkitzen azkarragoak suertatu izan ziren. 

Haurtzaroan elebidun izatea mesedegarria da helduaroan atzerriko 

hizkuntza bat ikasterakoan. 

Elebidunek zientziako hipotesiak formulatzerakoan eta idatziz 

ematerakoan elebakarrek baino emaitza hobeak lortu zituzten. 

Elebitasun mailak garapen kognitiboarekin zer ikusteko handia duela 

eta, gainera, aldagai esanguratsua dela ondorioztatu zuten. 

Elebidunen komunikatzeko trebezia elebakarrena baino handiagoa 

dela ondorioztatu du. 

Komunikazio trebezia handiagoa dute elebakarrek. 

Egokiak diren estrategiak aukeratzerakoan malgutasun handiagoa 

erakusten dute; gainera, estrategiak eraginkorrak ez direnean hauek 

aldatzeko abilezia handiagoa dute eta ikas estrategiak erabiltzerakoan 

eraginkorragoak dira. Abantaila hauen atzean, hizkuntza ikasle gisa 

bizi izan dituzten esperientziak leudeke autoreen iritzian. 

3. Hizkuntza bat ikasten zebiltzan elebidunek elebakarrek baino 

komunikazio estrategia gehiago erabiltzen zituzten. 

Alde batera utzita, XX. mendearen hasierako hamarkadetako ikerketak, lehenago 

aipatu ditugunak, Pearl eta Lamberten (1962) lanekin hasten dira gai hau 

jorratuko duten ikerlanak. Pearl eta Lamberten ondorioetan aurkitzen ditugu honako 

emaitzak: elebidunek emaitza hobeak lortu zituzten hitzezko eta ez-hitzezko 

adimeneko probetan, beren adimenaren malgutasun eta kontzeptuak osatzeko 

erraztasun handiagoagatik. 

Balkanek (1970) Suitzan, nerabe elebidun orekatuak (frantsesa eta ingelesa) 

eta elebakarrak (frantsesa) ikertu zituen. Bere ondorioen arabera, elebidunek adimenaren 

malgutasun handiagoa erakutsi zuten; gainera, hauen artean ere, 4 urte


zituztenetik elebidun zirenek beranduago elebidundu zirenek baino malgutasun 

handiagoa dutela ondorioztatzen du ikerlariak. 

Ianco-Worrallek, 1972an, “Child Development” aldizkarian argitara emandako 

lan batean honako emaitzak aurkeztu zituen: elebidunak hitzen konbentziozko 

izaeraren jakitunagoak izanik, elebakarrak baino kontzienteagoak dira. Horrekin 

lotuta, malgutasun kognitibo handiagoa dute. Hegoafrikan 4 eta 6 urteko haurrekin 

egin zuen ikerketa honetan, hiru talderen arteko konparaketa egin zen. Batetik, 

afrikaans eta ingelesa zekiten elebidunak; bestetik, afrikaans hitz egiten zuten elebakarrak 

eta, azkenik, ingelesez aritzen ziren elebakarrak. 

Hirugarren ikerketak, Kanadan garatutako hezkuntza esperientzia zuen ikergai. 

Cummins eta Gulutsanen eskutik burutu zen 1974an. Lehen hezkuntzako 6. 

mailako ikasleen arteko konparaketa egin zen eta, jakina, bi talde nagusitan banatu 

zituzten ikertuak, elebidun orekatuak (frantses eta ingelesa) eta elebakarrak. 

Gainera, gerora esanguratsutzat onartu dugun aldagaia neurtu zuten, hots, inplikatutako 

hizkuntzen gaitasun maila. Emaitzek erakutsi zuten, bi hizkuntzetan gaitasun 

maila altua zuten elebidunek hitzezko eta ez-hitzezko gaitasun handiagoa 

zutela. Baina, 2. hizkuntzaren garapen baxua zuten elebidunek, elebakarrek baino 

emaitza kaskarragoak lortu zituzten jariotasun eta malgutasun trebeziak neurtzeko 

frogetan. 

Bertako beste ikerlari batzuek, Genesee, Tucker eta Lambertek, 1975ean, 5 

eta 7 urteko haur elebakar eta murgiltze ereduko elebidunen arteko konparaketa 

egin zuten. Eraginkortasun komunikatiboan alderik aurkitu ez bazuten ere, elebidunak 

aurrean dutenaren beharren jakitunago, sentiberagoak dira eta komunikazioan 

gertatzen diren oztopoez kontzientzia handiagoa dute. 

Kanadan jarraituz, 1976an Barik eta Swainek egindako hiru urteko ikerketa longitudinalean, 

aurreko ikerketan neurtutako aldagaian sakondu zuten. Horretarako, 

Ottawa eta Torontoko murgiltze ereduko ikasleak bi taldetan banatu zituzten: 2. hizkuntzan, 

frantsesean, alegia, gaitasun maila altu eta baxua zutenak. Bi taldeen adimen 

maila neurtu zuten eta frantsesaren gaitasun altua zutenen adimen mailak hiru 

urteren buruan gora egin zuen, ez, ordea, frantsesez gaitasun maila baxua zutenen 

kasuan, hasierako maila berean mantentzen zelarik hauen adimen maila. 

1977an Ben-Zeevek, Israel eta AEBetako 5 eta 8 urte bitarteko elebidun 

(hebreera eta ingelesa) eta elebakarrak (hebreera nahiz ingelesa) alderatu zituen. 

Elebidunek input linguistikoa aztertzeko gaitasun handiagoa eta jasotzen duten 

feedbackarekiko sentsibilitate handiagoa azaldu zuten. 

75

76 


1978an Irlandan egindako ikerketa bat ezagutzera eman zuen Cumminsek. 

Bertan Lehen Hezkuntzako 3. eta 6. mailako ikasle anglofonoak, gaelikoa bereganatzeko 

murgiltze ereduan zebiltzanak eta eredu arruntean zebiltzan elebakarrak 

erkatu zituen. Elebidunek honako abantaila hauek erakutsi zituzten: hizkuntza 

zeinuaren arbitrariotasunaren kontzientzia handiagoa, eta input linguistikoarekiko 

orientazio/jarrera malgu eta analitikoagoa. 

1980an Bain eta Yuk herri ezberdinetako elebidunak (alemana eta frantsesa, 

ingelesa eta frantsesa eta txinera eta ingelesa) eta elebakarrak konparatu zituzten. 

Kasu guztietan, elebidunek arauak inferitu eta arazo berriei aurre egiteko elebakarrek 

baino hobeto erabiltzen dituzte. 

Ramsay (1980) eta Eisensteinek (1980) helduekin egin zuten lan beraien 

ikerketetan. Lehenengoak atzerriko hizkuntza bat ikasten ari ziren elebakar talde 

bat elebidun multzo batekin erkatu zuen. Autorearen hitzetan, emaitza onenak lortzen 

zituzten ikasleen gehiengoa eleanitza zen. Azken hauek akatsak egiteko beldur 

gutxiago azaldu zuten eta ikasteko teknika egokiena aurkitzen azkarragoak 

izan ziren. 

Eisensteinek adierazi zuen, bestalde, haurtzaroan elebidun izatea mesedegarria 

dela helduaroan atzerriko hizkuntza bat ikasterakoan. Argitara eman zuen 

lanean baieztatu zuen, ikaskuntza formala jaso izana, etxean elebiduntzea baino 

mesedegarriagoa dela hirugarren hizkuntza ikasterakoan. 

Kessler eta Quinnek, 1982an, Filadelfian egindako ikerketa batean, elebidunek 

emaitza hobeak lortu zituzten zientziako hipotesiak formulatzerakoan eta idatziz 

ematerakoan elebakarrek baino. 

1985ean, Hakuta eta Diazek AEBetan, Connecticuten egindako ikerlan longitudinal 

batean probatu zuten elebitasun mailak garapen kognitiboarekin zer 

ikusteko handia duela eta, gainera, aldagai esanguratsua dela. 

Kataluniako testuinguruan bai Lozanok (1986) bai Boadak (1986) elebidunen 

komunikatzeko trebezia elebakarrena baino handiagoa dela ondorioztatu dute 

beren ikerketetan, baina emaitza horiek murgiltze ereduen hasierako fasean bestelakoak 

direla diote. 

Nation eta McLaughlinek (1986); McLaughlin eta Nayakek (1989) eta Nayak, 

Hansen, Krueger eta Mclaughlinek (1990) eginiko ikerketa ezberdinetan honako 

ondorio hauek lortu zituzten: elebidunek, aurkezten zaizkien ariketa ezberdinen


aurrean, egokiak diren estrategiak aukeratzerakoan malgutasun handiagoa erakusten 

dute; gainera, estrategiak eraginkorrak ez direnean hauek aldatzeko abilezia 

handiagoa dute eta ikas estrategiak erabiltzerakoan eraginkorragoak dira. 

Abantaila hauen atzean, hizkuntza ikasle gisa bizi izan dituzten esperientziak leudeke 

autoreen iritzian. 

Thomasek, 1992an argitara emandako lan batean honako ondorioak eman 

zituen: 3. Hizkuntza bat ikasten zebiltzan elebidunek elebakarrek baino komunikazio 

estrategia gehiago erabiltzen zituzten, elebakarrak gramatika eta hiztegi kontuekin 

arduratuago baitzebiltzan. Beraz, komunikazio-gaitasun handiagoa erakusten dute. 

Aztertutako onura hauen ondorioz, abantailak profitatuz, elebidun edo eleanitzek 

beste hirugarren edo laugarren hizkuntza bat errazago bereganatzen dutela 

baieztatu izan da. Horra hor ondorio garrantzitsua! Ikerlarien iritziz transfer 

positiboa ematen da hizkuntzen artean kasu honetan, prozesu “gehitzailea” gertatzen 

delarik. Ikus ditzagun, honen inguruko zenbait ikerketa: 

IKERLANA 

Lewis & Massad (1975) 

Edwards & Casserly (1976) 

Edwards, Fu, McCarrey & 

Doutriaux (1980) 

Edwards, McCarrey & Fu 

(1980) (In Hurd, 1993) 

Orpwood (1980) 

Bild & Swain (1989) 

Jung (1981) 

Mägiste (1984) 

Mägiste (1986) 

Thomas (1988) 

Hart, Lapkin & Swain (1987) 

4. Taula: 3.H ikasterakoan elebidunen emaitzei buruzko ikerketak. 

3H IKASTERAKO ORDUAN ELEBIDUNEN ABANTAILEI BURUZKO EMAITZAK 

Eleanitzek elebakarrek baino emaitza hobeak lortu zituzten. Gramatikan 

lehendabiziko postuan agertu ziren; bigarren, berriz, idazmen eta ahozkoaren 

ulermenean; hirugarren mintzamenean; eta laugarren, idazmenaren ulermenean. 

Bi taldeen arteko aldeak ez ziren handiak izan baina agertzen ziren oro elebidunen 

aldekoak izan ziren. 

Ez zituzten alde nabarmenak aurkitu elebidun eta hirueledunen artean. 

Murgiltze goiztiar partzialetan ikasten zuten ikasle batzuk, gutxiagotutako hizkuntza 

bateko hiztunak, gainontzeko ikasleek baino puntuazio baxuagoak lortzen zituzten 

ingeles eta frantsesean. 

Haur elebidunen emaitzak frantsesean, ingelesean eta matematiketan elebakarrak 

ziren ikaskideenak baino hobeak izan ziren. 

Frantsesaren ahozko ulermenean elebidunek emaitza hobeak lortu zituzten. 

Elebidunen hizkuntza jabekuntza prozesua geldoagoa zen, atzerapen pittin bat 

erakusten baitzuten. 

Ikasle etorkin elebidun talde batek ingelesa ikasten ari ziren elebakarrek baino 

puntuazio txikiagoak lortzen zituen, ingeles gaitasun maila neurtzeko test ezberdinetan. 

Emaitzen arabera zenbat eta hizkuntza gehiago jakin pertsona batek, orduan eta 

denbora gehiago behar du kodetze eta deskodetze lanetan. 

Emaitzek erakutsi zuten elebidunek elebakarrek baino emaitza hobeak lortzen 

dituztela, eta, bi hizkuntzetan alfabetatuak direnek, are hobeak. 

Elebidunek emaitza hobeak lortu zituzten inplikatutako hizkuntzen hurbiltasun 

tipologikoaren aldagaia garrantzitsua izan zelarik. 

77

78 


McLaughlin eta Nayak (1989, 

1986 eta 1987) (In McLaughlin 

eta Nayak 1989) 

Jaspaert & Lemmans (1990) 

Konok (1990) (In Hurd, 1993) 

Cenoz (1992) 

Thomas (1992) 

Sawyer (1992) (In Klein, 1995) 

Zobl (1993) 

Lebrun & Baetens Beardsmore 

(1993) 

Vinj (1993 eta 1996) 

Enomoto (1994) 

Sierra (1994) 

Klein (1995) 

Sanders & Meijers (1995) 

Lasagabaster (1998) 

Dagenais & Day (1998) 

Sagasta (2000) 

Gonzalez-Ardeo (2001) 

Brohy (2001) 

Eleanitzek estrategia gehiago eta hobeto erabiltzen dituzte. 

Ez ziren alde esanguratsuak aurkitu elebidun eta elebakarren artean. 

Ez zuen alde nabarmenik aurkitu alemana ikasten zuten elebidun (ingelesa eta 

frantsesa) talde baten eta elebakarrez (ingelesa) osatutako beste talde baten artean. 

Elebitasunak 3. Hizkuntzaren jabekuntzan zeharka eragiten du, ikasleen 

motibazioaren bitartez. Gainera, motibazioak ahozko ekoizpenean eragiten du, 

“BICS” bezala ezagunak egin zaizkigun trebetasunetan, alegia. Adimenak, aldiz, 

“CALP” delakoan, idatzizko ekoizpenean eragiten du. 

Elebakarrentzako garrantzitsuena hizkuntzaren ikaskuntzan gramatika eta hiztegia 

omen ziren, elebidunek, ordea, komunikazioan gerta ohi diren arazoei aurre 

egiteko estrategiak hobesten zituzten. Halere, maila ertainetan elebakarrek 

garrantzi handiagoa ematen zieten estrategia hauei. Halaber, ez zuen, alderik 

aurkitu 2. Hizkuntzetan alfabetatuta zeuden zein ez zeuden elebidunen artean. 

Ez zuen abantailarik aurkitu elebidun helduengan hirugarren hizkuntza bat 

ikasterako orduan. 

Eleanitzek gramatika zabalagoa dutenez, onargarritzat jotzen dituzten esaldi gehiago 

dituzte. Hauetariko esaldi asko, onargaitzak ziren elebakarrentzat. Eleanitzen 

“askatasun” honek, ikaste-abiaduran eragin dezake eta hori abantaila bat da 

eleanitzentzat. 

Ez zuten alde handiegirik aurkitu bi taldeetako ikasleen frantses mailan, nahiz eta 

elebidunek aurre hartu zenbait kasutan. 

Hizkuntza gutxituetako hizkuntza komunitateetako kideek emaitza txarragoak lortu 

zituzten idazmenaren eta ahozkoaren ulermenean zein mintzamenean. Gainera, 

nederlanderan, matematika, gizarte zientzia eta natur zientzietan lortutako emaitzak 

are txarragoak izan ziren. 

Eleanitzek hizkuntz ezaugarriak antzemateko sentsibilitate handiagoa erakutsi zuten. 

Autorearen iritziz, hizkuntza ezagupen handiagoak alderdi fonologikoez jabetzeko 

sentsibilitate handiagoa eragiten du. 

Etorkinen seme-alabek xede-hizkuntzan maila kaskarra lortu zuten. 

Elebidunek bai maila semantikoan bai sintaktikoan aurre hartzen diete elebakarrei 

preposizioak behar dituzten aditzen jabekuntzan. Eleanitzak azkarrago joaten dira 

alderdi lexikoak garatzerakoan. 

Ez zuen alderik aurkitu elebidun eta elebakarren artean 3. Hizkuntza ikasterako 

orduan. 

Elebitasun mailak eragin zuzena du 3. Hizkuntzaren gaitasunean, baita kontzientzia 

metalinguistikoan ere. Gainera, esanguratsuak gertatu ziren adimen maila, maila 

sozio-ekonomiko eta kulturala, ingelesarekiko jarrera eta ingelesa ikasten 

emandako ikastordu kopurua 3. Hizkuntzaren gaitasunean. 

Eleanitzek bere eskola kideek baino maila hobeak dituzte 2. eta 3. hizkuntzen 

gaitasun mailan eta baita jarrera hobeak ere. 

Elebitasun maila aldagai esanguratsua gertatu zen 3.Hizkuntzaren jabekuntzan. 

Elebidunek hobeto egin zituzten probak baina elebakarrekiko aldea ez zen izan 

estatistikoki esanguratsua; bestetik, euskara ama-hizkuntza gisa zutenek gaztelania 

zutenek baino hobeto egin zituzten probak. 

Elebidunak elebakarrak baino hobeak dira 3. Hizkuntzaren jabekuntzan nahiz eta ez 

izan ona xede-hizkuntzarekiko hauen jarrera.


Lewis eta Massadek 1975ean argitara emandako liburu batean 1971ean buruturiko 

lan bati buruzko erreferentzia ematen digute. Bertan, 18 urteko gazte finlandiarrek, 

hirueledunak denak ere, ingelesean erakusten zuten gaitasuna beste 

bederatzi herrialdetako gazteek azaltzen zutenarekin konparatzen zen. 

Finlandiarrek emaitza onak lortu zituzten: gramatikan lehendabiziko postuan 

agertu ziren; bigarren, berriz, idazmen eta ahozkoaren ulermenean; hirugarren 

mintzamenean; eta laugarren, idazmenaren ulermenean. 

Edwards eta Casserlyk (1976) 1. eta 2. mailako ikasle elebakar eta elebidunen 

frantses gaitasun-maila aztertu zuten. Egia esan, bi taldeen arteko aldeak ez 

ziren handiak izan, baina agertzen ziren oro elebidunen aldekoak izan ziren. 

Edwards, Fu, McCarrey eta Doutriauxek (1980) ez zituzten alde nabarmenak 

aurkitu elebidun eta hirueledunen artean. Hauen frantses maila aztertu zuten testuen 

bitartez. Bild eta Swainen (1989) iritzitan, ikerketan ez zieten honako aldagai 

hauei erreparatu: ikasleen maila sozio-ekonomikoa, etorkinek bertan bizi izaten 

zeramaten denbora eta inplikatutako hizkuntzen estatusa. 

Hurden (1993) topatzen dugu Edwards, McCarrey eta Fuk eginiko azterketa 

baten berri. 1980an murgiltze goiztiar partzialetan ikasten zuten ikasle batzuek, 

gutxiagotutako hizkuntza bateko hiztunak, gainontzeko ikasleek baino puntuazio 

baxuagoak lortzen zituzten ingeles eta frantsesean. Autoreek gogorarazten digute 

adimen probetan ere emaitza kaskarragoak atera zituztela ikasle horiek berek. 

Orpwoodek (1980) Ontarioko murgiltze eredu goiztiarrean ikasten zuten 8 

ikasleen jarraipena egin zuen. Haur elebidun (gutxiagotutako hizkuntza bat eta 

ingelesa) hauen emaitzak frantsesean, ingelesean eta matematiketan elebakarrak 

ziren ikaskideenak baino hobeak zirela aitortu zuen. 

Bild eta Swainen (1989) eskutik jakin dugu 1981ean Wightmanek 6. mailako 

haur elebidun eta elebakarren inguruko ikerketa bat burutu zuela. Autoreek diotenez, 

frantsesaren ahozko ulermenean elebidunek emaitza hobeak lortu zituzten. 

Jungek (1981) Alemanian bertako elebakarrak etorkin elebidunekin erkatu 

zituen ingelesaren jabekuntza prozesua neurtzeko frogetan. Autorearen emaitzen 

arabera, elebidunen prozesua geldoagoa zen, atzerapen pittin bat erakusten baitzuten. 

Ikerketa honetan ez omen zen adimenaren aldagaia kontuan hartu. 

Mägistek (1986) 1979an 24 nerabe hirueledun, beste 24 suediar elebakar eta 

24 alemaniar elebakarrekin erkatu zituen. Emaitzen arabera zenbat eta hizkuntza 

79

80 


gehiago jakin pertsona batek, orduan eta denbora gehiago behar du kodetze eta 

deskodetze lanetan. 

Autore berak, 1984an Estocolmoko Ikastetxe alemanean egindako ikerketa 

batean aurkitu zuen ikasle etorkin elebidun talde batek ingelesa ikasten ari ziren 

elebakarrek baino puntuazio txikiagoak lortzen zituztela, ingeles gaitasun maila 

neurtzeko test ezberdinetan. Bere iritziz, zenbat eta hizkuntza gehiago ezagutu, 

orduan eta interferentzia-arrisku handiagoa den. Hirueledunek, gainera, denbora 

gehiago behar izan zuten eskatutako ariketak egiteko. Hori ikertzeko stroop deituriko 

testak erabili zituen. Aipagarria da zenbait autorek lan honi egin dizkioten kritikak 

aldagai esanguratsuak ez dituelako aintzat hartu (Bild eta Swain, 1989 eta 

Cenoz eta Genesee, 1998). 

Bi urte beranduago, 1986an, alemana eta suediera ikasten zuten eskola bereko 

163 nerabe ikertu zituen. Hauek bi taldetan banatu zituen, Suedian bizi izandako 

denboraren arabera. Orobat, suediar elebakar talde bat erabili zuen kontroltalde 

gisa. Ariketa ezberdinen arabera, elebakar suediarren mailara iristeko 3 urtetik 

6 urtera bitartean behar dituzte ikasleek. 

1988an Thomasek AEBetan buruturiko lan bat aurkeztu zuen. Frantsesa 

ikasten zuten 16 elebidun (ingelesa eta gaztelania) eta 10 elebakar (ingelesa) ikertu 

zituen. Gramatika, hiztegia eta idazmena aztertu zituen. Emaitzek erakutsi 

zuten elebidunek elebakarrek baino emaitza hobeak lortzen dituztela, eta, bi hizkuntzetan 

alfabetatuak direnek, are hobeak. Autorearen arabera, 3. Hizkuntzaren 

garapenean kontzientzia metalinguistiko handiagoa izateak eragiten du; bi hizkuntza 

hauetan alfabetatzeak lengoaiarekiko sentsibilitate berezia garatzeko aukera 

ematen baitie. 

Hart, Lapkin eta Swainek 1987an ikasle elebakar (ingelesa) eta elebidunen 

(hizkuntza minorizatua eta ingelesa) arteko konparaketa egin zuten beren frantsesaren 

gaitasun-maila aztertuz. Elebidunek emaitza hobeak lortu zituzten inplikatutako 

hizkuntzen hurbiltasun tipologikoaren aldagaia garrantzitsua gertatu zelarik. 

McLaughlin eta Nayakek 1989an, 1986 eta 1987an autore ezberdinen artean 

eginiko ikerketen berri ematen dute. Aurretik aurkeztu ditugunez, eleanitzek 

estrategia gehiago eta hobeto erabiltzen dituztela gogoraraziko dugu, ondorio 

nagusi gisa. 

1990ean Jaspaert eta Lemmansek Belgikako Foyer egitasmoan nederlandera 

3. Hizkuntza bezala ikasten zuten jatorri italiarra zuten elebidunak (italiera eta


frantsesa) ikertu zituzten. Gramatika, hiztegia, irakurmena eta idazmena neurtu 

ziren. Kontrol taldea nederlandera ikasten zuten elebakar frankofonoek osatu 

zuten. Ikasleek lehen hezkuntzako 6. mailan ziharduten. Autoreen ustez, aztertutako 

haurrek maila nahikoa zuten nederlanderan 2. Hezkuntzan hizkuntza honetan 

jarraitzeko, baina eskolak antolatzeko modu estrukturalistegiak, ikuspegi 

komunikatiboa alde batera uzten duenak, hori eragotzi zuen. Ez ziren alde esanguratsuak 

aurkitu talde esperimentalaren eta kontrol taldearen artean. 

Konokek (Hurden, 1993) ez zuen alde nabarmenik aurkitu alemana ikasten 

zuten elebidun (ingelesa eta frantsesa) talde baten eta elebakarrez (ingelesa) osatutako 

beste talde baten artean 1990ean egindako lan batean. Badirudi, alemana 

ikasteko modu formalak, murgiltze ereduko ikasleentzako ezagunegia ez zenak 

(modu informalago batera baitzeuden ohituak), eragin zezakeela honelako ustekabeko 

emaitza. 

Cenozek (1992) UBIko 321 gazte ikertu zituen. Hauetako 154 A ereduko gazteak 

ziren, gainontzekoak, berriz, D eredukoak. Beren ingeles maila aztertu zuen; 

bereziki, elebitasun-mailak, hezkuntzako eredu ezberdinak aintzat hartuta, aldagai 

bezala zuen eragina neurtzea zuen xede nagusia. Era berean, beste aldagai kognitibo 

eta psikosozialen eragina aztertu zuen. Lortutako emaitzen arabera, elebitasunak 

3. Hizkuntzaren jabekuntzan zeharka eragiten du, ikasleen motibazioaren 

bitartez. Gainera, motibazioak ahozko ekoizpenean eragiten du, “BICS” bezala 

ezagunak egin zaizkigun trebetasunetan, alegia. Adimenak, aldiz, “CALP” delakoan, 

idatzizko ekoizpenean eragiten du. 

Berebizikoa izan zen lan honen garrantzia. Ingelesa ongi jakitea gero eta baloratuagoa 

zegoen gizartean eta hori lortzerakoan elebidunek abantaila izateak izugarrizko 

bultzada eman zien elebitasuna lortzeko eredu onenak zirenei, berezko hizkuntza 

mantentzeko ereduari eta murgilketa ereduari. Ordurako, 80ko hamarkadan 

burututako ikerketen ekarpenei eskerrak, nahikoa frogatutzat ematen ziren bi eredu 

hauen onurak. Cenozek frogatutakoa, gainera, bat zetorren beste testuinguru 

batzuetan gauzatutako ikerlanen emaitzekin (Bild eta Swain, 1989; Lewis eta 

Massad, 1975; Orpwood, 1980). Bestalde, eleaniztasunaren bidea urratzen ari ziren 

herrialdeen begietan, gora egin zuen euskal hezkuntzari buruzko interesak. Baztertu 

ezinezko erreferentzia bihurtu da ordudanik, eleaniztasunari buruzko foroetan. 

Texasen, 1992an burutu zuen Thomasek bere hurrengo ikerketa. Hain zuzen 

ere, lehen aipatutako ezaugarri bereko lagina erabili zuen. Ikergai nagusia, 3. 

Hizkuntza ikasten ari ziren elebidunen arteko ezberdintasuna zen, alegia, bi hizkuntzen 

ikaskuntza mota, testuinguru formalean egindako (alfabetatze prozesua, 

81

82 


beraz) eta testuinguru informalean eginikoa. Honetaz gain, elebidunen portaera 

elebakarrenarekin alderatu nahi zuen. Lan honetan, 3. Hizkuntza ikasterakoan 

komunikazio-gaitasunean eragiten zuten ezagupenei talde bakoitzak nolako 

garrantzia ematen zien aztertu nahi zuen. 

Lehenengo urratsetan, elebakarrentzat garrantzitsuena gramatika eta hiztegia 

omen ziren; elebidunek, ordea, komunikazioan gerta ohi diren arazoei aurre 

egiteko estrategiak hobesten zituzten. Halere, maila ertainetan elebakarrek garrantzi 

handiagoa ematen zieten estrategia hauei. Thomasek ez zuen, alabaina, alderik 

aurkitu 2. Hizkuntzetan alfabetatuta zeuden zein ez zeuden elebidunen artean. 

Sawyerrek (1992, Kleinen aipatua, 1995) ere antzerako ondorioak atera 

zituen; ez zuen abantailarik aurkitu elebidun helduengan hirugarren hizkuntza bat 

ikasterako orduan. 

Zoblek 1993an ingelesa era trinkoan ikasten zuten 18 elebakar eta 15 eleanitz 

aztertu zituen Carletongo Unibertsitatean. Ikasle guztiek zeukaten ingeles gaitasun 

maila bertsua. Gramatikaltasun epaiak emateko probak eginarazi zizkien, 

horretarako erabiltzen zituzten hizkuntza baliabideak ezagutze aldera. Zoblen iritziz, 

eleanitzek gramatika zabalagoa dutenez, onargarritzat jotzen dituzten esaldi 

gehiago dituzte. Hauetariko esaldi asko, onargaitzak ziren elebakarrentzat. 

Ikerlariak baieztatzen du eleanitzen “askatasun” honek, ikaste-abiaduran eragin 

dezakeela eta hori abantaila bat dela eleanitzentzat. 

Lebrun eta Baetens Beardsmorek (1993) Luxenburgoko eskola hirueleduneko 

ikasleak Kanadako murgiltze ereduko elebidunekin konparatu zituzten. 

Lehenengoentzat frantsesa beren 3. Hizkuntza den bitartean, Kanadiarrentzat 2.a 

da. Ez omen zuten alde handiegirik aurkitu bi taldeetako ikasleen frantses mailan, 

nahiz eta lehenengoek aurrea hartu zenbait kasutan. 

Vinjek (1993 eta 1996) Holandan burututako azterketa baten berri eman 

zuen. 8. mailako ikasleen ingeles maila aztertu zen eta badirudi hizkuntza gutxiagotuetako 

hizkuntza komunitateetako kideek emaitza txarragoak lortu zituztela 

idazmenaren eta ahozkoaren ulermenean zein mintzamenean. Ez hori bakarrik, 

nederlanderan, matematika, gizarte zientzia eta natur zientzietan lortutako emaitzak 

are txarragoak izan ziren. Azterketa hauetan ez ziren aintzat hartu ikasleen 

adimen maila, 1. Hizkuntzan zuten gaitasun maila nola elebitasun maila. 

Japoniera ikasten zuten ikasle heldu hasiberriak aztergai zituen Enomotok 

(1994). Hauetariko 5 eleanitzak ziren bezala, beste 5 elebakarrak ziren. Ikergai


nagusia eleanitzen balizko abantailak frogatzea zen. Hain zuzen ere, hauen ikaste 

esperientzia linguistikoa handiagoa izanik, japonieraren zenbait ezaugarriz errazago 

jabetuko zirela espero zitekeen. Gainera, 5 eleanitzek zekizkiten hizkuntzak 

ezberdinak izanik, batzuk japonieraren egitura tipologikotik hurbilagoak, besteak 

urrunagoak, beraien artean jabekuntza prozesua ezberdina ote zen ikertu nahi 

zen. Bada, emaitzek erakutsi zuten eleanitz guztiek aipatu hizkuntz ezaugarriak 

antzemateko sentsibilitate handiagoa erakutsi zutela, hala tipologikoki hurbilen 

nola urrunen zeuden hizkuntzen hiztunek. Autorearen iritziz, hizkuntza ezagupen 

handiagoak, alderdi fonologikoez jabetzeko sentsibilitate handiagoa eragiten du. 

Sierrak (1994) Holandara emigratutako langileen seme-alaben azterketa egin 

zuen. Guztira, 5 haurren garapen linguistikoak ikertu zituen beren hizkuntza guztiak 

aintzat hartuta (gaztelania, nederlandera, galegoa, arabiera, papiamentoa). 

Haur hauek ez zuten gaitasun nahikorik erakusten ezta hizkuntza batean ere. 

Gurasoek etengabe aldatzen zuten kodea beraiekin zihardutenean eta hauen hizkuntza 

maila ere justua zen, baita maila sozioekonomiko eta kulturala ere. Honen 

guztiaren ondorioz, eleaniztasun goiztiarrak oztopo nabariak ekartzen zituen. 

Kleinek (1995) 17 nerabe elebakar 15 eleanitzekin erkatu zituen. Azken 

hauek ingelesa bigarren, hirugarren zein laugarren hizkuntza gisa zuten. 

Aipatutakoek bai maila semantikoan bai sintaktikoan aurre hartzen diete lehenengoei 

preposizioak behar dituzten aditzen jabekuntzan. Honen iritziz, frogatzen du 

hizkuntzak jakiteak gerora ikas daitezkeen hizkuntzak garatzen errazten duela eta 

eleanitzak azkarrago joaten direla alderdi lexikoak garatzerakoan. 

Sanders eta Meijersek (1995) ez zuten alderik aurkitu elebidun eta elebakarren 

artean. 3. Hizkuntza ongi garatzeko, eragile soziolinguistikoak nahiz hezkuntzazkoak 

oso kontuan hartu behar dira. Ikerketa honetan, gutxienez hiru urtez 

Holandan bizi ziren elebidun orekatuak (turkiera nahiz arabiera eta nederlandera) 

elebakarrekin erkatuak izan ziren 3. Hizkuntza, ingelesa, ikasteko orduan. Ikasle 

guztiak antzerako adimen maila, gaitasuna, maila sozio-ekonomikoa eta motibazioa 

zuten. Sanders eta Meijersen iritziz, elebitasuna berez ez da abantaila. Hala 

izateko beste faktore batzuekin egin behar da lan. 

Lasagabasterrek (1998), OHOko 252 gasteiztar neurtu zituen; 126 gazte 5. 

mailakoak eta beste 126 8. mailakoak. Ikastetxe eta eredu ezberdinetako gazteak 

ziren denak ere. Ikasle hauen kontzientzia metalinguistikoa, sormena eta ingeles 

maila izan zituen aztergai. Gizabanakoaren aldagaiak, testuinguruarenak nahiz 

elebitasun mailak ikasle hauengan nola eragiten zuten aztertu zuen. Lortutako 

emaitzen arabera, elebitasunaren adierazleek eragin handiagoa dute 8. mailan, 

83

84 


5.ean baino, beraz, elebitasunak sor ditzakeen abantaila kognitiboak handitu egin 

daitezke adinean aurrera egin ahala. Bestetik, oro har hiru hizkuntzen arteko gaitasun 

mailak korrelatiboak dira. Hezkuntza ereduak, ama-hizkuntzak baino eragin 

handiagoa du neurtutako kontzientzia metalinguistikoan, sormenean nahiz ingeles 

mailan. Gainera, elebitasun mailak eragin zuzena du 3. Hizkuntzaren gaitasunean, 

baita kontzientzia metalinguistikoan ere. Bukatzeko, 3. Hizkuntzaren gaitasunean 

esanguratsuak suertatu ziren adimen maila, maila sozio-ekonomiko eta 

kulturala, ingelesarekiko jarrera eta ingelesa ikasten emandako ikastordu kopurua. 

Lehenengo bi aldagaiak, berriz, baita kontzientzia metalinguistikoan ere. 

Ikerketa honen bitartez Cenozen (1992) lehen ekarpena berretsi zen. Bestetik, 

adinaren auzia erlatibizatu egin zen elebitasun-abantaila handiagoa aitortu baitzitzaien 

zaharragoei. Hirugarrenik, Cumminsek formulatutako hizkuntza gaitasunen 

arteko korrelazioa konfirmatu zen. Bukatzeko, ereduak ama-hizkuntzak baino 

garrantzi handiagoa izatea ere azpimarra daiteke emaitza hauen artean. 

Dagenais eta Dayk 1998an argitaratutako lana aipatuko dugu segidan. 3 haur 

baino ez zituzten aztertu: poloniera, vietnamera eta gaztelania 1. Hizkuntza zutenak, 

ingelesa 2. Hizkuntza gisa zuten Vancouverren eta frantsesa 3. Hizkuntza 

ikasten ari ziren. Hiru haurrek eskola diferenteetan ikasten zuten. Gurasoen jarrera, 

ordea, oso ona zen kasu guztietan eta aktiboki parte hartzen zuten haurren 

jabekuntza prozesuan. Kasu guztietan, bere eskolakideek baino maila hobeak 

dituzte 2. eta 3. Hizkuntzen gaitasun mailan eta jarrera hobeak. 

Sagastak (2000) D ereduko (nahiz murgilketa nahiz berezko hizkuntza mantentzeko 

programa delarik) DBHko ikasle-talde bat aztertu zuen. 155 ikasle hauen 

euskarako, gaztelaniako eta ingeleseko idazmen trebetasuna izan zuen aztergai 

aldagai ezberdinen arabera: eskola maila, hezkuntza eredua, elebitasun maila, hizkuntza 

erabilera-ohitura, aldagai indibidualak eta kontestualak. Elebitasun maila 

aldagai esanguratsua gertatu zen emaitzen arabera. Hortaz, hizkuntza minorizatuaren 

erabilera azpimarratua gertatu zen lanean, berezko hizkuntza mantentzeko 

jarraitzen zutenek lortu baitzituzten emaitzarik onenak. Bestetik, hiru hizkuntzen 

garapen mailen arteko lotura probatua geratu zen. Ingelesaren kasuan, input kopuruak 

garrantzi handia dauka lortutako lorpen mailan. 

Gonzalez-Ardeok (2001) 21 eta 25 urte bitarteko ingeniaritzako ikasleak aukeratu 

zituen elebidunek balizko hirugarren hizkuntza bat ikasterakoan dituzten 

abantailak aztertzerako orduan. Bi taldetan banatu zituen, beraz, ikasleak eta aintzat 

hartu zituen, era berean, lehen-hizkuntzak (euskara nahiz gaztelania) eta eskolaketa 

ereduak (B nahiz D). Ingelesa ikasten 90 ordu eman ondoren, alderdi lexikoa


zein fonetikoa ikertu zituen. Bestetik, bestelako aldagai independienteak kontuan 

hartu zituen: maila sozio-ekonomikoa, ingelesarekiko jarrera, motibazioa, maila 

akademikoa eta kodetze fonetikorako trebetasuna. Emaitzak azterturik baiezta daiteke 

elebidunek hobeto egin zituztela probak, baina elebakarrekiko aldea ez zela 

estatistikoki esanguratsua izan; bigarrenik, euskara ama-hizkuntza gisa zutenek 

gaztelania zutenek baino hobeto egin zituzten probak. Hortaz, ikaslearen lehenhizkuntza 

ongi garatzeak duen garrantzia azpimarratu nahi izan zen. 

Bukatzeko, Brohyk (2001) elebidun eta elebakarren hizkuntza jabekuntza beren 

jarrerekin erkatzen ditu. Elebidunak hobeak dira elebakarrak baino 3. Hizkuntzaren 

jabekuntzan nahiz eta ez izan ona xede-hizkuntzarekiko hauen jarrera. 

Elebitasunak, beraz, abantaila kognitiboak dakarzki kasu askotan ikerketa 

hauen argira. Honela, pentsamendu diberjente eta sortzailean puntuazio altuagoak 

lortzen dituzte elebidunek, hori hizkuntzak orekatuak direnean batez ere. 

Gainera, abilezia handiagoa erakusten dute hizkuntzari buruzko ernetasunean, 

hizkuntzari buruzko analisia beharrezkoa den ariketetan, kontzientzia metalinguistikoan, 

hortaz. Hirugarrenik, solaskidearen behar komunikatiboekiko sentiberagoak 

dira eta estrategien erabilera aberatsagoa dute. 

Haatik, elebitasunaren eragin positiboa 3H ikasterakoan ikasleen gaitasun 

orokorrean eta testuinguru jakinetan frogatu da. Esate baterako, elebidunak diren 

testuinguruetan eta bi hizkuntzetako bat minorizatua bada baina estatus ofiziala 

badauka eta aztergai dugun ikaslea hizkuntza horretan eskolaratua izan bada, elebakarrek 

baino emaitza hobeak lortzen dituzte elebidunek. Beste testuinguru 

batzuetan ere antzerako emaitzak lortu dira. Badira, hala ere, elebidunen abantailarik 

ondorioztatu ez duten ikerlanak. Kasu askotan arazo metodologikoak dituzte 

baina; lagin mugatuegia erabili dute edota esanguratsuak diren aldagaiak ez 

dituzte neurtu. Hauetariko ikerlan askok etorkinak izan dituzte aztergai. 

Lambertek oharrazi zuen, baina, elebitasuna ez dela beti onuragarria eta sarritan 

etorkinen hizkuntza jabekuntza testuinguru kentzaileetan gertatzen dela. 

4.2. HIZKUNTZA JABEKUNTZAN ERAGITEN DUTEN FAKTOREEN AZTERKETA 

Atal honetan hizkuntzaren jabekuntzan eragina duten faktore nagusien aipamena 

egingo dugu lehendabizi. Gure landa-lanean aztergai dugun adinaren faktorea, 

ordea, sakonago aztertuko dugu ondoren. 

4.2.1. JABEKUNTZAN ERAGINA DUTEN FAKTOREEN LABURBILDUMA 

85

86 


Asko dira ikerlariek aztertu dituzten faktoreak. Esate baterako, Spolskyk (1989) 74 

faktore edo baldintza zerrendatu zituen bere jabekuntza-ereduan. Ikerlan klasikoetan, 

faktore nagusiak 2 ataletan multzokatuak izan ohi dira: norbanakoarenak eta 

ikaskuntzaren testuinguruarenak (Ellis, 1994; Larsen-Freeman eta Long, 1991). 

Lehenengoen artean, honakoak izan dira aztertuenak : 

» Sexua 

» Adimena 

» Hizkuntzak ikasteko gaitasuna 

» Ikaslearen izaera 

» Ezagutza estiloak 

» Kontzientzia metalinguistikoa 

» Jarrera eta motibazioa 

Testuinguruaren aldagaien artean hauek aipa litezke: 

» Maila sozioekonomikoa 

» Ikas testuingurua 

Azken bi hamarkadetan izugarri garatu den alderdia dugu jabekuntzan eragiten 

duten faktoreena. Alde batetik, aldagai berriak azaldu dira: antsietatea eta 

emozioa, esate baterako. Bestetik, lehenagotik lantzen ziren aldagaiak berrikusi 

eta garatu egin dira. 

Aipagarria da aldagai afektiboak hedatu egin direla nolabait (MacIntyre, 

2002). Izan ere, jabekuntzaren arrakasta neurri handi baten aldagarriak diren 

faktoreen esku dago. Nahiz emozioa nahiz antsietatea irakasleak molda ditzakeen 

faktoreak dira, aldagarriak hain zuzen ere, horregatik jo da faktore hauek lantzera. 

Joera bera ikus daiteke dimentsio berriak eman zaizkien faktore “zaharretan”. 

Esate baterako, jarrera eta motibazioa lantzeko modu berriak mahaigaineratu 

dira (Dörnyei, 2001; Schumann, 1998; Robinson, 2001). 

Lehenagotik lantzen ziren faktoreen kasuan, azpimarragarria da adimenak 

eta hizkuntzak ikasteko gaitasunak lortu duten garapen maila. Adimena “g” faktorearekin 

identifikatu izan da ikerketa klasikoetan, gaur egun, berriz, adimen 

mota ezberdinak ezberdintzeko ahalegina nabarmentzeko modukoa da (Sternberg, 

1998; Grigorenko et al., 2000). Aurreko mendearen hasieran gauza bakar bezala 

ikusten bazuten ere, gaur egun askoz ere konplexutasun handiagoa aitortzen zaio


adimenari. Gardnerrek (1993), esate baterako, 7 adimen-mota bereiztu ditu, denak 

ere, arazoei irtenbidea emateko edo produktuak sortzeko abilezia gisa ulertuak. 

Beste horrenbeste aipa liteke hizkuntzak ikasteko gaitasunaren gainean 

(Skehan, 2002). Gaitasun hau asko erlatibizatu da hainbat faktorerekin erlazionaturik. 

Adibidez, hizkuntzak ikasteko gaitasunak bigarren hizkuntzaren jabekuntza 

gertatzen den unearen araberakoa izan beharko du edota ikas testuinguruaren arabera 

ere abilezia ezberdinetan gauzatuko da gaitasuna. 

Azkenik, azken bi hamarkadetako ikerlanen hirugarren ezaugarria faktoreen 

arteko analisietan sakontzea da. Ahalegin handia egin da faktoreen arteko elkar 

eragina aztertzen. Hizkuntzak ikasteko gaitasunera etorrita, kasurako, antsietatearekin 

lotzeko hainbat saio egin dira (MacIntyre, 2002; Onwuegbuzie, Bailey eta 

Daley, 2000). Beste horrenbeste esan liteke beste faktoreen gainean. Jarraian aztertuko 

dugun adinaren faktorearengan ere, ezaugarri nabarmena dugu elkar eragina 

aztertzearena. 

4.2.2. ADINA 

Adinarena betidanik izan da auzi garrantzitsua hizkuntzen jabekuntza nahiz ikaskuntzan; 

esate baterako, XX. mende hasierako (1928) Luxenburgeko kongresuan 

adostu zen ondorio garrantzitsuenak lotura zuzena zuen adinarekin, hots, 12 urtera 

arteko irakaskuntza ikaslearen lehen hizkuntzan bideratu behar zen. 

Tradizionalki, eta lehen hizkuntzaren eskurapenarekin lotuta, aro kritikoaren 

hipotesia izan da uste onartuena. Oinarrian, Penfield eta Roberts (1959) eta 

Lennebergen (1967) “lateralizazioaren” inguruko lanak daude. Hauetan, burmuinaren 

hemisferioak funtzio ezberdinekin lotzen dira. Alegia ezkerreko hemisferioan 

nagusiki funtzio intelektual, logiko eta analitikoak kokatuko lirateke eta jarrera 

sozial eta emozionalak, aldiz, eskuinekoan (Brown, 1980). Eskurapen prozesuan 

aro kritiko bat dagoela esateko azalpen neurologikoa erabiltzen da, zeinaren ondoren, 

ezinezkoa den eskurapen oso eta egokia lortzea, burmuinak malgutasuna 

galdu eta aldagaitz bihurtzen baita. Hipotesi honen defendatzaileek buruko lateralizazio-prozesua 

adin ezberdinetan kokatu dute, halere; honen arabera, esate 

baterako, batzuk (Penfild eta Roberts) 9 urtetik aurrera hizkuntzaren eskurapena 

ez dela osoa izango defendatzen dute, pubertaroa aipatzen dute beste batzuek 

(Lenneberg) eta 5 urteak hirugarren batzuek (Krashen, 1973). 

Aro kritikoaren hipotesiaren ondoan, bestelako bertsioak ere proposatu izan 

dira, 2. hizkuntzaren eskurapenean aro hartzailearena esate baterako. Ikasleak, 

87

88 


honen arabera, ernetasun berezia izango luke aro hartzaile horretan (Oyama, 

1976; Lamendella, 1977). Neurona-sistemaren eraginaz gain, beste aldagai 

batzuen garrantzia azpimarratzen da honen bitartez: aldagai soziokulturalak, psikologikoak, 

kognitiboak eta ingurunearekin loturikoak. 

Singletonek (1989, 1995) adinaren eta lorpenaren arteko erlazioari buruzko 

4 ikuspegi laburbildu zituen ikerketak oinarri hartuta: zenbat eta gazteago hainbat 

eta hobe, zenbat eta zaharrago hainbat eta hobe, zenbat eta gazteago hainbat eta 

hobe alderdi batzuetan bakarrik eta gazte izatea hobesten da epe luzera. Aro kritikoaren 

hipotesia lehenengo ikuspegian kokatuko genuke. 

Aro kritikoaren ikuspegia zuten hainbat ikerketaren ezaugarriak bildu 

zituen, (Asher eta Garcia, 1969; Selinker, Krashen eta Ladefuged, 1975; Oyama, 

1976 eta 1978; Yamada, Takatsuka, Kotake eta Kurusu, 1980; Patkowski, 1980; 

Thata, Wood eta Loewenthal, 1981) honakoa ondorioztatuz: a) guztiek erreparatzen 

diote hizkuntz lorpenari, alderdi fonologikoari arreta berezia eskainiz; b) 

xede-hizkuntza ingelesa da; c) ikasleek esparru naturalean ikasi dute. Singletonek 

(1995) aro kritikoaren mugak azaleratu zituen. 

Adinak 2. hizkuntzaren eskurapenean duen eraginari buruzko azalpen neurologikoaren 

mugak handiak zirela eta, bestelako azalpenak eman izan dira 

(Singletonek bilduak, 1989, 1995): azalpen kognitiboa, inputarena eta sozio-psikologikoa. 

Azalpen kognitiboa, Piageten “garapen-faseekin” lotuta dago. Honen 

arabera, ikasle helduek izan ditzaketen abantailak azal litezke (Krashen, 1981; 

Ausubel, 1964). Inputaren nolakotasunaren bitartez justifikatuko lituzkete autore 

batzuek ikasle gazteenen abantailak (Hatch, 1978; Snow, 1983) eta beste batzuek 

helduagoenak (Larsen-Freeman eta Long, 1991). Beraz, ikasle mota bakoitzari egokitutako 

inputaren kalitatea izan daiteke adinaren aldagaiaren azpian egon litekeen 

azalpena. Laugarren azalpen mota, lotsagarri geratzeko beldurra, identitate linguistikoa 

galtzeko beldurra eta abar adinarekin lotu daitezkeen arrazoiak dira 

(Schumann, 1975; Guiora, Brannon eta Dull, 1972; Brown, 1980). Batez ere nerabeek 

izan ditzaketen desabantailak azaltzeko erabili izan da ikuspegi hau. 

Azalpen hauek guztiak aintzat hartuta, Singletonek formulatutako ikuspegien 

azalpenak aurkituko genituzke. Honela, “Zenbat eta nagusiagoa hobe” ikuspegia 

hartu duten ikerketek, esparru formala dute testuingurua eskuarki. “Zenbat 

eta gazteagoa hainbat eta hobe hainbat alderditan bakarrik” ikuspegiak, gazteagoei 

ahoskera eta oinarrizko komunikazio-egoeretan gaitasun handiagoa aitortzen 

die baina nagusiagoek sintaxia, morfologia eta hiztegian aurrea hartuko liekete 

besteei. Azkenik, “hobea da gaztea epe luzera adinduak hasieran aurrea hartzen


badio ere” ikuspegia dugu. Azterlan hauetan esparru naturala da nagusi. Honen 

arabera, haurtzaroan 2. hizkuntza berezko giroan ikasten dutenek maila garaiagoa 

lortzen dute helduaroan ikasten hasi direnek baino. 

Beraz, adinaren aldagaia ikertu dutenek bai adin-tarte, bai esparru, bai ikerketa-diseinu, 

bai neurpide eta neurtresna ezberdinak erabili dituzte. Ondorioak 

ere, beraz, ezaugarri horien arabera interpretatu beharko genituzke. Ellisek (1994) 

lautara ekartzen ditu adinari buruzko ikerketen ekarpenak: 

a) Ikaskuntza-abiaduran 

b) Berezko hiztunen hizkuntza gaitasun-maila lortzerakoan 

c) 2. hizkuntzaren garapen prozesuan 

d) Lortutako gaitasun-maila ezberdinetan 

a) Adinaren eragina ikaskuntza-abiaduran 

Ellisen esanetara, abiadura alderdi gramatikalekin ahoskerarekin baino 

lotuagoa dago. Honela, 2. hizkuntzaren garapen sintaktiko eta morfologikoan baldintza 

berberetan helduek azkarrago ikasten dute (Krashen, Long eta Scarcella, 

1979). Gainera, testuinguru formalean denean, helduek aurre hartzen diete gaztetxoei 

baita ahoskeran ere. 

b) Adinaren eragina berezko hiztunen hizkuntza gaitasun-maila lortzerakoan 

2. hizkuntzaren “kalitateari” erreparatuz, eta aldi-kritikoaren hipotesiarekin 

lotuta, txikienek abantaila dute berezko hiztunaren ahoskera maila lortzerakoan 

aurrerago ikusi ditugun ikerketen arabera. Ellisen iritziz, emaitza hauek ez dira 

behin betikoak. Bere ustez, posible izango litzateke helduen kasuan aipatu gaitasun 

maila erdiestea, bai ahoz bai idatziz. Autore askok (Brown, 1980; Siguan eta 

Mackey, 1986) fonologiaren garrantzia erlatibizatu egin dute, txikienen balizko 

abantailei garrantzia kenduz. 

c) Adinaren eragina 2. hizkuntzaren garapen prozesuan 

Ellisen aburuz, ikerketa gutxi daude garapen prozesuez eta, hortaz, ondorio 

handirik ezin da atera. Ez dakigu momentuz gauza handirik haur edo helduen tarteko 

hizkuntzaren garapenean egon daitezkeen aldeen gainean, ez eta garapen 

prozesuan egon daitezkeen antzekotasun nahiz desberdintasunei buruz ere. 

89

90 


d) Adinaren eragina lortutako gaitasun-maila ezberdinetan 

Atal honetan 2. hizkuntzaren ikaskuntzarekin hasteko adina hartu da kontuan. 

Alegia, adin ezberdinekin ikasten hasi diren 2 taldeen (edo ikasleen) arteko 

konparaketa egiten da, hiztun natiboak alde batera utzita. Gure ikerketan alderdi 

hau aztertu nahi dugunez, sakonago helduko diogu atal honi. 

Asher eta Pricek (1967) 2., 4. eta 8. mailako eskolaume eta graduatu aurreko 

gazteekin ikerketa bat egin zuten. Lehen hizkuntza gisa ingelesa zuten estatubatuar 

haurrei errusierazko ikasaio batzuk eskaini zitzaizkien. Ondoren, ikasitakoan 

oinarritutako test batzuei erantzun zieten. Graduatu aurreko gazteen emaitzak 

eskolaumeenak baino hobeak izan ziren. Eskolaumeen artean ere beste 

horrenbeste esan liteke: onenak, hurrenez hurren, 8. mailakoak, 4. ekoak eta azkenik 

2.ekoak izan ziren. 

Olson eta Samuelsek (1973) ikasle nagusienen aldeko emaitzak frogatu 

zituzten beren ikerketan. AEBetako oinarrizko heziketako eskolaumeak (9-10 

urtekoak), bigarren hezkuntzakoak (14-15 urtekoak) eta unibertsitatekoak (18-20 

urtekoak) erkatu zituzten alemanez grabatutako fonemen ahoskerarako ariketak 

egiterakoan. 

Oller eta Nagatok (1974) ingelesa ikasten zuten japoniarrak aztertu zituzten. 

7., 9. eta 11. mailetako gaztetxoak konparatu zituzten. Gainera, ingelesa ikasten 6 

urtez ibilitakoak eta ibili gabeko bi azpitalde osatu zituzten ikasmaila bakoitzean. 

50 itemeko cloze-testa erabili zen. 7. eta 9. mailan ari zirenen artean, aurretik ingelesa 

ikasten aritutakoek hobeto egin zuten ariketa. Nolanahi ere, 11. mailan ia ez 

zen alderik bi azpitaldeetako ikasleen artean. 

Burstall, Jamieson, Cohen eta Hargreavesek (1974) oinarrizko heziketako 8 

urtetik aurrerako 17.000 ikasle ikertu zituzten. Bigarren hezkuntzan denek frantsesa 

ikasi bazuten ere lehen-hizkuntzan aritu zirenen eta ez zirenen arteko aldea 

izan zuten aztergai, frantseseko 4 oinarrizko trebetasunetan. Hasierako neurketan, 

ikasleek 14 urte zituztenean, bi azpitaldeen artean nabarmentzekoa zen, lehenhezkuntzan 

ikasitakoen aldea. Beranduago, ordea, ikasleek 16 urte zituztenean, 

oinarrizko heziketan frantsesa ikasi ez zutenak besteen gaitasunen parera iritsi 

zirela frogatu zuten. 

Ekstrandek (1978) 8 eta 11 urte bitarteko 1.000 ikasle suediarrekin burutu 

zuen ikerlana. Ikus-entzunezko metodologia erabiliz ingeleseko eskolak eman 

zizkieten denei. Gero ahoskera testak eta entzundakoaren ulermena neurtzeko


ariketak eginarazi zizkieten haurren heren bati. Emaitza onenak nagusienek lortu 

zituzten. 

Yamada, Takatsuka, Kotake eta Kurusuk (1980) 1. mailako, 3.eko eta 5. mailako 

japoniarrekin ikerketa esperimental bat burutu zuten. Denei ingelesezko 

hitzak irakatsi eta, ondoren, bakarkako testak eginarazi zizkieten. Emaitza onenak 

gazteenek lortu zituzten. 

Thata, Wood eta Loewenthal ikerlariek (1981) lehen hizkuntzatzat ingelesa 

zuten haurren frantses eta armenierazko hitz eta esaldi solteen intonazioa imitatzeko 

gaitasuna testatu zuten. 5 eta 15 urte bitarteko 231 eskolaumerekin egin 

zuten lan. Onenak gaztetxoenak izan ziren. 

Bukatzeko, Harleyk (1986) Kanadako murgilketa eredu goiztiar eta berankorrak 

erkatu zituen. 1.000 eskola orduren buruan, bi programetako ikasleen arteko 

konparaketa egin zuen aditz sistema menpeko aldagai gisa hartuta. Ikasle helduenek, 

murgilketa berankorra jarraitzen zutenek, besteek baino emaitza hobeak lortu 

zituzten. Derrigorrezko hezkuntzaren bukaeran, ordea, murgilketa goiztiarra 

jarraitu zutenek lortu zituzten emaitzarik onenak. Ellisen iritziz, ikasturte kopuruari 

egotz diezaiokegu emaitza hau. 

Ingelesa, eskolaketa elebidunean, modu trinkoagoan sartzerakoan azken 

hamarkadetan indartu egin da adinaren auziaren garrantzia. Oraindik orain ez dira 

ikerketa-lan espezifiko gehiegi abiarazi hiru hizkuntza ezberdin aztergai dituztenak. 

Ikus ditzagun, jarraian, hauetariko batzuk: 

Geneseek (1998) Montrealen 7 urtez luzatu den ikerketa longitudinal baten 

berri ematen digu. Bertan, murgilketa bikoitz goiztiarraren eta berankorraren arteko 

konparaketa egiten da. Ingeles-, frantses-, hebreera- eta matematika-jabekuntza 

neurtzeko probak egin zituzten murgilketa eredu bikoitzeko ikasleek. Era berean, 

kontrol-talde moduan, frantsesezko murgilketa goiztiarreko eskola bateko ikasleek 

eta eskolak ingelesez ohiko ereduan jarraitzen zituzten ikasleek ere bete zituzten 

proba berberak. Ikasle guztien lehen-hizkuntza ingelesa zen. Murgilketa bikoitzaren 

eraginkortasuna aztertu zen batetik. Emaitzen arabera, murgilketa bikoitz 

goiztiarra murgilketa bakar goiztiarra bezain eraginkorra da frantsesari dagokionean; 

murgilketa bikoitz berankorrean beste bietan baino emaitza apur bat baxuagoak 

lortu ziren. Beste horrenbeste esan daiteke hebreeraren gainean. Murgilketa 

bikoitz goiztiarreko ikasleak berankorrekoekin erkatu ziren. Hebreerari eskainitako 

ordu kopurua berbera izanik ere, eredu goiztiarrekoek puntuazio altuagoa lortu 

zuten probetan. Abantaila, bada, eredu bikoitz goiztiarraren aldekoa da. 

91

92 


Bigarrenik, bi “bigarren” hizkuntza aldi berean ikasteak lehen hizkuntzari nola 

eragiten dion izan zuten aztergai. Kalterik ez dakarrela ondorioztatu zuten, murgilketa 

ereduetan egindako beste ikerlanetan lortutakoarekin bat etorriz. 

Geneseek berak dio, halere, emaitza hauek bere testuinguruarekin lotu behar 

direla. Alegia, Montrealgo eskola hauetan garrantzia duten faktore ezberdinak 

aipatu behar dira: maila sozio-ekonomiko eta kulturala, gehiengoaren hizkuntza 

izatea partehartzaileen lehen-hizkuntza, hizkuntzen arteko distantzia tipologikoa 

(hebreerarena batez ere) eta abar. Berezko hizkuntza gutxitua mantentzeko ereduetan, 

bere iritziz, bi bigarren-hizkuntzen sekuentzializazioa beharrezkoa da, 

gainera, haur txikienek denbora gehiena lehen hizkuntzari eskaini behar diote, 

alfabetatzea ere hizkuntza honetan eginez, 3. Hizkuntza berankorrago eranstea 

proposatzen du, azkenik. 

Goiztiartasun/berankortasun auziari dagokionean, nahiz eta ikerketa honetan 

goiztiartasuna abantailatsua gertatu, Geneseek gogorarazten du murgilketa 

ebaluatu den beste testuinguru batzuetan, eredu berankorra goiztiarra bezain eraginkorra 

gertatu dela (Genesee, 1987). 

Honela, Muñozek (2000) hiru ikasle talde ezberdinen hiru hizkuntzetako 

hizkuntza gaitasuna neurtu zituen. 10, 12 eta 17 urteko ikasle taldeek katalanean, 

gaztelanian eta ingelesean test proba ezberdinen bitartez lortzen zuten gaitasun 

mailak aztertu zituen. 10 urteko ikasle-taldea 3. mailan hasi zen ingelesa ikasten, 

astean 2 ordu eta erdi eskainiz honi; probak egin zituztenean 200 bat ordu emanak 

zituzten, hortaz. 12 urtekoak 6. mailan ekin zioten ingelesari, astean hiru 

orduko erritmoan; testak egiterakoan horiek ere ingeles eskoletan 200 ordu emanak 

zituzten. Beste taldeak, UBIko (Unibertsitatera bideratutako ikasturtean) ikasleez 

osatuak, 725 ordu zeramatzan ingelesarekin, eskolaketa-modu honetan lor 

zitekeen ordu kopuru handiena; hots, ikerketa honetako bigarren taldeak jarraitzen 

zuen ibilbidearen azken muturra. 

1980tik aurrera katalana eskoletan ezinbestez ikasi beharra ezarri zen legez. 

Beraz, ikasle guztiek maila ona izatea aurreikus zitekeen. Halere, kontuan hartu 

behar dira gaitasun mailan eragina duten aldagai ezberdinak, familiako hizkuntza 

zein den esate baterako. Ikasleen etxeko hizkuntzaren arabera ezberdintasun 

nabariak zeuden beraien artean baina denak elebiduntzat jo zitezkeen. Bestetik, 

familien maila sozio-ekonomiko eta kulturala ere ezberdina zen. 

Datu biografikoak jasotzeko galdetegi bat bete ondoren katalanari eta gaztelaniari 

buruzko datuak bina testen bitartez eta ingelesarenak lau probaren bitartez


jaso ziren. Diktaketa eta cloze-testak erabili ziren hiru hizkuntzetan. Ingeleseko 

beste bi probak aukera anitzeko gramatika galderak eta entzumenaren ulermen 

probak izan ziren. 

Muñozek, katalana eta gaztelaniazko proben emaitzetan lotura aurkitu zuen; 

alegia, lehenengoan maila ona ematen zutenek, gauza bera erakusten zuten gaztelanian 

ere. Ikerlariak Cumminsen (1981) interdependentziaren hipotesia frogatutzat 

ematen zuen. Bigarrenik, hiru hizkuntzetako proben emaitzen artean aurkitutako 

korrelazioa altua zen. Beraz, 1. hizkuntzan eta 2. hizkuntzan maila ona zutenek 

lortzen zituzten emaitzarik onenak 3. hizkuntzan ere. Hirugarrenik, adinez 

nagusiagoak ziren 12 urteko gaztetxoek aurre hartzen zieten 10 urtekoei, denek 

200 ikastordu jaso ondoren. Abantaila, beraz, helduagoen aldekoa da, jabekuntzaren 

hasierako fasean bederen. Halere, 10 urtekoek maila hobea erakusten dute 

entzundakoaren ulermen proban, NFER-en ikerketak erakutsi zuena indartuz 

(Burstall, 1975). Ikerlariak arrazoi kognitiboei, arrazoi metodologikoei eta ikastorduen 

trinkotasun ezberdinei (gaztetxoenek ordu kopuru bera baina sakabanatuagoak 

jaso zuten) egozten die ezberdintasuna. Bere iritziz, interesgarria litzateke 

ikerketa longitudinalak egitea bi talde mota hauen arteko aldeak denboran zehar 

mantentzen ote diren ikusteko. 

Muñozek (2003) ahozko trebetasunen garapenean adinak duen eragina izan 

zuen hizpide beste lan honetan. Ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zen ikasle talde 

elebiduna 11 urterekin hasitako beste talde batekin erkatu zuen. Bi ikertaldi erabili 

zituen, 200 ordu eman ondoren eta 400 ordu pasatxo eman eta gero. Galdetegi 

orokor batez gain, ahozko elkarrizketa eta entzumenaren ulermen testa erabili 

zituen. Emaitzen arabera, eredu berankorragoa jarraitu zutenek maila hobea erakutsi 

zuten ahozko ekoizpen trebetasunetan. Trebetasun jasoleetan, berriz, elkarrizketaren 

kasuan lortzen dute helduenek besteekiko abantaila esanguratsua izatea, 

ez entzumen proban. Honen ondorioz, trebetasun hartzaileetan, elkarrekintza 

handiagoa ala txikiagoa den neurrian emaitza esanguratsua gertatu da erabilitako 

probetan. Hala ere, nagusienen aldekoa da balantza. Muñozen iritziz, trebetasun 

hartzailean adinaren araberako aldearen arrazoia, ikasleen 1Hren gaitasun mailan 

legoke. Bi ikertaldien arteko konparaketa eginez gero, nagusien aldeko emaitza 

mantendu ezezik, proba batzuetan, indartu ere egiten dela ikusi da. Beraz, garapen 

erritmo ezberdinaren azalpena ezin da erabili kasu honetan, ikertaldi berririk 

ezean, gazteagoen emaitza kaskarragoak azaltzeko. Geroago, 800 ordu jaso dituztenean, 

begiratu beharko litzateke ea aldeak bere horretan jarraitzen duen. 

Muñozen iritziz, behar-beharrezkoa da atzerriko hizkuntzarekiko ukipena gaztetxoenek 

abantaila izateko, ingurune naturalean gertatzen den legez. Nagusienen 

aldeko ezberdintasuna, garapen kognitibo handiagoarekin azalduko litzateke, 

93

94 


nagusienek ez baitute hain beharrezkoa hizkuntzarekiko hartu-eman hori. 

Etorkizunean, bestalde, ikasleen 1H eta 2Hei jaramon gehiago egin beharko litzaieke 

3Hren jabekuntzan eragin handia dutela frogatu baita. Arreta berezia eskaini 

beharko litzaioke Muñozen aburuz, hizkuntza minorizatuan eskolatutako murgilketa 

planetako ikasleek garatzen duten gaitasun mailari, eragin nabarmena izango 

baitu horrek 3Haren jabekuntzan ere. 

Bestetik, elkarrizketan jasotako datuen azterketa kualitatiboagoa bideratu 

zuen Muñozek. Honela, 1Haren arabera banatu zituen ikasleak adinaren aldagaiaz 

gain. Bereziki, ingeleseko elkarrizketan erabilitako bestelako hizkuntzen azterketa 

egin zuen. Honako kategoriak desberdindu zituen: a) Ingelesez egin zituzten esaldi 

guztiak. b) Ingelesez nahiz 1H eta 2Haz eman zituzten esaldiak. c) Ikasleak 

abiarazitako kode-aldaketak: 1H edo 2Han erantzutea erabakitzen du ikasleak. d) 

Elkarrizketatzaileak abiarazitako kode-aldaketak: kontuan hartzen dira ikasleak 

ingelesez eman ahal dituen erantzunen nolakotasuna. e) Erantzunik eza: ikasleak 

ez du erantzuten. Ikasle helduenak, gazteagoak baino aktiboagoak izan ziren erantzunetan, 

beraz, adinak negoziazio ariketetan garrantzia duela erakutsi zen. 

Gainera, ikertaldi batetik bestera gora egiten du nabarmen ingeles hutsean emandako 

esaldi kopuruak, baina baita 1H eta 2Hn emandako esaldiek ere. Ez da gauza 

bera gertatzen, bi motako kode-aldaketa eta erantzun gabeko esaldiekin. Adinaren 

aldagaiak ez du erantzun motetan eraginik, bai, ordea, gaitasun mailak eta ikertaldiak. 

Gaitasun handiena dutenek esaldi gehiago ematen dituzte ingeles hutsean, 

baxuagoa dutenek, berriz, kode-aldaketa gehiago erabiltzen dutelarik. 

Ikasleek erabilitako estrategia eta adinaren arteko lotura ikertu zuten Victori 

eta Tragantek (2003). Nagusi eta gaztetxoen arteko aldea aztertzeaz gain, ikas-prozesuan 

aurreratu ahala erabilitako estrategiak aldatzen ote diren begiratu zuten. 

Ikasleak helduagoak, eta beraz, gaitasun handiagodunak izan ahala, estrategia 

gehiago eta konplexuagoak erabiltzen dituzte, ikasle autonomoagoak bihurtzen 

dira. Beraz, adinaren aldagaiak, gaitasun mailarekin batera, eragin nabarmena du 

estrategien erabileran. Autoreen iritziz, ordea, adinaren aldagaiak, gaitasun mailak 

baino eragin handiagoa du, antzerako emaitzak lortzen baitituzte ingelesean ordu 

kopuru ezberdinak jaso dituzten adin bereko ikasleek. Bestetik, ikasleen aldagai 

indibidualek berebiziko garrantzia dutela frogatu dute. 

EAEko testuinguruan ere, betidanik izan da adina arretagune garrantzitsua. 

Jarraian, hiru hizkuntza aztergai dituzten adinari buruzko ikerlanak aztertuko 

ditugu: 

Euskal Herriko Ikastolen Elkartearen eskutik, 1991-1992 ikasturteaz geroztik


abian dagoen “Eleanitz” egitasmoaren lehenengo hiru urteen ebaluazioari ekin 

zioten Cenoz, Lindsay eta Espik (1994). Eredu goiztiarrean parte hartzen zuen 

ikasle talde bat, ingelesik ikasi ez zuten haurrez osaturiko kontrol talde batekin 

erkatu zen. Ikergai nagusia, euskararen eta gaztelaniaren maila zen, eta ingelesak 

bi hizkuntza hauengan nola eragiten zuen ikertu nahi zen. Euskara zen klaseko 

hizkuntza eta gaztelania, berriz, ez zen artean curriculumean sartzen. Ingelesaren 

eredu goiztiarra jarraitzen zuten gaztetxoek lortu zituzten emaitzarik onenak euskaran. 

Gaztelania mailan, ordea, ez zegoen alderik bi taldeen artean. Beraz, ikerketa 

honen esanetara, ingeleseko eredu goiztiarrak euskararengan kaltea baino 

onurak dakarzki. Ikerlan honek erakusten digu zein zen eleanitz egitasmoaren 

hasierako kezka nagusia, ingelesak euskarari kalterik ekar ote ziezaiokeen. 

Cenoz eta Lindsayek (1994) inplikatutako hiru hizkuntzekiko jarrerak 30 

ikastetxetan aztertu zituzten. Ikastetxe hauetan 8 urterekin hasi ziren ingelesa 

ikasten, eta honen bitartez lortu nahi zen helburu garrantzitsuenetariko bat ingelesarekiko 

jarrera positiboa zen. Honela, gaztetxoei ahozkoaren ulermen eta ekoizpen 

probak pasatu zitzaizkien eta ikastetxeko eragile nagusiei (guraso, tutore, 

zuzendari) jarrerei buruzko galdetegi bat. Gaztetxoen hizkuntza emaitzak oro har 

onak izan ziren; jarrerak, berriz, oso onak. Eragile guztien aldeko jarrera beharrezkoa 

zen honelako berrikuntza bat aurrera eramateko. Bestalde, lortutako hizkuntza 

emaitzak, oro har, onak zirenez, honek bultzada eman zion eredu honi. 

Cenozek 1998an, adinak ingelesaren ahozko ekoizpenean zuen garrantzia 

aztertu zuen. Honela, 4, 8 eta 11 urterekin ingelesa ikasten hasi ziren haurrak 

aztertu zituen, hurrenez hurren, 8, 12 eta 15 urte zituztenean, ingelesa ikasten 4 

urte eman ondoren, alegia. Gaztetxoenek aurrea hartu zieten beste guztiei ahoskera 

frogetan, gainontzeko guztietan atzean geratu ziren. Ertain eta nagusienen 

arteko aldea ez zen oso handia izan. Badirudi, autorearen esanetan, garapen kognitiboak, 

ingelesa ikasten emandako ordu kopurua eta ordu horien nolakotasunak 

eragina izan zezaketela. Ikerlan honen bitartez, edozein kasutan, goiztiartasunaren 

aldeko iritzia ere erlatibizatu zen. 

1999an gai bera beste ikuspegi batetik aztertu zuen ikerlari berak (Cenoz, 

1999). 13 eta 16 urteko gazteen ahozko zein idatzizko ingeles ekoizpenak aztertu 

zituen. Lehenengoak, 8 urterekin hasi ziren ingelesa ikasten; bigarrenak, berriz, 11 

urterekin. Nerabe hauekin ere aurreko ikerketan lortutako antzerako emaitzak azaleratu 

ziren: ahoskeran izan ezik, helduenek aurrea hartu zieten gazteei gainontzeko 

proba guztietan. Ikerlariak kasu hauetan ere esanguratsuak gerta zitezkeen 

aldagaiak aipatu zituen, garapen kognitibo txikiagoa, inputaren nolakotasuna 

nahiz elebitasun maila eskasagoa gazteenen kasuan. 

95

96 


2000. urtean Gipuzkoako ikastetxe batean egindako ikerketa batean, ordea, 

ingelesa era goiztiarrean ikasi dutenek abantaila bat izatea ondorioztatzen du 

Cenozek (2000), nagusienek baino jarrera aldekoagoa izatea euskarari, gaztelaniari, 

ingelesari nahiz oro har eleaniztasunari dagokionez. 

Garagorrik (2001), 2002-2003 ikasturtean bukatu den ikerketa baten berri 

ematen digu, behin-behineko emaitzak azalduz. Behin betiko datuak Eleanitz egitasmoaren 

12 urteko ibilbidearen ebaluazioa, 4 urterekin hasi zirenek 16 urte bete 

dituztenean burutu da, baina ez dira oraindik ezagutzera eman behin betiko emaitzak. 

Horiek ezean behin-behineko emaitzak ekarriko ditugu hona. 2000-2001 ikasturtean 

DBH 2. mailako gazteak maila bereko kontrol talde batekin erkatu zituzten, 

ingeles mailan, eta ikerlariaren esanetan, proba guztietan eta bereziki zailtasun 

maila handiagoa zutenetan (grammar eta speaking) talde esperimentalaren 

emaitzak kontrol taldearenak baino hobeak izan ziren. Euskarari dagokionez, ikasturte 

ezberdinetan egindako neurketen arabera (91-92; 93-94; 00-01) euskararen 

gaitasun mailan ez zegoen alde nabarmenik talde esperimentalaren eta kontrol taldearen 

artean, ez eta jarrera edo identifikazio mailan ere. Gauza bera esan daiteke 

gaztelaniaren gaitasun mailari eta adimen mailari dagokionean ere. 

Cenozek (2002 a) ahozko trebetasunak aztertu zituen ingelesa adin ezberdinetan 

ikasten hasi ziren ikasleen artean. Talde guztiek 4 urtez (lehenengoak 310 

orduz eta beste bi taldeek 390na) ikasi ondoren, egin zitzaizkien probak. Emaitzen 

arabera, gazteenek istorioak ahoz kontatzeko zailtasun handiagoa izan zuten. Hitz 

eta esaldi gutxiago erabiltzeaz batera, esaldi motzagoak ekoiztu zituzten. 

Kalifikazio eskasagoa jaso zuten hiztegi, gramatika, eduki eta jariotasunean; ahoskeraren 

puntuazioa, ordea, beste taldeen paretsukoa izan zen. Bi talde helduenen 

arteko aldea ez zen esanguratsua izan. Cenozen iritziz, 80 ordu gutxiago ikasi izanak 

garrantzi handia izan ohi du, guztira emandakoak asko ez badira. Hau litzateke 

honelako kasua. Bigarrenik, heldutasun kognitiboa ere, analisiak egiteko abilezia 

hain zuzen ere, faktore indartsua da emaitzak azaltzeko orduan. 

Hirugarrenik, ikasgelan erabilitako metodologia ezberdina izanik taldeen artean, 

emaitza helduagoen aldekoa izatea, eredu tradizionalena erabili dutenena, ez da 

harritzekoa Cenozen aburuz. 

Urte berean (2002 b) Cenozek beste ikerlan baten berri eman zigun. Kasu 

honetan gaitasun orokorrean ingelesa ikasten hasitako adinak duen eragina ikertu 

zen. Talde batek Lehen Hezkuntzako 3. mailan ekin zion ingelesa ikasteari, besteak 

6. mailan. Denek 6 urte ingelesa ikasten eman ondoren hartu zuten parte ikerlan 

honetan. Nagusienak izan ziren hobeak gaitasun maila neurtzeko erabilitako 

alderdi ia guztietan. Ahoskeran gazteenek aurrea hartu zieten hauei. Goian azal-


dutako ikerlanean Cenozek emandako arrazoiak errepikatu egiten ditu lan honetan 

ere. Hala ere, beste balizko arrazoi bat eransten du. Izan ere, 3Han ikasleek, 

aurretik dakizkiten bi hizkuntzetan hizkuntza gaitasun kognitibo akademiko 

(Cummins, 2000 eta 2001) maila altukoa behar dute elebitasunaren onurak 3Hren 

jabekuntzan profitatu ahal izateko. 

Cenozek (2003 a) ikusi berri ditugun ikerketen antzerako diseinua duen ikerlana 

aurkeztu zuen. Ikusitako emaitza eta ondorio berberak lortu zituen oraingoan 

ere. Ikerlan honetan, ordea, beste alderdi bat ere landu zuen, adin bereko ikasleek 

ingelesez ikastordu kopuru ezberdinen ondoren erakusten duten emaitzen 

azterketa hain zuzen ere. Emaitzen arabera, 300 ordu gehiago ikasi zuten ikasleak 

ez ziren bere ikaskideak baino hobeak gertatu, kasu batzuetan, gainera, atzetik 

geratu ziren. Ondorioz, ikasleek duten adina bera gertatzen da erabakigarria, irakaskuntzaren 

trinkotasunaren aurrean ikas-testuinguruan. Beraz, ingelesa ikasten 

lehenago hastea baino ikaste-moduetan hobekuntzak egitea interesgarriagoa izan 

liteke. Honela, hizkuntzaren alderdi formalak berariz lantzea probetxagarria zaie 

ikasleei, emaitzek erakusten duten bezala. 

Cenozek (2003 b) REAL (Research in English Applied Linguistics) izeneko 

ikertaldearen ataletako baten berri ematen digu. Hiru helburudun ikerketa honetan 

ingelesa adin ezberdinetan ikasten hasi eta guztira 600 bat ordu eman dituzten 

elebidunez osatutako hiru talde erkatu zituzten: Lehen Hezkuntzako 5. mailakoak, 

Bigarren Hezkuntzako 2. mailakoak eta Bigarren Hezkuntzako 5. mailakoak. 

Lehenengoak, 4 urterekin hasi ziren ingelesa ikasten, 8rekin bigarrengoak eta 

11rekin hirugarrengoak. Gaitasun maila orokorra, jarrera eta motibazioa eta kodenahasketa 

izan zituzten aztergai. Ingelesean gaitasun orokor hobea lortzen dute 

ikasle helduenek (Bigarren Hezkuntzako bi taldeek) gaztetxoenen aldean. Jarrera 

eta motibazio handiagoa, ordea, gaztetxoenek agertzen dute. Hirugarrenik, lehenago 

hasteak ez dakar hizkuntza nahasketa handiagoa berarekin, gaztetxoenek 

beste hizkuntzak ez baitituzte beste ikasleek baino gehigo erabiltzen ingelesezko 

jardunean. 

Ikertalde beraren beste aztergai bat izan zuen hizpide Garcia-Mayo (2003) 

irakasleak, epai-gramatikalena hain zuzen ere. Kasu honetan adinak alderdi honetan 

nola eragiten duen aztertu zuen. Aztergai hori kontzientzia metalinguistikoarekin 

nola uztartzen den begiratu zuen. Lehen aipatu dugun laginetik azken bi taldeak 

aztertu zituzten; hots, 8-9 urtekoak eta 11-12 urtekoak. Hauek, ordea, bi taldetan 

banatu zituzten, batzuk ia 400 ordu eman zituzten ingelesez eta besteek ia 

600 ordu. Emaitzen arabera, ordu kopuruak eragin positiboa du arlo honetan, zenbat 

eta ordu gehiagoz aritu, orduan eta hobeto erantzun zuten. Adibidez, esaldi ez- 

97

98 


gramatikalak gehiagotan antzematen dituzte. Ingelesaren ikaskuntzaren hasierako 

adinaz esan daiteke, eredu berankorragoa jarraitzen dutenek lortu dituztela emaitzarik 

onenak. Gainera, ez dirudi gaztetxoenei ordu kopuru gehiago erantsita ere, 

nagusiagoen maila lortzen dutenik. Gauza bera esan liteke kontzientzia metalinguistikoaren 

gainean, berankorraren aldekoa baita emaitza. 

Garcia Lecumberri eta Gallardok (2003) ingeles fonetika eta fonologiaren 

jabekuntza izan zuten aztergai. Bereziki, bokal eta kontsonanteen pertzepzio abilezia, 

atzerritar-ahoskera eta ulermena adinaren aldagaiarekin uztartu zuten. Ikusi 

ditugun taldeetan honako emaitzak lortu zituzten: nagusiak izan ziren gaztetxoak 

baino hobeak arlo honetan ere. Beraz, ingelesa ikasten lehenago hasteak ez dakar 

onurarik fonetika arloan, esparru ez-naturalari dagokionez bederen. 

Ikertalde bereko Lasagabaster eta Doizek (2003) idatzizko ekoizpenari heldu 

zioten, jariotasun, konplexutasun eta zehaztasun irizpideak erabiliz, hain zuzen 

ere. Horri ebaluazio holistikoa erantsi zioten, edukiak, antolaketa, hiztegia, gramatika-sintaxi 

erabilera eta puntuaketa, letra larri nahiz xeheen erabilera eta abar 

begiratu zutelarik. Bukatzeko, erroreen analisia egin zuten. Ingelesa 4-5 urterekin 

ikasten hasi eta azterketa egiterakoan 11-12 urte zituzten ikasleak osatu zuten laginaren 

lehen taldea, 700 bat ordu eman zituzten ingelesez hauek. Bigarren taldea 

8-9 urterekin hasitako 15-16 urteko gazteek osatzen zuten. Hauek ia 800 ordu 

eman zituzten ingelesa ikasten. Hirugarrenik, 11-12 urterekin hasitako 17-18 urteko 

gazteak aukeratu zituzten, ia 700 ordu emanak zituztenak. Ikerketan argi geratu 

zen, helduenek, kognitiboki garatuenek, lortu zituztela emaitza onenak idatzizko 

ekoizpenean. Emaitza bera izan da gainera ebaluatzeko modu guztietan eta erabilitako 

irizpide guztietan. 

Autoreen iritziz, 1Hren eragina nabaria da ikasleen ekoizpenetan, bai euskara 

bai gaztelaniarena. Hori argi geratzen da, ahoskerak idatzizko ekoizpenean 

kopiatu direla ikusterakoan. Bestalde, gaztetxoenek bai euskara bai gaztelaniatik 

egiten dituzte kode-aldaketak. Helduagoek, ordea, gaztelania erabiltzen dute 

gehiago iturri gisa. Autoreen iritziz, hizkuntzen arteko hurbilpen tipologikoarekiko 

kontzientzia handiagoak azalduko luke adinen araberako aukeraketa hori. 

Gallardok (2004) bere tesi doktoralean frogatu du ahozkoaren ulermen mailan 

eta akatsak egiteko beldur gutxiago izatean nabarmentzen dela gaztetxoenen 

aldeko emaitza, ez beste ezertan. 

Beraz:


• Eremu naturalean 2Hren jabekuntzari buruzko ikerlanetan oinarritzen 

den uste orokorraren kontra, 3H atzerritarraren jabekuntzari buruzko ikerketa 

ikasle helduenen aldekoa da. Hots, ikerlan gehienek ingelesa adin 

ezberdinetan ikasten hasitako taldeen arteko konparaketa egiten dute eta 

unean uneko ingeles gaitasun mailaren arteko erkaketa dute aztergaia 

(“rate of achievement”). 

• Ingelesaren irakaskuntzarako eredu berankorragoak jarraitu dituzten ikasleen 

abantailak trebetasun nahiz gaitasun-maila ezberdinetan ikusi ahal 

dira. Alde nabarmenenak alderdi morfosintaktikoetan ikusten badira ere, 

ikerlanek bestelakoak ere erakutsi dituzte (fonemen ahoskera, estrategien 

erabilera...). Ikerlari gehienek hiru arrazoi aipatzen dituzte emaitza hauek 

azaltzeko: ikasle helduagoen garapen kognitibo handiagoa, estrategien 

erabilera garatuagoa edukitzea eta ikasgelan erabilitako metodologia tradizionalagoa, 

hizkuntzaren corpusean zentratuagoa izatea. 

• Ingelesaren irakaskuntzarako eredu goiztiarraren aldeko abantailak zenbait 

alderditan azaleratu dira lanetan: entzundakoaren ulermenean, abilezia 

komunikatiboetan, hizkuntzarekiko aldeko jarreretan e.a. Hala ere, 

ikasle helduagoek alderdi horietan guztietan gaztetxoei aurre hartzen dietela 

frogatu duten lanak badira. Hortaz, eredu berankorragoen aldeko 

emaitzak askoz ere sendoagoak dira. 

• Ez dago nahikoa adostasun ikerlan ezberdinetan, ikastordu kopuruak 

duen garrantziaz. Batzuetan, ordu/input kopurua garrantzitsua dela azpimarratzeak 

eredu goiztiarraren aldeko argudio bihurtu da ikusi dugun 

bezala. Hala ere, ezberdindu egin beharko lirateke goiztiartasuna eta trinkotasuna. 

Izan ere, ordu kopurua baino ikaslearen adinak pisu handiagoa 

duela frogatu dute ikerlan batzuek. 

• Eredu goiztiarra eta berankorra jarraitzen dutenek garapen erritmo ezberdinak 

dituztela dirudi zenbait ikerlanen harira. Adibidez, gazteagoen 

abantailak denborarekin desagertu egiten direla erakutsi dute lan batzuek. 

Edozein modutara, abian dauden ikerlan longitudinalek (REAL, BAF) zerbait 

gehiago argituko dute; horiek bukatu ezean ezingo dira behin betiko 

emaitzak atera. Askoren iritziz, ordea, 3H indartu ahala eredu goiztiarra 

jarraitu dutenek garapen erritmo motelagoa izan arren, azken lorpena 

hobea izango dutela uste dute. 

• Bestetik, ingelesa ikasten goiz hasteak kalterik ez ekartzeko, ikasleen 1. 

Hizkuntza eta 2. Hizkuntza elebitasun maila ona ziurtatu behar da. 

Eleaniztasuna gehigarria izatera, aurrera egiteko, nahikotasun maila beharrezkoa 

da. Faktore hau are nabarmenagoa da 1H/2H minorizatua bada. 

Hala ere, nabarmena da ikerlan hauetan ikasleen beste hizkuntzen ebaluazioaren 

gabezia. 

99

100 


• Kode-nahasketa/aldaketa berdintsua da eredu batean zein bestean. 

Goizago hasteak ez du alderdi honetan eragiten ikerketen arabera. Arlo 

honetan ere lanen urritasuna azpimarragarria da. 

• Aipagarria iruditzen zaigu EAEko hezkuntza sistema ikertu dutenek lortutako 

emaitza nagusiak bat datozela Katalunyan eskuratutakoekin. 

• Hauetxek dira etorkizunerako aztergai nagusiak edota sumatzen ditugun 

gabeziak: 

— Garapen erritmo ezberdinen auzia ikertuko duten ikerketa longitudinalen 

falta 

— Ordu/input kopurua, beste faktore batzuekin ikertuko dituzten 

lanen falta. Bereziki, ikasgelan erabilitako metodologia eta ikasleen 

beste bi hizkuntzen maila. Azken faktorea, elebitasun gehigarriaren 

gaiarekin lotuko litzateke. 

— Oro har azterketa integralagoak, ikasleen beste hizkuntzak txertatzen 

dituztenak, beharrezkoak dira. 

— Hizkuntzen arteko elkar eraginean sakondu beharko litzateke. 

— Hizkuntza ezberdinen estatusari arreta berezia eskaini beharko 

litzaioke. 

— Oso ikuspegi linguistikoa eta hurbilpen kuantitatiboa erabiltzen 

dute ikerlan gehienek. Horregatik, Gaitasun komunikatiboaren 

lanketari heldu beharko litzaioke eta hurbilpen kualitatiboei ere 

sarbidea eman lan berrietan. Hurbilpen berri horiek ikasleen 

azken lorpen mailan ere erabili beharko lirateke. Gaitasun komunikatiboaren 

ikuspegiak, gainera, ezinbestez ekarriko luke ikasleen 

1H eta 2H aintzat hartzea.

5.- HEZKUNTZA ELEANITZA

102 

HEZKUNTZA ELEANITZA 

Atal honetan egin nahiko genukeena, gure errealitate hurbila aurrekarien argitan 

begiratzea da, gure ikerketaren kontestualizazioa eraikitzeaz batera. Bertako irakaskuntzaren 

antolabidea erakutsiko dugu. Gainera, hezkuntza sistema eleanitza 

lortzeko egin diren urrats nagusien kontakizuna dakargu, atzerriko hizkuntzaren 

irakaskuntzaren bidetik egina. 

5.1. MURGILTZE EREDUA ETA GUTXIAGOTUTAKO BEREZKO HIZKUNTZA 

IRAUNARAZTEKO EREDUA: AURREKARIAK 

Murgiltze ereduak jatorria Kanadako Montreal hirian du. 1965ean St. Lambert 

eskolako guraso talde batek beren seme-alabek frantsesaz hobeto jabetzeko talde 

esperimental bat abian jartzea eskatu zieten hezkuntzako arduradunei. Helburuak, 

frantsesez hitz egiten, irakurtzen eta idazten ikastea, frantsesen tradizio eta kultura 

ezagutzea eta hori guztia ikasgaietan errendimendu arazorik gabe egitea ziren. 

Haur elebidun eta kulturbidunak nahi zituzten (Lambert eta Tucker, 1972). Gerora 

murgilketa terminoaren adiera hedatzen joan da eta funtsezko printzipioetan oinarrituz 

Katalunia eta Euskal Herrian edota Gales eta Irlandan arrakastatsua gertatu 

da eredua. Aipatzekoa da, halere, Kanadakoaren antzerako ereduek ibilbide luzeagoa 

dutela bai Katalunian bai Euskal Herrian. (Siguan, 2001). Esate baterako, 

hasierako euskal ikastetxeetan (1908 eta 1914ko Bilbokoetan eta 1918-1919 urteetako 

auzo eskoletan) aurkitzen ditugu lehen-hizkuntza gaztelania duten haurrak 

(Arrien, 1983 eta 1987). 

Eredu honek aldagai ezberdinak eduki ditzake: haurren adinaren arabera, 

murgilketa goiztiarra, ertaina edo berankorra izan daiteke; 2. hizkuntzari eskainitako 

denboraren arabera, osoa edo partziala izan daiteke. Halere, oso kontuan hartzeko 

ezaugarriak daude Kanadako esperientzian: familien maila sozioekonomiko 

ertaina; inplikatutako bi hizkuntzak (ingelesa eta frantsesa) prestigiotsuak eta 

gehiengo zabal batek hitz egiten dituenak izatea; aukerako eredua izatea; ikasleen 

lehen hizkuntza estimatua izatea eta ikasleek berau ongi garatzeko aukera edukitzea; 

irakasle guztiak elebidun osoak izatea; ikasle guztiek 2. hizkuntzaren ezagupen 

bertsua edukitzea abiapuntuan; eta ikasle hauek gainontzeko eskolaume guztien 

ikasketa plan bera jarraitzea (Baker, 1993). 

Arlo pedagogikoari dagokionez, hizkuntzaren bitartez ematen den komunikazioa, 

esanguratsua, benetakoa eta beharrezkoa, garrantzitsua da haurrarentzat,


ez behartua, errepikakorra edo hertsiki kontrolatua. Ikasgaietan jartzen da arreta, 

ez hizkuntzan zuzenean. Zuzenketei ez zaie gehiegizko pisurik ematen. Haurrek 

ia-ia inkontzienteki ikasten dute, naturaltasun osoz. 2. hizkuntzaren ulermena 

azpimarratzen da, eta ez horrenbeste haurren ekoizpena. 

Kanadako murgilketa ereduez, Swain eta Lapkinen (1982) eta Geneseen 

(1983, 1984, 1987) ikerketetan oinarriturik, Bakerrek egindako ebaluazioen-laburbilduma 

aurkeztuko dugu jarraian: 

> 2. hizkuntzaren ikaskuntza (frantsesa) 

Murgilketa eredua jarraitu duten ikasleek aurre hartzen diete frantsesa modu “tradizionalean” 

(programa arrunta atzerriko hizkuntza baten irakaskuntza erantsita) 

ikasi dutenei. Ikasle gehienek 11 urterekin ulermen trebetasunetan (entzumen eta 

irakurmena) jaiotzez frantses hiztun direnen maila bera dute. Ikerketen arabera, ez 

omen dute maila bera erdiesten ekoizpen trebetasunetan (Lapkin, Swain eta 

Shapson, 1990). 

> Lehen hizkuntzaren ikaskuntza (ingelesa) 

Frantsesaren jabekuntzak ez du ingelesean galerarik ekartzen. Halere, eredu tradizionala 

jarraitzen duten umeen progresioa ezberdina da: Murgilketa goiztiar osoan 

dabiltzan haurrek lehenengo 4 urteetan ez dute besteen erritmo berean aurreratzen 

ingelesean, adibidez irakurmen, ahoskera eta puntuaketan. Beranduago, ordea, 

eskolaratzearen 6. urtetik aurrera, bat egiten dute ingeles mailan bi taldeek. Lehen 

hezkuntza bukaeran, murgilketak ez du ingeles mailan okerrik eragiten. Ikerketek 

kasu askotan, alderantzizkoa probatu dute, murgilketan aritutako gazteek abantailak 

dituztela jarraitu ez dutenekiko. Aurrerago sakonduko dugu alderdi honetan. 

Murgilketa goiztiar partziala jarraitzen duten ikasleak atzean geratzen dira 3 

edo 4 urtez ingeleseko hizkuntza trebetasunetan. Harrigarria bada ere, murgilketa 

goiztiar osoan parte hartu dutenen antzerako ondorioak dituzte honetan, askoz ere 

ingeles gehiago erabili duten arren eskola ordutan. Alderantziz, lehen hezkuntzaren 

bukaeran ez dute murgilketa goiztiar osoa jarraitu dutenek lortzen dituzten 

abantailak erdiesten ingeles mailan. Bestalde, murgilketa berankorra jarraitzen 

duten ikasleek ez dute ingeles mailan galerarik erakusten. 

> Beste ikasgai batzuk (matematika eta zientzia, historia eta geografia...) 

Badago alderik murgilketa eredu ezberdinen artean atal honetan. Eredu goiztiar 

osoa jarraitzen dutenek ez dute alderik erakusten programa tradizionala jarraitu 

dutenekin alderatuta. Eredu goiztiar partzialekoek, aldiz, frantsesa erabiliz ikasten 

dutenean matematika edo zientziak, eredu tradizionalekoen atzetik joan ohi dira, 

103

104 


hasieran bederen. Antzerako emaitzak lortzen dira murgilketa berankorrean. 

Badirudi, bi kasuetan frantsesa ez dela behar beste garatu, eta kasu horretan emaitza 

kaskarragoak lortzen dituztela. 

> Jarrerak eta aldaketa sozialak 

Ikerketetan arretagune garrantzitsua da murgilketak zein eragin duen jarreretan, 

motibazioan eta ikaste-abilezian. Emaitza positiboenak murgilketa goiztiar osoan 

lortu dira. Murgilketa goiztiar partzialekoek, halere, berankorra jarraitzen dutenek 

baino emaitza hobeak lortzen dituzte. Nolanahi ere, ezin dira baztertu arlo horretan 

eragiten duten beste aldagai batzuk: gurasoen balore eta sineskerak nahiz etxekoen 

eta ingurukoen kultur maila, esate baterako. 

Bukatzeko, Bakerrek zenbait autorek azaleratu dituzten arazo eta gabeziak 

bildu zituen: 

Lehenenik, Selinker, Swain eta Dumasek (1975) adierazi zuten murgiltze 

ereduetako ikasleek frantsesez ez zutela beti gramatikan zehaztasuna lortzen. 

Gainera, egokitasunean gabeziak agertzen dituzte, gaitasun sozial nahiz estilistikoan. 

Bigarrenik, zail gertatzen da lorpen-mailan eragiten duten faktoreak zehatzmehatz 

identifikatzea. Adibidez, irakaskuntza teknikoaren, ikaskuntzaren intentsitatearen 

edota eragile guztien atxikimenduaren garrantzia. Hirugarrenik, murgilketa 

ereduek ondorio negatiboak nahiz korapilotsuak izan ditzakete eskoletan 

(irakasleen banaketa antolaketan...). Laugarrenik, Kanadako esperientzia munduko 

beste testuinguruetara orokortzeko arriskua legoke. Kasu gehienetan ez dira 

hango baldintzak errepikatuko (elebitasun gehigarria, 2 hizkuntzak indartsuak 

izatea...). 

Halere, laburbilduz, St. Lamberteko proba ongi atera zela baiezta genezake. 

Tucker eta dÁnglejanen hitzetan (1972, 19. orr.): 

“The experimental students appear to be able to read, write, 

speak, understand, and use english as well as youngsters 

instructed in english in the conventional manner. In addition, 

and at no cost they can also read, write, speak and 

understand french in a way that english students who 

follow a traditional program of french as a second language 

never do” 

Gutxiagotutako berezko hizkuntza iraunarazteko eredua, gutxiagotutako 

hizkuntzadun umea bere berezko eta etxeko hizkuntzan eskolaratzen denean


topatzen dugu. Helburuak elebitasuna, kulturbitasuna eta alfabetatze bikoitza 

dira. Ikasleek beren hizkuntzan jasotzen dituzte eskola-orduen %50etik %90era 

bitarte. Eredu hau, halere, oso egoera ezberdinetan garatu ohi da: Navajoa eta 

ingelesa edota gaztelania eta ingelesa AEBetan; Katalana nahiz euskara eta gaztelania 

estatu frantses eta espainolean; Ukrainera eta ingelesa Kanadan; Gaelikoa eta 

ingelesa Eskozian; Irlandera eta ingelesa Irlandan; Finlandiera eta suediera 

Suedian; Galiera eta ingelesa Galesen; Maoria eta ingelesa Zelanda Berrian. 

Usu eskola berean berezko hizkuntza mantendu nahi duten familietako 

seme-alabak eta komunitateko berezko hizkuntza ikastea bilatzen duten ikasleak 

elkartzen dira. Azken hauek murgilketa prozesua biziko dute eskolan. 

Eredu hauen ebaluazioan oso kontuan hartu behar da gehienetan berezko 

hizkuntzak gizartean estatus, botere eta babes txikiagoa duela. Horregatik, lortu 

diren emaitza positiboak sozializatzeak berebiziko garrantzia dauka. Halaber, 

askotan, berezko hizkuntzak eskolako curriculumaren % oso handia bereganatzen 

du, garrantzitsua baita probatzea edozein ikasgai, edozein ikasturtetan hizkuntza 

horretan ikas daitekeela. Berezko hizkuntzaren eredu trinkoaren aldeko apustua 

egin da kasu askotan. Komunitateko hizkuntza nagusiak ez du, ordea, atzerapenik 

izaten: berezko hizkuntzan ikasitakoak transferitu egiten dira beste hizkuntzara. 

Bi hizkuntzek garapen maila jakin bat izan behar dute baina transfer hori gertatzeko 

(Cummins 1976, 1991). Bestalde, haurrak, hizkuntza nagusia topatuko du 

edonon eskolatik ateratzen denean: komunikabideetan, dendetan, jolaslekuetan 

eta abar. 

Komunitate hauetako haurra elebidun osoa izan dadin, garrantzitsutzat jo da 

alfabetatze prozesua gutxiagotutako hizkuntzan egitea. Horretarako, halere, 

gutxiagotutako hizkuntzak normalizazio-maila nahikoa lortua behar du izan 

(estandarizazio prozesua, terminologiaren lanketa, materialgintza e.a.). Oso egoera 

ezberdinak aurkitzen ditugu mundu osoan. Lehenago esan dugun bezala, hezkuntza 

elebiduna gehigarria izan dadin, baldintza batzuk bete behar dira, gutxiagotutako 

berezko hizkuntzen kasuan berebiziko garrantzia du hizkuntza horretan 

eskolaratzeak. 

Murgilketa ereduan ikusi dugun bezala hemen ere izugarri garrantzitsua da 

irakasleen inplikazioa eta formazioa. Bi hizkuntzetan lan egiteko gai diren arren, 

berezko hizkuntzan dihardute nagusiki. Askotan, gainera, material sortzaile edo 

egokitzaile ere izaten dira. Honegatik guztiagatik, irakasleriaren inplikazioa ezaugarri 

inportantea izan ohi da. 

105

106 


Eredu hauen ebaluazioen gainbegirada bat aurkeztu zuten Cummins (1983) 

eta Cummins eta Danesiren (1990) lanek. Eredu hauek arrakastatsutzat jo dira 

ondorengo lau arrazoiei erreparatuta. Lehendabizi, ikasleen etxeko hizkuntza iraunarazten 

dute. Bigarren, eskolako gainontzeko ikasgaietan eredu arruntetako ikasleek 

adinako maila lortzen dute partehartzaileek. Abantaila batzuk ere ondorioztatzen 

dira ebaluaketetan. Hirugarrenik, ikasleen jarrera oso ona izan ohi da. 

Etxeko hizkuntza eskolan garatuz gero, autoestimua eta autokontzeptua hobetu 

daitezke. Gainera, alderantzizko kasuan, ikasleak bere burua gutxiestea ondorioztatu 

ohi da. Honegatik guztiagatik, ikasleen eskola eta ikasketetarako onuragarria 

(Danesi, 1991) gertatzen da arlo honetan ere gutxiagotutako hizkuntzan eta kulturan 

eskolaratua izatea. 

5.2. EAEKO HEZKUNTZA ELEBIDUNA 

Euskararen herria zatituta dago administratiboki bi estatutan, Espainia eta 

Frantzia; bi erkidegotan, Euskal Autonomi Elkartea (EAE) eta Nafarroako Foru 

Erkidegoa; eta bi departamendutan. Ordenamendu juridiko ezberdinak eta, hortaz, 

hezkuntza sistema arras ezberdinak topatuko ditugu, beraz. Hemen aztergai izango 

duguna, EAEkoa izango da. 

Atal honetan azalduko duguna, EAEko gizartearen hizkuntza normalkuntza 

prozesuan euskal eskolak betetzen duen funtzioa da. 70eko hamarkadaren aurreko 

euskarazko heziketa urrian, hizkuntzaren iraunarazpena izan zen helburu 

nagusi, mantentze-lana. Hortik aurrera, batez ere, beste zeregin bat egotziko zaio 

irakas-sistemari, gizartean euskara biziberritzekoa eta, gainera, kontsentsuan oinarritutako 

“normalkuntza-egoera” lortzea. Izan ere, lehenengo ikastoletan eta, 

ondoren, euskarazko irakaskuntza eskainiko duten eskola publikoetan, famili gaztelaniadunetako 

seme-alabak elebidundu daitezen matrikulatzen dituzte gurasoek. 

Gero eta guraso gehiagoren hautu honek errotik aldatuko du euskal eskola. 

Hurrengo hiru eredu hauetan oinarritzen da EAEko ikastetxeetako eskaintza: 

✎ A ereduan euskara ikasgai bezala ikasten da. Helburua eguneroko ohiko 

elkarrizketa errazetan euskaraz ongi moldatzeko gaitasuna lortzea da. 

Haurreskola eta OHO kontuan hartuta, ikasleek 900 bat ordu izango 

dituzte euskara ikasteko. 

✎ B ereduan bi hizkuntzak erabiliko dira. Hasiera batean, haurren amahizkuntza, 

gaztelania, erabiliko da gehiago, euskara poliki-poliki sartuz.


107 

Ondoren, biak berdintsu erabiliko dira, baina euskara berariaz ikasten 

dutelarik. Alfabetatzea eta matematikak ama-hizkuntzan irakatsiko zaizkie. 

Euskararen trataera baina, intentsiboa izango da. 

✎ D ereduan ikasgai guztiak euskaraz irakatsiko dira. Gaztelania ikasgai 

bezala ikasiko dute. (Aierbe, 1983, 29-33. orr.) 

Beharrezko ikusi dugu EAEn aztergai ditugun murgilketa eredu eta gutxiagotutako 

berezko hizkuntza berreskuratzeko hizkuntza-ereduen gauzapena nola 

gertatzen den ikustea. Jakina da nagusiki bi ereduen arteko nahasketa aurkitzen 

dugula D eredu bezala ezagutzen dugun hezkuntza motan. Hasiera batean D eredu 

delakoa haur euskaldunak bere lehen-hizkuntzan eskolaratzeko diseinatu bazen 

ere, ikastoletako ereduari jarraiki, lehen-hizkuntza gaztelania zuten ikasleak euskalduntzeko 

tresna bihurtu da. Salbuespen batzuk kenduta, ikasgela gehienetan bi 

helburu horiek dituzten haurrak nahasian egoten dira, bi taldeen arteko ratioa 

aldatzen delarik tokian tokiko egoera soziolinguistikoaren eta ikastetxe motaren 

arabera batez ere. 

5. Taula: EAEko hezkuntza ereduen hizkuntzazko helburuak. 

A eredua: Hizkuntzazko helburuak 

• Euskara ongi ulertu 

• Eguneroko egoera arruntetan oinarrizko azalpenak euskaraz eman ahal izateko gaitu 

• Euskaraganako jarrera baikorra indartu 

• Ikaslea ingurugiro euskaldunetan txertatu ahal izateko gaitu 

B eredua: Hizkuntzazko helburuak 

• Euskararen ulermen-maila onaz gainera euskaraz jarduteko trebetasun egoki bat eskuratu 

• Ondorengo ikasketak euskaraz egiteko gaitu 

D eredua: Hizkuntzazko helburuak 

• Euskal gaitasuna sendotu, hizkuntza aberastuz eta elkarrizketarako nahiz irakaskuntzarako 

mintzaira bihurtuz 

• Ikasle euskaldunen multzoa indartu, erdal ingurugiroaren erasan-indarrari aurre eginaz eta 

Autonomi Elkarteko bizilagunen euskalduntze-eragile bihurtuz 

• Gaztelaniaren ezaguera egokia eskuratu

108 


Eusko Jaurlaritzak bereganatu zituenean zenbait eskumen demokrazia 

aldian, Abenduaren 28ko 10/1982ko Euskararen Erabilera Normaltzeko Oinarri 

Legea eta uztailaren 11ko 138/1983 Dekretua etorri ziren. Horren ondorioz, ikasle 

guztiek zuten A, B, D eredua aukeratzeko eskubidea. Honen bitartez, derrigorrezko 

irakaskuntzaren ondoren, 2 hizkuntza ofizialak ongi ezagutu beharko ditu ikasleak. 

1983-84 ikasturtetik 1990-91era erabateko berrikuntza jazo zen EAEko irakas-sisteman, 

ia osorik elebakarra zen heziketa elebitasun-moldera bihurtu zen. 

Euskararik gabeko X eredua desagertu egin zen. Ikasle kopuruaren itzelezko jaitsierarekin 

batera, datu ohargarriena B eta D ereduen hazkuntza dugu (ikus, adibide 

moduan, Zalbide, 1998). 

Labur-beharrez, eredu hauen bilakaeraren emaitza orokorrak (Eusko 

Jaurlaritzako Hezkuntza Saila, Euskara Zerbitzutik jasoak) eta balorazio eskematiko 

bat jasoko ditugu jarraian. 

Hezkuntza sistemaren ezaugarriak azaltzeko datu ezberdinak aurkez daitezke: 

irakastereduen matrikulazio-datuak, irakasleriaren hizkuntza prestakuntza 

datuak edota baliabide materialen garapen datuak. Guk matrikulazio datuetan 

sakonduko dugu. 

6. Taula: EAEko ereduen bilakaera ikastetxe guztietan eta HH, LH, DBH eta DBHO ikasmailetan. 

Ereduak 1982-83 1987-88 1992-93 1997-98 2002-03 

X eredua 99.488 19 4.991 1 4.210 1 3.426 1 1.904 1 

A eredua 319.409 61 339.424 68 240.003 57 150.749 44 92.401 31 

B eredua 41.889 8 64.890 13 75.790 18 65.096 19 67.179 22 

D eredua 62.834 12 89.847 18 101.053 24 123.340 36 140.193 46 

(Iturria: Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Saila, Euskara Zerbitzua) 

Datu hauetatik zenbait ondorio garbi ateratzen dira. B eta D ereduen goranzko 

joera nabaria da, are gehiago jaiotze-tasaren beherakada kontuan hartuta. 

Aipagarria da 2005-2006 ikasturtean 151.101 ikasle direla D eredua aukeratu dutenak; 

ikasleen %52,3k hain zuzen ere. Goranzko joera etengabea da, hortaz. 

Bukatzeko, esan dezagun EAEn eta motelago Nafarroan, azken urte hauetan eus-


kara hezkuntza-sisteman sartzearen ondorioz batik bat, asko hazi dela elebidunen 

portzentaia. Horrenbestez, aurreikuspenen arabera, datozen hamar urteetan elebidun-kopuruak 

nabarmen egingo du gora. Hezkuntza-sistema euskalduntzeko politikari 

eutsiz gero eta, euskararen familia bidezko transmisioari eta gazteenen artean 

hiztun berriak irabazteari buruzko azken urteetako joerak berresten badira, 

harreman-sareetako hizkuntza-osaeran aldaketa handiak gertatuko dira. Ez da txantxetakoa, 

beraz, hezkuntza sistemari euskara biziberritzeko atxiki zaion funtzioa. 

Jarraian bertako ereduen gainean egin diren ikerketa nagusiak laburbilduko 

ditugu. Ikerketa hauetan bakarrik gure landa lanean aztergai ditugun alderdietan 

sakontzen duten lanak jaso ditugu. Badira, jarrera eta motibazioa (Madariaga, 

1992; Bilbatua, Iturbe eta Sagasta, 1992; Larrañaga, 1995), ikasle elebidunen eskola 

errendimendua (Lukas, 1990; Etxague, 1994; Urrutia, Candia, Martinez eta 

Milla, 1998) edota ikasgelako pedagogia (Zabaleta, 1994; Sotés, 1996) arloetan 

sakontzen duten lanak, baina, guk, adina, ikasleen lehen hizkuntza edota euskara 

eta gaztelania mailak aztertzen dituztenak izango ditugu hizpide; hauetatik, 

halaber, guretzako interesgune diren ondorioak azalduko ditugu soilik. Ikerketa 

guztiak ere, kronologikoki antolatu ditugu. 

Hezkuntza eredu ezberdinen araberako euskarazko eta gaztelaniazko hizkuntza 

gaitasuna ikertu zuen Etxeberriak (1986). Lagin handia erabili zuen horretarako, 

10 urteko Donostialdeko 855 haur, hain zuzen ere. Emaitzen arabera, ikasleak 

B ereduan hasten diren urteak eragina du hizkuntza gaitasunean, zenbat eta 

lehenago hasi euskarazko gaitasunean emaitza hobeak lortzen baitituzte. 

Aipagarria da baita ere, D ereduan murgilketaren bitartez ikasten ari diren haurrek, 

lehen-hizkuntza gaztelania dutenek, beraz, lehen-hizkuntza euskara dutenek 

baino emaitza kaskarragoak lortzen dituztela euskaraz, baina B ereduko jatorrizko 

gaztelaniadunek baino hobeak, halere. Bestalde, gaztelaniazko hizkuntza gaitasunari 

dagokionean, B ereduko haurrak dira onenak, A ereduko nahiz D eredukoak 

baino hobeak. 

Eife 1 (Sierra eta Olaziregi, 1986) ikerketan eskola-sare ezberdinetako Lehen 

Hezkuntzako 2. eta 5. mailako ia 2.000 gazte izan zituzten aztergai Sierra eta 

Olaziregik. Eife 2 (Sierra eta Olaziregi, 1989) lanean ikerlari berek Lehen 

Hezkuntzako 2. mailan aztertu zituzten gazte berberak zituzten ikergai, orain, 

halere, 5. mailan zeudelarik. Eife 3an (Sierra eta Olaziregi, 1990) 2. mailako beste 

1.196 lagun ikertu zituzten. Hine deituriko lanean (Sierra eta Olaziregi, 1991), 

azkenik, Eife 1eko 2. mailako haur berberak, orain, 8. mailan, aztertu zituzten. 

Guztietan, euskarazko eta gaztelaniazko hizkuntza gaitasuna hezkuntza eredu 

ezberdinen eta faktore ezberdinen arabera aztertu nahi zen. Horren bitartez, eredu 

109

110 


bakoitzean eragiten duten faktoreak identifikatu ondoren, hizkuntza emaitzak 

hobetu nahi zituzten. Ikus ditzagun, ereduka, zeintzuk diren faktore erabakigarriak 

lau ikerketa hauen arabera: 

• A, B eta D ereduetan, aldagai indibidualek, etxeko nahiz inguruko hizkuntza 

ohiturak eta eskola-errendimendu orokorrak eredu guztietan eta bi 

hizkuntzetako gaitasunean eragiten dute. 

• B ereduan, eskolaz kanpo ikasleek erabiltzen duten hizkuntza erabakigarria 

da euskaraz lortutako hizkuntza gaitasunean. 

• B eta A ereduetan, euskaraz lantzen emandako ordu kopurua esanguratsua 

da hauen hizkuntza gaitasunean, baita zonalde soziolinguistikoa 

nahiz ikastetxe mota ere. 

• A ereduan erabakigarria gertatzen da ikasgelan dauden euskal-hiztunen 

kopurua. 

• B eta D ereduetan, harreman pertsonaletan erabilitako hizkuntza garrantzitsua 

da gaztelaniazko hizkuntza gaitasunean. 

• D ereduan, ikastetxe motak eta zonalde soziolinguistikoak euskarazko gaitasunean 

eragiten du. 

Bestetik, D eredua da euskarazko gaitasunean emaitza onenak lortzen dituena. 

Gaztelaniari dagokionean, berriz, hiru ereduetako ikasleek antzerako emaitzak 

lortzen dituzte. 

Idiazabalek (1992a) murgilketa goiztiar ereduko 6. eta 8. mailako gaztetxoak 

erkatu zituen euskarazko eta gaztelaniazko idatzizko ekoizpenean. Adina aintzat 

hartuta, aldea topatu zuen bi taldeen artean. Helduenek aurre hartzen diete 

besteei testuaren egituraketan. Bestetik, testugintza berariaz landu beharra azpimarratu 

zuen ikerlariak. 

Kaifer eta del Vallek (1992) idatzizko ekoizpenak adinka aztertzeaz batera, 

beste aldagai bat ere erabili zuten, ikasleen lehen-hizkuntza. 64 ikasletatik erdiek 

euskara zuten lehen-hizkuntza eta beste erdiek gaztelania. Denek jarraitzen zuten, 

halere, D eredua hiru urte zituztenetik. Ikasleak Lehen Hezkuntzako 2., 3., 4. eta 

6. mailakoak ziren. 6. mailan ez zegoen alderik bi taldeen artean, baina garapenerritmo 

ezberdinak aurkitzen ditugu ama-hizkuntzaren arabera, testuaren luzeran 

edota aditz sintagma kopuruan esate baterako. Hasieran, 4. mailara bitartean, jatorrizko 

euskal hiztunek aurre hartzen diete besteei, baina gero iraunkortu egiten da 

hauen maila. Jatorrizko erdal hiztunek garapen etengabea erakusten dute 3.etik 

6.era, nahiz eta hasieran motelago dabiltzan.


Antzerako emaitzak lortu zituen Goikoetxeak (1994) garapen-erritmoari 

dagokionean, A eta D ereduko gazteak erkatzerakoan. Lehenengoen ama-hizkuntza 

gaztelania zen bitartean, bigarrengoena euskara zen. Gaztelaniazko idatzizko 

ekoizpenak aztertu zituen Goikoetxeak. Hauen garapena 3., 4., 6. eta 8. mailan 

aztertu zuen. Euskal hiztunek 6.etik 8.era egiten dute aurrerapenik handiena; 

erdal-hiztunek, berriz, 4.etik 6.era. Zenbait alderditan azken hauek aurrea hartzen 

diete euskal-hiztunei, adibidez, lexikoaren aberastasun eta zailtasunean, idatzizko 

ekoizpen gaitasunean eta hitz-jarioan. Kontuan hartu beharko litzateke, azkenik, 

gaztelania lantzen eman duten denbora ere luzeagoa dela hauen kasuan. 

Olaziregi eta Sierrak (1993) murgilketa eredu goiztiar, partziala (%50 euskaraz) 

eta partzial trinkoa (%60-80 euskaraz) jarraitzen zituzten ikasleak konparatu 

zituzten. A eredua jarraitzen zuten gaztelaniadunen maila bera lortu zuten 3 taldeek 

gaztelaniaren gaitasun linguistikoan. Euskarari dagokionean, eredu goiztiar 

eta partzial trinkokoek aurrea hartzen diete partzialekoei. 

Bukatzeko, Idiazabal eta Larringanek (1996) gazte elebidunen argudiozko 

testu idatziak aztertu zituzten. Hizkuntzen arteko estrategia diskurtsiboen transferentzia 

ondorioztatzen dute autoreek baina adierazpide metadiskurtsibo nahiz erretorikoak 

hizkuntza bakoitzean berariaz landu beharra azpimarratzen dute ikerlariek. 

Beraz: 

Euskarari eskainitako denborak emaitzetan eragiten du; murgilketa goiztiarraren 

bitartez lortzen dira emaitzarik onenak. Zenbait trebetasunetan, halere, eredu 

partzial trinkoak emaitza bertsuak lor ditzake. Gaztelaniarekin ez da, ordea, gauza 

bera gertatzen, ereduak ez du hainbeste eragiten. Bestalde, euskarari eskainitako 

denborak ez die kalterik ekartzen jatorrizko erdal hiztunei gaztelaniaren garapenean. 

Bai euskaran bai gaztelanian, garapen erritmo ezberdinak gertatzen dira lehen 

eta bigarren hizkuntzaren kasuan. 2. Hizkuntzaren garapena berankorragoa da bi 

kasuetan. Bestetik, D eredua murgilketa gisa jarraitzen dutenek jatorrizko euskal 

hiztunen maila bera lortzen dute ulermenezko trebetasunetan, ez, ordea, ekoizpenekoetan. 

Azkenik, badira hizkuntza batetik bestera transferitzen diren alderdiak, 

baina beste batzuk berariaz landu behar dira hizkuntza bakoitzean. 

Idiazabalek (1995, 327.orr.) honela laburbildu zituen ikerketen erakutsiak: 

111 

» “Eskolaurrean euskarazko murgilketa egokia burutuz gero, lehen zikloan 

euskara funtzionalki erabiltzeko hainako gaitasuna lortzen dute ikasleek.

112 


» Eskolaurreko murgilketa, halere, ez da nahikoa garantia, 8. mailan ikasle 

guztiek hizkuntza gaitasun oinarrizkoa lortua izateko. (Ikus EIFE 2 eta 3, 

B ereduko euskara emaitzak). 

» Murgilketaz ez bada, gure eskoletan ez da ziurtatzen euskararen eskuratzerik, 

nahiz eta zortzi eta hamar urte ikasten ihardun. 

» Eskola-ordu gutxirekin ere gaztelerazko maila oinarrizkoa (D eredukoek A 

eredukoen parekoa) ikasle guztiek gainditzen dute Euskal Komunitate 

Autonomoan. (EIFE 1, 2, 3 eta HINE). 

» Euskara ama-hizkuntzaren mailan menderatu ez arren, irakurketa, idazketa 

eta matematika ere, hizkuntza honetan, arrakastaz ikas daitezke 

eskolan. 

» Ikasle elebidun euskaldunek ingelesa hobeto ikasten dute ikasle elebakarrek 

baino (Cenoz, 1992). 

» B ereduko 8. mailako ikasleen matematika emaitzak A eredukoenak 

bezain onak edo hobeak dira (Lukas, 1990).” 

5.3. HEZKUNTZA ELEANITZA: AURREKARIAK 

Ytsma irakaslearen eskutik (2001) heldu zaigu hezkuntza hirueleduna sailkatzeko 

lehen proposamena. Lehen hezkuntzako eskola eredu europarretan oinarritzen da, 

nahiz eta bestelako adibideak ere txertatzen dituen. Hiru irizpide nagusi hauetan 

oinarritzen da sailkapena: 

a) Heziketa hirueleduna gertatzen den testuinguru linguistikoa 

b) Hiru hizkuntzen arteko ezberdintasun/berdintasun tipologikoa 

c) Hiru hizkuntzen irakaskuntzaren antolabidea 

46 motako sailkapena proposatzen digu autoreak 3 aldagai nagusiak gurutzatzearen 

ondorioz. 

Testuinguru (sozio)linguistikoak hirutara ekartzen ditu: hirueledunak diren 

lurraldeak (Luxenburgo, Hego Tirol, edota frisiera hitz egiten den Alemaniako eremua), 

elebidunak direnak (Euskal Herria, Herrialde Katalanak, Herbeheretako iparekialdea 

eta Finlandia) eta, elebakarrak (Herbeheretako zenbait eremu edota 

Libanoko zenbait gune). Aipatutako adibide guzti horietan abian daukagu eskola 

hirueledunen bat, haatik, abiapuntu arras ezberdinak topatzen ditugu eta, hortaz, 

eskola hirueledunari ezartzen zaizkion helburu eta xedeek ere hala behar dute izan.


Ytsmaren bigarren irizpidea, eskola hirueledunean lantzen ditugun hiru hizkuntzek 

tipologikoki duten hurbiltasun/urruntasunean datza. Egia esan, hurbiltasun/urruntasuna 

ezin da dikotomikoki ulertu, graduazio modura aztertu behar da. 

Edozein modutara, zenbait ikerketak (Bild eta Swain, 1989; Mägiste, 1984) probatu 

dute aldagai hau esanguratsua dela ikasleen emaitzak arrazoitzeko. Izan ere, 

hizkuntzen arteko transferrak gehitu egiten dira tipologikoki hurbil dauden hizkuntzen 

artean eta, ondorioz, erraztu egiten dute ikasleen jabekuntza. Hiru azpisail 

ezberdintzen ditu Ytsmak: a) hiru hizkuntzak tipologikoki elkarrengandik hurbil 

daude; b) hiruretako bat besteekiko harremanik gabekoa da eta c) hiru hizkuntzek 

ez dute tipologikoki antzekotasunik. 

Hirugarren irizpidea, eskolako programaren diseinua bera da. Bi azpisail 

nagusi ezberdintzen ditu: a) hiru hizkuntzak aldi berean irakasten dira eta b) hiru 

hizkuntzak elkarren segidan irakasten dira. Aldibereko programak dituztenen artean 

Katalunia, Ladinia eta Euskal Herriko zenbait eskola ditugu; halere, eskola 

hirueledun gehienetan b) aukera jarraitzen dute, alegia, hizkuntzak bata bestearen 

atzean, progresiboki, irakasten dituzte. Dena dela, aldiberekoak ez diren programa 

oso ezberdinak aurki ditzakegu (Ytsma, 2000; Hoffmann, 1998). 

Interesgarritzat jo dugu, eskolako esperientzia eleanitz batzuk ezagutzea adibide 

bezala. Jarraian azalduko ditugunak baino hezkuntza esperientzia eleanitz 

gehiago dauden arren, Ytsmaren ereduen tipologiaren bitartez ikusi berri dugun 

moduan (esate baterako, Maltakoa, Sciriha, 2001; Suitzakoa, Brohy, 2001; 

Austriakoa, Griessler, 2001, Europar Eskoletakoa, Hoffmann, 1998 eta abar), bost 

ekimen aukeratu ditugu hezkuntza eleanitzen adibide gisa. Ytsmaren tipologiari 

erreparatuz ezaugarri ezberdinak dituzten bost eredu hautatu ditugu, nolabait gure 

testuinguruan ekarpen handienak-edo egin ditzaketenak: Kataluniakoa, 

Finlandiakoa, Kanadakoa, frisiera hitz egiten den Herbeheretako eremukoa eta 

Luxenburgekoa. Honatx, bada, eredu horien deskribapen xumea: 

Katalunia: 

Gertuenetik hasita, Kataluniako hezkuntza-eredu eleanitza aztertuko dugu. 

Hurbiltasunak hurbiltasun, euskal ereduekiko ezberdintasun arras garrantzitsuak 

ditu honek. Adibidez: Katalanak duen hiztun kopurua 6 milioikoa da (Katalunian, 

Balear Irletan, Valentzian, Andorran, Aragoiko “Franjan”, Frantziako “Rousillon”en 

eta Sardiniako Alguerren); bere estandarizazio prozesua XX. mendearen hasieran 

egin zen, eta 1992az geroztik Kataluniako Parlamentuak emandako dekretu 

bati esker, katalana da hezkuntza-sare osoko irakas- eta erabilera-hizkuntza, hortaz, 

gazte guztiak elebidun izango direla ziurtatzen da; gainera, gaztelania eta 

113

114 


frantsesa bezala hizkuntza erromanikoa da katalana. Bestalde, ordea, euskal ereduekiko 

antzekotasunak ere aipa daitezke: inguruko hizkuntzekiko ukipena (latina, 

gaztelania eta frantsesa, batez ere), XX. mende hasierako hizkuntza berreskurapen 

prozesua, industrializazioaren ondorioz bertaratutako etorkin uholdeak, 

Francoren diktaduraren jazarpena, “trantsizio” garaian ondutako espainiar estatuko 

hizkuntza politika bera (hizkuntza ofiziala izatearen estatusa, Espainiar 

Konstituzioak gaztelaniari aitortzen dion nagusitasuna...) edota egoera autonomikoan 

1983an onartutako “Llei de normalització lingüística” . 

Hezkuntza-sareaz ere beste horrenbeste esan dezakegu: berezko hizkuntza 

iraunarazteko eta biziberritzeko saioak garrantzitsuak izan dira hemen ere. 

Bestetik, eskola-sarean hizkuntza curruculumari emandako garrantzia azpimarratzekoa 

da, gizarte katalana eraikitzeko ezinbesteko tresna izateraino. 

Eskolaketa eleanitzaren ibilbidean ere, hirugarrenik, aurkitzen ditugu gurearekiko 

antzekotasunak. Historikoki eskoletan frantsesa izan da atzerriko hizkuntza 

nagusia azken hamarkadetara arte eta, beraz, egun ingelesa ikasten duten eskolaumeen 

gurasoek ez dute ingeles ezagupen handirik. Ingelesaren garrantzia azpimarratzeko 

antzerako argudioak erabiltzen dira eta hizkuntza honekiko hartuemana 

paretsua da: inguru hurbilean ingelesaren presentzia, Europako beste testuinguru 

batzuetan ez bezala (Eskandinabia edo Herbehereak), txiki samarra da, 

ez da adibidez komunikabideetan erabiltzen, eta turismo-leku zein enpresa mundutik 

kanpora txikia da eguneroko bizitzan ingelesez aritzeko aukera. 

LOGSE Legea indarrean jarri arte 11 urterekin hasten ziren gaztetxoak ingelesa 

ikasten. 1990etik aurrera, ordea, nahitaezkoa bihurtu zen 8 urterekin hastea. 

Gaur egun, haur hezkuntzatik abiatutako eredu goiztiarrak hedatuz doaz; testuinguru 

honetan ere, berezko hizkuntza gutxiagotua aintzakotzat hartuta (nahiz eta 

katalanaren bizi-indarra ezin den euskararenarekin konparatu), kezkak berdintsuak 

dira. Beraz, eremu elebidun batean ikasleek ingeles maila ona erdiestera 

zuzendutako hezkuntza eleanitza dugu Katalunian. 

Finlandia: 

Finlandian daukagu eremu elebidunean kokaturiko beste hezkuntza eredu eleanitzetako 

bat. Ingelesa 3. hizkuntza gisa irakasten da suedierako murgilketa programetan 

Finlandian. Finlandiak bi hizkuntza ofizial ditu, finlandiera eta suediera. Hauez gain, 

samoera hizkuntza gutxiagotua hitz egiten dute iparraldean 2.000 biztanle inguruk. 

Finlandiarren %6k hitz egiten dute suediera, 290.000 biztanle inguruk, ia beste guztiak, 

4.710.000 biztanle, finlandieraz aritzen dira (Björklund eta Soni, 2000, 198. orr.).


Bi hizkuntzen ofizialtasunari erantzunez, ikasle guztiek derrigorrezko hezkuntzan 

bi hizkuntzak ikasi behar dituzte. Irakas-hizkuntza aukera dezakete nahiz 

eta oinarrizko curriculuma berbera den eskola batean nahiz bestean. Samoerak, 

bestalde, ez du presentzia handirik eskoletan, nahiz eta 1985az geroztik onartuta 

dagoen irakas-hizkuntza gisa erabili ahal izatea. 

9 urterekin, 3. mailan, hasten dira eskoletan 2. hizkuntza ikasten, suediera 

nahiz finlandiera, baina badira 1. eta 2.ean hasten direnak ere. 3. hizkuntzari usu 

5. mailan ekiten diote, 11 urterekin, 7. eta 9. mailetan ezinbestekoa da. Aukerakoa 

da 4. hizkuntza ikastea azken mailetan ere. Beraz, derrigorrezko hezkuntza amaitzerakoan 

ikasleek gutxienez 3 hizkuntza ikasi dituzte. 

Beste testuinguru batzuetan bezala, honetan ere kezka handia dago ikasleek 

lortzen duten gaitasun mailarekin. Badirudi, ezagupen teorikoa lortzen dutela 

baina ez hizkuntzak ongi erabiltzerik. Horregatik, eleaniztasun ereduak abian jarri 

dira, betiere aukerakoak direlarik (Helle, 1994; Nikula eta Marsh, 1996 eta 1997). 

Kanadako murgilketa ereduan oinarritutako programak ugarituz joan dira 

urteetan zehar. Vaasa/Vasa hiria izan zen aitzindaria 1987an, finlandiera 1. hizkuntza 

zuen gehiengoari suedieraz eskaintzen zitzaizkion eskolak haur eskolatik. 

Hasiera batean hezkuntzako agintarien baimen berezia beharrezkoa zen horrelako 

berrikuntzak abiarazteko, 1990etik aurrera, ordea, aukerakoa bihurtu zen. 

Murgilketa eredu hau ingelesa ezagutzeko nahi/beharrari erantzuteko erabili izan 

da azken hamarkadan. Suedieraren garrantziak behera egin du ingelesaren mesedetan. 

Hasierako murgilketa ereduetan, 3. hizkuntza eta 4. hizkuntzaren irakaskuntza 

nahiko modu tradizionalean egin izan da, azken urteetan, berriz, eredu eleanitzek 

berrikuntza garrantzitsuak egin dituzte (Laurén, 1998). Esate baterako, 

ingelesa 3. hizkuntza gisa 1. mailan (7 urte) irakatsi ohi da Vaasa/Vasako murgilketa 

programan, astean 45 minutuz baino ez, halere. Urte berean, suedieraz bideratutako 

alfabetatzearekin hasiko dira ikasleak, hortaz, ingelesean ahozkotasunean 

oinarritutako syllabusa lantzen da beraiekin. Finlandiako eredu eleanitz honetan, 

beraz, beste batzuetan ez bezala (Alemania edota Herbehereak) eredu goiztiarraren 

aldeko apustua egin da (Björklund eta Soni, 2000, 204. orr.). 

Kanada: 

Kanadan bestelako murgilketa eleanitzak aurki genitzake. Gehiengo ingeles-hiztunari 

eskainitako frantsesez bideratutako murgilketaz gain, 3. hizkuntza gisa hebreera 

txertatzen duen eredua aztertuko dugu, murgilketa eredu bikoitza hain zuzen ere. 

115

116 


Eredu hau Quebeceko komunitate judutarrari eskaintzen zaio. Ingelesa izan 

ohi da eskuarki familietako hizkuntza nagusia eta eredu hauen bitartez berezko 

hizkuntza den hebreera eta komunitateko hizkuntza ofiziala den frantsesa eskuratzen 

dute ikasleek. Hebreeraz lortzen duten maila ez da egunerokotasunean erabiltzeko, 

baina ospakizun erlijioso eta kulturaletan hizkuntza hau erabiltzeko 

aukera dute. Frantsesa, ordea, telebista, irrati, denda nahiz kaleetan dute eskura 

Montrealen, eskola hauek kokatuta dauden hirian. 

Eskola hauek egituraketa ezberdinak dituzte (Genesee, 1998, 246.orr.). Bi 

eskola mota ezberdindu daitezke: murgilketa bikoitz goiztiarra jarraitzen dutenak 

eta murgilketa bikoitz berankorra jarraitzen dutenak. Lehenengo kasuan eskolaketa 

frantses eta hebreeraz egiten da haur eskolatik 3. edo 4. mailara arte, orduan 

hasten baita ingelesa lantzen. Bigarren aukeran, ordea, hiru hizkuntzen bitartez 

irakasten da hasieratik baina frantsesak duen presentzia trinkotu egiten da progresiboki, 

ingelesaren “kaltetan”. 

Herbehereak: 

Herbeheretan frisiera ofiziala den eremuko eredua azalduko dugu jarraian. Bertan, 

tipologikoki oso hurbil dauden hiru hizkuntzatan bideratzen da eskolaratzea: frisiera, 

holandera eta ingelesa. 

Frisiera bertako hizkuntza gutxiagotua dugu, ez horrenbeste hiztun kopuruagatik, 

biztanleen %55ek ama-hizkuntza gisa baitaukate, baizik eta estatusagatik 

(atxikimendua eta abar). Ingelesak, bestalde, indar handia dauka bertako gizartean. 

Telebista, zinema, iragarki komertzial nahiz negozio-munduan gero eta 

gehiago erabiltzen da. 

1980 urtetik aurrera frisiera derrigorrezko gaia da lehen hezkuntzan. Legez, 

bai frisieraz bai holanderaz gaitasun osoa eskuratu behar dute ikasleek. Bestalde, 

ingelesa era tradizionalean irakatsi da 1986an nahitaezko ikasgai izendatu zutenetik 

Herbeheretan. 

Eredu eleanitza 1997-98 ikasturtean jarri zen abian Fryske Akademia eta hezkuntza 

agintarien eskutik (Ytsma, 2000, 222 orr.). 7 eskoletan hasi zen ematen 

eredu progresibo hau. Izan ere, frisiera %50 erabiltzen da 1. mailatik 6.era, beste 

%50 holanderaz da. Ingelesa, berankorki sartzen da, 7. edo 8. mailan %20 ematen 

da ingelesez gutxi gorabehera eta honen bitartez gai sozialak eta eskulanak irakasten 

dira esate baterako. Eredu berankor hau justifikatzeko honako arrazoiak 

argudiatzen dituzte:


117 

• Hizkuntza gutxiagotuari ematen zaio lehentasuna 

• Gazteak kaleko eremu informalean hasten dira ingelesa ikasten modu 

naturalean 

• Helduaroan ingelesarekiko atxikimenduak motibazio eta aldeko jarreran 

eragiten die ikasleei 

• Tipologikoki hain hurbilak diren hizkuntzen kasuan, transfer negatiboak 

ekiditen dira 1. hizkuntza eta 2. hizkuntzan oinarri sendoa eskuratu dutenean 

ikasleek. 

Luxenburgo: 

Bukatzeko, lurralde hirueledun bateko eredua ekarriko dugu hona, 

Luxenburgekoa. 

360.000 biztanleko herri honek luxenburgera, alemana eta frantsesa ditu hizkuntza 

nagusiak. Hirueletasunak atxikimendu handia du herritarren aldetik, beren 

berezitasuna azpimarratzeko sinbolotzat hartua izan baita. Funtzionalki ongi 

bereizitako hizkuntzak dira hirurak (Hoffmann, 1998, 149 orr.). 

Herritar gehienak elebakarrak dira jatorriz eta eskolaren bitartez ikasten 

dituzte frantsesa eta alemana. Eskolaurrean luxenburgeran irakasten zaie haurrei. 

Lehen-hezkuntzako lehengo mailan alemana ikasgai bezala sartzen da eta arianarian 

indartzen joaten da bere erabilera. Frantsesa 2. mailan sartzen da, ikasgai 

legez hau ere, eta gero eta handiagoa bihurtzen da bere erabilera. Alfabetatzea 

lehenengo alemanez eta gero frantsesez egiten da. Luxenburgera alemanetik transferituko 

dela suposatzen da bi hizkuntzen arteko berdintasun tipologiakoari erreparatuz. 

Bigarren hezkuntzan frantsesak hartuko du pisurik handiena curriculumean, 

alemana ez da irakas-hizkuntza bezala erabiliko bigarren hezkuntzako 3. mailatik 

aurrera (15 urte). Bestalde, ingelesa bigarren hezkuntzako 2. mailan hasten dira 

ikasten. Ikasketa unibertsitarioak egitera Frantzia, Alemania nahiz Belgikara joan 

ohi dira herritarrak. 

5.4. EAEKO HEZKUNTZA ELEANITZA 

Hiru dira, EAEko eleaniztasunean inplikatuta dauden hizkuntzak: euskara, gaztelania 

eta ingelesa. Lehenengo biek estatus ofiziala dute. Ingelesak, aldiz, azken 

urteetan gero eta presentzia handiagoa du gure hezkuntza-sarean.

118 


Atal honetan atzerriko hizkuntzaren irakaskuntzak euskal eskolari ekarri 

dion berrikuntza aztertuko dugu. Gero eta handiagoa izan da eskolari egin zaion 

eskakizuna atzerriko hizkuntzen jabekuntza nahikoa berma dadin. Izan ere, batez 

ere ingelesa, garrantzitsua bihurtu dugu arrazoi zientifiko, akademiko, komertzial 

eta kulturalengatik. Nahiz eta oraindik ez den gure eguneroko bizitzan gehiegi erabiltzen, 

bai teknologia berrien bitartez bai, batez ere, motibazio instrumentalei 

atxikitako promozio aukeren bitartez, ia ezinbestekoa bihurtu dugu gure gazte 

ikastunek ingelesean oinarrizko gaitasuna lortzea. Hasiera batean, elite bati lotutako 

eskakizuna izan da hau eta eskola berezituen bitartez nahiz eskolaz kanpoko 

irakaskuntza eta atzerriko egonaldien bitartez eskuratu izan da atzerriko hizkuntza. 

Gaur egun, ordea, nahi/behar hori gizarteratzen joan da eta, beraz, eskolari 

ezarri zaio betebehar hori. 

Atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza ez da, halere, ikasgai soila gure hezkuntza 

sisteman. Bere hastapenetan hala bazen ere, gaur egun, sistema osoaren 

eraldaketa ekarri duen faktorea dugu hau. Eleaniztasuna eskolaren xede 

estrategiko bihurtu da. Honela, eleaniztasunak paradigma aldatu du, funtzio 

instrumental soila izatetik, Europan izateko eta egoteko modua eraiki nahi da 

berrikuntza honen bitartez. Eleaniztasun egitasmoetan aitzindari dugun 

Ikastolen Elkarteko aholkulari pedagogikoa den Garagorrik (2000, 98-99 orr.) 

honela laburbiltzen ditu “eleanitz” izeneko proiektua abian jartzeko hiru arrazoi 

nagusiak: 

“Lortu nahi duguna, beraz, bi elementu hauek uztartzea 

da, hots: alde batetik, euskarak bere hizkuntza eremuan 

behar duen garapen osoa lortzea eta, bestetik, beste hizkuntzen 

ezagutza eta erabilera erdiestea. Hori lortzeko era 

bakarra eleaniztasunaren eskutik dator. Eta azkenik, baina 

ez azkena, eleaniztun izateak, dituen abantaila instrumental, 

profesional eta, batez ere, sozialaz gainera, baditu, 

adituen ustez, gizabanakoaren garapenari begira beste 

abantaila batzuk: pentsaera kreatiboagoa eta adimenaren 

malgutasun handiagoa erdiesten da, komunikatzeko eta 

harremanetarako gaitasun gehiago lortzen da, hizkuntza 

gehiago ikasteko erraztasuna lortzen da.” 

Frantsesa izan da hegoaldeko eskoletan 70eko hamarkadara arte irakatsi den 

atzerriko hizkuntza nagusia. Garmendiak aditzera eman zuen (1985, 88.orr.) 

Azkuek Bilbon 1896an zabaldu zuen eskolako ikasle zaharrenek frantsesa ikasten 

zutela, Raphael Pary irakaslearen eskutik. Askoz ere beranduago, Elbira Zipitriaren


etxe eskoletan, ikasleek astean ordubeteko frantsesa ematen zuten zazpi urtetik 

aurrera. Marrazkien bitartez ikasten omen zuten eta euskara zen klase horietan 

bitartekoa (Fernandez, 1994, 182. oharra). 

70eko hamarkadatik aurrera, ordea, ingelesaren nagusitasuna handitzearekin 

batera, hauxe bihurtu da eskoletako atzerriko hizkuntzetako lehen aukera. 

Egun, %100ak ingelesa du lehen aukera gisa. Frantsesa, berriz, 2. hezkuntzan 

atzerriko 2. hizkuntza gisa ikasgai bezala irakatsi ohi da. Europar Batasunean eta 

oro har mundu osoan ingelesari eman zaion “lingua franca” izaeran aurkituko 

dugu honen arrazoia (ikus James, 2000, adibidez). 

Aukeratutako hizkuntza edozein delarik ere, aipagarria da, ia azken urteetara 

arte, oso emaitza kaskarrak lortu izan direla atzerriko hizkuntzaren jabekuntzan. 

Cumminsek (1987) II. Euskal Mundu Biltzarrean aurkezturiko ponentzia 

batean atzerriko/bigarren hizkuntzen irakaskuntza tradizionalaren bidetik espainiar 

estatuan zein beste leku askotan lortzen ziren emaitza eskasak azaldu zituen. 

Bestalde, Cenozek (1992) Donostiako UBI mailako gazte ezberdinek, ingelesa hainbat 

urte ikasten eman ondoren, erdiesten zuten maila kaskarraz ohartarazi zuen 

bere tesi doktoralean. 

Emaitza hauek ikusita, egitasmo berriak abian jartzen hasi ziren 90eko 

hamarkada hasieran. Zenbait ikastolatan berrikuntzak esperimentatzen hasi ziren. 

Txingudi ikastolan (Arano, 1992; Arano eta Ugarte, 2000), esate baterako, ingelesaren 

irakaskuntzarekin Lehen Hezkuntzako 3. mailan (8-9 urte) hasteaz gain, 

metodologian aldaketa nabarmenak probatu ziren: alderdi linguistikoaz haratago 

zihoan hizkuntzaren planteamendu osoago batetik abiatuta. Inplikatutako hiru 

hizkuntzen curriculum bateratua eraiki zen. Idiazabalen iritziz (1995, 331. orr.), 

hauek ziren arrakastarako ematen ziren baldintzak: 

“ikastetxe osoak onarturiko plangintza; eskolan lantzen 

diren hiru hizkuntzen inguruan eginiko proiektua; hizkuntza 

irakaskuntzan gaur egun ezagutzen diren kontzepturik 

egokienen haritik eginiko programazioa; irakasleriaren 

prestasuna eta erantzukizuna; ikasleen ikasketaz gain irakas-prozesu 

osoaren ebaluaketa plan zehatza eramatea”. 

Hizkuntzaren planteamendua, beraz, metodologia aldaketarekin eta berrikuntza 

pedagogikoekin lotzen da. Autore berak, hasierako ikastolei ere, euskara 

bitarteko bezala sartzerakoan, berrikuntza gaitasun bera aitortzen die; esate baterako, 

hezkidetza bultzatzerakoan, ahozko hizkuntzaren balorazioa egiterakoan, 

119

120 


material osagarriak eta irakaskuntza aktiboa erabiltzerakoan edota ingurune sozial 

eta kulturala eskolan txertatzeko ahalegina egiterakoan. 

1991-1992 ikasturtean “Eleanitz” egitasmoa jarri zuen abian Ikastolen 

Elkarteak (Garagorri, 2000). Hirueletasun goiztiarra zuen oinarri egitasmo honek. 

Aurreko urteetan euskararekin esperimentatutako murgilketa ereduari jarraiki, 

atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza goiztiarra abiarazi zen. Euskara eta gaztelanian 

legean jasotzen diren helburuak ezarri ziren eta atzerriko hizkuntzaren 

kasuan honako hauek: 

Atzerriko lehen hizkuntzaren kasuan: 

• Derrigorrezko hezkuntzaren bukaeran (16 urte), atzerriko hizkuntza bitarteko 

gisa erabiltzea ikasgai batzuetan. 

• Oinarrizko funtzio eta komunikazio testuinguruetan gertatzen diren elkar 

ekintzetan moldatzeko gaitasun nahikoa eskuratzea. 

• Hausnarketa gramatikala egiteko gauza izatea. 

Atzerriko bigarren hizkuntzaren kasuan, hurbilpen bat egitea baino ez zen 

bilatzen. 

1991n 8 ikastolak hartu zuten parte egitasmoan. Hasiera batean atzerriko 

lehen hizkuntza gisa frantsesa zein ingelesa hautatu beharra izan zuten; denek 

ingelesa aukeratu zuten. Hortik, aurrera, ingelesak hartu zuen lehentasuna atzerriko 

hizkuntza gisa. 

Aste bakoitzerako aurreikusita dauden saio kopuru eta iraupenak ingeles 

eskolei dagokienez ezberdinak dira ikas mailen arabera. Haur-hezkuntzan 2 ordu 

eta erdi ematen dira guztira, hiru ordu lehen-hezkuntzan eta lau edo bost DBH-n. 

Bestetik, proiektuak oinarrian hiru ardatz ditu: materialen elaborazioa, irakasleen 

prestakuntza eta jarraipena eta ikasleen eta proiektuaren ebaluazioa. 

Materialen elaborazioa da, eragileen esanetan, proiektuaren muina eta bihotza. 

4-6 urteko ikasleentzat, Artigalek sortutako “Ready for a story” ikasmaterialak 

eskuratu zituzten. 92-95 ikasturteetan, Europako Elkarteko Lingua programaren 

babesean, (6-8 urtekoentzat) “The Adventures of Hocus and Lotus” ikasmaterialak 

sortu zituzten beste kide batzuekin batera. Beranduago, 8-10 urteko ikasleentzat 

“Story Projects” materialak, 10-12 urtekoentzat “The Explorers” eta 12-14 urtekoentzat 

“Subject Projects” izeneko materialak ekoiztu zituzten. Bukatzeko, 14 eta 

16 urteko ikasleentzat ingelesez arlo bat ikasteko bitartekoak sortu dituzte.


Honekin batera, irakasleei zuzenduriko prestakuntza eta jarraipen saioak bideratzen 

dira. 

Bestetik, atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza 3. mailan hasi beharra ezarri 

zuen oinarrizko Curriculumaren Erreformak 1992an. DCBn (Diseño Curricular 

Base) hobekuntza metodologiko nabariak ezarri zituen (Cenoz eta Lindsay, 1994): 

Gaitasun Komunikatiboaren aipamena, ikaslearengan zentratutako syllabusa, irakasleen 

arteko lankidetza eta koordinazioa, ebaluazio irizpide berriak eta gelako 

ikasle kopurua jaisteko gonbitea. Ez zuen, ordea, gure hezkuntza sistema elebidunarekin 

bat egiteko prozedimendurik zehazten. Berdin jokatu zen DCBren garapena 

den aipaturiko testuan ere. 

Aipaturiko metodologia hobekuntzak lantzeko egitasmo bat jarri zuen abian 

Eusko Jaurlaritzak, 1992an. 1993ko urrian, atzerriko hizkuntza 3. mailan irakasteko 

eskakizuna indarrean jarri aurretik, irakasleak trebatzeko programa bat jarri 

zen abian, Euskal Herriko Unibertsitatearen eskutik. EAEko 30 eskolak hartu zuten 

parte. Irakasleentzako eskola intentsiboak antolatu ziren, metodologia komunikatiboan 

sakondu zuten, ahozkotasunari garrantzia emanez, ikaslean zentratutako 

syllabusa landuz eta inplikatutako hiru hizkuntzen curriculumak bateratzeko ahalegina 

eginez. 

96-97 ikasturtean Ikastolen Elkarteak zabaldutako bideari jarraituz, Eusko 

Jaurlaritzaren eskutik, 13 ikastetxe publikotan hirueletasun goiztiarraren planteamendua 

probatu zen Anizpe izeneko egitasmoan. Aurretik, 1995ean Europako 

Batzordeak (European Commision, 1995) “Hezkuntza eta prestakuntzari buruzko 

Liburu Zurian” atzerriko lehen hizkuntzaren irakaskuntza Haur Hezkuntzatik hastea 

eta Lehen Hezkuntzan sistematizatzea gomendatzen da. 

13 ikastetxe horietan garatutako eleaniztasun egitasmoa hiru urtez luzatu 

ondoren, bertatik ateratako esperientzian oinarrituz, 99-00 ikasturtean Ikastetxe 

Prestakuntza Proiektua abiarazi zuen Eusko Jaurlaritzak Hezkuntza Berriztatzeko 

Sailaren bidez. Prestakuntza eta aholkularitza proiektu honetan 99-00 ikasturtean 

160 ikastetxek hartu zuten parte, gaur egun denetara hedatu da. Lantalde bat arduratzen 

da, hirugarren hizkuntzaren irakas-ikaskuntzarako oinarri metodologikoak 

diseinatzeaz, beharrezkoa den materiala sortzeaz eta prestakuntza eta aholkularitza 

eskaintzeaz (Aliaga, 2000 eta 2001). 

Badira, bestelako ekimen pribatu batzuk ere. Esate baterako, A eredua jarraitzen 

duen Gaztelueta Eskolak ingelesa ikasgai ezberdinak irakasteko ibil-hizkuntzatzat 

erabiltzen du (historia, zientzia eta eskulanak) eta euskararekin beste 

121

122 


horrenbeste egiten dihardute, modu pilotuan. Aipatzekoa da Ahizke/Cim erakundea 

egiten ari den lana ere eskolaketa elebidunean ingelesaren irakaskuntza hobetzeko. 

Ikusten denez, hirueletasun goiztiarraren eredua orokortze bidean da. 

Proiektu pilotuak ezartzerakoan sortu ziren kezka nagusiak ere orokortu egin dira 

horrenbestez. Gero eta ahots kritiko gehiago entzuten dugu gure artean, batez ere, 

planteamendu goiztiarraren orokortzeari dagokionez (Etxeberria eta Ruiz, 2001, 

Ruiz, 2001 eta Garagorri, 2000, esate baterako).

ALDERDI ENPIRIKOA

6. HELBURUAK ETA IKERKETA GALDERAK

6.1. XEDEAK 

HELBURUAK ETA IKERKETA GALDERAK 

Aztertutako lau kapitulu teoriko hauen bitartez, gure ikerketaren marko egokia 

eraiki nahi izan dugu. Honela, aztergai nagusia dugun Gaitasun Komunikatiboa 

ezagutu eta berau ikertzeko aurkitu ditugun gabeziak azaleratu ditugu batetik. 

Bigarrenik, eleaniztasunean inplikatutako hizkuntzen arteko elkar eragina izan 

dugu hizpide. Ikertuko ditugun aldagai nagusiak zedarritu ditugu hirugarrenik, 

adina eta lehen-hizkuntzaren garrantzia. Bestetik, eleanitzen Gaitasun 

Komunikatiboa hezkuntza sistema ezberdinen emaitza gisa aurkeztu dugu bereziki 

gure landa lanean ditugun hezkuntza ereduak deskribatuz. Bukatzeko, gure 

ikerketaren testuingurua eraiki dugu, lan honen ondorioak jasoko dituen errealitatea 

begiratu baitugu. 

Orain arte esandako guztiaren harira, badirudi eleaniztasuna etorkizunean 

gizarte eta gizakien ezaugarri saihestezina izango dela. Besteak beste, hezkuntza 

sistemari ezartzen zaio bai gizaki bai gizarte eleanitzak prestatzeko agindua. 

Honela, 4. kapituluan aztertu ditugu hezkuntza eredu ezberdinak eta eredu ezberdinetan 

lortutako emaitza nagusiak. Bestalde, EAEko hezkuntza sistemak dituen 

xede nagusiak azaldu ditugu; besteak beste, euskara hizkuntza minorizatua hezkuntzaren 

bitartez bizirauteko ahaleginen kontaketa egin dugu; baita ahalegin 

horren emaitza nagusiak azaldu ere. Azken urteetan, hezkuntza sistemak duen 

helburu estrategiko horri, eleaniztasunaren eskakizuna erantsi zaio eta 5. kapituluan 

ikusi dugun bezala, urrats ezberdinak egin dira bide horretan. Nagusiki eredu 

goiztiar partzialaren aldeko apustua egin da. Guk eredu horren ikuskapena egin 

nahi izan dugu adinaren aldagaia kontuan hartuta. Gainera, euskal komunitatean 

kezka nagusia den beste hizkuntzen analisia erantsi diogu. 

Azaldutako guztiari, hizkuntza-gaitasuna gaindituz ekiteko erronkari heldu 

diogu. Izan ere, gaitasun komunikatiboaren azterketak gero eta oihartzun handiagoa 

duen arren pedagogiaren aldetik, ez da gauza bera gertatzen jarraipen-lan eta 

balorazioarekin. Horregatik, gure lanaren ekarpen nagusia aztergaiaren lanketa 

bera da, hots, gaitasun komunikatiboaren azterketa. Honela, orain artean proposatu 

diren eredu teorikoetatik Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellena abiapuntu 

gisa hartuz, moldaketa batzuk egin dizkiogu landa lanerako. Diskurtso Gaitasuna 

ardatz gisa hartuta, testuetan ardaztutako ikerketa egin dugu. Hala, testuen auke- 

125

126 


raketa egiterakoan ikasleen behar komunikatiboak eta hezkuntzaren bitartez lortu 

nahi diren helburuak hartu ditugu kontuan. Aukeratutako testuak ahalik eta kontestualizatuenak 

izaten saiatu gara, ikasleen egunerokoari erantzungo diotenak. 

Bestetik, testuera anitzak erabili ditugu, ebaluazio irizpide eta aztertutako elementuen 

aniztasuna bermatze aldera. 

Honetaz gain, eleaniztasunaren ikerketan puri-purian dagoen ikergaiari helduko 

diogu, hizkuntzen arteko elkar eraginari hain zuzen ere. Honela, inplikatuta 

dauden hiru hizkuntzen artean gertatzen diren elkar eraginetan sakonduko dugu. 

Aldagai nagusien azterketa nahiz kuantitatiboki nahiz kualitatiboki egin 

genezake, baina Gaitasun Komunikatiboarenak galdu egingo luke lehen hurbilpena 

erabiliko bagenu. Horregatik, gaitasun komunikatiboan sakontzeko azterketa 

kualitatiboari eutsiko diogu nahiz eta badakigun, ezinbestez mugak ekarriko dizkigula 

erabaki honek lortutako emaitzak ondorioetara ekartzerakoan. Azterketa 

kuantitatiboaren bitartez ezin izango genuke Gaitasun Komunikatiboaren osagai 

bakoitzaren alderdi guztietan, kualitatiboak eskuratzen digun sakontasun mailan 

aritu. Hala eta guztiz ere, azterketa kuantitatiboari sarbidea emango diogu, modu 

apalean izango den arren. Beraz, hurbilpen nagusia kualitatiboa den arren, emaitzen 

azterketa kuantitatiboa ere erantsiko dugu, aurrekoarekiko kontrastea lortze 

aldera. 

Bestalde, badakigu ez dela erreala ikasleen Gaitasun Komunikatiboa hizkuntzak 

ezberdinduz aztertzea. Alegia, eleanitzen gaitasun komunikatiboaz jardun 

dugunean argi esan dugu hizkuntza guztietan ondorioztatzen diren gaitasunen 

jabe dela gizaki eleanitza. Honela, esate baterako, estrategiak erabiltzen ikasi duen 

hiztunak hizkuntza guztietan aprobetxatuko du abildade hori. Ezin esango dugu, 

beraz, “halako ikasleak euskaraz duen gaitasun estrategikoa halakoa da”, kasurako. 

Hala ere, horren jakitun garen arren, ikerketa galderetan ikasleen hizkuntzak 

ezberdindu egin ditugu emaitzak eta batez ere ondorioak argitze aldera. Goiko 

oharra baina, aintzat hartuko dugu ondorioak formulatzerakoan. 

3H ikasten hasteko adin egokitasunaren auziari oraindik landu ez den alderdi 

batetik eutsiko diogu: ikasleen Gaitasun Komunikatiboa nahiz inplikatuta dauden 

hizkuntzen arteko elkar eragina aztertuko ditugu hurbilpen kualitatiboak 

eskaintzen duen sakontasunez eta atzerriko hizkuntzaz gain, ikasle elebidunen 

beste bi hizkuntzak aintzat hartuz. Gainera, ikasleen ama-hizkuntzaren faktoreak 

D ereduko ikasle hauen eleaniztasun prozesuan duen pisua neurtuz, etorkizunean 

gure hezkuntza-eredu zabalduena denari etorkizunerako hobekuntzak proposatze 

aldera.

Hortaz, honako xedeak ezarri ditugu: 


127 

» Ikasleek euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez duten gaitasun komunikatiboa 

ezagutu nahi dugu. Gainera, gaitasun komunikatiboa neurtzeko modu 

bat proposatu nahi dugu gaitasun diskurtsiboa ardatz hartuta. 

» Ikasleen hiru hizkuntzen arteko elkar eragina ezagutu nahi dugu gure testuinguruan 

ditugun faktoreen argitara (hizkuntzen tipologia, hizkuntzen 

estatusa, 2Hren garapen maila...). Elkar eragina bi norabidetan aztertu 

nahi dugu: ingelesean ematen den euskararen eta gaztelaniaren eragina, 

batetik, euskararen eta gaztelaniaren artekoa, bestetik. 

» D ereduko ikasleen 1Hak hauek euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez duten 

gaitasun komunikatiboan eta hiru hizkuntza horien arteko elkar eraginean 

duen eragina ezagutu nahi dugu. 

» Hezkuntza eleanitzean orokortu den ingelesaren sarrera goiztiar partzialak 

ikasleek euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez duten gaitasun komunikatiboan 

eta hiru hizkuntza horien arteko elkar eraginean duen eragina 

ezagutu nahi dugu. 

Honako ikerketa-galdera hauek egin ditugu: 

6.2. IKERKETA-GALDERAK 

1.- Nolakoa da ikasle eleanitzek euskaraz lortutako Gaitasun Komunikatiboa? 

1.1. Nolakoa da ikasle eleanitzek euskaraz lortutako Gaitasun Komunikatiboa 

testu mota ezberdinetan (deskribapenean, argudiozko testuetan, narrazioan, 

argudio dialogikoan)? 

1.2. Lehen-hizkuntzaren araberako alderik ba al da ikasle eleanitzek euskaraz 

lortutako Gaitasun Komunikatiboan? 

1.3. Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako alderik ba al 

da ikasle eleanitzek euskaraz lortutako Gaitasun Komunikatiboan? 

2.- Nolakoa da ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako Gaitasun Komunikatiboa?

128 


2.1.Nolakoa da ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako Gaitasun 

Komunikatiboa testu mota ezberdinetan (deskribapenean, argudiozko testuetan, 

narrazioan, argudio dialogikoan)? 

2.2.Lehen-hizkuntzaren araberako alderik ba al da ikasle eleanitzek gaztelaniaz 


2.3.Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako alderik ba al 

da ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako Gaitasun Komunikatiboan? 

3.- Nolakoa da ikasle eleanitzek ingelesez lortutako Gaitasun Komunikatiboa? 

3.1. Nolakoa da ikasle eleanitzek ingelesez lortutako Gaitasun Komunikatiboa 

testu mota ezberdinetan (deskribapenean, narrazioan, eragiteko testuan)? 

3.2. Lehen-hizkuntzaren araberako alderik ba al da ikasle eleanitzek ingelesez 


3.3. Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako alderik ba al 

da ikasle eleanitzek ingelesez lortutako Gaitasun Komunikatiboan? 

4.- Nolakoa da ikasle eleanitzen hizkuntzen arteko elkar eragina? 

4.1. Nolakoa da ikasleen Hirugarren hizkuntzan ematen den 1. hizkuntzaren 

eta 2. hizkuntzaren eragina? 

4.2. Nolakoa da lehen hizkuntza eta bigarren hizkuntzaren arteko elkar 

eragina? 

4.3. Ikasleen 1. hizkuntzaren araberako alderik ba al da? 

4.4. Zein eragin du hirugarren hizkuntza ikasten hasi den adinak?

7.- METODOA

130 

7.1. LAGINA: 

METODOA 

Ikerketa honetan DBH (Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza) 2. mailako 13-14 urteko 

24 gaztek hartu dute parte. Guztiak dabiltza D ereduan baina bi aldagai nagusik 

ezberdintzen dituzte: hauetako 12k euskara dute lehen hizkuntza eta familiako 

hizkuntza nagusia eta besteek, ordea, gaztelania. Gainera, 3. hizkuntza adin 

ezberdinetan hasi ziren ikasten; Hauetariko 12 bost urterekin hasi ziren ingelesa 

ikasten eta beste 12ak zortzi urterekin. 

Ikasle guztiak Gipuzkoako ikastola bateko ikasleak dira, Ordiziako Jakintza 

ikastolakoak hain zuzen ere. 98-99 ikasturtean DBH 2. mailan zeudenak ingelesean 

ohiko plana jarraituz, 8 urterekin hasi ziren hizkuntza hau ikasten; 99-00 ikasturtekoan, 

aldiz, 5. kapituluan deskribatu dugun “Eleanitz” egitasmoa jarraitzen 

zuten 5 urte zituztenetik. Azken talde honetakoak, berriz, Eleanitz egitasmoaren 

lehendabiziko urtean abiarazitako talde esperimentalekoak ditugu. Bi ikasturtetan 

seina neska-mutil izan dira. Bi aldagai nagusiak gurutzatuz honako azpitaldeak 

sortzen dira: 

8G: 

1H: Gaztelania 

2H: Euskara 

3H: Ingelesa 8-9 urterekin 

5G: 


2H: Euskara 


Gipuzkoako Ikastolen Elkarteko partaide dugu Jakintza Ikastola. Esan dugun 

bezala, “Eleanitz” deituriko ingeles goiztiar egitasmoan parte hartu duten lehen 

ikastolen artean aurkitzen dugu Jakintza. Aipatzekoa da, gainera, euskara biziberritzeko 

bestelako eskola-egitasmoetan ere ardura berezia erakutsi duela Jakintzak, 

“Euskaraz Bizi” delakoan esate baterako. 

8E: 

1H: Euskara 



5E: 

1H: Euskara 


3H: Ingelesa 5-6 urterekin

METODOA 

Ordizian, Gipuzkoako Goierriko herrian, azken datu soziolinguistikoen arabera 

(Ordiziako Udala, 2001), 8.696 biztanletik %59,7 elebidunak dira; hauetariko 

%79,6 euskaldun-alfabetatua ere badirelarik. Aipatzekoa da euskarazko alfabetatze-tasa 

altu honen atzean, neurri handi batean hezkuntza sistema aurkitzen 

dugula. Izan ere, euskararen familia bitarteko transmisioak eten nabarmenik ez 

izateaz gainera, eskola bitartez euskaldundu diren haur eta gazteen kopurua 

nabarmena da. Honi helduen euskalduntze-alfabetatze indartsua erantsi beharko 

genioke. Euskararen kale erabilera indize orokorra %35 puntu ingurukoa da baina 

batezbestekotik 22 puntuko aldea aurkitzen dugu haur nahiz gazteen artean, 

%57ra igotzen baita azken hauen indizea (2001). Datu honek berak ere, hezkuntza 

sarearen eragina erakusten digu. 

7.2. PROBAK 

Ikerketa-galderei erantzuna emateko ondorengo proba hauek erabili ditugu: sailkapen 

probak, euskarazkoak, gaztelaniazkoak eta ingelesezkoak. 

7.2.1. Galdetegi orokorra: 

Ikasleei zuzenduriko galdetegi bat erabili dugu lehendabizi. Bertan, ikasleen 1H, 

etxeko hizkuntza, gurasoen jatorria eta hauen 1H, lagunekin erabiltzen duten hizkuntza 

eta beren maila sozio-ekonomikoa (gurasoen lanbidearen bitartez) jaso 

ditugu. Aztertu nahi ditugun aldagaietako bat zehatz jasotzeko borondatez bideratu 

dira galdetegi hauek. Gure interesa, gaztetxoen 1H nahiz bere inguru hurbileko 

hizkuntza nagusiaren araberako aukeraketa egitea izan da. Lagina galdetegi 

honen arabera aukeratu dugu. 

Aurre-aukeraketa egin ondoren, ikasleek emandako erantzunak, beren tutoreekin 

kontrastatu dira. Gainera, aurre-aukeraketan bereizitako ikasleen errendimenduaz 

eta aldagai indibidualez galdegin diegu tutoreei, informazio osagarria 

eskuratzeko asmotan. Era berean, eskolaz kanpoko ingeleseko klase partikularrak 

jasotzen dituzten ikasleak baztertu ditugu gure laginetik irakasleei eginiko galderen 

bitartez. 

7.2.2. Adimen testa: 

Raven (“Raven Progressive Matrices”, 1995) probak erabili ditugu ikasleekin, adimen 

proba honetan muturreko puntuazioak lortu dituztenak, goiti nahiz beiti, alde 

batera uztekotan. Raven proba honetan Eskala Orokorra edo SPM (“Standard 

131

132 

METODOA 

Progressive Matrices”) erabili dugu. Izan ere, inteligentzia orokorraren eta “g” faktorearen 

oinarrizko osagarritzat hartua izan den harremanak/loturak ondorioztatzeko 

gaitasuna neurtzen da test honen bitartez. Testa egin duten subjektuen adinaren 

arabera emaitzak interpretatzeko batezbesteko puntuazioak eta baremoak 

erabiltzen dira. 

7.2.3. Euskara eta gaztelaniazko probak: 

Elkarren artean konparatu ahal izateko asmoz, eta D ereduko hizkuntza helburuak 

aintzat harturik, proba berdinak erabili ditugu euskarazko nahiz gaztelaniazko 

komunikazio gaitasuna neurtzeko. Proba guzti hauek beharrezkoak izan diren 

moldaketak egin ondoren erabili dira. Izan ere, proba pilotuan aukera ezberdinak 

erabili ondoren, probarik onenak hobetsi dira. Hauek dira horiek: 

7.2.3.1. IDAZMENA 1 (IDAZ1 aurrerantzean): 

Argazkiaren deskribapena egitea eskatu zaie lehendabizi. Idatziz, argazkian 

ikusten dutena deskribatzea proposatu diegu bakarka egindako saioan. 

Horretarako, koloretako argazki bat jarri zaie mahai gainean eta behar duten denbora 

hartzeko adierazi zaie. 

Aztergaiak biltzeko erabilitako probak honako ezaugarriak ditu: 

Ezaugarri orokorrak hauek dira: 

• Bakarka egindako idatzizko testua. 

• Testu monologala; hots, hiztun bakarrak kudeatutakoa. 

Ezaugarri kontestualak hauek dira: 

» Xedea: Ekintza diskurtsibo honekin jasotzaileari egoera bati buruzko 

informazioa ematea lortu nahi da. 

» Igorle-hartzaile harremana: Informal eta gertutasunezkotzat jo dezakegu. 

» Komunikazio-kanala: Argazki batean oinarritutako testua dugu. Ikasleak 

eskuz idatzi du paperean deskribapena argazkia bera mahai gainean duelarik. 

» Erabilera esparrua: Akademikoa da. 

» Gaia: Aldizkari erreal batetik jasotako iragarki argazkia da. Testuak euskaraz 

nahiz gaztelaniaz sortu dituzten arren, argazki honek izenburu gisa 

ingeleseko “YES” hitza dauka. Oso iradokitzailea da argazkia: produktuz 

betetako azoka batean hiru lagun agertzen dira ekintza ezberdinak egiten.

METODOA 

133 

Ekintza horiek eta pertsona horien jatorrizko gizarteen gaineko usteek 

pisu handia izan dezakete argazkiaren deskribapenean. Deskribapen 

objektibo nahiz subjektiboa egiteko aukera ematen du argazkiak. 

Aztergai izango ditugun gaitasun komunikatiboaren alderdiak: 

Ekintza gaitasunean “zeozeren berri ematea” hizkuntza funtzioa eta “baieztatzea” 

hizketa egintza aztertuko ditugu. 

Gaitasun soziokulturalean, egokitasun estilistikoa eta faktore kulturalak 

begiratuko ditugu. Azken faktore hauen artean kultura arteko aldeen kontzientziari 

erreparatuko diogu. 

Gaitasun diskurtsiboan honako alorrak baloratuko ditugu: 

·Deskribapenaren eskema formala: identifikazioa, definizioa eta hedapena. 

·Deskribapen mota: fisikoa ala psikikoa. 

·Erreferentziakidetasuna eta anaforak 

·Espazio kokapena adierazten duten antolatzaileak 

·Aditz burutugabearen erabilera 

Hizkuntza gaitasunean, sintaxia, morfologia, lexikoa eta ortografia izango 

ditugu aztergai. 

7.2.3.2. IDAZMENA 2 eta 3 (IDAZ2 eta IDAZ3 aurrerantzean): 

Eskutitz formal eta informalak idaztea izan dira ondorengo probak. Gai gatazkatsu 

bati buruzko eskutitz bana, idatzi dituzte formaltasun maila ezberdineko hartzaileei 

zuzenduak. Eskutitzean jaso behar dituzten edukiak, hizkuntza funtzioak, 

zehatz-mehatz adierazi zaizkie ikasleei. 


• Bakarka egindako idatzizko testuak. 

• Testu monologalak; hots, hiztun bakarrak kudeatutakoak. 


» Xedea: Ekintza diskurtsibo honekin hartzailea konbentzitzea bilatzen da. 

» Igorle-hartzaile harremana: Testuak eskutitz forma hartzen du. Idazmena

134 

METODOA 

2 deitu dugunak, Jakintza Ikastolako zuzendaria dauka hartzailetzat, 

beraz, hierarkikoa eta formala izatea espero dezakegu. Egia esan, ikasle 

batzuek nahiko hurbilekoa dute irakaslea ere baden zuzendaria, baina, 

inolaz ere ez lagun mina bezain gertukoa. Idazmena 3 deitu dugunak, 

bada, ikaslearen lagun mina du jasole moduan, gertutasunezkoa, solidarioa 

eta informala, hortaz. 

» Komunikazio-kanala: Eskuz idatzitako gutunak dira. 

» Erabilera esparrua: Akademikoa da lehenengo kasuan, pertsonala bigarrenean. 

» Gaia: Ikastetxeko arduradunen aldetik hanka sartze bat egin dute eta, 

ondorioz, ikasleari kurtsoa errepikatzea dagokio. Bidegabekeria hori azalduz 

eta konponbidea exijituz nahiz iritzia eskatuz eskutitzak idatziko ditu 

ikasleak. Eskutitz horien hartzaileak ezberdinak izango dira, ordea, 

Idazmena 2 eta 3 ariketetan. Batean ikastetxeko zuzendaria eta bestean 

lagun mina izango dira. Eskutitzean jaso beharreko edukien eskema eman 

zaie ikasleei: egoera azaldu, iritzia eskatu, errua egotzi, sentimenduak 

azaldu eta konponbidea eskatu (zuzendariari)/aholkua eskatu (lagunari). 

Aztergai izango ditugun gaitasun komunikatiboaren alderdiak hauek dira: 

Ekintza gaitasunean “harreman interpertsonalak, informazioa, iritzia, suasioa, 

sentimenduak, arazoak eta etorkizunerako asmoak” hizkuntza funtzioak 

eta “konbentzitzea” hizketa egintza aztertuko ditugu. 

Gaitasun soziokulturalean, faktore soziokulturalak, bereziki partaide eta 

egoerari loturiko aldagarriak, egokitasun estilistikoa eta faktore kulturalak 

begiratuko ditugu. 


·Testuaren eskema formala: agurra, norberaren aurkezpena, xedea, argudioa, 

konklusioak, despedida 

·Arrazoiak gehitzeko, arrazoiak kontrajartzeko eta konklusiorako antolatzaileak 


·Aurkaritza juntadurako juntagailuak 

·Perpausa elkartuen azterketa: kausazkoak, kontzesiboak, kontsekutiboak 

·Modalizazioa 


ditugu aztergai.

METODOA 

7.2.3.3. MINTZAMENA 1 (MINTZA1 aurrerantzean): 

Ahozko proben artean, komiki baten kontaketa bideoz grabatu zaie. Ipurbeltz 

aldizkariko “Kattalingorri” pertsonaiari jazoriko gertakariak azaltzea eskatu zaie, 

19 irudiko komikia aurrean dutelarik. 


• Bakarka egindako ahozko testua. 



135 

» Xedea: Ekintza diskurtsibo honekin jasotzaileari gertakizun batzuei 

buruzko informazioa ematea lortu nahi da. 


» Komunikazio-kanala: Komiki batean oinarritutako testua dugu. Ikasleak 

komikia aurrean duela, kontaketa egin du kameraren aurrean. 


» Gaia: Kattalingorri izeneko pertsonaiari gaztainak jatearen ondorioz gertatzen 

zaizkion zenbait pasadizoren istorioa da. 


Ekintza gaitasunean “zeozeren berri ematea” hizkuntza funtzioak eta 

“baieztatzea” hizketa egintza aztertuko ditugu. 

Gaitasun soziokulturalean, faktore kulturalak begiratuko ditugu. 

Gaitasun estrategikoan, zerbait saihesteko edo murrizteko estrategiak, zerbait 

lortu edo konpentsatzekoak, zerbait atzeratu edo denbora irabaztekoak, 

automonitoretzekoak eta interakzio-estrategiak baloratuko ditugu. 


·Testuaren eskema formala: aurkezpena (hasierako egoera), korapiloa 

(indar desorekatzailea, gertaeren garapena eta indar orekatzailea) eta konponbidea 

(bukaerako egoera). 

·Ikuspuntu narratiboa edo fokalizazioa 

·Erreferentziakidetasuna eta anaforak

136 

METODOA 

·Gertaeren sekuentzializaziorako markatzaileak: sarrerakoak, erritmo aldatzaileak, 

aldi antolatzaileak eta kausalitatea adieraztekoak. 

·Polifoniaren markatzaileak 

·Aditzaren denbora eta aspektua 

Hizkuntza gaitasunean, sintaxia, morfologia, lexikoa eta fonologia izango 



Bukatzeko, rol-jokoa egin dugu seina laguneko bi talde ezberdinetan ikasturte 

bakoitzean. 1Hren araberako taldekatzea prestatu dugu, beraz, ikasturte bakoitzean 

8E, 8G, 5E eta 5G bezala izendatuko ditugun taldeek jokatu dute rol jokoa. Saio 

bakoitzean, eztabaidagai izango duten gaia kokatzeko bideo zinta bat ikusi dute; 

ondoren, partaide bakoitzari jokatu behar duen rolaren nondik-norakoa idatziz 

eman eta ahoz azaldu dio ikerlariak. Bukatzeko, kameraren aurrean, telebista saio 

batean ari direlakoan eztabaida grabatu zaie. Nork bere iritzia ematea baino errazagoa 

begitandu diogu aurretik adierazitako edukiak defenditzeari. Horregatik, 

hain zuzen ere, egin dugu rol jokoaren aldeko hautua, edukiak aurredefinituak izaterakoan 

harilkatzeari erreparatuko zaiolakoan. Eduki topikoak erabili ditugu, rol 

aski ezagun sinpletuak. 


• Taldeka egindako ahozko testua. 

• Testu dialogala; hots, 7 hiztunek taiututakoa. 


» Xedea: Ekintza diskurtsibo honekin jasotzailea konbentzitzea lortu nahi da. 

» Igorle-hartzaile harremana: Taldeko kide guztiak dira igorle eta hartzaile. 

Egoera korapilotsu baten aurrean bakoitzak bere rola jokatuko du. Rol 

ezberdinen artean harreman mota ezberdinak daude. 

» Komunikazio-kanala: Aurrez-aurre, biribilean eserita hitz egiten dute guztiek. 

» Erabilera esparrua: Ariketaren asmoa periodistikoa eta, bide batez, formala 

izatea da. 

» Gaia: Euskaraz, jostailu sexisten gaineko eztabaida proposatu zitzaien. 

Gaztelaniaz, ordea, euskararen erabileraren gaineko hizkuntza kontuak 

aztertu zituzten. Honatx, zehatzago rol-joko bakoitzaren azalpena:

METODOA 

137 

Euskarazko rol jokoan, jostailuen bitartez egiten den genero bereizketa salatzeko 

Emakundek ekoiztutako 10 minutuko bideo bat proiektatu zaie. Bideo 

honetan, hain zuzen ere, generoaren araberako gizarte balore ezberdinen 

transmisioa jostailuen bitartez nola gertatzen den azaltzen da. Irudi zaparradaren 

bitartez telebistan ikusten ditugun jostailu-iragarkiak aurkezten 

dira ikusleak bere ondorioak atera ditzan. Bideoa ikusi ondoren talde bakoitzeko 

6 lagunei rol ezberdin bat defendatzea eskatu zaie. Horretarako, gainontzeko 

partaideen aurre-informazioa eman zaie eta baita argudio gisa erabil 

daitezkeen edukiak ere. Honako rolak aukeratu ditugu: 

• Jostailu arriskutsuak erabiliz begia galdu duen haur baten ama. 

• Alaba “etxerako” izateko hezten duen aita, hots, etxeaz arduratzeko, 

umeak hazteko eta goxoa izateko. 

• Haurrak hezkidetzan hezten saiatzen den irakaslea. Begia galdu zuen 

haurraren irakaslea. 

• Hezkidetzan sinisten ez duen jostailu saltzailea. Begia galdu zuen haurrari 

jostailua saldu ziona. 

• Bere burua gizarte matxistaren biktimatzat duen ama. Alaba hezkidetzan 

hezten saiatzen da. Bigarren rola duen aitaren arreba. 

• Gizartean haurrak kontsumismoan heztea salatzen duen bost seme-alaben 

aita. 

Gaztelaniaz bideratutako rol-jokoan, HABEk prestatutako hizkuntza kontuen 

inguruko bideo bat eskaini zaie. Euskararen erabileran gertatzen diren zenbait 

portaera salatzea du helburu bideoak. Esate baterako, eskolak euskaraz 

eman eta tabernan lagun artean gaztelaniaz aritzen diren irakasleen portaera, 

azal beltza duelako merkatu txiki bateko saltzailearengana erdaraz 

zuzentzen den euskaldunaren jokamoldea e.a. Apropos aurkeztu dugu gai 

hau gaztelaniaz, normalean euskaraz eztabaidatzen baitira soziolinguistikako 

kontu hauek, euskararen interferentzia azalduko zaigulakoan. Aurreko 

ariketan bezala, partaideei oinarrizko argudioak eta rolen arteko harremanen 

nondik-norakoa eskuratu zaizkie. Honako rolak banatu dira parte-hartzaileen 

artean: 

• Hizkuntza kontuetan kontzientziatutzat jo dezakegun eskola-zuzendaria. 

Oso kritikoa da beste parte-hartzaileen jokaerekiko. 

• Aipatu eskolan ingelesa irakasten duen atzerritarra. Euskal Herrira etortzerakoan 

euskara ikasi zuen. 

• Euskara lanean baino erabiltzen ez duen eskolako irakaslea. Euskara ez

138 

METODOA 

du gehiegi estimatzen eta egin ere halamoduz egiten du. 

• Familia euskaldun batean jaioa, euskara ez erabiltzearen poderioz trakestua 

duen gurasoa. Ingelesez badaki eta oso du estimatzen. 

• Aiton-amonak euskaldunak izan arren euskaraz ez zekien ama. Haurra 

izaterakoan ikasi egin du. 

• Ikastolan euskaraz ikasi baina kalean erdaraz baino egiten ez duen ikaslea. 


Ekintza gaitasunean “harreman interpertsonalak, informazioa, iritzia, suasioa, 

sentimenduak, arazoak eta etorkizunerako asmoak” hizkuntza funtzioak 

eta “konbentzitzea” hizketa egintza aztertuko ditugu. Horiekin batera, 

agindutako rola ariketan zehar mantentzeko gaitasuna eta talde bezala eztabaidan, 

asmo komunikatiboari dagokionean aurrera egin ote duten aztertuko 

ditugu; hots, rolak jokatuz elkar konbentzitzea lortu ote duten. 

Gaitasun soziokulturalean, faktore soziokulturalak, bereziki partaide eta 

egoerari loturiko aldagarriak, egokitasun estilistikoa eta faktore kulturalak 






Ariketa honetan elkarri kontrajarrita dauden iritzi, uste, jarrera eta argudioak 

defenditu behar dituzte parte-hartzaileek. Beren artean kide eta 

aurkariak dituzte, hots, bakoitzaren rolak besteek aldeko eta kontrakotzat 

dituzte. Eztabaida dialogoan oinarritzen da, beraz, hartzaileek nolabaiteko 

erantzuna eman behar diete besteek esandakoari. Erantzun hori rolen 

kidetasunaren araberakoa izango da. Honek partaideen arteko elkarrekintza 

aztertzeko aukera ematen digu. 

Bestetik, rolek nolabaiteko edukiak defenditu behar dituzte eta aurrekoa 

konbentzitzeko argudioak aurkeztu beharrean daude. Gorago esan dugun 

bezala partaideei nolabaiteko oinarrizko argudioak eskuratu zaizkie. 

Honela, argudiaketa formalari gehiago erreparatuko dietela uste dugu. Era 

berean, halere, argudiaketaz gain, gaiarengan nolabaiteko progresiorik, 

irabazirik ematen den aztertuko dugu. Partehartzaileek aurre-argudio

METODOA 

139 

horiek garatu, aldatu edota aberasten dituzten begiratuko dugu eta, hala 

bada, ariketa diskurtsiboaren bitartez elkar aberasten joan ote diren ikertuko 

dugu, ea negoziaziorik ba ote dagoen. 

·Elkarrekintzarekin loturiko markatzaileak 

·Topikoaren lanketa 

·Diskurtsoera ezberdinen txertaketa 

·Arrazoiak gehitzeko, arrazoiak kontrajartzeko nahiz aurkaritza adierazteko 

eta konklusiorako antolatzaileak 



7.2.4. Ingelesezko probak: 

Hurrengoak dira ingelesezko probak: 


Argazkiaren ahozko deskribapena egitea eskatu zaie aurrena. Horretarako, lekuadizlagunak 

erabiltzeko aukera handia ematen duen argazki bat aurkeztu diegu. 

Bideoz grabatu dugu banaka egindako deskribapena. 





» Xedea: Ekintza diskurtsibo honekin jasotzaileari egoera bati buruzko 

informazioa ematea lortu nahi da. 


» Komunikazio-kanala: Argazki batean oinarritutako testua dugu. Ikasleak 

ahoz deskribatu du argazkia bera mahai gainean duelarik. 


» Gaia: Aldizkari erreal batetik jasotako iragarki argazkia da. Argazkiaren 

zailtasuna irudian agertzen den grabitate ezean datza. Agertzen diren 

objektuak indar ezberdinen menpe daudela dirudi. Kokapen ezberdinek 

leku-adizlagunak erabiltzeko aukera ematen dute. Bestetik, kolore anizta-

140 

METODOA 

suna handia da eta izendatzeko objektu ugari ageri dira. Argazkiaren 

mezu nagusiaren lelo gisa “Bottom´s up” agertzen da idatzita. Iradokizun 

ugari aipa daitezke argazkia begiraturik. Deskribapen objektibo nahiz subjektiboa 

egiteko aukera ematen du argazkiak. 


Ekintza gaitasunean “zeozeren berri ematea” hizkuntza funtzioa eta “baieztatzea” 

hizketa egintza aztertuko ditugu. 

Gaitasun soziokulturalean, faktore soziokulturalak eta egokitasun estilistikoa 






·Deskribapenaren eskema formala: identifikazioa, definizioa eta hedapena. 

·Deskribapen mota: fisikoa ala psikikoa. 


·Espazio kokapena adierazten duten antolatzaileak 

·Aditz burutugabearen erabilera 




Ondoren, aski ezaguna den “Frog, where are you?” (Mayer, 1969) komikiaren 

ahozko kontaketa egitea eskatu zaie. Bideoz grabatu ditugu banaka egindako kontaketak. 



• Testu monologala; hots, hiztun bakarrak kudeatutakoa.

METODOA 


141 

» Xedea: Ekintza diskurtsibo honekin jasotzaileari gertakizun batzuei 

buruzko informazioa ematea lortu nahi da. 


» Komunikazio-kanala: Komiki batean oinarritutako testua dugu. Ikasleak 

komikia aurrean duela, kontaketa egin du kameraren aurrean. 


» Gaia: Igel eta mutiko baten istorioa kontatzen da 24 irudiko komikian. 

Gauean mutikoa lo dagoela, igelak ihes egiten du bere etxetik. Mutikoak 

orduan hamaika komeria biziko ditu are eta igela topatu arte. Oso erabilia 

izan da proba hau testuinguru ezberdinetan eta Childes egitasmoaren ataletako 

bat da (MacWhinney, 2000). 


Ekintza gaitasunean “zeozeren berri ematea” hizkuntza funtzioak eta 

“baieztatzea” hizketa egintza aztertuko ditugu. 

Gaitasun soziokulturalean, faktore kulturalak begiratuko ditugu. 





·Testuaren eskema formala: aurkezpena (hasierako egoera), korapiloa 

(indar desorekatzailea, gertaeren garapena eta indar orekatzailea) eta 

konponbidea (bukaerako egoera). 

·Ikuspuntu narratiboa edo fokalizazioa 


·Gertaeren sekuentzializaziorako markatzaileak: sarrerakoak, erritmo 

aldatzaileak, aldi antolatzaileak eta kausalitatea adieraztekoak. 

·Polifoniaren markatzaileak 

·Aditz burutuaren azterketa 


ditugu aztergai.

142 

METODOA 

7.2.4.3. IDAZMENA 4 (IDAZ4 aurrerantzean): 

Bukatzeko, “post-it” delako batean beren amari zuzendutako ohartxo jakin bat 

idaztea eskatu zaie. Izan ere, telefonoz jasotako oharra, amari idatziz jakinaraztea 

eskatu zaie. Proba honek, bada, ulermen eta ekoizpen alderdiak hartzen ditu bere 

baitan. 


• Bakarka egindako idatzizko testua. 



» Xedea: Agintzera bideratutako testu egintzak zerbait eragitera bideratuak 

daude. Instrukziozko testu eta kontakizunen arteko zerbait da honakoa. 

Kontakizuna bezala kronologiaren arabera ordenatuta dago, baina honek 

ez bezala, egintzak sustatzeko xede garbia du. 


» Komunikazio-kanala: Ikerlariak gaiaren aurkezpena idatziz eman ondoren, 

post-it delako batean idatzi dute ikasleek. 

» Erabilera esparrua: Pertsonala. 

» Gaia: Ikasleak telefonoz bere amarentzako ohar bat jaso du. Mezu hori 

post-it delako baten bitartez helaraziko dio amari. Ez da ez mezuaren igorlea 

ezta gaia ere zehazten, ikaslearen aukerakoak izango dira biak ere. 


Ekintza gaitasunean “harreman interpertsonalak, informazioa, suasioa” hizkuntza 

funtzioak eta “zerbait eginaraztea” hizketa egintza aztertuko ditugu. 

Gaitasun soziokulturalean, egokitasun estilistikoaren faktoreak begiratuko 

ditugu. 


·Testuaren eskema formala: agurra, informazioa, agindua eta despedida 

·Denbora antolatzaileak 

·Adizkeraren azterketa (agintera, perifrasiak, baldintza...)



7.2.5. LABURBILDUMA: 

Ondorengo taulan laburbilduta jasotzen dugu proba bakoitzarekin aztertu dugun 

Gaitasun Komunikatiboaren alderdia: 

DISKURTSO GAIT. 

HIZKUNTZA 

GAIT. 

EKINTZA GAIT. 

GAIT. 

SOZIOKULTURALA 

ESTRATEGIA 

GAIT. 

METODOA 

7. Taula: Proba bakoitzarekin aztertu dugun Gaitasun Komunikatiboaren alderdia. 

AZTERGAIA 

EUSKARA ETA GAZTELANIA 

Testuaren eskema formala 

Deskribapen mota 

Ikuspuntu narratiboa 

Erreferentziakidetasuna eta anaforak 

Espazio kokapena adierazten duten 

antolatzaileak 

Arrazoiak gehitzeko, kontrajartzeko eta 

konklusiorako antolatzaileak 

Gertaeren sekuentzializaziorako 

markatzaileak 

Polifoniaren markatzaileak 

Aurkaritza juntadurako juntagailuak 

Perpausa elkartuen azterketa 

Aditzaren azterketa 

Modalizazioa 

Elkarrekintzarekin loturiko markatzaileak 

Diskurtsoera ezberdinen txertaketa 

Sintaxia 

Morfologia 

Lexikoa 

Fonologia 

Ortografia 

Hizkuntza funtzioen ezagutza 

Hizketako egintza-sorten ezagutza 

Faktore sozial-kontestualak 

Egokitasun estilistikoaren fakt. 

Fakt. kulturalak 

Zerbait saihesteko edo murriztekoak 

Zerbait lortzeko edo konpentsatzekoak 

Zerbait atzeratzeko edo denbora 

irabaztekoak 

Automonitoretzekoak 

Interakziokoak 

IDAZ 1 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

IDAZ 2 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

PROBAK 

IDAZ 3 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

MINT 1 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

143 

MINT 2 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√

144 

DISKURTSO GAIT. 

HIZKUNTZA 

GAIT. 

EKINTZA GAIT. 

GAIT. 

SOZIOKULTURALA 

ESTRATEGIA 

GAIT. 

7.3. PROZEDURA 

7.3.1. DATU BILKETA 

AZTERGAIA 

METODOA 

INGELESA 

Testuaren eskema formala 

Deskribapen mota 

Ikuspuntu narratiboa 

Erreferentziakidetasuna eta anaforak 

Espazio kokapena adierazten duten 

antolatzaileak 

Denbora adierazteko antolatzaileak 

Gertaeren sekuentzializaziorako 

markatzaileak 

Polifoniaren markatzaileak 

Aditzaren azterketa 

Sintaxia 

Morfologia 


Fonologia 

Ortografia 

Hizkuntza funtzioen ezagutza 

Hizketako egintza-sorten ezagutza 

Faktore sozial-kontestualak 

Egokitasun estilistikoaren fakt. 

Faktore kulturalak 

Zerbait saihesteko edo murriztekoak 

Zerbait lortzeko edo konpentsatzekoak 

Zerbait atzeratzeko edo denbora 

irabaztekoak 

Automonitoretzekoak 

Interakziokoak 

MINT 3 

Azaldu ditugun probak Debako Mendata Institutuan modu pilotuan erabili genituen 

1998an. Hemen gure helburuetarako nahikotasun-maila ziurtatzen zuten probak 

askietsi genituen. DBHko 2. mailako bi ikasgelatako 45 gaztetxok hartu zuten 

parte eta aukera ezberdinen artetik ikerketan erabili ditugun probak bereizi genituen 

azterketa pilotu hau egin ondoren. Esate baterako, Ipurbeltz deituriko argitalpeneko 

komiki istorio ezberdinak erabili genituen narrazioa neurtzeko eta gorago 

aipatu dugun Kattalingorri pertsonaiaren istorioa bereizi genuen azkenean. 

Berdin jokatu dugu erabili ditugun argazki, eskutitz, rol joko nahiz eragiteko testu 

ezberdinekin ere. 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

MINT 4 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

IDAZ 4 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√ 

√

METODOA 

Ordiziako Jakintza Ikastolara lehen aldiz 1998ko urrian hurbildu ginen, 

orduan egin genuen sailkapen proben bitartez 98-99 ikasturtean DBH2an zebiltzan 

60 bat gazteren arteko aukeraketa. Raven probak lehendabizi, ondoren galdetegi 

pertsonala eta bukatzeko irakasleei elkarrizketak egin genizkien. Horren ondorioz 

6 mutil eta 6 neska aukeratu genituen. 

Hurrengo fasea 1999ko urtarrilean izan zen. Orduan euskarako probak pasa 

genizkien 12 gazteei. Lehendabizi komikiaren kontaketa egin genuen, ondoren, 

eskutitzak eta argazkiaren deskribapena eta, azkenik, rol jokoa. Ahozko probak 

banaka-banaka egiten genizkien klase ordutik aterata. Idatzizko probak 12ek batera 

egin zituzten, klase ordutan, eta rol jokoa seiko taldetan banatuta. 

Martxo aldera ingeleseko probak egin genituen. Hasteko, ahozko bi probak 

(komikiaren kontaketa eta argazkiaren deskribapena) kameraren aurrean grabatu 

genituen eta ondoren idatzizko lan laburra. 

Aste Santu ostean, apirila-maiatzean gaztelaniakoak pasa genituen, euskararako 

proben prozedura eta hurrenkera bera erabiliz. 

99-00 ikasturtean berdin jokatu genuen bai epez bai proben hurrenkeran. 

Proba guztiak ikertzaile berak egin zizkien gazteei eta ikastetxeko ohiko 

geletan burutu genituen. Probak eskola ordutan jaso ziren. Argibideak berberak 

izan ziren bi ikasturteetan. Subjektuen galderei emandako erantzunak ere bertsuak 

izaten saiatu ginen. Proba guztiak ikastetxean egiten ari ginen azterketa orokor 

baten barruan kokatu genituen. Ikasleei argi adierazi zitzaien emaitzak ez zirela 

akademikoki ebaluatzeko erabiliko baina, era berean, ongi egitearen garrantzia 

azpimarratu zitzaien. 

7.3.2. DATUEN USTIAPENA: 

Datu guztiak transkribatu egin ditugu. Ondoren, ikerketa-galderen eta interesatzen 

zaizkigun azpimultzoen arabera sailkatu ditugu datuok. Bi aztergai nagusiak, gaitasun 

komunikatiboa eta hizkuntzen arteko elkar eragina, aztertu ditugu aldagai 

nagusiak kontuan hartuta. Azterketa kualitatibo horren aurretik, ordea, oinarrizko 

azterketa kuantitatiboa egin dugu. 

7.3.2.1. Aurretiko azterketa kuantitatiboa 

145

146 

METODOA 

Ikerketaren muina izango den azterketa kualitatiboaren aurretik eta kontrastea izateko 

helburuarekin azterketa kuantitatibo xume bati ekin zaio. Honela, bi lagunen 

aldetik ikasleek sortutako testuak 1etik 10era puntuatu dira. Irizpide aldetik, ohiko 

hizkuntza ebaluazioetan erabiltzen diren alderdiak hartu dira kontuan. Hala nola: 

» Gaia: edukien pertinentzia eta aberastasuna 

» Jariotasuna (ahozko probetan): hitz eta esaldi kopurua, ekoizpenaren 

jarraikortasuna eta abiadura 

» Hiztegia: aberastasuna, zehaztasuna eta erregistroaren egokitasuna 

» Gramatika: Zuzentasuna, aberastasuna eta komunikazioaren lorpena 

» Ahoskera (ahozko probetan): zuzentasuna eta komunikazioaren lorpena 

» Antolaketa (idatzizko probetan): Ideien arteko harilkatzea 

» Ortografia (idatzizko probetan): zuzentasuna 

Puntuazio hauek multzokatu ondoren, bataz bestekoak eta desbiazio tipikoaren 

emaitzak atera ditugu. Emaitzetan azterketa hauen berri emango dugu lehendabizi 

eta ondoren helduko diogu azterketa kualitatiboari. 

7.3.2.2. Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrelen eredu teorikoarekiko 

moldaketak 

Ikerketa-galderei erantzuteko Gaitasun Komunikatiboaren alderdiak ezberdindu 

eta nola neurtu erabaki behar izan genuen. Horretarako, Celce-Murcia, Dörnyei eta 

Thurrellen eredua egin zitzaigun baliagarriena. Dena dela, eredu horrek asmo 

pedagogiko argi eta garbiak ditu. Beraz, moldatu behar izan dugu gure ebaluazioasmoa 

aurrera eramateko. Aipatu taxonomia mugatua gertatu zaigu, gaitasun 

ezberdinen emaitzak izan baititugu aztergai. 

Eredu honek diskurtso gaitasunari aitortzen dion nukleartasunari erreparatu 

diogu. Horregatik, gaitasun mota bakoitza isolaturik baino nahiago izan dugu testu 

beregainen baitan aztertzea. Testu mota ezberdinak erabili ditugu, bada, ikasleen 

komunikazio-gaitasuna neurtzeko. Honela, berbaldiaren analisiak egin duen ibilbideari 

lotu gatzaizkio. Gaitasun ezberdinen baturak ematen du pertsona bakoitzaren 

komunikazio-gaitasuna. Diskurtsoaren analisiak eskaini digu guk bilatzen 

genuen azterketa-modu integratua. Halaber, berbaldiaren analisiak badu beste 

abantaila bat ere, eskoletako praxia gero eta gehiago hurbiltzen ari dela hizkuntzaren 

ikuspegi honetara. 

Eredu hori oinarritzat hartuta egindako egokitzapenekin eta beste iturri 

batzuetako ekarpenekin osatu dugu gure azterketa:

Ekintza Gaitasuna: 

METODOA 

Testu mota bakoitzean Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen ereduko hizkuntza 

funtzioen zerrendako batzuk aurreikusi ditugu. Hizketa-egintza sorten kasuan, 

Adamek (1985) aipatu moduan testu mota nagusiekin duten loturari jarraitu diogu. 

Probak deskribatzerakoan aipatu dira zehatzago batzuk eta besteak. 

Ekintza Gaitasunaren balorazioa ez dugu egingo ereduko taxonomia eta errepertorioetako 

esaldiak aztertuz, erabilera formulaikoa begiratuta. Diskurtso 

Gaitasunari aitortzen diogun nukleartasunari erreparatuta, testu mota bakoitzean 

aurrez definitu ditugu erabil daitezkeen hizkuntza-funtzio eta hizketa-egintzei 

jarriko diegu arreta. Honela, testuaren ilokuziozko indarra baloratuko dugu. Hots, 

ikasleak asmo komunikatiboa emateko aukeratu dituen esaldien egokitasuna. 

Badakigu, errepertorioetan jasotako atalak ezagutu behar dituela hori egin ahal 

izateko, zentzu horretan hauen emaitza den testuaren ilokuziozko indarra dugu 

aztergai. Hortaz, esaldi formulaikoen ezagutzatik haratago dagoen gaitasuntzat 

jotzen dugu hau. 

Ekintza gaitasuna beste gaitasun guztien ondorioa da, besteek huts eginez 

gero ilokuziozko indarra desager baitaiteke. Baina beste gaitasunak ongi erabilita 

ere ez da ziurtatzen testuak duen asmo komunikatiboa ongi emana egongo denik. 

Hutsegiteak, ariketaren xedea gaizki ulertzearen nahiz ez ulertzearen ondorio izan 

daitezke edota ariketaren xedea gaizki ekoiztearen ondorio. 

Gaitasun Soziokultural, estrategiko eta linguistikoetan Celce-Murcia, Dörnyei eta 

Thurrellen ereduan jasotako edukiak izango ditugu aztergai: 

Ereduaren autoreek dioten bezala, gaitasun soziokulturalaren arloa ikaragarri 

handia da eta, beraz, mugatua gertatzen da eredua bera ere. Guk, oraindik, 

gehiago laburtu dugu arlo hau, atal zehatz jakinak bakarrik hartuz aztergaitzat. 

Honela, hitzezkoak ez diren faktore komunikatiboak ez ditugu aintzat hartu, gure 

ikerketa mugatze aldera. Bestetik, faktore kulturaletatik bakarrik kultura arteko 

aldeen kontzientziari eta dialektoen erabilerari egingo diegu jaramon. Azken hau 

euskarazko ariketetan bakarrik aztertuko dugu. 

Hizkuntza Gaitasunean zehatz-mehatz jarraitu ditugu ereduko atalak, fonologiaren 

atalean izan ezik; hau, azaletik baino ez dugu ukitu. 

Diskurtso gaitasunari dagokionez, ordea, ereduko atal guztiak aztertuko 

ditugun arren, testu mota bakoitzean espero ditugun testuratze baliabideak iker- 

147

148 

METODOA 

tzearen ondorioz egingo dugu. Horretarako, berbaldiaren analisiari buruz egindako 

ikerketetan lortutako emaitzak erabiliko ditugu. 

Estrategia Gaitasunean ereduak proposatzen dituen komunikazio-estrategiak 

aztertuko ditugu, hitzezkoak direnak batez ere. 

Bestetik, testu mota bakoitzean begiratuko ditugun aztergaiak zehazteko 

berbaldiaren analisian kokatzen diren hainbat ikerlan orokor erabili ditugu (Bigas 

et al., 1994; Aznar et al., 1993; López-Oros eta Teberosky, 1996; Artigas, 2002; 

Nussbaum, 1999; Dolz, 1991), baina batez ere gure testuinguruko hizkuntzak 

oinarritzat hartu dituzten lanak baliatu ditugu, besteak beste: Idiazabal, 1992b, 

1994, 1996 eta 1994-1995; Idiazabal eta Larringan, 1996, 1997a, 1998, 1999, 2001; 

Almgren eta Idiazabal, 2001; Garcia-Azkoaga eta Idiazabal, 2003; Arano, Berazadi 

eta Idiazabal, 1994 eta 1996; Bonnotte, Kaifer, Fayol eta Idiazabal, 1993; Idiazabal 

eta Bilbao, 1991; Larringan, 1990, 2002; Kaifer eta del Valle, 1991; Arano, 1992; 

Plazaola, 1990a eta b; Sainz, 1990. 

1.- Ekintza gaitasuna. 

7.3.2.3. Gaitasun Komunikatiboaren aztergaien analisia 

Hizkuntza funtzioen eta hizketa egintzen ezagutza: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, 

MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4, IDAZ 4 

Atal honetan, aurretik aurkeztu ditugun ezaugarri kontestualei egokitzen asmatzea 

baloratuko dugu. Hain zuzen ere, Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen (1995) ereduan 

eta Adamen (1985) lanetan azaldutako hizkuntza funtzio eta hizketa egintzen 

ezagutzaren bitartez, ikaslearen lana testuinguruaren zati den asmo komunikatiboari 

behar bezala egokitzen zaion ikusiko dugu. Ekoizpen testuingurura, 

zehazki, ekintza diskurtsibo bakoitzarekin jasotzailearengan lortu nahi den efektura 

testua ongi egokitzen den interesatzen zaigu. Honela, ikasleak sortutako testua 

ariketaren xedea lortzera begira dagoen aztertuko dugu. Proba ezberdinek hizkuntza 

funtzio eta hizketa egintza anitzak ezagutzea eskatzen dutenez, ekintza 

gaitasunaren nondik norako nagusia jaso ahal izango dugu. 

2.- Gaitasun soziokulturala 

Atal honetan testuinguruaren gainontzeko ezaugarriei erreparatuko diegu; hots, 

komunikazioaren testuinguru sozial eta kulturalera egokitzeko gaitasuna baloratuko 

dugu.

METODOA 

Faktore sozial-kontestualak: IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 2, MINT 3 

Interakzioaren partaideei lotutako aldagarriak hartuko ditugu kontuan idatzizko 

bi probetan. Izan ere, ikasleek idatzi behar dituzten eskutitzen jasoleek erabat 

baldintzatzen dute testua. Partaideen adina, estatusa, distantzia soziala eta harremanek 

eskatzen dituzten egokitzapenak baloratuko ditugu. Formaltasun maila, 

diosaletan, enuntziatzailearen modalizazioan, aukeratutako lexikoan eta abar 

begiratuko dugu. 

Rol jokoetan ere partaideen arteko harreman afektibo nahiz areriozkoak testuetan 

nola adierazten diren aztertuko dugu. 

Egokitasun estilistikoaren faktoreak: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 2, 

MINT 3, IDAZ 4 

Formaltasun mailaren arabera lexikoaren kontzeptualizazio handiagoa edo txikiagoa 

espero dugu, galdera erretorikoen erabilera, enuntziatzailearen modalizazioa, 

esamolde jaso nahiz arruntak, argotaren erabilera. Gizabidezko trataera ere aintzat 

hartuko dugu. 

Faktore kulturalak: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 1, MINT 2, MINT 4 

Kultura arteko aldeen kontzientziaren bitartez ikasleak deskribatzen dituen pertsonen 

gaineko usteak izango ditugu aztergai IDAZ 1 deituriko proban. Honela 

enuntziatzailearen modalizazioa hartuko dugu kontuan. 

Bestetik, euskarazko ahozko probetan dialekto nahiz aldaki ezberdinen kontzientzia 

aztertuko dugu. Estandarraren nahiz beren aldakiaren hautuari erreparatuko 

diogu. 

3.- Diskurtso gaitasuna 

Testuaren eskema formala: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 1, MINT 3, 

MINT 4, IDAZ 4 

Eskema guztien zatiak agertzen ote diren, zein ordenetan dauden, beren garapen 

maila eta beren arteko lotura aztertuko ditugu. 

149 

Deskribapenetan (IDAZ 1, MINT 3) honako eskema hau aztertuko dugu:

150 

METODOA 

Izenburua agertzen ote den, deskribatzen den objektuaren alderdiak, bere zatiak 

eta ezaugarriak, eta objektua beste objektu batzuekin hartuemanean jartzeko 

harremanak, denbora nahiz toki egoerak eta analogiak. Ikusten denez, egitura hierarkikoa 

dugu. 

Argudiozko testuan (IDAZ 2) agurra, norberaren aurkezpena egitea, xedea, 

argudioa, konklusioak eta despedida aztertuko ditugu. (IDAZ 3 ez da berez argudiozko 

testua, IDAZ 2ren kontraste gisa erabiliko dugu batez ere gaitasun soziokontestuala 

begiratzeko). 

Erabiliko dugun narrazioaren eskema formala hauxe dugu: aurkezpena 

(hasierako egoera), korapiloa (indar desorekatzailea, gertaeren garapena eta indar 

orekatzailea) eta konponbidea (bukaerako egoera). 

MINT 1 testuetan aurkezpena lehenengo irudian egiten da. Indar desorekatzailetzat 

6. irudian agertzen dena hartuko dugu, hots, gaztainak erosi eta 

Kattalingorrik puzkerra botatzen duen unea. Gertaeren garapena 7. iruditik 15.era 

bitartekoa dugu. Indar orekatzailea 16., 17. eta 18. irudiak eta, bukatzeko, konponbidea 

19. irudia. 

MINT 4 izendatutakoan, 1.a dugu aurkezpena. 2.etik 7.era bitartean indar 

desorekatzailearen atala dugu. 8.etik 18.era gertaeren garapena gauzatzen da, 

indar orekatzailea 19.etik 23.era eta bukaerako egoera 24. irudian agertzen zaigu. 

Eragiteko testuaren (IDAZ 4) eskema honako hauxe dugu: agurra, informazioa 

eta gonbite nahiz agindua eta despedida. 

Deskribapen mota: IDAZ 1, MINT 3 

Emandako irudien gainean egiten duten deskribapena bi motatakoa aurreikusten 

dugu: 

a) Objektu, leku eta pertsonen deskribapen fisikoa 

b) Deskribapen psikologikoa, alegia, egoera psikologikoen, izaeren eta sentipenen 

deskribapena. 

Narratzaile mota bi aurreikusten ditugu: 

Ikuspuntu narratiboa: MINT 1, MINT 4 

a) Narratzaile orojakilea, hau da, pertsonaien sentimenduak, hauen jokaeren 

zergatiak, gertaeren nondik norakoak kontatzen dizkiguna. 

b) Narratzaile objektiboa, ekintzak baino ematen ez dituena.

METODOA 

Erreferentziakidetasuna eta anaforak: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 1, 

MINT 3, MINT 4 

Erreferentziakidetasun gisa, dena delako testuan darabilgun gaia, objektua, zertaz 

ari garen nahiz zer diogun aztertuko dugu. Konkretuki, izendatze konkretua edo 

multzokatua egiten den, kontzeptualizazioa, hitz teknikoen erabilera nolakoa den, 

termino luze-labur eta hauen forma goitiar nahiz apalak erabiltzen dituen eta konnotazioa 

edo denotazioa ageri den begiratuko dugu. 

Anaforekin, berriz, aurretik esandako edota atzetik esango den izen, izenlagun 

edo esaldiei erreferentzia egiten dieten hizkuntza formak * begiratuko ditugu. 

Hurrengo hauek hartuko ditugu aintzat: 

151 

a) Erakusleak kasuotan: zer, zerk, zeri, zeren, zerez, zertarako, zergatik, zertaz, 

zertatik eta abar. Gradu guztietan (hori, honek, hargatik) eta forma 

arrunt zein indartuetan. 

b) Erakusleak kasu lokatiboan gradu guztiak eta forma arrunt nahiz indartuak. 

c) Erakusle posesiboak 

d) Izenordain zehaztugabeak (bat, batzuk, batzuetan) eta beste forma deklinatuak 

(denak, besteak, guztiak, elkar, bakoitza...) 

e) Zehar galderetako galdetzaileak, testuan, agertzen diren elementuei erreferentzia 

egiten dietenean. 

f) Bestelako anaforak: izena + erakuslea multzoak, anafora lexikalak (ondorengoak, 

ondoren, ondokoa, honako hauek, honako+izen hauek, zera, 

lehenengoak, bigarrengoak, hala nola, hona hemen, hara hor, delako...) 

g) Nominalizazioa 

Espazio kokapena adierazten duten antolatzaileak: IDAZ 1, MINT 3 

Hiru motatakoak aurreikus daitezke: 

a) Goitik behera: goi / behe, azpi / gain, ipar / hego... 

b) Zeharka: ezker / eskuin, alde bat / beste aldea, mendebalde / ekialde... 

c) Orokorretik konkretura: gertu / urrun, aurre / atze, barru / kanpo... 

Arrazoiak gehitzeko, kontrajartzeko eta konklusiorako antolatzaileak: IDAZ 

2, IDAZ 3, MINT 2 

* Adibideak euskarazkoak dira guztiak. Gaztelaniaz zein ingelesez hizkuntza forma 

baliokideak aurreikusten ditugu.

152 

METODOA 

Adibidez, honako antolatzaileak espero ditugu: 

Arrazoiak gehitzekoak: gainera, baita ere, are gehiago, ez hori bakarrik, batetik...bestetik, 

-(e)nez..., -lako... 

Arrazoiak kontrajartzeko eta aurkaritza adieraztekoak: baina, hala ere, edozein 

modutan, dena dela, nahiz eta, arren, ordea, ostera, aldiz, berriz, aitzitik, hala 

ere, dena dela, baizik, baino, ezpada... 

Konklusiorako: beraz, hortaz, honela, ondorio gisa, laburbilduz, horregatik, 

hau guztia dela eta, arrazoi hauengatik, orduan, bada, honenbestez, hala... 

Gertaeren sekuentzializaziorako markatzaileak: MINT 1, MINT 4 

Hauek aurreikus ditzakegu: 

Sarrerakoak: behin, behin batean, egun batean, antzina,...batez... 

Erritmo aldatzaileak: berehala, bat-batean, halako batean, orduan, -tzearekin 

batera, geroztik... 

Aldi antolatzaileak: aurreko egunean, garai hartan, hurrengo egunean, biharamunean, 

egun berean, handik gutxira... 

Kausalitatea adieraztekoak: -gatik, dela bide, dela medio, dela kausa, -lakotz... 

Polifoniaren markatzaileak: MINT 1, MINT 4 

Hemen norbaiten esanak, usteak, galderak, gogoak adierazteko moduak aztertuko 

ditugu: 

a) Estilo zuzena 

b) Zehar estiloa 

c) Zehar estilo librea 

Aurkaritza juntadurako juntagailuak: IDAZ 2, IDAZ 3 

Honakoak ager litezke: baina, baizik... 

Perpausa elkartuen azterketa: IDAZ 2, IDAZ 3 

Batez ere hiru mota hauek espero ditugu: 

a) Kausazkoak: -lako, -nez... 

b) Kontzesiboak: arren, ba...ere, nahiz...

METODOA 

c) Kontsekutiboak: halako...non, hain...ezen... 

Aditzaren azterketa: IDAZ 1, MINT 1, MINT 3, MINT 4, IDAZ 4 

Testu ezberdinetan balio bereizlea izan dezaketen aditzen aspektua, modua eta 

denbora begiratuko dugu atal honetan: 

Deskribapenetan aditz burutugabea espero dugu. 

Narrazioetan, aditz kohesioaren kalitatea baloratuko dugu, hots, zein denbora 

aukeratzen den eta aditz formak aldatuz ea egoki mantentzen den. Aditzaren 

aspektua egoera inizialarekin nahiz indar transformatzaile edota “fondoa” deitua 

izan den atalarekin nola lotzen den ere begiratuko dugu. 

Eragiteko testuetan, agintera eta derrigorrezko parafrasiak nahiz baldintza izango 

ditugu gogoan batez ere. 

Modalizazioa: IDAZ 2, IDAZ 3 

Guraria, nahia, beharrizana, derrigortasuna eta ezintasuna adierazteko aditzak 

eta enuntziatu modalizatzaileak aztertuko ditugu. Hiru hauek begiratuko ditugu 

batez ere: 

153 

a) Ziurtasuna adierazten dutenak: jakina, argi eta garbi, badakit, ez dago 

dudarik, aginteraren erabilera... 

b) Probabilitatea adierazten dutenak: -la uste dut, -lako ustea daukat, -lakoan 

nago, dirudi, iruditzen zait, posible da, litekeena, beharbada, agian, 

segur aski, antza, nonbait... 

c) Beharrizana adierazten dutenak: beharrezkoa da, ezinbestekoa da, premiazkoa 

da, derrigorrezkoa da, joan beharrean gaude... 

Elkarrekintzarekin loturiko markatzaileak: MINT 2 

Eztabaidan ahozko ekoizpena parte-hartzaile guztien arteko elkarrekintzaren 

ondorioz sortzen da. Atal honetan, elkarrekintza horretan bereiz ditzakegun izaera 

ezberdineko markatzaileak jasoko ditugu: 

a) Bereganatzekoak: beste partaideen mezuak bere egiteko hiztunak erabiltzen 

dituen markatzaileak. Ad.: “bai”, “bale”, “ongi” 

b) Intentsitatea adieraztekoak: esandako zerbait azpimarratu nahi denean 

erabiltzen diren markatzaileak. Ad.: “horixe baietz”, “jakina”

154 

METODOA 

c) Erregulatzaileak: elkarrekintzan bertan nolabaiteko arautzea ahalbidetzen 

duten markatzaileak. Ad.: “ez?”, “ez zaitez pasa”, “entzudazu” 

d) Metadiskurtsiboak: jardunaren gainean egiten den esku-hartzeari buruzko 

markatzaileak. Ad.: “nire txanda da”, “askotan esan izan dut” 

Diskurtsoera ezberdinen txertaketa: MINT 2 

Eztabaidaren eginkizun nagusia norberaren iritziak, usteak, jarrerak azaltzea izanik, 

argudiaketa bideratzeko bestelako diskurtsoera ezberdinen txertaketa hartuko 

dugu kontuan, ea kontaketa, azalpen eta adibideak aurkezten diren eta baita 

modalizazioa ere. 

4.- Estrategia gaitasuna: 

Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen ereduan aurreikusitako guztiak izango ditugu 

aztergai. Honen bitartez, ahozko testuetan ikasleek dituzten beharrei nola aurre 

egiten dieten ikusiko dugu. 

Zerbait saihesteko edo murriztekoak: MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4 

Zerbait lortzeko edo konpentsatzekoak: MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4 

Zerbait atzeratzeko edo denbora irabaztekoak: MINT 1, MINT 2, MINT 3, 

MINT 4 

Automonitoretzekoak: MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4 

Interakziozkoak: MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4 

5.- Hizkuntza gaitasuna: 

Atal honetan Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellek eraikitako zerrendatik atal 

batzuk, gure aburuz esanguratsuenak, hobetsi ditugu azterketarako. 

Sintaxia: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4, IDAZ 4 

Esaldi moten analisia, koordinazio eta menpekotasunaren nondik norakoa, txertaketa 

eta berben ordena hartuko ditugu aintzat. 

Morfologia: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4, 

IDAZ 4

METODOA 

Inflexioa, eratorpena eta elkarketa izango ditugu aztergai. 

Lexikoa: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4, 

IDAZ 4, 

Esanahi lexikodun eta gramatikaldun berben, lokuzioen, hitz konbinaketen edota 

adierazpen idiomatikoen azterketa bideratuko dugu. 

Fonologia: MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4 

Ezaugarri dialektalen presentziari erreparatuko diogu bereziki. Gainera, euskaraz 

ohikoak diren ezaugarri fonetiko nagusiak begiratuko ditugu. 

Ortografia: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, IDAZ 4 

Batez ere, puntuazio marken kohesio lanari egingo diogu kasu. 

Hizkuntza gaitasunaren eta diskurtso gaitasunaren azterketan bai aberastasun 

bai zuzentasun irizpideak erabiliko ditugu ikasleak beren artean erkatzeko. 

Ekintza gaitasunean zein gaitasun soziokontestualean egokitasunari jarriko diogu 

arreta. Hirugarrenik, estrategia gaitasunari dagokionez, elkar ekintzan sortzen 

diren arazoei aurre egiteko abileziaz jardungo dugu. 

7.3.2.4. Hizkuntzen arteko elkar eraginaren analisiak 

Hizkuntzen arteko elkar eraginean linguistikoak ez diren bestelako gaitasunak 

ikertzen hasiak diren arren (ikus Fouser, 2001), guk alderdi linguistikoari baino ez 

diogu erreparatuko. Dena dela, alderdi fonologikoa baztertu egingo dugu; aztergaitzat, 

beraz, lexikoa, morfologia, ortografia eta sintaxia hartuko dugularik. Bi 

atal nagusi ezberdinduko ditugu gainera: 

155 

A) 3Han 1H eta 2H-ek duten eragina. Bereziki oinarri-hizkuntza zein den 

begiratuko dugu. 

B) 1H eta 2Han aurkitzen dugun elkar eragina. 

Lau motatako elkar eragina begiratuko dugu: 

1) Interakzio-estrategiak: Ahozko ariketetan baino ez ditugu aztertuko. 

Gaitasun Komunikatiboaren atalean aztertu ditugun laguntza eske zuzen

156 

METODOA 

nahiz zeharkakoetan ikasleek aukeratu duten oinarri-hizkuntza aztertuko 

dugu. Kontuan hartuko ditugu, Williams eta Hammarbergek (2001, 26an) 

helburuen arabera ezberdindu zituzten kategoria ezberdinak ere. 

2) Kode Aldaketa: Aztergai dugun hizkuntzaz besteko hizkuntzetan osatutako 

ikasleek txertatu dituzten esaldi osoak aztertuko ditugu, beti ere, 

laguntza eskeak ez direnean. 

3) Transferrak: Aztergai dugun hizkuntza ez den beste hizkuntzetan ikasleek 

txertatu dituzten esaldien osagai ezberdinak aztertuko ditugu. 

Mailegatze eta atzerritartzeak hartuko ditugu kontuan (Poulisse, 1990, 

111an). Lehenengo kasuan, aztertutako formak ez du egokitzapen fonologiko 

nahiz morfologikorik izango; bigarrenean, ordea, bai. Hurrengo kategoria 

hauek bereiziko ditugu: eduki semantikodunak (izenak, aditzak, 

zenbatzaileak, izenlagunak eta adizlagunak) eta funtzionalak (preposizio, 

juntagailu, mugatzaile eta izenordeak). 

4) Aztergai dugun hizkuntzan esan edo idatzi diren formak, baina onargarritasunetik 

kanpo daudenak. Beraz, zuzentasun aldetik baztergai diren 

hizkuntza formak aztertuko ditugu, beti ere, beste hizkuntzen eraginez 

sortuak izan direnean. Azalean aztergai dugun hizkuntza berean dauden 

hizkuntza-formak badira ere, sakonean beste hizkuntzen formen mailegatze 

lexikoak, kode-nahasketak, interferentziak, kalkoak, mailegatze 

semantikoak e.a bezalako kategoriak bilduko lirateke, besteak beste, multzo 

honetan.

8. EMAITZAK

158 

EMAITZAK 

8.1. AZTERKETA KUANTITATIBOAREN EMAITZAK 

7.3.2.1. atalean esan dugun moduan, ikuspegi kualitatiboa osatze aldera, oinarrizko 

emaitza kuantitatiboak azalduko ditugu. Gogora ditzagun honetarako erabili 

ditugun irizpideak: Gaia (edukien pertinentzia eta aberastasuna), Jariotasuna (hitz 

eta esaldi kopurua, ekoizpenaren jarraikortasuna eta abiadura), Hiztegia (aberastasuna, 

zehaztasuna eta erregistroaren egokitasuna), Gramatika (Zuzentasuna, 

aberastasuna eta komunikazioaren lorpena), Ahoskera (zuzentasuna eta komunikazioaren 

lorpena), Antolaketa (Ideien arteko harilkatzea), Ortografia (zuzentasuna). 

Aipatutako irizpideetan oinarrituta, ikasle bakoitzaren testu bakoitzari emandako 

balorazioan, batez bestekoak eta desbiazio tipikoa aurkeztuko ditugu, eta 

erkatzen diren elementuen arteko aldea esanguratsua den ala ez ikusiko dugu. 

Azter ditzagun datuok hurrengo bi tauletan: 

8. Taula: Lehen hizkuntzaren aldagaiaren arabera probetan lortutako puntuazioa. 

PROBAK 

EUSIDAZ1 

EUSIDAZ2 

EUSIDAZ3 

EUSMINT1 

GAZIDAZ1 

GAZIDAZ2 

GAZIDAZ3 

GAZMINT1 

INGMINT3 

INGMINT4 

INGIDAZ4 

1H EUSKARA 1H GAZTELANIA 

X 

63.67 

63.33 

64.50 

76.50 

58.67 

60.50 

65.17 

74.33 

54.17 

52.83 

51.00 

SD 

10.92 

12.13 

12.82 

4.91 

11.32 

9.99 

13.76 

5.31 

10.00 

15.99 

10.50 

X 

57.17 

57.33 

58.33 

73.17 

61.67 

60.33 

57.83 

75.67 

50.17 

49.67 

46.33 

SD 

7.00 

8.79 

9.90 

6.46 

11.53 

11.59 

10.56 

4.16 

12.58 

15.08 

10.26 

T 

1.73 

1.38 

1.31 

1.42 

-0-64 

0.03 

1.46 

-0.68 

0.86 

0.49 

1.10 

S 

0.09 

0.17 

0.20 

0.16 

0.52 

0.97 

0.15 

0.50 

0.39 

0.62 

0.28

EMAITZAK 

T-test analisiek erakusten dute ez dagoela alde esanguratsurik lehen hizkuntza 

euskara eta lehen hizkuntza gaztelania dutenen artean hiru hizkuntzetan. 

Aldea tendentziala da EUSIDAZ1 izendatu dugun proban, lehen hizkuntza euskara 

dutenek puntuazio altuagoa dute. 

Hurrengo taulan hirugarren hizkuntzaren aldagaia aurkezten dugu: 

9. Taula: Hirugarren hizkuntzaren aldagaiaren arabera probetan lortutako puntuazioa. 

PROBAK 

EUSIDAZ1 

EUSIDAZ2 

EUSIDAZ3 

EUSMINT1 

GAZIDAZ1 

GAZIDAZ2 

GAZIDAZ3 

GAZMINT1 

INGMINT3 

INGMINT4 

INGIDAZ4 

INGELESA 

IKASTEN 8 

URTEREKIN 

HASI 

X SD 

65.67 10.26 

65.33 9.66 

67.00 13.33 

73.33 6.68 

66.50 10.96 

66.83 9.24 

66.50 13.62 

78.17 1.80 

61.00 4.71 

64.00 9.38 

54.50 7.04 

INGELESA 

IKASTEN 5 

URTEREKIN 

HASI 

X SD 

55.17 5.08 

55.33 9.81 

55.83 6.12 

76.33 4.74 

53.83 7.65 

54.00 7.68 

56.50 9.50 

71.83 4.63 

43.33 8.63 

38.50 6.78 

42.83 10.18 

Ikusi dugun bezala, lehen hizkuntzaren faktorea ez da esanguratsua proba 

bakar batean ere, euskarazko batean tendentziala den arren. Ingelesaren aldagaiari 

dagokionez, berriz, EUSMINT1 izendatutakoan izan ezik proba guztietan aldea 

esanguratsua dela ikus dezakegu, beti da, gainera, 8 urterekin hasi ziren ikasleen 

aldekoa. 

T 

3.17 

2.51 

2.63 

-1.26 

3.28 

3.70 

2.08 

4.41 

6.22 

7.63 

3.26 

S 

0.00 

0.02 

0.01 

0.21 

0.00 

0.00 

0.04 

0.00 

0.00 

0.00 

0.00 

159

160 

EMAITZAK 

Lau taldeak bakarka konparatzen baditugu, honako hauek dira emaitzak: 

10. Taula: 8E, 8G, 5E eta 5G taldeen arteko konparaketa euskarazko probaz proba. 

EUSIDA 1 

EUSIDAZ2 

EUSIDAZ3 

EUSMINT1 

PROBAK 

8E 

8G 

5E 

5G 

GUZTIRA 

8E 

8G 

5E 

5G 

GUZTIRA 

8E 

8G 

5E 

5G 

GUZTIRA 

8E 

8G 

5E 

5G 

GUZTIRA 

X 

70.33 

61.00 

57.00 

53.33 

60.42 

68.33 

62.33 

58.33 

52.33 

60.33 

70.00 

64.00 

59.00 

52.67 

61.42 

76.33 

70.33 

76.67 

76.00 

74.83 

SD 

11.76 

6.42 

4.15 

5.61 

9.56 

11.41 

7.31 

11.55 

7.53 

10.81 

15.85 

10.88 

6.16 

4.50 

11.64 

3.67 

7.94 

6.28 

3.10 

5.87 

F 

5.62 

2.91 

3.04 

1.73 

S 


0.00 

0.06 

0.05 

0.19 

S 

taldekoa 

8E-5E 0.04 

8E-5G 0.00

GAZIDAZ1 

GAZIDAZ2 

GAZIDAZ3 

GAZMINT1 

PROBAK 

8E 

8G 

5E 

5G 

GUZTIRA 

8E 

8G 

5E 

5G 

GUZTIRA 

8E 

8G 

5E 

5G 

GUZTIRA 

8E 

8G 

5E 

5G 

GUZTIRA 

X 

64.00 

69.00 

53.33 

54.33 

60.17 

67.00 

66.67 

54.00 

54.00 

60.42 

70.67 

62.33 

59.67 

53.33 

61.50 

78.00 

78.33 

70.67 

73.00 

75.00 

EMAITZAK 

11. Taula: 8E, 8G, 5E eta 5G taldeen arteko konparaketa gaztelaniazko probaz proba. 

SD 

11.66 

10.64 

8.82 

7.09 

11.28 

7.87 

11.22 

7.48 

8.58 

10.58 

15.11 

11.76 

10.76 

7.66 

12.57 

1.79 

1.97 

5.16 

4.15 

4.72 

F 

3.67 

4.15 

2.28 

6.73 

S 


0.02 

0.01 

0.11 

0.00 

S 


8E-5E 0.01 

8G-5E 0.01 

161

162 

INGMINT3 

INGMINT4 

INGIDAZ4 

PROBAK 

8E 

8G 

5E 

5G 

GUZTIRA 

8E 

8G 

5E 

5G 

GUZTIRA 

8E 

8G 

5E 

5G 

GUZTIRA 

X 

61.00 

61.00 

47.33 

39.33 

52.17 

66.33 

61.67 

39.33 

37.67 

51.25 

56.33 

52.67 

45.67 

40.00 

48.67 

SD 

5.90 

3.74 

8.55 

7.23 

11.30 

8.24 

10.61 

7.55 

6.50 

15.29 

6.86 

7.34 

11.27 

9.03 

10.43 

EMAITZAK 

12. Taula: 8E, 8G, 5E eta 5G taldeen arteko konparaketa ingelesezko probaz proba. 

11 probetatik 8tan alde esanguratsua aurkitzen dugu, eta batean tendentziala. 

Hala ere, aldea zein talderen artean ematen den begiratuz gero, euskaraz eta 

gaztelaniaz batetik eta ingelesez bestetik ezberdintasunak badaudela ikusi dugu: 

Euskarazko ariketetan 8E eta 5Gren arteko aldea gertatzen da beti, ez bestelakorik. 

Gaztelaniazko ariketetan, bigarrenik, mintzamenezko ariketetan bakarrik 

daukagu alde esanguratsua; tendentziala, berriz, deskribapenean. Ia kasu guztietan, 

5E eta 8Gren arteko aldea da nabarmentzen dena. Hirugarrenik, ingelesari 

dagokionez mintzamenezko eta idatzizko probak ezberdindu behar ditugu. 

Lehenengoetan, 8E eta 8G, 5E eta 5Gkoen artean beti da esanguratsua; ez, ordea, 

8E eta 8G taldeen artean, ezta 5E eta 5G taldeen artean ere. Idatzizko proban 8E 

eta 5G taldeen arteko aldea da esanguratsua, ez besterik. 

Esan bezala, taula hauek hurbilpen orokorra egiteko aurkeztu ditugu, gure 

analisiak kualitatiboak baitira nagusiki eta subjetu gutxi ditu ikergai. Ondoren, 

bada, ikerketa galderen erantzunak aurkeztuko ditugu. 

F 

15.80 

18.93 

4.10 

S 


0.00 

0.00 

0.02 

S 


8E-5E 0.01 

8E-5G 0.00 

8G-5E 0.01 

8G-5G 0.00 

8E-5E 0.00 

8E-5G 0.00 

8G-5E 0.00 

8G-5G 0.00 

8E-5G 0.03

EMAITZAK 

8.2. LEHENENGO IKERKETA GALDERAREN EMAITZAK: NOLAKOA DA IKAS- 

LE ELEANITZEK EUSKARAZ LORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOA? 

Hauek dira ikasle eleanitzek euskarazko probetan lortutako Gaitasun 

Komunikatiboari buruzko emaitzak testu mota ezberdinen azterketan oinarrituta. 

8.2.1. IKASLE ELEANITZEK EUSKARAZ LORTUTAKO GAITASUN 

KOMUNIKATIBOA TESTU MOTA EZBERDINETAN. 


8.2.1.1. Euskarazko probak: IDAZMENA 1 (Deskribapena). 

Ikasleen gehiengoak asmatu du, ekintza gaitasuna erabiliz, asmo komunikatiboaren 

xedea ongi biribiltzen; hots, hartzaileari argazkian ikusten denaren berri ematen. 

Badira, argazkiaren publizitate-jatorria asmatu dutenak. Deskribapena modu 

zehatz, zuzen eta pertsonalean egiteaz batera, argazkiaren jatorria azalduz biribiltzen 

dute lana: “niri telefonia enpresa baten promozio kanpaña bat dela iruditzen 

zait (8E), “nere ustez telefono konpainia baten anuntzioa da” (5E). 

Ariketaren xedeari dagokionez, testu koherentea lortu ez dutenek arrazoi 

ezberdinengatik huts egin dute. Gehientsuenek argazkian ikusitakoa modu okerrean 

interpretatu dute, errealitatearekin loturarik ez duten “tesiak” eraikiz. Adibidez, 

ikasle batek EEBBak Hego Amerikan kokatzen ditu. Honek erabat zapuzten du testuaren 

ilokuziozko indarra (8E). Talde bereko beste batek, “yes” hitza azaltzerakoan 

Japoniatik ingelesez hitz egiten den lekuetara telefonoa merkeagoa dela ulertu 

du, argazkiko pertsonetako bat telefonoz lasai hitz egiten ikusten duelako (8E). 

Hirugarren batek “yes” hitza agertzeari honako azalpena aurkitu dio: “Guzti 

horren goran dagoen “yes” horrek nere ustez, bi pertsona kultura ezberdinekoak 

elkarri lagun diotela, hizkera, kultura... kontutan hartu gabe eta yes horrek orri 

baietz esan nahi du” (5G). 

Igarle lan honek badu bere oihartzuna forma aldetik ere kasu batzuetan. 

Honela, ikasle batzuen hutsegitea hipotesi/frogak eraikitzean datza. Zeozeren 

berri ematen dute, baina ikaragarrizko ziurtasun faltaz. Aurrean duten argazkia 

deskribatu baino, bertakoari buruzko hipotesiak egiten dituzte. Honela, jasotzailearengan 

lortu nahi den efektua desitxuratua gertatzen da. Duda-muda gehiegi azaltzen 

dira eta ariketaren helburua hanka-motz geratzen da. 

163

164 

EMAITZAK 

Hirugarrenik, argazkia deskribatu ordez, kontaketa eraiki duenik bada. Hain 

zuzen ere, bi lagunek irudietan oinarrituz istorioak asmatu dituzte. Esate baterako 

hauxe: “Gizon europear bat, Japonen dago, ango feri edo merkatu batean zerbait 

erosten, baina ohartzen da bere emazteak eman dion lista (enkarguena) ahaztu 

egin zaiola eta ez daki zer erosi behar duen. Orduan denda batean dagoen agure 

zahar bati telefonoa eskatzen dio” (5E). 

Bestalde, argazkian ikusten denaren eskema idatzi du ikasle batek. Objektuak 

aipatu eta kokatzen ditu, baina aditz jokatu bat bera ere eman gabe (5G). Beraz, 

ekintza gaitasunaren atalean espero dena ez dute burutu ikasle hauek. 

Gaitasun soziokulturala: 

a) Aldagarri estilistikoak: 

Ikasle ia guztiak dotore idazten saiatu dira, bai hiztegia bai erabili duten sintaxia 

forma jasoarekin lotu genezake. Hartzaileak, ikerlariak, beraiengandik hori espero 

duela suposatu dute. Salbuespena gorago aipatutako testu-eskema idatzi duena 

litzateke, horrela egiteak gaitasun guztiak zalantzan jartzen baititu. 

b) Kultura arteko aldeen kontzientzia 

Bestetik, kultura arteko aldeen kontzientzia erabili dute guztiek argazkian agertzen 

dena deskribatzerakoan. Irudian agertzen diren pertsonen arrazen eta kulturen 

ezaugarriak erabili dituzte testua taiutzerakoan. Janzkera, aurpegiera e.a. erabiliz 

botere harremanak, lanbidea, beren ondasunak ondorioztatzen dituzte. Batzuek 

modu objektiboan egin dute, beste batzuek, berriz, baloratiboagoan. Aipagarria 

da, barazkien berdetasunari erreparatuz klimari buruzko ezaugarriak eman dituen 

ikaslea ere (5E). 

Diskurtso Gaitasuna: 

a) Eskema formala: 

Ikasle gehienek ongi egin dute. Oztopoak izan dituztenak, pertinentziarik gabeko 

ideiak jasotzeagatik, hurrenkera desegokia jarraitzeagatik nahiz lotura faltagatik 

izan da. 

b) Deskribapen mota

EMAITZAK 

Objektu, leku eta pertsonen deskribapen fisikoa egin du gehiengoak. Bi lagun 

baino ez dira deskribapen psikologikoak egin dituztenak; hots, egoera psikologikoen 

(“ez dira oso alaiak ezta oso dirudunak ere” 8G), izaeren eta sentipenen deskribapenak. 

Aipagarriak dira, halaber, interpretazio-balorazio joera ikasle batzuengan 

(“haragiak oso itxura txarra du” 8E) eta testua modu narratiboan eraiki dutenen 

lanak. 

c) Erreferentziakidetasuna eta anaforak 

Prozedimentu erreferentzialen artean izendatze konkretua eta indibiduala erabili 

da eskuarki. Honela, objektuak, multzokatu gabe aipatu izan dira. Ikasle guztiek 

garrantzitsua ikusi dute ahalik eta detaile gehien aipatzea. Adibidez, barazkiak saltzen 

dituztela esateaz batera, zeintzuk diren aipatzen dituzte ia guztiek (“azak, 

azelgak, porrok” 5E). Izendatze multzokatua baino gogokoagoa izan dute konkretua. 

Ikasle abilenek apurtu dute joera hau izendatze generikoagoa erabiliz. Joera 

bera ikusten da kontzeptualizazioan ere. Hitz tekniko edo bereziak gutxik erabiltzen 

dituzte, testu txukunenetan baino ez dira agertzen (“telefonia enpresa” “promozio 

kanpaina” (8E), “garatutako herrialdea” (8G)). 

Oro har, termino egokiak erabili dira, denotatiboak ia denak ere. 

Konnotazioa, erreferenteen balio iradokitzailea, oso kasu apurretan agertzen zaigu 

(“korbatadun hiriko gizona” 8E). 

Aipatu nahiko genukeen jokaera bat bada. Ikasle askok ez dute termino jakin 

bat eta beste baten artean aukerarik egin nahi izan; horrela, askok bi edo hiru hitz 

ematen dituzte bat eman beharrean: “karteletako hizki edo zeinu” (8G), “zenbait 

fruitu edo barazki” (8G), “telefono zahar edo ez hain moderno bat “ (8E), “txori 

edo kaiola denda” (5G). Ikasleok asmatzeko borondatea erakusten dute hala. 

Batzuetan, argazkia aurrean izan gabe nekez ulertzen dira erreferentziak. 

Zentzu horretan autonomiarik gabeko testuak sortu dituzte zenbaitzuk. Adibidez, 

aurretik aipatu gabeko erreferenteak sarrerarik gabe aipatzen dira (“produktuak 

saltzen ikusten zaio gizonari” 8E) edota subjektuaren elipsia egiten dute 

(“Japoniako feria edo merkatu batean daude barazkiak saltzen “ 8E). Informazio 

berria, bada, ez da behar bezala aurkezten, jauzia egiten da. 

Oro har, oso anafora gutxi erabiltzen dituzte. Ikasleek nahiago dituzte erlatibozko 

esaldiak eta hitz beraren errepikapenak lehenagotik aipatutako erreferenteak 

berraipatzeko. Bestalde, izenorde zehaztugabeak dira gehien erabili dituztenak 

anafora gisa, nahiz eta kohesioemaile gisa anaforak ongi erabili dituztenek era- 

165

166 

EMAITZAK 

kusleak ere, forma arruntean, ez indartuan, idatzi dituzte. Katafora bakarra agertu 

zaigu (“zera ikusten da” 8G). 

d) Espazio kokapena adierazten duten antolatzaileak 

Batzuetan ez dira lekuzko lokailu gehiegi behar izan testua ongi taiutzeko. 

Gutxitxo erabili dituztenek enuntziatu modalizatzaileak (“nire ustez”, “dirudienez”) 

edota argudio-azalpenarekin loturiko antolatzaileak nahiago izan dituzte. 

Ekintza gaitasuna aztertzerakoan aipatu dugu ikasle batzuek argazkiari buruzko 

hipotesien defentsak egin dituztela deskribapenak baino. Horietan, arrazoiak gehitzeko, 

kontrajartzeko edota konklusiorako antolatzaileak erabili dira: “izan ere”, 

“berriz”, “hau da”, “baina”, “zergatik”, “gainera”. 

e) Aditzaren azterketa 

Bi joera azpimarragarri daude aditzari dagokionez: ikasle batzuek, adizki trinkoak 

erabili dituzte testuan, testu erabat estatikoak sortuz. Beste batzuek, trinko 

nahiz burutugabeak eman dituzte. Hauetariko askok, gainera, enuntziatu modalizatzaileak 

txertatu dituzte. Deskribapen dinamikoagoak eta pertsonalagoak dira 

azken hauek. 

Deskribapenaren ordez kontaketa egin duenak eta zati narratiboren bat txertatu 

dutenek orainaldi burutua ere erabili dute. Bukatzeko, aditzik gabeko deskribapen-eskema 

ere badugu. 

Hizkuntza Gaitasuna: 

a) Sintaxia 

Eskuarki joskera sinplea erabili dute. Gehiengoak esaldi bakunak erabili ditu; perpausa 

elkartuak idazten dituztenean koordinazioa da nagusi eta gehienetan “eta” 

emendiozko juntagailua erabiltzen dute. Menperakuntza ez da ia agertzen, modalizazioa 

dela medio konpletiboak, erlatibozko esaldi nahiz moduzko edo kausazko 

esaldi batzuk salbu. Aipagarria da baita ere egitura paraleloen erabilera: kohesiogile 

garrantzitsua batzuetan, testua sinpletzen duen tresna bestetan. 

Zuzentasun aldetik akatsak ugariak izan dira: “Ez dut uste...duela” (5G), “hizketan 

ari dagoela” (5G), “elkarri lagun diotela”, “ez dakit zer esan nahi du zergatik 

txinoz eginda dago” (5G). Gehiengoak, ordea, ez du arazorik zuzentasunarekin.

) Morfologia 

EMAITZAK 

Ia ikasleen erdiek egin dituzte komunztadura edo konkordantzia akatsen bat. 

Bestelako akatsak ere aurkitu ditugu: “bat” zenbatzailea mugatzaile gisa erabiltzea, 

deklinabide kasu batzuen eta artikuluaren erabilera okerrak. 

c) Lexikoa 

Ikasle guztietan agertzen da aldaki estandarrean egiteko borondatea: “japoniar”, 

“jantziriko”, “duelarik”. Gainera, ez da garbizalekeriarik nabarmentzen ikasleen 

hautaketa lexikoan. Izan ere, kaleko euskaran barra-barra erabiltzen ditugun erdal 

hitzak arazorik gabe eman dituzte: “txaketa”, “txinoa”, “lista”. Horretaz aparte, 

hitz berberak behin eta berriz errepikatzen dira. Sinonimiarik ez da ia erabiltzen. 

Nabarmena da gaztelaniaren eragina lexikoan. 

d) Ortografia: 

Ikasle askok dituzte zeinu batzuk faltan edo gaizki jarriak. Halaber, paragrafoen banaketa 

ez da behar bezalakoa. Ortografiaren konexio-ahalmena, hortaz, ikasle gutxik 

erabili du ongi. Guztien erdiek testu ilun eta narrasa egin dute zeinuen faltagatik. 

Bestetik, ortografia akatsak kide askok egin dituzte; bereziki, “h” hizkiaren 

idazkerarekin dituztenak nabarmendu beharko lirateke. Bi alderdi hauek talde bietako 

kideengan aurkitu ditugu. 


8.2.1.2. Euskarazko probak: IDAZMENA 2 eta 3 (Argudiozko 

Testua). 

Ikasle askok ongi bideratu dute testua. Hizkuntza funtzio gehiago edo gutxiago erabiliz, 

ikasleek daukaten arazoa konponarazteko bidean jartzen dute ikastetxeko 

zuzendaria. Interesgarria da, hala ere, asmatu ez dutenen hanka sartzeak aztertzea: 

Kasu batzuetan argudiaketa faltak iluntzen du testua. Bestetan, informazioa 

falta da, testuingurua ez da eraikitzen; alegia, aurrekariak ez dira ematen, jakintzat 

ematen da zuzendariak badakiela gertatutako guztia. Honela, argudioak batere 

aurkezpenik gabe azaltzen dira, ez zaie sarbide kohesionaturik ematen. Beste 

ikasle batzuek ez dute agertzen zein den eskutitzaren xedea. Laugarrenik, badira 

formaltasun mailan huts egiten dutenak; zuzentasun arazoek nahiz testuratze 

167

168 

EMAITZAK 

baliabideen erabilera okerrek (eskema formala ez errespetatzea, kohesio falta, 

akats linguistikoak) erabat zapuzten dute ilokuziozko indarra. 

Bukatzeko, aipagarria da beste hutsegite hau ere; hain zuzen, ikasle batek 

ariketaren kontsignan jasotzen ez diren kontuekin eraikitzen baitu testua. Honela, 

aldatu egiten du ariketaren xedea. 

Gaitasun Soziokulturala: 

a) Partaide eta egoerari loturiko aldagarriak 

Eskutitz formala, zuzendariari igorritakoa, egoki idatzi du gehiengoak. Desegoki 

egin dutenek zuzenegi azaldu dituzte kontuak (“zuzendu errua” 8G), lotsagabeki 

zuzendu zaie hartzaileari (“ondo pasa nere notak berritzen!” 5E) edota hartzaileari 

trataera hurbilegiaz idatzi diote (“Kaixo, Manu, hau ez da posible!” 5G). Askoz 

ere hobeto burutu dute ariketa eskutitz informalean. 

b) Egokitasun estilistikoa, formaltasun maila 

Eskutitz formalean askok ez dute asmatu formaltasuna mantentzen testu osoan 

zehar (“poztuko nintzateke...eskertuko dizuet...” baina “ez noa ni kurtsoa errepikatzera” 

5E). Testu desegokiak informalegiak dira (“kateatu”, “zuek zaretelako 

gauza guzti hau eramaten duzuenak” 8E). 

Eskutitz informalak dituen ezaugarri estilistikoak ia testu guztietan aurkitu 

ditugu: galdera erretorikoak, adjetibazio aberatsa, enfasi adierazleak, amaitu gabeko 

esaldiak, ironia, kakotxa arteko hitzak, parentesi arteko komentarioak e.a. 

Zalantzarik gabe, errazagoa gertatu zaie ariketa hau. Aipatzeko modukoa da, halere, 

ikasle batzuek beren hizkera informalaren ezaugarri garrantzitsua erakutsi 

dutela testuetan, hots, gaztelaniaren eragin itzela. Testu hauetan, informaletan, 

lagun minari zuzendutakoetan, zuzentasun akats handiak aurkitzen ditugu gaztelaniazko 

kalko ugari baitaude: “hori niri asko kezkatzen zait” (5G), “nere txapada 

guztia ari naiz sartzen”, “dudatzen ari naiz”, “beno, utzi beharra dizut” (5G). 

c) Faktore kulturalak, dialekto edo eskualde-mailako aldeen kontzientzia 

Gehienek euskara batua erabili dute baina, gipuzkoarrok egin ohi dugun bezala, 

batzuetan ez ditugu geure euskalkiko eta euskara batuko formak desberdintzen eta, 

beraz, nahastu egin dituzte (“nire errua...nere eskaera” 8G). Bestetik, zukako formak 

erabili dituzte denek, batek izan ezik. Honek, hitanoa erabili du eskutitz informalean.


a) Eskema formala 

EMAITZAK 

Eskutitzaren xedea atzeratzeko joera nabarmena da. Bestetik, norberaren aurkezpena 

ikasle gutxik egiten du. Agurrik egiten ez duenik ere bada. Oro har, kontaketa 

gailentzen zaio argudiaketari eta horrek bere isla du eskema formalean. Oso 

testu egokiak ere agertzen zaizkigu, bai edukiz, bai moldez. 

b) Arrazoiak gehitzeko, kontrajartzeko nahiz konklusiorako antolatzaileak 

Antolatzaileen gabezia da daturik garrantzitsuena. Aurrerago esan dugun bezala, 

argudiaketa falta azpimarratzekoa da. Ez dira argudioarekin lotuta dauden antolatzaile 

hauek erabiltzen. Ideiak, beraz, arrapaladan, loturarik eta hierarkiarik gabe 

ematen dira. Hiru antolatzaile motetatik konklusiorako direnak aurkitu ditugu 

gehien: “beraz, horregatik, azkenik, ondorioz, honenbestez, laburbilduz, orduan”. 

Kontrajartzeko bi baino ez dira azaltzen: “baina, aldiz”. Gehitzekoen artean hauexek 

ditugu: “izan ere, egia esan, gainera, horrez gain”. 


Hitz teknikoen erabilera, kontzeptualizazioa, beste ariketa batzuetan baino handiagoa 

da eskutitz formalaren kasuan. Eskola terminologia, nonbait, hurbilagoa 

gertatzen zaie eta erreferente jasoagoak erabil ditzakete. Forma jasoak erabiltzeko 

borondatea agerikoa iruditzen zaigu: “amorru bizian jarri” “kontuan hartuko 

duzulakoan” “hori burutzea dagokit”(8E), “nire eskaria” (8G)...Forma horiek ez 

dira ikasleen ohiko erabileran aurkitzen eta ikasle ausartenak arriskatu egin dute, 

askotan asmatu egiten dute, baina beste batzuetan ez: “ez zait batere zuzenekoa 

iruditzen”, “neurriak hartu zentru honek ekoizten dizkigun ikasketekin” “horrelako 

gauzak gertatzen direlaren jakin gainean egotea” (8G). 

Anafora gutxi agertzen da lanetan. 

d) Aurkaritza juntadurako juntagailuak 

Aurreratu dugun legez, argudiaketa faltaren ondorioz, aurkaritza adierazteko juntagailu 

oso gutxi agertzen da. 

e) Perpausa elkartuen azterketa 

169

170 

EMAITZAK 

Emendiozko juntagailu arruntenak dira nagusi. Menpeko esaldien artean, kausazkoak 

eta konpletiboak dira erabilienak. Badira, baita ere, denborazko, moduzko, 

helburuzko eta baldintzazko perpausak. 

f) Modalizazioa 

Formaltasunarekin erabat lotuta daukagu atal hau. Egokitasun estilistiko traketsa 

agertzen dute beharrizana eta agintera neurririk gabe erabiltzen dutenen kasuan. 


Akats ugari aurkitu ditugu bai konkordantzian, bai komunztaduran: “nire notak 

beste norbaitenakin nahastu zarete” (8G). Akats ortografiko nahiz lexikoak ere 

badira: “nire arrazoiak baditudala” (5E), “lehengo urte berdinera joan” (5G), 

“burua joaten ari zatela” (5G), 


8.2.1.3. Euskarazko probak: MINTZAMENA 1 (Narrazioa). 

Ikasleek ez dute zailtasunik izan Ekintza Gaitasuna erabiliz asmo komunikatiboaren 

xedea ongi biribiltzeko; hots, komikian gertatzen dena hartzaileari kontatzeko. 

Ikasle bakar bat izan da, kontaketaren logika harrapatu ez, eta ikertzailearen laguntza 

behar izan duena. Honek, ez du bada, arlo honetan nahikotasun mailarik lortu. 

Bestalde, beste bi lagunek ez dute berariaz aipatzen Kattalingorri pertsonaiak gaztainak 

jatearen ondorioz puzkerrak bota eta horiek hegan eginarazten diotenik; 

batek, “botere espezialak” aipatzen ditu eta besteak ez du edukien arteko loturarik 

egiten. Azken bi kontaketa hauetan, hortaz, zalantzan jarri beharko genuke nahikotasun-maila, 

komikiaren logikaren elementu garrantzitsua alboratu baitute. 


Aldagarri estilistikoen artean, hizkera informal samarra darabiltela aipa liteke. 

Faktore kulturalei dagokienez, denek aldakia erabiltzen dute ahozko testua eraikitzeko. 

Batez ere, bokalismoan antzematen da hori. 

Gaitasun Estrategikoa: 

Automonitoretzeko estrategiak, zerbait lortzeko edo konpentsatzekoak eta zerbait 

atzeratzeko eta denbora irabaztekoak dira erabilienak. Norberak esandakoa beste-

EMAITZAK 

la esatea, zortzi lanetan aurkitu dugun baliabidea dugu: “badijo ume bat edo neska 

bat kaletik” (8E), “ta esaten dio aber gasolindegia nun daun edo gasolina behar 

dola” (8E), “ba neska, osea, Kattalingorri dijo” (8G), “ta ordun ba gora osea hegan 

itxen do” (5G), “ta eroitzen bueno bai gero eroitzen da” (5G). 

Autozuzenketen aldamenean, betegarri eta zalantzazko trikimailu edo taktika 

ere ugariak dira: “bueno ba ai da paseatzen, ez?” (8E), “ba ikusten da hor neska 

bat dala Kattalingorri, ez?” (8G), “ta esaten dio ez daukela gasolina ta hola” (8G), 

“ba puzkar bat botatzen du ezta?” (8G), “salto haundiak itten zittun, ezta? Ta 

ordun” (5E), “kastaña batzuk erostea edo ta” (5E). 

Berregituratze eta itzulinguruak ditugu gabeziak konpentsatzeko estrategia 

erabilienak: “ta ordun gizonak pentsatzen do, bueno, ba esaten dio aber gasolina 

dauken” (8E), “ta kotxea ai zan gizon bat, gizon batek bultzatzen ai zan” (8G), 

“hegan hasten da, hegan iten do” (8G), “beak botatzen dio, botatzen dizkio gaztainak 

gasolina bezela” (8G), “gizonak pentsatzen zon aber ze...kotxea nola zebilen 

gaizki” (5E), “gizon, e, kotxea zeon estropeauta” (5E). Itzulinguruak gasolinaren 

depositua edo gaztaina hitzak saihesteko erabili izan dituzte: “gasolineko 

lekun edo hor” (8G), “gauza bero batzuk” (8G), “gasolinan lekun” (5E). 

Orain arte aipatutakoak baino askoz ere gutxiago erabili dituzte interakzio 

estrategiak. Laguntza eskeak, nola zuzenak, hala zeharkakoak, birritan baino ez 

dituzte erabili. Bukatzeko norberak esandakoa errepikatzea ere kasu gutxi batzuetan 

aurkitu dugu. 



Denek aipatu dituzte oinarrizko egitura osatzen duten zatiak. Ikasleen arteko 

ezberdintasun handiena gertaeren garapena deitu dugun atalean erabili duten 

sakontasun mailan datza. Batzuek detaile guztiak azaldu dituzte, beste batzuek, 

ordea, ekintzen haria jarraitzeko behar-beharrezkoak direnak baino ez. Bestalde, 

hasierako egoerari sarrera formala bi ikaslek baino ez diote eman; hauek, fikziozko 

formak erabili dituzte: “Behin” (5E) eta “Bada Kattalingorri” (5E). Aipagarria 

da gazteok gauza ezberdinak azpimarratzen dituztela indar desorekatzaile zein 

orekatzaile gisa: gaztainak erostea, puzkerra botatzea (indar desorekatzailetzat) 

edota auto gainean erortzea, gaztainak erostea, gaztainak autoan sartzea (indar 

orekatzailetzat). 

Narraziozko testuen egitura linealak erraztu egin die ikasleei atalen progresioa, 

topikoaren garapena nahiz atalen barruko hierarkia ematea. Zailtasun han- 

171

172 

EMAITZAK 

dienak atalen arteko lotura egin eta atalak formalki bereizteko bitartekoak erabiltzerakoan 

eduki dituzte: Lehenik, zati nagusiak eta 2. mailakoak formalki bereizteko 

ezintasuna aipatu beharko genuke, askok antolatzaile berberak erabiltzen 

dituzte batean eta bestean. Bigarrenik, antolatzaileon urritasuna, nola kantitatez 

hala kalitatez; ikasle ia guztiek “gero” eta “orduan” baino ez dituzte erabiltzen eta 

askok “eta” juntagailuarekin “lotzen” dituzte atalak, denek segida bat osatuz. 

Hirugarrenik, markatzaile erabilienak atal nagusiak bereizteko erritmo aldatzaileak 

izan dira, baina denborazkoen erabilera ere aurkitzen dugu. 

b) Ikuspuntu narratiboa edo fokalizazioa 

Narratzaile objektiboa erabili dute ia guztiek. Hiru ikasle, berriz, ekintzez gain sentimenduez 

ere aritzen dira: “nekauta dau ta ez daki zer in” (8E), “gizona kabreau 

iten da” (5G). 


Testu oso bideratua izaki, marrazkiek berek zehazten baitute erreferentziakidetasuna, 

izendatze konkretua erabiltzen da, kontzeptualizazioa ere eskasa da eta erabilitako 

terminoak apalak eta luzera egokikoak dira. 

Nabarmentzekoa iruditzen zaigu lan batzuek erakutsi duten marrazkiekiko 

autonomia falta. Izan ere, komikiak badu kontatzeko nahiko korapilotsua den gertaera 

eta interesgarria ikusi dugu ikasleok berori azaltzeko erabili dituzten bideak 

aztertzea. Gertaeren garapena deitu dugun atalean, Kattalingorri pertsonaiak hainbat 

“hegaldi” egiten ditu gaztainek eragiten dizkioten puzkerrengatik. Hauetako 

batean, goraka doala, etxeko leihoan txoriei jaten ematen ari den amona baten 

ondotik igaro eta txoriak uxatzen ditu. Pasadizo hori kontatzeko arazoak izan 

dituzte ikasle batzuek. 

Anafora oso gutxi erabili dituzte, ahozko testuetan gertatu ohi den moduan. 

Elementu anaforiko gutxi erabili dituzte denek hala denek. Horien ordez, gehienetan 

berraipatu nahi den erreferentzia bera errepikatzen dute eta kasu batzuetan 

erlatibozko esaldiak ere erabiltzen dituzte. 

Talde guztietan antzerako anafora kopuru bera erabili dute. Lauretan dauzkagu 

aurretik esandako nahiz atzetik esango diren izen, izenlagun edo esaldiei 

erreferentzia egiten dieten izenordain zehaztugabeak (“denak”, “bat”, “batzuk”) 

eta “bera” 3. graduko erakusle indartua. Gainera, ikasleen lanetan aurkitzen ditugu 

erakusleak (“hola”), hauek kasu lokatiboan (“hortik”, “hor”), erakusleetatik

EMAITZAK 

eratorritako “bertan” eta “bertara” adizlagunak eta bestelako anaforatzat ditugun 

“izen+erakusle” sintagmak (“ume hau”, “gaztain horiek”, “emakume horiek”, 

“gizon horrek”). 

d) Gertaeren sekuentzializaziorako markatzaileak: 

Aipatu behar den lehendabiziko gauza da, bizpahiru markatzaile baino ez dituztela 

erabiltzen ikasle guztiek. Erritmo aldatzaile gisa, “orduan”, “bapatean” eta 

“halako batean” darabilzkite. Aldi antolatzaile bezala, “gero”, “-tzerakoan”, “ondoren”, 

“bukaeran”, “-enean” aurkitzen ditugu. 

Ikasleon lanak banaka hartzen baditugu ere, antolatzaile berberak behin eta 

berriz errepikatzen dituztela esan behar dugu, ez dago oro har sinonimiaren arrastorik 

lanotan. 

Sarrerako markatzaileak bi lanetan bakarrik ditugu eta kausalitatea adieraztekoak 

benetan urriak dira (-lako, hortaz). Komikian agertzen diren gertaerek lotura 

kausal argia dutenez, kausalitate-adierazle gehiago espero genituen. Urritasun 

honek adierazten digu ideiak lotura formalik gabe aurkezten dituztela ikasleek, 

edukiaren loturak testua askietsiko duelakoan. Zentzu honetan, formalki ongi 

antolatu gabeko testuak dira hauek, komikiarekiko autonomiarik gabekoak. 

e) Polifoniaren markatzaileak 

Inork ez du estilo zuzenik erabili. Gehienek, zehar estiloa erabili dute, baina asko 

dira polifonia hori saihestu dutenak ere. Azken hauek, ez diote dagokion pertsonaiari 

lehen planoan sarbiderik eman zehargaldera edo esaldi osagarrien bitartez, 

zuzenean ekintzen ondorioak kontatu dituzte. 

f) Aditzaren azterketa 

Denborari dagokionez, ia guztiek orainaldia erabili dute. Euskaraz kontaketetan 

tradizionalki oraina erabili zen arren, gehienek lehenaldia erabili ohi dute. Gure 

kasuan, orainaldiaren erabilera ez dugu jatorrizko moduarekin lotzen, enuntziazio 

egoerarekiko gertutasunarekin baizik. Izan ere, komikia aurrean dutelarik, ez dute 

kontaketan behar den distantzia hartzen eta irudiak deskribatzen dituzte hein 

handi batean. 

Aspektuaren azterketan, erabilera antolatua azpimarratu nahiko genuke. 

Alegia, ikasle gehienek eskema jakinak erabili dituzte narrazioaren eskema egitura 

aspektuarekin markatzerakoan. Ez dituzte, ordea, eskema berdinak erabili: 

173

174 

EMAITZAK 

Gehiengoak, adizki trinkoak egoera iniziala eta hariaren nolabaiteko fondoa markatzeko 

erabili ditu; lehen planoa, berriz, -TZEN aspektu burutugabearen bitartez 

eman dute. Beste batzuek, trinkoa funtzio berekin baina aspektu burutua, -TU, 

lehen planoa adierazteko erabili dute. Hirugarren multzoa, trinkoa eta –TZEN formak 

egoera inizial zein fondoa markatzeko eta –TU formak indar desorekatzaile 

nahiz orekatzailea markatzeko erabili dituztenak osatzen dute. Laugarrenik, adizki 

trinkorik ez, baizik –TZEN formak soilik erabili dituztenak aipa litezke. Taldekatze 

honetatik kanpo utzi ditugu aspektu markak arbitrarioki erabili dituztenak. 


a) Sintaxia. 

Kontaketari dagokion legez, adierazpen perpausak dira guztiak. Ez dira, gainera, 

konstrukzio bereziak agertzen testuotan. Gauzarik aipagarriena egitura sintaktikoen 

sinpletasuna da. Izan ere, emendiozko juntagailu arruntenaz (eta) loturiko esaldi 

bakunen hurrenkera baino ez dira, neurri handi batean, testu asko eta asko. 

Esaldi hauen segidak, planifikazio falta adierazten du, beste atal batzuetan ere 

ikusi dugun bezala. Ahozkotasunean sarriago aurkitzen badugu ere, nabarmentzeko 

akatsa deritzogu honi. Menpekotasuna benetan apala da, txertaketarekin 

gertatzen den moduan. Konpletibak dira gehien agertzen diren menpeko perpausak, 

baita denborazko, moduzko, kausazko, ondoriozkoak eta zehargaldera zein 

erlatibozko esaldiak ere. 

Akats sintaktiko nagusietan gaztelaniaren eragina topatu dugu. Esaldietako 

elementuen ordena eta zenbait egituraren kalkoak dira azpimarratzeko modukoak. 

b) Morfologia 

Testuan izen zein aditzek dute pisurik handiena. Ia ez dago ez izenlagun, ez adizlagunik. 

Komunztadura eta konkordantzia akatsak dira garrantzitsuenak: “ez zaiolako 

kotxea funtzionatzen “ (8G), “gora ikusi dio juten” (5G), “gaztainak saldu 

dion amonak zeon etxen” (5G). Determinazioarekin ere arazoak dituzte batzuek: 

“ikusten ditu artzak eta denak” (8E), “hotz asko iten du” (5G), “ta dau tenperatura 

bat” (8G). Deklinabide marka batzuk gaizki erabiltzen dira: “gasolineko 

lekun” (8G), “kotxeak ez dauka gasolina” (8G). Bukatzeko, sintaxiaren atalean 

azaldutako ordenaren gaineko akatsekin lotuta dagoen alderdia aipatu behar dugu, 

galdegaia, batez ere aditza denean, ez baita ongi ematen: “ta gero jaten du” (8G), 

“ta da oso hotza” (5G).


EMAITZAK 

Ikasleek erabiltzen dituzten hitzak behin eta berriz errepikatzen dituzte, sinonimiarik 

ez da erabiltzen. Bestalde, oro har, lexikoan ez da garbizalekeriarik ageri. 

Erdaratik jasotako mailegu ugari daude, ez baita hauen erabilera saihestu. 

d) Fonologia 

Lan guztietan, ezaugarri dialektal ugari daude, bi bokalen arteko kontsonante-erorketa 

( iten, erostea) eta hitzen amaierak aldatzea (etxen, txori, zerun) esate baterako. 

Halaber, euskaraz ohikoak diren ezaugarri fonetikoak aurkitzen ditugu: bustidurak, 

laburdurak, disimilazioak, alternantziak eta abar. 


8.2.1.4. Euskarazko probak: MINTZAMENA 2 (Argudio Dialogikoa). 

Eztabaidan rolen arabera jokatzen dute ikasleek ia hasieratik bertatik. Aurretik, 

halere, nolabaiteko rolen kontsignen negoziazioa gertatzen da parte-hartzaileen 

artean. Ikasleoei kosta egin zaie paperean sartzea, barreak, ironiak nahiz ikertzaileari 

beraiez espero duenaz egindako galderak ditugu horren adibide. “serioa izan 

da asuntoa, eh!” (5E) dio ikasle batek ironiaz eztabaidatu behar den gaia aurkeztu 

duenean ikerlariak. Bestetik, honako galdera hau luzatu dio batek ikertzaileari: 

“bueno ba orain ni hasten naiz, ez?” (8E). Ariketok dituzten 175-200 esku-hartzeetan 

ez da gero rolak mantentzeko zailtasunik ageri. 

Aipagarria iruditzen zaigu hala eta guztiz ere, 5G taldekoek buruturiko eztabaidan, 

bukaera aldera, ikasleek ez dituztela rolen eskakizunak estu-estuan jarraitzen 

eta, hortaz, ikasleen beren aurreiritziak agerian geratzen direla. Etxeko lanetan 

gizonezkoen parte-hartzea eztabaidatzen ari direnean, neska eta mutilen arteko 

borroka dirudi jardunak eta ez ñabarduraz betetako rolen arteko eztabaida; 

kasu honetan, rolen karikatura kontzientean eta eztabaida errazean erortzen dira. 

Eztabaidaren xedea ulertzeko moduan dago gakoa, ikasleek ariketa honetan 

kontsignak defendatu, ez negoziatu, egin behar dituztela uste baitute. Hortaz, nahiz 

eta ariketan zehar benetan eztabaidatu, negoziatu, eta talde gisa argudio interesgarriak 

ekarri dituzten, bukaeran, hasierako egoerara bueltatzen dira, rolak jokatzera: 

“-Benat, zure ondorioak? 

-Ba, betikok. Neskak etxen ta mutilek lana iten. Ta neskek 

etxeko lanak iten bakarrik” (5G) 

175

176 


EMAITZAK 

Partaideen arteko harremanean ez dira aurkitzen beren estatus ezberdinen ondorioz 

espero litezkeen ñabardurak. Formalki berdin hitz egiten dute guztiek eta berdin 

zuzentzen zaizkie elkarri. Rolak jokatzerakoan, bada, ez dira alderdi soziokulturaleko 

egokitasun irizpideak erabiltzen. 

Rolen arteko kidetasun harremanak, estatus eta formaltasun mailako ezberdintasunak 

topikoaren trataeran, esaten duten horretan, gauzatzen dira eta ez faktore 

estilistikoan, esaten duten moduan. 

Bestetik, faktore kulturalen pisua nabarmena da ikasleen esku-hartzeetan. 

Argudioen mamia neurri handi batean iritzi topikoetan oinarritzen da. Denek dutenez, 

gai hauekiko bederen, munduaren ezagutza antzerako ez dugu ikasleen arteko 

alde handirik sumatu. 

Estrategia Gaitasuna: 

Automonitoretzeko estrategiak, zerbait lortzeko edo konpentsatzekoak, zerbait 

atzeratzeko eta denbora irabaztekoak eta interakzio estrategiak dira erabilienak 

kide guztien aldetik. Horiek baino askoz ere gutxiago erabili dituzte laguntza eskeak, 

nola zuzenak, hala zeharkakoak, eta norberak esandakoa errepikatzea ere kasu 

gutxi batzuetan aurkitu dugu. Bukatzeko, aipatzeko gauza garrantzitsua estrategion 

erabilera urria da. 


a) Elkarrekintzarekin loturiko markatzaileak 

Eztabaidetan trebatutakoen kasuan ez bezala, ikasle hauen jardunean ia ez dira 

elementu metadiskurtsiboak agertzen. Bai norberak aurretik esandako ideiak bai 

besteek esandakoak behin eta berriz errepikatzen dituzte, baina errepikatze hori 

zuritu beharrik ikusi gabe. Elipsia zentzu honetan elementu garrantzitsua da. 

Gehitze edo emendiozko jokaera gailentzen da, formalki estrategia berezirik erabili 

gabe. Izenorde anaforak izan ohi dira kateamendurako erabilitako bitartekoak, 

baina hauen erabilera ez da behar bestekoa ez eta, batzuetan, zuzena ere. Lau 

eztabaidaetan elementu metadiskurtsibo bakarra aurkitu dugu: “ya baino ez dakit, 

zuek esan duzue ematen duzuela jostailuetaz ba zerbait, ez?” (8E). 

Elkarrekintzan aztergai ditugun markatzaileetatik erabilienak dira dudarik

EMAITZAK 

gabe: “ya, baina”, “bai, bai”, “bueno”, “hori ere bai”, “bai, ya”. Sarritan, kontraargudiorako 

bidea izan ohi da; hots, lehendabizi onartu egiten da besteak esana, 

gero kontrako argudioak eransteko. Erregulatzaileak antzera agertzen dira guztien 

lanetan, gutxitxo: “ez?”, “ves?”, “no?”. Ika-mika, posizio kontrajarrien aurkezpenak 

indarra hartzen du lanotan. Ikuspegi ezberdinetatik sortutako negoziazioa baino, 

argudio gutxi azalduz egindako talka gailentzen da: “hombre!”, “ta ya!”, “egie, hori 

da!”, “ez da hola!”, “seguro!”, “hoi da!”. 

b) Diskurtsoera ezberdinen txertaketa 

Elkarrizketa itxura hartzen du eztabaidak sarritan ikasleek ez dutelako asmatzen 

argudiaketa bideratzen. Horregatik, landutako argudiaketan erabili ohi den diskurtsoera 

ezberdinen txertaketa benetan urria da kasu honetan. Honatx, adibide 

batzuk: 

“nere ustez ikusten deu ba, kontuz ibili horrekin, ez?, ze ez erabili asko edo 

ez jo zure lagunei edo holako zerbait esatea ba ez zala gaizki etorriko” (8E) “nere 

ustez denak denak jostailu berdinekin ibili beharko lukete eta, adibidez, neri gertatu 

zitzaitena ba izantzan gurasok txikitan ba oso bereizketa, asko bereiztu ziguten 

eta ordun umetik ba neskan lana ematen du izan dala ba etxea garbitzea eta 

holako gauzak “ (8E) “zeatik gero umek ba esaten dute beti hori nahi det, nik nahi 

det, nik nahi det...ta gero etxera juten die eta umek beti nahi det bañera bete, nahi 

ditut gauza asko” (8E), “baino badago jendea igual dirua dauke ta venga ama erosi 

hau ta bueno, ba, ba ya que dirun arazoa ez dauken, ba ordun erosi iten dio” (8E). 

Modalizazioaren barruan, beharrizana adierazten duten enuntziatuak esanguratsuak 

dira nolabait elkarrekintzan intentsitatea adierazteko markatzaile asko 

erabili dituzten taldeetan. Honek erakusten digu oso itxiak, inposatzaileak direla 

iritziak. Lanotan adibide eta azalpen gutxiago agertzen dira. Beharrizana adierazteko 

modalizazioa urriagoa den lanetan iritzia, ustea, gehiago agertzen da, zalantza 

adierazten da, hiztuna prest dago arriskatzeko argudioak azaltzerakoan. 

Hauetan, kontaketa, azalpenak eta adibideak, asko ez badira ere, txertatzen dira. 

c) Arrazoiak gehitzeko, kontrajartzeko eta konklusiorako antolatzaileak 

Esan behar den lehendabiziko gauza antolatzaile gutxitxo agertzen direla da,eta 

hauek behin eta berriz errepikaturik. Zentzu honetan, testuak pobreak dira, argudioetan 

oinarritutako testuena barik, elkarrizketa itxura handiagoa dute. Sintaxian 

azalduko dugun moduan, enuntziatuak bukatu gabeak, motzak eta elkarren artean 

ongi lotu gabeak dira. 

177

178 

EMAITZAK 

Testurik kaskarrenetan, arrazoiak gehitzeko markatzaile bakarra darabilte, 

“gainera”, arrazoiak kontrajartzeko, “baina” hamaika aldiz eta ondorioak azaltzeko 

“ordun” eta “o sea que”. Zenbait lanetan, ordea, antolatzaile gehiago eta anitzagoak 

aurkitzen ditugu: “lehenengo...gero”, “alde batetik...beste alde batetik”, 

“berriz”, “hala eta guztiz ere”, “beraz”, “azkenean”. 

Honek erakusten digu aurrez aurreko talka, argudiaketaren aurrean hobetsi 

egiten dutela. Honela, diskurtsoera ezberdinen txertaketa txikiagoa da talde honetan 

eta beharrizana adierazten duten enuntziatu modalizatzaileak, berriz, oparoagoak. 


a) Sintaxia 

Testuetan ahozkoaren ezaugarriak puri-purian agertzen zaizkigu, esaldiak moztuta, 

abian aldatuta, ordenean nahasita, eta baita taldean jardutearen ezaugarriak 

ere, elkarri hitza kentzea, mozketak, elipsiak e.a. Esaldi bakun ugari ditugu, elkarren 

ondoan jarriak, lotura kopulatibo sinplez edota justaposizioz lotuak. 

Menpekotasunari dagokionez, kausazko esaldiak, osagarriak, baldintzazkoak dira 

nagusi, iritzia emateko, azalpenak aurkezteko beharrezko diren egiturak. 

Bestelako menpeko esaldi gutxi batzuk ere badaude: denborazkoak, moduzkoak, 

zehargaldera zein erlatibozkoak. Hitzen ordenean gaztelaniaren eragina nabarmentzekoa 

da, baita akats sintaktiko nagusietan ere: -ena (esaldi osagarrietako 

subjektua markatzekoa) eta –ela bukaerak nahastea eta zehargalderetako –n 

marka ez agertzea. “egoten die muñeko batzuk bakarrik ibiltzen diela” (8E), 

“bakarrik dao jostailu bat bientzako dala, playstationa” (5G), “egon behar lukete 

baita beste jolas mota batzuk ba aprobetxatu leikela ba oain eta beranduago ere” 

(5E), “esan beharra dauke umek nola jolastu beharra daukete” (8E). 

b) Morfologia 

Akats morfologiko ugari ageri da zenbait testutan. Kontuan hartu beharko genuke 

baina, akats asko arriskatzen diren ikasleek egiten dituztela, hots, hauen jarduna 

osoagoa dela, luzeagoa eta sintaktikoki aberatsagoa. 

Honako hauek dira akats nagusiak: ahaleraren erabilera okerra (“nola esango 

nun”(8E), “nere ustez hartu behar zuen responsabilitatea ikastolan daudenak”(5E), 

“nere ustez egon beharko zun irakasle batzuk pation” (5G)); komunztadura 

eta konkordantzia akatsak (“jarraituko ditut umeak berdin hezitzen” (8E), 

“Maddik bere alabai erosi dezake zerbait” (8E), “emakumeak hola hezi baldin

EMAITZAK 

badie, gero haunditan hola izango die” (8E), “neska eon beharra dauke etxen” 

(5G)); determinatzaileen erabilera okerra (“kulpa bat badauke” (8E), “hori matxista 

bat izatea da” (5G), “gauz berdinak” (5E)); Deklinabide kasuekin egindako akatsak 

(“(jostailuak) gerranak” (8E), “fontaneriko lanak” (8E)). 


Gauzarik azpimarragarriena gaztelaniaren eragina da, bai hitzetan, bai esamoldeetan: 

“asko duratzen du”, “guk ere nonbaitetik jan beharko deu”, “serioa izan da 

asuntoa”, “ta gehiena eman beharra daukezu” “ikasiko dute beraien errutatik” 

“gerrata jolastu”, “preciok”, “tio”, “nere anaiak dauke un morro”, “gu pendiente 

egongo gea”, “zuk bakarrik pentsatzen duzu dirutan”. 

Aipa dezagun, bukatzeko, diskurtsoaren gaitasunean aztertu ditugun elkarrekintza 

markatzaile asko gaztelaniatik jasotakoak direla. 

d) Fonologia 

Beste testuak aztertzerakoan esandakoa errepikatu beharko litzateke, alegia, beren 

aldakiaren nahiz ahozko erregistroaren ezaugarriak antzematen ditugula arlo 

honetan ere. 

8.2.2. LEHEN-HIZKUNTZAREN ARABERAKO ALDEAK IKASLE ELEANITZEK 

EUSKARAZ LORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOAN 

Ekintza gaitasunean, ez dago nabarmentzeko alderik bi taldeen artean. Izatekotan 

ere, ongien egin dutenak lehen hizkuntza euskara dutenak izatea litzateke. Dena 

dela, aldea oso txikia da. 

Beste horrenbeste esan dezakegu Gaitasun Soziokulturalaz. Testu mota 

ezberdinetan ez da alderik aurkitu lehen-hizkuntzaren aldagaiaren arabera. Hala 

ere, argudiozko testuetan badirudi zailtasun handiagoak aurkitu dituztela lehenhizkuntza 

gaztelania dutenek. 

Azpimarratzeko ezberdintasun gehiago aurkitu ditugu Diskurtso Gaitasunari 

dagokionez. 

Lehen-hizkuntzatzat gaztelania dutenak honako alderdi hauetan nabarmendu 

dira: 

179

180 

EMAITZAK 

Deskribapenaren eskema formalaren azterketan sarrera hitza gehiagotan 

agertzen da hauen lanetan. Bestetik, atalen arteko lotura ere besteek baino hobeto 

egin dute. Beraz, bi alderditan hobeak gertatzen dira gaztelania lehen-hizkuntza 

dutenak, nahiz eta ezberdintasuna ez den handia. Alde batetik, eskema-formalean 

sarrera hitza, nolabaiteko gai edo izenburua aipatzen dute gehiagotan 

talde hau osatzen dutenek. Bestetik, topiko ezberdinez osatutako atal autonomoen 

arteko lotura hobeto egin dute. Ez da talderik nabarmendu atal bakoitzari autonomia 

ematen, hots, beregaina izaten, topikoaren progresioa egokitzen edota atal 

bakoitzaren barruan ideia nagusi nahiz 2. mailakoak ongi hierarkizatzen. 

Deskribapenean espazio kokapena adierazten duten antolatzaileak, gaztelania 

lehen-hizkuntza moduan dutenek konexiogile garrantzitsu gisa erabili dituzte, 

beste taldeak baino askoz ere gehiago. Gainera, aditzaren erabileraren azterketan 

enuntziatu modalizatzaile gehiagoren erabileran nabarmendu dira. 

Narrazioan, eskema formalaren azterketan, antolatzaileen urritasuna nabarmentzen 

bada ere, eta erritmo aldatzaileak konkretuki nagusi badira ere, gaztelania 

lehen-hizkuntza dutenek denborazko gehiago erabili dituzte. Hots, markatzaile erabilienak 

atal nagusiak bereizteko erritmo aldatzaileak izan dira, baina lehen-hizkuntza 

gaztelania dutenen artean denborazkoen erabilera ere aurkitzen dugu. 

Aspektuaren azterketan, erabilera antolatua azpimarratu dugu aurrerago 

narraziozko azterketa egiterakoan. Gehiengoak, adizki trinkoak egoera iniziala eta 

hariaren nolabaiteko fondoa markatzeko erabili ditu; lehen planoa, berriz, -TZEN 

aspektu burutugabearen bitartez eman dute. Talde bietan aurkitzen ditugu honela 

jokatu dutenak, baina dezentez gehiago dira lehen-hizkuntza gaztelania dutenak. 

Narraziozko testuaren azterketa egiterakoan aipatu dugu badela kontatzeko 

zaila gertatzen den pasarte bat. Kontaketa hori ongi egin dutenen artean, modu 

ulergarri eta autonomoan, lehen-hizkuntzaren aldagaia ez da erabakigarria gertatzen. 

Bai, ordea, atal horren kontaketa saihestu nahiz oker eman dutenen artean. 

Honela, lehen-hizkuntza euskara dutenek atal hau saihesteko joera handiagoa erakutsi 

duten bitartean, asmatu ez dutenen artean gehiago dira gaztelania lehen-hizkuntza 

gisa dutenak. 

dira: 

Lehen-hizkuntza gisa euskara dutenak beste alderdi hauetan nabarmendu 

Deskribapenean autonomiarik gabeko testuak sortu dituzte zenbaitzuk. 

Informazio berria ez da behar bezala aurkezten, jauzia egiten da eta argazkirik

EMAITZAK 

gabe nekez ulertzen da deskribapena. Jokamolde hau nabarmena da euskara amahizkuntza 

dutenen artean, ez da ia ikusten beste taldean. 

Oro har, oso anafora gutxi erabiltzen dituzte ikasleek. Nabarmenagoa da 

joera hau euskara ama-hizkuntza dutenen artean gaztelania dutenen artean baino. 

Bai deskribapenean bai argudiozko testuetan aurkitu dugu gertaera hau. Taldeka, 

beraz, lehen hizkuntzaren arabera alde handirik ez badago ere, kopuruz akaso zertxobait 

gutxixeago agertzen dira lehen hizkuntza euskara dutenengan; halere, 

katafora bakanak talde honetako ikasleen lanetan bakarrik agertzen dira. 

Argudiozko testuetan egokitasun estilistiko traketsa agertzen dute beharrizana 

eta agintera neurririk gabe erabiltzen dutenen kasuan. Lehen hizkuntza euskara 

dutenek egokiago jokatu dute, dotoreago. 

Mintzamenezko testuetan lehen-hizkuntza euskara dutenengan kausalitatea 

besteengan baino gehiagotan agertu zaigu, nahiz eta ezberdintasuna ez den beste 

mundukoa. Bestetik, lehen hizkuntza euskara duten zenbaitzuen artean, tenpus 

nahasketa aurkitu dugu. Kasu hauetan ez da tenpus oinarria mantentzen eta, hortaz, 

aditz formak aldatzearekin batera denboraldia ere aldatzen dute, testu benetan 

traketsak sortuz. 

Argudio dialogikoan, besteek esandakoa bereganatzeko markatzaileak 

gehiago azaltzen dira lehen-hizkuntza euskara dutenengan. Azkenik, landutako 

argudiaketan erabili ohi den diskurtsoera ezberdinen txertaketa benetan urria 

bada ere, 8E eta 8G taldeen jardunetan aurkitu ditugu txertaketa gehiago. Ez dira, 

hala ere, gehiegi. 

Hizkuntza Gaitasunean aurkitzen ditugu aldagai honen ondorio garrantzitsuenak. 

Lehen hizkuntza gaztelania dutenek akats larriagoak eta ugariagoak egin 

dituzte. Sintaxi eta morfologian gertatzen da hau, batez ere, testu mota gehienetan. 

Akats ortografikoetan nahiz lexikoan aurkitzen dugun gaztelaniaren eraginean, 

ordea, ez dago taldeen arteko alderik. 

Narraziozko testuan erdaratik jasotako mailegu ugari daude, ez baita hauen 

erabilera saihestu. Joera hau, bi taldeetan aurkitu dugu. Hala ere, lehen-hizkuntza 

gaztelania dutenen artean onargarritasunetik kanpo geratzen diren gaztelaniaren 

kalkoak ugariagoak dira. 

Bukatzeko aipa dezagun, Estrategia Gaitasunaren erabileran ez dagoela bi 

taldeen arteko alderik. 

181

182 

EMAITZAK 

8.2.3. HIRUGARREN HIZKUNTZA IKASTEN HASI DIREN ADINAREN 

ARABERAKO ALDEAK IKASLE ELEANITZEK EUSKARAZ 

LORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOAN 

Ekintza Gaitasunari dagokionez, bai deskribapen bai argudiozko testuetan taldeka 

hobeak izan dira ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenak. Hauetariko gehienek 

ongi asmatu dute. Ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenetatik gutxiagok biribildu 

dituzte ariketak. Aldea handia ez den arren, 8E eta 8G taldeko gehiagok asmatu du 

ekintza gaitasuna erabiltzeko orduan, beraz. Beste horrenbeste esan dezakegu 

argudio dialogikoaz ere, aurrez emandako rolak karikaturizatzeko eta ahazteko 

joera ageri da 8E eta 8G multzokoen artean. 5E eta 5G taldekoek zuzenago burutzen 

dute ariketa. Narraziozko ariketan ia guztiek ongi jokatu dutenez ez dago arlo 

honetan zer aipaturik ingelesaren aldagaiari erreparatuta. 

Gaitasun Soziokulturalean ez dago taldeen arteko alderik. 

Diskurtso Gaitasuna mamitsuagoa gertatzen da ingelesaren aldagaiari dagokionez 

ere: 

Deskribapenean ikus dezakegu, aztertu ditugun hiru ataletan hobeak izan 

direla ingelesa 8 urterekin ikasten hasitakoak. Lehenik, sarrera-hitzaren presentzia 

nabarmen igotzen da talde honetan. Bigarrenik, testua osatzen duten atal nagusi 

bakoitzaren barruan ideia nagusien eta 2. mailakoen artean hierarkia hobeto adierazi 

dute hauek. Hirugarrenik, atalen arteko lotura zuzenago harilkatu dute. Ez 

dago taldeen arteko alderik atalen autonomia eta hauen barruko topikoen progresioa 

antolatzerakoan. 

Bestetik, bi taldeen artean ez dago alderik erreferentziak tratatzerako 

orduan. Aipatzekoa da, hala ere, anaforen erabilera txikia ikasle guztien aldetik; 

ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenen artean are txikiagoa da erabilera. 

Gainera, lekuzko antolatzaile gehiago erabili dituzte konexiogile moduan ingelesa 

5 urterekin ikasten hasi zirenek, 8rekin hasi zirenek baino. Alabaina, ez dago 

alde handirik. 

Aditzari dagokionez, nagusiki adizki trinkoak erabili dituzten ikasleen artean 

gehiago dira ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenak 5ekin egin zutenak baino. 

Hala ere, ikasle gehienek trinkoa bezainbeste erabili dute jokatu burutugabea. 

Bukatzeko, narrazioaren ezaugarria den adizki burutua ingelesa ikasteari 5 urterekin 

ekin ziotenek bakarrik erabili dute.

EMAITZAK 

Argudiozko testuetan hiru ataletan aurkitu dugu taldeen arteko aldea aztergai 

dugun aldagaiari dagokionez. Batetik, eskema formala jarraitzeko orduan okerrago 

egin dute 5E eta 5G taldekoek. Oro har testu desegituratuagoak ekoiztu dituzte. 

Bigarrenik, argudiaketarekin lotura duten antolatzaile gutxiago erabili dituzte eta 

erabili dituzten apurrak gehiago errepikatu dituzte. Hirugarrenik, anaforen erabilera 

txikia izanda ere, anafora motari begiratuz gero, argi ikusten dugu 5E eta 5G taldekoen 

lanetan “izen+erakusle” formadunak sarriago erabili dituztela. 

Narraziozko testuetan honakoak dira taldeen arteko aldeak: Batetik, erreferentziakidetasuna 

aztertzerakoan, zehazki testuen autonomia kontsideratu dugunean, 

aipatu dugu ikasle asko gertaeren garapenean pasadizo bat saihesten saiatu 

direla eta ikasle gutxik asmatu dutela atala ongi adierazten. Ongi egin dutenen 

artean gehiago dira ingelesari 8 urterekin ekin ziotenak eta oker egin dutenen artean 

gehiago dira 5E eta 5G taldekoak. Taldeak parekatsu geratzen dira saihestu 

dutenen artean. Bigarrenik, gertaeren sekuentzializaziorako antolatzaileak aztertzerakoan, 

kausalitatea adieraztekoen urritasuna azpimarratu dugu. Bada, bere 

urritasunean, gehiago erabili dituzte 8E eta 8G taldekoek. Hirugarrenik, polifoniaren 

markatzaile dugun zehar estiloa 8E eta 8G multzokoek 5E eta 5Gkoek baino 

gehiago erabili dute. 

Argudio dialogikoetan, aurrerago ikusi dugun bezala, intentsitatea adierazteko 

erabili diren elkarrekintza markatzaileak ugariagoak dira 5E eta 5G taldeetan. Honek 

erakusten digu aurrez aurreko talka, argudiaketaren aurrean hobetsi egiten dutela. 

Honela, diskurtsoera ezberdinen txertaketa txikiagoa da talde honetan eta beharrizana 

adierazten duten enuntziatu modalizatzaileak, berriz, oparoagoak. Argudiaketan 

arruntak diren antolatzaileak, arrazoiak gehitzekoak, kontrajarri nahiz ondorioztatzekoak, 

gutxi eta errepikakorrak gertatzen dira 5E eta 5G taldekoen lanetan. 

Hizkuntza Gaitasunean ez dago alde garrantzitsurik ez deskribapen ez argudiozko 

testuetan; narraziozkoan eta argudio dialogikoan alde txiki hauek ageri 

dira, ordea: joskera sinpleagoa eta akats morfologiko gutxiago aurkitzen ditugu 5E 

eta 5G taldekoen artean, 8E eta 8Gkoekin erkatuz gero. 

Bukatzeko, estrategia gutxi samar erabiltzen dituzte ikasleek, ikusi dugun 

bezala; erabilera eskas hau are txikiagoa da ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenen 

artean. Bi taldeen arteko aldea txikia da. Zerbait atzeratzeko edo denbora irabazteko 

estrategiak, interakziozkoak eta berregituratze baliabideak erabiliagoak 

izan dira 8E eta 8G multzoan, nahiz eta tartea ez den handia. Gauza bera nabarmentzen 

da rol jokoetan ere, hots, estrategia gehiago eta anitzagoak erabili beharrean 

aurkitzen direla ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenak, jarduera berari 

aberatsago ekin baitiote. Ez dago, halere, alde handirik. 

183

184 

EMAITZAK 

8.2.4. LEHEN IKERKETA GALDERAREN EMAITZEN LABURBILDUMA 

Nolakoa da ikasle eleanitzek euskaraz lortutako gaitasun komunikatiboa testu 

mota ezberdinetan? 

» Ikasleen artean aldeak dauden arren, oro har maila ona eman dute euskarazko 

probetan. 

» Aipagarria da testu moten araberako aldeak daudela emaitzetan. Alegia, 

alderdi honetan gehiegi sakondu ez dugun arren, nabarmena da testu mota 

batzuk beste batzuk baino hobeto ekoiztu dituztela. Testu mota guztien azterketak 

erakutsi du testuratze mailako arazo larriak dituztela ikasleen lanek. 

Hala nola: deskribapenaren ordez kontaketa egin dute batzuek eta baita alderantzizkoa 

ere; argudiaketarako antolatzaileen gabezia orokorra da; edota 

argudio dialogikoan negoziazio gabezia. Hala eta guztiz ere, kopuru aldetik 

onargarriagoak dira narrazio zein deskribapenak, argudioa ardatz duten bi 

testu motak baino. 

» Gaitasun Komunikatiboaren osagaien artean alde handiak daude balorazioa 

egiteko orduan. Batez ere Gaitasun Soziokulturalean nahiz Diskurtso 

Gaitasunean hutsegite dezente aurkitu ditugu. Ikasleek Hizkuntza Gaitasun, 

Ekintza Gaitasun zein Estrategia Gaitasunak hobeto kudeatu dituzte oro har. 

» Ekintza Gaitasuna: Ikasleen gehiengoak asmatu egin du euskarazko ariketetan 

ekintza gaitasunari dagokionez. Asmo komunikatiboak adierazterakoan 

hutsegiteak aurkitu ditugun arren, oso kasu gutxitan zapuzten da erabat testuaren 

komunikazio gaitasuna. Hutsegiteen azterketa eginez gero, hiru arlotan 

sailka ditzakegu, koherentziarekin loturikoak, kohesioarekin loturikoak 

eta zuzentasunarekin loturikoak. 

» Gaitasun Soziokulturala: Hutsegite dezente aurkitu ditugu alderdi honetan. 

Esate baterako, formaltasun maila testuan zehar mantentzeko benetako arazoak 

dituzte gazteek argudiozko eskutitzetan, IDAZ2 ariketan. Bestetik, hizkera 

informal samarra erabili du askok MINTZA 1 ariketan. Hirugarrenik, rol 

jokoetan, MINTZA 2 ariketan, ez ditugu aurkitzen parte-hartzaileen rolen araberako 

estatus ezberdinen ondorioz espero genitzakeen ñabardurak. Berdin 

hitz egiten dute guztiek eta berdin zuzentzen diote hitza elkarri. Roletan, 

bada, ez dira egokitasun estilistikoaren irizpideak erabiltzen. Kidetasun harremanek, 

ez dute forma aldetik islarik.

EMAITZAK 

185 

» Gaitasun soziokulturalean aurkitu ditugun emaitza positiboen artean honako 

hauek aipa daitezke: Batetik, euskaraz egindako argudiozko eskutitzetan partaideen 

hurbiltasun-urruntasuna egoki adierazi dute gehienek. Gainera, eskutitz 

informaletan, IDAZ 3 proban, ia ez dugu akastunik aurkitzen. Bestetik, 

estilo aldetik dotore idazten saiatu dira gehienak. 

» Ahozko probetan ikasleek beren euskalkiaren aldakia erabili dute nagusiki. 

Idatzizkoan, aldiz, batuaren aldeko apustua egin dute. Aipagarria da, ordea, 

askotan gipuzkeraren ezaugarriekin gertatzen den nahasketa. Hitanoa ikasle 

bakar batek erabili du, IDAZ 3 ariketan, hots, bere lagun minari zuzenduriko 

eskutitzean. 

» Diskurtso Gaitasuna: Eskema formala aztergai dugularik, oro har atalak beti 

aipatzen dira. Dena dela, ia lan guztietan falta dira ataletako batzuk, norberaren 

aurkezpena IDAZ 2an eta sarrera hitz edo aurkezpen tematikoak IDAZ 

1 eta MINTZA 1ean, esate baterako. Aipagarria da atalak atzeratzeko joera 

ere, eskutitzaren xedearekin ikusi dugun bezala IDAZ 2 proban. Atalen bat 

gutxienekora sintetizatzea ere orokorki egin den zerbait da, MINTZA 1 ariketan 

kasurako. Gainera, atalak autonomoak egiten, hauek formalki bereizten, 

atalen artean topikoaren progresioa egokitzen eta 1. eta 2. mailako ideiak hierarkizatzen 

zailtasun handiagoak erakutsi dituzte gaztetxoen lanek. 

» Deskribapen fisikoa eta narratzaile objektiboa erabili dute gehienek. Bestetik, 

ez dugu estilo zuzenik aurkitu, polifoniari jaramon egin diotenek zehar estiloa 

aukeratu baitute. Asko dira, ordea, ahots ezberdinen polifonia hori saihestu 

dutenak. Azken hauek, zuzenean kontatzen dituzte aktante horien ekintzen 

ondorioak, hauen ahotsei sarbiderik eman barik. 

» Loturagile gutxi eta errepikakorrak ageri dira proba guztietan, IDAZ 1, IDAZ 

2, MINTZA 1, MINTZA 2an, alegia, espazio kokapenerako adierazleak; arrazoiak 

gehitzeko, kontrajartzeko eta konklusiorako antolatzaileak; gertaeren 

sekuentzializaziorako markatzaileak; aurkaritza juntadurako juntagailuak; eta 

elkarrekintza markatzaileak gutxitxo eta sinonimiarik gabe aurkitu ditugu. 

» Argudiaketa falta nabarmena da IDAZ 2 eta MINTZA 2 ariketetan. Kosta egiten 

zaie era honetako testuak sortzea ikasleei. Antolatzaile gutxi erabiltzen 

dituzte, esan bezala, argudioak aurkezteko. Elkarrekintzan, bestetik, talka da 

nagusi, oposizioa erakustea. Ondorioz, diskurtsoera ezberdinen txertaketa 

benetan urria da.

186 

EMAITZAK 

» Erreferentziakidetasunaren gainean izendatze konkretu eta indibiduala nahiago 

izatea aipatu behar dugu. Termino egokiak erabili diren arren, batzuetan hauek 

aukeratzeko ezintasuna agerian jarri dute ikasleek, metatze ariketa ondorioztatzen 

delarik. Argazki nahiz komikiarekiko autonomia falta handia da. Hitz teknikoen 

erabilera, kontzeptualizazioa testu onenetan baino ez da agertzen. 

Proportzioa zertxobait igotzen da IDAZ 2 ariketan, bertan jorratzen den eremu 

semantikoa hurbilagoa baitute ikasleek. Anaforen erabilera txikia da. 

» Aditz denboraren oinarria mantentzeko arazoak izan dituzte askok. Aditz 

aspektuari dagokionean, honen balio diskurtsiboa ongi erabili izana azpimarratuko 

genuke, ikasle batzuek asmatu baitute narrazioetako lehen planoa eta 

fondoa nahiz egoera inizialak aspektuaren bitartez antolatzen. 

Modalizazioaren barruan, beharrizana neurririk gabe adierazi dute askok 

argudiozko ariketetan. 

» Hizkuntza Gaitasuna: Joskera apala erabiltzen dute ikasleek. Gainera, ahozko 

ariketetan, MINTZA 1 eta 2an, gaztelaniaren eragina nabarmena da euskarazko 

ariketan. Akats morfologikoen zein ortografikoen kopurua ere azpimarragarria 

iruditzen zaigu. Lexikoan ez da garbizalekeriarik ageri, hizkuntzen 

arteko elkar eragina handia da arlo horretan. 

» Estrategia Gaitasuna: Erabilienak, automonitoretzekoak, zerbait lortu eta konpentsatzekoak, 

zerbait atzeratu edo denbora irabaztekoak eta norberak esandakoa 

bestela esatea izan dira. Gutxiago erabili dituzte laguntza eskeak, norberak 

esandakoa errepikatzea eta autozuzenketak. 

Lehen hizkuntzaren araberako alderik ba al da ikasle eleanitzek euskaraz lortutako 

gaitasun komunikatiboan? 

» Ekintza Gaitasuna: Lehen hizkuntzaren aldagaiak ez dauka eraginik ekintza 

gaitasunari dagokionez. Izan ere, euskarazko ariketa batean aurkitzen dugun 

euskara lehen hizkuntzatzat dutenen aldeko ezberdintasun txiki bat alde batera 

utzita, ez du balio bereizlerik. Testu on nahiz kaskarragoak aurkitzen ditugu 

talde batean zein bestean. 

» Gaitasun Soziokulturala: Ez dirudi, aldagai honek garrantzi handia duenik, 

gaitasun soziokulturalean bi taldeen arteko aldeak txikiak baitira benetan. 

» Diskurtso Gaitasuna: Lehen hizkuntzaren aldagaia ez da bereizlea gertatu. 

Bada, hala eta guztiz ere, ezberdintasun txiki bat. Gaztelania lehen hizkuntza

EMAITZAK 

187 

dutenek atal autonomoen arteko lotura hobeto eman dute eta, era berean, 

sarrera-hitza gehiagotan aipatu dute IDAZ 1 ariketan. 

» Aztergai dugun aldagaia ez da erabakigarria gertatu deskribapen mota, ikuspuntu 

narratiboa nahiz polifoniaren markatzaileak aztertu ditugunean. 

» Lokailuei gagozkiolarik, lehen hizkuntzaren aldagaia ez da aipagarria, bi gauzatxo 

esateko modukoak diren arren. Gaztelania lehen hizkuntza dutenek 

lekuzko lokailu gehiago eta hobeto erabili dituzte, nola euskaraz hala gaztelaniaz 

ere. Euskara dutenek, berriz, narrazioetan (MINTZA 1) kausalitatea 

gehiago agertu dute. 

» Euskara lehen hizkuntza dutenek tempus nahasketa gehiago agertu dute MIN- 

TZA 1 euskarazko ariketan. Era berean, autonomia gutxiago erakutsi dute irudiekiko 

euskarazko ariketetan. Gaztelania lehen hizkuntza dutenek ezberdintasun 

positibo nahiz negatiboak dituzte. Lehenengoen artean aditz aldetik 

testu dinamikoagoak osatzen dituztela dugu (IDAZ 1 euskaraz) eta badirudi, 

aspektuaren balio diskurtsiboetako aukera baten aldekoagoak agertzen direla 

MINTZA 1 euskarazko ariketan. Honela, adizki trinkoa egoera iniziala eta 

fondoa markatzeko darabilte eta –TZEN aspektu burutugabea 1. planoa markatzeko. 

Bestetik, beharrizana desegokiago adierazi dute IDAZ 2 euskarazko 

ariketan. 

» Hizkuntza Gaitasuna: Lehen-hizkuntzaren eragina handia da hizkuntza gaitasunean. 

Euskarazko ariketetan gaztelania lehen hizkuntza dutenek lan kaskarragoak 

ekoiztu dituzte arlo jakinei dagokienez: oro har akats larriagoak eta 

ugariagoak egin dituzte (IDAZ 1, IDAZ 2, MINTZA 1). 

» Estrategia Gaitasuna: lehen-hizkuntza ez da erabakigarria gertatu euskarazko 

ariketetan. 

Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako alderik ba al da ikasle 

eleanitzek euskaraz lortutako gaitasun komunikatiboan? 

» Ekintza Gaitasuna: Ingelesa adin ezberdinekin ikasten hasi zirenen arteko 

aldea nabarmentzeko modukoa da. Euskarazko ariketetan, IDAZ 1 eta MIN- 

TZA 1 izendatutakoetan, hain zuzen ere, hobeak agertu dira A taldea osatzen 

dutenak, hots, 8 urterekin ingelesa ikasten hasi zirenak. Gainera, MINTZA 2 

deitutako rol jokoan, beren rolak ariketaren bukaeraraino mantentzeko zailtasunak 

erakutsi dituzte 5E eta 5G multzoko ikasleek.

188 

EMAITZAK 

» Gaitasun Soziokulturala: Ingelesaren aldagaiaren gainean alderdi bakarra 

dugu aipagai: 5E eta 5G multzokoak hobeak gertatu dira IDAZ 4 testuan egokitasun 

estilistikoari dagokionez. 

» Diskurtso Gaitasuna: Ingelesa 5 urterekin ikasten hasi ziren ikasleek, 5E eta 

5G multzokoek alegia, emaitza kaskarragoak lortu dituzte bai IDAZ 1 eta IDAZ 

2 ariketetan. Bestetik, 5E eta 5G taldekoek antolatzaile gutxiago eta errepikakorragoak 

darabiltzate IDAZ 2 eta MINTZA 2 argudiozko ariketetan; gainera, 

oposizioa nabarmenago agerrarazten dute intentsitatea adierazteko markatzaileen 

bitartez. 8E eta 8G taldekoek besteek esandakoa bereganatzeko markatzaile 

gehiago, diskurtsoera txertaketa handiagoa eta kausalitatea adierazteko 

markatzaile gehiago erabili dituzte. 

» Anaforen erabilerari dagokionez esan daiteke, batetik, 8E eta 8G taldekoek 

anafora gutxiago erabili dituztela euskarazko IDAZ 1 ariketan; bestetik, 5E eta 

5G taldekoek besteek baino gehiago erabiltzen dituztela “bestelako” anaforak 

deitu ditugunak, hots, izen+erakusle hurrenkerak. 

» Aditzari erreparatuta, 5E eta 5G deitu ditugun multzoak narrazioaren ezaugarria 

den adizki burutua desegoki eman du euskaraz (MINTZA 1); gainera, 

beharrizana bortitzago adierazi du euskarazko rol jokoetan (MINTZA 2). 8E 

eta 8G muultzokoek testu estatikoagoak sortu dituzte euskarazko IDAZ 1 ariketan. 

» Hizkuntza Gaitasuna: Testu apalagoak aurkitu ditugu 5E eta 5G multzoa osatzen 

dutenengan. 8E eta 8G multzokoek euskarazko MINTZA 2 ariketan akats 

morfologiko gehiago egin dituzte, baina kontuan hartu beharko genuke hauen 

jarduna aberatsagoa dela oro har. 

» Estrategia Gaitasuna: Euskarazko ariketetan estrategia gutxiago erabiltzen 

dituzte 5E eta 5G multzokoek.

EMAITZAK 

8.3. BIGARREN IKERKETA GALDERAREN EMAITZAK: NOLAKOA DA IKASLE 

ELEANITZEK GAZTELANIAZ LORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOA? 

Hauek dira ikasle eleanitzek gaztelaniazko probetan lortutako Gaitasun 

Komunikatiboari buruzko emaitzak testu mota ezberdinen azterketan oinarrituta. 

8.3.1. IKASLE ELEANITZEK GAZTELANIAZ LORTUTAKO GAITASUN 

KOMUNIKATIBOA TESTU MOTA EZBERDINETAN 


8.3.1.1. Gaztelaniazko probak: IDAZMENA 1 (Deskribapena). 

Ikasle ia guztiek asmatu dute argazkiaren berri ematen. Aipatzekoa da, halere, euskarazko 

deskribapenean ikusi dugun bezala, badela deskribapenaren ordez kontaketa 

egin duenik (5E) eta deskribapena izan daitekeenaren nolabaiteko eskema 

egin duenik ere (5G). 

Ekintza gaitasuna aztertzerakoan euskaraz egindako deskribapenean aurkitu 

ditugun ñabardurak desagertu egiten dira gaztelaniazko ariketan: interpretazio 

okerrik ez, hipotesi/froga egiturarik ez. Beharbada, bigarren aldiz argazki beraren 

deskribapena egiterakoan errazagoa zaie ariketa ongi burutzea. 


a) Aldagarri estilistikoak 

Zaila da esaten nork asmatu duen testuaren estiloarekin. Gehienek ongi egin dutela 

esateaz batera, batez ere hiztegi informalegia erabiltzeagatik baztertu ditugu 

hiru lagunen lanak (8E, 5E): “viejo”, “cacho”, “tio”. Deskribapenaren eskema egin 

duenaren lanak ere ez du aldagarri hauekin asmatzen. 

b) Kultura arteko aldeen kontzientzia 

Denek erabili dituzte argazkian agertzen diren pertsonen ezaugarri fisikoak beren 

jatorri, botere-harreman eta abarri buruzko baieztapenak egiteko. 


189

190 


EMAITZAK 

Euskaraz agertu zaizkigun indargune eta gabezia berberak aipatu beharko genituzke 

izenburu-sarrera hitza agertzean, atalak ezberdindu eta hauen autonomia 

eraikitzean, atalen progresioa topikoari dagokionez egituratzean eta atal bakoitzaren 

barruan ideien hierarkia ongi ematerakoan. Batez ere, atal ezberdinen arteko 

lotura falta da nabarmenena. 

b) Deskribapen mota 

Objektu, leku eta pertsonen deskribapen fisikoa egin dute ia guztiek. Hauetatik 

kanpo, kontaketa egin duen laguna utziko genuke. Funtsean deskribapen objektiboa 

egin baina interpretazio-saioa ere egin dutenen lanak (5G) aipatzeko modukoak 

dira: “aunque seguramente no se entienden entre ellos, se deben de comunicar 

entre ellos dos”, “por eso tengo la intuición que el hombre del traje es inglés y 

que estan en Inglaterra”. 


Erreferenteen izendatze konkretua egiten da ikasleen aldetik. Aipatzekoa da enumeraziorako 

duten zaletasuna. Gainera, planifikazio falta nabarmena da testu 

askotan: “tiene muchas berzas y verduras” (8E), “tienda de gorros, cosas de artesania” 

(8E), “hay lechugas, verzas, bueno casi toda clase de verduras” (5G). Argi 

dago zabalagoak direla azken hitzak aurrekoak baino, hortaz, hauek aipatzearekin 

nahikoa litzateke. Honekin batera euskaraz egindako deskribapenean aipatu 

dugun kontua legoke, hots, terminoak aukeratu beharrean, bi edo hiru elkarren 

ondoan pilatzekoa: “cajas o bandejas” (5G), “eso hace suponer que estan en algún 

barrio chino o en China” (5E). 

Kontzeptualizazioa oso txikia da eskuarki, nahiz eta testu onenetan aurkitzen 

dugun: “utensilios”, “productos” (8G). Hitz zehatzak, ez oso jasoak erabiltzen 

dituzte. Denotazioa da nagusi. 

Testu batzuek argazkiarekiko duten autonomia gabezia aurkitzen dugu. 

Hauetan, argazkia aurrean eduki gabe, nekez ulertzen da idatzitakoa. 

Anaforen erabilera urria da. Erreferenteak errepikatuz, erlatibozko esaldiak 

zein nominalizazioak erabiliz saihesten da erabilera hau. Izenorde zehaztugabeak 

dira erabilienak. 

d) Espazio kokapena adierazten duten antolatzaileak

EMAITZAK 

Konexiogile izateaz batera, testu batzuetan kohesiogile ere badira antolatzaile 

batzuk. Lekua adierazten dutenez gain (a la izquierda, adelante (8G)), enumerazioak 

bideratzerakoan “para empezar, en segundo lugar, para terminar” (8G) ere 

badaude. Lekua adierazteko, denborazkoa erabili duenik ere bada “al principio” 

(5G). 

e) Aditzaren azterketa 

Presente de indicativo-a da erabili den aditzaren denbora-modua. Nabarmentzekoa 

da baita ere, inpertsonalaren erabilera zabala. Era berean, enuntziatu modalizatzaileak 

ugariak dira. Ikasleek biak konbinatzen dituzte erreparorik gabe: “yo 

creo”/”se ve” (8E). Ez dago taldeen arteko alderik. 


a) Sintaxia 

Esaldi bakunak eta koordinazioa dira nagusi. Bestela, erlatibozko esaldiak, konpletiboak 

eta moduzkoak ageri dira. Oro har oso sintaxi sinplea aurkitzen dugu 

talde batean nahiz bestean. 

b) Morfologia 

Komunztadura zein konkordantzia akatsen artean, generoa eta numeroari dagozkionak 

nabarmendu daitezke. 

Bestetik, mugatzaileekin, preposizioekin nahiz izenondo posesiboekin ere 

arazoak dituzte ikasle gutxi batzuek. Hauetan, euskararen eragina suma daiteke. 


Hitzak sarritan errepikatzen dira, sinonimia oso gutxi erabiltzen dute ikasleek. 

Bestalde, hitz batzuen adieran zenbait akats aurkitu ditugu: “otro hombre de la 

misma población” (jatorria adierazi nahi zuen), “parece un frutero por los vegetales”...Batzuetan 

lexiko mailan agertzen diren akatsak euskararen ezagupenari egotzi 

diezazkiokegu: “colorida” (koloretsua). 

d) Ortografia 

Ortografia akats asko daude, bi taldeetan gainera: hitzak gaizki banatuta “al rede- 

191

192 

EMAITZAK 

dor”, “dela”; “h” hizkiaren idazkuntza “ablando”; “v/b” hizkien idazkuntza 

“devajo”; “ll/y” hizkien idazkuntza “mallor”, “k” letrarena “izkierda”, “ejekutivo” 

eta abar. Puntuazio marken falta, paragrafoen banaketa falta edota maiuskulen 

erabilera okerra ere azaltzen zaigu. 


8.3.1.2. Gaztelaniazko probak: IDAZMENA 2 eta 3 (Argudiozko 

Testua). 

Euskarazko ariketan antzeman ditugun akats mota berberak ditugu gaztelaniazkoan 

ere. Esate baterako, zuzendariari bidalitako eskutitzean “consulte con la dirección” 

esateak edota “”tendré que ir a vuestros superiores” bezalako mehatxuak 

lekuz kanpo daude, kolokan jartzen dute, beraz, testuarekin idazleak helburua lortzea. 

Eskutitzean aurrekariak ez aipatzea eta ikasleak txertatutako “asmakuntzak” 

agertzea ere aipagarriak dira. Bukatzeko, ikasle batzuek erakutsi duten lotsagabekeriak 

kolokan jartzen du eskutitzaren xedea lortzea. 


a) Partaide eta egoerari loturiko aldagarriak 

Benetako arazoak agertu dituzte erregistro aldetik. Oso gutxik asmatu dute “usted” 

formala eskutitz osoan zehar mantentzen. Batzuk, bada, hasieran bai baina gero 

tú-ka bukatu dute eta gehientsuenek “tú” trataera baino ez dute erabili. 

Eskutitz informalean batzuei kosta egin zaie hurbiltasuna adierazten, formalegi 

tratatu dute lagun mina: “me siento indignado e impotente” (8E), “me siento 

irritado por lo sucedido y si me hacen esto otra vez les demandaré” (8E). 

Partaidei eta egoerari loturiko aldagarrietan zailtasun handia erakutsi dute 

ikasleek. Hauetako bik baino ez dute “usted” trataera ongi erabili. 

b) Egokitasun estilistikoa, formaltasun maila 

Aipagarriak dira zuzendariari igorritako eskutitzetan agertzen diren esamolde 

informalegiak: “para mi que...” (8E), “estoy echo polvo” (8G). Badira mehatxuak 

egin dituztenak ere: “si no, haremos otros metodos para arreglarlo e imaginese cuales. 

Espero que lo haya entendido bien o si no, será mucho peor de lo que imagina”

EMAITZAK 

(5G). Irakasleen lanaz ironizatu duen norbait ere azaltzen zaigu: “como teneis 

tanto trabajo en verano es normal que os confundais” (5E). 



Euskaraz ariketa egin izana nabaritzen da testu mota honetan ere. Dena dela, norberaren 

aurkezpenen falta sumatzen da testu askotan. Bestetik, xedearen azalpena 

ez da biribiltzen. Argudioak garatu gabeak eta elkarri lotu gabeak dira. Testu 

asko sinpleegiak eta eskematikoegiak dira. 

b) Arrazoiak gehitzeko, kontrajartzeko nahiz konklusiorako antolatzaileak 

Euskarazko ariketan baino antolatzaile gutxiago erabili dituzte gaztelaniazkoan. 

Urritasuna eta erabiltzen diren horien errepikapena azpimarratu behar ditugu, hortaz. 

“y” emendiozko juntagailuaz aparte, ia ez da gehitzeko antolatzailerik erabiltzen. 

Kontrajartzeko “pero” baino ez da ageri. Konklusiokoak anitzagoak dira: “por 

último”, “por lo tanto”, “finalmente”, “entonces”, “por todo esto”, “para terminar”, 

“en fín”, “así que”... 


Beste ariketa batzuetan baino kontzeptualizazio maila handiagoa aurkitu dugu, 

euskarazko ariketan ikusi dugun moduan: “responsable”, “organización”, “corrección”, 

“desacuerdo”, “centro escolar”. Forma jasoak erabiltzeko borondatea ere 

azpimarragarria dugu: “yo me siento con mucha impotencia” (8E), “me gustaría 

que resolvierais el problema” (8E), “he podido comprobar que mi nombre no estaba” 

(8G), “mis notas eran lo suficientemente buenas como para” (8G). Batzuetan 

sobera arriskatzearen ondorioz hanka sartzeak ere aurkitu ditugu: “por medio de 

esta carta deseo emitirle mi desacuerdo en cuanto al error” (8G), “desearía que se 

corrijiera todo fallo indebido” (8G). 

Anaforei dagokienean, beren urritasuna aipatu behar dugu, euskaraz baino 

are gutxiago baitarabilzkite. 

d) Aurkaritza juntadurako juntagailuak 

Oso-oso gutxi erabiltzen dira argudiaketa ariketaren urritasuna dela medio. 

193

194 

e) Perpausa elkartuen azterketa 

EMAITZAK 

Euskaraz topatu ditugun esaldi mota berberak ditugu hemen ere: kausazko eta 

konpletiboak, nahiz helburuzko, denborazko, moduzko eta erlatibozko dezente 

ere bai. 

f) Modalizazioa 

Beharrizana eta eskakizun maila altua adierazten duten aditz eta enuntziazio 

modalizatzaileak azpimarratu beharko genituzke: “yo debería estar en”, “la culpa 

de esto es de”, “seguro que confundío mis notas”, “por que yo no voy a repetir”, “no 

estoy dispuesta a”, “solucionadlo pronto”.”mirad mis notas”. 


Euskara lehen hizkuntza dutenengan akats larriagoak eta anitzagoak agertzen 

dira: determinazioa, generoa, ordena. Akats ortografikoak eta lexikoan nahiz sintaxian 

dauden “euskarakadak”, aldiz, ikasle guztien lanetan aurkitzen ditugu: 

“toda esta culpa”, “las notas mias”, “andar con más pequeños”. 


8.3.1.3. Gaztelaniazko probak: MINTZAMENA 1 (Narrazioa). 

Ikasleek ongi helarazi dituzte komikian jasotako edukiak, batzuk luze beste batzuk 

labur antzean. Azpimarratzeko gauza bakarra, ariketa bera aurretik euskaraz egin 

izana antzematen dela da. Alegia, euskaraz ekintza gaitasunari dagokionean huts 

egin zuten ikasleek ongi asmatu dute oraingoan. Gainera, gaztelaniaz huts egin 

duen bakarrari testu laburregia, sintetikoegia egitea egotz dakioke. Hori, hain 

zuzen ere, ariketa bera errepikatua izatearen ondorio bezala har dezakegu. 


Aldagarri estilistikoei dagokienez aipagarria da ikasleak ez direla hizkera jasoa erabiltzen 

saiatzen, sarritan hitz nahiz esamolde informal samarrak aukeratzen dituzte: 

“le roba a un tío” (8E), “hay una chavala” (8G), “se queda flipau” (5G). 


Automonitoretzeko estrategiak dira denetan erabilienak: “luego bajando, que va

EMAITZAK 

bajando la niña” (8E), “empieza a comprar, e, empieza a comer” (8E), “decide 

comprar uno, unas castañas” (8E). 

Hurrengoak zerbait saihestu edo murriztekoak izan dira, hots, mezua ordezkatu 

edo bertan behera utzi dutenak. 

Hirugarrenik, zerbait atzeratu edo denbora irabaztekoak ditugu, zalantzazko 

trikimailu edo taktikak eta norberak esandakoa errepikatzea. 

Euskaraz asko erabili diren berregituratzeak gutxitxo erabili dira gaztelaniaz, 

lau lagunek baino ez dute erabili: “y que no tiene, el señor le dice que no tiene gasolina” 

(8G), “en un salto que le dió le, se cayó encima de un coche” (5E). 

Itzulinguruak idaztea ere bi lagunen aukera izan da soilik: “el jefe del coche” (5E), 

“donde se echa la gasolina” (5E). Bukatzeko, interakziozko estrategiak pertsona 

bakar batek erabili ditu. 

Aipatzeko gauza garrantzitsua estrategion erabilera urria da. 



Euskarazko narrazioetan legez, gazteek ez diote hasierako egoerari sarbidea abiapuntu 

deiktiko, fikziozko edota tematikoarekin eman. Dena dela, aurreikusi dugun 

eskema formala ia denek jarraitzen dute. Testu sintetikoegiak, laburtuegiak egin 

dituzten bi lagunak lagako genituzke baieztapen honetatik kanpo. 

Bestetik, atalen arteko lotura sinplea bezain errepikakorra da. Bi ezaugarriok 

ederki adierazten digute testuaren harilkatze formala ez dela euskarazko narrazioetakoa 

baino hobea. 

b) Ikuspuntu narratiboa 

Ikasle guztiek ekintzak baino ematen ez dituen narratzaile objektiboa erabili dute. 


Denotazioaren eskutik, izendatze konkretua eta kontzeptualizazio urria dira erreferente 

nagusien ezaugarriak. 

195

196 

EMAITZAK 

Aipatzekoa da, oso ikasle gutxik asmatu duela gertaeren garapena atalean, 7 

eta 15. irudien tartean kokatzen den pasadizoa era autonomoan kontaketan. 

Halaber, gehiago dira gaizki egin dutenak, saihestu dutenak baino. Hortaz, testu 

autonomoa sortzeko benetako zailtasuna agertu dute ikasleek. Akats larriena, 

informazio falta nahiz informazio nahaspilatuaren ondorioz, testua ulertzeko irudien 

beharra izatean datza. Euskarazko narrazioan baino traketsago jokatu dute 

hemen. 

Egiazki anafora oso gutxi erabili dituzte nola batzuk hala besteek. Izenorde 

zehaztugabeak dira gehien erabili dituztenak: “otra”, “unas pocas”, “algunas”, 

“tantas”. Erakusle gutxi batzuk ere badira “éste”, “eso” eta bestelako anaforaren 

bat ere bai: “este coche”. 

d) Gertaeren sekuentzializaziorako markatzaileak 

“Derrepente” eta “entonces” erabiltzen dituzte ikasleek erritmo aldatzaile gisa; 

“luego”, “de nuevo”, “al final”, “al instante”, “despues” aldi antolatzaile legez. 

Kausalitatea adierazten dutenak gutxiengoa dira. Honengatik guztiarengatik esan 

daiteke neurri handi batean antolatu gabeko testuen aurrean gaudela, edukiaren 

logikak kohesionatuak, baina konexio aldetik txiroak. 


Ia guztien erdiek uko egin diote narrazioaren ezaugarri nagusietakoa den polifonia 

adierazteari. Besteen hitzak testuratu dituztenek zehar estiloa erabili dute 


Euskarazko narrazioetan baino kaskarrago antolatu dute atal hau. Hain zuzen ere, 

askok aditzaren tenpus oinarria ez dute mantendu eta, hortaz, lehenaldi eta orainaldiko 

adizkiak nahasian erabili dituzte. Horrez gain, batek izan ezik, beste guztiek 

orainaldian antolatu dute kontaketa. 

Aditzaren aspektuaren gainean, bi eskema nagusi daudela aipatu beharko 

genuke. Gehienek adizki guztiak presente de indicativoan eman dituzte, batere 

ñabardurarik erantsi gabe. Bestetik, presenteaz aparte, imperfectoa nolabaiteko 

fondoa markatzeko darabiltenak ditugu. Hirugarrenik, gutxiengoak erabili dituen 

bestelako aukera hauek dauzkagu: imperfectoa edota presentea fondoa markatzeko 

eta preterito perfectoa 1. planoa azpimarratzeko erabili dituztenak eta hiru denborok 

testu berean nahasian eman dituztenak.


a) Sintaxia 

EMAITZAK 

Nabarmenak dira, euskarazko narrazioetan bezala, esaldi bakunez osaturiko segidak. 

Hauek emendiozko lokailuarekin edota justaposizioz lotzen zaizkielarik elkarri. 

Testu gehienak oinarrizko egitura gisa hauxe darabilte eta gero, tarteka, menpeko 

zenbait esaldi txertatzen dituzte. Konpletibak, denborazkoak eta erlatibozkoak 

ditugu gehien azaltzen direnak. 

Bestetik, euskararen eragina antzeman izan dugu elementuen ordenean: “y 

el señor extrañau a ver qué le ha pasau le dice y que le falta gasolina” (8E), “luego 

pues, hasta la luna va con el coche” (8E). 

Bukatzeko, euskarazko narrazioetan baino akats sintaktiko gutxiago aurkitzen 

ditugu. 

b) Morfologia 

Ez dituzte arlo honetan akats gehiegi egin, konkordantzia akats gutxi batzuk izan 

ezik. Batzuetan pronombre nahiz determinatzaileen falta sumatu dugu (“tirando 

pedo” 5G), baina harritzekoa gertatu bazaigu ere, ez dago alderik ikasleen lehenhizkuntzaren 

arabera. 


Erabili dituzten hitzak behin eta berriz erabili dituzte, testuak pisutsuak gertatuz. 

Euskararen eragina duten hitzak aipa litezke, bestalde: “jefe del coche” (5E), “tirar 

las castañas” (8E), “empezó a caminar el coche” (5E), “está frío” (8E). 

d) Fonologia 

Euskararen eragina nabarmentzen zaie ia guztiei ahoskeran baina zuzenak dira 

alde honetatik ahozko testuak. 

8.3.1.4. Gaztelaniazko probak: MINTZAMENA 2 (Argudio Dialogikoa). 


Testu mota hau euskaraz aztertu dugunean esandakoak ekarri beharko genituzke 

197

198 

EMAITZAK 

hona. Batetik, hasierako kontsignak estuegi hartu dituztela ikasleek eta, ondorioz, 

hizketa egintza nagusia den konbentzitzea aztertzen dugularik, ez dituztela negoziazioaren 

ondorioz gertatu ohi diren progresioak erakusten. Alegia, hemen ere, 

moderatzaileak bakoitzari bere ondorioez galdegiterakoan, hasierako kontsignetara 

itzultzen dira ikasleak. Honela, arlo honetan zer hobetua badutela erakusten 

dute. Bestetik, rolak mantentzeko eragozpenik ez dutela azaltzen aipatu behar da. 

Dudarik gabe, ariketa bera euskaraz egin izana nabaritzen zaie, orduan baino trebatuago 

agertzen baitira oraingoan arlo honi dagokionean. 


Atal honetan ere euskarazko ariketari buruz esandakoak bergogoratuko ditugu, 

ikasleek ez baitituzte partaideei eta egoerari buruzko aldagarriak formalki erabiltzen 

eta hizkuntza kontuen gaia aztertzerakoan ere pisu nabarmena baitaukate iritzi 

topikoek ikasleon lanetan. Lehenengo aipuari buruzko adibide bat emango 

dugu, desegokitasuna agerian uzten duena gure iritziz: “¡yo que sé tía!” (5G) dio 

ama baten rola jokatzen duen ikasle batek. 


Euskarazko ariketan aipatutako estrategiak ditugu hemen ere aipagai: automonitoretzeko 

estrategiak, zerbait lortzeko edo konpentsatzekoak eta zerbait atzeratzeko 

eta denbora irabaztekoak, interakzio estrategiak. Laguntza eskeak, nola zuzenak, 

hala zeharkakoak, ia ez dituzte erabili. Bukatzeko, norberak esandakoa errepikatzea 

ere kasu gutxi batzuetan aurkitu dugu. 


a) Elkarrekintzarekin loturiko markatzaileak 

Euskaraz adierazitako alde bera daukagu gaztelaniaz ere. Bereganatzeko markatzaile 

dezente erabiltzen dituzte ikasleek: “”por eso”, “si pero”, “¡eso!”, “bueno”, 

“ya”, “caro”. Azken hauen artean, aldiz, garrantzitsuagoak dira intentsitatea markatzekoak: 

“¡qué fuerte!”, “¡eso!”, “¡ya está!, “¡muy mal, hombre!. Bestetik, erregulatzaile 

gutxi batzuk ageri dira eta markatzaile metadiskurtsibo bakarra “¡que 

empiece él!” (8E). 

b) Diskurtsoera ezberdinen txertaketa 

Hemen ere, modalizazioan beharrizana adierazten duten enuntziatuak garrantzitsuak 

dira, bestelako diskurtsoerak bezala. Ikus ditzagun adibide batzuk: “pero en

EMAITZAK 

el caso de ellos, con el del bar, entre ellos hablaban en euskera y luego ellos derrenpente 

empezaban en castellano” (8E). 

c) Arrazoiak gehitzeko, kontrajartzeko eta konklusiorako antolatzaileak 

Oro har antolatzaile urritasuna da nagusi. Gainera, erabiltzen diren apurrak etengabe 

errepikatzen dituzte. Arrazoiak gehitzeko, “luego”, “aparte”, “también”, “encima”, 

“ademas” aurkitu ditugu. Kontrajartzeko, “aunque”, “pero”, “sin embargo” 

eta konklusiorako, berriz, “luego”, “entonces”, “al fin y al cabo”, “al final” ikasleek 

argudioak azaltzea baino elkarrekintzan oposizioa adieraztea hobetsi dute. Ez 

dira, beraz, diskurtso elaboratuak egiten, bestearekiko oposizioa eta nolabaiteko 

maximalismoa ageri da jardueretan, ez hainbeste bestea konbentzitzeko arrazoiak 

ematea. 


a) Sintaxia 

Esaldiak moztuta, arrapaladan, monosilaboen erabilera da aurkitzen dugun egoera. 

Argudioak azaltzea baino elkarrekintzan oposizioa adieraztea da garrantzitsuena, 

joskerak horri erantzuten dio. Gaztelaniazko ariketan, hortaz, euskarazkoan 

kontatutakoak errepikatu beharko genituzke. Aitzitik, aipagarria iruditzen zaigu 

euskararen eragina hitzen ordenean: “y eso todo” (8E), “si muy” (8E), “pues dibujos 

les haces” (5E), “ellos querian con su hijo hablar en euskera” (8G), “si no en 

principio pues decirle en euskera las cosas” (8G), “yo tengo un muy nivel bajo del 

euskera” (8G). 

b) Morfologia 

Akats dezente aurkitu ditugu erlatibozko nahiz bestelako pronombreekin,“aunque 

estudien y vayan a la ikastola, que hablan euskera allí, pues no tienen costumbre” 

(8E).”tiene que aprender más gente” (8E); Generoarekin, “ningun ley” (5E), “en 

los dos lenguas” (5E), “la idioma de los mayores” (5E); Determinatzaileekin, “porque 

les gusta más erdera que euskera” (5E), “pero motivos-motivos” (5E); 

Subjuntiboarekin, “si me apetecía sí” (5E), “al final conseguiriamos que sería un 

país independiente” (8G), “si nos entenderías” (5E); Preposizioekin, “primero hay 

que enseñarles en euskera” (5E), “y ya de costumbre empiezan a hablar erdera” 

(8G). 


199

200 

EMAITZAK 

Hitz zein esamoldeetan euskararen eragina guztien lanetan daukagu: “una situación 

que se usa muchas veces” (8E), “para hablar a espaldas” (8E), “casi más que 

el medio habla castellano” (8E), “para empujar el euskera” (8E), “así damos erdera” 

(5E), “no les puedes echar por así” (5E), “que podemos hablar lo que queramos 

estar aquí o fuera” (5E), “se más facil hablar en castellano” (8G), “que no se 

pierda que está de forma para perderse” (8G), “que la primera palabra siempre en 

euskera” (5G), “tiene que hacer en euskera” (5G). 

d) Fonologia 

Besteetan aipatu duguna testu honetan ere. 

8.3.2. LEHEN-HIZKUNTZAREN ARABERAKO ALDEAK IKASLE 

ELEANITZEK GAZTELANIAZ LORTUTAKO GAITASUN 

KOMUNIKATIBOAN 

Ez Ekintza Gaitasunean ez Soziokulturalean ez dugu aztergai dugun aldagaiaren 

araberako alderik aurkitzen. Azken Gaitasunean, ordea, deskribapen ariketan hiztegi 

informalegia erabiltzeagatik baztertu ditugun lanak lehen-hizkuntza euskara 

dutenen taldeko partaideek sortu dituzte. 

Deskribapen ariketan diskurtso Gaitasuna aztertzerakoan ikusi dugu lehenhizkuntza 

gisa gaztelania dutenek eskema formalean, atal ezberdinen arteko lotura 

egiterakoan aurrea hartzen dietela besteei, euskarazko ariketan legez. Bestetik, 

ez da taldeen arteko alde nabarmenik kontuan hartu ditugun atal gehienetan: izenburu-sarrera 

hitza agertzean, atalak ezberdindu eta hauen autonomia eraikitzean, 

atalen progresioa topikoari dagokionez egituratzean eta atal bakoitzaren barruan 

ideien hierarkia ongi ematerakoan. Gainera, espazio kokapena adierazteko antolatzaile 

gehiago eta hobeto erabili dituzte. 

Narrazioan, ordea, aditzaren aspektuaren balio diskurtsiboa aztertu dugunean, 

ikusi dugu zenbaitzuk uko egin diotela aditzaren erabilera horri. Hauek adizki 

guztiak presente de indicativoan eman dituzte, batere ñabardurarik erantsi gabe; 

bada, talde honetan lehen-hizkuntza gaztelania dutenak dira nagusi. 

Lehen-hizkuntza gisa euskara dutenek, deskribapenean, argazkiarekiko autonomia 

gutxiago agertu dute beren testuetan. Lan hauetan, argazkia aurrean eduki 

gabe, nekez ulertzen da idatzitakoa. Esate baterako, aurkeztu gabeko pertsonez 

zuzenean aritzen dira, inolako aurkezpenik gabe. Bestetik, euskarazko deskribapenetan 

ez bezala, anaforen erabilera urrian ez dugu taldeen arteko alderik aurkitu.

EMAITZAK 

Aipatzekoa da, bukatzeko, ez argudiozko eskutitzetan ez argudio dialogikoetan 

ez dugula taldeen arteko alderik aurkitu Diskurtso Gaitasunari dagokionez. 

Hizkuntza Gaitasunean euskarazko oharren antzerakoak egin beharko lirateke, 

baina alderantziz. Hots, lehen-hizkuntza gaztelania dutenek aurrea hartzen 

diete besteei hainbat arlotan. Esate baterako, narrazioan joskera aberatsagoa erabili 

dute, menpeko esaldi gehiago txertatu baitituzte, denborazko eta erlatibozkoak 

batez ere. Argudio dialogikoan lexiko aberatsagoa erabili dute nahiz eta euskararen 

eragina nabarmena den. 

Lehen-hizkuntzatzat euskara dutenek joskera mailako arazo gehiago izan 

dituzte, deskribapenean adibidez. Honela, aipatzeko modukoak dira erlatibozko 

izenondoekin dauzkaten arazoak. Narrazioan ere esaldien ordenean nahiz darabilten 

lexikoan euskararen eragina askoz ere agerikoagoa da hauen testuetan. 

Aipa dezagun, azkenik, arlo askotan ez dagoela taldeen arteko alderik. Hala 

nola, komunztadura zein konkordantzia akatsen artean, generoa eta numeroari 

dagozkioenetan bi taldeetan dauzkagu testu akastunak edota bi taldeetako ordezkariek 

azaldu dituzte zailtasunak puntuazio marka, paragrafoen banaketa eta letra 

maiuskulen erabileran. Eta euskararen eragina esaldien ordenean zein lexikoan lan 

gehienetan ikus daiteke. 

Estrategia Gaitasunari dagokionez ez dugu argudio dialogikoan taldeen arteko 

alderik aurkitu. Bai, ordea, narrazioan erabili dituzten estrategien azterketan. 

Honela, automonitoretzeko estrategia gehiago erabili dituzte lehen-hizkuntza gaztelania 

dutenek eta hauek izan dira norberak esandakoa errepikatze-estrategia erabili 

duten bakarrak. Euskara lehen-hizkuntza dutenak mezua ordezkatzen zein 

bertan behera uzten nabarmendu dira. 


ARABERAKO ALDEAK IKASLE ELEANITZEK GAZTELANIAZ 


Ekintza Gaitasunean ez dago taldeen arteko alderik. 

Gaitasun Soziokulturalean, argudiozko eskutitzetan, partaideei eta egoerari 

loturiko aldagarrietan zailtasun handiagoa erakutsi dute 5E eta 5G taldekoek. 

Hauetako bi ikaslek baino ez dute “usted” trataera ongi erabili. Beste ariketetan ez 

dago zer aipaturik. 

201

202 

EMAITZAK 

Diskurtso Gaitasunean, deskribapenenaren eskema formalean baloratu ditugun 

bost ataletatik hirutan okerrago egiten dute ingelesa 5 urterekin ikasten hasi 

zirenek. Hauetan, zehatz-mehatz: topikoari dagokionean atalen progresioa antolatzerakoan, 

atal bakoitzaren barruan ideia nagusiak eta 2. mailakoak egituratzerakoan 

eta atalen arteko lotura egiterakoan. Beste ezberdintasun bat anaforen erabileran 

aurkitzen dugu. Honela, elementu anaforikoak gutxi edo eskas erabili dituzten 

gehienak ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenak ditugu. Azkenik, enuntziatu 

modalizatzaile gehiago erabili dituzte ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenek 

5 urterekin hasi zirenek baino. Bestelako ataletan ez dago alderik. 

Deskribapenaren ordez kontaketa egin edota atal narratiboak txertatu dituztenak 

azken talde honetakoak dira. 

Argudiozko testuetan, eskema formala okerrago jarraitu dute 5E eta 5G multzokoek 

euskarazko ariketan ikusi dugun bezala. Bestetik, modalizazioan aurkitzen 

dugu bi talde nagusien arteko beste ezberdintasuna diskurtso gaitasunari 

dagokionean. Izan ere, beharrizana, eskakizun handiagoa, askoz ere nabarmenago 

agertu dute 5E eta 5G multzokoek. 8E eta 8G multzokoen lanetan, beraz, ez dira 

aginterazko horrenbeste forma agertzen. Gainera, beharrizana baino guraria eta 

probabilitatea sarriago agertzen da. Zeharkako esamoldeak erabiltzen dituzte dotorezia 

eta formaltasunari jaramon eginez: “he podido comprobar”, “la responsabilidad 

corre a cargo de” (8G). 

Narrazioan, aldiz, hiru alderdi zehatzetan aurkitu ditugu ezberdintasunak 

inglesaren aldagaiari dagokiolarik. Batetik, gertaeren sekuentzializaziorako antolatzaileen 

artean, kausalitatea adierazi duten testu gutxien artean, ingelesa 8 urterekin 

ikasten hasi zirenak gehiago dira; hots, kausalitate lotura gehiagotan agertzen 

da hauen testuetan. Bigarrenik, aditzaren oinarri tenporala mantentzeari begira, 

ikasle askok eta askok agertu duten zailtasunaren aurrean orainaldia eta lehenaldia 

nahastu dituztenak gehiago dira 8E eta 8G multzokoak, 5E eta 5G multzokoak 

baino; alegia, lehenengoek gehiago nahasi dituzte aditzen denborak. Hirugarrenik, 

aditzaren aspektuaren bitartez testua diskurtsiboki antolatzea lortu dutenen artean 

gehiago dira 8E eta 8G multzokoak. Hau da, aditz imperfectoa fondoa markatzeko 

eta presentea nahiz preterito perfectoa 1. planoa markatzeko erabili dituztenen 

artean gehiago dira 8E eta 8G multzoa osatzen dutenak. 

Argudio dialogikoan, euskarazko ariketan legez, intentsitatea adierazteko 

elkarrekintzarekin loturiko markatzaileak, beharrizana adierazten duten enuntziatu 

modalizatzaileak ugariagoak dira 5E eta 5G multoa osatzen dutenen testuetan. 

Bestelako diskurtsoeren txertaketa, ordea, bere urritasunean, aberatsagoa da 8E 

eta 8G multzokoen lanetan. Azken hauen testuetan, elkarrekintzarekin loturiko

EMAITZAK 

bereganatzeko markatzaileak sarri aurkitzen ditugu. Bukatzeko argudiaketa ariketarekin 

loturiko antolatzaileak denen lanetan gutxi eta errepikakorrak diren arren, 

anitzagoak dira 8E eta 8G multzokoen artean. 

Hizkuntza Gaitasunari dagokionez, ez dago bi taldeen arteko alderik. 

Izatekotan ere, deskribapen ariketaren joskera aztertzerakoan ikusi dugu, denen 

joskera apala bada ere, are apalagoa dela ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenen 

testuena. Hauek, esaldi bakunak erabiltzen dituzte batez ere, lokailuen elipsia 

edota emendiozko juntagailuaren errepikapenak erakusten dute nagusiki. 

Estrategia Gaitasuna, azkenik: oro har, estrategia gehiago eta anitzagoak 

erabiltzen dituzte ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenek, automonitoretzekoak 

eta zerbait atzeratzeko edo denbora irabazteko estrategiei dagokienez. 

Bestelakoetan ez dago alde handirik. Aipatzeko gauza garrantzitsua estrategion 

erabilera urria da. 

8.3.4. BIGARREN IKERKETA GALDERAREN EMAITZEN LABURBILDUMA 

Nolakoa da ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako gaitasun komunikatiboa 

testu mota ezberdinetan? 

203 

» Euskarazko proben emaitzetan azpimarratu beharreko gauza bertsuak 

aipatu beharko lirateke gaztelaniaz ere. Hots, testu mota ezberdinetan 

emaitza ezberdinak lortzen direla, batetik, eta Gaitasun Komunikatiboa 

osatzen duten gaitasun ezberdinen arteko aldea nabarmena dela. Hala ere, 

kontuan hartu beharko genuke testu mota bera bi hizkuntzetan errepikatzeak 

hobetu egin dituela bigarren hizkuntza honetan ekoiztutako testuak. 

Askotan, bada, emaitza hobexeagoak lortu ditugu gaztelaniazko probetan. 

» Ekintza Gaitasuna: Euskarazko ariketetan azpimarratu ditugun akats mota 

berberak ditugu hemen ere: Argazkia gaizki interpretatu izanak (IDAZ 1) 

edota argudiozko eskutitzak duen helburua ez adierazteak (IDAZ 2 eta 3) 

koherentziarekin dute zerikusia, testuinguruak ezarritako beharrizanak 

baitituzte muinean. Informazioa ematerakoan aurrekariak ez azaltzea, 

adibidez, argudiozko eskutitzetan (IDAZ 2 eta 3) kohesioarekin lotzen 

dugu, testua eraikitzeko aukeratu den edukiarekin baitu zerikusia. 

Hirugarrenik, testuen ilokuziozko indarra erabat itzaltzen duten akats linguistiko 

zein diskurtsiboak (IDAZ 2) aurkitu ditugu. Hauek, jakina, zuzentasunean 

eragiten dute.

204 

EMAITZAK 

» Gaitasun Soziokulturala: formaltasun maila testuan zehar mantentzeko benetako 

arazoak dituzte gazteek euskaraz ikusi dugun bezala. Esate baterako, 

hartzailearekiko harremanak eskatzen zuen “usted” erregistroa emateko 

ezintasuna agertu dute ikasle gehienek gaztelaniazko IDAZ 2 proban. 

Bestetik, euskaraz aurkitutako zailtasun berberak ditugu argudiozko eskutitzetan, 

narrazioan nahiz deskribapenean. Era berean, rol jokoetan, ez dira 

egokitasun estilistikoaren irizpideak erabiltzen. Ikusi dugun bezala kidetasun 

harremanek ez dute forma aldetik islarik, nahiz euskaraz nahiz gaztelaniaz. 

» Faktore kulturalen artean, kultura ezberdinen arteko aldeen kontzientzia 

lagungarria gertatu zaie ikasle guztiei deskribapenak idazterakoan. 

Bestetik, euskaraz bezala, argudiozko eskutitzetan partaideen hurbiltasunurruntasuna 

egoki adierazi dute gehienek. Gainera, eskutitz informaletan, 

IDAZ 3 proban, ia ez dugu akastunik aurkitzen. Bestetik, estilo aldetik 

dotore idazten saiatu dira gehienak. 

» Diskurtso Gaitasuna: Oro har emaitza nagusiak bat datoz euskarazko probetan 

aurkitutakoekin. 

» Eskema formala osatzen duten atalak ia lan guztietan aipatzen dira; falta 

diren atalak, gainera, euskaraz ikusitako berak dira: sarrera-hitza eta norberaren 

aurkezpena. Berdin aipatu beharko genituzke atala atzeratzeko 

joera eta atalen bat sintetizatzeko baliabidea ere. Zailtasunak ere berberak 

dira, atalak autonomoak egitekoa, formalki bereiztekoa, topikoaren progresioa 

antolatzekoa edota ideien arteko hierarkia adieraztekoa. 

» Deskribapen fisikoa eta narratzaile objektiboa erabili dute gehienek. Zehar 

estiloa darabilte polifoniari sarbidea eman diotenek. 

» Loturagile gutxi eta errepikakorrak ageri dira proba guztietan hemen ere. 

Argudiaketa falta nabarmena da IDAZ 2 eta MINTZA 2 ariketetan. Kosta 

egiten zaie era honetako testuak sortzea ikasleei. Antolatzaile gutxi erabiltzen 

dituzte, esan bezala, argudioak aurkezteko. Elkarrekintzan, bestetik, 

talka da nagusi, oposizioa erakustea eta, ondorioz, diskurtsoera ezberdinen 

txertaketa benetan urria da. Bai euskaraz bai gaztelaniaz aurkitzen 

dugu hori. 

» Erreferentziakidetasunaren gainean izendatze konkretu eta indibiduala 

darabilte gaztelaniaz ere.Termino egokiak erabili diren arren, batzuetan 

hauek aukeratzeko ezintasuna agerian jarri dute ikasleek, metatze ariketa

EMAITZAK 

205 

ondorioztatzen delarik. Argazki nahiz komikiarekiko autonomia falta handia 

da, handiagoa gaztelaniazko ahozko ariketan. Hitz teknikoen erabilera, 

kontzeptualizazioa, testu onenetan baino ez da agertzen hemen ere. 

Anaforen erabileran, ordea, bada euskarazko ariketekin alderik. Izan ere, 

euskaraz anaforen erabilera txikia bada, are txikiagoa da gaztelaniazko 

ariketetan. 

» Aditz denboraren oinarria mantentzeko arazoak izan dituzte askok, gaztelaniaz 

euskaraz baino gehiago. Aditz aspektuari dagokionez, honen balio 

diskurtsiboa ongi erabili izana azpimarratuko genuke, bai euskaraz bai 

gaztelaniaz. Modalizazioan beharrizana neurririk gabe adierazi dute ikasleek 


» Hizkuntza Gaitasuna: Gaztelaniazko ariketetan euskararen eragina igartzen 

da. Gainera, joskera apala azpimarratu behar dugu euskarazko ariketetan 

bezala. Akats morfologikoen zein ortografikoen kopurua ere azpimarragarria 

iruditzen zaigu. 

» Estrategia Gaitasuna: Eskuarki estrategia berberak erabili dituzte ikasleek 

euskaraz zein gaztelaniaz. Erabilienak, bada, automonitoretzekoak, zerbait 

lortu eta konpentsatzekoak, zerbait atzeratu edo denbora irabaztekoak 

eta norberak esandakoa bestela esatea izan dira. Gutxiago erabili dituzte 

laguntza eskeak, norberak esandakoa errepikatzea eta autozuzenketak. 

Euskarazko ariketetan, orobat gutxitxo agertzen diren arren, gaztelaniazkoetan 

baino sarriago agertzen dira berregituratze eta itzulinguruak. 

Lehen hizkuntzaren araberako alderik ba al da ikasle eleanitzek gaztelaniaz 

lortutako gaitasun komunikatiboan? 


gaitasunari dagokionean. Testu on nahiz kaskarragoak aurkitzen ditugu 

talde batean zein bestean. 

» Gaitasun Soziokulturala: Gaztelaniazko probaren batean, MINTZA 1ean, 

euskara lehen hizkuntza gisa dutenek besteek baino hiztegi informalagoa 

erabili duten arren, aldagai honek ez dauka pisurik. 


Bada, hala eta guztiz ere, ezberdintasun txiki bat. Gaztelania lehen hizkuntza 

dutenek atal autonomoen arteko lotura hobeto eman dute eta, era 

berean, sarrera-hitza gehiagotan aipatu dute IDAZ 1 ariketan, nahiz euskaraz 

nahiz gaztelaniaz.

206 

EMAITZAK 

» Aztergai dugun aldagaia ez da erabakigarria gertatu deskribapen mota, 

ikuspuntu narratiboa nahiz polifoniaren markatzaileak aztertu ditugunean. 

» Lokailuen gainean, Lehen hizkuntzaren aldagaia ez da aipagarria, bi gauzatxo 

esateko modukoak diren arren. Gaztelania lehen hizkuntza dutenek 

lekuzko lokailu gehiago eta hobeto erabili dituzte, nola euskaraz hala gaztelaniaz 

ere. Euskara dutenek, berriz, narrazioetan (MINTZA 1) kausalitatea 

gehiago agertu dute. 

» Gaztelania lehen hizkuntza dutenek narrazioan presente de indicativoa 

erabili dute gehiago, deskribatzaileago jokatu dutelarik. 

» Euskara lehen hizkuntza dutenek, ordea, anafora gutxiago erabili dituzte 

gaztelaniazko IDAZ 2 ariketan. 

» Hizkuntza Gaitasuna: Lehen-hizkuntzaren eragina handia da hizkuntza 

gaitasunean. Gaztelaniaz egindako ariketetan euskaraz aurkitutakoaren 

alderantzizkoa daukagu; alegia, euskara lehen hizkuntza dutenek zer 

hobetu gehiago dute (IDAZ 1, IDAZ 2, MINTZA 1, MINTZA 2). 

» Estrategia Gaitasuna: Gaztelania lehen hizkuntza dutenek gaztelaniazko 

ariketetan automonitoretzeko estrategia gehiago erabili dituzte eta, halaber, 

norberak esandakoa errepikatzea hauek bakarrik erabili dute. Euskara 

dutenek lehen hizkuntza, zerbait saihestu edo murrizteko baliabideetan 

aurrea hartzen diete besteei gaztelaniazko ariketetan. 

Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako alderik ba al da 

ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako gaitasun komunikatiboan? 

» Ekintza Gaitasuna: Gaztelaniazko ariketetan ez dugu euskaraz aurkitutako 

ezberdintasunik topatu. 

» Gaitasun Soziokulturala: 5E eta 5G taldekoek gaztelaniazko IDAZ 2 probetan, 

hartzaileari formalki zuzentzeko agertu duten ezintasun handiagoa 

azpimarra daiteke. 

» Diskurtso Gaitasuna: Ingelesa 5 urterekin ikasten hasi ziren ikasleek, 5E 

eta 5G taldekoek alegia, emaitza kaskarragoak azaldu dituzte bai IDAZ 1 

eta IDAZ 2 ariketetan euskaraz zein gaztelaniaz. Bestetik, 5E eta 5G talde-

EMAITZAK 

207 

koek antolatzaile gutxiago eta errepikakorragoak darabiltzate IDAZ 2 eta 

MINTZA 2 argudiozko ariketetan; gainera, oposizioa nabarmenago agerrarazten 

dute intentsitatea adierazteko markatzaileen bitartez. 

» 8E eta 8G taldekoek besteek esandakoa bereganatzeko markatzaile gehiago, 

diskurtsoera txertaketa handiagoa eta kausalitatea adierazteko markatzaile 

gehiago erabili dituzte. Orain arte esandakoa euskarazko zein gaztelaniazko 

lanetan errepikatzen da. 

» Bestetik, 5E eta 5G deitu dugun multzoak beharrizana bortitzago adierazi 

du gaztelaniazko argudiozko eskutitzetan. 8E eta 8G multzokoei buruz 

honako alderdiak azpimarratu beharko genituzke: Batetik, aditz denborak 

gehiago nahastu dituzte gaztelaniazko MINTZA 1 ariketan. Bestetik, 

modalizazioan egokiago jokatu dute gaztelaniazko argudiozko eskutitzetan 

(IDAZ 2) eta aspektuaren balio diskurtsiboa hobeto erabili dute gaztelaniazko 

narrazioetan (MINTZA 1). 

» Hizkuntza Gaitasuna: Testu apalagoak aurkitu ditugu 5E eta 5G multzoa 

osatzen dutenengan, bai euskarazko bai gaztelaniazko ariketetan, joskera 

sinpleagoa erabili eta akats morfologiko gehiago egin baitituzte. 

» Estrategia Gaitasuna: 8E eta 8G multzokoek autonomia handiagoa erakusten 

dute aukeratzen dituzten estrategiei erreparatuta, automonitoretzeko 

gehiago erabiltzen baitituzte.

208 

EMAITZAK 

8.4. HIRUGARREN IKERKETA GALDERAREN EMAITZAK: NOLAKOA DA 

IKASLE ELEANITZEK INGELESEZ LORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOA? 

Hauek dira ikasle eleanitzek ingelesezko probetan lortutako Gaitasun 

Komunikatiboari buruzko emaitzak, testu mota ezberdinen azterketan oinarrituta. 

8.4.1. IKASLE ELEANITZEK INGELESEZ LORTUTAKO GAITASUN 

KOMUNIKATIBOA TESTU MOTA EZBERDINETAN 


8.4.1.1. Ingelesezko probak: MINTZAMENA 3 (Deskribapena). 

Ekintza Gaitasuna baloratzeko orduan, argazkiaren eduki nagusiak, hots, bi pertsonen 

kokalekua, eta egiten ari diren ekintza, aipatzen ote diren hartu dugu kontuan. 

Oro har oso modu apalean komunikatu dituzte kontuok. 


Gaitasun soziokulturalari dagokionez, asmo estilistikoari hain zuzen ere, ikasle 

guztiek huts egiten dutela aipatu behar dugu. Izan ere, tirriki-tarraka asmatzen 

dute batzuek “testua” egituratzen. Hizkera apala, justua darabilte, asmo estilistikoek, 

beraz, ez dute tokirik hemen. 

Diskurtso Gaitasuna 

Diskurtso gaitasunean eskema formalik ez dutela jarraitzen esan behar da. Sortu 

dituzten testuak sinpleegiak dira atalak ezberdintzeko, edukien hierarkiaz aritzeko 

e.a. Ideien hurrenkeraz hitz egin dezakegu, inolaz ere ez. Testu antolatuaz. 

Beraz, testuek generoaren egiturarik ez dutela baiezta daiteke. Ezin baitira deskribatzen 

diren objektu nagusien zati, ezaugarri eta loturak ezberdindu. Ideiak 

nahaspilan datoz, hierarkizatu gabe. 

Erreferentziakidetasuna lortzeko baliabideak nahiz anaforen erabilera hutsa 

da ariketa honetan. Testu hitza merezi duten ariketetan erreferenteen errepikapena 

erabiltzen da. Bestetik, izendatzea konkretua da beti. Termino justuak, pobreak 

ageri dira eta, jakina, sinonimiaren arrastorik ez. Halaber, ideien enumerazioa 

egiten da baina ez dira behar bezala elkar lotzen. Esaldiak metatzen dira, baina ez 

da testurik sortzen. Lekuzko lokailuak agertzen dira, baina sarritan akats linguis-

EMAITZAK 

tikoak dituztelarik. Lokailu hauek, baina, ez dira testua egituratzeko erabiltzen. 

Bukatzeko, aditza sinple bezain errepikakorra da. Eskema formalik jarraitzen ez 

duten testuak ditugu guztiak. 

Hizkuntza Gaitasuna 

Gehienetan esaldi bakunak agertzen dira. Loturarik izatekotan, “and” emendiozko 

juntagailua errepikatzen da. Alborakuntza ere asko erabiltzen da. Zenbait ikaslek, 

gutxi batzuek egia esan, erlatibozko eta zenbait kausazko esaldi ere txertatzen 

dituzte. Sarritan subjektuaren elipsia gertatzen da. Hauxe dugu akats nagusietako 

bat. Gainera, preposizioen nahiz mugatzaileen erabilera okerra aipa daitezke. 

Hitzen adiera okerrak ere kontuan hartzekoak dira: “to be” eta “to have” aditzen 

nahasketa, “arm” eta “hand”ena eta hainbat eta hainbat. Ikasleen lehen eta bigarren 

hizkuntzen eragina nabarmentzeko modukoa da. 

Alderdi fonologikoan ere badira ikasleen beste hizkuntzen arrastoak. 

Gaitasun eskasaren ondorioz, gabezia nabariak agertzen dira atal honetan: ahoskera 

okerrak, zehaztasun falta, hitzen ebakeraren luzera, intonazio arraroa. 

Bestetik, isiltasun luzeak, “e” bokala betegarri gisa erabiltzea e.a. aipatzekoak dira. 

Ez dugu alderik aurkitu taldeen artean, nahiz eta badakigun azterketa fonetiko 

zehatz batek beharbada bestelako emaitzak ondorioztatuko lituzkeela. 


Gehien erabili dituzten estrategiak, zerbait lortu eta konpentsatzekoak nahiz interakziozkoetan 

laguntza eskeak izan dira. Zalantzarik gabe, gaitasun mugatuaren 

ondoriotzat har dezakegu hau. Beste estrategiok gutxi erabili dituzte oro har. 

Ikasleek erabili dituzten gainontzeko estrategien artean hurrengoak aipa 

ditzakegu: hurbilketak egitea (“clothes”, “dress” erabili ordez), norberak esandakoa 

errepikatzea denbora irabazteko, betegarriak eta hizkuntzazkoak ez diren 

bitartekoak. Atzerritartzean gehien erabiltzen den bidea, hitzen azentua aldatzea 

da: “bálcon”, “chámpan”... 


8.4.1.2. Ingelesezko probak: MINTZAMENA 4 (Narrazioa). 

Nekez, ozta-ozta lortzen dute ikasleek ahozko testua eraikitzea. Kontaketan aurrera 

egiterakoan zailtasun handiak dituztela nabari da. Ikasle batzuek asko laburtzen 

209

210 

EMAITZAK 

dute mamia. Esate baterako, gertaeren garapentzat hartu dugun zatia, basoan gertatzen 

diren gauza guztiak esaldi batean laburtzen ditu ikasle batek baino gehiagok: 

“they have problems with a lot of animals” (8E). Honela, 9. iruditik 18.era gertatzen 

diren pasadizoak laburbiltzen dituzte. 

Sei bat ikasleren lanak baztertutzat utzi beharko genituzke atal honetatik, ez 

baitute lortzen komikiaren berri ematerik. Besteok, zuzentasun arazo handiak tarteko, 

justu antzean baina balekotzat emango ditugu. Testu hauei, halere, irudiekiko 

autonomia falta sumatzen zaie. Zenbait pasarte nahasgarriak dira aurrean irudiak 

izan ezean. 


Hizkera akademikoa agertzen da testuetan, ezinbestez formala. Ikasleen gaitasun 

mugatuak “eskolako moduan” hitz egitea eragiten die. Gaitasun mugatu horri egotzi 

behar diogu zenbait hitzen ahoskera okerra. Ikaslearen beste hizkuntzen eragina 

nabarmentzen zaio ahoskatzerakoan. 


Ikasleok estrategia klase guztiak erabili behar izan dituzte gaitasun linguistiko-diskurtsibo 

mugatuari aurre egin ahal izateko. Gero ikusiko dugun bezala, hirugarren 

hizkuntzaren aldagaia esanguratsua da oso Gaitasun honetan. Ikus ditzagun aipatu 

ditugun estrategia guzti horiei buruzko adibideak: 

Zerbait saihesteko edo murrizteko estrategietan mezua ordezkatzea edota 

bertan behera uztea dira erabilienak: “the frog is in a bottle, in a..., when...”/”he´s, 

eh..., then the dog”/”go very slowly to..., go very slowly because”. 

Zerbait lortu edo konpentsatzekoetan, hitza atzeratzea (“is with..., with a 

dog”/”and there..., there is not there the frog”/”the boy put...the boy put her a 

dress”), hurbilketak egitea (“put a dress or a...clothes”/”there is a animal”/”he 

follow to one “barranco”, eh...one mountain”), kodea aldatzea (“and is enganchau”/”in 

one barranco”), berregituratzea (“and in one..., in one mountain”), 

atzerritartzea (“and the dog one mosquito house”) eta 1H eta 2Hren itzulpen literalak 

aurkitzen ditugu. 

Automonitoretzekoetan lar-elaborazioak baino, norberak esandakoa konpontzeko 

borondatea da nagusi (“he´s look of, no, he´s look of, of the win-

EMAITZAK 

dow”/”because is one animal, a owl”/”with eh..., with another frog”/”he has got 

a lot of babies, frogs, a little frogs”). 

Bukatzeko, interakzio estrategietan galdera zuzenak nahiz zeharka egindako 

ezintasun aitorpenak azpimarratuko ditugu. 



Lan askori ez diegu testu izaera aitortzen, egileen ezintasunarengatik isilune asko 

gertatzen baitira eta, ondorioz, ikerlariaren parte-hartzea nabarmena baita. 

Honela, galdera-erantzun eskema jarraitzen dute eta ez dituzte testu autonomoak 

sortzen eskema formalari dagokionean. Bestetik, aurkezpen tematikoa hiru lanetan 

bakarrik idatzi dute. 

Aipagarria da, bestalde, gertaeren garapena izendatu dugun atala minimoetara 

laburtzeko joera. Ekintza Gaitasuna aztertzerakoan aipatu dugu, batzuek esaldi 

bakar batera ekarri dituztela basoan gertatutako pasadizo guztiak. 

Bukatzeko, testuek erakusten duten lotura kaskarra aipatu nahiko genuke. 

Oro har lotura eskasia antzematen da testuotan, ekintzen segida aurkezten da 

baina, gehienetan, eskema formalean zati nagusi gisa identifikatu ditugun atalak 

formalki markatu gabe. 

b) Ikuspuntu narratiboa edo fokalizazioa 

Ia ikasle guztiek narratzaile objektiboa aukeratu dute. 


Lan guztietan izendatze konkretua da nagusi. Kontzeptualizazioa ez da aipagarria, 

hitz arruntak, justuak erabiltzen dituzte. Sarritan edozertarako balio duten hitzak, 

hurbilketak, erabiltzen dituzte. 

Anaforak ia ez dira agertu ere egiten. Aurretik aipatutako gauzak behin eta 

berriz izendatzen dira hitz berberekin. Erlatibozko esaldien balio anaforikoa ere 

oso gutxik erabiltzen du. Izen eta erakusleaz osaturiko sintagmak dira anafora gisa 

erabiltzen dituzten apurrak: “the bottle of this frog” (8E). 

211

212 

EMAITZAK 

d) Gertaeren sekuentzializaziorako antolatzaileak 

Eskema formala aztertzerakoan esan dugun bezala testu pobreak ditugu antolatzaile 

aldetik; batzuk deskribapenetik narraziotik baino gertuago daudenak. 

Horrelako esamoldeak ditugu: “I can see...”, “I see one bedroom...” (8E). 

Kausalitatea adierazten duten antolatzaileak oso gutxi agertzen dira. 

Agertzen direnek, bestalde, ez dute balio zati nagusiak ezberdintzeko, ez dute 

balio antolatzailerik. Aldia adierazten duten antolatzaileak dira nagusi testuetan: 

“then”, “in the moorning”, “in the night”, “in the next day”, “at night”. Azkenik, 

erritmo antolatzaileak askoz ere gutxiago erabili dituzte: “suddenly”, “finally”. 


Ikasle gehienek polifonia saihestu dute. Irudietako pertsonaien ahotsak ez dituzte 

aipatu ere egiten. Zehar estiloa erabili dutenen artean, esaldi akastunak aurkitzen 

ditugu: “the boy said to the dog to shut” (5E), “the boy said to the dog to ixiltzeko” 

(5E). Zehar estiloa ongi darabilen testu bakarra dugu. Polifonia adierazi duten 

beste guztiek, bost guztira, estilo zuzena erabili dute: “the boy goes shouting and 

shouting “frog, frog”” (8E), “to the window to say “frog, frog”” (8G), “she says to 

dog “quiet please”” (5E), “they say the boy to dog “be quiet” (5G).” 


Orainaldi eta lehenaldiaren arteko nahasketa nabarmentzeko modukoa da, testu 

askotan aurkitzen baitugu. Hala ere, gehienek orainaldia aukeratzen dute kontaketan. 

Aditz formei dagokienez, present simple eta past simple dira erabilienak, hauez 

gain, present continous ere agertzen da. Testu batzuetan jokatu gabeko aditzak 

nahiz zuzenean lehen eta bigarren hizkuntzan emanak ez dira salbuespen: “the boy 

is sleep”, “Is one boy to go”, “the boy go korrika”, “the boy esnau”, “the boy deitu”. 


a) Sintaxia 

Esaldi bakunak dira nagusi, esaldi motzak, gainera. Menpeko esaldien artean denborazkoak 

eta konpletiboak dira agertzen direnak. Erlatibozkoak eta zehargalderaren 

bat ere badaude. Esaldi akastun ugari aurkitzen ditugu: “when is taking a 

stick but isn´t an stick, there are a deer” (5E), “her frog is seeing in all the house 

aber is there” (5E). Eta baita esaldi ulergaitzak ere.

EMAITZAK 

Ordena arraroa duten esaldi mordoa idatzi dute: “and is not there the frog”, 

“they´re very happy the two frogs” (8E). Bi adibideotan azpimarratzeko moduko 

kontua ere badaukagu, subjektua ongi emateko zailtasuna hain zuzen ere. 

Subjektua izenordez eta izenez errepikaturik ematea jokaera arrunta da testuotan. 

Askok, gainera, ez dute behar denean subjekturik ipintzen. Aipa dezagun, azkenik, 

lehen eta bigarren hizkuntzan esandako esaldi osoak txertatu dituztela gaitasun 

gabezia konpentsatzeko orduan: “esnatzen danen, they look the frog” (5G), 

“then the boy eroi to water” (5G). 

b) Morfologia 

Testu ia guztietan ditugu honelako akatsak: Izen sintagmetan preposizioak 

gaizki ematea: “in (into) the bottle” (5G); Hirugarren pertsonaren aditz marka ez 

ematea: “The frog go out” (8E); Aditz gerundioa eta partizipioa gaizki ematea: 

“sawing” (8G); Phraisal verbs delakoak oker ematea: “listen something” (5E), 

“throw out” (5G), “to find between the water” (8G); Generoa gaizki ematea: “the 

dog, she...” (8G); Determinazioa gaizki adieraztea: “with one other animal” (5G), 

“he goes to the bed”, “They see animal”(5G); Posesiboak gaizki erabiltzea. 

Hauez gain, badira B taldekoengan gehiago azaltzen direnak ere: Hitzen 

ordena ezezko perpausetan gaizki ematea (“the frog not is” 5G); Aditz denborak 

gaizki ematea; Jokatu gabeko aditzak azaltzea; Plurala gaizki ematea e.a. 


Hitz ulergaitzak aurkitzeaz batera, lexiko mailako gaitasun falta saihesteko baliabideak 

azpimarratu nahiko genituzke: Desegokiak diren hitzen erabilera: “baby” 

(mutikoa adierazteko), “woman” “girlfriend” (igelaren bikotea adierazteko); 

Asmatutako hitzak: “bout” (bota), “flish” (euli); Hurbilketak: “animal”, “dress”, 

“bird”; Adiera okerreko interpretazioak: “look” (see esateko), “put” (push esateko), 

“stay” (to be esateko); Esamolde okerrak: “go to house”; eta oro har lehen eta bigarren 

hizkuntzen eragina adierazten duen lexikoa. 

d) Fonologia 

Ingeleseko beste frogetan adierazitakoa errepikatu beharko genuke ariketa honetan 

ere, alegia, ikasleen beste hizkuntzen arrastoak duen garrantzia. Aitzitik, gaitasun 

faltaren ondorioz, gabezia nabariak agertzen dira atal honetan: ahoskera okerrak, 

zehaztasun falta, hitzen ebakeraren luzera, intonazio arraroa. Bestetik, isiltasun 

luzeak, “e” bokala betegarri gisa erabiltzea e.a. aipatzekoak dira. 

213

214 


EMAITZAK 

8.4.1.3. Ingelesezko probak: IDAZMENA 3 (Eragiteko testua). 

Erdiek baino gehiagok ez dute asmo komunikatiboa helarazten asmatu. Bai hizkuntza 

funtzio bai hizketa egintzak gauzatzerakoan zailtasunak agertu dituzte. 

Inkoherentziak hiru multzotan ezberdin ditzakegu: 

Lehenik, deitzaile-jasotzaileekin loturiko akatsak ditugu. Esate baterako, 

batzuek beren buruaren aurkezpena egin diote euren amari, lekuz kanpo dago, 

jakina, aurkezpen hori. Deitzailea nor den ez da esaten lan batzuetan, mezuak 

bada funtsezkoa den informazioa falta du. Bestetik, seme-alabek jasotako mezua 

norentzako den ez da esaten edota ariketaren kontsigna ez da jarraitu. 

Bigarrenik, lan askotan amari idatziz esandakoari informazioa falta zaio edo 

iluna eta ulergaitza gertatzen da. 

Hirugarrenik, mezua esateko moduarekin loturiko akatsak ditugu. Akatsok 

erabat zapuzten dute asmo komunikatiboa. Adibidez, pare bat ikaslek estilo zuzena 

erabiltzen hasi eta zeharkakoarekin amaitu dute. Gainera, zenbait kasutan joskera 

mailako akats larriek oztopatzen dute komunikazio gaitasuna. 

Arlo honetan ikasleek eduki dituzten zailtasunak nabarmentzekoak dira, 

beraz. 


a) Dotorezia 

Ezin dugu dotoreziaz hitz egin apalegiak diren testuotan. Izan ere, ikasleon ingelesaren 

gaitasun linguistikoa justua da, ez die dotorezi aldagarria kudeatzeko 

aukerarik ematen. 

b) Aldagarri estilistikoak 

Bi atal hartu ditugu kontuan: amarengana modu honetako testu laburrean zuzentzeko 

formaltasun maila eta testu laburraren sintesi ahalmena. Oro har ongi egin 

dutenen artean ditugu testuak eskatzen duen informaltasuna adierazi zein mezu 

labur eta osoa, sintetikoa, idatzi dituztenak. Akatsak egin dituztenen artean, berriz, 

aipagai ditugu testu informalegiak nahiz sintesi ahalmenean kale egiten dutena.



EMAITZAK 

Gehienek ongi jarraitu diote guk aurreikusitako eskemari: agurra, kontaketa-gonbitea, 

despedida. Aipatzekoa da ia guztiek agurrik gabe, deikiarekin ematen diotela 

hasiera idatziari. Bestalde, kontaketa-gonbite atal horretan, aniztasuna aurkitu 

dugu testuetan; batzuek, kontaketaren barruan eman dute gonbitea, beste 

batzuek, agintera edo baldintzaren bitartez zuzenago azaldu dute “gonbitea” edo 

eragin nahi dena. 

b) Denbora adierazteko antolatzaileak 

Testu ia guztietan dauzkagu denbora adierazten duten enuntziatuak. 

c) Aditzaren azterketa 

Ikasle guztiek arazo handiak dituzte kontaketaren atalean beharrezkoa duten past 

simple aditzarekin . Gutxi batzuek izan ezik, gainerakoek huts egin dute arlo honetan 

present simple formak erabili baitituzte. Baldintza eta agintera, eragiteko testuetan 

espero genituen moduak izaki, gutxitan aurkitu ditugu. Bukatzeko, aditz 

erabilera traketsak ere aurkitu ditugu. 


a) Sintaxia 

Nabarmentzekoa da zenbat gaztek duten arazoa esaldien subjektua ongi ematerakoan. 

Hau, birritan ematen baitute: “He fone dady”(8G), “Maria she fon” (5E). 

Bestetik, askotan beharrezkoa den subjektua ez dute idazten. 

Esaldi bakunak dira gehienak. Koordinazioa ere emendiozko juntagailuaren 

bitartez ematen da. Menderakuntza eta txertaketan konpletiboak eta erlatibozkoak 

dira nagusi, nahiz eta zehar estiloa ere agertzen zaigun lan batzuetan. Sintaxi 

sinplea erabili dute. Lanik kaskarrena, ariketa honen oinarrian dagoen telefono 

deiaren eskema idatzi digunarena da. 

b) Morfologia 

Preposizioekin, mugatzaileekin eta izenordeen generoarekin dituzte arazo handie- 

215

216 

EMAITZAK 

nak gaztetxoek. Preposizioak faltan, soberan edota behar ez denean aurkitzen 

ditugu: “”to go the hospital”(8G), “to meet with her” (8E), “in 9:30 go to the autopist” 

(5G). Artikuluaren erabilera okerrak sarri aurkitu ditugu: “The doctor Miru” 

(8G). “He/her” bikote okerra zenbait ikasleren lanetan dauzkagu. 


Lexiko apala erabili dute, akastuna bezain ulergaitza batzuetan eta ikasleen beste 

hizkuntzen eragin nabarmena antzeman daiteke. 

d) Ortografia 

Joskera sinplea erabili duten arren, ortografia zeinuen gabezia azpimarratzeko 

modukoa da. Gainera, akats ortografiko ugari daude horren laburrak diren testuetan. 

Bestetik, lexikoaren arloan zer diren ulertzen ez den berbak talde honetakoek 

idatzi dituzte: “demer” (5E), “transans” (5G), “to stick” (5G). Gainera, talde 

honetako guztien testuetan dauzkagu akats ortografikoak. 

8.4.2. LEHEN-HIZKUNTZAREN ARABERAKO ALDEA IKASLE 

ELEANITZEK INGELESEZ LORTUTAKO GAITASUN 

KOMUNIKATIBOAN 

Ez Ekintza Gaitasunean, ez Gaitasun Soziokulturalean lehen-hizkuntzaren aldagaia 

ez da erabakigarria gertatzen. Beste hizkuntzen azterketan ez bezala, ingeleseko 

ariketetan ez dugu ez Diskurtso ez Hizkuntza Gaitasunetan lehen hizkuntzaren 

araberako alderik aurkitu. 

Estrategia Gaitasunaren gainean, ordea, bada azaldu beharreko zerbait. 

Deskribapen ariketan, zerbait saihesteko edo murrizteko estrategietan, mezua bertan 

behera uztea, gehiago erabili dute ama-hizkuntza gaztelania dutenen. Bestetik, 

lexikoaren atzerritartzea eta zuzenean egindako kode aldaketak nabarmenagoak 

dira lehen-hizkuntza euskara dutenen artean. Atzerritartzean gehien erabiltzen 

den bidea, hitzen azentua aldatzea da: “bálcon”, “chámpan”...

EMAITZAK 


ARABERAKO ALDEA IKASLE ELEANITZEK INGELESEZ 


Ekintza Gaitasunean, deskribapen ariketan, bada bi taldeen arteko alderik. Honela, 

8E eta 8G taldekoek, ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenek, gehiago asmatu dute 

argazkiko funtsezko edukiak adierazten. 5E eta 5G multzoko gehienek, 5 urterekin 

ekin ziotenek, uko egin diote batez ere bi pertsonen kokalekua deskribatzeari. 

Narrazioan testuen ilokuziozko indarra kaskarra dela aipatu dugu aurrerago. 

Kasu honetan ingelesaren aldagaiak pisu garrantzitsua daukala esan behar dugu. 

Izan ere, zuzentasun arazoez aparte, zuzeneko laguntza eske etengabeen poderioz, 

ekintza gaitasunaren alderditik onargarriak ez diren testuak gehiago dira 5 

urterekin ikasten hasi zirenen artean. 8E eta 8G multzokoak hobeto moldatzen 

dira, nahiz eta irudiekiko menpekotasuna nabarmena den. Halere, okerragoa da 5E 

eta 5G taldekoen lanen maila. 

Eragiteko testuetan ikasleek eduki dituzten zailtasunak nabarmentzekoak 

dira; ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenenak oraindik handiagoak izan direlarik. 

Akats motari erreparatuta, hauen artean dezente igotzen dira edukia erabat 

iluntzen duten akats sintaktiko larriak. 

Gaitasun Soziokulturalean ez dago ingelesa ikasten hasi ziren adinaren araberako 

alderik. Aipatzeko gauza bakarra eragiteko testuetan aurki daiteke. Izan 

ere, nahiz eta dotorezia aldagarria albo batera utzita, ez baitaukate ikasleek horretarako 

nahikoa maila, aldagarri estilistikoetan ez dagoen bi taldeen arteko alde 

handiegirik, 8 urterekin ikasten hasi ziren ikasle gehiagok biribildu du lana, aldea 

oso txikia den arren. 

Diskurtso Gaitasunean, deskribapenean, eskema formalik jarraitzen ez 

duten testuak ditugu guztiak. 5E et 5G multzokoen testuek, gaitasun estrategikoaren 

atalean ikusiko dugun moduan, batez ere zuzeneko nahiz zeharkako laguntza 

eskeengatik galdera-erantzun egiturari jarraitzen diote eta, hortaz, ez dugu izango 

testu izaeraz hitz egiterik ere. Honela, ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenek 

okerrago burutu dute ariketa diskurtso gaitasunari dagokionez. 

Narrazioan hiru arlotan ditugu taldeon arteko ezberdintasunak, 5E eta 5G 

multzokoen kontrakoak denak ere: Batetik, eskema formalean, aurkezpen tematikoak 

8E eta 8G multzokoen lanetan bakarrik agertzen dira. Gainera testu izaera ez 

duten zenbait dauzkagu, 5E eta 5G multzokoen artean eta, oro har, lotura kaska- 

217

218 

EMAITZAK 

rragoa izatea aitortzen zaie 5E eta 5G multzoko kideek sortu dituzten ahozko testuei. 

Bigarrenik, erritmo aldatzaileak zein kausalitatea adierazteko antolatzaileak, 

gutxi egia esateko, bakarrik 8E eta 8G taldekoen artean erabili dira. Hirugarrenik, 

aditzaren erabilera kaskarragoa da 5E eta 5G taldekoen artean; hots, jokatu gabeko 

aditz gehiago eta akats gehiago aurkitzen ditugu bertan. Gainera, lehen eta 

bigarren hizkuntzen eragina nabarmenagoa da. 

Eragiteko testuetan ez eskema formalaren ez denbora antolatzaileen erabileran 

ez dago alderik aztergai dugun aldagaiaren arabera. Aditzaren erabilerari dagokionez, 

berriz, eta joskeraren atalarekin nolabaiteko lotura eginda, esaldi traketsenak 

5E eta 5G taldekoek egindakoen artean ditugu. 8E eta 8G taldekoek, kontaketan 

behar duten past tense aditzarekin arazoak badituzte ere, esaldiak ulergarriak 

dira ia beti; 5E eta 5G taldekoen artean ez da beti horrela gertatzen: “They cold 

your friend Ane to see to can gow all the family to demer” (5E), “ses that is can to 

be here” (5E), “we go to my friends stay” (5G). 

Hizkuntza Gaitasunean, deskribapenean, aurrerago esan dugun bezala, testu 

sinple eta akastunak ditugu gehienak. Hizkuntza gaitasunari dagokionez, nahiz 

eta diskurtso gaitasunean ikusitako errealitateak (testu izaera falta ingelesa 5 urterekin 

ikasten hasi zirenen aldetik) ilundu egiten duen azterketa, esan dezakegu ez 

dagoela alde nabarmenik bi taldeen artean. Narrazioan zuzentasun arazo gehiago 

ageri dira 5E eta 5G taldekoen testuetan, batez ere, alderdi morfologikoan. 

Bukatzeko, eragiteko testuetan testu izaera aitortzen ez diogun testuen egileak 5E 

eta 5G taldekoen artekoak ditugu. Hauek telefonoz izandako elkarrizketaren eskema 

eta osotasunik gabeko idazkiak egin dituzte, joskera aldetik benetan eskasak 

beraz: 

“Mum! 

-Mum no is hear and, she sey: 

-2kg of txitxarross and 3g. angulas. 

-very wehel and bye, bye.” (5E) 

“Mum 

the one person to cold ha house 

the telf:000000” (5G) 

Bestetik, lexikoaren arloan zer diren ulertzen ez den berbak talde honetakoek 

idatzi dituzte: “demer” (5E), “transans” (5G), “to stick” (5G). Gainera, talde 

honetako guztien testuetan dauzkagu akats ortografikoak. 8E eta 8G multzoan ere 

aurkitzen ditugu, baina badira akatsik gabeko idazkiak ere. Beste arloetan ez dago 

alderik ingelesaren aldagaiari dagokionez.

EMAITZAK 

Estrategia Gaitasunean nabarmentzeko modukoa da bi multzoen arteko 

aldea. Harrigarria gertatzen bada ere, ingelesarekin 5 urte zituztenean hasi zirenek 

mezua bertan behera besteek baino askoz ere gehiago uzten dute deskribapenean. 

Kode aldaketa ere nabarmenago egiten dute, ikasle batzuek, sei bat aldiz egiteraino 

testu labur honetan. Hirugarrenik, zuzeneko nahiz zeharkako laguntza eskeak 

ere askoz ere gehiago dira talde honetan; zuzenak talde honetakoek bakarrik egiten 

dituzte. Automonitoretzeko nahiz zerbait konpentsatzeko estrategietako batean, 

berregituratzean, ez baita erraza bien arteko zein darabilten zehaztea, gehiago 

dira 8 urterekin hasi zirenek egindakoak. Honengatik guztiarengatik nolabaiteko 

autonomia handiagoa erakusten dute 8E eta 8G taldekoek, darabilzkiten estrategiei 

dagokienez. 5E eta 5G taldekoei, aldiz, jasotzailearen behar handiagoa eta, gainera, 

nolabaiteko soluzio falta antzematen zaie. 

Antzerako errealitatea aurkitzen dugu narrazioan ere ingelesaren aldagaia 

aztertzerakoan. Benetako argia ekartzen du ikasleek aukeratu dituzten estrategiak 

begiratzeak. 8 urterekin ikasten hasi zirenak autonomoagoak agertu dira erabili 

dituzten estrategiei erreparatuta. Honela, automonitoretzekoak eta zerbait lortu 

edo konpentsatzekoak dira nagusi 8E eta 8G taldekoen lanetan. 5E eta 5G multzokoen 

lanetan, ordea, laguntza eske zuzenak eta zeharkako interakziozko estrategiak, 

zerbait saihesteko edo murriztekoak ere garrantzitsuak dira. Horren ondorioz, 

testuen komunikazio gaitasunean nabarmena da aldea. 

8.4.4. HIRUGARREN IKERKETA GALDERAREN EMAITZEN LABURBILDUMA 

Nolakoa da ikasle eleanitzek ingelesez lortutako gaitasun komunikatiboa testu 

mota ezberdinetan? 

219 

» Lorpen maila orokorraz esan dezakegu ingelesezko ariketetan zer hobetu 

handia dutela ikasleek, maila benetan apala baitute. Ingelesez egindako 

ariketetan sarritan ez diogu testu izaera aitortzen ekoiztutakoari. Egituratu 

gabeko ideien hurrenkeren aurrean gaude askotan, ulertzen ez diren hitz 

multzoen aurrean. 

» Ekintza Gaitasuna: aurreratu dugun legez, ingelesezko ariketetan oso 

modu apalean adierazi dute asmo komunikatiboa ikasleek. Honela, zailtasun 

handiak dituzte, deskribatu nahiz kontatuz, hartzaileari informazioa 

emateko eta hartzailea eragiteko. Hutsegiteen azterketa eginez gero, hiru 

arlotan sailka ditzakegu: koherentziarekin loturikoak, kohesioarekin loturikoak 

eta zuzentasunarekin loturikoak. Hala euskarazko nola gaztelaniazko 

testuetan hiru motako akatsak ditugu, baina lan kaskarrenetan

220 

EMAITZAK 

bakarrik aurkitzen ditugu denak batera. Ingelesezkoetan, ordea, maiz 

topatzen ditugu akats mota ezberdinak testu berean. 

» Gaitasun Soziokulturala: Berez zailtasunez ekiten badiote arlo honi ikasleek 

euskaraz edo gaztelaniaz, zer esanik ez ingelesez. Ingelesezko ariketetan 

hizkera akademikoa, justua, aurkitzen dugu. Ez dago, beraz, aldagarri 

hau kudeatzeko nahikoa gaitasunik. 

» Diskurtso Gaitasuna: Ingelesezko ariketetan asko jaisten da gazteen gaitasuna. 

Izan ere, nola eskema formala jarraitzen hala ideien hurrenkera eta 

hierarkia ematen zailtasun handiagoak dituzte. Atalak ezabatu eta lekuz 

aldatzen dituzte eta antolaketa ezaren poderioz, ideien hurrenkerak baino 

ez diren lan sintetikoegiak ekoiztu dituzte. Kasu askotan testu izaera ere 

ez diegu aitortzen lan batzuei. 

» Asko dira, narrazioko ahots ezberdinen polifonia saihestu dutenak. Azken 

hauek zuzenean kontatzen dituzte aktante horien ekintzen ondorioak, 

hauen ahotsei sarbiderik eman barik. Joera hori nabariagoa da ingelesezko 

ariketan beste hizkuntzetan baino, ikasle gehienek irudietako pertsonaien 

ahotsak ez baitituzte aipatu ere egiten. Gainera, batzuek halamoduzko 

estilo zuzena darabilte eta zehar estiloa erabili dutenen artean esaldi 

akastun ugari dago. 

» Lokailu urri eta errepikakorrak aurkitzen ditugu. Sarritan akats linguistikoak 

ere badaude lokailu horietan bertan. 

» Anaforen erabilera txikia da testu guztietan, ia hutsa ingelesezkoetan. 

Azken hizkuntza honetan erreferenteen errepikapena ohikoa da; ez dituzte, 

gainera, bestelako baliabideak erabiltzen; erlatibozko esaldien balio 

anaforikoa esate baterako. 

» Aditz denboraren oinarria mantentzeko arazoak izan dituzte askok, gaztelaniaz 

euskaraz baino gehiago. Ingelesean akats hau asko gertatzen da, 

present simple eta past simple nahasian ematen baitituzte ikasle askok. 

Ingelesez, oro har, aditza sinple bezain errepikakorra da. Aipagarriak dira, 

narrazioan past tense aditzak emateko ikasleek dituzten zailtasunak eta 

baita eragiteko testuetan espero genituen baldintzazko eta aginterazko formen 

urritasuna ere. 

» Hizkuntza Gaitasuna: Joskera apala erabiltzen dute ikasleek bai euskaraz

EMAITZAK 

221 

bai gaztelaniaz, zer esanik ez ingelesezko ariketetan. Akats morfologikoen 

zein ortografikoen kopurua ere azpimarragarria iruditzen zaigu, hiru 

hizkuntzetan, gainera. 

» Estrategia Gaitasuna: Ingelesez estrategia erabilienak, zerbait lortu eta 

konpentsatzekoak dira; urriagoak dira hurbilketak, norberak esandakoa 

errepikatzea edota betegarriak. 

Lehen hizkuntzaren araberako alderik ba al da ikasle eleanitzek ingelesez lortutako 

gaitasun komunikatiboan? 


gaitasunari dagokionez. 

» Gaitasun Soziokulturala: Lehen hizkuntzaren aldagaiak ez dauka eraginik. 


» Hizkuntza Gaitasuna: Lehen hizkuntzaren aldagaia ez da bereizlea gertatu 

ingelesezko ariketetan. Berdin antzera jokatu dute bi taldeetako ordezkariek. 

» Estrategia Gaitasuna: Gaztelania lehen hizkuntza dutenek ingelesezko ariketetan, 

zerbait saihesteko edo murrizteko estrategietan, mezua bertan 

behera uztea besteek baino gehiago erabili dute. Lexikoaren atzerritartzea 

eta zuzenean egindako kode aldaketak nabarmenagoak dira euskara lehen 

hizkuntza dutenen artean. Bi taldeen arteko aldea txikia da oso. 

Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako alderik ba al da 

ikasle eleanitzek ingelesez lortutako gaitasun komunikatiboan? 

» Ekintza Gaitasuna: Gaztelaniazko ariketetan ez dugu euskaraz aurkitutako 

ezberdintasunik topatu, baina ingelesez egindako ariketetan 5E eta 

5Gkoen kontrako balantzea indartu egiten da. Alegia, ingelesez egindako 

hiru ariketetan, MINTZA 3, MINTZA 4 eta IDAZ 4 deiturikoetan, 5E eta 5G 

taldekoek okerrago adierazi dituzte ariketen asmo komunikatiboak: MIN- 

TZA 3an talde honetako askok uko egiten dio argazkian agertzen diren 

pertsonen kokalekua deskribatzeari adibidez; MINTZA 4an, etengabeko

222 

EMAITZAK 

laguntza eskeek eta zuzentasun arazoek ekintza gaitasunaren ikuspegitik 

onargarriak ez diren testuak sorrarazten dituzte; IDAZ 4 ariketan ere gauza 

bera gertatzen da. Aldea, beraz, kontuan hartzeko modukoa da. 

» Gaitasun Soziokulturala: ez dugu aparteko ezer aurkitu. 

» Diskurtso Gaitasuna: 5E eta 5G taldekoek emaitza kaskarragoak azaldu 

dituzte ingelesezko ariketa guztietan, MINTZA 3, MINTZA 4 eta IDAZ 4an. 

Laguntza-eske etengabeen ondorioz, testu desegituratuagoak, hierarkizatu 

gabeak eta lotura eskasagodunak aurkitu ditugu taldekide horien artean. 

Gainera, aditzari dagokionez, ingelesezko ariketetan okerragoak izan dira 

5E eta 5G multzokoak, beste hizkuntzen eragin handiagoa antzemateaz 

gain jokatu gabeko aditzen bitartez esaldi benetan traketsak osatu baitituzte. 

» Hizkuntza Gaitasuna: Ingelesez akats morfologiko gehiago, testu izaera ez 

duten zenbait lan, berba ulergaitzak eta ortografia akats gehiago topatu 

ditugu 5E eta 5Gko taldekideen artean. 

» Estrategia Gaitasuna: Aldea oso handia ez den arren, ingelesaren aldagaiean 

badira ezberdintasunak. Ingelesez laguntza eskeak eta zerbait 

saihesteko edo murrizteko estrategia gehiago darabilzkite 5E eta 5G taldekoek. 

8E eta 8G taldekoek autonomia handiagoa erakusten dute aukeratzen 

dituzten estrategiei erreparatuta, automonitoretzeko gehiago erabiltzen 

baitituzte bai gaztelaniaz bai ingelesez ere.

EMAITZAK 

8.5. LAUGARREN IKERKETA-GALDERAREN EMAITZAK: NOLAKOA DA IKASLE 

ELEANITZEN HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINA? 

Hauek dira bigarren mailako galderen erantzunak: 

8.5.1. IKASLEEN HIRUGARREN HIZKUNTZAN EMATEN DEN LEHEN 

HIZKUNTZAREN ETA BIGARREN HIZKUNTZAREN ERAGINA 

Interakziozko estrategietan nagusiki euskara erabiltzen dute oinarri-hizkuntza 

gisa. Hala ere, hizkuntza biak arbitrarioki erabiltzeko joera ere azaltzen zaigu. Argi 

dago ikerlariarekiko harreman-hizkuntza euskara izanik, horrek eragina duela hizkuntza 

aukeraketan. Aipa dezagun, bestalde, laguntza eskeak beti lexikoaren gainekoak 

direla, aditz nahiz izenei buruzkoak batez ere. 

Kode Aldaketa, hots, beste hizkuntza batean txertatutako esaldi osoak, euskaraz 

bakarrik aurkitu dugu, ikerlariarekiko harremanak ezartzen du aukeraketa 

hau zalantzarik gabe. Hauetariko batzuek balio metadiskurtsiboa dute, kontaketa 

berari egiten baitiote erreferentzia, baina ikerlariari laguntza eskerik egin gabe: 

“eske nao...” (5E), “ez dakit zer esan” (5G). Bestetik, gaitasun falta estaltzeko erabiltzen 

da: “the frog is in the...dao pote baten”, “then esnatzen danen ba badijo” 

(5G), “they fall...ba hori lurrera” (5G). 

Transferrak, hots, beste hizkuntza batean txertatutako esaldiak baino txikiagoak 

diren hizkuntza-formak, maila lexikoan bakarrik aurkitu ditugu, nagusiki 

edukizko hitzak dira gehienak, oso gutxi baitira funtzionalak (o sea, esque, edo, 

bueno, adonde). Azken hauek, gainera, edukizko transferretan ñabardurak eransteko 

erabili dira, ez modu autonomoan (landarea ta ya está, botella-edo). Bestetik, 

transfer gehienen iturri- edo oinarri-hizkuntza gaztelania da eta izenak dira gehien 

transferitzen diren hitzak. Aipagarria da baita ere zuzeneko mailegatzea, atzerritartzea 

baino sarriago erabiltzen dela. Atzerritartzea, gainera, beti gaztelania erabiliz 

egiten da. Aipagarria deritzogu euskarak gaztelaniatik jasotako maileguak, 

adierazkortasuna azaltzerakoan, esate baterako, bere-bereak dituenez, askotan 

zenbait transferren iturria bi hizkuntzetan koka dezakegula. Adibidez, “o sea”, 

“esque”, “aber”... bezalako hitz adierazkorrak edota “lanpara”, “botella”, “autopista” 

e.a. bezalakoak bi kodeetan darabilzkigu. Hurrengo taulan laburbiltzen ditugu 

transfer kopuruak eta horien nolakotasuna: 

223

224 

EMAITZAK 

13. Taula: Transfer kopuru eta nolakotasunen emaitzen laburbilduma. 

Mailegatzea: Edukizkoa 

Mailegatzea: Funtzionala 

Atzerritartzea: Edukizkoa 

Atzerritartzea: Funtzionala 

Euskarazko 

transferrak 

8E 8G 5E 5G 

2 0 11 13 

0 0 3 1 

0 0 0 0 

0 0 0 0 

Gaztelaniazko 

transferrak 

8E 8G 5E 5G 

7 3 4 5 

2 1 3 3 

5 1 7 3 

0 0 0 0 

Hona hemen euskarazko transferren zenbait adibide: “the bees go txakurraren 

atzetik”(8E), “There are in alderantziz in the house” (5E), “The frog go out potetik” 

(5G), “The dog to ixiltzeko” (5G), “There are drink and hitzeiten” (5E). Beste 

hauek gaztelaniazko zenbait mailegatze ditugu: “2 kg. Of txitxarross and 3 g. 

Angulas” (5E), “ They are two person in a habitación” (5G), “He falls to one 

barranco” (8E), “The mosquit go adonde the dog” (5E), “Is aparece one animal” 

(8G). Azken hauek, gaztelaniazko atzerritartzeak: “Is asusteit” (5E), “And then a 

lanpar” (5E), “to the lat” (5E). 

1H eta 2Hen eraginez zuzentasuna lortzen ez duten esaldiei begiratuz gero, 

akatsak anitzagoak direla aipa genezake. Beste aztergaietan lexikoa izan bada ere 

nagusi, beste honetan morfologia, sintaxia eta ortografia ere aipagai izango genituzke. 

Talde guztietan interferentzia-iturri nagusia gaztelania da, bai lehen-hizkuntzari 

dagokionez, bai ingelesaren aldagaiari dagokionez. 

8.5.2. LEHEN HIZKUNTZA ETA BIGARREN HIZKUNTZAREN ARTEKO 

ELKAR ERAGINA 

Ez dugu aurkitu ez interakziozko estrategiari ezta kode aldaketa kasurik ere euskara 

zein gaztelaniaz. Transfer kasu gutxi batzuk, ordea, badaude. Euskaraz gaztelaniaz 

baino zertxobait gehiago dira, kasu guztiak mailegatzeak dira eta, adierazkortasuna 

biltzen dute guztiek ere: “Igual lagunak die un poquito rebeldes ta 

auskalo” (5E), “Pentsauko dute mutila dala un poquito...” (5E), “Gran precio!, etorri!, 

etorri!, Gran precio niregana!” (5G), “Nik ez dakit... los milagros de la viagra!” 

(5G), “ nere anaiak dauke un morro!” (5G). Gaztelaniazko ariketetan agertzen 

diren euskarazko transfer biak estilo zuzena erabiliz egindako kontaketak dira: “ur 

baso bat. ¿qué...?” (5E). 

Ikasleen 1H eta 2Hetan aipagarria dena, zuzentasun aldetik onargarriak ez 

diren hizkuntza formen ugaritasuna dugu. Jakina, atal honetan bi hizkuntzei egotz

EMAITZAK 

dakizkiekeen akatsak soilik hartu ditugu kontuan. Hurrengo taulan forma horien 

kopuruak aurkezten ditugu: 

14. Taula: Zuzentasun aldetik onargarriak ez diren hizkuntza formen kopuruen emaitzak. 


Morfologia 

Sintaxia 

Ortografia 

Guztia 

Euskaraz egindako 

probak 

8E 8G 5E 5G 

33 21 16 34 

12 4 3 11 

13 7 4 16 

0 2 1 2 

58 34 24 60 

Gaztelaniaz egindako 

probak 

8E 8G 5E 5G 

15 8 12 7 

8 7 10 3 

11 2 3 2 

0 5 6 0 

34 22 31 12 

Beste hizkuntzaren eragina, euskaraz gaztelaniaz baino nabarmenagoa da. 

Hau da, euskaraz, gaztelaniaren eraginez, zuzentasuna apurtzen duten formak 

askoz ere ugariagoak dira. Aldea batez ere lexikoan aurkitzen dugu, morfologia, 

sintaxia eta ortografian euskaraz gehiago diren arren, aldea txikia baita. 

Zalantzarik gabe, euskararen minorizazio egoeraren isla dugu hau. 

Azter dezagun hutsegite horien nolakotasuna. Lexikoan, beste hizkuntzako 

hitzen kalkoak, mailegatze semantikoak, esamolde literalak e.a. aurkitzen ditugu: 

“gu pendiente egongo gea” (8E), “gaizki jaio horiek!” (8G), “ikasiko dute beren 

errutatik” (8E), “asko duratzen du” (8E), “porque casi más que el medio habla euskera” 

(8E), “en una tienda de tipo de un chiringuito” (8E), “seguruenik pertsona 

horri pelota diola” (8G), “que no se pierda, que está en, está (el euskera) pues de 

forma para perderse” (8G), “mania diatelako seguraski” (8G), “me siento muy 

dolorido” (8G), “en el año pasado saque buenas notas” (5E), “el jefe del coche” 

(5E), “empezó a caminar el coche” (5E), “como hace aires, pues va” (5G). 

Morfologian aipagarriak dira deklinabide kasuen nahasketak, mugatzaileen 

erabilera okerra eta komunztadura-konkordantzia arazoak: “negoziozko pertson 

bat dirudi” (8G), “zakarrako poltsa” (5G), “gasolineko lekun” (8G), “nik zeozerrengatik 

bizi beharra dauket” (5G), “hay dos personas uno en la izquierda y otro 

en la derecha” (8G), “arriba hay una jaula de pájaro y detrás suya se ven letras” 

(5G), “creo que toda la culpa es para vosotros” (8G), “cuando pasa de alau de un 

termómetro” (5E), “hori errespeto falta bat iruditzen zait” (8E), “iten do hotz asko” 

(5G), “kulpa bat badauke” (8E), “hablar por el teléfono” (8E), “y tirando pedo se 

va” (5E), “la idioma de los mayores” (5E), “por motivos-motivos” (5E), “gora ikusi 

225

226 

EMAITZAK 

dio joaten” (5G), “utzi beharra dizut” (5G), “hori niri asko kezkatzen zait” (5G), 

“toda la culpa lo tiene mi tutor” (8E), “le trajo unas castañas los metió en el coche” 

(5E), “ si todos hablaríamos el euskera ¿no? pues al final conseguiriamos que sería 

un país independiente” (8G), “ no hay ningún ley que prohiba eso” (5E). 

Sintaxian ordena eta euskararen kasuan galdegaiak dira aipagarrienak: “puzkar 

bat handia” (8G), “orduan dago gizon bat autoa bultzatzen” (8G), “nere lana 

ez da egotea umek zaintzen, da erakustea” (8E), “donde para poder el precio en la 

tienda” (8E), “esto no es muy normal que pase” (8E), “estoy bastante dolida por 

esto todo” (8E), “le he dicho que cuanto antes lo arregle” (8E). 

Bukatzeko, akats ortografikoen adibide batzuk gehituko ditugu: “chinoa” 

(8G), “empresariaren bat” (5E), “la izkierda” (8G), “ejekutivo” (8G), “conprando” 

(8G), “que bien los primeros días de clase?” (8E). 

8.5.3. IKASLEEN 1. HIZKUNTZAREN ARABERAKO ALDEA IKASLE ELE- 

ANITZEN HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINEAN 

Ez dugu aurkitu lehen hizkuntzaren araberako alderik ez interakzio estrategia ez 

kode aldaketetan. Transferrei dagokienez, lehen hizkuntzari erreparatzen badiogu 

euskaradunek gaztelaniatik, hots, beren 2Htik gehiagotan transferitzen dutela esan 

behar dugu, bai mailegatze bai atzerritartze kasuetan. Atzerritartze kasu guztiak 

gaztelaniatik abiatzen dira. Gaztelania dutenek lehen-hizkuntzatzat, ordea, aldakortasun 

handiagoa erakusten dute, nahiz eta kopuruz gaztelaniatik pixka bat 

gehiago transferitzen duten. 

1H eta 2Hen eraginez ingelesean zuzentasuna lortzen ez duten esaldiei begiratuz 

gero, ez dago lehen hizkuntzaren araberako alderik. Bi taldeetan interferentzia-iturri 

nagusia gaztelania da. 

Lehen eta bigarren hizkuntzen elkar eraginari buruz esan dugu ez dugula 

aurkitu ez interakziozko estrategiak ezta kode aldaketarik ere, ez euskara ez gaztelaniaz. 

Transfer kasuetan lehen-hizkuntzak ez dauka eraginik. 

Onargarritasunetik kanpo sailkatu ditugun hizkuntza formetan, aztergai 

dugun aldagaiari begiratuz gero, euskarazko ariketetan ez dago ezer nabarmentzekorik, 

antzerako kopuruak aurkitzen baititugu bai lehen-hizkuntza euskara 

dutenengan bai gaztelania dutenengan. Gaztelaniazko jardunean, euskararen eragina 

nabarmenagoa da askoz ere lehen-hizkuntza euskara dutenen artean, bai lexikoan, 

bai morfologian, baita sintaxian ere. Halere, gogora ekarri behar dugu oro-

EMAITZAK 

bat gaztelaniak euskararengan duen pisua alderantzizkoa baino handiagoa dela, 

baita euskara lehen-hizkuntza dutenengan ere. 

8.5.4. HIRUGARREN HIZKUNTZA IKASTEN HASI DEN ADINAK IKASLE 

ELEANITZEN HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINEAN DUEN 

ERAGINA 

Ingelesean aurkitzen ditugun elkar eragin fenomenoen artean interakzio estrategiak 

izan ditugu hizpide. Hauen artean, laguntza eskeak ingelesa 5 urterekin ikasten 

hasi zirenen artean bakarrik aurkitzen ditugu. Gainera, oinarri-hizkuntza gisa, 

nagusiki euskara erabiltzen badute ere nabarmena da 5G taldekoen artean hizkuntza 

biak arbitrarioki erabiltzeko joera. Izan ere, talde honetako hainbat ikaslek 

orain euskara orain gaztelania darabilte iturri gisa galderak egiterakoan. Adibidez, 

5G taldeko ikasle batek segidan egindako galdera hauek aurkezten ditugu: 

“She take the...a la botella?”, “And they bota?”, “The boy stay with trousers 

and colour beltza?”, “All the house is stay in the colour igual, berdina?” (5G) 

Ikusten den bezala, ikasleak eskura dituen aukera guztiak darabilzki, zein 

hizkuntzatakoak diren kontuan hartu gabe. Halaber, galdera askotan bi hizkuntzak 

nahasian aurkitzen ditugu: “one misterious...buhoa?” Gaztelaniazko “buho” hitza 

darabil baina euskarazko artikulua erantsita. 

Gorago aztertu ditugun kode aldaketak ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenen 

lanetan bakarrik dauzkagu. Ikusi dugun moduan, balio metadiskurtsiboa dute, 

kontaketa berari egiten baitiote erreferentzia, baina ikerlariari laguntza eskerik 

egin gabe edota gaitasun falta estaltzeko erabiltzen dira. 

Ingelesean aurkitzen ditugun transferren azterketan aldea nabarmena dela 

ikus daiteke. Ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenek besteek baino gehiago transferitzen 

dute. Gaztelaniaz ez dago ezberdintasun handirik, nola mailegatzean hala 

atzerritartzean. Euskaraz, ordea, ia erabatekoa da aldea, salbuespen gutxi batzuk 

alboratuta, transfer guztiak 5E eta 5G taldekoek egin baitituzte. 

Onargarritasunetik kanpo uzten ditugun ingelesean emandako hizkuntzaformetan, 

akats gehiago eta anitzagoak aurkitu ditugu ingelesa 8 urterekin ikasten 

hasi zirenen artean: lexikoak (“There are two persons” (8E)), sintaktikoak (hitzen 

ordena: “the boy is too sitting” (8G)), morfologikoak (mugatzaileen erabilera: 

“Drinking the champan” (8E)). 

227

228 

EMAITZAK 

Euskaraz eta gaztelaniaz aurkitzen ditugun transfer kasu apurrak 5E eta 5G taldekideen 

artean dauzkagu, hots, ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenen lanetan. 

8.5.5. LAUGARREN IKERKETA GALDERAREN EMAITZEN 

LABURBILDUMA: 

Nolakoa da ikasleen Hirugarren hizkuntzan ematen den 1. hizkuntzaren eta 2. 

hizkuntzaren eragina: 

» Ingelesezko ariketetako transferren iturri-hizkuntza nagusia gaztelania da. 

Euskara, ordea, helburu metalinguistikoetarako erabiltzen da batez ere. 

Ikasleen 1H-k ez dauka baieztapen honetan eraginik. Beraz, xede-hizkuntzatik 

tipologikoki gertuen dagoen hizkuntzatik transferitzen dute ikasleek. 

» Bestetik, 2Htik transferitzeko joera nabarmena da euskara lehen-hizkuntza 

dutenen aldetik. Hori, bai transferretan eta baita laguntza eske zein 

kode aldaketetan ikusi dugu. Esate baterako atzerritartze kasu guztiak 

gaztelania iturri-hizkuntza gisa hartuta egin dituzte. Esan dezagun, bidenabar, 

gaztelaniaren eragina euskararena baino handiagoa bada ere, lehenhizkuntza 

euskara dutenek euskararen eraginez arau-hausteak egiten 

dituztela, beste taldeak baino gehiago. 

Nolakoa da lehen hizkuntza eta bigarren hizkuntzaren arteko elkar eragina 

» Aurkitu ditugun transfer kasu apurrak mailegatzeak dira, adierazkortasuna 

bilatzen dutenak eta euskaraz gaztelaniaz baino zertxobait gehiago dira. 

» Ez dugu ez interakziozko estrategiarik ez kode aldaketarik aurkitu. 

» Zuzentasun aldetik onargarriak ez diren hizkuntza formetan gaztelaniak 

euskarak baino pisu handiagoa du. Hau da, euskaraz askoz ere ugariagoak 

dira gaztelaniaren eraginez, zuzentasuna apurtzen duten hizkuntza 

formak. 

Ikasleen 1. hizkuntzaren araberako alderik ba al da 

» Lehen-hizkuntza euskara dutenek gaztelaniatik gehiago transferitzen 

dute. Horretaz aparte, lehen hizkuntzaren aldagaiak ez dakar azpimarratzeko 

ezer.

EMAITZAK 

Zein eragin du hirugarren hizkuntza ikasten hasi den adinak 

229 

» Laguntza eskeak 5E eta 5Gko taldekideen lanetan bakarrik aurkitu ditugu. 

Gainera, nabarmentzekoa da 5G taldekoen artean euskara zein gaztelania 

arbitrarioki erabiltzeko joera. 

» Kode aldaketak 5E eta 5Gko taldekideen artean aurkitzen ditugu soilik. 

» 5E eta 5Gko taldekideek besteek baino gehiago transferitzen dute. 

Gaztelaniaz ez dago ezberdintasun handirik, nola mailegatzean hala atzerritartzean. 

Euskaraz, ordea, ia erabatekoa da aldea, salbuespen gutxi 

batzuk alboratuta, transfer guztiak 5E eta 5G taldekoek egin baitituzte. 

» Onargarritasunetik kanpo uzten ditugun ingelesean emandako hizkuntza 

formetan, akats gehiago eta anitzagoak aurkitu ditugu ingelesa 8 urterekin 

ikasten hasi zirenen artean.

9. ONDORIOAK

9.1. SARRERA 

ONDORIOAK 

Bi aztergai nagusi ditu ikerlan honek: EAEko hezkuntza eleanitza jarraitzen duten 

ikasleen gaitasun komunikatiboa eta beren hizkuntzen arteko elkar eragina. Bi 

aztergai hauek sekulako garrantzia dute gaur egungo hizkuntza-ikerketan. 

Gizakiaren komunikazio-tresna nagusiaren bitartez Gaitasun 

Komunikatiboa, hizkuntzaren bitartez, lortu nahi dugun xedea da. Gizaki orok 

ondo bizitzeko beharrezkoa du gaitasun hau garatzea eta, jakina, hizkuntzak dira 

hori lortzeko tresna nagusiak. Hizkuntzen irakaskuntzak bizi izan duen paradigma 

aldaketa azaldu dugu lehen kapituluan. Honela, hizkuntzalaritza tradizionaletik 

paradigma komunikatibora jauzi egin dugu azken urteetan. Gizaki zein gizarteak 

ikusteko paradigma elebakarretik eleanitzera igarotzeak badu zer esana aipatutako 

aldaketa honetan. Globalizazioaren eraginez, gizarte eta gizaki kulturanitzak, 

eleanitzak eta identitateanitzak ditugu begi bistan eta berezko ezaugarriak 

dituzte alderdi teorikoan ikusi dugun legez. Aniztasun honetan ongi moldatzeko 

tresnak eman behar ditu hizkuntzen irakaskuntzak, hortaz, gaitasun komunikatiboa 

garatzeak berebiziko garrantzia du. 

Gaitasun komunikatiboa definitzeko proposatu diren eredu teorikoen deskribapena 

egin ondoren, eredu horien gauzapena aztertu dugu zoriz aukeratutako 

zenbait ikerlanetan eta baita didaktikaren arloan ere. Ondorioak garbiak izan dira, 

proposamen teorikoek ez baitute praktikan oihartzun handirik lortu. Urruti gaude, 

beraz, gaitasun komunikatiboak izan ditzakeen dimentsio ezberdinak nahiz didaktika 

nahiz ebaluazioan ongi integratuta aurkitzetik. 

Gure ikerlanean gaitasun komunikatiboa neurtzeko modu bat aurkeztu 

dugu. Ekarpen honek gaitasun komunikatiboa osatzen duten osagaietako bat, diskurtsiboa, 

hartu du ardatz bezala. Guk aurkeztu dugun proposamena mugatua da, 

dudarik gabe, baina gaitasun komunikatiboan sakontzeko bide bat zabal dezakeelakoan 

gaude. Esan bezala, Genevako eskolak garatutako diskurtsoaren analisiak 

gure testuinguruan izan duen garapenaz baliatu gara diskurtso gaitasuna ardatz 

gisa hartzeko. Alderdi teorikoan azaldu ditugu ikerbide honek oinarrizko dituen 

terminoak eta baita gurean garatutako esperientziak ere. 

231

232 

ONDORIOAK 

Gizaki eleanitzek dituzten berezko ezaugarriekin bukatu dugu lehen kapitulu 

teorikoa eta bigarrengoan, ezaugarri horietako bati heldu diogu, hizkuntzen 

arteko elkar eraginari, alegia, hauxe baitugu lan honen bigarren ikerbidea. Gizaki 

eleanitza ez da elebakarren batura, hori badakigu. Horregatik, ezinbestekoa zaigu 

hizkuntzen arteko harreman motak aztertzea. Zenbait eredu teoriko ikusi ondoren, 

hizkuntzen arteko elkar eragina ikertzen duten zenbait lanen azterketari heldu 

diogu bigarren kapitulu teorikoan. Konkretuki, gure testuinguruan esanguratsuak 

gerta dakizkigukeen faktoreen analisian sakondu dugu: hizkuntzen tipologian, psikotipologian, 

2. hizkuntzaren gaitasun mailan, hizkuntzen estatusean, 3. 

Hizkuntzaren jabekuntza gertatzen den adinean, “recency” deituriko faktorean eta 

formaltasun mailan... Hizkuntzen arteko elkar eragina, ikasleek erabiltzen dituzten 

interakzio estrategietan, kode aldaketetan, transferretan eta bestelako hizkuntza 

formetan aztertu ditugu faktoreok. Azterketa honen bitartez gure ekarpena 

egin nahiko genieke hizkuntzen jabekuntzaz diharduten lanei. Lan hauetako 

gehienak bigarren hizkuntzaren jabekuntzaz arduratu dira eta gutxi dira hirugarren 

hizkuntzaren jabekuntza aztergai izan dutenak. Horregatik, alderdi honek ere 

egiten dio ekarpenik berez konplexuagoa den jabekuntza prozesuari, garrantzitsua 

baita elkar eragina zein baldintzetan gertatzen den ezagutzea. 

4. kapituluan, hizkuntza jabekuntzan eragiten duten faktoreetan sakondu 

dugu. Aurretik, ordea, paradigma elebakarretik eleanitzera igarotzeko ikerketa 

mailan egin behar izan diren urratsen berri eman dugu. Gaur egungo erronkei 

erantzuteko nondik gatozen ikustea beharrezkoa ikusi dugu. Hizkuntzen jabekuntzan 

eragina duten faktore nagusien aipamenarekin eman diogu hasiera arlo honi, 

ondoren, landa lanean aztergai dugun adinaren faktorean sakontzeko. EAEko hezkuntza 

sisteman hirugarren hizkuntza, ingelesa, era goiztiarrean irakasteko apostu 

garbia egin da. Aztertu ditugun ikerlan gehienek, ordea, apostu honen emaitza 

kaskarrez ohartarazten gaituzte. Bai gure testuinguruan oinarritutako askok bai 

kanpokoek, zalantzan jartzen dute apostu honen egokitasuna. 

Doktorego Tesi honen kezka nagusia, beraz, gizaki eleanitzak lortzeko jarraitzen 

dugun eredu goiztiar jakin honen egokitasuna da. Kontuan hartu dugu, beraz, 

ez bakarrik nolakoa eta zenbatekoa den hirugarren hizkuntzan lortzen den gaitasun 

komunikatiboa, baizik eta nola eragiten dien eredu honek ikasleen beste bi 

hizkuntzei, euskara eta gaztelaniari. Halaber, jakin nahi izan dugu ea alderik ba 

ote dagoen, lehen-hizkuntza ezberdina izanik (batzuek euskara, besteek gaztelania), 

hezkuntza eredu ezberdinak (murgilketa eredua eta gutxiagotutako berezko 

hizkuntza iraunarazteko eredua) jarraitzen dituzten ikasleen artean. 

Gizaki eleanitzak lortzeko hezkuntza sarea dugu tresna nagusia. Hezkuntza 

eleanitzaren adibide ugari ditugu bazterretan. Honela, hizkuntza jabekuntza lor-

ONDORIOAK 

tzeko aukeren aniztasunaz jabe gaitezen 5. kapituluan, hezkuntza elebidun eta 

hirueledunaren datu esanguratsuak zedarritu ditugu. Bereziki sakondu dugu gure 

testuinguruan aurkituko ditugun murgiltze eredu eta gutxiagotutako berezko hizkuntza 

iraunarazteko ereduetan. Halaber, hezkuntza esperientzia eleanitz ezberdinen 

adibideak deskribatu ditugu. 

Jakina da EAEko hezkuntza sistemak, besteak beste, berezko hizkuntza 

gutxiagotua iraunarazteko xede argia duela. Alderdi teorikoaren azken kapituluan 

eman ditugu gure testuinguruari buruzko datu esanguratsuenak: hezkuntza ereduen 

antolaketa, eleaniztasuneranzko urratsak eta ikerlanen ekarpenak. Ezaugarri 

horien argitan heldu nahi izan diegu gure aztergaiei. 

Hurbilpen kualitatiboa erabili dugu formulatutako ikerketa-galderei erantzuteko. 

Berritzailea da hurbilpena bera ere, adinaren auziari buruz argitaratuak dauden 

ikerlan gehienek ikuspegi kuantitatiboa baitarabilte. Guk erabilitako hurbilpen 

kualitatiboa, ordea, osagarria den hurbilpen kuantitatiboarekin aberastu dugu. 

Gure iritziz, azken honek indartu egiten ditu hurbilpen kualitatiboa erabiliz ateratako 

ondorioak. 

Bestetik, gaitasun komunikatiboari buruzko ikerketa-galderak hizkuntzen 

arabera antolatu ditugu: batetik, euskara izan dugu aztergai, bigarrenik, gaztelania 

eta hirugarrenik, ingelesa. Uste dugu emaitzen atalean zehatz-mehatz deskribatutako 

ekarpenek, antolaketa hori behar zutela ingelesaren sarrera goiztiarraren 

ondorioak ikusarazteko orduan. Ikerketa-galderen araberako ondorio gisa aipa 

litezke honako hauek: 

Nolakoa da ikasle eleanitzek euskaraz lortutako Gaitasun Komunikatiboa? 

• Ikasleek maila polita ematen dute euskaraz. Aipagarria da, hala ere, gaitasun 

soziokulturalean eta diskurtso gaitasunean hutsegite dezente aurkitu 

ditugula. Ez dugu topatu, bestalde, lehen-hizkuntzaren araberako alderik 

taldeen artean gaitasun gehienetan. Salbuespena, hizkuntza gaitasunean 

aurkitu dugu, murgilketa ereduko ikasleek akats larriago eta ugariagoak 

egin baitituzte. Bestalde, ekintza gaitasunean, diskurtso gaitasunean, hizkuntza 

gaitasunean eta estrategia gaitasunean emaitza kaskarragoak lortu 

dituzte ingelesa modu goiztiarrean ikasten hasi ziren ikasleek. 

Nolakoa da ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako Gaitasun Komunikatiboa? 

• Beste horrenbeste esan liteke gaztelaniaz egindako ariketen gainean. Kasu 

honetan, erakutsitako maila euskarazkoa baino apur bat hobea da, ariketa 

berdinak bigarren aldiz egiten baitituzte. Lehen-hizkuntzaren eragina soi- 

233

234 

ONDORIOAK 

lik hizkuntza gaitasunean nabarmentzen da hemen ere, euskaradunek zer 

hobetu gehiago baitute. Adinaren auziaz antzerako ondorioak aurkez litezke 

gaztelaniaz ere. 

Nolakoa da ikasle eleanitzek ingelesez lortutako Gaitasun Komunikatiboa? 

• Ingelesez ikasle guztiek maila apala dute, are apalagoa 5 urterekin hasi 

ziren ikasleek, azpi-gaitasun batzuetan batez ere (ekintza, diskurtso eta 

hizkuntza gaitasunetan). Bestetik, lehen-hizkuntzaren aldagaiak ez du 

hemen garrantzirik. 

Beraz, ondorio gisa esan liteke ingelesa era goiztiarrean sartzeak ez diela kalterik 

ekartzen ikasleen beste bi hizkuntzei, baina ezta onurarik ere ingelesari dagokionez. 

Nabarmentzeko modukoa da, ingelesez ikasle guztiek arren maila baxua 

are baxuagoa dela goizago hasi zirenena. Hala ere, aldagai indibidualek pisu handia 

dutela esan beharko litzateke, bai euskaraz bai gaztelaniaz emaitza okerragoak 

baitituzte 5E eta 5G multzoa osatzen dutenek, hots, eredu goiztiarreko ikasleek. 

Ekarpen nagusi horietaz gain, interesgarria da gure iritziz beste antolaketa 

bati jarraituz azpimarra litezkeen ondorioak azaltzea. Honela, kontuan harturik, 

emaitzen kapituluan nahikoa sakondu dugula hizkuntzaz hizkuntza azaldutako 

ondorioetan, ikerketa galderen azpi-galderak aintzat harturik emango ditugu ondorioak 

jarraian: testu ezberdinen araberako ondorioak, aurrena; ikasleen lehen-hizkuntzaren 

araberako ondorioak, bigarrenik; ikasleak hirugarren hizkuntza ikasten 

hasi diren adinaren araberako ondorioak, hirugarrenik. Azkenik, hizkuntzen arteko 

elkar eraginari dagozkion ondorioak azalduko ditugu.

ONDORIOAK 

9.2. EUSKARAZ, GAZTELANIAZ ETA INGELESEZ IKASLEEK TESTU 

EZBERDINETAN LORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOAZ. 

1., 2. eta 3. ikerketa galderetako lehen azpi-galderen (1.1., 2.1. eta 3.1.) 

bitartez erantzun diogu aztergai honi. 

Ondorio orokor bezala aipa liteke, ikasleen artean aldeak dauden arren, oro 

har maila ona eman dutela euskarazko nahiz gaztelaniazko probetan. 

Ingelesezkoetan, berriz, zer hobetu handia dute, maila benetan apala baitute. 

Azterketa kuantitatiboan batez besteko puntuak begiratuz gero, ingelesezko ariketetan 

hain zuzen ere, denek kaskar samar jokatu dutela ikus daiteke. 

Hizkuntza ezberdinetako mailen artean korrelazioa dago; hots, euskaraz 

maila ona duenak, gaztelaniaz eta, neurri batean, ingelesez ere erakusten du maila 

hori. Bat dator emaitza hau beste lan batzuekin ere (Muñoz, 2000). Gure iritziz, 

Cumminsek (1976, 1991) formulatutako “interdependentzia” delako teoriak azal 

dezake emaitza hau. Aipagarria da, hala ere, hizkuntza arteko transferrak ez direla 

gehiegi aprobetxatzen ingelesez. Esate baterako, euskaraz nahiz gaztelaniaz, 

Diskurtso Gaitasunean nahiz Estrategia Gaitasunean erabilitako hainbat baliabide 

ez ditugu ingeleseko testuetan aurkitzen. Argi dago 3. hizkuntzan ez dutela ikasleek 

nahikotasun mailarik erdietsi. 

Gaitasun Komunikatiboaren osagaien artean alde handiak daude balorazioa 

egiterako orduan. Gaitasun Soziokulturalean, batez ere, nahiz Diskurtso 

Gaitasunean, hutsegite dezente aurkituko ditugu. Ikasleek Hizkuntza Gaitasun, 

Ekintza Gaitasun zein Estrategia Gaitasunak hobeto kudeatu dituzte oro har, nahiz 

eta apal samar aritu. 

Gaitasun osagaiak banaka hartuta honako ondorio orokorrak aurkez daitezke: 


Ekintza gaitasunari dagokionez, ikasleen gehiengoak asmatu egin du bai euskarazko 

bai gaztelaniazko ariketetan. Ez, ordea, ingelesezko ariketetan. 

Gaztelaniazko ariketetan, bestalde, emaitza hobeak lortu dituzte ariketa bera 

aurretik euskaraz egina zutelako, gure iritziz. Bi hizkuntza hauetan asmo komunikatiboak 

adierazterakoan hutsegiteak aurkitu ditugun arren, oso kasu gutxitan 

zapuzten da erabat testuaren komunikazio gaitasuna. Besterik gertatzen da, aurreratu 

dugun legez, ingelesezko ariketetan. Hizkuntza honetako probetan oso modu 

apalean adierazi dute asmo komunikatiboa. Honela, zailtasun handiak dituzte 

235

236 

ONDORIOAK 

ikasleek, deskribatu nahiz kontatuz, hartzaileari informazioa emateko eta hartzailea 

eragiteko. 

Hutsegiteen azterketa eginez gero, hiru arlotan sailka ditzakegu: koherentziarekin 

loturikoak, kohesioarekin loturikoak eta zuzentasunarekin loturikoak: 

Argazkia gaizki interpretatu izanak (IDAZ 1), argudiozko eskutitzak duen 

helburua ez adierazteak (IDAZ 2 eta 3) edota deitzaile-jasotzaileekin loturiko akatsek 

(IDAZ 4) koherentziarekin dute zerikusia, testuinguruak ezarritako beharrizanak 

baitituzte muinean. Informazioa ematerakoan aurrekariak ez azaltzea, adibidez, 

argudiozko eskutitzetan (IDAZ 2 eta 3); eragiteko testuan funtsezkoa den 

informazioa ez ematea, argazkia deskribatzerakoan ziurtasun eza adierazten 

duten hipotesi moduko baieztapenak egitea, kohesioarekin lotzen dugu, testua 

eraikitzeko aukeratu den edukiarekin baitu zerikusia. Hirugarrenik, testuen ilokuziozko 

indarra erabat itzaltzen duten akats linguistiko zein diskurtsiboak 

(IDAZ 2, MINTZA 4, IDAZ 4) aurkitu ditugu. Hauek, jakina, zuzentasunean eragiten 

dute. 

Hala euskarazko nola gaztelaniazko testuetan hiru motatako akatsak ditugu 

baina lan kaskarrenetan bakarrik aurkitzen ditugu denak batera. Ingelesezkoetan, 

ordea, maiz topatzen ditugu akats mota ezberdinak testu berean. 

Ekintza Gaitasunari dagokionez, beste gaitasunetan oztopoak larriak direnean 

ez da komunikatzea lortzen. Hortaz, besteetan gertatzen diren akats larriek baldintzatzen 

dute ekintza gaitasuna. Oro har, euskaraz nahiz gaztelaniaz nahikoa 

gaitasun erakutsi dute gehienek; ez, ordea, ingelesez. 


Hutsegite dezente aurkitu ditugu alderdi honetan. Esate baterako, formaltasun 

maila testuan zehar mantentzeko benetako arazoak dituzte gazteek argudiozko 

eskutitzetan, IDAZ 2 ariketan, nahiz euskaraz nahiz gaztelaniaz. Bestetik, hizkera 

informal samarra erabili du askok MINTZA 1 ariketan, bi hizkuntzetan hemen 

ere. Hirugarrenik, hartzailearekiko harremanak eskatzen zuen “usted” erregistroa 

emateko ezintasuna agertu dute ikasle gehienek gaztelaniazko IDAZ 2 proban. 

Laugarrenik, rol jokoetan, MINTZA 2 ariketan, ez ditugu aurkitzen parte-hartzaileen 

rolen araberako estatus ezberdinen ondorioz espero genitzakeen ñabardurak. 

Berdin hitz egiten dute guztiek eta berdin zuzentzen diote hitza elkarri. Roletan, 

bada, ez dira egokitasun estilistikoaren irizpideak erabiltzen. Kidetasun harremanek, 

nahiz euskaraz nahiz gaztelaniaz, ez dute forma aldetik islarik. Azkenik,

ONDORIOAK 

ingelesezko ariketetan hizkera akademikoa, justua, aurkitzen dugu. Ez dago, 

beraz, aldagarri hau kudeatzeko nahikoa gaitasunik. 

Emaitza positiboen artean honako hauek aipa daitezke: Batetik, euskaraz 

egindako argudiozko eskutitzetan partaideen hurbiltasun-urruntasuna egoki adierazi 

dute gehienek. Gainera, eskutitz informaletan, IDAZ 3 proban, ia ez dugu 

akastunik aurkitzen. Bestetik, estilo aldetik dotore idazten saiatu dira gehienak. 

Faktore kulturalen artean, kultura ezberdinen arteko aldeen kontzientzia 

lagungarria gertatu zaie ikasle guztiei deskribapenak idazterakoan, adibidez. 

Ahozko probetan ikasleek beren euskalkiaren aldakia erabili dute nagusiki. 

Idatzizkoan, aldiz, batuaren aldeko apustua egin dute. Aipagarria da, ordea, askotan 

gipuzkeraren ezaugarriekin gertatzen den nahasketa. Hitanoa ikasle bakar 

batek erabili du, IDAZ 3 ariketan, hots, bere lagun minari zuzenduriko eskutitzean. 

Gaitasun Soziokulturalean benetako zailtasunak agertu dituzte ikasle guztiek. 


Eskema formala aztergai dugularik, bai euskaraz bai gaztelaniaz oro har atalak beti 

aipatzen dira. Dena dela, ia lan guztietan falta dira ataletako batzuk, norberaren 

aurkezpena IDAZ 2an eta sarrera hitz edo aurkezpen tematikoak IDAZ 1 eta MIN- 

TZA 1ean, esate baterako. Aipagarria da atalak atzeratzeko joera ere, eskutitzaren 

xedearekin ikusi dugun bezala IDAZ 2 proban. Atalen bat gutxienekora sintetizatzea 

ere sarri egiten duten zerbait da, MINTZA 1 ariketan kasurako. 

Atalak aipatzen ote diren aztertzeaz batera, bestelako kontuak ere begiratu 

ditugu eta bigarren hauetan gabezia handiagoak aurkitu ditugu. Atalak autonomoak 

egiten, hauek formalki bereizten, atalen artean topikoaren progresioa egokitzen 

eta 1. eta 2. mailako ideiak hierarkizatzen zailtasun handiagoak erakutsi 

dituzte gaztetxoen lanek. 

Ingelesezko ariketetan asko jaisten da gazteen gaitasuna. Izan ere, nola eskema 

formala jarraitzen hala ideien hurrenkera eta hierarkia ematen zailtasun handiagoak 

dituzte. Atalak ezabatu eta lekuz aldatzen dituzte eta antolaketa ezaren 

poderioz, ideien hurrenkerak baino ez diren lan sintetikoegiak ekoiztu dituzte. 

Kasu askotan testu izaera ere ez diegu aitortzen lan batzuei. 

237 

Deskribapen fisikoa eta narratzaile objektiboa erabili dute gehienek.

238 

ONDORIOAK 

Bestetik, euskaraz eta gaztelaniaz ez dugu estilo zuzenik aurkitu, polifoniari jaramon 

egin diotenek zehar estiloa aukeratu baitute. Asko dira, ordea, ahots ezberdinen 

polifonia hori saihestu dutenak. Azken hauek, zuzenean kontatzen dituzte 

aktante horien ekintzen ondorioak, hauen ahotsei sarbiderik eman gabe. Joera hori 

nabariagoa da ingelesezko ariketan, ikasle gehienek irudietako pertsonaien ahotsak 

ez baitituzte aipatu ere egiten. Gainera, batzuek halamoduzko estilo zuzena 

darabilte eta zehar estiloa erabili dutenen artean esaldi akastun ugari dago. 

Loturagile gutxi eta errepikakorrak ageri dira proba guztietan, IDAZ 1, IDAZ 

2, MINTZA 1, MINTZA 2an, alegia, espazio kokapenerako adierazleak; arrazoiak 

gehitzeko, kontrajartzeko eta konklusiorako antolatzaileak; gertaeren sekuentzializaziorako 

markatzaileak; aurkaritza juntadurako juntagailuak; eta elkarrekintza 

markatzaileak gutxitxo eta sinonimiarik gabe aurkitu ditugu. 

Argudio falta nabarmena da IDAZ 2 eta MINTZA 2 ariketetan. Ikasleei kosta 

egiten zaie era honetako testuak sortzea. Esan bezala, antolatzaile gutxi erabiltzen 

dituzte argudioak aurkezteko; elkarrekintzan, bestetik, talka da nagusi, oposizioa 

erakustea eta, ondorioz, diskurtsoera ezberdinen txertaketa benetan urria da. Bai 

euskaraz bai gaztelaniaz aurkitzen dugu hori, baita ingelesez ere. Ingelesez, baina, 

sarritan akats linguistikoak ere badaude lokailu horietan bertan. 

Erreferentziakidetasunaren gainean izendatze konkretu eta indibiduala 

nahiago izatea aipatu behar dugu. Termino egokiak erabili diren arren, batzuetan 

hauek aukeratzeko ezintasuna agerian jarri dute ikasleek, metatze ariketa ondorioztatzen 

delarik. Argazki nahiz komikiarekiko autonomia falta handia da, handiagoa 

gaztelaniazko ahozko ariketan. Hitz teknikoen erabilera, kontzeptualizazioa 

testu onenetan baino ez da agertzen, proportzioa zertxobait igotzen da IDAZ 

2 ariketan, bertan jorratzen den eremu semantikoa hurbilagoa baitute ikasleek. 

Anaforen erabilera txikia da, are txikiagoa gaztelaniazko ariketetan eta ia 

hutsa ingelesezkoetan. Azken hizkuntza honetan erreferenteen errepikapena ohikoa 

da, ez dituzte, gainera, bestelako baliabideak erabiltzen; erlatibozko esaldien 

balio anaforikoa esate baterako. 

Aditz denboraren oinarria mantentzeko arazoak izan dituzte askok, gaztelaniaz 

euskaraz baino gehiago. Ingelesean akats hau asko gertatzen da, present simple 

eta past simple nahasian ematen baitituzte ikasle askok. 

Aditz aspektuari dagokionean, honen balio diskurtsiboa ongi erabili izana 

azpimarratuko genuke, ikasle batzuek asmatu baitute narrazioetako lehen planoa

ONDORIOAK 

eta fondoa nahiz egoera inizialak aspektuaren bitartez antolatzen, bai euskaraz bai 

gaztelaniaz. 

Ingelesez, oro har, aditza sinple bezain errepikakorra da. Aipagarriak dira, 

narrazioan past tense aditzak emateko ikasleek dituzten zailtasunak eta baita eragiteko 

testuetan espero genituen baldintzazko eta aginterazko formen urritasuna ere. 

Modalizazioaren barruan, beharrizana neurririk gabe adierazi dute askok 


Diskurtso Gaitasunean atal batzuk beste batzuk baino hobeto eman dituzte. 

Honela, testuen egitura formalari ondo antzean erantzun diote, baina loturagileen 

nahiz anaforen erabileraz ezingo dugu horrelakorik esan. 


Joskera apala erabiltzen dute ikasleek bai euskaraz bai gaztelaniaz, zer esanik ez 

ingelesezko ariketetan. Gainera, ahozko ariketetan, MINTZA 1 eta 2an, gaztelaniaren 

eragina nabarmena da euskarazko ariketan eta, alderantziz, euskararen eragina 

gaztelaniazko ariketetan. Akats morfologikoen zein ortografikoen kopurua ere 

azpimarragarria iruditzen zaigu, hiru hizkuntzetan, gainera. Lexikoan ez da garbizalekeriarik 

ageri, hizkuntzen arteko elkar eragina handia da arlo horretan. 

Zuzentasun zein aberastasun aldetik zer hobetua badute ere, hizkuntza gaitasunari 

dagokionez ondo aritu dira. 


Eskuarki estrategia berberak erabili dituzte ikasleek euskaraz zein gaztelaniaz. 

Erabilienak, bada, automonitoretzekoak, zerbait lortu eta konpentsatzekoak, zerbait 

atzeratu edo denbora irabaztekoak eta norberak esandakoa bestela esatea izan 

dira. Gutxiago erabili dituzte laguntza eskeak, norberak esandakoa errepikatzea 

eta autozuzenketak. Euskarazko ariketetan, orobat gutxitxo agertzen diren arren, 

gaztelaniazkoetan baino sarriago agertzen dira berregituratze eta itzulinguruak. 

Ingelesez erabilienak, zerbait lortu eta konpentsatzekoak dira; urriagoak dira 

hurbilketak, norberak esandakoa errepikatzea edota betegarriak. 

Estrategia Gaitasuna erabiltzen ez daude oso trebatuak. Berez ateratzen zaizkie 

ikasleei irtenbideak eta, hortaz, hauen ezaugarri indibidualek aparteko garran- 

239

240 

ONDORIOAK 

tzia dute. Onenek bakarrik egiten dute aurrera, bestelako ikerketek erakutsi bezala 

(Idiazabal eta Larringan, 1999, 492 orr.). 

Aipagarria da testu moten araberako aldeak daudela emaitzetan. Alegia, 

alderdi honetan gehiegi sakondu ez dugun arren, nabarmena da testu mota batzuk 

beste batzuk baino hobeto ekoiztu dituztela. Testu mota guztien azterketak erakutsi 

du testuratze mailako arazo larriak dituztela ikasleek. Hala nola: deskribapenaren 

ordez kontaketa egin dute batzuek eta alderantzizkoa ere bai; argudiaketarako 

antolatzaileen gabezia orokorra da; edota argudio dialogikoan negoziazio 

gabezia. Hala eta guztiz ere, argudioa ardatz duten bi testu motak baino kopuru 

aldetik onargarriagoak dira narrazio zein deskribapenak. Kontuan hartu behar 

dugu, bestalde, testu mota bera bi hizkuntzetan errepikatzeak hobetu egin dituela 

bigarren hizkuntzan ekoiztutako testuak. Jakina da, errepikapenaren praktika 

didaktikoa neurririk gabe erabilia dela gure eskoletan eta ikasleak baliabide hori 

erabiltzen trebatuak ditugula. Esan dezagun, bukatzeko, ingelesez egindako ariketetan 

sarritan ez diogula testu izaera aitortu ekoiztutakoari. 

Zalantzarik gabe ondorio horiek ikasgelako pedagogiarekin lotuta daude. 

Ikasleen komunikazio-gaitasuna garatzeko beharrezkoa da ikasgelan diskurtsoan 

eragiten duten estrategia, abildade nahiz ezagupenak lantzea. Gaitasun komunikatiboaren 

osagai ezberdinei berariazko lekua eskaini behar zaie ikasgelan: 

Ekintza Gaitasuna garatzeko, helburu komunikatiboak ikasleen gustu eta interesetara 

hurbilduz landu beharko lirateke, horretarako diseinatzen ditugun eduki eta 

ariketek ikasleen munduaren ezagupena zabaltzeko balio behar dutelarik, beren 

kultura aberastuz. Klaseko harremanetatik abiatuz, Gaitasun Soziokulturalaren 

lanketari aparteko garrantzia eman beharko litzaioke gure emaitzei erreparatuta. 

Horretarako, ikasgelaz kanpoko harreman sozialek presentzia eduki beharko lukete 

ikasgelan. Gainera, ikasleei kanpoko testuinguruarekiko harremana izateko 

aukerak eman behar zaizkie. Estrategien erabileran ere trebatu beharko lirateke 

ikasleak eta zuzentasun formalari arreta eskaini beharko litzaioke. Bukatzeko, diskurtsoan 

ardaztutako programazioak testu mota bakoitzaren eskakizunak lantzea 

ekarriko luke. Gainera, nahiz eta zenbait trebetasun diskurtsibo hizkuntza bakoitzean 

ikasi behar diren hainbat ikerlanek esan duten legez (Idiazabal eta 

Larringan, 1999, 493.orr.), asmatu beharko genuke ikerketek frogatu duten trebetasunen 

arteko transferentzia aprobetxatzen hizkuntza ezberdinetan (Idiazabal eta 

Larringan, 1996, 1997a eta 1999; Garcia-Azkoaga eta Idiazabal, 2003). Zentzu 

honetan, gogoratu beharko litzateke, Gaitasun Komunikatiboa garatzea ez dagokiola 

soilik hizkuntza ikasgaiari; ikasgai guztietako praxi didaktikoek beraien arteko 

koherentzia gorde beharko lukete eta, beraz, eskola osoaren xedea litzateke 

Gaitasun Komunikatiboaren garapena.

ONDORIOAK 

9.3. EUSKARAZ, GAZTELANIAZ ETA INGELESEZ IKASLEEK LORTUTAKO 

GAITASUN KOMUNIKATIBOAN LEHEN HIZKUNTZAREN ARABERAKO ALDEEZ 

1., 2. eta 3. ikerketa galderetako bigarren azpi-galderen (1.2., 2.2. eta 3.2.) bitartez 

erantzun diogu aztergai honi. 

Lehen-hizkuntzak hizkuntza gaitasunean eragiten du soilik. Ondorio hau 

bat dator alderdi koantitatiboan azaldu ditugun emaitzekin. Izan ere, taldeen arteko 

alde esanguratsuak ikasleen lehen-hizkuntzaren araberakoak dira bai euskaraz, 

bai gaztelaniaz. Nahiz eta lehen begiratuan, bi talde handiak kontuan hartuta 

(8E+5E/8G+5G) lehen-hizkuntzaren aldagaia erabakigarria izan ez, taldeak 

bakarka hartuta (8E/8G/5E/5G), alde esanguratsuek gora egiten dute kopuruz (11 

probetatik 8tan aurkitzen dugu alde esanguratsua), horrek esan nahi du aldagaia 

aztertzerakoan taldeak binaka multzokatzerakoan, ezberdintasunak orekatu egiten 

direla 1Hren kasuan. Edozein kasutan, hiru hizkuntzetako emaitzak aztertuta, 

euskaraz alde nagusia 8E eta 5Gkoen artekoa da eta gaztelaniaz 8G eta 5Een 

artekoa. Nabarmentzeko modukoa da, beraz, 1Hren pisua. Ez dugu ahaztu behar, 

bestalde, hurbilpen kuantitatiboan alderdi linguistikoaren azterketa dela nagusi. 

Horregatik, bat dator Gaitasun Komunikatiboaren azterketa kualitatiboan esandakoarekin. 

Ikus dezagun aldagai honen eragina Gaitasun Komunikatiboa osatzen duten 

gaitasun ezberdinetan: 


Lehen hizkuntzaren aldagaiak ez dauka eraginik ekintza gaitasunari dagokionez. 

Izan ere, ez du balio bereizlerik, euskarazko ariketa batean aurkitzen dugun euskara 

lehen hizkuntzatzat dutenen aldeko ezberdintasun txiki bat alde batera utzita. 

Testu on nahiz kaskarragoak aurkitzen ditugu talde batean zein bestean. 


Lehen hizkuntzaren aldagaiari buruz bi kontu aipatu beharko lirateke: bata, gaztelaniazko 

probaren batean, MINTZA 1ean, euskara lehen hizkuntza gisa dutenek 

besteek baino hiztegi informalagoa erabili izana. Bestea, euskarazko IDAZ 2 proban 

gaztelania lehen hizkuntzatzat dutenek formaltasun maila mantentzeko erakutsi 

duten zailtasun handiagoa. Ez dirudi, baina, aldagai honek garrantzi handia 

duenik gaitasun soziokulturalean, bi taldeen arteko aldeak txikiak baitira benetan. 

241

242 


ONDORIOAK 

Lehen hizkuntzaren aldagaia ez da bereizlea gertatu. Bada, hala eta guztiz ere, 

ezberdintasun txiki bat. Gaztelania lehen hizkuntza dutenek atal autonomoen 

arteko lotura hobeto eman dute eta, era berean, sarrera-hitza gehiagotan aipatu 

dute IDAZ 1 ariketan, nahiz euskaraz nahiz gaztelaniaz. 

Aztergai dugun aldagaia ez da erabakigarria gertatu deskribapen mota, ikuspuntu 

narratiboa nahiz polifoniaren markatzaileak aztertu ditugunean. 

Lokailuen gainean, Lehen hizkuntzaren aldagaia ez da aipagarria, bi gauzatxo 

esateko modukoak diren arren. Gaztelania lehen hizkuntza dutenek lekuzko 

lokailu gehiago eta hobeto erabili dituzte, nola euskaraz hala gaztelaniaz ere. 

Euskara dutenek, berriz, narrazioetan (MINTZA 1) kausalitatea gehiago agertu 

dute, jardun aberatsagoa egin dute, beraz. 

Lehen hizkuntzaren aldagaiari dagokionez, euskara dutenek tempus nahasketa 

gehiago agertu dute MINTZA 1 euskarazko ariketan. Gaztelania lehen hizkuntza 

dutenek ezberdintasun positibo nahiz negatiboak dituzte. Lehenengoen 

artean aditz aldetik testu dinamikoagoak osatzen dituztela dugu (IDAZ 1 euskaraz) 

eta badirudi, aspektuaren balio diskurtsiboetako aukera baten aldekoagoak agertzen 

direla MINTZA 1 euskarazko ariketan. Honela, adizki trinkoa egoera iniziala 

eta fondoa markatzeko darabilte eta –TZEN aspektu burutugabea 1. planoa markatzeko. 

Bestetik, beharrizana desegokiago adierazi dute IDAZ 2 euskarazko ariketan. 

Gainera, narrazioan presente de indicativoa erabili dute gehiago, deskribatzaileago 

jokatu dutelarik. 

Azkenik, euskara lehen hizkuntza dutenek autonomia gutxiago erakutsi dute 

irudiekiko euskarazko ariketetan eta, bestalde, anafora gutxiago erabili dituzte gaztelaniazko 

IDAZ 2 ariketan. 


Lehen-hizkuntzaren eragina handia da hizkuntza gaitasunean. Euskarazko ariketetan 

gaztelania lehen hizkuntza dutenek lan kaskarragoak ekoiztu dituzte arlo 

jakinei dagokienez: oro har akats larriagoak eta ugariagoak egin dituzte (IDAZ 1, 

IDAZ 2, MINTZA 1). Gaztelaniaz egindako ariketetan alderantzizkoa daukagu, 

euskara lehen hizkuntza dutenek zer hobetu gehiago dute (IDAZ 1, IDAZ 2, MIN- 

TZA 1, MINTZA 2).


ONDORIOAK 

Gaztelania lehen hizkuntza dutenek gaztelaniazko ariketetan automonitoretzeko 

estrategia gehiago erabili dituzte eta, halaber, norberak esandakoa errepikatzea 

hauek bakarrik erabili dute. Ingelesezko ariketetan, berriz, zerbait saihesteko edo 

murrizteko estrategietan, mezua bertan behera uztea besteek baino gehiago erabili 

dute. Euskara dutenek lehen hizkuntza, zerbait saihestu edo murrizteko baliabideetan 

aurrea hartzen diete besteei gaztelaniazko ariketetan. Ingelesez egindakoetan 

lexikoaren atzerritartzea eta zuzenean egindako kode aldaketak nabarmenagoak 

dira azken hauen artean. 

243

244 

ONDORIOAK 

9.4. EUSKARAZ, GAZTELANIAZ ETA INGELESEZ IKASLEEK LORTUTAKO 

GAITASUN KOMUNIKATIBOAN HIRUGARREN HIZKUNTZA IKASTEN 

HASI DIREN ADINAREN ARABERAKO ALDEEZ 

1., 2. eta 3. ikerketa galderetako hirugarren azpi-galderen (1.3., 2.3. eta 3.3.) bitartez 

erantzun diogu aztergai honi. 

Ingelesa ikasteko eredu goiztiarra jarraitu duten ikasleek, emaitza kaskarragoak 

lortu dituzte ingelesez Gaitasun Komunikatiboaren osagaietan. Alderdi koantitatiboan 

ere, mintzamen probetan ingelesa ikasten hasi ziren adina erabakigarria 

gertatzen da, alde esanguratsua beti baita 8E+8G eta 5E+5G taldeen artekoa. 

Emaitza hauek bat datoz atal teorikoan ikusitako hainbat ikerlanen ekarpenekin 

(Cenoz 1998, 1999, 2002a, 2002b, 2003a, 2003b; Muñoz, 2000. 2003; Victori eta 

Tragant, 2003; Garcia-Mayo, 2003; Garcia-Lecumberri eta Gallardo, 2003; 

Lasagabaster eta Doiz, 2003). 

Nabarmentzekoa da hiru ikasturte gehiagotan ingelesa ikasten aritutakoek, 

beste taldekoek baino emaitza okerragoak lortu dituztela. Beraz, gutxienez esan 

dezakegu goiz hasteak ez diola ikasle hauen ingeles mailari onurarik ekarri, ez eta 

ordu gehiagoz aritzeak ere. Azken ohar hau bat dator hainbat ikerlanekin (Cenoz, 

2003a; Garcia-Mayo, 2003). 

Hala ere, aldagai indibidualek pisu handia dute beste hizkuntzetako emaitzak 

begiratuz gero, askotan emaitza kaskarragoa lortzen baitute 5E eta 5G taldekoek. 

Alderdi koantitatiboan ere aldagai indibidualen pisua ikus dezakegu. 

Emaitzetan argi ikusten da ariketak hobekien egin dituztenak 8E taldekoak direla 

eta okerren egin dituztenak 5Gkoak. Aldagai indibidualetan aurki genezake honen 

arrazoia gure iritziz. Gerta liteke ere, emaitza kaskarrenak 2Hren garapen mailarekin 

lotuta egotea, eta beren lehen eta bigarren hizkuntza maila gutxiago garatua 

dutenek erakustea zailtasun handienak. Kasu honetan ondorioztatuko genuke 

ingelesaren eredu goiztiarrak nahasmendua ekarriko lukeela eta hirueletasun kentzailearen 

aurrean egongo ginateke. Ezin dugu baina hau baieztatu eta aldagai 

indibidualen pisuari garrantzi handiagoa aitortzearen aldekoak gara. Hain lagin 

murritza izateak dakarren arriskua dugu hau. Edozein modutan ingeles goiztiarra 

gure baldintzetan ez da gehigarria. 

Ikus dezagun aldagai honen eragina Gaitasun Komunikatiboa osatzen duten 

gaitasun ezberdinetan:


ONDORIOAK 

Ingelesa adin ezberdinekin ikasten hasi zirenen arteko aldea nabarmentzeko 

modukoa da. Euskarazko ariketetan, IDAZ 1 eta MINTZA 1 izendatutakoetan, hain 

zuzen ere, hobeak agertu dira 8E eta 8G multzoa osatzen dutenak, hots, ingelesa 

8 urterekin ikasten hasi zirenak. Gainera, MINTZA 2 deitutako rol jokoan, beren 

rolak ariketaren bukaeraraino mantentzeko zailtasunak erakutsi dituzte 5E eta 5G 

multzoko ikasleek. Gaztelaniazko ariketetan ez dugu euskaraz aurkitutako ezberdintasunik 

topatu baina ingelesez egindako ariketetan 5E eta 5Gkoen kontrako 

balantzea indartu egiten da. Alegia, ingelesez egindako hiru ariketetan, MINTZA 

3, MINTZA 4 eta IDAZ 4 deiturikoetan, 5E eta 5G taldekoek okerrago adierazi 

dituzte ariketen asmo komunikatiboak: MINTZA 3an talde honetako askok uko 

egiten diote argazkian agertzen diren pertsonen kokalekua deskribatzeari adibidez; 

MINTZA 4an, etengabeko laguntza eskeek eta zuzentasun arazoek ekintza gaitasunaren 

ikuspegitik onargarriak ez diren testuak sorrarazten dituzte; IDAZ 4 ariketan 

ere gauza bera gertatzen da. Aldea, beraz, kontuan hartzeko modukoa da. 


Ingelesaren aldagaiaren gainean bi alderdi ditugu aipagai: batetik, 8E eta 8G multzokoak 

hobeak gertatu direla IDAZ 4 testuan egokitasun estilistikoari dagokionez. 

Bestetik, 5E eta 5G multzokoek gaztelaniazko IDAZ 2 probetan, hartzaileari formalki 

zuzentzeko agertu duten ezintasun handiagoa. Azken datu honek, 5E eta 5G 

multzoa osatzen dutenen maila eskasagoa erakus dezake. 


Ingelesa 5 urterekin ikasten hasi ziren ikasleek, 5E eta 5G taldekoek alegia, emaitza 

kaskarragoak azaldu dituzte bai IDAZ 1 eta IDAZ 2 ariketetan euskaraz zein 

gaztelaniaz eta, batez ere, ingelesezko ariketa guztietan, MINTZA 3, MINTZA 4 eta 

IDAZ 4an. Laguntza-eske etengabeen ondorioz, testu desegituratuagoak, hierarkizatu 

gabeak eta lotura eskasagodunak aurkitu ditugu taldekide horien artean. 

Bestetik, 5E eta 5G taldekoek antolatzaile gutxiago eta errepikakorragoak 

darabiltzate IDAZ 2 eta MINTZA 2 argudiozko ariketetan; gainera, oposizioa 

nabarmenago agerrarazten dute intentsitatea adierazteko markatzaileen bitartez. 

8E eta 8G taldekoek besteek esandakoa bereganatzeko markatzaile gehiago, 

diskurtsoera txertaketa handiagoa eta kausalitatea adierazteko markatzaile gehiago 

erabili dituzte. Orain arte esandakoa euskarazko zein gaztelaniazko lanetan 

245

246 

ONDORIOAK 

errepikatzen da. 8E eta 8G multzokoen lanetan, halaber, erritmo eta kausazko 

aldatzaileak agertzen dira ingelesezko ariketan, 5E eta 5Gkoenetan ez bezala. 

Anaforen erabilerari dagokionez esan daiteke, batetik, 8E eta 8G taldekoek 

anafora gutxiago erabili dituztela euskarazko IDAZ 1 ariketan; bestetik, 5E eta 5G 

taldekoek besteek baino gehiago erabiltzen dituztela “bestelako” anaforak deitu 

ditugunak, hots, izen+erakusle hurrenkerak. 

Aditzari erreparatuta, 5E eta 5Gkoek narrazioaren ezaugarria den adizki 

burutua desegoki eman du euskaraz (MINTZA 1); gainera, beharrizana bortitzago 

adierazi du gaztelaniazko argudiozko eskutitzetan eta baita euskarazko rol jokoetan 

ere (MINTZA 2). Ingelesezko ariketetan okerragoak izan dira talde honetakoak, 

beste hizkuntzen eragin handiagoa izateaz gain, jokatu gabeko aditzen bitartez 

esaldi benetan traketsak osatu baitituzte. 8E eta 8G taldekoei buruz honako 

alderdiak azpimarratu beharko genituzke: batetik, testu estatikoagoak sortu dituzte 

euskarazko IDAZ 1 ariketan eta, gainera, aditz denborak gehiago nahastu dituzte 

gaztelaniazko MINTZA 1 ariketan. Bestetik, modalizazioan egokiago jokatu dute 

gaztelaniazko argudiozko eskutitzetan (IDAZ 2) eta aspektuaren balio diskurtsiboa 

hobeto erabili dute gaztelaniazko narrazioetan (MINTZA 1). 


Testu apalagoak aurkitu ditugu 5E eta 5G multzoa osatzen dutenengan, bai euskarazko 

eta gaztelaniazko ariketetan (joskera sinpleagoa eta akats morfologiko 

gehiago) bai ingelesez egindakoetan. Ingelesez akats morfologiko gehiago, testu 

izaera ez duten zenbait lan, berba ulergaitzak eta ortografia akats gehiago topatu 

ditugu 5E eta 5Gko taldekideen artean. 8E eta 8G taldekoek euskarazko MINTZA 

2 ariketan akats morfologiko gehiago egin dituzte, baina kontuan hartu beharko 

genuke hauen jarduna aberatsagoa dela oro har. 


Aldea oso handia ez den arren, ingelesaren aldagaian badira ezberdintasunak. 

Euskarazko ariketetan estrategia gutxiago erabiltzen dituzte 5E eta 5G multzokoek. 

Hauek, gainera, ingelesez laguntza eskeak eta zerbait saihesteko edo murrizteko 

estrategia gehiago darabilte. 8E eta 8G multzokoek autonomia handiagoa erakusten 

dute aukeratzen dituzten estrategiei erreparatuta, automonitoretzeko gehiago 

erabiltzen baitituzte bai gaztelaniaz bai ingelesez ere.

ONDORIOAK 

9.5. HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINARI DAGOKIONEZ 

Ingelesezko ariketetako transferren iturri-hizkuntza nagusia gaztelania da. 

Euskara, ordea, helburu metalinguistikoetarako erabiltzen da batez ere. Ikasleen 

1H-k ez dauka baieztapen honetan eraginik. Beraz, tipologikoki xede-hizkuntzatik 

gertuen dagoen hizkuntzatik transferitzen dute ikasleek. Hizkuntza tipologia zein 

psikotipologiaren garrantzia bada, bat dator aztergai izan ditugun ikerketen ekarpenekin 

(Ahukanna et al., 1981; Ringbom, 1987; Singh eta Carroll, 1979). 

Bestetik, 2Htik transferitzeko joera nabarmena da euskara lehen-hizkuntza 

dutenen aldetik. Hori bai transferretan eta baita laguntza eske zein kode aldaketetan 

ere ikusi dugu. Esate baterako atzerritartze kasu guztiak gaztelania iturri-hizkuntza 

gisa hartuta egin dituzte. Horrek probatzen du, gure iritziz, 2Hren estatusarena 

faktore garrantzitsua dela, ez baita alderantzizkoa gertatzen, hots, gaztelania 

lehen-hizkuntza dutenek gaztelania baitarabilte iturri-hizkuntza nagusi gisa. 

Euskararen minorizazio-egoera nabarmen agertzen da aipatutako kasuan baina are 

nabarmenagoa da 1H eta 2Hn arteko elkar eraginari erreparatzen badiogu, batez 

ere kode-hausketa bezala zenbatu ditugun kategoriei begiratuz gero. Izan liteke 

ere, gaztelania dutenek lehen hizkuntza gisa beren euskara maila hobetu ahala 

2Htik gehiago transferituko dutela etorkizunean, hizkuntzen arteko elkar eraginaz 

arduratu diren hainbat ikerlanek transferren iturri-hizkuntza 2Hren garapen mailarekin 

lotua dagoela frogatu baitute. Hala ere, Gaitasun Komunikatiboaren emaitzetan 

ikusi dugun bezala, lehen-hizkuntzak hizkuntza-gaitasunaren alderdi jakin 

batzuetan baino ez du eragiten; alegia, D ereduko jatorrizko hiztun gaztelaniadunek 

euskara maila ona dute. Horregatik, 2Hren estatusa aldagai pisuzkoagoa iruditzen 

zaigu guri. 

Esan dezagun, bidenabar, gaztelaniaren eragina euskararena baino handiagoa 

bada ere, lehen-hizkuntza euskara dutenek euskararen eraginez arau-hausteak 

egiten dituztela, beste taldeak baino gehiago. Zuzentasun kontuan, beraz, D 

ereduko ikasleen jatorrizko hizkuntzek pisua dutela azpimarratu nahiko genuke. 

Gure lanaren beste ondorioetako bat ez dator bat ikerketek orain arte erakutsi 

dutenarekin. Hain zuzen ere, eredu goiztiarra jarraitu dutenek, eta ikastordu 

kopuru gehiago dituztenek elkar eragin gehiago agertu baitute, eredu berankorragokoekin 

alderatuta. Baieztapen hau bai laguntza eske, kode aldaketa bai transferretan 

ikus daiteke. 3Hn eta transferretan 1H eta 2Hetan. Orain arteko lan urrietan 

ikusi dugu (Cenoz, 2003b) goiztiartasunak ez zekarrela hizkuntza nahasketa handiagoa. 

Gure kasuan, ordea, elkar eragin handiagoa ondorioztatu dugu eredu goiztiarra 

eta ikastordu gehiago izan dituztenen artean. 

247

248 

ONDORIOAK 

9.6. AZKEN GOGOETAK: INPLIKAZIO DIDAKTIKOAK, LAN HONEN MUGAK 

ETA IKERBIDE BERRIAK 

Gaitasun Komunikatiboaren eredu teorikoaren aplikazioaz aipa liteke, gaitasun 

komunikatiboen eredu teorikoa osatuko duen ahalegina dugula lan hau. Eredu teorikoetan 

zedarritutako osagaiak hizkuntza-ekoizpen errealetara ekarri eta modu 

integratuan aztertzeko modu bat ekarri dugu. Guk garatutako tresnak ez ditu erabat 

gainditzen ereduen gainean aipatzen genituen gabeziak, hala nola, osagaien 

arteko hierarkizazio falta eta erabiltzen diren kontzeptuen nahaspila. Hala ere, 

gure lanak argia eman diezaieke Gaitasun Komunikatiboaren eredu teorikoa ikasgeletako 

didaktika nahiz hizkuntza-ebaluaziora moldatu beharrean daudenei. 

Hizkuntzaren kalitatea parametro komunikatiboetara ekarri dugu. Hainbat ekarpen 

teoriko egin dira azkenaldian egokitasuna ardatz bihurtuta (Idiazabal eta 

Larringan, 2004; Euskararen Aholku Batzordea, 2004). Gure ikerketak ikuspegi 

komunikatiboa hizkuntzaren azterketara dakarki, Gaitasun komunikatiboaren 

kontzeptua neurketa eta azterketa beharretara egokituz. 

Pertsona eleanitzen berezko ezaugarriak aintzat harturik egin nahi izan dugu 

ikerlana. Erabili dugun hurbilpen kualitatiboak hori lortzen lagundu duela esan daiteke. 

Honela, ez ditugu ikasleak “hiztun natiboekin” konparatu eta nahikotasun 

maila ere, ez dugu “elebidun orekatu” izatean jarri. Testu errealen gainean egin 

dugu lan eta ikasleen behar komunikatiboek ezarritako muga izan da parekide diren 

gizabanakoak beren artean erkatzeko bidea. Aintzat hartu ditugu, gainera, dagokien 

hezkuntza sistemak aitortuak dituen helburuak. Gainera, guk jarraitutako ereduak, 

diskurtsoaren analisia gizaki eleanitzez arduratu den bestelako hizkuntzalaritza 

aplikatuarekin uztartzen du, honela tradizio ezberdinak osagarri bihurtuz. 

Mugak ere baditu egin dugun lanketak. Gaitasun Komunikatiboaren atal 

batzuk ez ditugu aztertu eta hizkuntzen arteko elkar eraginean bakarrik alderdi 

linguistikoak aztertu ditugu. Gaitasun Komunikatiboaren beste alderdien arteko 

elkar eragina ia aztertu gabe dago. Aurrerantzean beste osagaiak ere kontuan hartu 

beharko dira. Aurrera begira, beraz, aipatu ditugun alor horietan sakontzen jarraitu 

beharko genuke eta eredu teorikoen konparaketatik ondorioztatu ditugun gabeziak 

osatzen. 

Gure lanean ondorioztatu dugu ingelesa eskola elebidunaren eremuan intentsitate 

baxuan ez dela eraginkorra. Ondorio nagusia, hortaz, bat dator adinaren 

auzia ikertu duten hainbat lanen emaitzekin. Lan horiek nagusiki atzerriko hizkuntzaren 

azterketa egiten dute, ez ikasleen bestelako hizkuntzena; hurbilpen 

koantitatiboa erabili ohi dute eta ikuspegi linguistikoa jorratzen dute gehienek.

ONDORIOAK 

Gure lanaren ekarpena horretan ere ikus daiteke. Izan ere, ikasleen hizkuntza guztien 

azterketa, hurbilpen kualitatiboa erabiliz eta komunikazio-gaitasuna aztertuz 

bideratu dugu. Geuk ere goiztiartasunaren nagusitasuna erlatibizatzeko proposamena 

luzatzen dugu bada. Herri ezberdinetako hezkuntza eleanitzeko ereduetan 

aniztasuna nagusi izanik, ez genuke beldurrik izan beharko esperientzia ezberdinak 

abiarazteko. Ez ditugu ahaztu behar, ordea, gure landa-lanak dituen lagin 

mugak eta aldagai indibidualek emaitzetan duten pisua. Arrazoi hauengatik, gure 

ikerketaren ondorioak ez dira alderagarriak Ikastolen Elkarteko “Eleanitz-English” 

egitasmoaren arduradunek lortutakoekin. 

Bestetik, hizkuntzen arteko elkar eraginean ikusi dugu hizkuntzaren estatusak 

duen garrantzia. Gure emaitzak D eredu osatuenean, optimoan, aztertu ditugu, 

ez baitugu ahaztu behar hizkuntza minorizatua eskolaz kanpo erabiltzeko 

aukerak benetakoak direla aztertutako kontestuan. Zer esango genuke beste hezkuntza 

eredu eta testuinguru soziolinguistikoez... Pentsatzekoa da kasu batzuetan 

eredu elebidun ahulenetan zein hizkuntza minorizatuak presentziarik ez duen testuinguruetan 

zalantzan jar daitekeela ikasleen 1H eta 2Hak lortutako nahikotasun 

maila. Ikasleen 2Hren mailak berebiziko garrantzia duenez, besteak beste, 3Hren 

gaitasunean, are zalantzagarriagoa iruditzen zaigu eredu goiztiarraren aldeko 

apustua, nahiz eta partziala izan eta zenbait alderditan abantailak aitortu. 

Atzerriko hizkuntza ikasteko denbora urria izanik, kalean hizkuntza hau erabiltzeko 

aukerak mugatuak direlarik, egokiagoa izan liteke atzerriko hizkuntzaren 

ikaskuntza ikasleen komunikazio gaitasuna garatuagoa denerako eta garapen kognitibo 

handiagoa dutenerako uztea. Orduan, azkarrago eta eraginkorrago erabil 

baititzake ikasleek beste bi hizkuntzetan garatutako estrategia, eta gaitasun mota 

guztiak. Are gehiago, ikasleen bi hizkuntzak garatu gabeak direnean eta hizkuntza 

minorizatua eskolaz kanpo erabiltzeko aukerak urriak. 

Aurrerantzean eredu goiztiarraren hedapen masiboa berraztertu beharko litzateke 

gure iritziz. Atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza haur-hezkuntzatik abiarazteko 

Europako Kontseiluaren (European Commision 1995) gomendioa, bada, ez zaigu 

leku guztietarako egokia iruditzen. Europako goiztiartasunaren aldeko gomendio 

honek ez ditu komunitate elebidunen beharrak, ez eta helburuak, aintzat hartzen, 

eta 2Hren jabekuntzaren ikuspegi mugatua agertzen du. Era berean, ondorioz, hizkuntza 

estatusari arreta handiagoa eskaini beharko litzaioke. Interesgarria litzateke 

eremu soziolinguistiko, hezkuntza eredu eta ikastetxe mota ezberdinen arteko konparaketak 

egitea. 

Ikerketak, bestalde, eredu goiztiarrak duen garapen erritmoen auziari sakon 

heldu beharko lioke. Garapen erritmo horiek, gainera, ingelesean aztertzeaz bate- 

249

250 

ONDORIOAK 

ra, ikasleen 2Han ere neurtu beharko lirateke, probatua baitugu gure testuinguruan 

(Kaifer eta del Valle, 1992; Goikoetxea, 1994) ama-hizkuntzaren arabera D ereduko 

ikasleek garapen erritmo ezberdinak dituztela. Arlo teorikoan ikusi dugu, gainera, 

eredu goiztiar eta berankorra jarraitzen dutenek garapen erritmo ezberdinak 

dituztela (Burstall et al., 1974; Harley, 1986; Muñoz, 2003). 

Bestetik, transfer positiboa lortze aldera, metodologia hobetu eta hizkuntza 

ezberdinen curriculumak bateratu beharko lirateke. Horretarako, ikerketek 

Gaitasun Komunikatiboaren lanketarekin jarraitu beharko lukete, osagaiak lantzen, 

hizkuntza bakoitzaren deskribapen soziokultural eta diskurtsiboak osatzen eta, 

batez ere, transferitu daitezkeen ezagupenei arreta berezia eskaintzen. Gainera, elebitasunak 

dakarzkin onurak aprobetxatzen asmatu beharko litzateke, bai kognitiboak 

bai komunikatiboak. Azken hauen ikerketan sakondu beharra ikusten da. 

Ikuspegi linguistikoa baztertu beharko genuke, komunikatiboa hobesteko. 

Hala ere, hizkuntzaren alderdi formalak berariaz landu behar dira ikasgelan. 

1Hren garrantzia ikusi dugunean aipatu dugu hizkuntza bakoitzeko eduki batzuk 

berariaz landu behar direla lehen-hizkuntza ezberdina dutenekin. D ereduko ikasleen 

ezaugarri linguistikoak, bada, ikasgelan aintzat hartu behar dira, zuzentasun 

irizpideak lantzen ditugunean hizkuntza gaitasunean, ez dakigun gerta bi helburu 

ezberdin dituzten ikasleak batera eskolaratzeak dituen duda gabeko abantailek, 

ikusi ditugun desabantailei itzal egitea. 

Gurasoen hizkuntza hautuan oinarritutako gure hezkuntza-sistemari hizkuntza 

biziberritzeko betebeharra atxiki diogu. Inplikatutako hiru hizkuntzak tipologikoki 

hain urrunak nahiz bizi-indar ezberdinekoak izanik eta eguneroko bizitzan 

ingelesaren presentzia hain txikia izanik, hezkuntza eredu eta gune soziolinguistiko 

ezberdinetan 3.hizkuntzaren sarbideak eta lanketak, ezberdina izan 

behar duela dirudi. Zentzu honetan interesgarria litzateke oso, esperientzia ezberdinak 

abiaraztea. Ikusi dugu alderdi teorikoan, gainera, hezkuntza eleanitzaren 

hainbat adibide ematerakoan, aukera ugari daudela. 

Azken hilabeteetan euskararen kalitate parametroen inguruan ekarpen interesgarriak 

egin diren arren (Idiazabal eta Larringan, 2004; Euskararen Aholku 

Batzordea, 2004), oraindik orain urria da ikuspegi honen lanketa. Horregatik, hizkuntza 

minorizatuen gainean lanean diharduen komunitate zientifikoaren aldetik, 

gure aburuz garrantzi handiagoa eman beharko litzaioke Gaitasun 

Komunikatiboaren gaiari. Izan ere, ikasleen errendimendua bultzatzeko eta neurtzeko 

orduan Gaitasun Komunikatiboaren osagaiek lanketa zehatz eta sakonagoa 

behar dute izan. Are gehiago inplikatutako hizkuntzak bi baino gehiago direnean,

ONDORIOAK 

osagai ezberdinak garatzeko curriculuma osatu eta hizkuntza ezberdinen planteamendu 

bateratuaren bitartez lortuko genuke errendimendu hobe eta aberatsagoa. 

Garrantzitsua gertatuko litzaiguke, bestalde, inplikatutako hizkuntza guztien deskribapen 

komunikatiboa (ez soilik linguistikoa) ahal den neurrian zehaztuagoa 

izango bagenu; berdintasun eta ezberdintasunei profita hobea aterako baikenieke 

curriculumean ongi integratuz gero. Gainera, batetik, 1Hn ikasitakoa 2H edo 3Hren 

jabekuntza prozesuan txertatu beharko genuke eta, bestetik, 2H/3Hren ikaskuntza 

1Hn antzeman diren akatsak zuzentzeko erabili beharko genuke. Azkenik, ozen 

aldarrikatu beharko litzateke eleanitzen gaitasunaren berezko izaera. 

251

10.- BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA 

ADAM, J.M. (1985) Quel types de textes. Le Français dans le Monde 192, 39-43 orr. 

ADAM, J.M. (1990) Éléments de linguistique textuelle. Liège, Mardaga. 

AHUKANNA, J.G.W.; LUND, N.J. & GENTILE, J.R. (1981) Inter- and intra-lingual interference 

effects in learning a third language. Modern Language Journal 65, 281-287 orr. 

AIERBE, P. (1983) “Situación general y escolar del bilingüísmo en Euskadi”. In M. SIGUAN 

(Ed.) Lenguas y educación en el ámbito del Estado Español. Barcelona, Ediciones de 

la Universidad de Barcelona, 19-34 orr. 

ALIAGA, R. (2000) Introducción temprana de la lengua inglesa en el 2º Ciclo de educación 

infantil. Curso 1999-2000. Argitaratu gabeko txostena. 

ALIAGA, R. (2001) Ingelesaren sarrera goiztiarra eskola publikoan. Irakaskuntza 

Hirueleduna Euskal Herrian kongresuan aurkeztutako txostena. XX. Uda Ikastaroak 

eta XIII. Europar Ikastaroak. Donostia, 2001eko ekainaren 28-30. 

ALCON, E. (2000) “Desarrollo de la competencia discursiva oral en el aula de lenguas 

extranjeras: Perspectivas metodológicas y de investigación”. In C. MUÑOZ (Ed.) 

Segundas lenguas. Adquisición en el Aula. Barcelona, Ariel, 259-276 orr. 

ALMGREN, M. & IDIAZABAL, I. (2001) “Past tense verb form, discourse context and input 

features in bilingual and monolingual acquisition of Basque and Spanish”. In J. 

CENOZ & F. GENESEE (Ed.) Trends in Bilingual Acquisition. Amsterdam, John 

Benjamins, 107-130 orr. 

ALONSO, I. (2004) “La subcompetencia discursiva”. In J. SANCHEZ & I. SANTOS (Ed.) 

Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua 

(L2)/ lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL, 553-572 orr. 

ALLEN, J.P.B. & WIDDOWSON H.G. (1975) “Grammar and language teaching”. In J.P.G. 

ALLEN & S.P. CORDER (Ed.) The Edinburgh Course in Applied Linguistics, vol. 2. 

London, Oxford University Press, 45-97 orr. 

ALLEN, J.P.B. & WIDDOWSON, H.G. (1978) English in Social Studies. London, Oxford 

University Press. 

ARANO, R.M. (1992) “Testu pedagogia eskolaurrean: Testu monologalak”. In I. IDIAZABAL 

(Ed.) Testuaren pedagogia/Pedagogía del texto. Bilbo, Labayru, 141-158 orr. 

ARANO, R.M.; BERAZADI, E. & IDIAZABAL, I. (1994) Una experiencia de didáctica y evaluación 

de discurso oral en primer ciclo de primaria. Comunicación, Lenguaje y 

Educación 23, 69-79 orr. 

ARANO, R.M.; BERAZADI, E. & IDIAZABAL, I. (1996) “Planteamiento discursivo e integrador 

de un proyecto de educación trilingüe”. In M. PUJOL. & F. SIERRA (Ed.) Las 

lenguas en la Europa Comunitaria II. La enseñanza de segundas lenguas y/o de lenguas 

extranjeras. Amsterdam-Atlanta, Rodopi, 65-88 orr. 

ARANO, R.M.; IDIAZABAL, I.; KAIFER, A.; LARRINGAN, L.M. & OCIO, B. (1990) “Testu 

azterketarako ezaugarri galbahea. Euskal testuen tipologia eta bere azterketarako 

metodologia”. In I. IDIAZABAL (Ed.) Hizkuntzaren psikopedagogia. Bilbo, Labayru, 

149-210 orr. 

ARANO, R.M. & UGARTE, M.J. (2000) Hirugarren hizkuntzaren irakaskuntza arlo baten 

bidez: Txingudi ikastolako esperientzia. Ikastaria 11, 119-128 orr. 

253

254 

BIBLIOGRAFIA 

ARBILLA, J.K. & KAIFER, A. (1988) “Gainegitura narratiboa eta aditz kategoriaren unitateak 

haurrek idatzitako ipuinetan”. In II. EUSKAL MUNDU BILTZARRA Euskara 

Biltzarra. II. Atala: Hizkuntza eta gizartea. Gasteiz, Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen 

Zerbitzu Nagusia, 323-331 orr. 

ARONOWITZ, R. (1993) “Reading tests as texts”. In D. TANNEN (Ed.) Coherence in Spoken 

and Written Discourse. Norwood, Ablex, 43-62 orr. 

ARRIEN, G. (1983) La generación del exilio: Génesis de las escuelas vascas y las colonias 

escolares. Bilbo, Onura. 

ARRIEN, G. (1987) Educación y escuelas de barriada de Bizkaia. Escuela y autonomia. 

1898-1936. Bilbo, Bizkaiko Foru Aldundia. 

ASHER, J. & PRICE, B. (1967) The learning strategy of total physical response: some age 

differences. Child Development 38, 1219-1227 orr. 

ASHER, J. & GARCIA, R. (1969) The optimal age to learn a foreign language. Modern 

Language Journal 53, 334-341 orr. 

ARTIGAS, R. (2002) Els patrons discursius com a procediment de construcció textual. 

Llengua i Ús 25, 49-56 orr. 

AUSUBEL, D. (1964) Adults versus children in second language learning. The Modern 


AZNAR, E.; CROS, A. & QUINTANA, L. (1993) Lectura y coherencia textual. 

Comunicación, Lenguaje y Educación 17, 15-28 orr. 

BACHMAN, L.F. (1990) Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, Oxford 


BACHMAN, L.F & PALMER, A.S. (1996) Language Testing in Practice. Oxford, Oxford 

University Press, 61-82 orr. 

BAIN, B. & YU, A. (1980) Cognitive consequences of raising children bilingually: one 

parent, one language. Canadian Journal of Psychology 34, 304-313 orr. 

BAKER, C. (1993) Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon, 

Multilingual Matters. 

BALKAN, L. (1970) Les Effets du Bilinguisme Français-Anglais sur les Aptitudes 

Intellectuelles. Bruxelles, Aimav. 

BARDOVI-HARLIG (1997) Assessing grammatical development in interactional contexts. 

TESOL Quarterly 31, 797-806 orr. 

BARIK, H. & SWAIN, M. (1976) A longitudinal study of bilingual and cognitive development. 

International Journal of Psychology 11, 251-263 orr. 

BEN-ZEEV, S. (1977) The influence of bilingualism on cognitive strategy and cognitive 

development. Child Development 48, 1009-1018 orr. 

BIGAS, M.; CLARIANA, M.; GUASCH, O.; LUNA, X.; MILLAN, M. & RIBAS, T. (1994) La 

lengua escrita en la escuela: el texto narrativo a los ocho años. Infancia y 

Aprendizaje 65, 79-101 orr. 

BILBATUA, M; ITURBE, K. & SAGASTA, P. (1992) La influencia de los factores afectivos en 

el proceso de adquisición de una segunda lengua. Argitaratu gabeko dokumentua. 

Eskoriatza, Mondragon Unibertsitatea.

BIBLIOGRAFIA 

BILD, E. R. & SWAIN, M. (1989) Minority language students in a French immersion programme: 

their French proficiency. Journal of Multilingual and Multicultural 

Development 10, 255-274 orr. 

BJÖRKLUND, S. & SONI, I. (2000) “The role of English as L3 in a Swedish immersion programme 

in Finland: impacts on language teaching and language relations”. In J. 

CENOZ & U. JESSNER (Ed.) English in Europe. The Acquisition of a Third Language. 

Clevedon, Multilingual Matters, 198-221 orr. 

BOADA, H. (1986) “Comunicación y bilingüismo”. In M. SIGUAN (Ed.) Estudios de 

Psicolingüística. Madrid, Pirámide. 

BONNOTTE, I.; KAIFER, A.; FAYOL, M. & IDIAZABAL, I. (1993) Rôle des types de procès et 

du co-texte dans l’emploi des formes verbales de la narration. Etude de productions 

d’adultes en français, en castillan et en basque. Langue Française 97, 81-101 orr. 

BREEN, M.P. & CANDLIN, C.N. (1980) The essentials of communicative curriculum in language 

teaching. Applied Linguistics 1, 89-112 orr. 

BRIERE, E.J. (1971) Are we really measuring proficiency with our foreign language tests? 

Foreign Language Annals 4, 385-391 orr. 

BROHY, C. (2001) Generic and/or specific advantages of bilingualism in a dynamic plurilingual 

situation: The case of French as official L3 in the school of Samedan 

(Switzerland). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 4, 38- 

49 orr. [Ale monografikoa: J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Third 

Language Acquisition in the School Context.] 

BRONCKART, J.P. (1985) Les sciences du langage: un défi pour l’enseignement? Paris, 

Delachaux & Niestlé-Unesco. 

BRONCKART, J.P. & BOURDIN, B. (1993) Ládquisition des valeurs des temps des verbes. 

Etude comparative de lállemand, du basque, du catalan, du français et de lítalian. 

Langue Française 97, 102-123 orr. 

BRONCKART, J.P. (1997) Activité langagière, textes et discours. Paris, Delachaux & Niestlé. 

BROWN, H.D. (1980) Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs, 

Prentice Hall. 

BROWN J.; HUDSON, T.; NORRIS, J. & BONK, W. (2002) An Investigation of Second 

Language Task-Based Performance Assessment. Manoa, Second Language Teaching 

& Curriculum Center, University of Hawai. 

BURSTALL, C. (1975) Factors affecting foreign language learning: a consideration of some 

recent research findings. Language Teaching and Linguistic Abstracts 8, 5-25 orr. 

BURSTALL, C.; JAMIESON, M.; COHEN, S. & HARGREAVES, M. (1974) Primary French in 

the Balance. Windsor, NFER Publishing Company. 

CAMPBELL, R. & WALES, R. (1970) “The study of language acquisition”. In J. LYONS (Ed.) 

New Horizons in Linguistics. Harmondsworth, Penguin, 242-260 orr. 

CANALE, M. & SWAIN, M. (1980) Theoretical basis of communicative approaches to 

second language teaching and testing. Applied Linguistics 1, 1-47 orr. 

CANALE, M. (1983) “From communicative competence to communicative language pedagogy” 

In J.C. RICHARDS & R.W. SCHMIDT (Ed.) Language and Communication. 

London, Longman, 2-27 orr. 

255

256 

BIBLIOGRAFIA 

CANDLIN, C.N. (1986) “Explaining communicative competence limits of testability?”. In 

C.W. STANSFIELD (Ed.) Toward Communicative Competence Testing: Proceedings of 

the Second TOEFL Invitational Conference. Princeton, Educational Testing Service, 

38-57 orr. 

CARROLL, J.B. (1968) “The psychology of language testing”. In A. DAVIES (Ed.) Language 

Testing Symposium. A Psychologuistic Perspective. London, Oxford University Press, 

46-69 orr. 

CARROLL, J.B. (1972) “Fundamental considerations in testing for English language proficiency 

of foreign students”. In H. B. ALLEN & R.N. CAMPBELL (Ed.) (1972) 

Teaching English as a Second Language. New York, McGraw-Hill, 313-321 orr. 

CELCE-MURCIA, M.; DÖRNYEI, Z. & THURRELL, S. (1995) Communicative competence: 

a pedagogically motivated framework with content specifications. Issues in Applied 

Linguistics 6, 5-35 orr. 

CELCE-MURCIA, M.; DÖRNYEI, Z. & THURRELL, S. (1998) Gaitasun komunikatiboa: 

asmo pedagogikoek sortutako eredu bat, osagaien edukiak zehaztuta. Hizpide 41, 

59-89 orr. 

CELCE-MURCIA, M. & OLSHTAIN, E, (2001a) Discourse and Context in Language Teaching. 

Cambridge, Cambridge Universtity Press. 

CELCE-MURCIA, M. & OLSHTAIN, E. (2001b) “Discourse analysis and language teaching”. 

In D. SCHIFFRIN; D. TANNEN & H.E. HAMILTON (Ed.) The Handbook of Discourse 

Analysis. Oxford, Blackwell Publishers, 707-724 orr. 

CENOZ, J. (1992) Enseñanza-Aprendizaje del inglés como L2 o L3. Leioa, Argitarapen 

Zerbitzua. Euskal Herriko Unibertsitatea. Tesi doktorala. 

CENOZ, J. (1996) “La competencia comunicativa: su origen y componentes” In J. CENOZ 

& J.F. VALENCIA (Ed.) La competencia pragmática: elementos lingüísticos y psicosociales. 

Vitoria-Gasteiz, UPV-EHU Argitalpen Zerbitzua, 95-114 orr. 

CENOZ, J. (1998) “Multilingual education in the Basque Country”. In J. CENOZ & F. GENE- 

SEE (Ed.) Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education. 


CENOZ, J. (1999) Towards Trilingualism: The Introduction of a Third Language in Bilingual 

Education. Second International Symposium on Bilingualism kongresuan aurkeztutako 

txostena. Newcastle. 

CENOZ, J. (2000) Actitudes hacia la adquisición plurilingüe. Congreso de la Asociación 

Española de Lingüística Aplicada kongresuan aurkeztutako txostena. Barcelona. 

CENOZ, J. (2001) “The effect of linguistic distance, L2 status and age on cross-linguistic 

influence in third language acquisition”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER 

(Ed.) Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition: Psycholinguistic 

Perspectives. Clevedon, Multilingual Matters, 8-20 orr. 

CENOZ, J. (2002a) Age of learning and oral production in the third language. Interface 16, 

63-73 orr. 

CENOZ, J. (2002b) Age differences in foreign language learning. ITL Review for Applied 

Linguistics 135-136, 125-142 orr. 

CENOZ, J. (2003a) Facteurs déterminant lácquisition dúne L3: âge, developpement cognitif 

et milieu. AILE. Acquisition et Interaction en Langue Étrangère 18, 37-51 orr. 

CENOZ, J. (2003b) “The influence of age on the acquisition of English: General proficiency, 

attitudes and code mixing”. In M.P. GARCÍA MAYO & M.L. GARCÍA LECUMBERRI 

(Ed.) Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon, 

Multilingual Matters, 77-93 orr.

BIBLIOGRAFIA 

CENOZ, J. & LINDSAY, D. (1994) Teaching English in primary school: a project to introduce 

a third language to eight year olds. Language and Education 8, 201-210 orr. 

CENOZ, J.; LINDSAY, D. & ESPI, M.J. (1994) Plurilingüismo desde edades tempranas. 

Evaluación 1993-1994. Argitaratu gabeko txostena. Donostia, Ikastolen Elkartea. 

CENOZ, J. & GENESEE, F. (1998) “Psycholinguistic perspectives on multilingual and multicultural 

education”. In J. CENOZ & F. GENESEE (Ed.) Beyond Bilingualism: 

Multilingualism and Multilingual Education. Clevedon, Multilingual Matters, 16-32 

orr. 

CHANDRASEKHAR, A. (1978) Base Language. IRAL 16, 62-65 orr. 

CHOMSKY, N. (1965) Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass., MIT Press. 

CHOMSKY, N. (1980) Rules and Representations. Oxford, Oxford Blackwell. 

CLAPHAM, C. (1994) The Effect of Background Knowledge on EAP Reading Test 

Performance. Tesi doktorala, Lancasterreko unibertsitatea. 

CLYNE, M. (1997) Some of the things trilinguals do. The International Journal of 

Bilingualism 1, 95-116 orr. 

CLYNE, M. (2003) A dynamic model of multilingualism: Perspectives of change in psycholinguistics. 

The International Journal of Bilingualism 7, 91-95 orr. 

COOK, V. (1991) The poverty-of-the-stimulus argument and multi-competence. Second 

Language Research 7, 103-117 orr. 

COOK, V. (1992) Evidence for multi-competence. Language Learning 42, 557-591 orr. 

COOK, V (1995) Multi-competence and the learning of many languages. Language, Culture 

and Curriculum 8, 93-98 orr. 

COOK, V. (2003) “Introduction: the changing L1 in the L2 user´s mind”. In V. COOK (Ed.) 

Effects of the Second Language on the First. Clevedon, Multilingual Matters, 1-18 orr. 

COOPER, R.L. (1968) An elaborated language testing mode. Language Learning 3, 57-72 

orr. 

CUMMINS, J. (1976) The influence of bilinguism on cognitive growth: a synthesis of research 

findings and explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism 9, 1-43 orr. 

CUMMINS, J. (1978a) Bilingualism and the development of metalinguistic awareness. 

Journal of Cross-Cultural Psychology 9, 221-251 orr. 

CUMMINS, J. (1978b) The cognitive development of children in immersion programs. 

Canadian Modern Language Review 34, 855-883 orr. 

CUMMINS, J. (1981) Bilingualism and Minority Language Children. Ontario, Ontario 

Institute for Studies in Education. 

CUMMINS, J. (1983) Heritage Language Education: A Literature Review. Ontario, Ministry 

of Education. 

CUMMINS, J. (1987) “Research and theory in bilingual education: the Basque situation in 

international perspective”. In II. EUSKAL MUNDU BILTZARRA Euskara Biltzarra. III. 

atala: Euskara eta hizkuntza naturalak eskuratu eta irakastea, 197-210 orr. 

CUMMINS, J. (1991) “Interdependence of first-and second language proficiency”. In E. 

BIALYSTOK (Ed.) Language Processing in Bilingual Children. Cambridge, Cambridge 

University Press, 70-89 orr. 

CUMMINS, J. (2000) “Putting language proficiency in its place: responding to critiques of 

the conversational/academic language distinction” . In J. CENOZ & U. JESSNER 

(Ed.) English in Europe. The Acquisition of a Third Language. Clevedon, Multilingual 

Matters, 54-83 orr. 

257

258 

BIBLIOGRAFIA 

CUMMINS, J. (2001) Instructional conditions for trilingual development. International 

Journal of Bilingual Education and Bilingualism 4, 61-75 orr. 

CUMMINS, J. & GULUTSAN, M. (1974) “Some effects of bilingualism on cognitive functioning”. 

In S.T. CAREY (Ed.) Bilingualism, Biculturalism and Education. Edmonton, 

S.T. Carey, 129-136 orr. 

CUMMINS, J. & DANESI, M. (1990) Heritage Languages. The Development and Denial of 

Canada´s Linguistic Resources. Toronto, Our Schools/Ourselves Education 

Foundation & Garamond Press. 

DAGENAIS, D. & DAY, E. (1998) Classroom language experiences of trilingual children in 

french immersion. The Canadian Modern Language Review 54, 376-393 orr. 

DANESI, M. (1991) Revisiting the reseach findings on heritage language learning: three 

interpretive frames. Canadian Modern Language Review 47, 650-659 orr. 

DE ANGELIS, G. & SELINKER, L. (1998) Interlanguage Transfer and Multiple Language 

Acquisition: A Case Study. TESOL 1999 kongresuan aurkeztutako txostena, New 

York. 

DE ANGELIS, G. & SELINKER, L. (2001) “Interlanguage transfer and competing linguistic 

systems in the multilingual mind”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) 

Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition: Psycholinguistic 


DEWAELE, J-M. (1998) Lexical inventions: french interlanguage as L2 versus L3. Applied 


DOLZ, J. (1991) “Dos concepciones de secuencia didáctica aplicadas a la redacción”. In I. 

IDIAZABAL (Ed.) Testuaren pedagogia/ Pedagogia del texto. Bilbo, Labayru, 55-75 

orr. 

DÖRNYEI, Z. (2001) Teaching and Researching Motivation. Harlow, Longman. 

DOUGLAS, D. & SELINKER, L. (1985) Principles for language tests within the discourse 

domains´ theory of interlanguage: research, test construction and interpretation. 

Language Testing 2, 205-260 orr. 

DOUGLAS, D. & SELINKER, L. (1993) “Performance on a general versus a field-specific test 

of speaking proficiency by international teaching assistants”. In C. CHAPELLE & D. 

DOUGLAS (Ed.) A New Decade of Language Testing Research. Alexandria,VA,TESOL 

Publications, 235-256 orr. 

DUANDUAN, L. (2000) The pragmatics of making requests in the L2. The Canadian 

Modern Language Review 57, 58-87 orr. 

ECKE, P. (2001) “Lexical retrieval in a third language: evidence from errors and tip-of-thetongue 

states”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Cross-linguistic 

Influence in Third Language Acquisition: Psycholinguistic Perspectives. Clevedon, 

Multilingual Matters, 90-114 orr. 

EDWARDS, H.P. & CASSERLY, M.C. (1976) Research and Evaluation of Second Language 

(French) Programs. Toronto, Ministry of Education, Ontario. 

EDWARDS, H.P.; FU, L.; MCCARREY, H. & DOUTRIAUX, C. (1980) Partial french immersion 

for english-speaking pupils in elementary school: The Ottawa Roman Catholic 

Separate School board study in grades one to four. Canadian Modern Language 

Review 38, 283-296 orr. 

EDWARDS, H.P. (1994) Multilingualism. London, Routledge. 

EISENSTEIN, M. (1980) Childhood bilingualism and adult language learning aptitude. 

International Review of Applied Psychology 29, 159-172 orr.

BIBLIOGRAFIA 

EKSTRAND, L. (1978) “English without a book revisited: The effect of age on second language 

acquisition in a formal setting”. In R. KRASHEN; R. SCARCELLA & M. LONG 

(Ed.) Child-Adult Differencies in Second Language Acquisition. Rowley, MA, 

Newbury House, 136-158 orr. 

ELLIS, R. (1985) Sources of variability in interlanguage. Applied Linguistics 6, 118-131 orr. 

ELLIS, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition. Oxford, Oxford University 

Press. 

ENOMOTO, K. (1994) L2 perceptual acquisition: the effect of multilingual linguistic experience 

on the perception of a less novel contrast. Edinburgh Working Papers in 

Applied Linguistics 5, 15-29 orr. 

ETXAGUE, X. (1994) Nafarroako “D” ereduko, 8. mailako ikasleen euskara errendimendua. 

Hainbat aldagai eskolaren eragina. Leioa, Euskal Herriko Unibertsitateko 

Argitarapen Zerbitzua. Tesi doktorala. 

ETXEBERRIA, F. (1986) Eskola elebiduna Euskadin. Erein, Donostia. 

ETXEBERRIA, L. (1996) Sekuentzia didaktikoa, adibide bat. Hik Hasi 10, 53-58 orr. 

ETXEBERRIA, F. & RUIZ, U. (2001) Eleaniztasun goiztiarra eta Cumminsen bizikleta. 

Irakaskuntza Hirueleduna Euskal Herrian kongresuan aurkeztutako txostena. XX. 

Uda Ikastaroak eta XIII. Europar Ikastaroak. Donostia, 2001eko ekainaren 28-30. 

EUROPEAN COMMISSION (1995) Teaching and Learning: Towards the Learning Society. 

White Paper. Brusssels, European Commission. 

EUROPEAN COUNCIL (2001) Common European Framework of Reference for Languages: 

Learning, Teaching, Assessment. Cambridge, Cambridge University Press. 

(Euskarazko bertsioa: EUROPAKO KONTSEILUA Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntza 

eta ebaluaziorako Europako erreferentzi marko bateratua 

2005.05.10) 

EUSKARAREN AHOLKU BATZORDEA (2004) Euskararen kalitatea: zertaz ari garen, zergatik 

eta zertarako = La calidad en el euskera: razones y objetivos de una definición 

necesaria. Vitoria-Gasteiz, Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. 

FAERCH, C. & KASPER, G. (Ed.) (1983) Strategies in Interlanguage Communication. 

London, Longman. 

FERNANDEZ, I (1994) Oroimenaren hitza. Ikastolen historia 1960-1975. Bilbo, UEU. 

FERNANDEZ, S. (2004) “La subcompetencia estratégica”. In J. SANCHEZ & I. SANTOS 

(Ed.) Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda 

lengua (L2)/ Lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL, 573-593 orr. 

FOUSER, R.J. (2001) “Too close for comfort? sociolinguistic transfer from Japanese into 

Korean as an L>3”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Cross-linguistic 



FRASER, B. & NOLAN, W. (1981) The association of deference with linguistic form. 

International Journal of the Sociology of Language 27, 93-109 orr. 

FRITZ, R.A. & ROMKIN, N.R. (1934) The English handicap of junior high school pupils 

from foreign speaking homes, and remedial suggestions. Journal of Educational 

Research 27, 412-421 orr. 

GALLARDO, F. (2004) La adquisición de la pronunciación del inglés como tercera lengua. 

Tesi doktorala. Leioa, Euskal Herriko Unibertsitatea. 

GARAGORRI, X. (2000) Eleaniztasun goiztiarra bai, baina ez edonola. Ikastaria 11, 97-117 

orr. 

259

260 

BIBLIOGRAFIA 

GARAGORRI, X. (2001) Hirueletasun goiztiarra ikastoletan. Hamar urteko prozesuaren ebaluazioa 

(1991-2001). Irakaskuntza Hirueleduna Euskal Herrian kongresuan aurkeztutako 

txostena. XX Uda Ikastaroak eta XIII Europar Ikastaroak. Donostia, 2001eko 

ekainaren 28-30. 

GARCIA, I. (1998) “Erlazio anaforikoak argudiozko testuetan”. In I. IDIAZABAL & L.M. 

LARRINGAN (Ed.) Koherentzia, kohesioa eta konexioa: Testuratze baliabideak. 

Hizkuntzaren azterketa eta irakaskuntza. Vitoria-Gasteiz, Arabako Foru aldundia, 

119-138 orr. 

GARCIA, I. (1999) Elementu anaforikoak eskolako testuetan. Fontes Linguae Vasconum 82, 

393-417 orr. 

GARCIA-AZKOAGA, I. & IDIAZABAL, I. (2003) La cohésion nominale dans les textes narratifs 

des écoliers bilingues basque-espagnol. Lidil 27, 75-87 orr. 

GARCIA LECUMBERRI, M.L. & GALLARDO, F. (2003) “English FL in school learners of different 

ages”. In GARCIA MAYO, M.P. & GARCIA LECUMBERRI, M.L. (Ed.) Age and 

the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon, Multilingual Matters, 

115-135 orr. 

GARCIA MAYO, M.P. (2003) ”Age, length of exposure and grammaticality judgements in the 

acquisition of English as a foreign language”. In M.P. GARCIA MAYO & M.L. GAR- 

CIA LECUMBERRI (Ed.) Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. 


GARDNER, R.C. (1993) Multiple intelligences: The theory in practice. New York, Basic 

Books. 

GARMENDIA, M.C. (1985) Les ikastolas en Pays Basque dÉspagne. La question du bilingualisme 

scolaire. Tesi doktorala. Université Louis Pasteur Strasbourg I. 

GENESEE, F.; TUCKER, G.R. & LAMBERT, W.E (1975) Communication skills of bilingual 

children. Child Development 46, 1010-1014 orr. 

GENESEE, F. (1983) Bilingual education of majority-language children: the immersion 

experiments in review. Applied Psycholinguistics 4, 1-46 orr. 

GENESEE, F. (1984) “Historical and theoretical foundations of immersion education”. In 

CALIFORNIA STATE DEPARTMENT OF EDUCATION (Ed.) Studies on Immersion 

Education: A Collection for United States Educators. California, California State 

Department of Education, 32-57 orr. 

GENESEE, F. (1987) Learning Through Two Languages. Cambridge, MA, Newbury House. 

GENESEE, F. (1998) “A case study of multilingual education in Canada”. In J. CENOZ & F. 

GENESEE (Ed.) Beyond Bilingualism. Multilingualism and Multilingual Education. 


GIBSON, M.; HUFEISEN, B. & LIBBEN, G. (2001) “Learners of German as an L3 and their 

production of german prepositional verbs”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESS- 

NER (Ed.) Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition: Psycholinguistic 


GOIKOETXEA, M.J. (1994) Eskola eta hizkuntza-Escuela y lengua. Donostia, Txertoa. 

GOMEZ, J.R. (2004) “La subcompetencia lexico-semántica”. In J. SANCHEZ & I. SANTOS 



GONZALEZ-ARDEO, J. (2001) “Engineering students and ESP in the Basque Country: SLA 

vs. TLA”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Looking Beyond Second 

Language Acquisition. Tübingen, Stauffenburg Verlag, 75-96 orr.

BIBLIOGRAFIA 

GOULD, S.J. (1981) The Mismeasurement of Man. Harmondsworth, Penguin. 

GRIESSLER, M. (2001) The effects of third language learning on second language proficiency: 

an Austrian example. International Journal of Bilingual Education and 

Bilingualism 4, 50-60 orr. [Ale monografikoa: J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESS- 

NER (Ed.) Third Language Acquisition in the School Context.] 

GRIGORENKO, E.L.; STERNBERG, R.J. & EHRMAN, M. (2000) Dynamic testing. 

Psychological Bulletin 124, 75-111 orr. 

GROSJEAN, F. (1989) Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one 

person. Brain & Language 36, 3-15 orr. 

GROSJEAN, F. (1992) “Another view of bilingualism”. In R.J. HARRIS (Ed.) Cognitive 

Processing in Bilinguals. Amsterdam, North Holland, 51-62 orr. 

GROSJEAN, F. (2001) “The bilingual´s language modes”. In J. NICOL (Ed.) One Mind, Two 

Languages. Oxford, Blackwell, 1-22 orr. 

GUIORA, A.; BRANNON, R. & DULL, C. (1972) Empathy and second language learning. 

Language Learning 22, 111-130 orr. 

GUTIERREZ, S. (2004) “La subcompetencia pragmática”. In J. SANCHEZ & I. SANTOS 



HABE (1999) Helduen euskalduntzearen oinarrizko kurrikulua. Donostia, HABE. 

HAKUTA, K. (1986) Mirror of Language. The Debate on Bilingualism. New York, Basic 

Books. 

HAKUTA, K. & DIAZ, R.M. (1985) “The relationship between degree of bilingualism and 

cognitive ability: a critical discussion and some new longitudinal data”. In K.E. NEL- 

SON (Ed.) Children´s Language. Hillsdale, Erlbaum, 319-344 orr. 

HALLIDAY, M.A.K. (1970) “Language structure and language function”. In J. LYONS (Ed.) 

New Horizons in Linguistics. Harmondsworth, Penguin, 140-165 orr. 

HALLIDAY, M.A.K. (1973) Explorations in the Functions of Language. London, Edwards 

Arnold. 

HALLIDAY, M.A.K. (1978) Language as Social Semiotic. London, Edward Arnold. 

HAMILTON, J.; LOPES, M.; McNAMARA, T.; SHERIDAN E. (1993) Rating scales and native 

speaker performance on a communicatively oriented EAP test. Language Testing 

10, 337-354 orr. 

HARLEY, B (1986) Age in Second Language Acquisition. Clevedon, Multilingual Matters. 

HARLEY, B.; ALLEN, P.; CUMMINS, J.; SWAIN, M. (Ed.) (1990) The Development of Second 

Language Proficiency. Cambridge, Cambridge University Press. 

HARLOW, L. (1990) Do they mean what they say? Sociopragmatic competence and second 

language learners. The Modern Language Journal 74, 328-351 orr. 

HART, D., LAPKIN, S. & SWAIN, M. (1987) Communicative language tests: perks and 

perils. Evaluation and Research in Education, 1, 83-94 orr. 

HATCH, E. (1978) “Discourse analysis and second language acquisition”. In E. HATCH 

(Ed.) Second Language Acquisition: a Book of Readings. Rowley, Mass., Newbury 

House, 401-435 orr. 

HELLE, T. (1994) Directions in bilingual education: Finnish comprehensive schools in perspective. 


HERDINA, P. & JESSNER, U. (2002) A Dynamic Model of Multilingualism: Perspectives of 

Change in Psycholinguistics. Clevedon, Multilingual Matters. 

261

262 

BIBLIOGRAFIA 

HOFFMAN-HICKS, S. (1992) Linguistic and pragmatic competence: their relationship in the 

overall competence of the language learner. Pragmatics and Language Learning 3, 

66-80 orr. 

HOFFMANN, C. (1998) “Luxembourg and the European Schools” In J. CENOZ & F. GENE- 

SEE (Ed.) Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education. 


HOFFMANN, C. (2000) “The spread of English and the growth of multilingualism with 

English in Europe”. In CENOZ, J. & JESSNER, U. (Ed.) English in Europe. The 

Acquisition of a Third Language. Clevedon, Multilingual Matters, 1-21 orr. 

HOFFMANN, C. (2001) “The status of trilingualism in bilingualism studies”. In J. CENOZ; 

U. JESSNER & B. HUFEISEN (Ed.) Looking Beyond Second Language Acquisition: 

Studies in Tri- and Multilingualism. Tübingen, Stauffenburg Verlag, 13-25 orr. 

HUFEISEN, B. (2000) “A european perspective: tertiary languages with focus on German as 

L3”. In J. ROSENTHAL (Ed.) Handbook of Undergraduate Second Language 

Education. Malwak, NJ, Lawrence Erlbaum, 209-229 orr. 

HURD, M. (1993) Minority language children and french immersion: additive multilingualism 

or subtractive semilingualism? The Canadian Modern Language Review 49, 514- 

525 orr. 

HYMES, D. (1967) Models of the interaction of language and social setting. Journal of 

Social Issues 23, 8-28 orr. [Ale monografikoa: J. MACNAMARA (Ed.) Problems of 

Bilingualism]. 

HYMES, D. (1968) “The ethnography of speaking”. In J. A. FISHMAN (Ed.) Readings in the 

Sociology of Language. The Hague, Mouton, 99-138 orr. 

HYMES, D. (1972) “On communicative competence”. In J.B. PRIDE & J. HOLMES (Ed.) 

Sociolinguistics. Harmondsworth, Penguin. 269-285 orr. 

IANCO-WORRALL, A. (1972) Bilingualism and cognitive development. Child Development 

23, 1390-1400 orr. 

IDIAZABAL, I. (1992a) ”Irakaskuntza elebiduna eta aginduzko testu idatziak”. In I. IDIA- 

ZABAL (Ed.) Testuaren pedagogia/Pedagogía del texto. Bilbo, Labayru, 159-176 orr. 

IDIAZABAL, I. (1992b) Testuaren pedagogia/Pedagogía del texto. Bilbo, Labayru. 

IDIAZABAL, I. (1994) ”Elementos de cohesión y conexión en las primeras fases de la 

adquisición del lenguaje: Análisis de la producción verbal de un niño bilingüe vascohispanófono”. 

In J. MEISEL (Ed.) La adquisición del vasco y del castellano en niños 

bilingües. Frankfurt, Vervuert, 35-68 orr. 

IDIAZABAL, I. (1995) Haur euskaldunak eta atzerriko hizkuntzen irakaskuntza. In 

Ikastaria 12, 327-332 orr. 

IDIAZABAL, I. Doktorego ikastarorako oharrak (1994-1995 ikasturtea). Argitaratu gabeko 

txostena. 

IDIAZABAL, I. (1996) Enseñanza del euskera a través de textos. Cultura y Educación 2, 93- 

100 orr. 

IDIAZABAL, I. & BILBAO, A. (1991) “Un ejemplo de producción de textos prescriptivos en 

euskara y en castellano por niños bilingües: consecuencias didácticas”. In M. 

SIGUAN (Ed.) La enseñanza de la lengua. Barcelona, ICE-Horsori, 99-111 orr. 

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (1996) “Análisis de estrategias argumentativas en 

escritos de escolares bilingües del País Vasco”. In M. PEREZ PEREIRA (Ed.) Estudios 

sobre la adquisición del castellano, catalán, euskera y gallego. Santiago de 

Compostela, Universidad de Santiago de Compostela, 425-442 orr.

BIBLIOGRAFIA 

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (1997a) Transfert de maîtrises discursives dans un 

programme dénseignement bilingue basque-espagnol. AILE 10, 107-125 orr. 

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (1997b) Argudiozko testuak lantzeko Sekuentzia 

Didaktikoa (DBH maila). Argitaratu gabeko txostena. 

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (Ed.) (1998) Koherentzia, kohesioa eta konexioa: 

Testuratze baliabideak. Hizkuntzaren azterketa eta irakaskuntza.Vitoria-Gasteiz, 

Arabako Foru Aldundia. 

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (1999) “Aprendizajes interlingüísticos de carácter discursivo 

en un programa de enseñanza bilingüe”. In F. SIERRA MARTINEZ & C. HER- 

NANDEZ GONZALEZ (Ed.) Las Lenguas en la Europa Comunitaria. III, La adquisición-enseñanza 

de segundas lenguas y-o de lenguas extranjeras. Las lenguas de 

minorías. La traducción. Amsterdam, Rodopi, 479-496 orr. 

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (2001) “Berbaldiaren ildotiko euskalduntzea: debatea 

aztergai”. In HABE (Ed.) Helduen euskalduntzearen II. Eta III. Jardunaldiak. Bilbo, 

Udako Euskal Unibertsitatea, 41-64 orr. 

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (2004) Euskararen kalitatea aztertzeko teoria eta 

metodologia. 

2005.05.10 

JAKOBOVITS, L. (1969) A functional approach to the assessment of language skills. 

Journal of English as Second Language 4, 63-76 orr. 

JAMES, A.R. (2000) “English as a european lingua franca: current realities and existing 

dichotomies”. In J. CENOZ & U. JESSNER (Ed.) English in Europe. The Acquisition 

of a Third Language. Clevedon, Multilingual Matters, 22-38 orr. 

JASPAERT, K. & LEMMANS, G. (1990) “Linguistic evaluation of Dutch as a third language”. 

In M. BYRAM & J. LEMAN (Ed.) Bicultural and Trilingual Education. Clevedon, 


JESSNER, U. (1997) “Towards a dynamic view of multilingualism”. In M. PÜTZ (Ed) 

Language Choices? Conditions, Constraints and Consequences. Amsterdam, 

Benjamins, 17-30 orr. 

JOHNSON, K. (1977) The adoption of functional syllabus for general language teaching 

courses. Canadian Modern Language Review 33, 667-680 orr. 

JONES, W.R. & STEWART, W.A. (1951) Bilingualism and verbal intelligence. British Journal 

of Psychology 4, 3-8 orr. 

JUNG (1981) The grammatical abilities of german dyslectics in English as a foreign language. 

System 9, 223-233 orr. 

KAIFER, A. & DEL VALLE, I. (1992) “Haurrek idatzitako ipuinen azterketa testu pedagogiaren 

ildotik”. In I. IDIAZABAL (Ed.) Testuaren pedagogia/ Pedagogia del texto. 

Bilbo, Labayru, 127-140 orr. 

KELLERMAN, E. (1977) Towards a characterization of the strategy of transfer in second 

language learning. Interlanguage Studies Bulletin-Utrecht 2, 58-145 orr. 

KELLERMAN, E. (1978) Transfer and non-transfer: where we are now. Studies in Second 

Language Acquisition 2, 37-57 orr. 

KELLERMAN, E. (1983) “Now you see it, now you don´t”. In S. GASS & L. SELINKER (Ed.) 

Language Transfer in Language Learning. Rowley, MA, Newbury House, 112-134 orr. 

KESSLER, C. & QUINN, M.E. (1982) “Cognitive development in bilingual environment”. In 

B. HARTFORD; A. VALDMAN, & R. FOSTER (Ed.) Issues in International Bilingual 

Education: The Role of The Vernacular. New York, Plenum Press, 53-79 orr. 

263

264 

BIBLIOGRAFIA 

KLEIN, E. C. (1995) Second versus third language acquisition. Language Learning 45, 419- 

465 orr. 

KRAMSCH, C. (1986) From language proficiency to interactional competence. Modern 


KRASHEN, S. (1973) Lateralization, language learning, and the critical period some new 

evidence. Language Learning 23, 63-74 orr. 

KRASHEN, S. (1981) “Aptitude and attitude in relation to second language acquisition and 

learning”. In K. DILLER (Ed.) Individual Difference and Universal in Language 

Learning Aptitude. Rowley, MA, Newbury House, 155-175 orr. 

KRASHEN,S; LONG, M. & SCARCELLA, R. (1979) Age, rate and eventual attainment in 

second language acquisition. TESOL Quaterly 13, 573-582 orr. 

KRESS, G.R. (Ed.) (1976) Halliday: System and Function in Language. Oxford University 

Press. 

LADO, R. (1961) Language Testing. New York, McGraw-Hill. 

LAMBERT, W. E. (1979) “Language as a factor in intergroup relation”. In H. GILES & R.N. 

ST CLAIR (Ed.) Language and Social Psychology. Oxford, Basil Blackwell, 186-192 orr. 

LAMBERT, W.E. & TUCKER, R. (1972) Bilingual Education of Children. The St. Lambert 

Experiment. Rowley, MA, Newbury House. 

LAMENDELLA, J. (1977) General principles of neurofunctional organization and their 

manifestation in primary and nonprimary language acquisition. Language Learning 

27, 155-196 orr. 

LAPKIN, S.; SWAIN, M. & SHAPSON, S. (1990) French immersion research agenda for the 

90s. Canadian Modern Language Review 46, 638-674 orr. 

LARRAÑAGA, N. (1995) Euskalerriko gaztetxoek euskararekiko dituzten jarrerak eta beren 

eragina euskara ikasi eta erabiltzean. Tesi doktorala. Deustuko Unibertsitatea. 

LARRINGAN, L.M. (1990) “Azterketa bateko testu antolatzaileak”. In I. IDIAZABAL (Ed.) 

Hizkuntzaren psikopedagogia. Bilbao, Labayru, 131-147 orr. 

LARRINGAN, L.M. (1992a) “Zenbait argudio testu euskaraz. Azterketa eta didaktikarako 

ohar batzuk”. In I. IDIAZABAL (Ed.) Testuaren pedagogia/Pedagogía del texto. Bilbo, 

Labayru, 97-112 orr. 

LARRINGAN, L.M. (1992b) “Argudio bidezko testuen ebaluaketa”. In I. IDIAZABAL (Ed.) 

Testuaren pedagogia/Pedagogía del texto. Bilbo, Labayru, 113-126 orr. 

LARRINGAN, L.M. (1996) Testu antolatzaileak bi testu motatan: testu informatiboan eta 

argudiapen testuan. Tesi doktorala. Euskal Herriko Unibertsitatea. 

LARRINGAN, L.M. (1998a) “Koherentzia, kohesioa eta konexioa nozioen egoera, bereziki 

Euskal deskribapenei dagokienean”. In I. IDIAZABAL & L.M. LARRINGAN (Ed.) 

Koherentzia, kohesioa eta konexioa. Gasteiz, Arabako Foru Aldundia, 11-46 orr. 

LARRINGAN, L.M. (1998b) “Testuen analisirako zenbait nozioren kontzeptualizazio bidean”. 

In I. IDIAZABAL & L.M. LARRINGAN (Ed.) Koherentzia, kohesioa eta konexioa. 

Gasteiz, Arabako Foru Aldundia, 47-94 orr. 

LARRINGAN, L.M. (2002) Debate con jóvenes: interlocución, tema y tarea. Textos de didáctica 

de la lengua y de la literatura 29, 21-30 orr. 

LARSEN-FREEMAN, D. & LONG, M. H. (1991) An Introduction to Second Language 

Acquisition Research. New York, Longman. 

LASAGABASTER, D. (1998) Creatividad y conciencia metalingüística: incidencia en el 

aprendizaje del inglés como L3. Tesi doktorala. Leioa, Euskal Herriko Unibertsitatea.

BIBLIOGRAFIA 

LASAGABASTER, D. & DOIZ, A. (2003) “Maturational constrains on foreign language written 

production”. In M.P. GARCIA MAYO & M.L. GARCIA LECUMBERRI (Ed.) Age and the 

Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon, Multilingual Matters, 136-160 orr. 

LAURÉN, (1998) “The more, the easier. Immersion for multilingualism”. In J. ARNAU & 

J.M. ARTIGAL (Ed.) Els programmes dímmersió: Una perspectiva europea. 

Barcelona, Universitat de Barcelona, 33-42 orr. 

LEBRUN, N. & BAETENS BEARDSMORE, H. (1993) “Trilingual education in the Grand 

Duchy of Luxenbourg”. In H. BAETENS BEARDSMORE (Ed.) European Models of 

Bilingual Education. Clevedon, Multilingual Matters, 101-120 orr. 

LEE, J.F. & RILEY, G.L. (1990) The effect of pre-reading, rhetorically oriented frameworks 

on the recall of two structurally different expository texts. Studies in Second 

Language Acquisition 12, 25-41 orr. 

LENNENBERG, E. (1967) Biological Foundations of Language. New York,Wiley. 

LEWIS, E.G. & MASSAD, C.E. (1975) The teaching of English as a foreign language in ten 

countries. Stockholm, Almquist & Wiksell. 

LOPEZ-ORÓS, M. & TEBEROSKY, A. (1996) “La frog en catalán. Estudio de la referencia en 

narraciones orales y escritas”. In M. PEREZ PEREIRA (Ed.) Estudios sobre la adquisición 

del castellano, catalán, euskera y gallego. Santiago de Compostela, 

Universidad de Santiago de Compostela, 443-454 orr. 

LOZANO, T. (1986) “Las habilidades de comunicación verbal en parejas de niños monolingües 

y bilingües español-inglés”. In A.F. FERNANDEZ (Ed.) Pasado, presente y 

futuro de la lingüística aplicada en España. Valencia, Aesla, 155-167 orr. 

LUKAS, J.F. (1990) Trebetasun eta errendimendu matematikoa testuinguru elebidunean. 

Tesi doktorala. Leioa, Euskal Herriko Unibertsitatea. 

LYONS, J. (1970) New Horizons in Linguistics. Harmondsworth, Penguin. 

MACINTYRE, P.D. (2002) “Motivation, anxiety and emotion in second language acquisition”. 

In P. ROBINSON (Ed.) Individual Differences and Instructed Language 

Learning. Amsterdam, John Benjamins, 45-68 orr. 

MACKEY, W.F. (1972) Bibliographie Internationale sur le Bilingualism. Quebec, Les Presses 

de lÚniversité Laval. 

MACNAMARA, J. (1966) Bilingualism and Primary Education. A Study of Irish Education. 

Edinburgh, Edinburgh University Press. 

MACWHINNEY, B. (2000) The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Mahwah, NJ, 

Lawrence Erlbaum Associates. 

MADARIAGA, J.M. (1992) Estudio de la influencia de los factores actitudinales y motivacionales 

en la adquisición del euskara. Tesi doktorala. Leioa, Euskal Herriko 

Unibertsitatea. 

MÄGISTE, E. (1984) Learning a third language. Journal of Multilingual and Multicultural 

Development 5, 415-421 orr. 

MÄGISTE, E. (1986) “Selected issues in second and third language learning”. In J. VAID 

(Ed.) Language Processing in Bilinguals: Psycholinguistic and Neuropsychological 

Perspectives. Hillsdale, N.J., Erlbaum. 

MARISI, P. (1994) Questions of regionalism in native speaker OPI performance: The 

French-Canadian experience. Foreign Language Annals 25, 501-521 orr. 

MARTIN PERIS, E. (2004) “La subcompetencia lingüística o gramatical”. In J. SANCHEZ & 

I. SANTOS (Ed.) Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como 

segunda lengua (L2)/ Lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL, 467- 490 orr. 

265

266 

BIBLIOGRAFIA 

MAYER, M. (1969) Frog, Where Are You? New York, Dial Press. 

MCLAUGHLIN, B. & NAYAK, N. (1989) “Processing a new language: does knowing other 

languages make a difference?”. In H.W. DECHERT & M. RAUPACH (Ed.) Interlingual 

Processes. Tübingen, Gunter Narr, 5-16 orr. 

MCNAMARA, T. (1995) “Modelling performance: opening Pandora´s box”. Applied 


MIQUEL, L. (2004) “La subcompetencia sociocultural”. In J. SANCHEZ & I. SANTOS (Ed) 

Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua 

(L2)/ Lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL, 511-532 orr. 

MÖHLE, D. (1989) “Multilingual interaction in foreign language production”. In H.W. 

DECHERT & M. RAUPACH (Ed.) Interlingual Processes, Tübingen, Gunter Narr, 179- 

194 orr. 

MORROW, K. (1977) Meeting some social language needs of overseas students. Canadian 

Modern Language Review 33, 694-707 orr. 

MUNBY, J. (1978) Communicative Syllabus Design. Cambridge, Cambridge University 

Press. 

MUÑOZ, C. (2000) “Bilingualism and trilingualism in school students in Catalonia”. In J. 

CENOZ & U. JESSNER (Ed.) English in Europe. The Acquisition of a Third Language. 


MUÑOZ, C. (2003) “Variation in oral skills development and age of onset” In M.P. GARCIA 

MAYO & M.L. GARCIA LECUMBERRI (Ed.) Age and The Acquisition of English as a 

Foreign Language. Clevedon, Multilingual Matters, 161-181 orr. 

NATION, R. & MCLAUGHLIN, B. (1986) Experts and novices: an information-processing 

approach to the “good language learner” problem. Applied Psycholinguistics 7, 51-56 

orr. 

NAYAK, N.; HANSEN, N.; KRUEGER, N. & MCLAUGHLIN, B. (1990) Language-learning 

strategies in monolingual and multilingual adults. Language Learning 40, 221-244 

orr. 

NIKULA, T. & MARSH, D. (1996) A Survey of Content and Language Integrated Teaching in 

Finnish Secondary Education. Helsinki, Opetushallitus. 

NIKULA, T. & MARSH, D. (1997) Content and Language Integrated Learning: From Aims 

to Implementation. Helsinki, Opetushallitus. 

NUSSBAUM, L. (1999) La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico. 

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura 20, 9-17 orr. 

OCIO, B. (1998) “Haurren narrazio testuetatik bilduak. Kohesio arazoak eta erlazio anaforikoak”. 

In I. IDIAZABAL & L.M. LARRINGAN (Ed.) Koherentzia, kohesioa eta konexioa. 

Vitoria-Gasteiz, Arabako Foru Aldundia, 105-118 orr. 

OCIO, B. & BILBAO, L. (1999) Abilezia diskurtsiboen bereizketa 9-10 urteko haurrengan. 

Argitaratu gabeko txostena. 

O’CONNOR DI VITO, N. (1992) “Present” Concerns about French Language Teaching. The 

Modern Language Journal 76, 50-57 orr. 

OLAZIREGI, I. & SIERRA, J. (1993) “Diversas alternativas de enseñanza bilingüe. 

Evaluación y comparación”. In M. SIGUAN (Ed.) Enseñanza en dos lenguas. 

Barcelona, ICE-Universidad de Barcelona, 201-211 orr. 

OLLER, J. & NAGATO, N. (1974) The Long-Term of FLES: an Experiment. Modern Language 

Journal 58, 15-19 orr.

BIBLIOGRAFIA 

OLSON, L. & SAMUELS, S. (1973) The relationship between age an accuracy of foreign language 

pronuntiation. Journal of Educational Research 66, 263-267 orr. 

ONWUEGBUZIE, A.J.; BAILEY, P. & DALEY, C.E. (2000) The validation of three scales measuring 

anxiety at different stages of the foreign language learning process: The Input 

Anxiety Scale, the Processing Anxiety Scale, and the Output Anxiety Scale. Language 

Learning 50, 87-117 orr. 

ORDIZIAKO UDALA (2001) Euskararen kale neurketaren emaitzak. Argitaratu gabeko 

txostena. 

ORPWOOD, S. (1980) Trilingual Children in a French Immersion Program. Argitaratu gabeko 

txostena. Toronto, Ontario Institute for Studies in Education. 

OYAMA, S. (1976) A sensitive period and comprehension of a non-native phonological system. 

Journal of Psycholinguistic Research 5, 261-285 orr. 

OYAMA, S. (1978) The Sensitive Period and Comprehension of Speech. Working Papers on 

Bilingualism 16, 1-17 orr. 

PATKOWSKI, M. (1980) The sensitive period for the acquisition of syntax in a second language. 


PAULSTON, C.B. (1975) Ethnic relations and bilingual education: accounting for contradictory 

data. Working Papers on Bilingualism 6, 1-44 orr. 

PEARL, E. & LAMBERT, W.E. (1962) The relation of bilingualism to intelligence. 

Psychological Monographs 76, 1-23 orr. 

PENFIELD, W. & ROBERTS, L. (1959) Speech and Brain Mechanisms. Princeton, Princeton 

University. 

PINTNER, R. & KELLER, R. (1922) Intelligence tests for foreign children. Journal of 

Educational Psychology 13, 214-222 orr. 

PLAZAOLA, I. (1990a) “Ipuin kontaketa euskaraz: aditzaren funtzionamenduaz zenbait 

elementu”. In I. IDIAZABAL (Ed.) Hizkuntzaren psikopedagogia. Bilbao, Labayru, 

61-80 orr. 

PLAZAOLA, I. (1990b) “Euskal testuen tipologiaz: azterketarako galbahea eta lehenengo 

analisi estatistikoak”. In I. IDIAZABAL (Ed.) Hizkuntzaren psikopedagogia. Bilbo, 

Labayru, 81-98 orr. 

PLAZAOLA, I. (1993) Analyse du fonctionnement de trois types de discours en basque. Tesi 

doktorala. Université de Gèneve. 

POULISSE, N. (1990) The Use of Compensatory Strategies by Dutch Learners of English. 

Dordrecht, Foris. 

PRABHU, N. (1987) Second Language Pedagogy. Oxford, Oxford University Press. 

PRZETACZNIK-GIEROWSKA, M. (1993) The structure and organization of children’s dialogues 

in task situations. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata 25, 125-144 orr. 

RAMSAY, R.M.G. (1980) Language-learning approach styles of adult multilinguals and successful 

language learners. Annals of the New York Academy of Sciences 75, 73-96 orr. 

RANNEY, S (1992) Learning a new script: an exploration of sociolinguistic competence. 


RAVEN, J.C. (1995) Raven. Matrices progresivas. Madrid, TEA Ediciones. 

RIBÉ, R. (1997) Tramas creativas y aprendizaje de lenguas. Prototipos de tareas de tercera 

generación. Barcelona, Universitat de Barcelona. 

RICHTERICH, R. (1973) Modèle pour la définition des besoins langagiers des adultes apprenant 

une langue vivante. Strasbourg, Council of Europe. 

267

268 

BIBLIOGRAFIA 

RINGBOM, H. (1987) The Role of the First Language in Foreign Language Learning. 

Clevedon, Multilingual Matters. 

RINGBOM, H. (2001) “Lexical transfer in L3 production”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. 

JESSNER (Ed.) Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition: 

Psycholinguistic Perspectives. Clevedon, Multilingual Matters, 59-68 orr. 

ROBINSON, P. (2001) Task complexity, task difficulty, and task production: Exploring interactions 

in a componential framework. Applied Linguistics 22, 27-57 orr. 

RUIZ, U. (2001) Hirueletasun goiztiarra ala zentzuzkoa? Irakaskuntza Hirueleduna Euskal 

Herrian kongresuan aurkeztutako txostena. XX. Uda Ikastaroak eta XIII. Europar 

Ikastaroak. Donostia, 2001eko ekainaren 28-30. 

SAER, O.J. (1923) The effects of bilingualism on intelligence. British Journal of Psychology 

14, 25-28 orr. 

SAGASTA, P. (2000) La producción escrita en euskara, castellano e inglés en el modelo D y 

en el modelo de inmersión. Tesi Doktorala. Leioa, Euskal Herriko Unibertsitatea. 

SAINZ OSINAGA, M. (1990) “Ama-hizkuntzaren programaketa OHOko Erdiko Zikloan: 

Testu pedagogiaren proposamen bat”. In I. IDIAZABAL (Ed.) Hizkuntzaren psikopedagogia. 

Bilbo, Labayru, 99-130 orr. 

SAINZ OSINAGA, M. (1996) Irakurketa-idazketa Lehen Hezkuntzan. Hik Hasi 10, 44-52 

orr. 

SAINZ OSINAGA, M. (1998) “Entziklopedietako zenbait testu deskriptiboren analisia”. In I. 

IDIAZABAL & L.M. LARRINGAN (Ed.) Koherentzia, kohesioa eta konexioa: 

Testuratze baliabideak. Hizkuntzaren azterketa eta irakaskuntza. Gasteiz, EHU-UPV, 

139-155 orr. 

SAINZ OSINAGA, M. (2001) Azalpenezko testu entziklopedikoaren azterketa eta didaktika. 

Donostia, Erein. 

SAINZ OSINAGA, M. & BILBATUA, M. (1998) “Elaboración de un programa integrado de 

lenguas (euskera y castellano) en modelos de inmersión tomando como eje el área 

del Conocimiento del Medio”. In J. ARNAU & J.M. ARTIGAL (Ed.) Els programmes 

dínmersió: una perspectiva europea. Barcelona, Universitat de Barcelona, 483-493. 

orr. 

SAINZ OSINAGA, M. & BILBATUA, M. (1999) Proyectos, géneros textuales y modos de 

intervención en cada ciclo de educación primaria. Una experiencia en modelos de 

inmersión. Infancia y aprendizaje 86, 57-71 orr. 

SAINZ OSINAGA, M.; ETXEBARRIA L. & ETXABE, M.S. (1997) Hizkuntza eta ingurunearen 

ezagutza batera lantzeko programazioa murgiltze ereduan. Ikastaria 9, 75-85. 

orr. 

SAINZ OSINAGA, M.; ETXEBARRIA L. & ETXABE, M.S. (1998) Programació conjunta de 

llengua vasca i de coneixement del medi en programes dínmersió en léducació 

primària. Articles 15, 97-108. orr. 

SAMPSON G.P. (1978) A model for second language learning. Canadian Modern Language 

Review 34, 442-454 orr. 

SANCHEZ, J. & SANTOS, I. (Ed.) (2004) Vademecum para la formación de profesores. 

Enseñar español como segunda lengua (L2)/ Lengua extranjera (LE) Madrid, SGEL. 

SANCHEZ, J.; SANTOS, I. & PINILLA, R. (2002) Asedio a la enseñanza del español como 

segunda lengua (L2)/ lengua extrajera (LE). Madrid, SGEL. 

SANDERS, M. & MEIJERS, G. (1995) English as L3 in the elementary school. International 

Review of Applied Linguistics 107-108, 59-78 orr.

BIBLIOGRAFIA 

SAVARD, J.G. (1978) Définition et mesure des fonctions langagières. The Canadian Modern 

Language Review 34, 428-441 orr. 

SAVIGNON, S. (1972) Communicative Competence: an Experiment in Foreign-language 

Teaching. Philadelphia, Center for Curriculum Development. 

SAVIGNON, S. (1983) Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Texts 

and Contexts in Second Language Learning. Reading, MA, Addison-Wesley 

Publishing Company. 

SAVIGNON, S. (1990) “Communicative language teaching: definitions and directions”. In 

J. E. ALATIS (Ed.) Linguistics, Language Teaching and Language Acquisition. 

Washington DC, Georgetown University Press, 207-217 orr. 

SCHACHTER, J. (1990) “Communicative competence revisited”. In HARLEY, B.; ALLEN, P.; 

CUMMINS, J.; SWAIN, M. (Ed.) The Development of Second Language Proficiency. 

Cambridge, Cambridge University Press, 39-49 orr. 

SCHULZ, R.A. (1977) Discrete-point versus simulated communication testing in foreign 

languages. The Modern Language Journal 61, 94-100 orr. 

SCHUMANN, J. (1975) Affective factors and the problem of age in second language acquisition. 


SCHUMANN, J.H. (1998) The neurobiology of affect in language. Oxford, Blackwell. 

SCIRIHA, L. (2001) Trilingualism in Malta: social and educational perspectives 

International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 4, 23-37 orr. [Ale 

monografikoa: J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Third Language 

Acquisition in the School Context.] 

SEARLE, J.R. (1969) Speech Acts. Cambridge, Cambridge University Press. 

SELINKER, H.; KRASHEN, S. & LADEFUGED, P. (1975) Maturational constraints in the 

acquisition of second language accent. Language Sciences 36, 20-22 orr. 

SELINKER, L.; SWAIN, M. & DUMAS, G. (1975) The interlanguage hypothesis extended to 

children. Language Learning 25, 139-152 orr. 

SHARWOOD SMITH, M. & KELLERMAN, E. (1986) “Crosslinguistic influence in second 

language acquisition: an introduction”. In E. KELLERMAN & M. SHARWOOD SMITH 

(Ed.) Crosslinguistic Influence in Second Language Acquisition. New York, Pergamon 

Press, 1-9 orr. 

SHOHAMY, E. (2001) “Assessment”. In M. CELCE-MURCIA & E. OLSHTAIN (Ed.) Discourse 

and Context in Language Teaching. Cambridge, Cambridge Universtity Press, 201-215 

orr. 

SIERRA, J. & OLAZIREGI I. (1986) EIFE 1. (Euskararen Irakaskuntza: Faktoreen Eragina). 

Gasteiz, Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. 





SIERRA, J. & OLAZIREGI I. (1991) HINE. (Hizkuntza Idatziaren Neurketa Eskolan). 


SIERRA, F. (1994) “Reflexiones sobre el plurilingüismo precoz: algunos casos en los hijos 

de los trabajadores españoles en Holanda”. In F. SIERRA; M. PUJOL & H. DEN BOER 

(Ed.) Las lenguas en la Europa Comunitaria: Las lenguas de minorias. Amsterdam, 

Rodopi, 197-205 orr. 

269

270 

BIBLIOGRAFIA 

SIKOGUKIRA, M. (1993) Influence of languages other than the L1 on a foreign language: 

a case of transfer from L2 to L1. Edinburgh Working Papers in Applied Linguistics 4, 

110-132 orr. 

SIGUAN M. & MACKEY, W. F. (1986) Educación y bilingüismo. Madrid, Santillana/Unesco. 

SIGUAN, M. (2001) Bilingüismo y lenguas en contacto. Madrid, Alianza. 

SINGH, R. & CARROLL, S. (1979) L1, L2 and L3. Indian Journal of Applied Linguistics 5, 

51-63 orr. 

SINGLETON, D. (1987) Mother and other tongue influence on learner French. Studies in 

Second Language Acquisition 9, 327-346 orr. 

SINGLETON, D. (1989) Language Acquisition: The Age Factor. Clevedon, Multilingual 

Matters. 

SINGLETON, D. & LENGYEL, Z. (Ed.) (1995) The Age Factor in Second Language 

Acquisition : a Critical Look at the Critical Period Hypothesis. Clevedon, Multilingual 

Matters. 

SKEHAN, P. (2002) “Theorising and updating aptitude”. In P. ROBINSON (Ed.) Individual 

Differences and Instructed Language Learning. Amsterdam, John Benjamins, 69-94 

orr. 

SMITH, F. (1923) Bilingualism and mental development. British Journal of Psychology 13, 

270-282 orr. 

SNOW, C.E. (1983) “Age differences in second language acquisition: research findings and 

folk psychology”. In K.M. BAILEY; M. LONG & S. PECK (Ed.) Second Language 

Acquisition Studies. Rowley, Mass., Newbury House, 141-150 orr. 

SOTÉS, P. (1996) La comunicación profesora-alumnos al comienzo de un programa de 

inmersión al euskara. Tesis doctoral. Barcelona, Universidad de Barcelona. 

SPOLSKY, B. (1989) Conditions for Second Language Learning. Oxford, Oxford University 

Press. 

STANZANI, M.E. (1999) “Come si dice in Italiano?”: A case study of L1 attrition. University 

of Hawai’i Working Papers in ESL 17, 1-40 orr. 

STERN, H. (1978) The Formal-functional Distinction in Language Pedagogy: a Conceptual 

Clarification. 5th AILA Congress-ean aurkeztutako txostena. Montreal. 

STERN, H. (1983) Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford, Oxford University 

Press. 

STERNBERG,R.J. (1998) How intelligent is intelligence testing?. Scientific American 

Presents 9, 12-17 orr. 

SWAIN, M. (1985) “Large-scale communicative language testing: a case study”. In Y.P. 

LEE; A.C.Y. FOK; R. LORD & G. LOW (Ed.) New Directions in Language Testing. 

Oxford, Pergamon Press, 35-46 orr. 

SWAIN, M. & LAPKIN, S. (1982) Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study. 

Clevedon, Multilingual Matters. 

TARONE, E. (1981) Some thoughts on the notion of communication strategy. TESOL 

Quarterly 15, 285-295 orr. 

TARONE, E. (1983) On the variability of interlanguage systems. Applied Linguistics 4, 142- 

164 orr. 

TAYLOR, D.S. (1988) The meaning and use of the term “competence” in linguistics and 

applied linguistics. Applied Linguistics 9, 148-168 orr.

BIBLIOGRAFIA 

THATA, S.;WOOD, M. & LOEWENTHAL, K. (1981) Foreign accents: factors relating to 

transfer of accent from the first language. Language and Speech 24, 265-272 orr. 

THOMAS, J. (1988) The role played by metalinguistic awareness in second and third language 

learning. Journal of Multilingual and Multicultural Development 9, 235-246 orr. 

THOMAS, J. (1992) “Metalinguistic awareness in second- and third-language learning”. 

In R.J. HARRIS (Ed.) Cognitive Processing in Bilinguals. Amsterdam, Elsevier, 531- 

545 orr. 

TOUGH, J. (1977) The Development of Meaning. New York, John Wiley. 

TUCKER, G.R. & DÁNGLEJAN, A. (1972) “An approach to bilingual education: The St. 

Lambert Experiment”. In M. SWAIN (Ed.) Bilingual Schooling. Some Experiences in 

Canada and the United States. Ontario, Ontario Institute for Studies in Education, 

Symposium Series/1. 

ULIJN, J.M.; WOLFE, S.J. & DONN, A. (1981) The Lexical Transfer Effect of French 

Knowledge in the Acquisition of English by Native Vietnamese Speakers. Eindhoven, 

Eindhoven University of Technology. 

URRUTIA, H.; CANDIA, L.; MARTINEZ, D. & MILLA, F. (1998) Bilinguismo y rendimiento 

académico en la CAV. Bilbo, Jóvenes por la Paz. 

VAN EK, J. (1977) The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools. London, 

Longman. 

VAN DICK, T. (1977) Text and Context. London, Longman. 

VICTORI, M. & TRAGANT, E. (2003) “Learner strategies: a cross-sectional and longitudinal 

study of primary and high-school EFL teachers”. In M.P. GARCIA MAYO & M.L. GAR- 

CIA LECUMBERRI (Ed.) Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. 


VINJ, M.P. (1993) Balans van het Engels aan het einde van de basisschool. Arnhem, Cito 

(National Institute for Educational Measurement). 

VINJ, M. P. (1996) Verantwoording van de peiling Engels einde basisonderwijs 1991. 

Arnhem, Cito (National Institute for Educational Measurement). 

VIVALDO, J. (1995) Lectura en inglés como lengua extranjera: Conclusiones de investigación. 

Estudios de Lingüística Aplicada, 21/22, 122-137 orr. 

VOORWINDE, S. (1981) A lexical and grammatical study in Dutch-English-German trilingualism. 

ITL Review of Applied linguistics 52, 3-30 orr. 

VYGOTSKY, L.S. (1962) Thought and Language. Cambridge, MA, MIT Press. 

WEINREICH, U. (1953) Languages in Contact. The Hague, Mouton. 

WERLICH, E. (1975) Typology des Textes. Heidelberg, Quelle et Meyer. 

WIDDOWSON, H.G. (1978) Teaching Language as Communication. Oxford, Oxford 


WIDDOWSON, H.G. (1989) Knowledge of language and ability for use. Applied Linguistics 

10, 128-137 orr. 

WILKINS, D. (1976) Notional Syllabuses. Oxford, Oxford University Press. 

WILLIAMS, S. & HAMMARBERG, B. (1998) Languages switches in L3 production: implications 

for a polyglot speaking model. Applied Linguistics 19, 295-333 orr. 

WILLIAMS, S. & HAMMARBERG, B. (2001) “Roles of L1 and L2 in L3 production and 

acquisition”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Cross-linguistic 



271

272 

BIBLIOGRAFIA 

YAMADA, J.; TAKATSUKA, S.; KOTAKE, N. & KURUSU, J. (1980) On the optimun age for 

teaching foreign vocabulary to children. IRAL 18, 245-247 orr. 

YTSMA J. (2000) “Trilingual primary education in Friesland” In J. CENOZ & U. JESSNER 

(Ed.) English in Europe: The Acquisition of a Third Language. Clevedon, Multilingual 

Matters, 222-235 orr. 

YTSMA, J. (2001) Towars a typology of trilingual primary education. International Journal 

of Bilingual Education and Bilingualism 4, 11-22 orr. [Ale monografikoa: J. CENOZ; 

B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Third Language Acquisition in the School 

Context.] 

ZABALETA F. (1994) Bigarren hizkuntzaren irakaskuntza murgiltze-ereduan. Bilbo, Zubia. 

ZALBIDE, M. (1998) Normalización lingüística y escolaridad: un informe desde la sala de 

máquinas. RIEV 43, 355-424 orr. 

ZOBL, H. (1993) “Prior linguistic knowledge and the conservatism of the learning procedure: 

grammaticality judgements of unilateral and multilingual learners”. In S.M. 

GASS & L. SELINKER (Ed.) Language Transfer in Language Learning. Amsterdam, 

John Benjamins, 176-196 orr.

Gaitasun komunikatiboa eta hizkuntzen arteko elkar eragina EAE-ko ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?