qdpd n 2.pdf - Collegio San Giuseppe - Istituto De Merode

Rivista semestrale di cultura scolastica lasalliana
Anno I - N° 1 Dicembre 2008

“Il Quadriportico”
www.sangiuseppedemerode.it
Volumi pubblicati
Giugno 2008 N° 0 Le radici della moralità (1)
Dicembre 2008 N° 1 Giustizia e libertà (2)
In preparazione
Giugno 2009 N°1 Bioetica e diritto alla vita (3)

Anno Paolino 2008-2009
William Blake ( 1757-1827 ) La conversione di San Paolo

Quaderni
demerodiani
di
Pedagogia
e
Didattica
Giustizia e Libertà

“Et ego ideo adulescentulos existimo in scholis stultissimos
fieri quia nihil quae in usu habemus aut audiunt aut vident”.
(Petronio Satyricon I, 3)
Credo che i ragazzi perdano molta della loro intelligenza
in una scuola dove non hanno alcun contatto con la vita reale.

Giustizia e Libertà
SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
EDUARDO CIAMPI, EMILY ANTONELLA POGGI, ANTONIO PILATO
Song for Fidele Il trapasso come metafora della liberazione
SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO
MICHELE BARILE
Oscar Wilde Freedom of Soul, freedom of Man
ALESSANDRO CACCIOTTI
Giustizia e Popolo in Sant’Agostino
MARCO CILIONE
Il dialogo dei Melii e degli Ateniesi (Thuc. V 85-112)
MARINA PESCARMONA
La verità rende giusti e liberi: il caso Galileo
MANUELA REVELLO
La Prosopopea delle Leggi
ANDREA TESTA
Letteratura, pensiero, azione: libertà e giustizia in Italia
dall’età Napoleonica al Risorgimento
a n t i v e d e r e dire, fare, educare oggi
AUGUSTO BARTOLINI
Educare alla libertà, in libertà, con libertà
ALBERTO TORNATORA
Educare al cuore
Rivista semestrale di cultura scolastica lasalliana
Anno I – N° 1 Dicembre 2008

Perché questi Quaderni
Questa che sta muovendo i primi passi non è la solita rivista per insegnanti
ma uno spazio in cui colleghi che credono nella propria vocazione
di educatori-docenti mettono in comune esperienze, proposte, convinzioni,
percorsi, tracciati, tentativi riusciti, contributi, domande e attese,
nel loro fare scuola .
Confrontarsi e condividere idee e metodi, contenuti e strategie è utile
soprattutto a coloro che scrivono e raccontano il loro vivere la scuola .
La comune ispirazione a principi pedagogici e strategie didattiche ha
suggerito a coloro che hanno aderito al progetto la voglia di realizzarlo
e di proporlo a colleghi disposti a prendere parte all’Avventura.
“Quaderni demerodiani di Pedagogia e Didattica” può essere uno
strumento spendibile nella quotidianità didattica, offrendo materiale
articolato in moduli ed aperto ad una duttile interazione con la programmazione
curricolare del docente che alle esperienze dei colleghi
può attingere senza rinunciare al proprio originale apporto educativo.
Lo spirito di questa “non-rivista” è quello di un forum, di un franco
confronto e reciproco scambio che permette a chiunque di offrire il
proprio contributo in nome della comune missione di educare con e
nella offerta culturale della prassi didattica.
Il termine “quaderni” vuole suggerire proprio questa operosità quotidiana
e non presuntuosa di essere educatori lasalliani. Lasalliani , cioè
che incarnano nella loro missione presso i giovani il carisma e la tradizione
plurisecolare di S.G.B. de La Salle, in cui il progetto pastorale e la
promozione culturale costituiscono un unicum irrinunciabile per chi
considera il proprio insegnamento come “missione” e “missione condivisa”
con i colleghi e compagni di viaggio.
Il Direttore Editoriale
Fratel Pio Rocca
(dalla Presentazione del N° 0 Giugno 2008)

Giustizia e Libertà
L'obiettivo di ogni intervento didattico deve essere, com'è noto,
un'educazione integrale che permetta allo studente di esprimere al meglio
le proprie potenzialità. Per essere davvero integrale, quindi, l'educazione
non può escludere la dimensione valoriale e quella spirituale,
che rappresentano due aspetti fondanti dell'identità della persona.
La teologia pastorale, pur non avendo ancora uno statuto epistemologico
ben definito, offre, tuttavia un supporto significativo al percorso
educativo del discente perché attraverso le indicazioni della pastorale
didattica permette di curare nell'insegnamento non solo
l'aspetto etico-morale, ma anche quello spirituale, che per un malinteso
senso della correttezza politica e di un laicismo troppo spesso spacciato
per laicità, è 'igienicamente' estromesso dall'insegnamento.
I contributi dei quaderni demerodiani hanno invece deciso di assumersi
integralmente la responsabilità dell'insegnamento nella convinzione
che la didattica offra attraverso i suoi contenuti disciplinari
un'occasione straordinaria per veicolare valori e per riflettere sulla
propria spiritualità, per diventare cioè onesti cittadini e buoni cristiani.
Il tema della pastorale didattica di questo numero è giustizia e libertà:
tutti gli interventi hanno evidenziato, nello specifico disciplinare dell'argomento
scelto per il modulo didattico, non solo lo stretto legame tra il
senso del giusto e la vera libertà, ma anche quanto in realtà la giustizia
sia la conditio sine qua non della libertà. Essere liberi non vuol dire fare
semplicemente quello che si vuole perché si è nella posizione economica
o politico-sociale per poterlo fare: la vera libertà deve essere improntata
a un profondo senso di responsabilità e rispetto verso se stessi e verso
gli altri, deve farsi guidare da un rigoroso principio di equità.
I moduli didattici di questo numero si prefiggono quindi l'obiettivo di
educare gli studenti a questo giusto significato di libertà, evidenziando il
male individuale e sociale che la confusione tra libertà e sopruso ha determinato
nella storia dell'uomo.
Marco Cilione

Giustizia e Libertà

Song for Fidele QdPD 1 (2008)
Strumenti per la didattica modulare interdisciplinare
Percorso tematico di educazione musicale e lingua e cultura inglese
Song for Fidele
William Shakespeare
Il trapasso come metafora della liberazione
EDUARDO CIAMPI (PROGRAMMAZIONE LINGUISTICO-LETTERARIA)
EMILY ANTONELLA POGGI
(PROGRAMMAZIONE MUSICALE-COMPOSITIVA E ARRANGIAMENTO)
ANTONIO PILATO (ARRANGIAMENTO PER CHITARRA)
Introduzione
“Morire al mondo per vivere in Cristo”: comprendere bene questo prezioso
adagio del Cristianesimo significa cogliere il profondo senso di libertà che c’è nel
rinunciare al mondo secolarizzato per vivere in Cristo. A tale assoluta libertà, nella
tradizione cristiana, e in quella poesia occidentale che immancabilmente fa capo
ad essa, si allude spesso attraverso la metafora della morte. Lo stesso passo
evangelico del seme che deve morire per poter vivere - “In verità, in verità vi dico:
se il chicco di grano caduto in terra non muore, rimane solo; se invece muore,
produce molto frutto” (Giov. 12,24) - presenta la medesima figura retorica. La
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Pedagogia e Didattica Ciampi, Poggi, Pilato
condizione dell’anima è spesso simile a quella di un uomo che finito in mare tenta
di salvarsi: più fa movimento e più finisce sott’acqua, più produce azione e
peggio è. Se davvero vuole sottrarsi al pericolo, deve compiere un atto che apparentemente
è contro la stessa logica: deve avere la fermezza di rimanere fermo,
deve fare ‘il morto’; solo in questa condizione si salva, in questa morte apparente
ritrova la vita. Allo stesso modo, dunque, gli aspetti egoici dell’anima devono
morire, per far sì che l’uomo, nella sua integrità, ritrovi la pienezza della vita.
Peraltro al di là del valore metaforico, in effetti, la morte di colui che ha vissuto
la propria vita seguendo gli insegnamenti morali di Gesù Cristo, sostenuto dai
Sacramenti della Chiesa, può anche intendersi come liberazione, passaggio a miglior
vita, quella paradisiaca (o quantomeno a uno stato di conservazione, quello
purgatoriale), dove la vicinanza a Dio è libertà. 1 Al contrario, per chi vive nel
peccato - rifiutando volutamente i precetti religiosi volti a tutelare l’integrità della
propria anima - la morte sarà un passaggio a un’ulteriore schiavitù, in uno stato,
quello infernale, caratterizzato da una sofferenza perpetua: tutt’altro che una
liberazione. Dunque, svincolarsi dall’oppressione delle passioni - e quindi delle
paure - mondane, per essere liberi in Dio; una libertà che il Cristiano può già ottenere
in vita, come dimostrano quei santi che sono morti al mondo, abbandonandosi
gioiosamente, e nella libera scelta, 2 a Cristo.
Nella presente unità didattica si è voluto dunque evidenziare questo particolare
aspetto della libertà attraverso un’attività interdisciplinare (Lingua e cultura
Inglese ed Educazione musicale) che porterà gli studenti a confrontarsi con un
testo poetico in L2 set to music.
La scelta di William Shakespeare come fonte letteraria accentua l’aspetto profondamente
etico della produzione teatrale del bardo di Straford, un’arte che non
è mera forma d’intrattenimento, come talvolta viene erroneamente ridotta, ma
una vera e propria occasione per destare la coscienza, attraverso un processo che
culmina nella catarsi. In un passo della commedia Much ado about nothing troviamo,
peraltro pronunciate da un frate, proprio quelle significative parole che ribadiscono
la valenza liberatoria della morte: Die to live! (Atto IV, scena 1), anche se
in un contesto che apparentemente sembra essere soltanto una escamotage per
potersi ricongiungere in seguito al proprio amato (per certi versi qualcosa di simile
accade - anche se con risvolti decisamente tragici - anche in Romeo and Juliet).
Il ‘Lamento funebre per Fidele’, il passo in questione, è invece tratto dal
Cymbeline (Atto 4, scena 2) e celebra la presunta morte di Imogen. Le musiche sono
di Gerald Finzi, raffinato e colto compositore inglese del XX secolo.
1 La lettura del testo shakespeariano, in relazione al dettato pastorale lasalliano del corrente anno sul tema
della libertà, assume dunque valenza allegorica e anagogica.
2 Ma anche col contributo della grazia, che quando è gratisdata viene addirittura a superare l’aspetto volitivo
personale.
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Song for Fidele QdPD 1 (2008)
PROGRAMMAZIONE GENERALE
Destinatari:
Corso di terza media
Discipline coinvolte:
Inglese - Musica
Durata:
10 ore (4 Inglese, 4 Musica, 2 co-presenza Inglese-Musica)
Spazi:
La classe
Metodi e mezzi:
Schede con testo e glossario - Fotocopia della partitura - Lettore CD - Flauti soprani
- Chitarra classica - Pianoforte (o tastiera elettrica)
Obiettivi formativi:
Contestualizzare un testo poetico in L2 e interpretarlo all’interno di un’esecuzione
strumentale e corale, cogliendo aspetti di quella metodologia interdisciplinare
che saranno peraltro utili in sede di colloquio d’esame di licenza.
Inglese:
Note biografico-letterarie su William Shakespeare in L2 - Lettura con particolare
attenzione alla pronuncia e al lessico (arcaismi) - Accenni alla struttura
grammaticale e ritmica del testo poetico - Traduzione del testo (con particolare
attenzione all’uso del vocabolario).
Musica:
Note biografico-musicali sul compositore Gerald Finzi e ascolto del brano nelle
due versioni disponibili (voce e pianoforte/orchestra) - Elaborazione della
trascrizione (ovvero riduzione) per pianoforte, chitarre, coro e orchestra di
flauti dritti (da allegare al progetto) - Formazione del gruppo degli esecutori.
Verifiche:
Prove in itinere sulle abilità linguistiche nella pronuncia del testo - Prove strumentali/vocali
in itinere nell’esecuzione del brano - Prova generale conclusiva
in copresenza dei docenti - Presentazione ed esecuzione conclusiva del brano
in un particolare evento dell’anno scolastico.
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Pedagogia e Didattica Ciampi, Poggi, Pilato
Bibliografia musicale:
L. Calì, Psicopedagogia nella “educazione musicale”, Milano, 1970.
K. Thomas, Metodo di direzione corale, Firenze, 1970.
G. Stefani, Dal Parlato al canto: l’intonazione recitativa , Firenze, 1976.
A.R. Addessi/C. Luzzi/J. Tafuri, Competenza stilistica musicale dagli 8 ai 14 anni,
Ricerche CNR, 1998.
A. Juvarra, Il canto e le sue tecniche, Milano, 1998.
Bibliografia:
W. Shakespeare, Cymbeline, Milano, 1989.
E. Sharmann, Across cultures, London, 2005.
E. Ciampi, La Rete di Shakespeare, Roma, 2005.
Discografia:
AA.VV., English orchestral songs (Chandos 95115. 8743)
Gerald Finzi, The English Song series 12 (Naxos 8.557644)
ORGANIZZAZIONE SISTEMATICA DELLE LEZIONI
Lezione I (Inglese)
Argomento:
a) Breve riflessione introduttiva sul senso di libertà che raggiunge il Cristiano
che rinuncia al mondo secolarizzato per vivere in Cristo (in L1).
b) William Shakespeare as a dramatist and poet of Christian tradition.
Metodo: Lezione frontale volta a stimolare la partecipazione e l’interesse degli
studenti sul tema (in L1) e sulla figura del drammaturgo inglese (in L2).
Lettura della scheda 1 da parte dell’insegnante che si assicura, attraverso alcune
domande agli studenti, che sia stata compresa.
Obiettivo: Cogliere la relazione tra l’opera teatrale Shakespeariana e l’etica cristiana,
ed essere in grado di relazionare sinteticamente, o di rispondere a domande
poste dall’insegnante (in L2).
Durata: 1 ora
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Song for Fidele QdPD 1 (2008)
Lezione II (Inglese)
Argomento: Song for Fidele, dal Cymbeline (IV/2) di William Shakespeare
Lettura estensiva del testo (prime due strofe) in L2 e traduzione.
Metodo: Lezione frontale con la scheda 2. Vista la complessità del testo, il docente
accompagna gli studenti nella comprensione delle immagini poetiche
(illustrando un uso approfondito del vocabolario), ed evidenziando le connessioni
e le analogie con l’argomento introduttivo della prima lezione.
Obiettivo: Comprendere i contenuti del testo, confrontandosi con nuovo lessico
e con aspetti particolari del linguaggio poetico.
Durata: 1 ora
Lezione III (Inglese)
Argomento: ‘Song for Fidele’, Cymbeline (IV/2) di William Shakespeare
Lettura estensiva del testo (ultime due strofe) in L2 e traduzione.
Metodo: Lezione frontale con la scheda 2. Vista la complessità del testo, il docente
accompagna gli studenti nella comprensione delle immagini poetiche
(illustrando un uso approfondito del vocabolario), ed evidenziando le connessioni
e le analogie con l’argomento introduttivo della prima lezione.
Obiettivo: Comprendere i contenuti del testo, confrontandosi con nuovo lessico
e con aspetti particolari del linguaggio poetico.
Durata: 1 ora
Lezione IV (Inglese)
Argomento: ‘Song for Fidele’, Cymbeline (IV/2) di William Shakespeare
Lettura intensiva del testo in L2 con particolare attenzione all’aspetto fonetico.
Metodo: Lezione frontale con scheda fotocopiata del testo di Shakespeare con
interventi volti a correggere gli eventuali errori di pronuncia.
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Pedagogia e Didattica Ciampi, Poggi, Pilato
Obiettivo: Sapere leggere correttamente il testo.
Durata: 1 ora
3 Shakespeare operò come attore e drammaturgo con un gruppo londinese conosciuto come Lord
Chamberlain’ Men. Le sue 37 opere teatrali sono basate su fonti che comprendono scritti latini e dell’antica
grecia, nonché cronache storiche. Includono tragedie (Amleto, Macbeth, Otello…), commedie
(Tanto rumore per nulla, Sogno d’una notte di mezz’estate…), drammi storici (Enrico V, Riccardo III…), e
drammi fantastici (La tempesta, Il racconto d’inverno…). La sua produzione teatrale viene considerata
come eredità della tradizione cristiana. La canzone che andremo a studiare, a cantare e a suonare nella
versione del compositore inglese Gerald Finzi, è tratta dall’opera Cimbelino, la storia a lieto fine della
famiglia d’un monarca britannico durante l’invasione romana. In realtà il canto è un lamento funebre,
ma le parole del poeta sembrano considerare la morte come metafora di libertà, di quella che è la liberazione
finale del fedele cristiano.
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1 - William Shakespeare (1564 - 1616)
Shakespeare worked as a professional actor and playwright with a group in London
known as the Lord Chamberlain’s Men. His 37 plays are based on a number
of sources including ancient Greek and Latin writings and historical chronicles.
They include tragedies (Hamlet, Macbeth, Othello…), comedies (Much ado about
nothing, A midsummer night’s dream…), histories (Henry V, Richard III…), and romances
(The tempest, The winter’s tale…). His literary production is to be considered
as heritage of the Christian tradition. The song we are going to study, sing
and play in the setting of the British composer Gerald Finzi, is drawn from the
play Cymbeline, the happy ending story of the family
of the King of Britain during the Roman invasion. As
a matter of fact, the song is a funeral chant, but the
words of the poet seem to consider death as a
metaphor of freedom, the Christian believer’s final
surrender). 3
2 - ‘Fear no more the heat of the sun’
Fear no more the heat of the sun,
Nor the furious winter rages
Thou thy worldly task hast done
Home art gone and taken thy wages
Golden lads and girls all must,
As chimney-sweepers, come to dust.

Song for Fidele QdPD 1 (2008)
Fear no more the frown o’ th’ great
Thou art past the tyrant stroke
Care no more to clothe and eat
To thee the reed is as the oak
The sceptre learning physics must
All follow this and come to dust.
Fear no more the lightning-flash
Nor th’ all-dreaded thunder-stone
Fear not slander, censure rash
Thou hast finished joy and moan
All lovers young, all lovers must
Consign to thee and come to dust.
No exorciser harm thee!
Nor no witchcraft charm thee!
Ghost unlaid forbear thee!
Nothing ill come near thee!
Quiet consummation have,
And renowed be thy grave! 4
Glossario dell’inglese elisabettiano e delle contrazioni poetiche:
Art: are / hast: have / o’: of / th’: the / thou: you (subject) / thee: you (object)
/ thy: your
Introduzione alla sezione musicale
La partitura originale è in SI bemolle Maggiore, è stata trasportata un tono so-
4 “Dell’arsura d’agosto non aver più timore, il gelo dell’inverno più non ti farà male. Sei arrivato a casa, hai
riscosso la paga; e ti puoi riposare, ch’è finita la strada. Giovani dalle chiome bionde e fanciulle in fiore
muoiono, come il nero spazzacamino muore. Del cipiglio dei grandi, dei colpi dei tiranni non aver più
timore. Nulla ti può toccare. Non t’è più necessario mangiare o vestir panni, la quercia o l’arboscello, è
per te cosa uguale. Lo scettro, la dottrina, la medicina, l’opre dell’uomo, tutto passa, tutto diventa polvere.
Non aver più timore del baleno che abbaglia. Né del tuono che romba come suon di battaglia. Non aver
più timore di calunnia e impostura. Per te non c’è più lagrime, né gioia, né sventura. E a te venga ogni
amante sensibile e gentile, polvere ognun diventi, polvere grigia e vile. Non c’è più sortilegio che ti possa
incantare. Non c’è più maleficio che ti possa stregare. Non c’è spettro insepolto che ormai può farti offesa,
né strisciar di serpenti, né morso che avvelena. Dissolviti in silenzio, nella quiete e nell’ombra, caro ai
vivi il tuo nome, venerata la tomba” (traduzione di Gabriele Baldini).
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Pedagogia e Didattica Ciampi, Poggi, Pilato
pra. Non sono state fatte modifiche a livello armonico, ed è stato quindi rispettato
l’originale, pur semplificandone l’arrangiamento.
Sia la parte pianistica che la parte chitarristica sono state trascritte per un
livello di abilità di quinto anno accademico, tuttavia sono state aggiunte le sigle
degli accordi per facilitare i chitarristi alle ‘prime armi’.
I pianisti che si trovano in difficoltà nell’esecuzione della loro parte possono
suonare la parte melodica e accompagnarsi con gli accordi.
La parte vocale ha una estensione da Do1 al FA2.
Trattandosi di un progetto che si rivolge ad una terza media, sono date per acquisite
le competenze e le conoscenze della grammatica musicale, dei ritmi e
della loro realizzazione, nonché l’abilità di terzo anno di strumento.
Lezione V (Co-presenza Inglese-Musica)
Argomento: La musica come espressione complementare del canto e quindi
del testo poetico.
Contenuti: Gerald Finzi ‘Song for Fidele’ dalla raccolta di Songs Let us garlands
bring.
Metodo: Lezione frontale con ascolto musicale dal CD delle due versioni del
Song (cameristica e orchestrale). Esercitazione alla lettura della partitura attraverso
la lettura parlata ritmica del testo. Successivamente prime intonazioni
vocali.
Sussidi: Scheda fotocopiata della trascrizione del brano per orchestra per flauto
dolce soprano, chitarra, voce e pianoforte.
Obiettivo: Comprensione ritmica ed estensione vocale
Durata: 1 ora
Difficoltà: il primo approccio con lo spartito è il momento più impegnativo e
difficile. È quindi necessario ottenere la massima attenzione da parte dei ragazzi.
Un metodo utile per iniziare può essere quello di utilizzare il testo per
imparare il ritmo – trasformare per pochi attimi questa partitura in una musica
Rap curando, in modalità interdisciplinare col collega d’Inglese, la precisione
del ritmo e delle dinamiche. Leggere quindi ritmicamente il testo, prestan-
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Song for Fidele QdPD 1 (2008)
do attenzione alla correttezza della pronuncia, e solo successivamente, con
l’aiuto del proprio strumento, il Docente potrà eseguire brevi tratti di melodie
per la prima intonazione.
Lezione VI (Musica)
Argomento: Lettura della partitura
Metodo: Lezione frontale a gruppi strumentali e voce
Durata: 1 ora
Difficoltà: È la lezione forse più impegnativa e talvolta può rischiare di diventare
caotica. La prima domanda che faranno i ragazzi sarà: “e mentre gli altri
suonano io che posso fare?” Giusta osservazione. Personalmente ho adottato
un metodo sicuramente comune ed efficace. Ma prima di spiegarlo è indispensabile
sottolineare che ciò riuscirà solo se ciascuna sezione strumentale costituisce
‘gruppo’, per cui è impegno di tutti dare il massimo ed è questo il sentimento
che il Docente deve far nascere nei ragazzi prima ancora di iniziare.
Comunque in pratica nell’ora di musica i ragazzi si dispongono e cambiano
di posto velocemente (nel cambio con l’ora precedente) in gruppi stabiliti
con il loro strumento. Ognuno si può esercitare mentre l’altra sezione studia
con l’insegnante, ad esempio: le pianole sono dotate di cuffiette, i chitarristi
hanno un panno che legano intorno alla paletta in modo da fermare la
vibrazione delle corde ed attutire il suono, i flautisti poggiano lo strumento
sul mento in modo da memorizzare le posizioni, il coro ha la cuffia con la
musica registrata. A turno sarà il docente ad ascoltare la sezione e impartire
le correzioni.
Mentre un ragazzo del coro può osservare drammaticamente: “Non ci arrivo
al fa? Che mi consiglia professoressa?”. Si rimedia semplicemente abbassando
l’ottava e quindi lasciando che solo il flauto arrivi al fa2, oppure rendere la linea
melodica uguale a discrezione del gusto del Docente.
Lezione VII (Musica)
Argomento: Studio per singole ‘sezioni strumentali’
Metodo: Lezione frontale a gruppi strumentali per l’esecuzione delle melodie
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Pedagogia e Didattica Ciampi, Poggi, Pilato
OBIETTIVO: Conoscere la parte musicale del proprio strumento e interagire
con altri compagni
DURATA: 2 ore
Difficoltà: È quindi chiaro che l’organizzazione degli strumenti provvede di
per sé a mantenere ordine e quindi permette al Docente di avere la situazione
sotto controllo. Si continua a lavorare per ‘sezioni strumentali’ dividendo la
partitura a piccole melodie. Si consiglia di lavorare in maniera alternata, ad
esempio: flauti e chitarra, chitarra e voce. Alcune melodie sono simili, ma non
tutte, e quindi risulta valida anche l’alternativa: flauto e voce. Ciascuna melodia
può essere ripetuta tutte le volte che il Docente ritenga sia necessario per
passare poi all’esecuzione collettiva.
Lezione VIII (Musica)
Argomento: Esecuzione del brano
Metodo: Lezione frontale per l’esecuzione del brano
Durata: 1 ora
Difficoltà: con l’aiuto del proprio strumento il Docente coordina e dirige la
piccola orchestra. È opportuno che si riparta dalle piccole melodie scelte e piano
piano si uniscano al fine di completare l’esecuzione.
Lezione IX (Co-presenza Inglese-Musica)
Verifica: Esecuzione finale, corale e strumentale, del Song, con eventuali correzioni
da parte dei due docenti in co-presenza.
Criteri di valutazione: Competente ritmiche, strumentali, vocali, linguistiche
(pronuncia).
Durata: 1 ora.
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Song for Fidele QdPD 1 (2008)
Gerald Finzi (1906 - 1956)
Di lontane origini ebraiche italiane, Finzi fu indirizzato alla composizione da
Charles Stanford e nel 1930 si trasferì a Londra dove in seguito lavorò come
docente, presso la Royal Academy of Music, entrando in contatto con i grandi
compositori inglesi dell’epoca: Gustav Holst, Ralph Vaughan Williams, ma
anche Edmund Rubbra, Herbert Howells, Howard Ferguson, ed Arthur Bliss.
Dopo il essersi sposato nel 1933, andò a vivere con la moglie in una casa di
campagna nell’Hampshire, dove poté dedicarsi completamente alla composizione,
soprattutto di Songs per voce e pianoforte (particolarmente incisive le
sue composizioni sui testi del poeta romantico William Wordsworth e del metafisico
Thomas Traherne, entrambi inglesi) ma anche di brani orchestrali e corali,
mostrando una particolare raffinatezza nelle melodie e nella ricerca timbrica.
La canzone Fear no more the heat of
the sun (ovvero ‘Song for Fidele’) è tratta
dalla sua raccolta di Songs intitolata Let us
garlands bring, e dedicata interamente a testi
poetici concepiti da Shakespeare per essere
eseguiti nelle sue opere teatrali.
1.La lettura del testo shakespeariano, in relazione
al dettato pastorale lasalliano del
corrente anno sul tema della libertà, assume
dunque valenza allegorica e anagogica.
2. Ma anche col contributo della grazia, che in quanto è gratisdata viene addirittura
a superare l’aspetto volitivo personale.
3. Shakespeare operò come attore e drammaturgo con un gruppo londinese
conosciuto come Lord Chamberlain’ Men. Le sue 37 opere teatrali sono
basate su fonti che comprendono scritti latini e dell’antica grecia, nonché
cronache storiche. Includono tragedie (Amleto, Macbeth, Otello…), commedie
(Tanto rumore per nulla, Sogno d’una notte di mezz’estate…), drammi storici
(Enrico V, Riccardo III…), e drammi fantastici (La tempesta, Il racconto d’inverno…).
La sua produzione teatrale viene considerata come eredità della
tradizione cristiana. La canzone che andremo a studiare, a cantare e a
suonare nella versione del compositore inglese Gerald Finzi, è tratta dall’opera
Cimbelino, la storia a lieto fine della famiglia d’un monarca britannico
durante l’invasione romana. In realtà il canto è un lamento funebre, ma le
parole del poeta sembrano considerare la morte come metafora di libertà, di
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Pedagogia e Didattica Ciampi, Poggi, Pilato
quella che è la liberazione finale del fedele cristiano.
4. “Dell’arsura d’agosto non aver più timore, il gelo dell’inverno più non ti
farà male. Sei arrivato a casa, hai riscosso la paga; e ti puoi riposare, ch’è finita
la strada. Giovani dalle chiome bionde e fanciulle in fiore muoiono, come il
nero spazzacamino muore. Del cipiglio dei grandi, dei colpi dei tiranni non
aver più timore. Nulla ti può toccare. Non t’è più necessario mangiare o vestir
panni, la quercia o l’arboscello, è per te cosa uguale. Lo scettro, la dottrina, la
medicina, l’opre dell’uomo, tutto passa, tutto diventa polvere. Non aver più
timore del baleno che abbaglia. Né del tuono che romba come suon di
battaglia. Non aver più timore di calunnia e impostura. Per te non c’è più lagrime,
né gioia, né sventura. E a te venga ogni amante sensibile e gentile, polvere
ognun diventi, polvere grigia e vile. Non c’è più sortilegio che ti possa incantare.
Non c’è più maleficio che ti possa stregare. Non c’è spettro insepolto
che ormai può farti offesa, né strisciar di serpenti, né morso che avvelena. Dissolviti
in silenzio, nella quiete e nell’ombra, caro ai vivi il tuo nome, venerata
la tomba” (traduzione di Gabriele Baldini).
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Freedom of Soul… QdPD 1 (2008)
Strumenti per la didattica modulare della lingua inglese
Percorso tematico
“Like Gautier, I have always been one of those
pour qui le monde visible existe.”
O.Wilde, ‘De Profundis’
“Come Gautier, io sono sempre stato uno di quelli
per cui il mondo sensibile esiste.”
Oscar Wilde
Freedom of Soul, freedom of Man
Libertà dell’Anima, libertà dell’Uomo
MICHELE BARILE
Destinatari: III Liceo Classico- V Scientifico
Prerequisiti: conoscenza generale della biografia dell’autore, del periodo storico
in cui visse e delle sue opere.
Percorso:
Si prendono in esame alcuni brani tratti da famose opera letterarie: “The Studies
in the History of Renaissance” di Walter Pater, “The Picture of Dorian
Gray” e “The Ballad of Reading Gaol” di O.Wilde per analizzare i concetti di:
successo e fallimento della vita (W.Pater), l’ideale di Bellezza, i temi del Tempo
e della spiritualità dell’arte (O.Wilde).
Per quanto riguarda la lettura e l’analisi delle strofe iniziali dell’opera “The
Ballad of Reading Gaol” si darà principalmente risalto ai due concetti che pre-
33

Pedagogia e didattica Michele Barile
valgono:” l’uomo uccide ciò che ama” e” la mancanza della pietà nella società
colmata dal riscatto della morte del Figlio di Dio (“God’s Son died for all “)-
Infine il contrasto prigionia- libertà sarà affrontato nella parte conclusiva
del modulo.
Si effettueranno questionari (tasks) a risposta sintetica, per l’analisi dei testi.
Tutto il modulo sarà sviluppato e presentato in lingua inglese.
Strategia didattica:
-lezione frontale, lettura di passi significativi dei testi scelti; analisi e commento
-lezione interattiva
Strumenti:
-testo in adozione
-registratore
-lavagna
-dizionario di lingua inglese
OBIETTIVI
Conoscenze Tematiche:
Gli ideali di vita proposti dell’Estetismo di fine ottocento in Inghilterra
L’ Arte vista come forma di spiritualità
La prigionia, in seguito ad un delitto commesso, come presa di coscienza dei
veri valori umani
Differenza tra il concetto di libertà umana e libertà nella visione di Dio.
Competenze: saper individuare la differenza tra successo e fallimento dell’esistenza
umana in seguito ai principi proposti dal movimento estetico.
Saper evincere dai testi analizzati quali sono i valori umani portanti da ricercare.
Saper comprendere e discutere sui temi di libertà proposti dalla società contemporanea
e quelli suggeriti dagli ideali evangelici
Testi di Riferimento: ”The Picture of Dorian Gray” di Oscar Wilde
“The Ballad of Reading Gaol” di Oscar Wilde.
Testi di supporto bibliografico:
S.T. Coleridge, The Rime of the Ancient Mariner, London 1798
Walter Pater, Studies in the History of Renaissance, Oxford 1873
O.Wilde , De Profundis –London ,1905
34

Freedom of Soul… QdPD 1 (2008)
G. D’Annunzio Il Piacere, Milano, 1965
Martin Luther King , I Have a Dream!..Washington,1963
Nadine Gordimer, Burger’s Daughter, London 1979
Nelson Mandela, Long Walk To Freedom, South Africa 1994
D. Alighieri, Divina Commedia
Verifica
L’analisi testuale, con questionari a risposta sintetica, porterà gli alunni alla
composizione di un saggio critico (a critical essay) da presentare alla fine
del percorso.
Discussione degli elaborati
Durata: 8 ore, di cui una per la verifica e una per la correzione.
Step 1 – The Aesthetic Vision of Life
Objectives: learn about Aestheticism in Englandanalyse
extracts from two works which epitomize English Aestheticismlearn
how to compare “success” to “failure” in life -
Documents: from Walter Pater, Studies in the History of Renaissance, 1873
From O. Wilde, The Picture of Dorian Gray, 1891
Study Skills – reading or listening from recorded passages, making notes or
spidergrams, finding out key words – and topics to be added to the title
Task 1– Read the text, Studies in the History of Renaissance, and explain:
how long the best experiences last
what needs to be done in order to make the most of our best experience.
Task 2 – Consider Pater’s view of life.
What does success or failure in life consist of?
What should man devote himself in order to enjoy life’s highest quality?
Why?
Task 3 – read the text by Wilde and explain:
what Lord Henry values in life most of all
what he exhorts Dorian to do
which statements in his speech recall Pater’s in Document 1
Time for step 1, including students’ tasks: 3 hours.
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Pedagogia e didattica Michele Barile
DOCUMENT 1
Walter Pater, extract from Studies in the History of the Renaissance, 1873
Every moment some form grows perfect in hand or face; some tone on the
hills or sea is choicer than the rest; some mood of passion or insight or intellectual
excitement is irresistibly real and attractive for us, - for that moment
only. Not the fruit of experience, but experience itself is the end. A counted
number of pulses only is given to us of a variegated, dramatic life.
How may we see in them all that is to be seen in them by the finest senses? How
can we pass most swiftly from point to point, and be present always at the focus
where the greatest number of vital forces unite in their purest energy?
To burn always with this hard gem-like flame, to maintain this ecstasy, is success
in life. Failure is to form habits; for habits is relative to a stereotyped
world.
(…) we have an interval, and then our place knows us no more. Some spend
this interval in listlessness 1
Some in high passions, the wisest in art and song. For our one chance is in expanding
that interval, in getting as many pulsations as possible into the given
time. (…) Of this wisdom, the poetic passion, the desire of beauty, the love of
art for art’s sake has most; for art comes to you professing frankly to give nothing
but the highest quality to your moments as they pass, and simply for those
moments’ sake.
DOCUMENT O 1
Walter Pater, dagli Studi Sulla Storia del Rinascimento, Oxford 1873
In ogni istante qualche forma cresce perfetta;c’è qualche colore della collina o del mare
che ci colpisce piu’ di tutto; qualche sensazione derivante da passioni, o da qualche
intuito o da qualche eccitazione intellettuale è irresistibilmente realistica ed attraentesolo
per quell’istante. Non il frutto dell’esperienza, ma l’esperienza stessa, è il fine. Ci
vengono date un certo numero di pulsazioni di una vita variegata, drammatica.
Come facciamo a vedere in esse tutto ciò che si può vedere attraverso i sensi piu’ raffinati?
Come facciamo a passare rapidamente da un punto all’altro, ed essere sempre
pronti ad osservare quel momento in cui il maggior numero di forze vitali si uniscono
1 Listnessness, the condition of feeling indifferent to things (apatia)
36

Freedom of Soul… QdPD 1 (2008)
nella loro energia piu’ pura?
Il successo della vita è ardere sempre di questa fiamma, conservare questa estasi.
Il fallimento è formare abitudini; poiché le abitudini sono proprie di un mondo sempre
uguale.
(…) noi abbiamo un intervallo, e subito dopo il luogo in cui viviamo non ci riconosce
piu’. Alcuni trascorrono quest’intervallo nell’apatia. Altri in profonde passioni, I piu’
saggi nell’arte e nel canto. Per quanto ci riguarda abbiamo una sola possibilità
d’espandere quell’intervallo, sentendo tante pulsazioni possibili nel tempo concesso
(…) La gran parte di questa saggezza è occupata dalla passione poetica, dal desiderio
di bellezza,dal l’amore dell’arte per l’arte; l’arte viene a voi con il franco proposito di
non dar nulla al di fuori della piu’ alta qualità ai vostri momenti mentre passano, e
soltanto per amore di quei momenti.
DOCUMENT 2
‘there is no such thing as a moral or an immoral book’ Oscar Wilde
The Picture of Dorian Gray, 1891
From chapter 2,
Dorian Gray is a young and handsome aristocrat. He is having his portrait
painted by his friend, the artist Basil Hallward. Lord Henry Wotton has come
to visit Basil while Dorian is sitting for his portrait. This is their first meeting
and Lord Henry explains to the young man his doctrine of life.
To me Beauty is the wonder of wonder. It is only shallow people who do
not judge by appearances. The true mystery of the world is the visible, not the
invisible…Yes, Mr Gray, the gods have been good to you. But what the gods
give they quickly take away. You have only a few years in which to live really,
perfectly, and fully. When your youth goes, your beauty will go with it, and
then you will suddenly discover that there are no triumphs left for you, or
have to content yourself with those mean triumphs that the memory of your
past will make more bitter than defeats. Every month as it wanes brings you
nearer to something dreadful. Time is jealous of you, and wars against your
lilies and your roses. You will become sallow 2 , and hollow-cheeked, and dulleyed.
You will suffer horribly…Ah! Realize your youth while you have it.
Don’t squander the gold of your days, listening to the tedious, trying to improve
the hopeless failure, or giving away your life to the ignorant, the common,
ad the vulgar. These are the sickly aims, the false ideals, of our age. Live!
2 Sallow, of a yellow complaxion ( di un colorito giallastro).
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Pedagogia e didattica Michele Barile
Live the wonderful life that is in you! Let nothing be lost upon you. Be always
searching for new sensations. Be afraid of nothing… A new Hedonism 3 – that
is what our century wants. You might be its visible symbol.
DOCUMENTO 2
Dal Ritratto di Dorian Gray – capitolo due
Dorian Gray è un attraente giovane aristocratico. Il suo amico ed artista Basil
Hallward sta, appunto, ritraendo il suo magnifico aspetto su una tela. Lord
Henry Wotton viene a far visita a Basil proprio mentre Dorian è in posa davanti
al pittore. Questa che segue è una parte del racconto del loro primo incontro
e Lord Henry spiega al giovane la sua dottrina di vita.
Per me la Bellezza è la meraviglia delle meraviglie. Soltanto le persone superficiali
non giudicano dalle apparenze. Il vero mistero del mondo è il visibile, non l’invisibile…..Sì,
Mr Gray, gli dèi vi sono stati benigni, ma gli dèi si riprendono ben
presto quello che hanno donato. Avete solo pochi anni per vivere veramente, perfettamente,
pienamente. Quando verrà meno la vostra gioventu’ sparirà insieme
con essa anche la vostra bellezza e allora vi accorgerete ad un tratto che per voi
non ci sono piu’ trionfi, oppure che dovrete accontentarvi di quei bassi trionfi che
il ricordo del passato vi farà parere piu’ amari di una sconfitta. Ogni mese che passa
vi avvicina a qualcosa di terribile. Il tempo è gelso di voi e ha mosso guerra ai
vostri gigli e alle vostre rose. Diverrete giallo, colle guance incavate,, con l’occhio
smorto. Soffrirete orribilmente…Ah, finché avrete la vostra giovinezza fate di essa
una realtà. Non sprecate l’oro delle vostre giornate ad ascoltare gente noiosa, a
cercar di emendare insuccessi senza speranza, a regalar la vostra vita a gente ignorante,
ordinaria, volgare: son queste le aspirazioni morbose, i falsi ideali del nostro
tempo. Vivete! Vivete la vita prodigiosa che è in voi! Fate che per voi nulla
vada perduto, siate sempre in cerca di sensazioni nuove, non abbiate paura di
niente….Un nuovo Edonismo, ecco quel che occorre al nostro secolo; e voi potreste
esserne il simbolo visibile.
3 Hedonism, cult of pleasure in life (edonismo)
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Freedom of Soul… QdPD 1 (2008)
Step 2 Human Justice, Divine Forgiveness
Objectives: learn about the theme of ‘Freedom’-
(Is a man free to do whatever he wants to?)
Learn about the concepts of ‘Justice and Punishment’
Learn whether ‘living according to the Aesthetic precepts corresponds to
living in a free way’
Documents – O.Wilde ‘The Ballad of Reading Gaol, 1898
Nelson Mandela, Long Walk to Freedom, South Africa, 1994
Study Skills – reading or listening from recorded passages,
- making notes or spidergrams
- finding out key words and topics to be added to the title
Task 1 – Read the text and state the features of the ballad that can be recognized
in these stanzas;
Say what you have learnt about the man who is going to be executed;
Say what you know about the poet as a prisoner
Compare the man and the narrator of the story
State the symbolic relevance of the colours mentioned in the ballad.
Task 2 – The words of another prisoner: “That fellow’s got to swing’ have a terrible
impact on the narrator.
Define his state of mind and how he manages to convey it to the reader.
By comparing Wilde’s ‘Ballad’ to ‘The Rime’ by S.T Coleridge, find out the
common theme of Punishment and Justice
For Step 2, including students’ tasks, 3 hours
DOCUMENT 3
O. Wilde, The Ballad of Reading Gaol, 1898
from the very beginning of the Poem
In memoriam C.T.W
Sometime Trooper of the Royal Horse Guards
Bit H. M. prison, Reading, Berkshire, 7 July 1896
39

Pedagogia e didattica Michele Barile
He did not wear his scarlet coat,
For blood and wine are red,
And blood and wine were on his hands
When they found him with the dead,
The poor dead woman whom he loved, 5
And murdered in her bed.
He walked amongst the Trial Men
In a suit of shabby grey;
A cricket cap was on his head,
And his step seemed light and gay; 10
But I never saw a man who looked
So wistfully at the day.
I never saw a man who looked
With such a wistful eye
Upon that little tent of blue 15
Which prisoners call the sky,
And at very drifting cloud that went
With sails of silver by.
I walked, with other souls in pain,
Within another ring, 20
And was wondering if the man had done
A great or little thing,
When a voice behind me whispered low,
“that fellow’s got to swing”.
Dear Christ! The very prison walls 25
Suddenly seemed to reel,
And the sky above my head became
Like a casque of scorching steel;
And, though I was a soul in pain,
My pain I could not feel. 30
I only Knew what hunted thought
Quickened his step, and why
He looked upon the garish day
With such a wistful eye;
40

Freedom of Soul… QdPD 1 (2008)
The man had killed the thing he loved, 35
And so he had to die.
DOCUMENTO 3
O. Wilde, La Ballata dal Carcere di Reading , 1898
Dall’inizio della Ballata
In memoriam C.T.W
Sometime Trooper of the Royal Horse Guards
Bit H.M. prison, Reading, Berkshire, 7 July 1896
Non portava la sua giacca scarlatta,
Perché il rosso è il colore del sangue e del vino,
E sangue e vino aveva sulle mani
Quando lo trovarono con la morta,
Con la povera morta che aveva amato e 5
assassinata nel suo letto.
Egli camminava fra gli accusati
Con un vestito grigio frusto
Aveva in capo un berretto da cricket
Ed il suo passo pareva leggero e gaio 10
Ma io mai non vidi un uomo guardare
Così ardentemente nel giorno
Io mai non vidi un uomo guardare
Con così ardente pupilla
Quella piccola tenda d’azzurro 15
Che i prigionieri chiamano cielo,
Ed ogni nube errante che passava
Con vele d’argento.
Io camminavo con altre anime in pena
In un altro recinto, e pensavo 20
Se quell’uomo avesse commesso
Una grande o una piccola colpa,
41

Pedagogia e didattica Michele Barile
Quando a bassa voce dietro di me
Fu mormorato:” Quello, lo impiccheranno!”
Cristo Gesu’! Le mura stesse della prigione 25
Sembrarono ad un tratto crollarsi,
E il cielo sulla mia testa divenne
Come un casco di acciaio scottante;
E, come io fossi un’anima in pena,
La mia pena io non potevo sentire 30
Io solamente sapevo quale pensiero inseguito
Affrettava il suo passo, e perché
Egli guardasse il giorno abbagliante
Con così ardente pupilla,
L’uomo aveva ucciso ciò che egli amava, 35
E pertanto doveva morire.
DOCUMENT 4
From Nelson Mandela, Long Walk to Freedom, 1994
In every life, every man has twin obligations – obligations to his family, to
his parents, to his wife and children; and he has an obligation to his people,
his community, his country. In a civil and humane society, each man is able
to fulfil those obligations according to his own inclinations and abilities.
But in a country like South Africa, it was impossible for any man of my
birth and colour to fulfil both of those obligations. In South Africa, a man
of colour who attempted to live as a human being was punished and isolated.
In South Africa, a man who tried to fulfil his duty was inevitably ripped
from his family and his home and forced to live apart, a twilight existence
of secrecy and rebellion.
DOCUMENTO 4
Da Il Lungo Cammino Verso la Libertà, di Nelson Mandela, Sud Africa,1994
Nella vita ogni uomo ha due obblighi- l’obbligo verso la sua famiglia, i
suoi genitori, sua moglie e i suoi figli; e ha un obbligo verso il suo popolo,
la sua comunità, il suo paese. In una società civile ed umana, ogni uo-
42

Freedom of Soul… QdPD 1 (2008)
mo è in grado di assolvere a tali obblighi secondo le sue attitudini ed abilità.
Ma in un paese come il Sud Africa , era impossibile per un nativo di
colore come me riuscire a soddisfare questi obblighi. In Sud Africa, qualsiasi
uomo di colore che cercava di vivere come un essere umano veniva
punito ed isolato. In Sud Africa, se un uomo cercava di portare a termine
il suo dovere veniva inevitabilmente sradicato dalla sua famiglia, dalla
sua casa e veniva costretto a vivere in isolamento, albore di un’ esistenza
segregata e ribelle.
Final Task: According to your answers to the previous tasks, write now a composition(
180-200 words) in order to highlight the following points:
(Struggle) for freedom (see Mandela, M.L. King, Nadine Gordimer….)
(Struggle) for Justice (see O. Wilde)
Further to the studies afforded in these units, say what idea of Justice and Freedom we
have today, and how they differ from the ones suggested by Jesus Christ.....
for this step - 2 hours
43

Giustizia e Popolo… QdPD 1 (2008)
Strumenti per la didattica modulare del latino
Percorso tematico
“Remota itaque iustitia, quid sunt regna, nisi magna latrocinia?”
(Agostino De Civitate Dei IV,4)
Se non è rispettata la giustizia, cosa sono gli stati
se non delle grandi bande di ladri?
Giustizia e Popolo in Sant’Agostino
ALESSANDRO CACCIOTTI
Destinatario: III LICEO CLASSICO
Percorso: Si parte dalla famosa frase di Agostino e dall’aneddoto di Alessandro
e il pirata – si prendono quindi in esame i testi del De Republica di Cicerone
1, 25 e del De Civitate Dei 4,4; 19, 21 e ss. di s. Agostino, di cui si fa lettura,
traduzione e commento – si approfondiscono in seguito i termini della questione
(concetti di res publica, populus, ius) - si passa poi all’esame comparativo
operato da Agostino sul testo di Cicerone – si allarga quindi l’orizzonte sul
rapporto fra Agostino e Roma – si precisano alcuni termini della questione
nella cultura classica precedente – si traggono le conclusioni mettendo in evidenza
gli apporti originali del grande dottore della Chiesa d’Occidente.
Obiettivi
Conoscenze:
Concetti di res publica, iustitia, ius, civis, populus;
Il rapporto tra Stato, diritto e cittadino nel mondo antico;
45

Pedagogia e Didattica Alessandro Cacciotti
Le opinioni sul modello ideale di Stato nell’antichità;
Il concetto di giustizia nel pensiero classico e in quello agostiniano;
L’attualità del dibattito e le sue implicazioni nella cultura contemporanea.
Competenze:
comprendere alcuni fondamenti del pensiero politico e sociale dell’antichità;
saper individuare dal confronto di più testi e autori del passato il difficile ma
costruttivo percorso verso il mondo moderno;
acquisire strumenti per una indagine analitica e scientifica dei testi;
comprendere le somiglianze e le differenze tra mondo antico e moderno di alcuni
fondamentali concetti giuridici e politici.
Testi di riferimento principali:
De Republica di Cicerone 1, 25 - De Civitate Dei 4,4; 19, 21 e ss. di S. Agostino
Durata complessiva
9 ore, di cui due per la verifica e la discussione delle correzioni
Lezione I
Stato e Popolo
La frase famosa è citata da Benedetto XVI nella sua prima enciclica Deus caritas
est, pubblicata il 25 dicembre 2005, per indicare il rapporto fra politica e
46
Argomento Lo Stato è davvero “cosa del popolo”, come dice Cicerone?
Contenuti De Republica di Cicerone 1, 25 e del De Civitate Dei 4,4; 19, 21 e ss. di
S. Agostino
Lettura, traduzione e commento dei testi
Metodo Lezione frontale con testo in fotocopia dei due scrittori
Trascrizione della traduzione e delle note su quaderno personale
dello studente
Obiettivo Conoscere l’opinione di Cicerone sullo Stato e la critica che di essa
ha condotto Agostino
Introduzione al pensiero politico di Agostino
Durata 2 ore

Giustizia e Popolo… QdPD 1 (2008)
giustizia : “La giustizia è lo scopo e quindi anche la misura intrinseca di ogni
politica. La politica è più che una semplice tecnica per la definizione dei pubblici
ordinamenti: la sua origine e il suo scopo si trovano appunto nella giustizia
e questa è di natura etica”. 1 La frase di Agostino si colloca nel l. IV del De
Civitate Dei:
“Se non è rispettata la giustizia, che cosa sono gli Stati se non delle grandi bande di ladri?
Perché anche le bande dei briganti che cosa sono se non dei piccoli Stati? È pur sempre
un gruppo di individui che è retto dal comando di un capo, è vincolato da un patto
sociale e il bottino si divide secondo la legge della convenzione. Se la banda malvagia aumenta
con l’aggiungersi di uomini perversi tanto che possiede territori, stabilisce residenze,
occupa città, sottomette popoli, assume più apertamente il nome di Stato che gli è accordato
ormai nella realtà dei fatti non dalla diminuzione dell’ambizione di possedere ma
da una maggiore sicurezza nell’impunità. Con finezza e verità a un tempo rispose in questo
senso ad Alessandro il Grande un pirata catturato. Il re gli chiese che idea gli era venuta
in testa per infestare il mare. E quegli con franca spavalderia: “La stessa che a te per
infestare il mondo intero; ma io sono considerato un pirata perché lo faccio con un piccolo
naviglio, tu un condottiero perché lo fai con una grande flotta “ 2
Agostino lascia chiaramente intendere, qualificando la risposta del pirata “fine
e veritiera” 3 , che tra un grande impero che sottomette interi popoli e depreda
le loro ricchezze e una piccola banda di ladri non vi è differenza se non di quantità.
Perché dal punto di vista della qualità l’una e l’altra associazione di uomini
sono la stessa cosa, essendo mancante nell’una e nell’altra la giustizia verso gli
altri. Non può sfuggire che anche una banda di briganti si fonda sugli stessi requisiti
di iuris consensus e utilitatis communio, che per Cicerone erano alla base della
definizione di populus. Del resto anche un popolo ben unito all’interno può agire
ingiustamente all’esterno. La differenza sta solo nell’impunità assicuratagli
dalla sua potenza. E come giudicare le guerre di conquista? «Muovere guerra ai vicini,
continuare con altre guerre, sconfiggere e assoggettare per semplice ambizione di dominio
popoli che non davano molestia, che altro si deve considerare se non un grande atto
di brigantaggio?» 4 Con lo stesso spirito, Agostino si è opposto alla tortura, alla
quale il giudice ricorreva abitualmente nell’amministrazione della giustizia, contro
degli innocenti per cercare di conoscere i colpevoli: «E che dire quando un tale
subisce la tortura in un processo e viene straziato quando s’investiga se è colpevole e un
innocente subisce pene certissime per un reato incerto?» 5 Allora questa giustizia che
si risolve in ordinata organizzazione interna non può essere la vera.
Il ragionamento di Agostino parte dal principio ciceroniano che sine summa
1 BENEDETTO XVI, Deus caritas est, 28 a
2 De Civ. Dei 4, 4
3 Ibid.4,4
4 Ibid. 4, 6
5 Ibid. XIX, 6.
47

Pedagogia e Didattica Alessandro Cacciotti
iustitia rem publicam regi non posse. 6 Nel l. XIX del De Civitate Dei egli però conduce
una critica serrata al concetto di Stato, così come lo aveva definito Cicerone:
“Lo Stato è cosa del popolo e popolo non è ogni unione d’uomini aggregati casualmente,
ma l’unione di una moltitudine legata in società nel consentire in un diritto e nella comunanza
di un’utilità. La sua prima causa d’unirsi è non tanto la debolezza, quanto lo è
una forma d’aggregazione direi naturale tra gli uomini: perché questa razza non è idonea
a vivere né a spostarsi in solitudine ” . 7 Come si vede, per Cicerone la giustizia non è
solo un principio regolativo della vita politica, ma anche e soprattutto costitutivo
del popolo. Come l’armonia della musica, così la giustizia nella vita sociale
stabilisce la concordia fra le parti più diverse e quindi costituisce l’unità della res
publica. Qualora venga meno la giustizia, tale unità scompare. Conclude però
Agostino: «Se dunque lo Stato (res publica) è cosa del popolo, se la definizione è vera,
non è mai esistito lo Stato romano, perché mai fu cosa del popolo, ed egli [Cicerone] ha dimostrato
che questa è la definizione dello Stato. Ha infatti definito il popolo come l’unione
di un certo numero d’individui, messa in atto dalla conformità del diritto e dalla comunanza
degli interessi.” 8 La mancanza di giustizia viene dimostrata da Agostino
con un veloce excursus nella storia romana, sulla scorta di grandi scrittori latini,
quali Sallustio, Tito Livio, Cicerone, che avevano descritto le vicende di Roma
come una sequela interminabile di vizi e immoralità. Cicerone, parlando della
presente condizione dello Stato, citava un verso famoso del poeta Ennio: Lo
Stato romano è saldo in virtù dei costumi e uomini antichi 9 . Continuava poi Cicerone
“Mi sembra che per la brevità e la verità egli abbia derivato quel verso come da un oracolo.
Infatti né gli uomini, se la cittadinanza non fosse stata di buoni costumi, né i costumi,
se non fossero stati a capo quegli uomini, avrebbero potuto fondare o conservare tanto
a lungo una società civile tanto grande e che domina su regioni tanto estese. Quindi
nel periodo anteriore al nostro ricordo lo stesso costume patrio adoperava uomini eccellenti
e questi conservavano l’antico costume e gli istituti degli antenati. La nostra età
avendo avuto in consegna una società come una pittura perfetta, ma un po’ stinta dall’antichità,
non solo ha trascurato di restaurarla con i colori originali, ma non si è preoccupata
neanche di conservare almeno il modellato e il disegno. Che cosa rimane dei costumi
antichi con cui, come Ennio ha detto, stava saldo lo Stato romano se li vediamo talmente
in disuso per dimenticanza che non solo non sono conservati ma perfino ignorati?
6 CICERONE, De rep. 2,43 – AGOSTINO, De civ. Dei, 2,21
7 Cic, De re publica I,25: Est igitur res publica res populi, popolus autem non omnis coetus quoquo modo congregatus,
sed coetus multitudinis iuris consensu et utilitatis communione sociatus. Eius autem prima causa coeundi est
non tam imbecillitas quam naturalis quaedam hominum quasi congregatio; non est enim singulare nec solivagum
genus hoc.” E ancora in III,33: “Populus non est […] nisi qui consensu iuris continetur” (Non è popolo se
non quello che è tenuto insieme dal consensuale riconoscimento di diritti)
8 De civitate Dei XIX, 21.
9 ENNIO, Ann. Fr. 284
48

Giustizia e Popolo… QdPD 1 (2008)
E che dire degli uomini? I costumi sono scomparsi per carenza di uomini. E di un così
grande male non solo dovremmo render conto ma in certo senso essere accusati di delitto
capitale. E a causa dei nostri vizi e non per una eventualità qualsiasi conserviamo il nome
di società civile ma in realtà l’abbiamo perduta da tempo” 10 .
Lezione 2
Argomento Rapporto tra Agostino e il mondo romano alla luce del sacco di
Alarico
Contenuti Accenni storici sugli avvenimenti dell’inizio del IV sec. d. C.
Lettura e commento di testi che motivano la genesi
del De Civitate Dei
Metodo Presentazione in Power Point del periodo storico
Lezione frontale con testi in fotocopia
Trascrizione della traduzione e delle note su quaderno personale
dello studente
Obiettivo Dimostrare il profondo inserimento di Agostino nel mondo e nella
cultura romana;
Motivare la genesi dell’opera del De Civitate Dei
Durata 1 ore
Agostino e Roma
Agostino non è ostile a Roma, tutt’altro. E’ stato educato alla conoscenza di
tutto il patrimonio della cultura classica e si situa all’interno dell’Impero romano
del suo tempo, di cui apprezza la grandezza. Egli è romano non solo di
lingua e di cultura, ma anche di sentimenti e di cuore; non è un avversario, ma
un ammiratore della romanità, delle leggi dell’impero e dei benefici resi da esse
ai popoli. Addirittura ai suoi occhi Roma diventa il simbolo della città celeste:
“Dio infatti mostrò nel ricchissimo e famoso impero romano quanta forza avessero
le virtù civili, anche senza la vera religione, affinché si comprendesse che, qualora
ci sia anche la vera religione, gli uomini diventano cittadini della Città celeste, ove regna
come regina la Verità, come legge la Carità e che ha per durata l’Eternità” 11 .
Sembra poi superfluo ricordare l’ammirazione che ebbe per Virgilio, per Cice-
10 CICERONE, De rep. 5,1,1-2
11 Ep. 138,3,17 (a Marcellino)
49

Pedagogia e Didattica Alessandro Cacciotti
rone, per Varrone e la vastità delle sue conoscenze letterarie: tutta la cultura
antica si può dire che è presente nell’opera agostiniana e non solo per essere
criticata. Anzi diventa principio fondamentale della città di Dio accettare e
conservare le leggi, la cultura, le istituzioni di tutti i popoli ai quali si rivolge,
purché non impediscano il culto del vero Dio: “La Città celeste […] convoca cittadini
da tutte le nazioni, da tutte le lingue raccoglie una società pellegrina, non badando
alle differenze dei costumi, delle leggi, delle istituzioni con le quali si stabilisce
o si mantiene la pace terrena; non sopprime né distrugge alcuna di queste cose, anzi
accetta e conserva tutto ciò che, sebbene diverso nelle diverse nazioni, tende a un solo
e medesimo fine: la pace terrena, a condizione che non impedisca la religione che insegna
ad adorare l’unico Dio, sommo e vero”. 12
E tuttavia egli sa distinguere i piani nella Città di Dio: quello dell’opera divina
che, tramite la grazia, tocca il cuore dell’uomo e quello delle forze umane che
costruiscono l’Impero. Ha il coraggio di evidenziare la brama di dominio che
con guerre incessanti ha sottomesso il mondo mediterraneo alla potenza di Roma.
«Questo risultato» dice Agostino «è stato raggiunto con molte e immani guerre,
con grande scempio di uomini e grande spargimento di sangue umano». 13 Agostino
è stato spettatore nel 410 del sacco di Roma da parte di Alarico senza lasciarsi
andare alla disperazione, come ha fatto il suo contemporaneo San Gerolamo.
Roma non subiva una catastrofe simile dall’invasione dei Galli di Brenno nel
390 a. C, perciò l’avvenimento fu letto come il segno più evidente dell’imminente
crollo dell’impero e della fine un’epoca. Sembrava che la legge polibiana
dell’anaciclosi si stesse per realizzare e il pianto dell’Emiliano di fronte alle rovine
di Cartagine, causato dal presentimento che anche la sua città avrebbe potuto
un giorno avere una simile fine, fosse stato davvero profetico.
Invece Agostino continuò ad esprimere fiducia nella perennità di Roma “flagellata,
non uccisa”; “castigata, non distrutta”. 14 Il De Urbis excidio, poi, discorso
pronunciato recenti excidio tantae urbis, porta gli echi dello sgomento e della
commozione che colpì Agostino insieme a tanti altri ed enuncia i principi della
teologia cristiana della sofferenza: “Ci sono state annunciate cose orrende: stragi,
incendi, rapine, uccisioni, tormenti. E’ vero, abbiamo udito molte cose: su tutte abbiamo
gemuto, spesso abbiamo pianto, siamo riusciti appena a consolarci”. 15
Il saccheggio di Roma suscitò accese polemiche in ambiente pagano contro il Cristianesimo,
perché veniva attribuita ad esso la responsabilità della decadenza
dello Stato romano. Agostino con il De Civitate Dei si proponeva proprio di smontare
questa accusa, che a suo dire tra l’altro, era sostenuta anche da chi aveva
avuto salva la vita proprio perché aveva trovato rifugio nelle chiese cristiane,
12 De Civ. Dei, 19, 17
13 De civitate Dei 19, 7.
50
14 Serm. 81,9
15 Serm. De Urbis excidio 6

Giustizia e Popolo… QdPD 1 (2008)
verso le quali i barbari si erano mostrati più rispettosi. Dice nelle Retractationes:
“Frattanto Roma fu messa a ferro e fuoco con l’invasione dei Goti che militavano sotto
il re Alarico; l’occupazione causò un’enorme sciagura. Gli adoratori dei molti falsi
dèi, che con un appellativo in uso chiamiamo pagani tentarono di attribuire il disastro
alla religione cristiana e cominciarono a insultare il Dio vero con maggiore acrimonia
e insolenza del solito. Per questo motivo io, ardendo dello zelo della casa di Dio, ho stabilito
di scrivere i libri de La città di Dio contro questi insulti perché sono errori.” 16
Agostino vuole perciò respingere l’affermazione pagana che il Cristianesimo
ha provocato la fine delle virtù civiche e quindi la decadenza di Roma, che
invece dipende, a suo parere, proprio dalla insufficienza di ogni sistema politico,
basato solo su principi umani, a garantire la giustizia.
Lezione 3
Argomento Il concetto di giustizia e rapporto fra Stato e cittadino nel mondo
antico
Contenuti Breve excursus a partire dai miti antichi per passare poi a Platone –
Aristotele – Polibio - Cicerone - Ulpiano
Metodo Lezione frontale
Video DVD sulla polis greca
Obiettivo Comprendere alcuni fondamentali concetti giuridici dell’antichità
Saper evincere da un testo criteri di analisi di comportamenti umani
individuali e sociali;
Comprendere le somiglianze e le differenze tra il mondo greco e
quello romano
Durata 2 ore
Il concetto di giustizia nel mondo antico
Esiste un accordo quasi unanime nella tradizione antica nel dare alla giustizia
un ruolo determinante e una funzione portante nella formazione della
moralità umana, nella costituzione delle strutture dello Stato e nell’attuazione
del progresso e dell’incivilimento. Platone le dedica il primo libro della Politeia,
il Clitofonte e gran parte del libro quarto delle Leggi; Aristotele il libro quinto
dell’Etica Nicomachea; i poeti la personificano con Dike, dea della giustizia
16 Retract. 2, 43,1
51

Pedagogia e Didattica Alessandro Cacciotti
distributiva, in Themi, dea della rettitudine e dell’equità naturale e anche in
Nemesi, dea vendicativa dei rapporti sociali e della storia. Per Platone la giustizia
è l’armonia tra le facoltà dell’anima e anche tra le classi di cittadini, in
quanto assegna ad ogni facoltà oppure ad ogni classe sociale quello che a ciascuno
spetta, come attuazione del proprio compito (ta autou prattein). Nella Repubblica
è famosa la confutazione della tesi del sofista Trasimaco, secondo cui
la giustizia è l’utile (sympheron) del più forte. Questa definizione, tramite le domande
di Socrate, viene politicamente chiarita così:
“... ciascun governo istituisce leggi (nomoi) per il proprio utile; la democrazia fa leggi
democratiche, la tirannide tiranniche e allo stesso modo gli altri governi. E una volta
che hanno fatto le leggi, proclamano che il giusto per i governati è ciò che è invece
il loro proprio utile, e chi se ne allontana lo puniscono come trasgressore della legge ed
ingiusto. Questo, mio ottimo amico, è quello che dico giusto, il medesimo in tutte
quante le poleis, l’utile del potere costituito. Ma, se non erro, questo potere detiene la
forza. Così ne viene, per chi sappia ben ragionare, che in ogni caso il giusto è sempre
identico all’utile del più forte”. 17
Per Aristotele la giustizia partecipa dell’essenza della virtù e dovrebbe rappresentare
il giusto mezzo tra un difetto e un eccesso. Il concetto di medietà è riferito
a due quantità estreme, che sono il troppo e il troppo poco nell’assegnazione
degli onori e beni pubblici o nello scambio privato dei beni. Non si tratta
di dare a tutti in modo uguale, ma di dare a ciascuno il proprio. Si fa risalire
ad Aristotele la distinzione tra giustizia distributiva e giustizia commutativa;
la prima regola i rapporti pubblici (distribuzione di onori e pubbliche ricchezze),
l’altra i rapporti privati (scambio di cose).
Nel mondo romano viene conservato il significato naturalistico della giustizia,
ma è posto in maggiore rilievo l’aspetto soggettivo della medesima. Cicerone
nel De inventione scrive: Iustitia est habitus animi, communi utilitate conservata,
suam cuique tribuens dignitatem (la giustizia è uno stato morale, osservata per
l’utilità di tutti, che dà a ciascuno una propria dignità) 18 . Ulpiano in modo
analogo afferma: Iustitia est constans et perpetua voluntas ius suum cuique tribuendi
(la giustizia è la costante e perpetua volontà di riconoscere a ciascuno il proprio
diritto). 19 L’ habitus animi si trasforma nella constans et perpetua voluntas;
la dignitas nello ius. La giustizia è come una virtù attiva; non è solo scienza o
ratio che segue la natura, ma è arte e voluntas. 20 In tale definizione c’è il riconoscimento
che la giustizia consiste non, genericamente, nella conformità dei
17 Platone, Repubblica, 338c-339a. 18 De inv. II, 53, 160 19 Dig. I, 1, 10 pr.
20 Altra famosa definizione si trova nella Rhetorica ad Herennium, III, 2, 3, opera per lungo tempo attribuita
a Cicerone (iustitia est aequitas ius unicuique retribuens pro dignitate cuiusque); cfr.De fin. V, 23, 67 (iustitia in
suo cuique tribuendo); De nat. deor. III, 15, 38 (iustitia, quae suum cuique distribuit).
52

Giustizia e Popolo… QdPD 1 (2008)
fatti della vita associata all’ordinamento dello Stato (come avevano concepito
i Greci) ma nella concreta predisposizione di regole e meccanismi di tutela,
ispirati all’equità, culminanti nell’attribuzione a ciascun individuo (unicuique)
del diritto a lui riconosciuto (suum ius) e finalizzati a garantire la dignità di ciascuno
(pro dignitate cuiusque).
Pur se non lo afferma esplicitamente, Cicerone ritiene che la fonte del processo
di equità che garantisce il diritto soggettivo (aequitas ius unicuique retribuens)
è l’autorità (auctoritas) degli organi dello Stato. Anche per Ulpiano iustitia
est constans et perpetua voluntas suum unicuique tribuendi. 21 Egli conferma,
così, che la giustizia è uno stabile sistema di tutela di diritti riconosciuti e attribuiti
al singolo e che all’apice di tale sistema c’è l’autorità (voluntas) degli
organi statali che ne garantiscono l’attuazione. 22
Rapporto tra Stato e cittadino nel mondo antico
Come si vede dunque il dibattito sulla giustizia presupponeva una concezione
di Stato e di Popolo. Prima di Cicerone, tra gli altri, avevano diffusamente
dibattuto sull’argomento Erodoto (nel discorso cosiddetto tripolitikòs), Platone,
Aristotele e Polibio (soprattutto nel l. VI delle Storie). Tutti si erano affannati
a definire il modello ideale di Stato. Nel mondo greco era centrale la polis,
comunità-stato, che non fu soltanto una organizzazione politica e militare,
ma anzitutto una koinonía – come soleva dire Polibio – cioè una comunità spirituale,
religiosa ed educativa, in cui il polítes, il cittadino, era riconosciuto come
soggetto giuridico unicamente per il suo vincolo di appartenenza ad essa
e nei limiti della sua identificazione con gli interessi e la vita della città. La comunità-stato
era tutto e i suoi componenti ne facevano parte come le braccia
fanno parte del corpo umano. Quello che contava era la polis in quanto tale: al
di fuori di essa, il polítes non esisteva; dentro, egli contava sì ma come membro,
organo del tutto. Si ricorderà che Aristotele definiva il cittadino greco zôon
politikón, animale politico, nel senso che al di fuori della politèia, cioè della
cittadinanza e delle attività ad essa proprie, non può esistere l’individuo, o, se
esiste come entità materiale, non può avere le stesse qualità e opportunità che
la polis riconosce al cittadino come tale. Infatti, chi non faceva parte della polis
si chiamava ídios. I Romani tradussero la medesima espressione con la parola
privatus, che allude alla mancanza di un requisito essenziale alla soggettività
del civis, quello pubblico. La partecipazione alla vita della polis fu nella società
greca considerata talmente decisiva e caratterizzante per la personalità
21 Dig. I, 1, 10 pr.
22 Mi avvalgo in queste considerazioni dell’intervento di P. Calogero, Sul concetto di iuris consensus in
sant’Agostino, in “Etica e Politica” IX, 2007, n. 2
53

Pedagogia e Didattica Alessandro Cacciotti
individuale che il restarne fuori equivaleva alla morte morale.
In questo quadro delineato solo sommariamente, la persona come centro
di autonomi diritti e interessi e come limite all’esercizio del potere statale non
esiste. Questo spiega perché, in definitiva, la giustizia sia stata definita dai
Greci, senza tanta problematicità, “conformità alle leggi della polis” e abbia costantemente
ignorato l’idea non solo del riconoscimento ma perfino dell’esistenza,
accanto e in dialettica con gli interessi pubblici, di sia pur limitati e fondamentali
diritti soggettivi del cittadino.
Nel mondo romano, la situazione cambia sotto molteplici aspetti, perché
subentrano due elementi di straordinaria importanza. Il primo è costituito da
quella che possiamo chiamare la scoperta del principio di legalità. 23 Mediante
questo principio, i Romani diedero forma a un concetto chiave, che diverrà
universale acquisizione del mondo moderno: solo riconoscendo diritti alla
persona e dotandola di poteri di azione nei confronti del trasgressore, la legge
può porre limiti effettivi all’espandersi dell’altrui potere e garantire l’esercizio
delle libertà. Perciò al di fuori della legge non c’è che arbitrio e sopraffazione.
Cicerone, sintetizzando questo pensiero, poté scrivere legum servi sumus,
ut liberi esse possimus. 24 È la solenne affermazione del principio di legalità,
in base alla quale i diritti riconosciuti ai cittadini sono garantiti da regole
certe e predeterminate e che l’auctoritas, chiamata all’esercizio della giurisdizione,
sia vincolata alla loro puntuale applicazione e sottoposta al dominio
della legge.
Tale principio però ebbe una forza solo all’interno dei rapporti di diritto
privato. Con riferimento ai poteri pubblici, invece, il principio di legalità non
seppe esprimere limiti forti, o quantomeno apprezzabili, perché la res publica
ebbe anche per i Romani un ruolo primario e, rispetto agli interessi in essa incardinati,
quelli del cittadino dovevano, in caso di contrasto, soccombere.
Pur circoscritte all’ambito privatistico, le regole attuative del principio di
legalità ebbero tuttavia una applicazione molto estesa, articolata e perfino garantistica,
al punto che la loro definitiva sistemazione, codificata nel Corpus
iuris civilis da Giustiniano, è stata diritto vigente per quasi tutti i popoli d’Europa
fino alla codificazione napoleonica.
Il riconoscimento dei diritti soggettivi fu conseguenza di un’altra scoperta
del pensiero giuridico e politico romano, anticipatore del principio personalistico.
Cicerone usa in proposito un termine famoso: quello di humanitas, che
potremmo tradurre con “dignità della persona”, concetto nel quale convergono
e convivono alcuni attributi fondamentali dell’individuo, che si fondano
sul riconoscimento della specificità della persona umana, soggetto dotato di
24 Pro Cluentio 53,146
54

Giustizia e Popolo… QdPD 1 (2008)
ragione e per questo distinto da tutti gli altri esseri viventi. L’humanitas implica
l’acquisizione di una vasta cultura, il senso del rispetto e della tolleranza, il
dovere di rendersi utile alla società e alla patria, l’autocontrollo, le buone maniere,
la liberalità, la benevolenza, che, secondo Cicerone, è espressione di
quella inclinazione diffusa negli uomini ad amarsi e ad amare, che dev’essere
tenuta sempre presente come uno dei fondamenti del diritto. Naturalmente
l’Arpinate non si spinge fino al punto di misconoscere il superiore interesse
della res publica, per il quale questi diritti, pur fondamentali, della persona
possono essere all’occorrenza sacrificati.
Lezione 4
Argomento Il concetto di giustizia in S. Agostino
Contenuti Approfondimento della critica di Agostino a Cicerone e alla
tradizione giuridica classica
Metodo Lezione frontale con analisi e traduzione dei testi in fotocopia
Obiettivo Comprendere la diversa interpretazione di alcuni termini;
Comprendere che la specificità dell’interpretazione agostiniana
della giustizia consiste nel ricondurre tutto al concetto cristiano
di caritas.
Durata 2 ore
Giustizia in S. Agostino
Delle precedenti elaborazioni classiche rimane, nella concezione agostiniana
della giustizia, l’acquisizione fondamentale dello ius, inteso come diritto
soggettivo. Agostino non solo ne condivide l’essenza, ma ne fa uno degli assi
portanti della definizione di giustizia, che per lui è appunto consensus iuris. Il
che significa che per lui la fonte dispensatrice e attributiva di diritti non è più
la voluntas o la auctoritas dello Stato. E in luogo di essa compare per la prima
volta, nel panorama definitorio, la parola consensus. Il termine nasce dal linguaggio
e dall’esperienza giuridica in relazione alla sottoscrizione di contratti
e vuole esprimere l’accordo di più soggetti che contraggono un patto. Non
è la voluntas di cui parla Ulpiano o l’auctoritas statale che costituisce il fondamento
dei diritti soggettivi ma, all’opposto, questi si fondano su una volontà
55

Pedagogia e Didattica Alessandro Cacciotti
pattizia che vincola gli individui e lo Stato e la cui forza impone a quest’ultimo
di riconoscerli e rispettarli.
Tanto essenziale è per Agostino l’elemento pattizio dei diritti, espresso dalla
locuzione iuris consensus, che in esso egli identifica non solo la nozione di
giustizia ma l’elemento costitutivo della nozione sia di Popolo sia di Stato.
Egli afferma che se manca il patto fondativo dei diritti, non solo non si dà giustizia,
ma viene meno pure il popolo come pluralità ordinata e armonica di
persone accomunate dagli stessi interessi riconosciuti e garantiti dallo Stato; e
viene meno anche quest’ultimo, perché Stato non c’è se non è fondato sul riconoscimento
dei diritti individuali e quindi sulla giustizia.
Particolarmente in due brani del De civitate Dei Agostino chiarisce quali
sono, a suo parere, i contenuti fondamentali del concetto di giustizia, in assenza
dei quali - sostiene nel primo di essi - al re dovrebbe essere attribuito il nome
di tiranno, alla classe dei governanti quello di fazione, al popolo quello di
una moltitudine di uomini non associati (tenuti insieme) dal consenso sul reciproco
riconoscimento dei diritti e dalla comunanza degli interessi (multitudo
iuris consensu et utilitatis communione sociata) 25 : con la conseguenza che lo Stato,
in cui ciascuno dei suddetti elementi converge, sarebbe a sua volta non solo
marcio ma addirittura inesistente.
Analoghe e forse più puntuali considerazioni egli esprime in un altro passo
famoso, in cui afferma categoricamente: “Dove non c’è vera giustizia non può
esserci associazione di uomini basata sul consensuale riconoscimento dei diritti e
quindi neanche un popolo, secondo la definizione di Scipione e di Cicerone; e se non
c’è popolo non c’è neppure la cosa del popolo ma quella di una moltitudine qualunque
che non merita il nome di popolo. Or dunque: se la repubblica è la cosa del popolo e
non c’è popolo là dove non c’è associazione di uomini accomunati dal reciproco riconoscimento
dei diritti, se diritti non ci sono dove non c’è giustizia, si deve concludere
che dove non c’è giustizia non c’è repubblica ”. 26
Come appare evidente, in ambedue i brani Agostino fa ruotare l’idea di
giustizia, in assenza della quale è compromessa l’esistenza di un’aggregazione
umana definibile come popolo e come stato, su una entità complessa che
egli definisce con la locuzione iuris consensus e subito dopo come virtus, quae
sua cuique distribuit.
Sulla base della definizione di Cicerone, Agostino ritiene quindi di aver di-
25 De civ. Dei 2, 21
26 De civ. Dei 19, 21: “Ubi non est vera iustitia, iuris consensu sociatus coetus hominum non potest esse et ideo nec
populus iuxta illam Scipionis vel Ciceronis definitionem; et si non populus, nec res populi, sed qualiscumque multitudinis,
quae populi nomine digna non est. Ac per hoc, si res publica res est populi et populus non est, qui consensu
non sociatus est iuris, non est autem ius, ubi nulla iustitia est: procul dubio colligitur, ubi iustitia non est,
non esse rem publicam”.
56

Giustizia e Popolo… QdPD 1 (2008)
mostrato che la res publica romana non fu mai una società civile, perché non si
ebbe mai in essa la vera giustizia. Forse lo fu solo per certi suoi aspetti e in
tempi molto antichi, ma la vera giustizia si ebbe soltanto nella società, di cui Cristo
è fondatore e sovrano 27 , che è di sicuro uno stato del popolo, se non uno stato
pubblico. Se la giustizia è, secondo la classica tradizione greco-romana, accettata
anche da lui, rendere a ciascuno il suo, non è giusto chi non rende il suo
a Dio, creatore dell’uomo. La pienezza della giustizia sta quindi nel restituire
amore all’amore di Dio. Al culmine del suo ragionamento la giustizia diventa
amore. E’ questo un punto fermo del pensiero agostiniano, espresso con una
di quelle formule grandiose tipiche del suo stile: “Caritas magna, magna iustitia
est; caritas perfecta, perfecta iustitia est”. 28 Anche per il concetto di populus Agostino
riserva una sorpresa: dopo aver tanto citato la definizione di Cicerone,
afferma:”Il popolo si può definire non con questa formula (quella di Cicerone), ma
con un’altra, cioè: il popolo è l’unione di un certo numero di individui ragionevoli associati
dalla concorde partecipazione degli interessi che persegue” 29 La novità consiste
nel sostituire il concetto di iuris consensus con concors dilectio, e cioè della
giustizia con l’amore. Non bisogna ovviamente dimenticare che tutto il De civ.
Dei è sorretto dall’idea della dualità antinomica dell’amore, scolpita nel famoso
passo del l.XIV, 28: fecerunt itaque civitates duas amores duos…. L’amore è la
massima forza aggregante della vita, in quanto è fonte di concordia e di unione,
perciò il popolo trova in esso il suo motivo costitutivo. Istituzioni, leggi,
costumi trovano il loro fondamento e il loro criterio direttivo in tale amore.
Questo non implica necessariamente il riconoscimento di Cristo, quale suo
conditor rectorque, come risultava per la giustizia (2, 21); gli è sufficiente avere
l’amore in comune, che tuttavia non basta per farlo essere un popolo giusto,
poiché per essere tale dovrebbe seguire quell’amor Dei, che è la giustizia nella
sua trasfigurata pienezza di senso: la iustitiae veritas (19,24). Pertanto, secondo
Agostino, i Romani, come gli Assiri o i Greci hanno costituito veramente dei
popoli, nel senso politico della parola, pur avendo ignorato Dio e quindi la vera
giustizia. 30
Il Cristianesimo opera così un capovolgimento rivoluzionario della concezione
di giustizia. Nel suo credo la persona, che è imago Dei, diviene centro del
creato e il fine dell’agire politico, caput et fundamentum del sistema politico,
giuridico e istituzionale. Non solo, ma la nozione di persona viene ad acquistare
una latitudine mai conosciuta prima, perché abbraccia anche gli umili, i
bisognosi, i poveri, gli emarginati, cioè tutte quelle creature che nella società
25 De civ. Dei 2, 21
27 De civ. Dei 2,21
28 De natura et gratia 70
29 De civ. Dei 19,24
30 S. COTTA, S. Agostino e la politica, in Opere di S.
Agostino, La Città di Dio, pp. CXLIII e sgg.
57

Pedagogia e Didattica Alessandro Cacciotti
greca e in quella romana non godevano di piena dignità e non erano considerate
soggetti di diritti.
Per riconoscere e tutelare i diritti anche di queste creature una concezione
cristiana della giustizia, come quella di Agostino, apriva di fatto la via alle moderne
concezioni dei diritti umani e dei limiti effettivi all’esercizio del potere.
Verifica
Traduzione e analisi dell’inizio del cap. 24 del L. 19 del De Civitate Dei:
Si autem populus non isto, sed alio definiatur modo, velut si dicatur:”Populus est coetus
multitudinis rationalis rerum quas dirigi concordi comunione sociatus”, profecto,
ut videatur qualis quisque populus sit, illa sunt intuenda, quae dirigi. Quaecumque
tamen diligat, si coetus est multitudinis non pecorum, sed rationalium creaturarum
et eorum quae dirigi concordi comunione sociatus est, non absurde populus nuncupatur;
tanto utique melior, quanto in melioribus, tantoque deterior, quanto est in deterioribus
concors. Secundum istam definitionem nostram Romanus populus populus
est et res eius sine dubitatione respublica.
Oppure: Tre quesiti a risposta con trattazione sintetica di max 15 righe, scelti
fra gli argomenti appronditi
Dibattito: I concetti di giustizia e di Stato così come sono stati delineati da
Agostino possono essere validi anche per i moderni Stati cosiddetti “laici”?
58

Il dialogo dei Melii… QdPD 1 (2008)
Strumenti per la didattica modulare del greco
Percorso tematico
Se il regno di Satana esiste, non può essere altro che la guerra.
erasmo da rotterdam
Il dialogo dei Melii e degli Ateniesi
(Thuc. V 85-112)
MArco cIlIone
Il modulo intende illustrare agli alunni le caratteristiche della storiografia
tucididea attraverso l’analisi di uno dei passi più emblematici della Guerra del
Peloponneso, ovverosia il dialogo dei Melii e degli Ateniesi. l’approccio didattico
porrà particolare enfasi sul rapporto tra diritto del vincitore e senso della
giustizia, evidenziando come questo tema percorra i secoli dall’antichità classica
all’età moderna senza sostanziali mutamenti di prospettiva.
Destinatario: II liceo classico.
Prerequisiti:
- conoscenze generali di morfologia e sintassi;
- quadro storico della guerra del Peloponneso;
- caratteristiche della storiografia ionica erodotea;
- la sofistica e il concetto di antilogia.
59

Pedagogia e Didattica Marco Cilione
Contenuti e testi: Thuc. V 85-112.
Testi di supporto:
1. Thuc. V 85-112.
2. Thuc. III 82-84.
3. IG I 2 97
4. IG V 1.
5. Aristoph. Pax 296-298.
6. Hdt. VIII 46, 4; VIII 48; IX 106.
7. Demosth. Per la libertà dei Rodii, 29.
8. Isocrate, Archidamo 34-39.
9. Machiavelli, Principe XXV.
10. Passi scelti da Ariosto, Orlando furioso; Lena.
11. IG I 3 60.
12. Gorgia, Encomio di Elena 6.
Strategia didattica e strumenti:
- lezione frontale e partecipata;
- uso di schede lessicali;
- lavoro sui documenti epigrafici forniti in fotocopia.
Obiettivi:
- leggere e tradurre il testo tucidideo;
- contestualizzare il passo all’interno del retroterra storico-politico dell’autore;
- collocare il passo analizzato nell’economia generale dell’opera;
- commentare dal punto di vista storico-critico il testo;
- riflettere sul tema del rapporto tra giustizia e diritto del vincitore.
Verifica: breve passo da tradurre e commentare.
Durata: 5 ore, 3 per le lezioni e 2 per la verifica.
60

Il dialogo dei Melii… QdPD 1 (2008)
Lezione nr. 1
Titolo Atene e i suoi alleati: l’antefatto storico-politico del dialogo.
contenuti
e testi
Strategia
e strumenti
1. Thuc. V 85-112
2. IG I2 97
3. IG I3 60
- lezione frontale e partecipata.
- Dossier di fonti fornite in fotocopia.
- Uso di schede lessicali.
- Uso del DELG.
obiettivi - contestualizzare i fatti.
- Indagare le ragioni sottese all’atto di forza ateniese.
- Passare in rassegna le fonti disponibili per interpretare i fatti.
- Definire il concetto di guerra e di giustizia nella società greca.
- Selezionare e interpretare le parole-chiave.
Durata 1 h.
l’estate del 416 a. c. vede ancora signori di Atene Alcibiade e nicia ed è segnata
da un’impresa molto significativa per comprendere la forza dell’egemonia
ateniese: la conquista di Melo. Melo è una piccola isola delle cicladi che
nicia aveva già tentato invano di sottomettere nel 426 a. c. insidiandola con
60 triere e 2000 opliti: Melo, terra di stirpe dorica 1 , infatti, era la sola isola delle
cicladi a non essere tributaria di Atene, anche se figurava come debitrice
della lega delio-attica nel decreto che cleone era riuscito a far approvare alla
boulé dopo il successo di Sfacteria. Il decreto prevedeva che il tributo degli alleati
fosse elevato da 500 a 1460 talenti per rimpinguare l’ormai esangue tesoro
dell’Acropoli e fronteggiare con più tranquillità le onerose spese di guerra.
In realtà l’influenza politica della lega delio-attica su Melo era solo nominale
e l’isola continuava a conservare i suoi legami identitari con Sparta, pur beneficiando
di fatto del clima di sicurezza e quindi di prosperità economica che la
protezione della lega contribuiva a creare. l’imposizione della propria giurisdizione
su Melo, però, andava ben oltre la riscossione di un tributo: la sottomissione
dell’isola offriva in realtà ad Atene l’occasione di dimostrare ad amici
e nemici la sua indiscussa egemonia sul mare. Tuttavia la resistenza di Me-
1 I Melii erano apoikoi di Sparta: essi si aspettano dunque dalla madrepatria protezione e vendetta in nome
dei rapporti di syngheneia. non a caso Thuc. VII 57, 1 associa l'idea di syngheneia a quella di dike: questo
legame, forte nella civiltà arcaica, entra verosimilmente in crisi nel V sec. a. c. a seguito della diffusione
di un razionalisno che ha snaturato anche il rapporto madrepatria-colonia in termini di astrazione intellettualistica
(cfr. Musti 1994, p. 424; Musti 1991 2 , p. 41-42; p. 68, n. 2).
61

Pedagogia e Didattica Marco Cilione
lo si rivelò dannosa tanto all’isola quanto ad Atene: per l’una, infatti, una docile
resa avrebbe evitato le terribili sanzioni, per l’altra una conquista pacifica
avrebbe dissipato l’odio 2 suscitato da una così sproporzionata rivalsa.
l’eccidio di Melo, del resto, è solo l’esito più macroscopico dell’odio che
l’impero ateniese stava lentamente instillando nei suoi alleati. nell’economia
della lega delio-attico, nata all’insegna del motto comuni amici, comuni nemici,
esisteva di fatto una sproporzione evidente nella distribuzione delle risorse a
tutto vantaggio dello splendore ateniese. A fronte di una solida protezione gli
alleati avrebbero persino potuto tollerare una tale sperequazione, ma l’imperialismo
assumeva sempre di più i tratti della tirannia e questo non faceva altro
che alimentare l’orgoglio della ribellione e del riscatto: Ferrabino 3 sottolinea,
quindi, come la solidarietà economica generasse paradossalmente un’antitesi
politica. l’esercizio del sopruso era intimamente connesso al regolamento
tributario dell’Attica: i proprietari di beni immobili erano esenti dal tributo
ordinario e si compiacevano che a pagare per loro fossero i sudditi della lega.
I conservatori, dunque, si dichiaravano fedeli a questo principio della democrazia
ateniese che né Pericle, né cleone, né nicia vollero ovviamente intaccare,
tranne poi doverne pagare lo scotto nella rete di ostilità che si stava a poco
a poco delineando intorno ad Atene. le parole di Tucidide, in questo senso, invitano
alla saggezza: anche quando il vincitore è nella posizione di imporre le
sue condizioni dovrebbe comunque tener presente l‘equità (to epieikes) e con
un’inattesa vittoria su di sé in generosità, fare una pace scambievole e ragionevole
(per cleone non c’è posto per l’epieikeia nella gestione di un impero e nei rapporti
internazionali). Ma questa è la posizione dei deboli; il più forte impone
la sua volontà a prescindere da qualsiasi condizionamento morale: è quanto
gli Ateniesi ricordano ai Melii, vale a dire quanto esige la Machtpolitik, il corrispettivo
della tyrannis. Il dialogo diventa dunque, dalla parte dei Melii, un
tentativo di persuasione sofistica all’indirizzo degli Ateniesi che anche il vincitore
deve agire secondo equità, una dimostrazione in netta antilogia con la
posizione amorale di Atene. così i Melii invano parlano dei meriti passati,
dell’approvazione divina, dell’obbligo morale. Alla fine sono tre i punti intorno
a cui si articola il loro tentativo di persuasione:
- l’interesse comune del più forte e del più debole;
- una politica imperialistica di espansione non può produrre sicurezza;
- un impero basato sulla forza è destinato a perire.
la sorte è imprevedibile: il pericolo può minacciare oggi il più debole, domani
ugualmente il più forte. non ha senso, quindi, distruggere ciò che può servire al
bene comune. Inoltre la conquista di un paese, secondo i Melii, vuol dire scontro
2 cfr. De Sanctis 1939, p. 306.
62
3 cfr. Ferrabino 1927, p. 266.

Il dialogo dei Melii… QdPD 1 (2008)
con i nuovi confinanti e timore e ostilità da parte di quelli non ancora aggrediti.
Agli occhi degli Ateniesi, invece, l’atteggiamento di Melo è pura follia (Poll»n te
¢log…an tÁj diano…aj paršcete, e„ m¾ metasths£menoi œti ¹m©j ¥llo ti tînde
swfronšsteron gnèsesqe 4 .): sperare nell’aiuto di Sparta 5 e degli dei, ipotecare il
futuro di fronte all’imminente sciagura esula dalla logica del realismo politico.
Tucidide non esprime giudizi sulla follia dei Melii e sulla violenza degli
Ateniesi: si limita a ricostruire, con straordinaria perizia nell’invenzione documentaria
6 , un dialogo verosimile, mettendo a frutto non solo l’apprendistato
sofistico, ma anche l’approccio diagnostico della nascente scienza medica, che
deve valutare i sintomi tenendo conto del quadro clinico complessivo. A Tucidide
non sfugge, infatti, la necessità di contestualizzare il dialogo nell’alveo
degli eventi che l’hanno preceduto e l’hanno seguito. non a caso il giudizio
che gli Ateniesi esprimono su Sparta sembra chiaramente improntato all’esperienza
sul campo. leggiamo, a questo proposito, i passi del dialogo:
AQ. 3. [...] tÁj d j Lakedaimon…ouj dÒxhj, ¿n di¦ tÕ a„scrÕn d¾ bohq»sein
Øm‹n pisteÚete aÙtoÚj, makar…santej Ømîn tÕ ¢peirÒkakon oÙ zhloàmen tÕ
¥fron. 4. LakedaimÒnioi g¦r prÕj sf©j m n aÙtoÝj kaˆ t¦ picèria nÒmima
ple‹sta ¢retÍ crîntai: prÕj d toÝj ¥llouj poll¦ ¥n tij œcwn e„pe‹n æj
prosfšrontai, xunelën m£list' ¨n dhlèseien Óti pifanšstata ïn ‡smen t¦
m n ¹dša kal¦ nom…zousi, t¦ d xumfšronta d…kaia. ka…toi oÙ prÕj tÁj
Ømetšraj nàn ¢lÒgou swthr…aj ¹ toiaÚth di£noia 7 .
AQ. OÜkoun o‡esqe tÕ xumfšron m n met' ¢sfale…aj e nai, tÕ d d…kaion kaˆ kalÕn
met¦ kindÚnou dr©sqai: Ö LakedaimÒnioi ¼kista æj pˆ tÕ polÝ tolmîsin 8 .
4 Thuc. V 111, 2: Dimostrate di essere davvero folli, se, dopo averci congedato, non delibererete qualcos'altro tra le
cose più sagge.
5 I Melii rifiutano la resa e muoiono fedeli alla loro indole spartana in nome di un insensato principio di
decoro e onore.
6 nella cultura antica, al legame tra libera invenzione e menzogna sembrano sottrarsi da una parte le finzioni
dialogiche e mitologiche di Platone, perché funzionali all'indagine filosofica sul vero, dall'altra le
invenzioni documentarie degli storici finalizzate a una migliore rappresentazione e intelligenza dei fatti.
rispetto a questa seconda categoria si deve accantonare l'odierna concezione puristica del documento storico:
soltanto così si può comprendere la disposizione ingenua che di fronte ai verosimili discorsi e dialoghi
di Tucidide opera tanto nell'autore quanto nel lettore.
7 Thuc. V 105, 3-4: 3. [...] Quanto alla vostra opinione sugli Spartani – che cioè essi, paventando la vergogna, correrebbero
ad aiutarvi -, mentre ci rallegriamo per l'ingenuità, non vi invidiamo la follia. 4. In genere gli Spartani praticano
la virtù soltanto nei loro rapporti interni: al contrario, sul loro modo di agire verso gli altri ci sarebbe davvero
molto da dire. In due parole: gli Spartani sono coloro i quali, a nostra conoscenza, più sfacciatamente di chiunque
altro, stimano bello quel che piace e giusto ciò che giova. Difficilmente una tal maniera di pensare può giovare a quella
vostra salvezza di cui, in questa situazione, andate farneticando. (Traduz. di l. canfora).
8 Thuc. V 107: E non pensate che l'utile si persegue evitando i pericoli, mentre il giusto e il nobile con rischio? Una
strada, questa, nella quale gli Spartani per lo più non si avventurano. (Traduz. di l. canfora).
63

Pedagogia e Didattica Marco Cilione
AQ. TÕ d' curÒn ge to‹j xunagwnioumšnoij oÙ tÕ eÜnoun tîn pikalesamšnwn
fa…netai, ¢ll' Àn tîn œrgwn tij dun£mei polÝ proÚcV: Ö LakedaimÒnioi
kaˆ plšon ti tîn ¥llwn skopoàsin (tÁj goàn o„ke…aj paraskeuÁj
¢pist…v kaˆ met¦ xumm£cwn pollîn to‹j pšlaj pšrcontai), éste oÙk e„kÕj
j nÁsÒn ge aÙtoÝj ¹mîn naukratÒrwn Ôntwn peraiwqÁnai 9 .
Dopo aver condotto la prima parte della lezione secondo una modalità
frontale, ricorrendo all’ausilio di una buona carta geografica per illustrare lo
scenario dello scontro, fornisco ai ragazzi le fotocopie con il testo tucidideo: affronteremo
insieme il lavoro di traduzione e potrò verificare, con un esercizio
guidato di commento, quanto della necessaria lezione frontale preliminare è
stato recepito.
Secondo gli Ateniesi la fiducia dei Melii negli Spartani sarebbe mal riposta:
gli Spartani, infatti, sono coraggiosi e leali solo all’interno della loro comunità,
mentre all’esterno l’autonomia dei loro alleati è direttamente proporzionale
al proprio tornaconto, come già aveva fatto notare ironicamente Pericle nel
discorso rivolto agli Ateniesi all’inizio della guerra 10 . Atene vuole qui attenuare
la sua immagine di sovrana dispotica e liberticida e lo fa gettando fango
sull’ipocrisia del sistema oligarchico spartano, che certo non pretendeva ufficialmente
tributi dagli alleati, ma ne accettava di volontari 11 , e che in ogni caso
esigeva l’adozione del suo modello di governo per gestire meglio i propri
interessi. In questo primo brano, quindi, mi interessa far notare ai ragazzi due
elementi essenziali della strategia psicagogica messa in atto dagli Ateniesi:
- lo sforzo dialettico volto a stigmatizzare la politica estera spartana per meglio
giustificare l’insaziabile esazione di tributi della lega delio-attica;
- l’insistenza sulla follia dei Melii che sperano nell’aiuto di Sparta: l’uso del
sostantivo tÕ ¥fron e dell’aggettivo ¢lÒgou legato a swthr…aj tende a con
notare nel senso della dissennatezza e dell’illogicità la vana speranza dei Melii.
concludo la lezione assegnando la lettura integrale dall’italiano di Thuc. V
85-112 e invitando i ragazzi a ripassare quando hanno appreso sulla sofistica
nelle lezioni di filosofia dell’anno precedente. Aggiungo anche un esercizio di
analisi testuale sugli altri due brevi passi riportati in fotocopia.
9 Thuc. V 109: Badate che, per chi deve accorrere in aiuto, la sicurezza non è data dalla benevolenza di chi ha sollecitato
l'intervento: quello che importa è che abbia rilevanti forze militari. E' a questo che badano gli Spartani molto
più degli altri: basti pensare che a tal punto diffidano della loro preparazione che persino nei conflitti coi loro vicini
si muovono con un gran dispiegamento di alleati. Insomma è assolutamente impensabile che si avventurino in uno
sbarco su di un'isola mentre noi abbiamo il dominio sul mare. (Traduz. di l. canfora).
10 cfr. Thuc. I 1.44, 2.
11 cfr. IG V 1, 1.
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Il dialogo dei Melii… QdPD 1 (2008)
Lezione nr. 2
Titolo Il dialogo e la sofistica.
contenuti
e testi
Strategia
e strumenti
1. Thuc. V 85-112.
2. Thuc. III 82-84.
- lezione frontale e partecipata.
- Dossier di fonti fornite in fotocopia.
obiettivi - Definire il rapporto tra sofistica e storiografia tucididea;
- Definire il genere letterario a cui appartiene il dialogo;
- Individuare le leggi che secondo Tucidide governano la storia.
- Selezionare e interpretare le parole-chiave.
Durata 1 h.
la lezione si apre con la verifica dell’esercizio di analisi testuale da cui
emergono essenzialmente tre dati:
- l’affermazione della politica dell’utile (tÕ xumfšron) sull’etica arcaica che
avrebbe dovuto far prevalere il giusto e il nobile (tÕ d d…kaion kaˆ kalÕn)
di fronte alla legittima richiesta di Melo, in ragione del rapporto di
consanguineità con Sparta;
- il valore di Tucidide come polemologo: non sono né la fortuna né la speranza a
governare la fenomenologia della guerra, ma fattori umani calcolabili e
prevedibili 12 . non si interviene a sostegno di qualcuno, se non si può contare
su rilevanti forze militari (tîn œrgwn tij dun£mei polÝ proÚcV), e Sparta, in
genere, interviene solo se può contare sulla massiccia adesione dei suoi alleati;
- il potere di Atene sul mare (naukratÒrwn Ôntwn 13 ).
e’ il momento di verificare il ripasso della sofistica. Prima, però, invito i ragazzi
a riflettere sul genere letterario a cui ascriverebbero questo passo tucidideo,
se non appartenesse a un’opera storica. Appurato che sembra proprio il
dialogo di un dramma, anzi addirittura di una tragedia, considerando l’epilogo
nefasto, dovremmo chiederci perché Tucidide abbia preferito la forma
12 cfr. canfora 1991, p. 33.
13 Da quanto si riesce a leggere in IG I 2 97, interessante esempio di epigrafe stoichedica, fornita ai ragazzi
in fotocopia (per la figura e il testo vd. canfora 1991, pp. 176-177), il corpo di spedizione inviato contro
Melo nel 416 era costituito da 30 triremi (rigo 12), 1200 opliti ateniesi (rigo 16) e 300 arcieri (rigo 17). Gli
opliti degli alleati erano 1700, gli arcieri a cavallo 20, le triere di chio 6, di lesbo 2 (cfr. Thuc. V 84; vd.
Ferrabino 1927, p. 262).
65

Pedagogia e Didattica Marco Cilione
drammatica al resoconto. Questo dialogo continuato, che rispetta tra l’altro
l’unità pseudo-aristotelica di luogo, non ha precedenti nella storiografia greca,
né possiamo dire che abbia fatto proseliti. la sua struttura è armonica: una
lunga serie di battute incorniciate da due brevi didascalie sceniche. Westlake
ritiene che il dialogo fosse stato pensato come un’opera a sé stante, alla moda
dei dialoghi storico-mitici dei sofisti contemporanei. Del resto, se si elimina il
dialogo dalla narrazione tucididea, il racconto non risulta affatto incongruente.
e’ molto seducente l’ipotesi secondo cui Tucidide, ispirandosi alla moda
delle antilogie sofistiche, abbia voluto attingere a un fatto di storia contemporanea
per svolgere un tema esemplare di filosofia politica: una super-potenza
che si impone su un piccolo stato neutrale nella totale indifferenza dell’altra
super-potenza nemica. Il titolo di questa antilogia tucididea potrebbe essere La
logica di potenza e la sua giustificazione. Questo tema si inquadra perfettamente
nel dibattito sofistico tra legge convenzionale e stato di natura, dove l’auxethenai
di uno stato sembra necessariamente rispondere all’ineluttabile fisiologia
del dominio.
con l’ausilio dei ragazzi è quindi arrivato il momento di definire i rapporti
tra storiografia e sofistica. la sofistica aveva in generale posto l’accento sulla
relatività della conoscenza umana e dei concetti universali secondo il modello
protagoreo dell’homo mensura. Di qui l’uso dell’antilogia per rendere forte
il discorso più debole e viceversa. Attraverso la potenza del logos, quindi, i
sofisti si proponevano di formare la nuova classe dirigente, di educare l’uomo
politico greco. Anche la storiografia, che non a caso Aristotele ascrive alla politica
piuttosto che alla retorica, si propone questa finalità: Tucidide è perfettamente
consapevole che conoscere quanto accade in passato può orientare nelle
scelte future. In questo senso i Dissoi logoi costituiscono un importante riferimento
per l’opera tucididea, se non addirittura un precedente 14 . l’autore
dei Dissoi logoi, infatti, cita le guerre della storia greca a partire dall’ultima,
cioé dalla vittoria spartana su Atene e i suoi alleati, fino alla guerra tra gli dei
e i Giganti 15 . nella sua rassegna, quindi, la guerra diventa una sorta di epifenomeno
che dimostra l’inevitabile prevalere della physis sul nomos: per l’autore
dei Dissoi logoi la guerra è un bene per chi vince, un male per chi perde. An-
14 l'opera può essere datata intorno al 400 a. c., ma per una più dettagliata disamina della sua cronologia
cfr. Mazzarino 2000 3 , pp. 288-294, il quale interpreta la frase relativa alla vittoria dei lacedemoni sugli
Ateniesi e i loro alleati non in relazione alla fine della guerra del Peloponneso (404 a. c.), bensì in relazione
alla battaglia di Tanagra (457 a. c.).
15 l'autore dei Dissoi logoi, pur puntualizzando che il compito dei poeti è dilettare e non dire la verità, si limita
a estromettere dalla storia solo il mondo degli dei, ma non quello degli eroi e delle saghe epiche. erodoto
continuerà a indicare cipselo come discendente del celebre lapita ceneo, conservando la promiscuità tra
tradizione epica e tradizione storica. Soltanto Tucidide restituirà lapiti e centuari alla tradizione mitica parlando,
per la Grecia primitiva, di migrazioni continue di popoli dovute all'ignoranza del commercio.
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Il dialogo dei Melii… QdPD 1 (2008)
che il racconto tucidideo della guerra civile di corcira 16 , del resto, è pensato
in questi termini: nella feroce lotta di classe la natura prevale sulla convenzione.
Invito i ragazzi a lavorare proprio su questo episodio, fornendo loro il testo
di Thuc. III 82-84:
82. OÛtwj çm¾ st£sij proucèrhse, kaˆ œdoxe m©llon, diÒti n to‹j
prèth gšneto, peˆ ÛsterÒn ge kaˆ p©n æj e„pe‹n tÕ `EllhnikÕn kin»qh, diaforîn
oÙsîn ˜kastacoà to‹j te tîn d»mwn prost£taij toÝj ‘Aqhna…ouj
p£gesqai kaˆ to‹j Ñl…goij toÝj Lakedaimon…ouj. kaˆ n m n e„r»nV oÙk ¨n
cÒntwn prÒfasin oÙd' ˜to…mwn parakale‹n aÙtoÚj, polemoumšnwn d kaˆ
xummac…aj ¤ma ˜katšroij tÍ tîn nant…wn kakèsei kaˆ sf…sin aÙto‹j k toà
aÙtoà prospoi»sei: vd…wj aƒ pagwgaˆ to‹j newter…zein ti boulomšnoij
por…zonto. kaˆ pšpese poll¦ kaˆ calep¦ kat¦ st£sin ta‹j pÒlesi, gignÒmena
m n kaˆ a„eˆ sÒmena, ›wj ¨n ¹ aÙt¾ fÚsij ¢nqrèpwn Ï, m©llon d kaˆ
¹suca…tera kaˆ to‹j e‡desi dihllagmšna, æj ¨n ›kastai aƒ metabolaˆ tîn
xuntuciîn fistîntai. n m n g¦r e„r»nV kaˆ ¢gaqo‹j pr£gmasin a† te pÒleij
kaˆ oƒ „diîtai ¢me…nouj t¦j gnèmaj œcousi di¦ tÕ m¾ j ¢kous…ouj ¢n£gkaj
p…ptein: Ð d pÒlemoj Øfelën t¾n m¾ j ¢kous…ouj ¢n£gkaj p…ptein: Ð d pÒlemoj
Øfelën t¾n eÙpor…an toà kaq' ¹mšran b…aioj did£skaloj kaˆ prÕj t¦
parÒnta t¦j Ñrg¦j tîn pollîn Ðmoio‹. stas…azš te oân t¦ tîn pÒlewn, kaˆ
t¦ fuster…zont£ pou pÚstei tîn progenomšnwn polÝ pšfere t¾n Øperbol¾n
toà kainoàsqai t¦j diano…aj tîn t' piceir»sewn peritecn»sei kaˆ tîn
timwriîn ¢top…v. kaˆ t¾n e„wqu‹an ¢x…wsin tîn Ñnom£twn j t¦ œrga
¢nt»llaxan tÍ dikaièsei. tÒlma m n g¦r ¢lÒgistoj ¢ndre…a filštairoj
nom…sqh, mšllhsij d promhq¾j deil…a eÙprep»j, tÕ d sîfron toà ¢n£ndrou
prÒschma, kaˆ tÕ prÕj ¤pan xunetÕn pˆ p©n ¢rgÒn: tÕ d' mpl»ktwj ÑxÝ
¢ndrÕj mo…rv prosetšqh, ¢sfale…v d tÕ pibouleÚsasqai ¢potropÁj prÒfasij
eÜlogoj. kaˆ Ð m n calepa…nwn pistÕj a„e…, Ð d' ¢ntilšgwn aÙtù Ûpoptoj.
pibouleÚsaj dš tij tucën xunetÕj kaˆ Øpono»saj œti deinÒteroj: probouleÚsaj
d Ópwj mhd n aÙtîn de»sei, tÁj te ˜tair…aj dialut¾j kaˆ toÝj
nant…ouj kpeplhgmšnoj. ¡plîj d Ð fq£saj tÕn mšllonta kakÒn ti dr©n
pVne‹to, kaˆ Ð pikeleÚsaj tÕn m¾ dianooÚmenon. kaˆ m¾n kaˆ tÕ xuggen j toà
˜tairikoà ¢llotrièteron gšneto di¦ tÕ ˜toimÒteron e nai ¢profas…stwj
tolm©n: oÙ g¦r met¦ tîn keimšnwn nÒmwn çfel…aj aƒ toiaàtai xÚnodoi, ¢ll¦
par¦ toÝj kaqestîtaj pleonex…v. kaˆ t¦j j sf©j aÙtoÝj p…steij oÙ tù qe…J
nÒmJ m©llon kratÚnonto À tù koinÍ ti paranomÁsai. t£ te ¢pÕ tîn nant…wn
kalîj legÒmena nedšconto œrgwn fulakÍ, e„ proÚcoien, kaˆ oÙ gennaiÒthti.
¢ntitimwr»sasqa… tš tina perˆ ple…onoj Ãn À aÙtÕn m¾ propaqe‹n. kaˆ Órkoi
16 Thuc. III 82-84.
67

Pedagogia e Didattica Marco Cilione
e‡ pou ¥ra gšnointo xunallagÁj, n tù aÙt…ka prÕj tÕ ¥poron ˜katšrJ
didÒmenoi ‡scuon oÙk cÒntwn ¥lloqen dÚnamin: n d tù paratucÒnti Ð
fq£saj qarsÁsai, e„ ‡doi ¥farkton, ¼dion di¦ t¾n p…stin timwre‹to À ¢pÕ toà
profanoàj, kaˆ tÒ te ¢sfal j log…zeto kaˆ Óti ¢p£tV perigenÒmenoj
xunšsewj ¢gènisma prosel£mbanen. ·´on d‘ oƒ polloˆ kakoàrgoi Ôntej dexioˆ
kšklhntai À ¢maqe‹j ¢gaqo…, kaˆ tù m n a„scÚnontai, pˆ d tù ¢g£llontai.
p£ntwn d' aÙtîn a‡tion ¢rc¾ ¹ di¦ pleonex…an kaˆ filotim…an: k d' aÙtîn kaˆ
j tÕ filonike‹n kaqistamšnwn tÕ prÒqumon. oƒ g¦r n ta‹j pÒlesi prost£ntej
met¦ ÑnÒmatoj ˜k£teroi eÙprepoàj, pl»qouj te „sonom…aj politikÁj kaˆ ¢ristokrat…aj
sèfronoj protim»sei, t¦ m n koin¦ lÒgJ qerapeÚontej «qla
poioànto, pantˆ d trÒpJ ¢gwnizÒmenoi ¢ll»lwn perig…gnesqai tÒlmhs£n te
t¦ deinÒtata pexÍs£n te t¦j timwr…aj œti me…zouj, oÙ mšcri toà dika…ou kaˆ
tÍ pÒlei xumfÒrou protiqšntej, j d tÕ ˜katšroij pou a„eˆ ¹don¾n œcon
Ðr…zontej, kaˆ À met¦ y»fou ¢d…kou katagnèsewj À ceirˆ ktèmenoi tÕ krate‹n
˜to‹moi Ãsan t¾n aÙt…ka filonik…an kpimpl£nai. éste eÙsebe…v m n oÙdšteroi
nÒmizon, eÙprepe…v d lÒgou oŒj xumba…h pifqÒnwj ti diapr£xasqai,
¥meinon ½kouon. t¦ d mšsa tîn politîn Øp' ¢mfotšrwn À Óti oÙ xunhgwn…zonto
À fqÒnJ toà perie‹nai diefqe…ronto.
1. A tal punto di ferocia arrivò quella guerra civile, e parve ancora più feroce perché
fu la prima di tutte. Giacché in seguito tutta la stirpe greca, per così dire, subì tali
sconvolgimenti, per il sorgere universale di conflitti tra capi del popolo, che volevano
far venire gli Ateniesi nelle loro città, e gli oligarchi che invitavano i Lacedemoni.
E se in tempo di pace le fazioni non avevano pretesti e non erano pronte a invitare le
due potenze nemiche, una volta che queste entrarono in guerra facilmente si effettuavano
richieste di alleanza, per poter colpire i nemici e procurarsi con ciò dei vantaggi,
da parte di coloro che desideravano novità politiche. 2. E con le sedizioni molte e gravi
sciagure piombarono sulle città, sciagure che avvengono e sempre avverranno finchè
la natura umana sarà sempre la stessa, ma più gravi o più miti e differenti nell’
aspetto a seconda del mutare delle circostanze. Chè in tempo di pace e di prosperità le
città e i privati cittadini provano sentimenti migliori, per il fatto che non incontrano
necessità che si oppongono al libero volere; al contrario, la guerra, che toglie il benessere
delle abitudini giornaliere, è una maestra violenta e adatta alla situazione del momento
i sentimenti della folla. 3. Allora, dunque, le città furono in preda alle sedizioni,
e quelle che lo furono dopo, informate degli avvenimenti precedenti, fecero grandi
progressi nel mutare i sentimenti in peggio, sia mediante l’accuratezza mostrata nelle
imprese sia mediante le vendette eseguite in modo inaudito. 4. E l’usuale valore che
le parole avevano in rapporto all’oggetto fu mutato a seconda della sua stima. Chè
l’audacia dissennata fu considerata ardire devoto alla causa dei congiurati, e la previdente
cautela viltà mascherata da un bel nome, e la moderazione un manto del vile, e
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Il dialogo dei Melii… QdPD 1 (2008)
la prudenza in ogni cosa un essere oziosi in ogni cosa. L’essere follemente audaci fu
considerato cosa degna del carattere dell’uomo, e il riflettere per tentare un’impresa da
una posizione di sicurezza un ragionevole pretesto per rifiutare. 5. E chi si adirava era
persona fida in ogni occasione, chi lo rimbeccava era sospetto. Uno che tendeva insidie,
se riusciva nel suo intento, era intelligente, e se lo sospettava, era ancora più abile,
mentre chi prendeva le sue misure in modo da non aver bisogno di quelle cautele
era considerato istruttore della sua società politica e timoroso dei nemici. Insomma,
era lodato chi riusciva a prevenire quello che voleva far del male e chi spingeva a farlo
colui che nemmeno lo pensava. 6. E il legame di sangue divenne meno stretto di
quello della società politica, poiché quest’ultima era più pronta a osare senza addurre
pretesti: queste conveticole, infatti, non si formavano per ottenere vantaggi in conformità
delle leggi, ma per fare dei soprusi con la violazione di quelle vigenti. E garantivano
la fede datasi reciprocamente non tanto per mezzo delle leggi divine, quanto per
mezzo di una comune violazione di quelle umane. 7. E le oneste proposte fatte dai nemici
venivano accettate cautelandosi con i fatti, nel caso che si avesse la meglio, e non
per nobiltà d’animo. Vendicarsi di uno era considerato molto più onorevole che non il
non essere offesi per primi. E i giuramenti di rappacificazione, quando avvenivano,
una volta che erano stati scambievolmente concessi, avevano momentaneo valore di
fronte alle necessità che non concedevano ai contraenti altra risorsa. Ma all’occasione,
chi per primo poteva prendere fiducia nelle proprie forze, se vedeva il nemico indifeso
provava più piacere a vendicarsi approfittando della sua buona fede che agendo scopertamente,
e a questo scopo faceva affidamento sulla sicurezza del successo e sul fatto
che vincendo con l’inganno avrebbe avuto in più il premio di essere considerato intelligente.
Gli individui comuni preferiscono essere chiamati abili malvagi piuttosto
che sciocchi galantuomini e dell’ una cosa si vergognano, dell’altra si vantano. 8. Cagione
di tutto ciò era il dominio ispirato dai soprusi e dall’ambizione, dai quali derivava
anche l ardore di uomini posti di fronte alla necessità di vincere ad ogni costo.
Ché nelle città i capi di fazione, ciascuno usando nomi onesti,cioè di preferire il popolo
e l’uguaglianza civile oppure un’aristocrazia moderata, a parole curavano gli interessi
comuni, ma a fatti ne facevano un premio della loro lotta. E, lottando con tutti i
mezzi per superarsi, osarono compiere i fatti più inauditi e continuamente inasprirono
le rappresaglie, non ponendo come loro confine la giustizia e l’utile della città, ma
definendone a seconda del piacere che ciascuna delle due parti vi trovava; e, mentre
cercavano di raggiungere il potere mediante una condanna motivata da un giusto decreto
o l’uso della forza, erano pronti a soddisfare la bramosia di vittoria del momento.
Sicchè nessuna delle due parti praticava l’onestà, ma godevano di miglior fama coloro
che con un masto di bei discorsi riuscivano a fare qualcosa in modo odioso. E i cittadini
neutrali perivano per mano di entrambi le fazioni, o perchè non si univano alla lotta
o per l’odio che si provava perché scampavano alla morte. (Traduz. di c. Moreschini).
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Pedagogia e Didattica Marco Cilione
83. OÛtw p©sa „dša katšsth kakotrop…aj di¦ t¦j st£seij tù `Ellhnikù, kaˆ
tÕ eÜhqej, oá tÕ genna‹on ple‹ston metšcei, katagelasq n ºfan…sqh, tÕ d ¢ntitet£cqai
¢ll»loij tÍ gnèmV ¢p…stwj pˆ polÝ di»negken: oÙ g¦r Ãn Ð dialÚswn
oÜte lÒgoj curÕj oÜte Órkoj foberÒj, kre…ssouj d Ôntej ¤pantej logismù j
tÕ ¢nšlpiston toà beba…ou m¾ paqe‹n m©llon prouskÒpoun À pisteàsai dÚnanto.
kaˆ oƒ faulÒteroi gnèmhn æj t¦ ple…w perieg…gnonto: tù g¦r dedišnai tÒ te
aØtîn nde j kaˆ tÕ tîn nant…wn xunetÒn, m¾ lÒgoij te ¼ssouj ðsi kaˆ k toà
polutrÒpou aÙtîn tÁj gnèmhj fq£swsi proepibouleuÒmenoi, tolmhrîj prÕj t¦
œrga cèroun. oƒ d katafronoàntej k¨n proaisqšsqai kaˆ œrgJ oÙd n sf©j de‹n
lamb£nein § gnèmV œxestin, ¥farktoi m©llon diefqe…ronto.
1. Così nella stirpe greca a causa delle sedizioni sorse ogni genere di disonestà, e la
semplicità d’animo, con la quale generalmente la nobiltà si accompagna, irrisa svanì,
mentre lo schierarsi in campi opposti con sentimenti di diffidenza ovunque fu un’abitudine
predominante. 2. Giacché non era sufficiente a riconciliare né un discorso efficace
né un giuramento spaventoso, ma tutti quanti, una volta che si trovassero in posizioni
di superiorità, calcolando quanto fosse inseparabile la sicurezza, si cautelavano
dalle offese più di quanto non fossero capaci di fidarsi di qualcuno. 3. E le persone
dalla mente meno elevata di solito vincevano, ché temendo la propria inferiorità e
l’astuzia dei nemici, cioè di essere vinti dai discorsi, e di essere prevenuti nelle insidie
dall’astuzia della mente altrui, audacemente passavano all’azione. 4. Gli altri invece,
pensando nel loro disprezzo di accorgersi in tempo delle offese e di non dover prendere
coi fatti quello che si poteva prendere con l’intelligenza, più di tutti cadevano indifesi.
(Traduz. di c. Moreschini).
84. ['En d' oân tÍ KerkÚrv t¦ poll¦ aÙtîn proutolm»qh, kaˆ ÐpÒsa Ûbrei m n
¢rcÒmenoi tÕ plšon À swfrosÚnV ØpÕ tîn t¾n timwr…an parascÒntwn oƒ ¢ntamunÒmenoi
dr£seian, pen…aj d tÁj e„wqu…aj ¢pallaxe…ontšj tinej, m£lista
d' ¨n di¦ p£qouj, piqumoàntej t¦ tîn pšlaj œcein, par¦ d…khn gignèskoien, o†
te m¾ pˆ pleonex…v, ¢pÕ ‡sou d m£lista piÒntej ¢paideus…v ÑrgÁj ple‹ston
kferÒmenoi çmîj kaˆ ¢parait»twj pšlqoien. xuntaracqšntoj te toà b…ou j
tÕn kairÕn toàton tÍ pÒlei kaˆ tîn nÒmwn krat»sasa ¹ ¢nqrwpe…a fÚsij,
e„wqu‹a kaˆ par¦ toÝj nÒmouj ¢dike‹n, ¢smšnh d»lwsen ¢krat¾j m n ÑrgÁj oâsa,
kre…sswn d toà dika…ou, polem…a d toà proÚcontoj: oÙ g¦r ¨n toà te Ðs…ou
tÕ timwre‹sqai prout…qesan toà te m¾ ¢dike‹n tÕ kerda…nein, n ú m¾ bl£ptousan
„scÝn e ce tÕ fqone‹n. ¢xioàs… te toÝj koinoÝj perˆ tîn toioÚtwn oƒ
¥nqrwpoi nÒmouj, ¢f: ïn ¤pasin lpˆj ØpÒkeitai sfale‹si k¨n aÙtoÝj diasózesqai,
n ¥llwn timwr…aij prokatalÚein kaˆ m¾ Øpole…pesqai, e‡ pote ¥ra tij
kinduneÚsaj tinÕj de»setai aÙtîn.]
70

Il dialogo dei Melii… QdPD 1 (2008)
1. Dunque, in Corcira, per la prima volta si osò commettere la maggior parte delle
crudeltà. Tutto ciò che per vendicarsi possa compiere un popolo, il quale sia stato
governato con la prepotenza più che con la moderazione da coloro che gli offrono motivi
di vendetta; tutte le ingiuste decisioni che possono prendere uomini desiderosi di
liberarsi dalla miseria abituale e bramosi di impadronirsi di quello che appartiene ad
altri; tutte le crudeltà alle quali si abbandonano selvaggemente coloro che, non per avidità
ma da una posizione di parità entrano in lotta lasciandosi trasportare dalla rozzezza
dei loro sentimenti: tutto questo fu osato a Corcira. 2. Sconvoltosi in questa occasione
il modo di vivere nella città, allora la natura umana, solita a commettere ingiustizie
anche contro le leggi, ebbe il sopravvento su di esse, e volentieri si mostrò incapace
di dominare i propri sentimenti, più forte della giustizia e nemica di chiunque
fosse superiore. Ché altrimenti gli uomini non avrebbero preferito la vendetta alla santità
e il guadagno al non offendere, se l’invidia non avesse avuto un potere dannoso.
3. E gli uomini, per vendicarsi degli altri, vogliono abbattere quelle leggi comuni che a tutti
offrono speranza di salvezza in caso di sventura, e pretendono che non restino salve nel
caso che qualcuno travatosi nei pericoli abbia bisogno di esse.
(Traduz. di c. Moreschini).
le lotte civili degli anni 427-425 a corcira, che vedono il trionfo dei democratici
sugli oligarchici, sterminati in un vero e proprio bagno di sangue, costituiscono
una vera e propria rivoluzione nella storia della lotta politica in Grecia. Tucidide
ne analizza i tratti con la sua consueta finezza di polemologo, ricorrendo allo
psicologismo e al linguaggio medico della patologia. emblematica la frase:
82. 2. [...] kaˆ pšpese poll¦ kaˆ calep¦ kat¦ st£sin ta‹j pÒlesi, gignÒmena
m n kaˆ a„eˆ sÒmena, ›wj ¨n ¹ aÙt¾ fÚsij ¢nqrèpwn Ï, m©llon d kaˆ
¹suca…tera kaˆ to‹j e‡desi dihllagmšna, æj ¨n ›kastai aƒ metabolaˆ tîn
xuntuciîn fistîntai. [...]
82. 2. [...] E con le sedizioni molte e gravi sciagure piombarono sulla città, sciagure
che avvengono e sempre avverranno finché la natura umana sarà sempre la stessa,
ma più gravi o più miti e differenti nell’aspetto a seconda del mutare delle circostanze.
[...] (Traduz. di c. Moreschini).
la natura umana, che è sempre la stessa, è il presupposto dell’analisi scientifica
della storia e della possibilità di imparare da essa a gestire il presente e
il futuro. I fenomeni che lo storico registra tendono a ripetersi in situazioni simili:
una giusta diagnosi dei sintomi nella valutazione del quadro clinico complessivo
consente un’adeguata intelligenza del fatto. come dice Mazzarino 17 ,
71

Pedagogia e Didattica Marco Cilione
quindi, non c’è differenza tra mali fisici e crisi dello stato.
Due sono i compiti che assegno ai ragazzi in questa lezione:
- individuare in Thuc. III 82-84 l’nflusso della sofistica e della scienza medica
sull’interpretazione dei fatti;
- realizzare uno schema sintetico di antilogie nel dialogo Melii-Ateniesi.
Lezione nr. 3
la verifica dei compiti assegnati ai ragazzi mi permette di evidenziare ancora
meglio la lucidità esegetica di Tucidide che, parlando della guerra civile
di corcira, riesce a ricondurre la genesi dello scontro al mutato senso attribuito
alle parole rispetto alle circostanze e alla conseguente alterazione della psicologia
delle masse 18 . la prevaricazione della natura sulla legge produce il
sovvertimento dei valori, per cui vendicarsi è considerato molto più onorevole
che essere offesi per primi e ingannare è sinonimo di intelligenza. Tanto i
17 cfr. Mazzarino 2000 3 , p. 299.
72
Titolo Il dialogo, le antilogie e la questione etica.
contenuti
e testi
Strategia
e strumenti
1. Thuc. V 85-112.
2. Thuc. III 82.
3. IG I 2 97
4. IG V 1.
5. Aristoph. Pax 296-298.
6. Hdt. VIII 46, 4; VIII 48; IX 106.
7. Demosth. Per la libertà dei Rodii 29.
8. Isocrate, Archidamo 34-39.
9. Machiavelli, Principe XXV.
10. IG I 3 60.
11. Gorgia, Encomio di Elena 6.
- lezione frontale e partecipata.
- Dossier di fonti fornite in fotocopia.
- Uso di schede di lessicali.
- Uso del DELG.
obiettivi - Individuare le antilogie del dialogo;
- Desumere dalle antilogia le regole del realismo politico ateniese;
- riflettere sul rapporto utile-giusto;
- confrontare Tucidide con Machiavelli e Ariosto.
Durata 1 h.

Il dialogo dei Melii… QdPD 1 (2008)
democratici quanto gli oligarchici sono consumati dalla febbre dell’ambizione
e non esitano a usare decreti apparentemente giusti per combattere l’avversario
politico 19 . Thuc. III 82 conclude con una frase emblematica per interpretare
il dialogo dei Melii e degli Ateniesi:
82. 8. [...] t¦ d mšsa tîn politîn Øp ¢mfotšrwn À Óti oÙ xunhgwn…zonto À
fqÒnJ toà perie‹nai diefqe…ronto. 20 [...]
82. 8. [...] E i cittadini neutrali perivano per mano di entrambe le fazioni, o perché
non si univano alla lotta o per l’odio che si provava perché scampavano alla morte.
(Traduz. di c. Moreschini).
Quale era, infatti, la posizione di Melo rispetto ad Atene? Pur entrando a far
parte della lega delio-attica, Melo non intende prendere parte allo scontro con
Sparta perché ad essa è legata da rapporti di consanguineità. Dopo un iniziale
periodo di non belligeranza Atene manda nicia con una potente flotta perché intimorisca
i Melii, ma la spedizione si conclude in un nulla di fatto. Tra l’altro Melo
continua a versare un tributo spontaneo a Sparta, come attesta IG V 1, 1, ma
soprattutto si rifiuta di versare il dovuto alla lega delio-attica 21 . Questo stato di
tensione, unito all’intollerabile ribellione di un’isola contro un impero fondato
sulla talassocrazia, scatena l’invasione del 416 a. c. Dopo impegnative campagne
di guerra Atene si decide finalmente a normalizzare l’anomalia melia, a punire il
comportamento eversivo rispetto alle sempre più stringenti condizione della lega
delio-attica e al peso del lungo conflitto. Prima dell’eccidio, però, gli Ateniesi
offrono ai Melii l’opportunità di una resa senza conseguenze. A Melo vige un regime
di natura oligarchica che non vuole discutere la questione dinnanzi al demo:
gli aristocratici temono, infatti, che il popolo possa essere persuaso dagli ambasciatori
ateniesi 22 . la trattativa, dunque, si svolge in privato. Grazie al lavoro
dei ragazzi è possibile selezionare nel dialogo i concetti più significativi per la nostra
riflessione conclusiva sul rapporto tra giustizia e diritto del vincitore.
Un’attenta lettura del testo esige innanzi tutto una riflessione sul ruolo dei
personaggi del dialogo: i Melii, in quanto isolani, sono sottoposti a uno speciale
statuto di sudditanza militare rispetto alla lega 23 ; il confronto, quindi,
non può giuridicamente svolgersi in termini di parità ed è per questo che gli
Ateniesi finiscono con l’essere allo stesso tempo contendenti e giudici. In
18 cfr. Thuc. III 82, 4.
19 cfr. Thuc. III 82, 6-7.
20 Thuc. III 82, 8.
21 cfr. IG I 2 97, rigo 7.
22 Del resto la degenerazione della democrazia ateniese
passa attraverso la manipolazione del demo
in forza del potere persuasivo della parola.
73

Pedagogia e Didattica Marco Cilione
Thuc. V 89, quindi, i ragazzi individuano subito come gli Ateniesi dirigano il
confronto vanificando la forza persuasiva delle argomentazioni più scontate.
Atene potrebbe addurre a proprio vantaggio:
- la vittoria sui Persiani;
- i torti subiti dai Melii.
I Melii potrebbero addurre a proprio vantaggio:
- il fatto di essere coloni di Sparta;
- non aver commesso torti ai danni di Atene.
Per gli Ateniesi il legame di consanguineità con Sparta è del tutto secondario
rispetto al vincolo di sudditanza militare in ragione del quale i Melii, già
alleati di Atene nell’iscrizione del tripode di Delfi 24 , dovevano fattivamente
contribuire, come in passato 25 , a tutte le guerre dell’impero ateniese. In ogni
caso, Melo può rivendicare una certa autonomia solo nella gestione degli affari
interni, per quel che attiene invece all’esercizio dei diritti nei rapporti tra Stati, sono
i più forti che li definiscono per i più deboli 26 . In Thuc. V 89, per l’appunto, gli
Ateniesi affermano che:
89. [...] ˜k£teroi ¢lhqîj fronoàmen diapr£ssesqai, pistamšnouj prÕj
e„dÒtaj Óti d…kaia m n n tù ¢nqrwpe…J lÒgJ ¢pÕ tÁj ‡shj ¢n£gkhj kr…netai,
dunat¦ d oƒ proÚcontej pr£ssousi kaˆ oƒ ¢sqene‹j xugcwroàsin.
89.[...] consapevoli entrambi del fatto che la valutazione fondata sul diritto si pratica,
nel ragionare umano, solo quando si è su una base di parità, mentre, se vi è disparità
di forze, i forti esigono quanto è possibile e i più deboli approvano.
e’ evidente che nel ragionamento degli Ateniesi il giusto coincide con l’utile:
questa logica del potere risulta ampiamente condivisa, visto che, nell’eventualità
di una vittoria spartana, Atene avrebbe beneficiato di una certa clemenza in ragione
della comune strategia imperialistica 27 . I Melii devono obbedire; ma se il
giusto coincide con l’utile 28 , l’obbedienza coincide con l’essere di qualcuno, cioè
con la schiavitù, un’equazione possibile solo in presenza di un rapporto di consanguineità
che i Melii hanno con Sparta, non con Atene: i non affini non possono
avere nella lega gli stessi doveri dei consanguinei, ma devono potersi autodeterminare
29 . Tutto giusto, se non fosse che Atene modula i suoi rapporti con i
23 cfr. Aristoph. Pax 296-298.
24 ATL III, p. 96.
25 cfr. Hdt. VIII 46, 4; VIII 48; IX 106.
26 così Demosth. Per la libertà dei Rodii 29.
27 cfr. Dionigi di Alicarnasso, Su Tucidide, 39 = I
74
391, 24-25 U-r.
28 Isocrate in Archidamo 34-39 condanna la logica
che antepone il synpheron al dikaion.
29 cfr. canfora 1991, pp. 60-61.

Il dialogo dei Melii… QdPD 1 (2008)
semplici affini in ragione delle forze in campo: Melo, più debole, può facilmente
essere ridotta da apoikos di Sparta a hypekoos di Atene. Faccio notare ai ragazzi la
finezza gorgiana che esprime la logica della prevaricazione, come se si volessero
persuadere i Melii anche con la suggestione della figura di suono.
A questo punto vorrei stimolare nei ragazzi un lavoro pluridisciplinare. Il riferimento
alla logica dell’utile nella prospettiva ateniese mi induce a proporre un
collegamento con la logica dell’utile di alcuni personaggi ariostei dell’Orlando furioso
e della Lena e con la Mandragola di Machiavelli. Faccio notare ai ragazzi che
nella cultura greca, dopo il periodo omerico, si consolida il nesso tra etica e religione,
per cui il fatto che Dike trovi posto accanto al trono di Zeus segna il passaggio
da una concezione ferina e prevaricatrice della vittoria a una ispirata al
senso di giustizia. In età sofistica, invece, anche Dike è sottoposta a un processo
di relativizzazione tale per cui è legittimo dominare su chi puoi sopraffare 30 .
Machiavelli può giustamente essere chiamato in causa anche per Thuc. V 103,
dove gli Ateniesi vanificano l’argomentazione melia della speranza in nome di
un lucido e laico 31 realismo politico: già canfora 32 ha opportunamente messo in
luce il legame tra questo passo tucidideo e il capitolo XXV del Principe.
Machiavelli e Ariosto rientrano nel programma curricolare del II liceo classico,
quindi questo confronto con Tucidide risulta quanto mai utile e opportuno.
Approfondimenti.
Il tema consente di proporre ai ragazzi un percorso che spazia dalla tradizione
veterotestamentaria alla contemporaneità assolvendo alla duplice funzione di
consolidare la prospettiva storica nell’approccio ai problemi e di stimolare il
coinvolgimento attraverso una documentata e opportuna attualizzazione. la costruzione
di questo percorso diacronico deve essere necessariamente guidata
dall’insegnante, ma può comunque offrire uno spunto interessante anche per la
tesina di maturità. l’approfondimento può essere articolato nei seguenti punti:
- l’assedio di Gerusalemme da parte degli Assiri (Re II 18, 13-37);
- il concetto di iustum bellum nell’imperialismo aggressivo di roma;
- erasmo da rotterdam e la condanna della guerra;
- violazione inglese della neutralità della Danimarca (1809);
- invasione russa dell’ossezia (2008).
30 cfr. Gorgia, Encomio di Elena 6.
31 la fiducia nell'aiuto degli dei (Thuc. V 104 VS
Thuc. V 105) è vanificata dall'assunto che la logica
della prevaricazione è accolta anche tra questi (cfr.
Isocrate, Panatenaico 63-64).
32 cfr. canfora 1992, p. 70.
75

Pedagogia e Didattica Marco Cilione
Verifica.
Traduci il seguente passo fino al gnèsesqe della settima riga e commenta per intero
il testo di cui, per la restante parte, ti sarà fornita una traduzione.
AQ. ToÚtwn m n kaˆ pepeiramšnoij ¥n ti gšnoito kaˆ Øm‹n kaˆ oÙk ¢nepist»mosin
Óti oÙd' ¢pÕ mi©j pèpote poliork…aj ‘Aqhna‹oi di' ¥llwn fÒbon ¢pecèrhsan.
nqumoÚmeqa d Óti f»santej perˆ swthr…aj bouleÚsein oÙd n n tosoÚtJ
lÒgJ e„r»kate ú ¥nqrwpoi ¨n pisteÚsantej nom…seian swq»sesqai, ¢ll' Ømîn
t¦ m n „scurÒtata lpizÒmena mšlletai, t¦ d' Øp£rconta bracša prÕj t¦ ½dh
¢ntitetagmšna perig…gnesqai. poll»n te ¢log…an tÁj diano…aj paršcete, e„ m¾
metasths£menoi œti ¹m©j ¥llo ti tînde swfronšsteron gnèsesqe. oÙ g¦r d¾
p… ge t¾n n to‹j a„scro‹j kaˆ proÚptoij kindÚnoij ple‹sta diafqe…rousan
¢nqrèpouj a„scÚnhn tršyesqe. pollo‹j g¦r proorwmšnoij œti j oŒa fšrontai
tÕ a„scrÕn kaloÚmenon ÑnÒmatoj pagwgoà dun£mei pesp£sato ¹sshqe‹si
toà ·»matoj œrgJ xumfora‹j ¢nhkšstoij ˜kÒntaj peripese‹n kaˆ a„scÚnhn
a„sc…w met¦ ¢no…aj ÀtÚcVproslabe‹n. Ö Øme‹j, Àn eâ bouleÚhsqe, ful£xesqe,
kaˆ oÙk ¢prep j nomie‹te pÒleèj te tÁj meg…sthj ¹ss©sqai mštria prokaloumšnhj,
xumm£couj genšsqai œcontaj t¾n Ømetšran aÙtîn Øpotele‹j, kaˆ
doqe…shj aƒršsewj polšmou pšri kaˆ ¢sfale…aj m¾ t¦ ce…rw filonikÁsai: æj
o†tinej to‹j m n ‡soij m¾ e‡kousi, to‹j d kre…ssosi kalîj prosfšrontai, prÕj
d toÝj ¼ssouj mštrio… e„si, ple‹st' ¨n Ñrqo‹nto. skope‹te oân kaˆ
metast£ntwn ¹mîn kaˆ nqume‹sqe poll£kij Óti perˆ patr…doj bouleÚesqe, Âj
mi©j pšri kaˆ j m…an boul¾n tucoàs£n te kaˆ m¾ katorqèsasan œstai.
76
Bibliografia
Canfora 1992 = l. canfora, Tucidide e l’impero, Bari 1991.
Canfora 1999 = l. canfora, Il mistero Tucidide, Milano 1999.
De Sanctis 1939 = G. De Sanctis, Storia dei Greci dalle origini alla fine del secolo
V, vol. II, Firenze 1939.
Erasmo da Rotterdam, Contro la guerra, a. c. di M. Jevolella, Milano 2008.
Ferrabino 1927 = A. Ferrabino, L’impero ateniese, Torino 1927.
Mazzarino 2000 3 = S. Mazzarino, Il pensiero storico classico, Bari 2000.
Musti 1991 2 = Le origini dei Greci. Dori e mondo egeo, a c. di D. Musti, Bari 1991 2 .
Musti 1994 = D. Musti, Storia greca, Bari 1994.
Musti 1995 = D. Musti, Demokratia. Origine di un’idea, Bari 1995.
Sinclair 1993 = T. A. Sinclair, Il pensiero politico classico, Bari 1993.
Tucidide, Il dialogo dei Melii e degli Ateniesi, a c. di l. canfora, Venezia.

La verità… QdPD 1 (2008)
Strumenti per la didattica modulare delle scienze
Percorso tematico
La verità rende giusti e liberi :
il caso Galileo
MARINA PESCARMONA
INTRODUZIONE
La figura di Galileo Galilei si presta molto bene ad un approccio didattico
multidisciplinare storico, filosofico, letterario e scientifico. E’ quello attuale,
un momento in cui lo scienziato pisano viene esibito come una figura emblematica,
vittima della Chiesa definita illiberale ed oscurantista. Si è voluto pertanto
far chiarezza sulla vicenda di cui Galileo fu protagonista per poi indicare
lo stretto legame intercorrente tra verità e libertà di pensiero.
L’articolo è diviso in tre paragrafi: 1) una cornice storico-filosofica alla figura
di Galileo , ricchissima di collegamenti con la filosofia; 2) una narrazione dei fatti
che hanno portato al processo; 3) una discussione che offre spunti di riflessione
che partono dalla questione galileiana per poi portare il discorso su problematiche
più generali ed attuali relative alla tematica scelta di giustizia e libertà.
La narrazione è inoltre interrotta da domande, e spunti di approfondimento
che contengono, in nota a piè di pagina, sintetiche risposte che l’insegnante
può poi ampliare quanto crede.
77

Pedagogia e Didattica Marina Pescarmona
Classi destinatarie: secondo classico, quarto scientifico
Prerequisiti: approccio multidisciplinare con copresenze degli insegnanti. La
prima parte è ricchissima di contenuti filosofico-scientifici di programma del
primo classico –terzo scientifico. In particolare, per comprendere alcuni aspetti
di Galileo, è indispensabile riproporre i principali elementi della fisica aristotelica.
La terza parte deve invece portare ad un dibattito che faccia riflettere
sul tema “giustizia e libertà” in termini generali ma anche facendo convergere
il discorso su temi di attualità a cui i ragazzi possono essere sensibili
Strategia didattica e strumenti: lezione frontale e partecipata; lezione in copresenza
con l’insegnante di filosofia.
Obiettivi: contestualizzare la figura di Galilei nel retroterra storico-culturale.
Ricostruire le relazioni tra Galilei e gli scienziati del suo tempo. Definire le caratteristiche
dell’approccio scientifico galileiano. Riflettere sul rapporto giustizia-
verità, e verità- libertà di pensiero.
Verifica: 1) una presentazione in Power Point, realizzata dai ragazzi, che mostri
i contenuti appresi, le questioni affrontate, le domande che ne conseguono
2) una verifica scritta che suggerisca di tracciare le caratteristiche dell’approccio
scientifico galieliano.
Durata del modulo: due lezioni da un’ora per il primo paragrafo, una lezione
per il secondo, due lezioni per il terzo, due ore per la verifica.
78
IL MONDO FILOSOFICO – SCIENTIFICO IN CUI È CRESCIUTO GALILEO
A voler fare un quadro davvero schematico del mondo accademico italiano
all’epoca di Galileo, si potrebbe affermare che era diviso in due fronti: gli
aristotelici e gli antiaristotelici. Il fatto che almeno il nucleo centrale della
scienza aristotelica sia sopravvissuto per duemila anni è la migliore prova e
garanzia della immensa portata del pensiero di Aristotele stesso. Ancora più
stupefacente è pensare che tutto il quadro cosmologico nonché la fisica aristotelica
è per la sua quasi totalità sbagliata ma che, nonostante la sua fallacia, ha
troneggiato incontrastata, o quasi, fino al tempo di Galileo

La verità… QdPD 1 (2008)
1) Come mai qualcosa di totalmente sbagliato è sopravvissuto così a lungo? 1
Persino la grande rivoluzione rappresentata dal cristianesimo non è riuscita
a seppellire l’aristotelismo che, grazie all’altissima figura di San Tommaso
d’Aquino, ha potuto conciliarsi, mutatis mutandis, con la dottrina cristiana e
quindi propagarsi insieme al cristianesimo.
2) Richiamo su San Tommaso: indicare alcuni punti di contatto tra il pensiero tomistico
e quello aristotelico originario 2
Oltre all’impianto filosofico, anche il quadro prettamente cosmologico aristotelico
ha trovato una sua collocazione all’interno del cristianesimo. Ne è testimone
Dante Alighieri che, nella sua Commedia, propone una struttura del
Paradiso che altro non è che il modello aristotelico-tolemaico con delle varianti
necessarie a renderlo compatibile col cristianesimo: in particolare il freddo
Motore Immobile aristotelico viene sostituito dalle gerarchie angeliche che governano
ognuna una sfera celeste astrale.
3) Spunto di approfondimento sulla struttura del Paradiso dantesco 3
Tradizionalmente, soprattutto parlando di scienza, ad Aristotele viene contrapposto
Platone ed in particolare l’importanza che questi dava alla matematica,
quella matematica che Aristotele non considerava come lo strumento
principe per la conoscenza (come invece si cominciò a fare con la rivoluzione
scientifica seicentesca) di un mondo molto più ricco e complesso di quello descritto
esclusivamente dai numeri. Il quantitativo era per Aristotele solo uno
dei tanti aspetti del mondo e forse per lui il meno interessante
4) Aristotele fu il primo grande biologo sistematico: cosa ha scritto in proposito? 4
1 La fisica aristotelica ha un alto grado di coerenza interna, un’impostazione logica con pochi punti deboli. Non è modificabile
solo parzialmente, è stato necessario ricostruire un altro impianto alternativo, cosa realizzata pienamente
solo da Newton.
2 Per esempio la prima prova di Tommaso dell’esistenza di Dio: “Omne quod movetur ab alio movetur”, come già in
Aristotele. Ogni cosa che muta sottende un qualcosa che la fa mutare. Quindi a monte ci deve essere un primo
motore, immobile che è motivo di ogni altro movimento. Per Tommaso questo principio è Dio.
3 Il Paradiso è un mondo immateriale, etereo, diviso in nove cieli: i primi sette prendono il nome dai pianeti del sistema
solare (Luna, Mercurio, Venere, Sole, Marte, Giove, Saturno), gli ultimi due sono costituiti dalla sfera delle
stelle fisse e dal Primo mobile. Il tutto è contenuto nell’Empireo.
4 In zoologia, Aristotele si riferì ad un determinato sistema di generi naturali (“specie”), ciascuno dei quali si riproduce
in conformità al proprio tipo, tranne alcune eccezioni. Le specie costituiscono una scala graduata che si estende
dal semplice (vermi e mosche al gradino più basso) al complesso (esseri umani al gradino più alto), pur nell’impossibilità
di qualsiasi evoluzione.
79

Pedagogia e Didattica Marina Pescarmona
Platone, e prima ancora Pitagora, hanno messo il numero al centro del loro
pensiero ma la loro concezione di questi enti matematici è molto diversa da
quella poi espressa nella scienza moderna. Basti pensare che per i pitagorici i
numeri non sono entità astratte ma entità reali di cui il mondo è costituito.
Pensiero comune tra i pitagorici-platonici e gli scienziati galileiani è invece il
concetto di armonia numerica e la ricerca di un ordine celato in un mondo solo
in apparenza caotico. Le legge fisica espressa da una formula matematica è
la veste formale dell’ordine che governa il mondo, la natura non esibisce le
sue leggi ma le rende intelligibili a chi le vuole scoprire. La matematica viene
scoperta, non inventata, le legge emerge da sé quando scrolliamo la coltre di
caos che copre la superficie del mondo naturale.
Ma la seduzione delle armonie numeriche ha bisogno sempre di un freno
razionale che eviti devianze misticheggianti, persino un matematico di grande
portata come Johannes Kepler (1571-1630), almeno nella prima parte della
sua storia scientifica e umana, ha esagerato nella ricerca delle armonie immaginando
fantasiosi rapporti geometrici tra le sfere celesti.
5) Approfondimento: “Mysterium cosmographicum” è l’opera in cui Keplero espone
la sua concezione dell’armonia celeste. Cosa propone? 5
Il Rinascimento italiano è stato pervaso da mistica, magie ed alchimie al cui fascino
non rimarrà indifferente neanche il grande Isaac Newton (1642-1727) che ha
dedicato gran parte della sua esistenza a studi alchemici (oltre che teologici).
Ma, come dice Juan Josè Sanguineti 6 , “nella concezione aristotelica del sapere c’è
anche un posto per la fisico- matematica, anche se Aristotele è stato più affascinato dalla
biologia”. È riduttivo dire, secondo questo autore, che la scienza aristotelica sia solo
qualitativa, “il Filosofo è invece cosciente delle dimensioni quantitative dell’essere mobile,
negli Analitici secondi egli avanza una concezione fisico-matematica sostenendo che
il sapere quia verte sui fatti empirici e compete alle scienze inferiori, mentre il sapere
propter quid, proprio della matematica applicata alla fisica, possiede un livello superiore
in quanto fornisce dimostrazioni procedendo dalle cause”. 7
5 Lo scopo principale di “Mysterium cosmographicum”(1596) è quello di dimostrare che, nella creazione del mondo e
nella disposizione dei cieli, Dio “ha guardato a quei cinque corpi regolari che hanno goduto di una così grande fama
dai tempi di Pitagora e Platone” e che hanno accordato alla loro natura il numero, la proporzione e i rapporti dei
moti celesti. I cinque solidi regolari sono il cubo, il tetraedro, il dodecaedro, l’icosaedro, l’ottaedro”.
Per un approfondimento: Natascha Fabbri, “Cosmologia ed armonia in Kepler e Mersenne: contrappunto a due voci
sul tema dell’Harmonice mundi”, Ed. Olschki
6 Juan Josè Sanguineti- “Scienza Aristotelica e Scienza Moderna”, pp. 35- 1992, Armando Editore
7 Cfr. An. Sec. I, 79 a 1-15
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La verità… QdPD 1 (2008)
Citiamo un esempio, offerto dallo stesso Aristotele, che ha per oggetto l’arcobaleno.
Il sapere meramente empirico riguardo all’arcobaleno si subordina
alla prospettiva o geometria ottica; questa a sua volta è subordinata alla geometria,
da cui procede l’ultimo propter quid. Il fisico che si limita allo studio descrittivo
dell’arcobaleno acquista un sapere quia cioè del fatto che le cose sono
così e non diversamente, ma l’interpretazione geometrica gli consente di raggiungere
le ragioni profonde da cui si deducono le proprietà fenomeniche.
Ma per Aristotele la versione matematica della realtà fisica non ne esprime la
sostanza ma solo un aspetto parziale, dal momento che la realtà materiale contiene
altri elementi intelligibili che la matematica non può spiegare. Sono stati
piuttosto i successivi peripatetici a sfiduciare la matematica sviluppando maggiormente
una scienza qualitativa aborrita dagli scienziati moderni.
Tornando al tempo di Galileo, occorre dire che l’aristotelismo che si insegnava
nelle Università era frutto di secoli di rivisitazione del pensiero originario
dello stagirita. Il nocciolo della fisica aristotelica era tuttavia intatto, i concetti
portanti di luoghi naturali, di moto naturale e moto forzato, di leggerezza e pesantezza
sopravvivono per duemila anni perché costituiscono i pilastri di un
edificio fisico che rende ragione di tutti i fenomeni visibili in modo molto ragionevole.
Ed è proprio questo concetto di ragionevolezza che si vuole sottolineare,
se riuscissimo a sgombrare il pensiero da pregiudizi la ragionevolezza
aristotelica apparirebbe chiarissima. Aristotele spiega ciò che vede e che
sente, i sensi guidano la ragione nella spiegazione dei fenomeni.
6) La Scienza moderna svaluta i sensi. Un’affermazione da spiegare 8
I sensi aristotelici sono davvero raffinati, si può dire che sia stato il più
grande osservatore della natura mai esistito e cercò di rendere ragione di tutto,
niente escluso.
Tra i coraggiosi “nemici” dell’aristotelismo si situa sicuramente René Descartes
(1596-1650) che ha vissuto l’antiaristotelismo come una missione, una
sorta di crociata che però non ha avuto coraggio di portare fino in fondo in maniera
esplicita. Il suo sistema del mondo, ad esempio, si fonda su un modello
copernicano, ma mai il filosofo francese ha dichiarato pubblicamente di crede-
8 Con il meccanicismo l’approccio alla scienza prende le distanze da ciò che i sensi possono indicare. Si dà importanza
all’aspetto quantitativo che, per essere elaborato, deve essere isolato dal qualitativo sensoriale, si ragiona per modelli
che simulano una natura semplificata. Un approccio molto efficace per realizzare ad esempio creazioni tecnologiche
ma che impoverisce la conoscenza del reale, molto più complesso di qualsiasi modello.
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Pedagogia e Didattica Marina Pescarmona
re in esso. Grande però, almeno dal punto di vista scientifico-filosofico, è stata
l’energia che Descartes ha impiegato per combattere i “pregiudizi aristotelici.
Si ricorda infatti che, pur essendo, al tempo di Galileo e Cartesio, il modello
copernicano ormai noto, l’opera che lo spiegava, il De revolutionibus orbium coelestium,
non ebbe subito grande seguito, era proposto dagli insegnanti più progressisti
come uno dei possibili modelli di universo usato essenzialmente per calcolare
le effemeridi ai fini della formulazione di oroscopi. La prefazione scritta da
Osiander al De revolutionibus usa toni cauti facendo intendere il fatto che non si
crede alla realtà fisica di una Terra mobile ma piuttosto si offre semplicemente un
modello geometrico per far tornare meglio i conti delle previsioni astrali.
7) Quale altro modello dell’universo era stato proposto? 9
L’eleganza del modello copernicano non poteva non conquistare una mente
come quella di Galileo. Sposare le idee di Copernico significava però dichiarare
guerra ad Aristotele non solo relativamente al suo sistema del mondo ma
anche a tutto l’impianto fisico. La teoria aristotelica dei luoghi naturali, che
rende conto dei movimenti del mondo sublunare, si basa sulla Terra immobile
centro di gravità e centro del cosmo. E, come già detto, se si smantella un
pilastro della fisica aristotelica cade tutto l’edificio. Di questo Galileo era perfettamente
cosciente e niente affatto spaventato all’idea di dover mettere tutto
in discussione proprio come stava facendo Cartesio altrove. Ma il carattere
del pisano non era quello del francese che, pur avendo fondato un nuovo metodo
filosofico, non andò mai incontro a problemi con le autorità ecclesiastiche
percependo fin dove poteva spingersi, omettendo od usando perifrasi
quando si riferiva al modello copernicano.
Cartesio non riuscì però a fondare una fisica convincente alternativa alla
scuola peripatetica, pur essendo stato un eccellente matematico (basti pensare
all’invenzione della geometria analitica) non introdusse la matematica nella
fisica porgendo il fianco alla mente geniale di Newton che, in età giovanile,
riuscirà a confutare a suon di numeri le fantasiose teorie fisiche cartesiane.
9 Ad esempio il modello del danese Tycho Brahe (1546-1601). Si tratta di un sistema geocentrico in cui il Sole orbita
intorno alla Terra (immobile ed al centro dell’universo) ed i pianeti intorno al Sole. Questo modello riscosse abbastanza
successo in quanto non metteva in discussione la centralità della Terra e, d’altra parte, risolveva delle problematiche
relative al precedente modello tolemaico. Tycho non credette al modello copernicano in quanto non riscontrò
mai, neanche usando strumenti costruiti da lui stesso, l’effetto di parallasse stellare che avrebbe costituito una
prova inoppugnabile della mobilità della Terra. Le distanze stellari sono troppo grandi per dare angoli parallattici
osservabili con gli strumenti dell’epoca, in effetti la prima parallasse stellare venne osservata da Friedrich Wilhelm
Bessel nel 1838, si trattava di 51 Cyg.
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La verità… QdPD 1 (2008)
Gli atenei italiani del Cinque-Seicento erano occupati da professori quasi
tutti di scuola peripatetica,e gli scritti del giovane Galileo (gli Juvenilia per
esempio) testimoniano l’influenza che egli subì da questi accademici.
In quegli anni la cultura scientifica non era appannaggio solo dei professoroni
laici ma anche della Chiesa che, in particolare con i Gesuiti, vantava figure
di primo piano nell’ambito scientifico. Galileo è stato, fino all’ultimo suo
giorno terreno, molto religioso e quindi sensibile al parere dei colleghi scienziati
religiosi. Almeno all’inizio della sua carriera scientifica, trovò nei Gesuiti
e nel Papa stesso ammirazione del suo genio mentre sempre del tutto ostili
rimasero i colleghi universitari peripatetici.
LA REALTÀ DEI FATTI
La vicenda galileiana che termina col famoso processo, comincia a prendere
corpo da quando il pisano (già convinto copernicano) comincia ad usare il
cannocchiale per osservare il cielo. Per amor di verità – perché la verità è la
reale protagonista della nostra lezione - non fu Galileo ad inventare il telescopio
10 (da tempo in uso in guerra e in mare) ma sicuramente egli perfezionò
moltissimo i modelli già esistenti e sicuramente fu il primo a puntarlo verso il
cielo facendo importanti scoperte.
Prima ed importante data del nostro percorso è il 1610, anno in cui Galileo
scopre i quattro satelliti di Giove (Io, Europa, Ganimede e Callisto) che chiamerà
“Medicei” nella famosa opera Sidereus Nuncius. Nello stesso anno osserva
le fasi di Venere e la morfologia della Luna.
8) Perché queste scoperte sono così importanti ? 11
La notizia di queste scoperte risuonò in tutta Europa rendendo Galileo
molto celebre ma esposto alle invidie da parte dei suoi colleghi accademici al-
10 Gli storici non sanno ancora dirci con esattezza dove e quando comparvero per la prima volta i cannocchiali. Di
certo si sa che nel 1604 molte persone guardarono attraverso il cannocchiale ed esiste un documento che del 1634
che sostiene che in Olanda, a Middelburg, Zacharias Janssen costruiva un cannocchiale su un modello che egli diceva
pervenuto dall’Iitalia e su cui era scritto “anno 1590”. Nel 1608 cominciò ad interessarsi allo strumento qualche
militare, nella primavera del 1609 arrivava qualche notizia dello strumento a Venezia alle orecchie di Galileo: dieci
mesi dopo compariva il “Sidereus nuncius” che riportava notizie rivoluzionarie.
11 Perché abbattono i dogmi aristotelici sul mondo celeste incorruttibile, immutabile e perfetto. Giove è centro di gravità
togliendo l’esclusiva alla Terra; Venere ha le fasi come la Luna che mostra una morfologia simile alla Terra.
Crolla la millenaria divisione tra mondo celeste e sublunare, la fisica celeste diventa uguale a quella terrestre.
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Pedagogia e Didattica Marina Pescarmona
cuni dei quali arrivarono persino a dubitare delle sue scoperte. Dal momento
che le leggi dell’ottica non erano molto note, il cannocchiale appariva come
una sorta di “scatola magica” alla stregua di un caleidoscopio ed alcuni illustri
personaggi - uno tra tutti il celebre filosofo Cesare Cremonini (1550/1631)rifiutarono
persino di guardarci dentro.
Ed in questa occasione lo scienziato pisano poté contare sull’appoggio degli
astronomi della Compagnia di Gesù che confermarono le sue scoperte dietro
insistenza di Roberto Bellarmino (gesuita, cardinale e capo del Sant’Uffizio,
poi santo e Dottore della Chiesa, 1542-1621) Il tutto finisce con un ricevimento
in suo onore al Quirinale, allora residenza papale.
È davvero un anno glorioso per Galileo, Cosimo II de’ Medici gli conferisce la
carica di “primario matematico straordinario dello Studio di Pisa”, lautamente
pagata e senza obbligo di residenza né di lezione.
Galileo, esaltato da tutto questo, non si staccava dal telescopio (al punto da
finire i suoi giorni quasi cieco), scopre Saturno “tricorporeo” (il suo strumento
non distingue gli anelli ma solamente tre gobbe) e le macchie solari. A coronamento
della sua gloria, nella primavera del 1611, viene nominato Accademico
dei Lincei ed è introdotto dal nipote ed omonimo di Michelangelo Buonarroti
al cardinale Maffeo Barberini, suo grande ammiratore, che presto diverrà
Papa col nome di Urbano VIII.
9) Chi ha fondato l’Accademia dei Lincei? Che attività ancora si svolgono? 12
Ed è proprio Maffeo Barberini che appoggia, contro l’opinione degli altri
scienziati, Galileo che sostiene che il ghiaccio galleggia perché meno denso
dell’acqua. Essere sponsorizzato e sostenuto da personaggi così illustri spinse
il pisano ad entrare in aperta polemica scientifica con i colleghi aristotelici e a
scrivere il Discorso intorno alle cose che stanno in su l’acqua e che in quella si muovono
diffondendo la sua fede copernicana, ormai, per lui, una certezza.
Nel 1612 un domenicano, Niccolò Lorini, accusa la teoria copernicana di
eresia, ma il Sant’Uffizio dà il non luogo a procedere.
10) Approfondimento sul Sant’Uffizio. Esiste ancora? Che attività svolge? 13
12 Nel 1603 quattro amici guidati dal nobile Federico Cesi danno vita ad un sodalizio dedito allo studio della Natura.
Il loro emblema è la lince, animale dotato di una vista straordinaria ad indicare il profondo spirito d’osservazione
con il quale i quattro fondatori si dedicano alle loro ricerche.
13 La Congregazione della sacra romana e universale Inquisizione o Sant’Uffizio fu una struttura della Chiesa Cattolica
creata nel 1542 da papa Paolo III. Consisteva di un collegio permanente di cardinali e altri prelati che dipendeva direttamente
dal papa. Il suo compito era mantenere e difendere l’integrità della fede, esaminare e proscrivere gli errori e le
false dottrine. Aristotele questo scopo venne anche creato l’Indice dei libri proibiti. L’organo che ai giorni nostri è incaricato
di vigilare sulla purezza della dottrina della Chiesa Cattolica è la Congregatio pro Doctrina Fidei.
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La verità… QdPD 1 (2008)
Incoraggiato forse dalla presa di posizione del Sant’Uffizio, finalmente si
decide a scrivere le famose quattro Lettere copernicane, private ma fatte circolare
a bella posta.
La prima, indirizzata a Benedetto Castelli (1577-1643), monaco benedettino,
suo amico e matematico all’Università di Pisa, sostiene come alcuni passi
della Scrittura non possano essere presi alla lettera.
La seconda e terza lettera parlano esplicitamente dell’opera di Copernico,
la quarta fonda le sue argomentazioni proprio sul testo biblico. Galileo è ormai
uscito allo scoperto, forte della fama acquisita, alla quale la sua vanità non
era certo insensibile.
Quasi subito, il padre domenicano Tommaso Caccini (1574-1648), nella
Chiesa di Santa Maria Novella in Firenze, lo attacca ma il padre Benedetto Castelli
nonchè il domenicano Luigi Maraffi, che aveva una carica di primo piano
nell’ordine di san Domenico, lo difendono apertamente.
Nel 1615 viene invitato a Roma per esporre ai cardinali la sue argomentazioni
e da Roma scrive una lettera al cardinale Alessandro Orsini (1592-1626)
in cui afferma che sono le maree la prova della rotazione della Terra.
11) Ed invece qual è la causa delle maree? Quali sono invece le prove della rotazione
della Terra? 14
Questo periodo romano si conclude con la censura del Sant’Uffizio sia pur
attenuata da un’attestazione in sua difesa del cardinale Roberto Bellarmino
che dichiara che l’oggetto del contendere è la dottrina copernicana e non
l’opera di Galileo che comunque deve promettere di togliere, nella nuova edizione
delle sue opere, tutti i riferimenti alle Scritture, così da evitare sconfinamenti
dalla scienza alla teologia.
Promessa che di fatto non venne mantenuta poiché, nello stesso anno, nell’edizione
uscita a Bologna, vengono citati di nuovo i passi biblici che secondo
lui suffragano la sua tesi.
A quel punto la teoria copernicana viene ufficialmente dichiarata incompatibile
con la fede cattolica. Molte voci di ecclesiastici si levano a protesta, tra
cui quella dello stesso Maffeo Barberini, ormai inutilmente.
14 Le maree sono causate dall’azione combinata dell’attrazione gravitazionale esercitata da Luna e Sole e della forza
centrifuga provocata dal moto di rivoluzione del sistema Terra-Luna intorno al baricentro comune. Le prove di
rotazione intorno all’asse sono due: la deviazione verso est, rispetto alla verticale, di un grave in caduta libera (esperienza
di Guglielmini, 1791) e la rotazione della traccia lasciata dall’oscillazione di un pendolo (Foucault, 1851).
Prove di rivoluzione sono invece il fenomeno di aberrazione stellare e l’individuazione della parallasse stellare.
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Pedagogia e Didattica Marina Pescarmona
12) Maffeo Barberini, un Papa amante delle arti e delle scienze 15
Nel 1623 esce Il Saggiatore dedicato al nuovo Papa Urbano VIII (sempre Maffeo
Barberini) il quale se lo fa leggere compiaciuto mentre pranza. Galileo prova,
grazie alla benevolenza del Papa, a riconquistare le posizione perdute. Nel 1632
pubblica, con tanto di Imprimatur ecclesiastico, il Dialogo sopra i due massimi sistemi
del mondo Tolemaico e Copernicano in cui, in forma dialogica e solo apparentemente
imparziale, va sostenendo la supremazia copernicana irridendo sottilmente
le posizioni tolemaiche avanzate da Simplicio, un nome appositamente scelto.
L’anno seguente il Sant’Uffizio lo chiama a Roma, lo processa e lo costringe
ad abiurare (la tortura e l’”Eppur si muove” sono leggende posteriori), condannandolo
a recitare per tre anni, una volta a settimana, i sette salmi penitenziali.
Soggiorno obbligato a Siena (nella casa dell’arcivescovo suo amico) seguito
dal permesso di scontare il domicilio coatto nella sua villa di Arcetri, dove,
ormai anziano, viene assistito dalla figlia suor Maria Celeste. Il divieto di uscire
dal luogo è revocato da lì a poco in segno di rispetto perché Galileo, vecchio
e quasi cieco, non ha motivi per lasciare l’agiata residenza.
L’8 gennaio 1642 il grande scienziato si spegne provvisto della benedizione
papale, ha raggiunto l’ età di settantotto anni, se ne va invocando il nome di
Gesù. Il suo corpo viene sepolto non, come vuole la leggenda, nel campanile
del noviziato di Santa Croce per l’avversione del Sant’Uffizio, ma nella chiesa
dove è ancora oggi. Sulla tomba gli viene anche eretto un piccolo monumento
con scolpita una apologia scritta dallo stesso maestro dei novizi dei frati di
Santa Croce in Firenze.
Nel 1757 la Chiesa revoca la proibizione di trattare il moto della Terra e toglie
dall’Indice le opere di Galileo. Il 10 novembre 1979, in occasione delle celebrazioni
del primo centenario della nascita di Albert Einstein, Giovanni Paolo
II, di fronte ai membri della Pontificia Accademia delle Scienze, esprimeva
il desiderio di riaprire l’esame della questione galileiana ed il 3 luglio 1981 veniva
istituita una Commissione Pontificia per lo studio della controversia tolemaico-copernicana.
Il 31 ottobre 1992, dopo dieci anni di lavoro, il cardinale Paul Poupard presentò
i risultati delle ricerche. Secondo il cardinale il fatto che Galileo “ebbe
molto a soffrire” e che, quindi, “…..Bisogna riconoscere …..con lealtà, come ha
chiesto Vostra Santità” i torti da lui subiti, non impedisce di considerare che
fu in “una congiuntura storico-culturale, ben lontana dal nostro tempo, che i giu-
15 Urbano VIII fu un grande mecenate della stagione del Barocco romano. Videro luce sotto il suo pontificato
palazzi,mura,monumenti, statue, arazzi e mosaici. Fu uomo colto ed abile scrittore di versi in latino. Nel 1625 iniziò
la costruzione del Palazzo Barberini ad opera del Maderno e del Bernini.
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La verità… QdPD 1 (2008)
dici di Galileo, incapaci di dissociare la fede da una cosmologia millenaria, credettero
a torto che l’adozione della rivoluzione copernicana, peraltro non ancora definitivamente
provata, fosse tale da fare vacillare la tradizione cattolica, e che era loro
dovere proibirne l’insegnamento”. In altri termini, se quei giudici caddero
vittime di un “errore soggettivo di giudizio”, non furono mai mossi da cieca
avversità verso la scienza.
DISCUSSIONE
La verità non può contraddire la verità.
Nessuno potrebbe negare quest’affermazione. Non ci possono essere due
verità che si contraddicono l’una con l’altra: nel nostro caso, la mobilità della
Terra (verità ormai accertata) non può essere incompatibile con la Verità Rivelata.
Ogni volta che la scienza scopre qualcosa di vero questo non può che suscitare
l’interesse della Chiesa e di chiunque voglia conoscere un po’ di più la
realtà. Dio ha reso intelligibile la natura perché la mente umana la possa scoprire
progressivamente e questa conoscenza non può che arricchire il nostro
spirito che si nutre di sapienza umana e divina.
Dalla realtà dei fatti descritti si evince che il centro della disputa verteva su
come interpretare alcune Scritture, se in modo letterale o meno. Come dice la
celebre frase del cardinale Cesare Baronio (1538-1607) “la Bibbia ci insegna come
andare in cielo e non come vanno i cieli.
La Bibbia dunque non è un libro scientifico che si occupa di darci nozioni
sulla natura, non va dunque letto, quando parla di Terra immobile in modo
letterale. L’esegesi biblica è affidata a teologi che studiano appunto il significato
della Parola Rivelata che costituisce per i cristiani sorgente di verità
incontestabile.
La teoria dell’evoluzione ad esempio è ora propagandata, dalla fazione cosiddetta
scientista-atea ed anticlericale, come contraltare della creazione divina.
L’ipotetica (ma probabile) derivazione corporea dell’uomo dalla scimmia
non sarebbe compatibile con l’atto della creazione, con l’esistenza di un Dio
che ha voluto l’emergenza dell’uomo. La Chiesa dotta non risolve la problematica
negando la teoria (non ne avrebbe neanche la competenza) ma mostrando
la compatibilità tra la creazione e l’evoluzione. Dio si serve dei meccanismi
naturali evolutivi per arrivare laddove voleva arrivare: all’uomo. Dio
esercita invece un’azione diretta immettendo l’anima spirituale nel primo uomo,
segnando così una netta separazione, una discontinuità ontologica, tra la
scimmia e l’essere umano.
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Pedagogia e Didattica Marina Pescarmona
Quando si parla di anima si abbandona la scienza per entrare nella teologia-filosofia,
nessuno scienziato in quanto tale potrebbe portare dimostrazioni
che contraddicano quanto appena detto. L’anima immateriale non è oggetto
della scienza.
I sostenitori della recente teoria dell’ Intelligent Design entrano invece nell’ambito
del materiale e quindi della scienza. Vorrebbero dimostrare che i meccanismi
dell’evoluzione darwiniana non possono aver condotto all’uomo (né
agli altri animali) che sarebbe invece il frutto di un disegno intelligente. Loro
scopo non è quello di caratterizzare il Disegnatore ma di dimostrare la sua necessaria
esistenza evidenziando le lacune (effettivamente esistenti) delle teorie
di stampo darwiniano.
Personalmente ritengo pericoloso appoggiare questa teoria che dà modo
agli scienziati materialisti di scagliare dardi contro la Chiesa imputata di andare
contro la scienza. Il disegno di Dio si può porre sul piano della volontà.
Egli ha voluto l’uomo, il modo con cui questo è materialmente emerso è un
problema che possiamo lasciare interamente agli scienziati.
La verità rende liberi
Sul caso Galileo si continuano a dire cose non vere, che è stato esiliato, torturato
su ordine della Chiesa oscurantista ed antiscientifica. Certamente è
sempre in ogni caso sbagliato processare qualcuno per delle idee scientifiche
giuste o sbagliate che siano, provate o non provate non ha importanza. Non è
stato giusto processare e condannare Galileo, invocare le circostanze storiche
non è mio giudizio sufficiente a sollevare la Chiesa del tempo dalle sue colpe.
Ma non è neanche corretto, e quindi giusto, ergere Galileo a figura martire di
una Chiesa, allora ed ancora oggi, antiscientifica. Galileo sembra aver scelto di
scontrarsi con il Sant’Uffizio, non rispettando il divieto mettere, nella nuova
edizione delle sue opere, tutti i riferimenti alle Scritture. Ha scelto di propagandare
la sua verità perché per lui era impossibile non farlo. E questo ardore
è comprensibile, lo possiamo provare ogni volta che siamo proprio convinti
di qualcosa, anche se non abbiamo le prove per sostenerne la verità. Galileo
avrebbe potuto evitare ogni guaio evitando lo sconfinamento con la teologia
(peraltro non era neanche il suo campo di pensiero come ad esempio nel caso
di Giordano Bruno) e propagandando il copernicanesimo come un’ipotesi.
Non è stato cauto: è stato prorompente, a volte irridente (vedi la scelta del nome
Simplicio nel Dialogo), disubbidente, insomma non ha voluto evitare le conseguenze
che ben poteva immaginare.
Ma Galileo è morto invocando Gesù, questo i paladini del “Galileo vittima
della Chiesa oscurantista” non lo dicono, non fa comodo immaginare il gran-
88

La verità… QdPD 1 (2008)
de scienziato inginocchiato a pregare. Eppure egli aveva una fede che non è
stata neanche un po’ incrinata dalle vicende alle quali è andato incontro. Galileo
è rimasto libero di pensare fino alla fine a quello in cui credeva: la Terra
che si muove e Gesù sceso in terra a salvarci.
L’esortazione è allora quella di non fidarsi a priori dei giudizi altrui che
a volte, più che giudizi, sono pregiudizi. Cercare la verità rende liberi, liberi
di scegliere le nostre e solo nostre posizioni. Il pregiudizio è la prigione
che bisogna evitare.
Libertà e giustizia
Non c’è giustizia senza libertà. Suona bene, ma è sempre così? È davvero
sempre giusto lasciare ad esempio libertà di parola, opinione, azione? Se ci
trovassimo, ai giorni nostri, davanti a qualcuno che va propagandando una
teoria su quanto sia giusto sterminare gli ebrei, sarebbe questo lecito? Ovviamente
no. Ma le cose possono non essere sempre così chiare, il confine tra lecito
ed illecito non è sempre definito. Un campo in cui emerge chiaramente la
labilità di questo confine è quello della bioetica, una scienza fondata in tempi
recenti in seguito alle nuove possibilità d’intervento umano sulla natura.
È giusta la fecondazione artificiale? Chi stabilisce i confini del lecito e giusto?
La società umana, la società che nel tempo è cambiata molto dai tempi di
Galileo e che ancora cambierà. Non ci sono regole condivisibili in ogni tempo
ed in ogni luogo, per questo la questione bioetica è davvero spinosa, non ha
la possibilità di validazione universale che ha la scienza.
La Chiesa però delle certezze le ha, e queste certezze, non opinioni (proprio
come la Terra che si muove per Galileo ) vuole con forza proporre. Con la forza
di chi sa d’aver ragione si trova la Chiesa di oggi a mettere dei paletti al relativismo
tanto temuto da Papa Benedetto XVI.
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Pedagogia e Didattica Marina Pescarmona
BIBLIOGRAFIA
R. CAMILLERI, Il caso Galileo, Novara 2004.
F.S. COLLINS, Il linguaggio di Dio: Alla ricerca dell’armonia fra scienza
e fede, Milano 2007.
N. FABBRI, Cosmologia ed armonia in Kepler e Mersenne: contrappunto
a due voci sul tema dell’Harmonice mundi”, Firenze 2003.
K. FERGUSON, L’uomo dal naso d’oro: Tycho Brahe e Giovanni Keplero:
La strana coppia che rivoluzionò la scienza, Milano 2003.
L. GEYMONAT, Storia del pensiero filosofico e scientifico, Milano 1995.
M. GLIOZZI, Storia della fisica (a cura di Alessandra e Ferdinando Gliozzi), Torino
2005.
A. KOYRE’, Studi galileiani, Torino 1979.
P. ROSSI, La nascita della scienza moderna in Europa, Bari 2005.
J.J. SANGUINETI, Scienza Aristotelica e Scienza Moderna, Roma 1992.
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La Prosopopea delle leggi QdPD 1 (2008)
Strumenti per la didattica modulare del greco
Percorso Tematico
La Prosopopea delle Leggi
ManueLa ReveLLo
uno dei più fortunati canovacci didattici utili alla discussione sui temi della
giustizia e della libertà è senza dubbio il Critone di Platone. Su questo dialogo
socratico ho dunque dapprima progettato, poi sperimentato, una unità Didattica
di cui offro un saggio che possa costituire spunto di riflessione e piattaforma
di lavoro per insegnanti ed educatori.
Destinatari: alunni II liceo classico
Prerequisiti:
1) Padronanza della morfo-sintassi greca nelle sue strutture fondamentali
2) Conoscenza della figura di Socrate nel suo contesto storico
3) Conoscenza generale dell’opera di Platone
Contenuti:
Il problema della violazione delle leggi
Il contratto tra leggi e cittadino
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Pedagogia e Didattica Manuela Revello
Testo principale:
Platone, Critone, 50a-51c
Testi di supporto:
aristofane, Nuvole, 1400-65
Platone, Protagora, 325c-326e
Tucidide, Epitafio di Pericle, II, 37,1-3
Demostene, Contro Midia, 223-224
Lisia, Per l’uccisione di Eratostene, 34-36 e 47-50
versioni del Critone di Manara valgimigli e di Maria Michela Sassi
Strategia didattica:
alla presentazione dell’argomento seguono traduzione e commento linguisticoletterario,
con confronti, in modalità frontale-interattiva. In modalità laboratoriale
si svolge invece la traduzione contrastiva con dibattito/riflessione guidata dall’insegnante.
Successiva al laboratorio la somministrazione della verifica.
Strumenti:
Testo greco del Critone e testi di supporto
Fotocopie del materiale non presente nei manuali scolastici
vocabolario di greco
Manuale di grammatica e sintassi greca
Dizionario etimologico e schede lessicali
Obiettivi:
Saper analizzare e tradurre i passi del Critone 50a-51c
Saper illustrare il significato del rapporto tra leggi e cittadino espresso nel Critone
Saper individuare gli snodi argomentativi nel discorso delle Leggi
Verifica:
Tipologia: semistrutturata
L’alunno deve individuare e/o commentare parole-chiave inerenti alla retorica
e al metodo socratico tratte dal Discorso delle Leggi
Durata: 7 ore comprensive di verifica e riconsegna elaborati
I destinatari risultano normalmente già informati circa la figura di Socrate nel
suo contesto storico, e ricordano bene anche Platone, affrontato nel precedente
anno scolastico attraverso la programmazione di filosofia: prerequisiti indispensabili
alla messa in pratica della presente unità Didattica. L’argomento va
92

La Prosopopea delle leggi QdPD 1 (2008)
introdotto attraverso una breve sintesi del quadro storico-culturale dell’atene
del v secolo a.C. - funzionale anche ad una verifica immediata di tali prerequisiti
– mentre il cuore dell’unità Didattica è il problema del “contratto” tra
leggi e cittadino.
In una sequenza di quattro lezioni, vengono trasmessi i meccanismi del discorso
socratico commentando dettagliatamente la Prosopopea delle Leggi, corrispondente
al passo 50a-51c del Critone, integrandola e confrontandola con altri passi
significativi della letteratura greca aventi come tema il rapporto fra leggi e
cittadino. Per completare il percorso, l’ultimo incontro deve svolgersi in modalità
laboratoriale, proponendo la traduzione contrastiva del passo, attraverso il
confronto fra traduzioni di autori ed epoche diverse. Lo scopo di tale attività è
duplice: sviluppare negli allievi l’abilità nel rintracciare snodi significativi all’interno
di un discorso argomentativo e consentire al docente di ricevere un feedback
su quanto essi progressivamente maturano. Quindi, dopo tre lezioni e
un laboratorio, va somministrata una verifica di tipo semistrutturato, seguita
da un incontro per la riconsegna degli elaborati corretti e valutati.
testi Platone, Critone, 50a-50c
Platone, Protagora, 325c-326e (in italiano)
aristofane, Nuvole, 1400-1465 (in italiano)
contenuti metodo dialogico
cornice del Critone
il “vivere bene”
procedimenti retorici
patria e cittadino
padri e figli
strategia modalità frontale-interattiva
obiettivi - saper analizzare e tradurre Critone 50a-50c
- saperne individuare i principali snodi argomentativi
- saper illustrare il ruolo dell’educazione in Grecia
durata 120’
Prima Lezione
IL PROBLEMA DELLA VIOLAZIONE DELLE LEGGI
93

Pedagogia e Didattica Manuela Revello
Il ruolo dell’insegnante è inizialmente quello di ripercorrere la biografia di
Platone insieme agli allievi valorizzando e mettendo in ordine ciò che essi già
conoscono del metodo socratico: esso, che fu in seguito adottato da diverse
scuole filosofiche – soprattutto la platonica, l’aristotelica e la stoica – si basava
sulla discussione attraverso (dia/) il ragionare (le/gesqai), procedendo di
riduzione in riduzione fino alla premessa non più oppugnabile, necessariamente
convincente perché non contraddittoria e – soprattutto – “con-ragionata”
(o¸mologi¿a). Il dialogo è una scelta espressiva, con cui Platone «si liberava
dall’obbligo di identificarsi con la verità delle conclusioni o con l’esattezza
dell’argomentare» 1 . La forma dialogica consentiva la compresenza di una
pluralità di punti di vista, e ogni discorso risulta un momento di grande dignità,
in cui colui che parla è portatore di una parte di verità, utile al raggiungimento
completo di essa: ogni lo¿goj costituisce una tappa proficua del percorso
di ricerca. Si deve poi parlare della versatilità del dialogo, che consentiva al
filosofo – nella sua convinzione dell’inferiorità del discorso scritto rispetto al
parlato 2 - di «sfuggire alla mutila fissità del trattato» 3 , permettendo – attraverso
il sistema di domanda e replica – di sviscerare un problema nei suoi
molteplici aspetti. Soprattutto, l’articolazione dialogica rispondeva alla necessità
paradigmatica di riprodurre l’esplorazione filosofica: in altre parole il
diale/gesqai, sul modello della conversazione filosofica, conduceva passo
passo allo snodarsi dell’argomentazione, mostrando attraverso quali procedimenti
andava condotta la ricerca del sapere 4 .
In questo dialogare Critone tenta di persuadere il filosofo a fuggire, facendo
anche appello all’opinione della gente che scorgerà nel comportamento di
Socrate e dei suoi amici codardia e viltà per la mancata fuga. Socrate non
respinge questo invito perché la legge lo vieta, ma pone una questione preliminare,
e cioè la necessità di stabilire se la fuga è giusta, oppure se non lo è.
Socrate rifiuta di agire a caso, come farebbero oi¸ polloi¯, e conduce grada-
1 Ibidem, p. 113.
2 nel Fedro Platone fa dire a Socrate che «chi crede di tramandare un’arte con la scrittura […] deve essere ricolmo
di molta ingenuità […]» perché i discorsi scritti «se domandi loro qualcosa di ciò che dicono con l’intenzione
di apprenderla, questo qualcosa suona sempre e solo identico. E, una volta che è scritto, tutto quanto il discorso rotola
per ogni dove, finendo tra le mani di chi è competente così come tra quelle di chi non ha niente da spartire con
esso, e non sa a chi deve parlare e a chi no. Se poi viene offeso e oltraggiato ingiustamente ha sempre bisogno dell’aiuto
del padre, poiché non è capace di difendersi da sé, né di venire in aiuto a se stesso». Cfr. 275d-e, traduzione
di u. Bultrighini, in MaLTeSe 20052 , II, p. 509.
3 nIeDDu 1992, p. 574. Tra i passi più celebri inerenti al problema della parola scritta nel pensiero di
Platone, vorrei ricordare quello sul mito delle cicale incantatrici, ancora nel Fedro, 258e-259d; quello su
comunicabilità e principi dell’epistéme, nella Lettera vII, 342a e quello sull’immobilità della scrittura, ancora
nella Lettera vII, 342e-343a.
4 Cfr. SanDBaCH 20073 , p. 113, ma soprattutto – per l’opposizione fra epidissi-retorica-macrologia e dialettica-brachilogia
- aDoRno 1968, pp. 7-14.
94

La Prosopopea delle leggi QdPD 1 (2008)
tamente Critone a concordare con le opinioni via via sostenute: innanzitutto,
che ou© to\ zh½n peri\ plei¯stou poihte¯on a©lla\ to\ euÅ zh½n (48b), in secondo
luogo, che ou©damw ½j aÃra deÍi a©dikeiÍn, w ¨j oi¸polloiÜoiÃontai (49b),
ossia che è importante non tanto vivere, quanto vivere bene, e che in nessun
caso va commessa ingiustizia, come pensa la gente. Solo dopo questa introduzione,
è opportuno procedere con la lettura e l’analisi del passo 50a-51c, spiegando
ai ragazzi che sarà affrontato il cuore dell’argomentazione socratica
interna al Critone.
Si comincerà, dopo una prima lettura, con il soffermarsi sul senso del verbo
skope¯w , ricordando quanto esso sia fondamentale nell’indagine socratica, dal
momento che indica la riflessione, volta ad osservare la realtà da angoli visuali
diversi: Socrate, per convincere il suo interlocutore dei propri argomenti a
favore di una accettazione della condanna a morte, invita Critone a prendere
in considerazione un’altra prospettiva.
Scheda lessicale: skope¯w
Ci sarebbero due spiegazioni circa la formazione del tema verbale skope: 1) al
grado forte della radice fu aggiunto un ampliamento in -e, con originario valore
iterativo-causativo 2) si tratta di un denominativo da skopo¿j, ouÍ, “osservatore”
e anche “spia”. In ogni caso sembra vada ricondotto a ske¿ptomai, forma
più rara in attico, col senso di “volgere lo sguardo verso qualcosa, considerare,
esaminare” e che nel greco moderno significa “esaminare, meditare”. Fra i suoi
derivati, si può ricordare ske¯y ij, “vista, osservazione, considerazione. Si è supposta
un’originaria forma *skep-yo-mai, che risponde al latino specioV, oltre che
a forme del sanscrito e dell’avestico. Il nome skopo¿j, da cui potrebbe essersi
formato skope¯w , potrebbe rispondere al sanscrito spáša-, “guardare”. nelle lingue
germaniche si è verificata una specializzazione per esprimere la nozione
della profezia: ad es. nel norvegese spaVr, “che predice” (si risalirebbe ad un
indoeuropeo *spoko-) e spaV, “predizione”. Secondo il Benveniste, un tema *sp-ek
potrebbe confrontarsi con la radice *sep- del sanscrito sápati, “mostrare rispetto”.
In italiano, si possono ricordare termini quali scopo e scettico, oltre a composti
come microscopio, periscopio, telescopio, oroscopo. Per completezza, e per tenere vivi
l’interesse e la memoria degli alunni per il lessico, va colta sempre l’occasione
per ricordare anche altri verbi che in greco esprimono l’idea del vedere: utilissimo
a tale scopo lo studio di B. Snell, che ha osservato quanto numerosi fossero
- per necessità della lingua antica estranee a quella più recente - questi verbi in
omero: o¸raÍn, i©deiÍn, leu¯ssein, a©qreiÍn, qeaÍsqai, ske¯ptesqai, oÃssesqai,
dendi¯llein, de¯rkesqai, paptai¯nein, mentre dopo di lui troviamo, a sostituirli,
soltanto ble¯pein e qew reiÍn. Cfr. SneLL 2002 (1963), pp. 22-24.
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Pedagogia e Didattica Manuela Revello
Dopo aver letto e tradotto la formulazione dell’ipotesi, da parte di Socrate, che
le Leggi stesse gli rivolgano la parola, va evidenziato il costrutto del participio
presente di me¯llw , qui espresso in dativo e concordato con h¸miÍn, che regge
l’infinito a©podidra¯skein e che si può considerare analogo alla perifrastica
attiva latina. Si deve poi far notare agli allievi che ci troviamo di fronte ad un
periodo ipotetico, in cui l’ottativo aoristo di eÃromai, collegato all’iniziale ei), è
la protasi della possibilità, mentre l’apodosi la si trova un po’ più avanti, subito
dopo il discorso diretto delle Leggi, precisamente nella locuzione
ti¯e©rouÍmen.
5 Cfr. MaMone 1955, p. 32.
6 Socrate infatti non intende rispondere con l’ingiustizia all’ingiustizia, ossia recare danno ed offesa alla
patria, «che è pur sempre quella lo ha condannato e che in questi frangenti, come non mai, è in preda ai
mestatori e ai profittatori». Cfr. GIaRDInI 2005 2, p. 126.
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Scheda lessicale: eÃromai
ancora senza una precisa spiegazione riguardo l’etimologia, è uno dei diversi
presenti, insieme a e©re¯w , eiÃromai, e©reei¯nw , e©reuna¯w , e©rw ta¯w ,indicanti
l’idea del domandare, del chiedere, dell’interrogare. all’origine di queste forme
sono stati supposti un radicale *e©rF- e un radicale *e©reF-. In particolare, il
verbo e©reuna¯w e i suoi derivati esprimono la nozione di “inchiesta, ricerca”,
mentre con e©rw ta¯w si indica il “porre delle questioni”. Il greco moderno
impiega ancora eÃreuna nel senso di “investigazione, perquisizione”, mentre
e©reunw =significa “esaminare, esplorare” e e©rw tw = “esaminare, esplorare”.
L’etimologia resta ignota, anche se un confronto è stato fatto tra e©reuna¯w e la
voce norvegese raun, “tentativo, prova, esplorazione”.
andrebbe conferita particolare enfasi al verbo a©podidra¯skein, spiegando che
si tratta di un verbo ignominioso, perché nel mondo greco era usato in riferimento
agli schiavi e ai disertori: Socrate stesso sembra volerne attenuare l’impatto
attraverso l’inciso eiÃq’ oÐpw j dei= o©noma¯sai tou=to 5 , ma la connotazione
negativa resta, e allude all’atto vergognoso di venir meno ai propri doveri
di cittadino 6 .

La Prosopopea delle leggi QdPD 1 (2008)
Scheda lessicale: a©podidra¯skw
Da un tema draV- alternante con draVp-: l’origine di quest’ultimo sembra inspiegabile,
anche se si è tentato un confronto con il sanscrito draVpaiaty, verbo causativo
che significa “far correre”. Il tema di eÃdraVn si ritrova invece nel presente
radicale atematico del sanscrito dráti, “egli fugge”: la radice sarebbe *der, da cui
*dr-e 2- . altri temi sarebbero *dre-w-, riscontrabile nel sanscrito drávati, *dr-em-,
nel sanscrito dramati, confrontabile con drameiÍn, usato come aoristo nella
coniugazione di tre¯xw . Da ricondurre a didra¯skw sono forme come
drape¯thj, “disertore, fuggiasco”, drasmo¯j, “fuga”, aÃdrastoj, “che non
fugge” o “che non cerca di fuggire (a)- privativo). Il suffisso -skw sottolinea il
processo necessario per realizzare la fuga. Le forme verbali presentano tutte il
preverbo a)po-.
Congiuntamente all’analisi linguistica, va fortemente sottolineato il procedimento
retorico della prosopopea delle Leggi, ossia il colpo di scena attraverso
cui le Leggi personificate bloccherebbero Socrate in fuga per rivolgergli una
serie di domande: è lo snodo argomentativo fondamentale dell’intero dialogo
7 . Si devono invitare i ragazzi a considerare la potenza visiva e l’efficacia
drammatica di questo procedimento, ricordando loro che secondo alcuni studiosi
è più che appropriato il paragone con le consuetudini teatrali, in quanto
le Leggi assumono la stessa funzione che ha il deus ex machina nel dramma
greco: il coup de thea½tre che risolve in modo definitivo e indiscutibile la situazione
8 . va fatto inoltre notare che nella locuzione oi¸no¯moi kai\ to\ koino\n
thÍj po¯lew j le leggi sono considerate in perfetto accordo con la collettività,
formando un unico organismo giuridico e politico 9 capace, nella finzione
“teatrale”, di presentarsi a Socrate (azione espressa dal participio aoristo fortissimo
di e)fi¯sthmi) e di parlargli: è la po¯lij, che parla.
Da mettere in evidenza è anche l’immediato tono inquisitorio, il ritmo incalzante,
in una sorta di “processo alle intenzioni” iniziato con la domanda ti¯e)n
7 Si potrebbe fare una distinzione tra prosopopea e personificazione: quest’ultima, molto cara alla letteratura classica,
consisterebbe nel conferire attributi umani a idee astratte (la Giustizia, la Fede, la Fama, etc.), a fenomeni
della natura (la notte, le Stelle, etc.), a oggetti inanimati, ad animali. La personificazione è spesso associata
all’allegoria. Secondo alcuni, sarebbe più corretto dire prosopopea quando l’autore fa parlare oggetti personificati
o persone defunte. Da pro¿sw pon, “volto” e poie¯w , “faccio”. Cfr. anTISeRI et al. 1993, p. 1305.
8 Cfr. SaSSI 19988 , pp. 84-85, ma specialmente nIeDDu 1992, pp. 578-580.
9 Sono stati sollevati problemi di traduzione e di interpretazione riguardo alla formula oi¸ no¯moi kai\ to\
koino\n thÍj po¯lew j. Secondo CaLoGeRo 1984, pp. 260-263, essa indicherebbe la costituzione giuridica
ateniese nel suo complesso, mentre per molti critici anglosassoni la locuzione equivarrebbe a “the laws
and the commonwealth”. Cfr. IoPPoLo 1996, p. 135, nota 32 (con bibliografia).
97

Pedagogia e Didattica Manuela Revello
n% ½ eÃxeij poiei=n; corrispondente al latino in animo habere, seguita dalla formula
interrogativa aÃllo ti hÄ; colloquiale, traducibile letteralmente con
“qualche altra cosa o…?”, ma equivalente per il senso al latino nonne, da cui
aspettarsi una risposta affermativa: secondo le Leggi, Socrate avrebbe intenzione
di “mettere mano” - e©pixeireiÍn 10 - alle leggi stesse e di distruggere –
a)pole¯sai- l’intera città. In tale contesto mi è parso opportuno sottolineare
l’espressione-chiave to¯so\n me¯roj, in quanto essa mette in chiaro che ogni
cittadino ha una pesante responsabilità dal momento che può, con i suoi comportamenti,
contribuire a vanificare la struttura giuridica della città.
Contestualmente alla traduzione, va fatto presente che la proposizione relativa
introdotta da e)n$Òha come antecedente e)kei¯nhn th\n po¯lin, spiegando che
tutta la domanda intende mettere in risalto l’impossibilità di resistere, per una
po¯lij in cui ai¸di¯kai, le sentenze, vengano rese aÃkuroi, cioè deboli,
u¸po¯tw =n i¹diw tw =n, dai privati cittadini: solo l’e¹kklhsiā aveva la facoltà di
concedere la grazia ai condannati, quindi l’iniziativa personale, arbitraria, che scavalcava
le autorità competenti, costituiva un fatto molto grave 11 . È inoltre utile, ai
fini della messa in rilievo dei procedimenti retorici, far notare agli alunni il senso
di giustizia conferito alle sentenze: in quanto tali, esse non possono che essere giuste,
dunque indicate con la stessa parola di¯kh, e che non a caso si ritrova spesso
la sua radice nel corso di una lettura così ricca, appunto, di figure etimologiche.
Per le stesse ragioni, andrebbe anticipato che anche l’idea contenuta nel
termine aÃkuroi (a)-privativo + ku=roj, “potenza, autorità”, confrontabile con
ku¯rioj, “padrone”) si ripropone qualche riga più avanti, a rafforzare la contrapposizione
tra efficacia e inefficacia delle sentenze emanate dalla po¯lij.
In effetti, nel mondo greco questo sostantivo sembra impiegato in due modi differenti:
in omero è assai raro e indica “la regola, l’uso”, ed è pure attestato un avverbio
di¯khn nel senso di “alla maniera di”. Questo primo uso è parallelo a quello
di qe¯mij, però con una sfumatura diversa. un secondo uso ha visto passare dalla
nozione di “regola, uso” a quella di “giustizia”, da un punto di vista prevalentemente
umano, a differenza di qe¯mij, anche in opposizione a biā. La giustizia
appare poi personificata in esiodo, in Pindaro, in eschilo. un particolare impiego è
quello della giustizia “proferita”, ossia il giudizio, che può essere giusto o sbagliato.
10 Chiara la derivazione del composto dal sostantivo xei¿r, xeiro¿j (probabilmente da *ghersr-): l’idea della
violenza appare ancora più accentuata. Per l’etimologia, cfr. CHanTRaIne 1999 (1968), p. 1252.
11 Sull’istituzione ateniese dell’ e¹kklhsiā si veda la raccolta di articoli in HanSen 1983, una parte dei
quali riguardanti il Iv secolo.
98
Scheda lessicale: di¯kh

La Prosopopea delle leggi QdPD 1 (2008)
va messo fortemente in rilievo il verbo o¸mologe¯w , “essere d’accordo”, ricordando
che per la ricerca socratica è condizione indispensabile che gli interlocutori
proseguano il dialogo solo dopo aver raggiunto la o¸mologiā, “concordanza,
consenso” sui singoli punti, attraverso la persuasione 12 : tra Socrate e
le Leggi c’è un accordo per cui esse gli hanno garantito aiuto e protezione in
cambio della sua totale ubbidienza 13 . va spiegato che proprio il richiamo
all’o¸mologiā rende cruciale questo snodo argomentativo, in quanto tutto il
resto della prosopopea trae ragion d’essere ed efficacia da questo assunto iniziale,
in cui le Leggi sono un vero e proprio contraente 14 .
Scheda lessicale: o¸mologiā
Fondamentale nel lessico dell’indagine socratica, il sostantivo è composto da
o¸mo¯j, “identico, uguale” (radice indoeuropea *somo- che in greco ha dato l’esito
o¸m-e in latino sim-, cfr. similis) e lo¯goj: per bocca delle Leggi, Platone enuncia
l’intero metodo della discussione, perché da questo riconoscimento si potrà
procedere alla necessaria ske¯y ij, “la riflessione”, da cui verrà poi la
bou¯lesij, ossia la “deliberazione”. Cfr. GIaRDInI 20052 , p. 126, nota 16.
Quanto all’etimologia di o¸mo¯j, già accennata, sembra si tratti di qualcosa di
molto antico: nella vastità dei confronti possibili, ricordo qui il sanscrito samá-
“uno, lo stesso”, persiano hama-, germanico samr, sami, gotico sa, sama, antico
irlandese –som. La radice va ricondotta ad un concetto esprimente l’unità e
l’identità, riscontrabile con diversi vocalismi in parole quali eiÒj, aÐma, a¸copulativo,
eÐteroj, *a¸moj.
12 Sull’importanza della persuasione, pure personificata nella dea P eiqw ¿, si veda RICCIaRDeLLI 2003,
pp. 203-204 (con bibliografia).
13 al compimento dei diciotto anni, era prevista per i figli di cittadini ateniesi la dokimasi¿a, un esame dei
requisiti fisici e giuridici a cui si veniva sottoposti per ottenere l’iscrizione nei registri del demo: cfr. IoP-
PoLo 1996, p. 137, nota 44. Chi non avesse gradito questi ordinamenti, poteva andare in una delle colonie
dove, come cittadino della madrepatria, avrebbe goduto di particolari privilegi. Se si sceglieva una
destinazione totalmente straniera, atene continuava comunque a proteggere i propri nativi, più o meno
come proteggeva i meteci. Si ricordi l’istituto della proxenia, per cui cfr. GuaRDuCCI 1987, p. 124. Il
punto importante da rilevare è che chi rimaneva, avendo avuto libera scelta, si impegnava da quel
momento ad accettare e ad osservare tutti gli ordinamenti della città. Cfr. GIaRDInI 2005 2, pp. 129-130,
nota 18.
14 Si tratta di una forte innovazione, attuata per mezzo di un’inversione che tende a polemizzare nei confronti
delle teorie etico-giuridiche propugnate da antifonte. Cfr. CaLoGeRo 1984, pp. 257-261, oltre che
IoPPoLo 1996, pp. xxx-xxxi.
99

Pedagogia e Didattica Manuela Revello
Gli alunni devono essere sollecitati ad individuare un altro importante procedimento
retorico, quello dell’ironia: le Leggi ordinano a Socrate di non meravigliarsi
(mh\ qau¯maze) di ciò che esse dicono ma di rispondere (a¹pokri¯nou),
dal momento che egli è eiÃw qaj, cioè “abituato”, a xrh=sqai t% = e¹rw ta=n te
kai\ a¹pokri¯nesqai, cioè “impiegare il (metodo del) domandare e (del)
rispondere”. va quindi evidenziato come le Leggi ritorcano contro Socrate il
metodo maieutico 15 da lui stesso creato, qui indicato da Platone con i due infiniti
presenti sostantivati dall’articolo 16 (in dativo perché retti da xraōmai,
analogamente al latino utor + ablativo) e connessi dal gruppo te kai\, ad esprimere
l’intrinseca unità del metodo dialettico socratico.
15 Come è noto l’arte della maieutica aiuta a partorire, e anche Socrate - figlio di una levatrice - la possiede,
pur con delle differenze: per i passi più significativi sulle proprietà di tale arte, cfr. Teeteto, 149b-150a;
150b; 210c; 150c-d; 157c-d; 161e-162a; 210b-d. altri passi, relativi soprattutto all’analogia tra il processo
della conoscenza e la procreazione e la generazione, sono Simposio, 206e, 207e-208e, 209b; Fedro, 251e; La
Repubblica, vI,490b e vII, 518c.
16 ampiamente sottolineato il rapporto strettissimo tra lingua e formazione dei concetti in SneLL 2002
(1963), pp. 313-314, al capitolo intitolato “La formazione dei concetti scientifici nella lingua greca”: questi si
sarebbero «sviluppati proprio dalla lingua in modo organico»: l’esistenza dell’articolo determinativo è
uno dei fondamentali punti di partenza per la possibilità stessa di un qualsivoglia concetto scientifico
(ibidem, anche pp. 315-319, e il discorso si allarga alle forme nominali del verbo fino a p. 321). La lingua
filosofica avrebbe inoltre contribuito, in questa tendenza alla formulazione chiara e precisa, a far sorgere
nel v secolo un gran numero di astratti in -sij, compiendo un’evoluzione che – appunto per amore
di chiarezza concettuale – era già cominciato nella lingua primitiva (ibidem, p. 322).
100
Scheda lessicale: eiÃw qaj
Si tratta di un perfetto, a vocalismo allungato, da un ipotetico presente *eÃqw , da
radice indoeuropea *swedh-. L’esito sarebbe dovuto ai passaggi sFeq- > e¹q- /
h¹q- / w ¹q- (cfr. eÓqoj, “abitudine, uso”, hÕqoj, “uso, carattere”). Confrontabile il
latino suesco, “essere solito”, assuesco, “abituare”, consuetus, etc.
Proseguendo nella lettura, contestualmente alla traduzione va fatta notare la
ripresa dei concetti di “metter mano” e “distruggere”, già visti più indietro, fino
ad incontrare un nuovo snodo argomentativo, realizzato tramite l’interrogativa
retorica introdotta dalla congiunzione negativa proclitica ou¹(analoga al latino
nonne), il cui fulcro è costituito dall’indicativo aoristo del verbo genna¯w : le Leggi
sostengono di aver generato esse stesse Socrate, dal momento che presiedono
anche alla regolamentazione dei matrimoni (oi¨ no¯moi oi¨ peri\ tou¯j ga¯mouj).

La Prosopopea delle leggi QdPD 1 (2008)
17 Cfr. IZZo D’aCCInnI 1989 14 , pp. 98-99.
18 Cfr. PIeRI 1993, p. 129.
Scheda lessicale: genna¯w
La radice, come è noto, indica il concetto della “generazione” (cfr. ge¯noj, “stirpe”),
ed è largamente e chiaramente attestata in numerose lingue indoeuropee
secondo l’apofonia gen, gon, gn, variamente ampliabile da elementi suffissali.
Il verbo genna¯w si classifica come denominativo di ge¯nna e funziona come un
fattitivo del presente a raddoppiamento gi¯gnomai, “nascere”: il senso è dunque
quello di “riprodurre, generare”, soprattutto in relazione alla paternità, e la
forma genne¯santej indica “i genitori”.
Il punto va enfatizzato spiegando che nel discorso delle Leggi viene stabilito che
ogni azione umana possiede un carattere politico, in quanto si inserisce in una
comunità dalla quale l’uomo non può prescindere 17 . al termine della domanda,
pertanto, le Leggi ordinano a Socrate di spiegare - fra¯son, imperativo aoristo
di fra¯zw - se abbia qualcosa da rimproverare loro - me¯mf$, indicativo presente
di me¯mfomai - “cioè che non vanno bene”: espressione, quest’ultima,
resa da Platone con w ¨j ou¹ kalw =j eÃxousin, dove l’uso di kalo¯j indica ciò
che si conforma ad un valore, piuttosto che a un ideale di bellezza esteriore 18 .
Scheda lessicale: fra¯zw
In diatesi attiva il senso è quello di “far comprendere, indicare” attraverso i
segni o la parola, “spiegare” ciò che si pensa o che si vuole dire. In omero indica
anche il “parlare”, per farsi capire, “dire, annunciare”. In diatesi media
esprime il “pensare, riflettere, essere di un avviso, meditare, immaginare”.
L’etimologia non è ben ricostruibile, se non ipotizzando un radicale frad- che,
nell’aoristo pe¯frade, doveva presentare un vocalismo ridotto. La dentale
andrebbe pensata come una espansione, mentre nella vocale andrebbe visto
l’esito di un’antica sonante lunga */ n@/: si sarebbe così originata una forma
frh¯n, di cui fra- rappresenterebbe il grado zero.
Socrate affermerebbe – fai¯hn aÃn, con ottativo presente di fhmi¯– di non aver
nulla da rimproverare alle Leggi (ou¹ me¯mfomai), ed esse incalzano con una
nuova domanda, alla quale Socrate è costretto a rispondere positivamente:
“kalw =j”, fai¯hn aÃn. Infatti le Leggi gli hanno appena ricordato che lui, una
volta generato, è stato da loro allevato ed educato, in quanto a ciò preposte –
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1
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Pedagogia e Didattica Manuela Revello
tetagme¯noi, participio perfetto di ta¯ssw - ordinando a suo padre –
paragge¯llontej t% = patri\– di provvedere alla sua istruzione 19 .
La lettura e il commento linguistico andranno sospesi in maniera congrua per proporre
ai ragazzi due testi di supporto: un breve passo tratto dal Protagora 20 e pochi
versi dalle Nuvole di aristofane 21 . Contestualmente alla lettura del primo, va spiegato
che si tratta di una fonte importante, dello stesso Platone, che ci illustra diversi
aspetti inerenti all’educazione nel mondo ateniese 22 ; la lettura del secondo – che
può rivelarsi utile anche per concludere la prima lezione in un’atmosfera distesa –
servirà a ricordare sia l’esistenza di una letteratura antisocratica 23 , sia una serie di
testimonianze non platoniche su Socrate 24 .
102
Seconda Lezione
testi Platone, Critone, 50e-51c
Tucidide, La Guerra del Peloponneso, II, 37,1-3 (in italiano)
Demostene, Contro Midia, 223-224 (in italiano)
Lisia, Per l’uccisione di Eratostene, 34-36; 47-50 (in italiano)
contenuti le leggi come contraente
il rapporto non paritario
procedimenti retorici
vantaggi morali e materiali del contratto
strategia modalità frontale-interattiva
obiettivi - saper analizzare e tradurre Critone 50a-50c
- saperne individuare i principali snodi argomentativi
- saper illustrare il ruolo delle leggi nel mondo greco
durata 120’
20 Cfr. Protagora, 325c-326e.
21 Cfr. Nuvole, vv. 1400-1465: per la traduzione e il commento del passo si può tilizzare GuIDoRIZZI-DeL
CoRno 2007.
22 va bene la traduzione di BuLTRIGHInI 20052 , ma per un pur brevissimo commento si tenga conto di
annaRaTone 1982.
23 essa, contenente attacchi contro il filosofo, fu composta sia prima del processo sia dopo la condanna a morte.
Si possono ricordare il Conno di amipsia, gli Adulatori e l’Autolico di eupoli, lo scritto Accusa contro Socrate
del retore Policrate di atene, databile fra il 393 e il 390 a.C. Cfr. MoMIGLIano 1974, pp. 48-50.
24 Il riferimento è alle quattro opere “socratiche” di Senofonte: l’Apologia di Socrate, i Memorabili, l’Economico
e il Simposio. Come è noto, il divario fra Senofonte e Platone, nella caratterizzazione di Socrate, è nettissimo,
ed è stato variamente giudicato dalla critica: la contraddittorietà dei “ritratti” è oggi ritenuta prova
della complessità della figura del filosofo ateniese, e tutte le testimonianze su di lui vengono considerate
complementari. Per una sintesi del problema, cfr. SanDBaCH 20073 , pp. 105-110.

La Prosopopea delle leggi QdPD 1 (2008)
IL CONTRATTO
Secondo i Greci non si aveva diritto a parità di trattamento fra persone di
rango diverso, fossero esse padre e figlio oppure padrone e servo 25 . Infatti le
Leggi, puntualizzano che tra loro e Socrate – (soi\.kai\h¸mi=n, interpretabili
come dativi sociativi 26 insieme all’espressione di uguaglianza e¹c iÃsou) - non
può esserci lo stesso ius (to\ di¯kaion). a tale proposizione interrogativa segue
una coordinata per la cui costruzione è necessario un preciso intervento, attraverso
il chiarimento della posizione prolettica della relativa introdotta da
aÀtta (forma attica – meno usuale di aÀtina - per il neutro plurale di oÀstij) 27 .
Socrate aveva indotto Critone a convenire sul fatto che in nessun caso va commessa
ingiustizia, neanche se si tratta di ricambiarla quando la si riceve: le
Leggi hanno appena dimostrato che Socrate è loro figlio e schiavo, perciò la
posizione di lui è subordinata, non paritaria, e quindi meno che mai ha il diritto
di ricambiare l’ingiustizia delle Leggi nei suoi confronti, quand’anche queste
l’avessero commessa 28 . Le Leggi ribadiscono l’impossibilità di una parità
di diritti, contrapponendo in maniera antitetica pate¯ra e despo¯thn ai precedenti
eÃgkonoj e dou=loj, ossia rimarcando che se non può esservi parità col
padre o col padrone, non può esservi neanche con la po¯lij 29 .
Particolare importanza va conferita alle metafore tratte dal linguaggio militare
rintracciabili nel passo: anzittutto, nei due participi futuri trw qhso¯menon e
a©poqanou¯menon, rispettivamente di titrw ¯skw e di a©poqn$¯skw , di valore
consecutivo, in accusativo in quanto retti da aÃg$ 30 ; in secondo luogo nei tre
aggettivi verbali u¸peikteōn, a©naxw rhteōn e leipteōn, reggenti thìn ta¯cin.
25 Si pensi che nella città-stato solo il capo famiglia (ku¯rioj) era persona giuridica: rispondeva per tutti i
familiari, secondo l’istituzione dell’oiÕkoj, di fronte alle leggi umane e divine; come sacerdote, celebrava
i riti ufficiali connessi agli eventi di famiglia (nascite, matrimoni, morti), trasmetteva l’eredità (gli averi
e i sacra) al primo figlio maschio avuto dalla moglie legittima. Su questo e su altri aspetti inerenti al diritto
familiare (legati ad esempio al passaggio dall’istituzione arcaica, non scritta, del ge¯noj a quella dell’oiÕkoj
e a quella, voluta da Clistene, del de¯moj), si veda GuaRDuCCI 1987, pp. 141-145.
Materiali interessanti per un utilizzo didattico si possono reperire all’indirizzo http://www.africacomics.net/ita_guida_didattica_3.shtml,
ciccando su “unità 3 – giovani e adulti”, a cura di a. vignola.
26 Su questa e altre funzioni svolte dal caso dativo, lo studio più completo è in De MauRo 2005.
27 Cfr. MaRInone 1960, p. 113, con nota 3; KÜHneR-GeRTH 1898, pp. 612-613.
28 In altre parole, «la po¯lij deve essere in interiore homine prima che inter homines, e se le leggi della città
sono un valore assoluto, la coscienza di tale valore esige la volontà ferma e decisa di sottomettersi
comunque ad esso». Cfr. IZZo D’aCCInnI 198914 , p. 100.
29 Cfr. PIeRI 1993, p. 131.
30 La categoria di participi futuri in dipendenza da verbi di movimento sembra essere la più importante:
qui si potrebbero interpretare anche con una sfumatura finale. Sul valore del participio futuro a seconda
del verbo da cui dipende, si veda MaGnIen 1912, II, pp. 9-11.
103

Pedagogia e Didattica Manuela Revello
va ricordato, anche facendo riferimento ad archiloco 31 , che i comportamenti
indicati da questi verbi - u¸pei¯kw , a©naxw re¯w , lei¯pw – erano considerati altamente
disdicevoli dai Greci: con il primo si allude al reato di renitenza al servizio
militare, ossia la grafhìa©strateiāj; con il secondo al reato di fuga, la
grafhìdeiliāj; con il terzo al reato di diserzione, la grafhì leipotaciōu 32 .
Il cerchio dell’argomentazione si chiude ritornando sul concetto di persuasione
(pei¯qein) 33 e sull’altissima collocazione riservata alla patria nella scala
gerarchica, superiore anche a quella degli stessi genitori, e perciò assolutamente
non meritevole di subire violenza: il verbo bia¯zomai, che esprime questa
violenza, regge infatti gli accusativi mhte¯ra, pate¯ra e patri¯da, quest’ultimo
preceduto dalla locuzione comparativa eÃti hÒtton, “ancora meno”.
ancora, l’azione del verbo bia¯zomaiappare dipendente dall’aggettivo oÐsioj,
che propriamente significa “permesso dalla legge divina o di natura” 34 : spiegando
che fare violenza ai genitori era considerato gravissimo 35 , va ricordato
che non a caso – nella precedente lezione – si era visto un comportamento
simile nel personaggio aristofanesco di Fidippide: egli aveva percosso il proprio
padre, dopo aver appreso tale comportamento proprio nel “Pensatoio” di
Socrate 36 .
31 Cfr. fr. 5W.
32 Durante il processo, Socrate aveva ricordato di essersi sempre comportato in maniera ineccepibile
(Apologia, 28d-e). Qui ritorna dunque un altro motivo già centrale nell’autodifesa (Apologia, 28b): l’analogia
fra l’obbedienza che si richiede ad un soldato in guerra e il dovere di tenere fede ad un impegno
esistenziale. Il problema inerente alla differenza che intercorre tra l’impegno preso rispetto alla patria e
quello preso nei confronti degli dèi, secondo alcuni renderebbe il parallelo ancora più significativo: si
manifesterebbe infatti una profonda interazione tra politica e religiosità, all’insegna della coerenza morale.
Cfr. SaSSI 19988 , p. 210.
33 ancora una volta si può osservare che né sempre né dovunque Socrate ammette l’obbedienza incondizionata
alle leggi: qui sembra proclamarla, ma a ben guardare ciò avviene in virtù del principio fondamentale
di non commettere ingiustizia. Cfr. IoPPoLo 1996, p. 134.
34 Spesso associato a di¿kaioj e i¸ero¿j. nel greco moderno, significa “santo, benedetto”. ancora senza una
precisa etimologia. Cfr. CHanTRaIne 1999 (1968), p. 831.
35 Cfr. e.g. Fedone, 113e-114a, in cui si dice che i colpevoli di tale azione sono relegati nel Tartaro.
36 Cfr. aristofane, Nuvole, vv. 1400-1465.
37 Cfr. Tucidide, La Guerra del Peloponneso, II, 37,1-3. una buona traduzione è quella di Mariella Cagnetta,
in CanFoRa 2007, pp. 229-231.
38 Cfr. Demostene, Contro Midia, 223-224. Per la traduzione e un breve commento, si veda Francesco
Maspero, in aPRoSIo et al. 2008, pp. 559-561.
39 Cfr. paragrafi 34-36 e 47-50. Per la traduzione e un breve commento si può usare MeDDa 1994, pp. 96-103.
40 Cfr. MeDDa 1994, p. 78. uno studio specifico su tale reato nel mondo greco è in PaoLI 1950, pp. 123-182.
41 Cfr. MeDDa 1994, pp. 19-20.
104

La Prosopopea delle leggi QdPD 1 (2008)
Tra i testi di supporto, il celebre Epitafio di Pericle tucidideo metterà in luce la
particolare importanza attribuita alle leggi dal cittadino greco 37 , mentre l’orazione
Contro Midia di Demostene rafforzerà quanto detto a proposito delle
garanzie e del rispetto di cui le leggi necessitano per essere forti e quindi efficaci
38 . Come ultima lettura va bene il passo dall’orazione Per l’uccisione di
Eratostene 39 , da sfruttare per rafforzare due concetti relativi alla mentalità ateniese:
il primo, inerente alla possibilità, per un cittadino che ritenga di essere
accusato ingiustamente, di difendersi argomentando a proprio favore davanti
ad un tribunale, ma senza commettere ingiustizia; il secondo, che non si può
ricorrere alla violenza, tranne in quei casi in cui ciò sia consentito dalle leggi
stesse: la vendetta compiuta da eufileto è perfettamente conforme alla legge
periÜ moixeiāj (“sull’adulterio”) 40 e a quella peri≤fo¯nou (“sull’omicidio”)
che consente l’uccisione dell’adultero colto in flagrante e reo confesso, quale
era eratostene. In conclusione, va sottolineato il carattere fortemente provocatorio
dell’ultima richiesta avanzata dall’accusato: se i giudici non la pensano
come lui, tanto vale abrogare le leggi vigenti, visto che esse possono trasformarsi
in una trappola micidiale per il cittadino onesto che agisce in conformità
ad esse. La sola colpa di eufileto, quella per cui ora è sotto processo e rischia
la condanna a morte, è di averle rispettate alla lettera 41 .
37 Cfr. Tucidide, La Guerra del Peloponneso, II, 37,1-3. una buona traduzione è quella di Mariella Cagnetta,
in CanFoRa 2007, pp. 229-231.
38 Cfr. Demostene, Contro Midia, 223-224. Per la traduzione e un breve commento, si veda Francesco
Maspero, in aPRoSIo et al. 2008, pp. 559-561.
39 Cfr. paragrafi 34-36 e 47-50. Per la traduzione e un breve commento si può usare MeDDa 1994, pp. 96-103.
40 Cfr. MeDDa 1994, p. 78. uno studio specifico su tale reato nel mondo greco è in PaoLI 1950, pp. 123-182.
41 Cfr. MeDDa 1994, pp. 19-20.
105

Pedagogia e Didattica Manuela Revello
42 Seguendo cioè la teoria cognitivista, secondo cui i processi di elaborazione dell’informazione consentono
all’individuo di apprendere e gestire attività cognitive complesse quali l’uso del linguaggio, il comprendere,
il ricordare, il ragionare, il risolvere problemi. In tale prospettiva, il processo è di tipo costruttivo,
ossia l‘acquisizione di una nuova conoscenza è il risultato di una costruzione personale di chi
apprende: gli alunni utilizzeranno le loro strutture di conoscenza precedenti (i loro schemi cognitivi) per
dare senso e rielaborare. Cfr. BoSCoLo 1997, pp. 16-18, 185-189.
106
Terza Lezione
TRADuZIONE CONTRASTIVA
testi Platone, Critone, 50a-51c
versione di Manara valgimigli
versione di Maria Michela Sassi
contenuti procedimenti retorici
strategia modalità laboratoriale
obiettivi saper individuare in una versione punti di aderenza
e di distacco rispetto al testo greco
saper individuare analogie e differenze tra versioni diverse
durata 60’
Per motivare alla lezione-laboratorio, va spiegato agli alunni che nell’attività che
si apprestano a svolgere potranno avvalersi di quanto appreso nelle precedenti
lezioni dell’unità didattica. Devono quindi essere invitati a tenere sul banco il
testo greco dei paragrafi 50a-51c del Critone, ricordando loro che una parte del
lavoro richiederà anche un impegno critico 42 . Distribuite le fotocopie con le traduzioni
affiancate, si concedono una decina di minuti per una prima lettura –
personale e silenziosa – delle due versioni. al termine di questa prima lettura, si
invita alla collaborazione in coppia, per individuare le principali differenze tra
una resa e l’altra, curando di avere sempre presente il testo greco. allo scadere
del tempo (una ventina di minuti) si espongono i risultati del confronto, via via
opportunamente valorizzati o aggiustati dalla guida del docente.
una significativa occasione di confronto può essere la frase del valgimigli, al
paragrafo 50a, «Se ci venissero incontro le leggi e la città tutta quanta, e ci si fermassero
innanzi e ci domandassero»: va chiesto ai ragazzi se la trovino più efficace
rispetto a quella della Sassi. Dopo aver ascoltato la loro impressione, si può
comunque indirizzarne l’attenzione sul testo greco, invitandoli a riflettere sul

La Prosopopea delle leggi QdPD 1 (2008)
significato del participio aoristo fortissimo e)pista¿ntej: “piazzarsi” davanti a
qualcuno, è certo un’espressione più colorita, più quotidiana e allo stesso tempo
più fedele al significato del verbo originario. In generale, nella mia esperienza
didattica i ragazzi hanno dichiarato di preferire la Sassi perché trovano il suo linguaggio
più attuale e più immediatamente comprensibile, mentre alcune locuzioni
utilizzate dal valgimigli sono parse troppo “auliche”. Tuttavia, quando ho
domandato quale versione trovassero più adeguata nella resa della risposta finale
di Critone, tutti hanno concordato sul fatto che la frase «a me sembra che le
leggi dicano il vero», del valgimigli, renda con maggiore efficacia la sconsolata
rassegnazione di Critone, rispetto allo sbrigativo «mi pare di sì» della Sassi.
Quarta e Quinta Lezione
LA VERIFICA 43
Tipologia
«Per ogni funzione e/o obiettivo specifico della valutazione va impiegato uno strumento
di verifica omologo o congruente con quella funzione e/o con quell’obiettivo» 44 . La
prova di verifica relativa alla nostra unità Didattica è stata quindi costruita e
adattata al contesto valutativo di un preciso momento didattico.
Per ragioni didattiche si è stabilita l’opportunità di considerare questo
momento valutativo come verifica formativa: in tale modalità valutativa, intesa
come regolativa o di processo, il formato della verifica utilizzato doveva necessariamente
essere di tipo quali-quantitativo 45 . Lo scopo era infatti quello di
motivare, incentivare all’autovalutazione (sia degli studenti sia dell’insegnante)
e descrivere, infine, i risultati.
Come si può vedere dall’allegato, la prova - della durata di un’ora - è stata di
tipo semi-strutturato: sono stati cioè offerti stimoli o istruzioni di tipo chiuso,
fornendo tutti i vincoli necessari a circoscrivere il compito richiesto: le domande
2, 3, 4, 7 e parte della domanda 1 prevedono una elaborazione autonoma
della risposta 46 , mentre le restanti domande hanno richiesto di barrare la voce
corretta. Per tutte le domande, i vincoli hanno assolto anche alla funzione di
indicatori per la valutazione.
43 La verifica è stata somministrata ad una classe II di un liceo statale romano composta di 15 ragazze.
44 DoMenICI 1993, p. 62.
45 Cfr. BenvenuTo 2007, passim.
46 In tale tipo di prova, «la chiusura dello stimolo presenta quei vincoli che permettono di presentare a tutti la
stessa domanda, indicando quali caratteristiche e dimensioni tener presenti per l’esecuzione della prova,
l’apertura della risposta permette invece di esibire i diversi gradi di comprensione e studio e di originalità
che gli studenti possono avere relativamente ai diversi livelli di apprendimento». Ibidem, p. 12.
107

Pedagogia e Didattica Manuela Revello
Commento dei risultati
Come era in parte prevedibile dall’alto livello di preparazione della classe, i
risultati sono stati, nel complesso, più che soddisfacenti: il voto più alto è stato
9, seguito da quattro 8, tre 7, sei sufficienze e, infine, un 5 e mezzo.
Quest’ultimo risultato, l’unica insufficienza, è stato riportato anche a causa di
gravi errori nella lingua italiana, più che nel contenuto dell’uD. La considerazione
più rilevante sull’efficacia della verifica riguarda l’alto indice di discriminatività
della domanda 6. Le ragazze, forse perché distratte da una figura
retorica che non conoscevano bene (fatto di cui ho avuto piena conferma
durante la riconsegna dei compiti), hanno paradossalmente orientato la propria
scelta proprio sulla voce “metalessi”. Questo ha reso possibile discriminare
le alunne pienamente padrone della “metafora” (ossia la giusta risposta)
rispetto ad un altro gruppo evidentemente più insicuro. oltre che dei contenuti,
per la valutazione si è tenuto conto del rispetto delle consegne (numero
massimo di righe) e della padronanza e sicurezza nell’esposizione.
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La Prosopopea delle leggi QdPD 1 (2008)
veRIFICa
1 ora
uD greco
1) nel Critone, il discorso delle Leggi è presentato attraverso
il procedimento retorico della:
prosopopea
parodia
perifrasi
che consiste in... (max 2 righe)
2) esponi ciò che sai sui seguenti termini, in max 10 righe complessive:
a)skope¯w
b)o¸mologi¿a
Data
nome
3) Spiega cosa intendono dire le Leggi quando affermano: “mhìqau¯maze
ta¯lego¯mena a)llaÜa)pokri¯nou, e)peidhìkaiìeiÃw qaj xrh=sqai tw|=
e)rw ta=n te kaiìa)pokri¿nesqai”
(max 8 righe)
4) nel passo 50e, i termini pate¯ra e despo¯thn si contrappongono antiteticamente
ai termini ______________ e ______________: quale concetto
viene ribadito, dalle Leggi, attraverso questo procedimento retorico? e
di quale procedimento retorico si tratta? (max 8 righe)
113

5) nel passo 51a-b, i pronomi personali sono utilizzati
dalle Leggi in funzione:
114
enfatica
etica
epanalettica
6) nella locuzione “kaiÜou¹xiì u¸peikteōn ou)deì a¹naxw rhte¿on ou)deì
leipteōn thÜn ta¯cin” è impiegato il procedimento retorico della:
metonimia
metafora
metalessi
7) Individua e trascrivi una frase o parola-chiave in cui è possibile rintracciare
ironia o sarcasmo.
Motiva la tua scelta (max 7 righe).

Letteratura, pensiero, azione… QdPD 1 (2008)
Strumenti per la didattica modulare di italiano
Percorso tematico
Letteratura, pensiero, azione:
libertà e giustizia in Italia
dall’età napoleonica al Risorgimento
Discipline coinvolte: Italiano, Storia
ANDREA TESTA
Destinatari: III Liceo Classico – V Liceo Scientifico
Prerequisiti: conoscenza generale delle biografie degli autori, del periodo storico
in cui vissero e operarono, delle loro pubblicazioni
Testi e contenuti
Ugo Foscolo, Ultime lettere di Jacopo Ortis (lettera del 17 marzo 1798): l’amore
per Teresa non basta a spegnere la passione e la delusione patriottiche compresenti
nell’animo del protagonista all’indomani del ‘tradimento’ di Napoleone
con il trattato di Campoformio;
sorgono nuovi spiriti accesi per le sorti d’Italia, ma altri s’illudono ancora sull’intervento
straniero disinteressato.
115

Pedagogia e Didattica Andrea Testa
Ugo Foscolo, Ultime lettere di Jacopo Ortis (lettera del 19 e 20 febbraio 1799): l’imponenza
e la maestosità delle Alpi spingono Jacopo a riflettere sulle violazioni
dei confini italiani da parte di altri popoli; il ricordo dei fasti di un tempo non
costituisce uno stimolo a ridestarsi da un sonno e da un’ignavia secolari; la riflessione
sull’avvicendarsi delle potenze egemoni nella storia induce il protagonista
a concludere che la ferinità ha avuto sempre la meglio sul raziocinio; la
giustizia è esistita solo se imposta e mantenuta con la forza e la sua assenza è
stata compensata con la creazione della religione in difesa dei deboli.
Ugo Foscolo, Sull’origine e i limiti della giustizia: la giustizia è data dalla fortuna
delle armi e dal calcolo dell’interesse; essa è diversa a seconda dei popoli,
è limitata alle disposizioni di singoli governi, non è universale; il diritto dipende
dalla ragione di stato; la giurisprudenza divide la giustizia in ius divinum,
ius naturale, ius gentium e ius civile, smembrandone l’unità in modo irreversibile
e riducendola a pura astrazione; l’esperienza personale e l’osservazione
inducono l’autore a concludere che la giustizia coincide con la patria e la ragione
di stato e che non esiste equità assoluta di alcuna legge, ma soltanto nell’uguaglianza
dell’applicazione.
G. Mazzini, Fede e avvenire: l’analisi del panorama politico europeo e quella
della situazione complessiva dell’Italia nell’età della Restaurazione inducono
l’autore a vedere nell’insurrezione l’unica via aperta al progresso, scartando
tutte le altre ipotesi di soluzione del problema nazionale.
M. D’Azeglio, Proposta di un programma per l’Opinione Nazionale Italiana: l’unione
dei Principi italiani e la loro assoluta indipendenza d’azione è indicata come
la politica più naturale e saggia, che può svincolare così l’Italia da ogni influenza
estera; saranno queste le condizioni favorevoli al pieno sviluppo dei
mezzi morali e materiali d’Italia, all’unione delle forze intellettuali, a partire
dalla creazione del sistema rappresentativo.
C. Pisacane, Saggio sulla rivoluzione: non esiste libertà senza uguaglianza sociale;
il Risorgimento senza la partecipazione attiva delle grandi masse contadine
può creare uno Stato nazionale, ma non può risolvere i problemi secolari
della società italiana; le masse sono mosse non tanto dagli ideali,
quanto dai bisogni.
A supporto
G. Berchet, Il giuramento di Pontida (vv.97-104: libertà come premio per chi è disposto
a dare la vita per conquistarla);
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Letteratura, pensiero, azione… QdPD 1 (2008)
A. Manzoni, Marzo 1821 (vv.28-32; 54-56; 89-104: principio di autodeterminazione
dei popoli; lotta per la patria e per la libertà)
Strategia didattica
- lezione frontale: lettura di passi significativi dei testi scelti; analisi e commento
- lezione interattiva
Strumenti
- antologia in adozione
- fotocopie dei testi di supporto
- dizionario di italiano
- lavagna
Obiettivi
Saper inserire i testi scelti nel loro contesto storico-politico e letterario
Saper enucleare correttamente la concezione della libertà e, dove presente,
della giustizia in ciascuna delle testimonianze scritte prese in esame
Saper operare un confronto critico tra le posizioni dei diversi autori
Saper individuare gli elementi di attualità in alcune di esse
Verifica
Analisi testuale del passo del saggio di C. Pisacane, attraverso un questionario
comprendente anche domande che lo pongono in relazione con gli altri selezionati
per l’unità didattica.
Durata
6 ore (4 ore di lezione; una di verifica; una di consegna).
Premessa
L’unità intende svolgere un breve excursus attraverso alcune delle voci più
rappresentative del patriottismo italiano, dall’età napoleonica fino agli anni
centrali del Risorgimento, per coglierne il personale sentimento e la particolare
espressione dei valori della libertà e della giustizia. Dalle loro connotazioni
si può valutare in quale misura si possono considerare ancora oggi attuali.
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Pedagogia e Didattica Andrea Testa
Lezione 1
Patria, libertà e giustizia in Ultime lettere di Jacopo Ortis
Obiettivi
Saper focalizzare l’identità tra concetto di patria e di libertà
Saper caratterizzare la libertà come premio del sacrificio di ciascun popolo
Saper porre in relazione la lettera del 17 marzo 1798 con Il giuramento di Pontida
di G. Berchet e Marzo 1821 di A. Manzoni
Saper dare una prima definizione del concetto di giustizia
Testi e contenuti
Ortis, lettera del 17 marzo 1798 (passi scelti):
- la passione d’amore è strettamente unita alla passione politica
- generosità di alcuni ingegni nella sollevazione antitirannica
- il tradimento di Napoleone e l’inerzia di molti
- impossibilità di sperare in un intervento straniero disinteressato a favore
dell’Italia
- la libertà prima propagandata, poi calpestata dai Francesi
- tirannia di Napoleone
Ortis, lettera del 19 e 20 febbraio 1799 (passi scelti):
- asprezza e maestosità del paesaggio alpino
- violazione continua dei confini italiani da parte di altre nazioni nel corso dei
secoli, fino alla dominazione napoleonica
- inutilità delle glorie passate, se non spingono gli Italiani a insorgere
- excursus storico e visione pessimistica dell’avvicendarsi dei popoli, ciascuno pre
datore e dominatore sull’altro (Israeliti, Babilonesi, Macedoni, Spartani, Romani)
- la giustizia come valore imposto da un governo dopo averla violata
- la violazione dei diritti precede una giustizia apparente e ingannatrice
- inesistenza di felicità e giustizia terrene; creazione in loro vece di divinità
protettrici dei deboli
- la compassione come unica virtù autentica
Il giuramento di Pontida (vv.97-104):
- la libertà è promessa a chi per essa mette in gioco la vita, non può essere
premio di un desiderio sterile
Marzo 1821 (vv.28-32; 54-56; 89-104):
- L’Italia è un solo popolo per tradizioni militari, linguistiche, religiose,
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Letteratura, pensiero, azione… QdPD 1 (2008)
storiche, etniche, militari; sarà interamente libera o schiava
- Dio rifiuta la forza straniera, ogni popolo deve essere libero
- urgenza dell’insurrezione per il riscatto nazionale
Strumenti Metodologia
- antologia in adozione - lezione frontale
- dizionario di Italiano - lezione interattiva
- lavagna
Attività per lo studente Durata
- appunti un’ora
- sottolineatura di espressioni significative
- a casa: lettura integrale dei passi dell’Ortis
Lezione 2
La giustizia secondo Ugo Foscolo
Obiettivi
Saper riferire i presupposti delle affermazioni e delle argomentazioni dell’autore
Saper individuare l’origine della giustizia
Saper delineare il volto assunto dalla giustizia nel corso dei secoli
Saperne definire i confini e le suddivisioni subite nel tempo
Saper cogliere il criterio di giustizia seguito dall’autore ponendolo in rapporto
con le teorie sensiste
Saper individuare i limiti entro i quali si può parlare di uguaglianza
Testi e contenuti
Sull’origine e i limiti della giustizia (passi scelti):
- priorità dell’osservazione dei fatti sulla speculazione razionale astratta
- la giustizia è imposta dalla forza, ha un ambito di validità ristretto a
ciascun popolo, ispirandone le leggi, ma non può essere di respiro
universale
- la giustizia emana dalla ragione di stato
- suddivisione della giustizia ad opera della giurisprudenza in ius divinum, ius
naturale, ius gentium, ius civile; loro definizione e analisi; dannosità di tale
smembramento
- l’equità naturale è determinata dal bisogno; in sua assenza, scompare
119

Pedagogia e Didattica Andrea Testa
- ogni dovere e diritto risiede nell’istinto della propria conservazione
- l’autore vive sentendo ciò che è giusto per lui: anelare continuamente a ciò
che crede possa giovargli, odiare ciò che può nuocergli
- forte relativismo del concetto di giustizia
- l’unica uguaglianza consiste nell’uniformità di applicazione di ogni legge
Strumenti
- fotocopie dell’orazione di U. Foscolo
- dizionario di Italiano
Metodologia
- lezione frontale
- lezione interattiva
Durata
un’ora
Lezione 3
Mazzini e D’Azeglio: rivoluzionarismo e riformismo
Obiettivi
Saper ripercorrere l’analisi del contesto storico e politico europeo negli anni
’30 dell’Ottocento operata da G. Mazzini
Saper individuare gli aspetti che, a suo avviso, accomunano Italia, Polonia e
Germania
Saper motivare l’opzione insurrezionale in vista del progresso nazionale
Saper delineare le premesse e lo sviluppo del pensiero di D’Azeglio
Saper presentare il programma di riforme da lui enunciato
Saper individuare le differenze sostanziali tra le due ipotesi di soluzione del
problema nazionale
Testi e contenuti
Fede e avvenire (passi scelti):
- la guerra sorgerà in Europa solo dall’insurrezione dei popoli oppressi
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Attività per lo studente
- sottolineatura dei passaggi chiavedel
testo
a casa: - lettura integrale dell’orazione
- costruzione di una scheda
lessicale sull’argomento

Letteratura, pensiero, azione… QdPD 1 (2008)
- l’assenza di libertà di pensiero e di espressione, di ogni sviluppo intellettuale e
industriale accomuna Italia, Polonia e Germania; in queste nazioni non c’è
progresso
- l’insurrezione è la sola via per il loro progresso
- i popoli iniziano ad adorare la libertà durante le sofferenze della servitù;
affinché la raggiungano occorre predicare, combattere, agire
Proposta di un programma per l’Opinione Nazionale Italiana (passi scelti):
- il dato di partenza è l’ordinamento politico della penisola
- la linea politica dei Principi italiani è far causa comune tra loro, evitando
ogni ingerenza straniera
- la loro assoluta indipendenza d’azione può determinare il pieno sviluppo
dei mezzi morali e materiali dell’Italia
- occorre abbandonare il principio rivoluzionario e favorire un progresso
moderato
- imprescindibilità del sistema rappresentativo
- riforme: elezione popolare dei Consigli comunali e provinciali; creazione di
un buon sistema militare; pubblicità dei dibattimenti giudiziari;
miglioramento delle leggi sulla stampa; realizzazione di un sistema
ferroviario generale; libero commercio tra gli Stati; uniformità dei sistemi
universitari; imparzialità nell’applicazione delle leggi
Strumenti
- manuale di Storia
- eventuali fotocopie dei testi
selezionati
- dizionario di Italiano
- lavagna
Attività per lo studente
- sottolineatura dei passaggi chiave
dei testi
- a casa: lettura integrale dei due
testi proposti
Metodologia
- lezione frontale
- lezione interattiva
Durata
un’ora
121

Pedagogia e Didattica Andrea Testa
Lezione 4
C. Pisacane: analisi sulle strategie di liberazione nazionale
Obiettivi
Saper enunciare i principi basilari del pensiero di C. Pisacane
Saper individuare la soluzione da lui proposta alla negatività dei risultati del
moto risorgimentale
Saper cogliere gli elementi di attualità della sua analisi
Testi e contenuti
Risorgimento e contadini (passo scelto da Saggio sulla rivoluzione):
- l’odio contro i governi presenti è sufficiente all’insurrezione delle plebi, ma
poi diminuisce e si spegne
- gli alti ideali di libertà, indipendenza, amor patrio hanno presa sui giovani
intellettuali, ma non basta
- occorre perseguire la via del socialismo
- analisi delle rivoluzioni del 1848: a un temporaneo successo ha fatto seguito
il ritorno della tirannide; particolarismo e limitatezza delle insurrezioni
con maggior concorso di popolo
- priorità della ‘quistione economica’
- la costruzione della libertà e i suoi problemi: la protezione del povero e del
l’ignorante
- occorre farsi interpreti dei tempi: il bisogno economico è il fattore che può
unire stabilmente le masse alla causa risorgimentale
- necessità di rendere il popolo consapevole di poter migliorare le sue
condizioni di vita se muterà il sistema di governo
Conclusioni
Strumenti
- antologia di testi in adozione
- eventuali fotocopie del passo
di C. Pisacane
- dizionario di Italiano
122
Metodologia
- lezione frontale
- lezione interattiva

Letteratura, pensiero, azione… QdPD 1 (2008)
Attività per lo studente
- appunti
- sottolineatura di espressioni
chiave del pensiero dell’autore
e delle conclusioni
alle quali perviene
Durata
un’ora
La lezione ha inizio con un breve riepilogo di alcuni cenni biografici di rilievo
riguardanti l’autore (ad esempio la partecipazione alla prima guerra d’indipendenza
o l’organizzazione della spedizione di Sapri, dove trovò la morte) e
con un quadro sintetico delle sue opere principali (in gran parte saggi), in modo
da collocarne la figura nel contesto storico, politico e culturale del tempo.
Gli allievi prenderanno nota di queste informazioni iniziali.
Si procede con la lettura del passo selezionato (da parte di diversi alunni, in modo
alternato) e con opportune pause necessarie alle osservazioni dell’insegnante.
L’autore propone una sua analisi del fallimento dei moti insurrezionali fino al
momento in cui scrive (l’anno 1857).
Il primo difetto risiede nella presenza di pochi veramente interessati al trionfo
delle idee di libertà, indipendenza, amor di patria, ossia i giovani intellettuali
che se ne sono fatti promotori (“l’Italia trionferà quando il contadino cangerà
volontariamente la marra col fucile; ora, per lui, onore e patria sono parole che non
hanno alcun significato; qualunque sia il risultamento della guerra, la servitù e la miseria
lo aspettano”).
L’insegnante si soffermerà su questo concetto fondamentale: le masse contadine
parteciperanno all’insurrezione solo se potranno sperare in un cambiamento
in meglio delle loro sorti.
C. Pisacane individua la svolta nella prospettiva socialista: “Il socialismo, o se
vogliasi usare altra parola, una completa riforma degli ordini sociali, è l’unico mezzo
che, mostrando a coloro che soffrono un avvenire migliore da conquistarsi, li spingerà
alla battaglia”.
Ecco il motivo per cui i rivolgimenti del 1848 non ebbero il seguito auspicato:
diversi erano e sono gli obiettivi di regnanti e masse contadine. E dove (a Roma
e a Venezia) si è realizzata un’unità di mire, si è registrato ugualmente un
insuccesso per la mancanza di una concertazione comune, che ha reso troppo
circoscritto il fenomeno.
Agli allievi occorrerà far notare che l’autore ribadisce ancora come sia la quistione
economica, in modi diversi nell’intera Europa, ad avere la preminenza.
Cita perciò un passo di una lettera inviata anni addietro da Sismondi (storico
123

Pedagogia e Didattica Andrea Testa
ed economista svizzero di origine italiana) a G. Mazzini: “Finalmente la libertà
offre il più tremendo di tutti i problemi, quello della protezione del povero e dell’ ignorante…”,
ponendo l’interrogativo su quale gruppo sociale avrebbe potuto assumersi
l’onere di far sì che libertà equivalesse a uguaglianza sociale. A questo
obiettivo avrebbe dovuto puntare G. Mazzini, secondo l’autore, indirizzandosi
non alla borghesia, ma all’istruzione della plebe affinché lo affiancasse
sempre più numerosa. L’intuizione profonda di Pisacane riguarda però anche
il futuro Stato italiano, sul distacco tra masse e istituzioni, conseguenza di
un processo di unificazione nazionale parziale e non condiviso da tutte le
componenti sociali.
I primi tempi si trattò dell’ostilità del Sud al sistema sabaudo, manifestata con
la nascita e la diffusione del brigantaggio, poi con il radicamento delle associazioni
a delinquere e di una logica clientelare che ha prodotto un ritardo economico
e industriale ancora forte.
La lezione più importante di Pisacane però è forse la necessità della propagazione
delle idee secondo le modalità adeguate ai mezzi culturali dei destinatari,
in modo che si trasformino in concretezza di risvolti e contribuiscano a
modificare le condizioni materiali di chi le accoglie:
“Tutti gli sforzi per sospingere un popolo al risorgimento debbono consistere nello
svolgere e rendere popolari le idee, adattandole alla loro intelligenza e traendone quelle
conseguenze che debbono condurre a un utile materiale immediato”.
Conclusioni
Al termine dell’unità si può affermare che la libertà, secondo gli autori considerati,
è essenzialmente concepita come assenza della dominazione straniera
e affermazione del principio di territorialità delle nazioni, così che possano costituirsi
in Stati, con i loro organi di rappresentanza e in un regime di libertà
di espressione. Questa è però una fase ancora poco più che embrionale del
processo verso una piena libertà e una reale unificazione nazionale, e lo dimostra
ancora Pisacane, che si chiede come eliminare le ingiustizie sociali una
volta ottenuta l’indipendenza, o il pessimista Foscolo, il quale osserva in concreto
le società, i popoli e gli eventi storici. Violazioni di libertà e di giustizia
sono e sono state continue, perché le difficoltà sorgono nel momento in cui tali
valori (giustizia e libertà) devono essere tradotti nella realtà, sia all’interno
dei singoli Stati, sia in ambito internazionale. Il relativismo valoriale spinge a
cercare allora una superiore norma etica di riferimento, che contempli il ruolo
di quella compassione (o pietà, solidarietà), considerata unica virtù autentica
da Foscolo, ma soprattutto, possiamo aggiungere, sentimento essenziale a garantire
l’equilibrio della legislazione e dell’amministrazione del diritto.
124

Letteratura, pensiero, azione… QdPD 1 (2008)
Verifica
C. Pisacane, Risorgimento e contadini
Analizza il testo alla luce delle domande seguenti:
Qual è la premessa dell’analisi dell’autore? A quali eventi si riferisce?
Quali personalità eminenti del suo tempo, o a lui immediatamente precedenti,
sono citate? A quale fine?
Qual è la soluzione proposta al problema nazionale? Quali vantaggi offrirebbe?
A quale dei testi trattati nell’unità didattica si può accostare la riflessione storico-sociale
di Pisacane? Perché?
Quali elementi di attualità si scorgono nella sua analisi?
Bibliografia
Berchet G., Romanze e fantasie, Firenze 1927
D’Azeglio M., Proposta di un programma per l’Opinione Nazionale Italiana,
Firenze 1847
Foscolo U., Opere, Milano 19663
Foscolo U., Ultime lettere di Jacopo Ortis, Milano 1949
Manzoni A., Tragedie, Inni sacri ed Odi, Milano 1930
Mazzini G., Antologia degli scritti politici (a c. di G. Galasso), Bologna 1961
Pisacane C., Saggio sulla rivoluzione, Torino 1956.
Materiali
U. Foscolo, Sull’origine e i limiti della giustizia (passi scelti):
[…] Or io primieramente mi confesso uno di quei tanti mortali a cui l’ingegno
e la fortuna avendo negato la via alla verità del diritto, devono se non altro attenersi
alla certezza del fatto, da che, privi della scienza de’ principi, come mai
fornirebbero questo viaggio scurissimo della vita, se ei non si giovassero almeno
del lume dell’esperienza? I dotti sono guidati dall’esterna ragione, ed io sono,
con gli altri miei compagni nell’ignoranza, trascinato dall’onnipotente necessità.
[…] Bensì mi sento sì dominato dalla consuetudine di giudicare più
dal fatto che dai principi, ch’io non ho speranza più ormai di correggermi.
[…] E nondimeno in due diverse sembianze la giustizia si mostra nel mondo;
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Pedagogia e Didattica Andrea Testa
una per voce della metafisica, che sublime ed eloquente la innalza sul trono
dei numi; l’altra ne’ fatti del genere umano, che non le dà per simboli se non
la fortuna delle armi e il calcolo dell’interesse.
[…] Potrò abbozzarvi le sembianze che la giustizia assume dalla forza, e sotto
le quali soltanto io posso conoscerla.
[…] Ma la legge di non fare agli altri ciò che non vorremmo che fosse fatto a noi,
o non era legge di natura, o è da credere che fosse ancora bambina, perché alle prime
pagine vidi che un fratello trucidò l’altro (Caino e Abele). Anzi pare che questa
legge, ferita al suo nascere, non potesse più né invigorirsi, né crescere, perché
appunto dopo quel duello, gli uomini nacquero, vissero e morirono guerreggiando
perpetuamente tra loro, or per avarizia, or per ambizione, or per invidia, ed or
senza perché, e sempre di terra in terra, e di anno in anno fino a’ miei giorni.
Fra queste guerre non si era pertanto smarrita la giustizia, ch’io non la scorgessi
talvolta; anzi notai sempre, che quantunque due popoli guerreggiassero
ingiustamente tra loro, ciascheduno de’ due non poteva ad ogni modo aver
forza e concordia in se stesso, se non in virtù di certe leggi, più o meno ragionevoli,
ma che avevano pur sempre la giustizia come unico fine.
[…] Dunque la giustizia è diversa e limitata, al pari delle leggi ch’ella mantiene.
Dunque la giustizia sta nelle società particolari de’ popoli, ma non nella società
del genere umano.
[…] Conchiusi adunque che la giustizia, la quale comincia appena ad essere
visibile agli uomini, deriva dalla forza. Dunque sulla terra senza forza non vi
è giustizia; e se una città non avesse forza contro le usurpazioni esterne ed interne,
non sarebbe giusta, perché non avrebbe leggi; perché le leggi senza la
protezione della forza sono nulle.
[…] Dunque il giusto non emana se non dalla ragion di stato, non si propaga
fuori della ragione di stato e si riconcentra fermamente nella ragione di stato.
Ma la giurisprudenza […] divise la giustizia in ius divinum, ius naturale, ius
gentium, e ius civile. […] Così moltiplicate, confuse e snervate le parti, non si
trova più modo a ricomporre e riconoscere quel principio primitivo e reale.
Non si ricompose; […] la giustizia era ormai divenuta sovrumana e incomprensibile.
[…] Anch’io, uomo e debole, quando l’esempio dell’altrui schiavitù mi fe’ temere
della mia libertà, quando il sentimento contro l’oppressione comune mi
suggeriva di unirmi a chi poteva accrescere le mie forze per respingerla o sostenerla,
anch’io invocai l’equità naturale, e la vidi talvolta in mezzo alle famiglie,
e tra pochi sventurati che amavano per essere riamati, e tra due amici che
si riunivano contro l’avversa fortuna e l’indifferenza degli uomini; ed osservai
spesso che il bisogno la convertiva in costume: ma gli effetti o danneggiavano
126

Letteratura, pensiero, azione… QdPD 1 (2008)
gli altri, o non si propagavano; e, tolte le cause, non la vidi più.
[…] L’uomo tal quale è in società, con ciò che gli uni chiamano vizi, gli altri
passioni, gli uni scienza, gli altri ignoranza, è pur l’uomo tal quale fu creato
dalla natura; ma dividendo natura da società, e società da usi, pregiudizi ed
istituzioni, per conoscere l’uomo si guarda partitamene ciò che è inseparabile,
in modo che, diviso nelle sue parti, perderebbe il suo tutto. Così la filosofia divide
anima e corpo; ma chi vede anima senza corpo?
[…] Ma si consideri l’uomo in qualche stato, e con quante astrazioni si voglia;
ogni opinione, ed anche quella che crede il genere umano illuminato da un
principio eterno di ragione pura del retto e del giusto, indipendente dalla forza
e dall’interesse, deve ad ogni modo incontrarsi in questo punto: che «ogni
dovere e diritto risiede nell’istinto della propria conservazione».
[…] Questo istinto che mi persuade alla vita, come mi parla? Con l’impulso al
piacere e con l’avversione al dolore? Come obbedisco? Anelando continuamente
a ciò che io credo che possa giovarmi, e con l’odiare ciò che può nuocermi?
Con che mezzo formo questo giudizio? Con la ragione? No: invano le
scuole mi hanno parlato ognor di ragione.
[…] Or se il criterio ch’io fo sul piacere e sul dolore è ineguale e non sentito né
conosciuto che in ciò che tocca a me solo, io, secondandolo, non posso usare
che delle mie forze, ed agire unicamente per la mia propria conservazione. E
per la conservazione degli altri?
[…] Dopo questo esame dei fatti, le parole giustizia, patria e ragione di stato suonano
per me una medesima cosa. Non però nego, che vi siano principi certi ed eterni
di diritto naturale, di diritto divino e delle genti: non lo so; non ho parlato che
di ciò che ho veduto, ed ho quindi ricavato le seguenti conclusioni: 1) che le norme
di giusto, benché facciano la gloria e la prosperità de’ filosofi, non possono
esser né conosciute, né praticate mai da’ popoli, a’ quali non si può parlare che
per mezzo di leggi positive; 2) che non vi siano norme positive di giusto se non
da cittadino a cittadino, e da governo a popolo; ma non mai da uomo a uomo, e
da governo a governo; 3) che non possono né nascere né sussistere senza forza;
4) che quella ragione di stato è più giusta che più concilia con leggi civili gli interessi
reciprochi de’ cittadini, e con leggi politiche gl’interessi reciprochi de’ governi,
dirigendo così a comune vantaggio le umane passioni, onde mantenere
concordi ed attive le forze d’un popolo, perché ei possa imporre, e non pagare,
tributi ad un altro; 5) che non possa darsi equità assoluta nella sostanza di veruna
legge, ma che l’equità consista nella eguaglianza universale, religiosa, severissima
dell’applicazione; 6) che però praticamente tutti i diritti, naturale, divino,
pubblico e civile devono emanare da una sola legge, e riconcentrarsi in una sola:«Suprema
lex, populi salus esto».
127

Pedagogia e Didattica Andrea Testa
G. Mazzini, Fede e avvenire (passi scelti):
[…] La guerra non sorgerà in Europa se non dall’insurrezione. I Colpi di Stato?
Solo una lotta energica, ostinata, può renderli inevitabili. Or come sostenerla?
Colla cospirazione? I predicatori di pazienza la rifiutano, come rifiutano le
sommosse. Colla stampa? I Governi la uccidono: avete per ogni dove leggi che
incatenano, censori che tormentano lo scrittore, giudici che condannano e
chiudono il pensiero in una prigione. Potrete superare questi ostacoli? In Francia
forse. Ma ponete un paese privo assolutamente di stampa, senza Parlamento
o Consigli che discutano, senza giornali letterari, senza teatro nazionale,
senza insegnamento popolare, senza libri stranieri. Ponete che quel paese
soffra, soffra tremendamente, nelle sue moltitudini come nelle classi agiate, di
miseria, d’oppressione straniera e domestica, di violazioni continue del suo
principio nazionale, d’assenza d’ogni sviluppo intellettuale e industriale. Come
mai farà quel paese? Da qual parte potrà originare poi esso il lento progresso
a gradi che vagheggiate?
Or quel paese esiste. Quel paese ha nome Italia, Polonia, Germania da qualche
tempo. Quel paese abbraccia i due terzi d’Europa.
[…] L’insurrezione: io non vedo, per quei popoli, altro consiglio possibile: l’insurrezione
appena le circostanze concedano: l’insurrezione energica, generale:
l’insurrezione delle moltitudini: la guerra santa degli oppressi: la repubblica
per creare repubblicani: il popolo in azione per iniziare il progresso. L’insurrezione
annunzi terribile i decreti di Dio: sommova e spiani il suolo sul quale deve
innalzarsi il suo edificio immortale: inondi, come il Nilo, le contrade ch’essa
deve rendere fertili.
[…] I popoli s’iniziano nei patimenti della servitù all’adorazione della libertà.
Sopportarono oltre ogni espressione: ingigantirono, levandosi, oltre ogni presumere.
I loro dolori furono benedetti. Ogni lagrima insegnò loro una verità.
Ogni anno di martirio li preparò a una redenzione assoluta. Bevvero il calice
fino all’ultima stilla. Non avanza ad essi che infrangerlo.
Qual è dunque il da farsi?
Predicare, Combattere, Agire.
M. D’Azeglio, Proposta di un programma per l’Opinione Nazionale Italiana
(passi scelti):
Partendo dal principio, che in politica la sola cosa reale e da cercarsi è il possibile
e il pratico, intendiamo prender per base l’ordinamento della penisola
quale esiste di fatto oggidì.
[…] Crediamo che la politica più naturale dei Principi italiani avrebbe dovu-
128

Letteratura, pensiero, azione… QdPD 1 (2008)
to, e dovrebbe essere sempre, il far causa comune tra loro, stringendosi insieme
onde mantenersi sciolti da ogni influenza estera. Essi non hanno nulla a temere
gli uni degli altri,e sono invece nel pericolo comune di venir offesi nella loro libertà
d’azione o nella dignità della loro corona dalle potenze maggiori.
[…] Sarebbe sola e veramente sapiente politica, e di primo interesse de’ Principi
italiani, quella di dirigere gli atti del loro governo in modo da rendere i loro sudditi,
e la parte italiana dell’Italia, la più felice e la meglio ordinata. Se non si sono
sempre mostrati fedeli a questa politica, crediamo ciò sia avvenuto, come accennammo,
perché stimassero aver a temer più de’ loro Popoli, che non della preponderanza
straniera. Crediamo però che quel pericolo fosse minore che non
pensavano, e certamente poi stesse a noi l’evitarlo.
[…] Essendo convinti, dunque, che la prima e più attendibile condizione di miglioramento
sta per noi nella stretta unione de’ Principi italiani tra loro, e nella loro
assoluta indipendenza d’azione, onde possano condurci al pieno sviluppo de’
nostri mezzi morali e materiali, ed al libero impiego di tutte le nostre forze nel modo
più vantaggioso all’Italia, indipendentemente da interessi non italiani…Noi
crediamo che la tendenza generale della civiltà moderna verso il sistema rappresentativo,
sia la conseguenza de’ vari stadii che ha sin qui attraversati, e sia
l’espressione delle necessità sociali portate dalle sue condizioni presenti.
[…] Crediamo però ci sia permesso esprimere in generale il desiderio, che si diriga
l’attenzione su un buon ordinamento de’ Consigli comunali e provinciali,
costituiti per via d’elezione popolare. Sullo stabilimento d’un buon sistema militare,
sia delle truppe di linea che delle guardie cittadine, con tutta la possibile
uniformità tra Stato e Stato, onde il complesso possa servire a guarentigia dell’intera
indipendenza de’ Principi.
Sulle riforme da introdursi ne’ Codici, purgandoli dai principii eccezionali e di
privilegio, adottando la pubblicità dei dibattimenti, ed il giudizio per giurì, tendendo
alla maggior possibile uniformità ed analogia fra gli Stati italiani.
Sopra un progressivo miglioramento delle leggi sulla Stampa, e singolarmente
sulla loro imparziale e schietta applicazione. Sull’esecuzione d’un sistema generale
di strade di ferro, che promuovano gl’interessi generali della Penisola.
Sulla ricerca de’mezzi più opportuni onde togliere al commercio interno i numerosi
incagli di dogane, barriere, visite, che gli sono di tanto danno; e sull’adozione
d’un uniforme sistema di monete, pesi e misure.
Sul miglioramento degli studii, rendendoli estesi, forti, ed a livello de’ bisogni
presenti; introducendo un’uniformità ne’ sistemi universitari in modo che fra
Stato e Stato si ammettesse la reciproca validità degli studii fatti nelle varie Università
italiane, e sull’educazione delle classi inferiori.
Sul progresso della legalità, e l’esatta ed imparziale applicazione delle leggi per
parte dell’autorità.
129

Pedagogia e Didattica Andrea Testa
C. Pisacane, Risorgimento e contadini (passi scelti):
L’odio ai presenti governi, bastante ad insorgere, trionfata l’insurrezione, s’ammorza;
quindi bisogna suscitare una passione, onde bilanciare gli stenti e i rischi
della guerra. Il desiderio di libertà, d’indipendenza, l’amor della patria, hanno
forza grandissima nei cuori di quella balda e intelligente gioventù, che è sempre
prima ad affrontare i pericoli delle battaglie, ma essi soli non bastano; l’Italia
trionferà quando il contadino cangerà volontariamente la marra col fucile; ora,
per lui, onore e patria sono parole che non hanno alcun significato; qualunque
sia il risultamento della guerra, la servitù e la miseria lo aspettano.
[…] Il socialismo, o se vogliasi usare altra parola, una completa riforma degli
ordini sociali, è l’unico mezzo che, mostrando a coloro che soffrono un avvenire
migliore da conquistarsi, li sospingerà alla battaglia.
[…] I rivolgimenti del ’48 ebbero precisamente questo carattere; tutto il popolo
che si agita, i principi sono travolti nel turbine, ed al termine di questa
nuova fase succede una disfatta, ed un nuovo ammaestramento. Popolo e
principi hanno mire opposte. Quindi diffidenza, dubbia fede, spergiuro, incapacità
ne’ capi; e, dopo tanti sforzi, il popolo altro non guadagnò che persecuzioni
ed efferata tirannide.
A Roma, a Venezia, il popolo combatte solo, quasi svincolato dalle pastoie domestiche;
ivi combattesi con tutta l’anima, gregari e capi non vogliono che la
vittoria; hanno unità di mire, unità d’interessi; la disfatta è ugualmente ruinosa
per tutti; non vi sono cagioni estranee alla causa italiana, che distornino ed
ammorzino l’impeto de’ combattenti; non v’è nulla da conservare. Nondimeno
Roma e Venezia cadono, e perché? Perché angustiarono i loro sguardi tra le
mura di una città: si combatté per Roma e per Venezia, non già per l’Italia.
[…] È la quistione economica, che sotto vari aspetti padroneggia l’Europa, e
reclama la sua supremazia. Il popolo non ottenne dalla repubblica vantaggi tali
da impugnare le armi a sua difesa; in esso prevaleva l’odio al passato più
che l’amore al presente. Mazzini, oltre a ciò, avrebbe dovuto ridursi alla memoria
la lettera che Sismondi scriveva alla Giovine Italia: «Finalmente la stessa
libertà, scriveva l’insigne pubblicista, offre il più tremendo di tutti i problemi,
quello della protezione del povero e dell’ignorante…affiderete voi la causa
del proletariato agli uomini che ne dividono le privazioni? Essi non hanno
forza. La affiderete dunque ai ricchi? Essi saranno i primi a tradire il popolo».
[…] Tutti gli sforzi per sospingere un popolo al risorgimento debbono consistere
nello svolgere e rendere popolari le idee, adattandole alla loro intelligenza
e traendone quelle conseguenze che debbono condurre a un utile materiale
immediato, onde siano sempre fomite maggiore alle passioni, che debbono,
essenzialmente, esistere nel popolo.
130

Letteratura, pensiero, azione… QdPD 1 (2008)
G. Berchet, Il giuramento di Pontida, vv. 97-104:
Presto, all’armi! Chi ha un ferro, l’affili:
chi un sopruso patì, sel ricordi.
Via da noi questo branco d’ingordi!
Giù l’orgoglio del fulvo lor sir!
Libertà non fallisce ai volenti,
ma il sentier de’ perigli ell’addita;
ma promessa a chi ponvi la vita,
non è premio d’inerte desir.
A. Manzoni, Marzo 1821, vv. 28-32:
Una gente che libera tutta,
o fia serva tra l’Alpe ed il mare;
una d’arme, di lingua, d’altare,
di memorie, di sangue e di cor.
vv. 54-56:
Dio rigetta la forza straniera;
ogni gente sia libera, e pera
della spada l’iniqua ragion.
vv. 89-104:
Oggi, o forti, sui volti baleni
il furor delle menti segrete:
per l’Italia si pugna, vincete!
Il suo fato sui brandi vi sta.
O risorta per voi la vedremo
al convito de’ popoli assisa,
o più serva, più vil, più derisa,
sotto l’orrida verga starà.
Oh giornate del nostro riscatto!
Oh dolente per sempre colui
che da lunge, dal labbro d’altrui,
come un uomo straniero, le udrà!
Che a’ suoi figli narrandole un giorno,
dovrà dir sospirando: io non c’era;
che la santa vittrice bandiera
salutata quel dì non avrà.
131

antivedere QdPD 1 (2008)
a n t i v e d e r e
dire, fare, educare oggi
Antivedére I (ant. antevedére), tr. Letter.
Anticipare con la mente il futuro; prevedere,
presagire.
Antivedére 2 , sm. Letter. Il prevedere le
cose future; previsione, preveggenza.
S. Battaglia, Grande Dizionario della Lingua Italiana, Torino 1961
Vedere prima, vedere in anticipo, sapere cogliere da un particolare,
da un atteggiamento, da uno sguardo lo stato d’animo,
il sentimento dell’alunno che abbiamo davanti agli
occhi ogni giorno. E’ quella stessa capacità di intuire (intueri)
ovvero di guardare dentro di sé per conoscersi e cercare
poi di vedere dentro gli altri: è una abilità che ciascuno di
noi con dedizione e passione può affinare sempre di più
riflettendo attentamente sulle esperienze passate, meditando
soprattutto sui propri errori e le proprie mancanze. Non
può passare inosservato il fatto che i nostri antenati latini
per parlare del tempo che sarebbe venuto, del futuro, lo
hanno designato con un termine che ha in comune con il
tema del perfetto *fu la radice del greco phyo come se solo
ciò che è stato può suggerirci quello che sarà. L’insegnante,
con accortezza e cautela, deve allora potere essere in grado
di anticipare per prevenire, di afferrare “al volo” una situazione
critica per avvicinarsi al cuore di chi, forse senza neanche
saperlo, attende di essere chiamato per nome non solo al
momento dell’appello o quando deve essere interrogato. La
lungimiranza di antivedere, che per essere attuata presuppone
una attenzione costante ed affettuosa nei confronti dell’alunno,
si impone pertanto come virtù necessaria, direi
perfino indispensabile per tutti coloro che sono consapevoli
della particolare cura che comporta un serio impegno nel
delicato processo educativo. (a. tor.)
133

134
“Vanitas est praesentem vitam solum attendere,
et quae futura sunt non praevidere.”
(De imitatione Christi I, 4)
Attendere solamente alla presente vita
e non antivedere le cose future, è vanità.

Educare alla libertà… QdPD 1 (2008)
“Si può sperare di avere insegnato qualche cosa solo
quando si ha la certezza di avere imparato
qualche cosa.”
Paulo Freire
Educare alla libertà, in libertà, con libertà
Riflessioni pedagogico-educative
AUGUSTO BARTOLINI
Ai genitori, agli insegnanti, a tutte le persone preposte all’educazione
Il rapporto genitore-figlio, insegnante-alunno è così forte, così intenso che
ci è praticamente proibito sbagliare perché le conseguenze di un errore potrebbero
essere veramente dannose…
Sì, è una grossa responsabilità essere genitori ed educatori. Significa avere
padronanza di forti e utili esperienze da mettere a disposizione di un essere
che ne è praticamente privo. Una prima difficoltà va ricercata nel divario di
età, non tanto anagrafica quanto esperienziale.
La tendenza dell’adulto, ( il primo grave errore cui può cadere è proprio
quello di sentirsi unico depositario del sapere della vita) è pretendere che il
proprio figlio ( alunno ) segua le imposizioni da lui dettate. Se il figlio non segue,
( lungi dal pensiero che il grande possa commettere errori) nasce il contrasto
con troppa superficialità definito generazionale.
135

antivedere Augusto Bartolini
E tutte le problematiche legate a questa forma di incomprensione, sono attribuite
al figlio che, vuoi per ragioni ereditarie, vuoi per sviamenti tipici della
società, del gruppo, dell’ambiente, non è in grado o non vuole ascoltare
“i saggi consigli”.
Se per un attimo cercassimo di analizzare la ragione per cui il minore non
ci ascolta o non è soddisfatto del nostro intervento, scopriremmo che, spesso,
in noi predomina la volontà di costringere l’altro all’ubbidienza senza minimamente
pensare che il nostro fare non è educativo bensì impositivo e in molti
casi repressivo.
Cerchiamo di analizzare, attraverso il nostro vivere quotidiano, quali potrebbero
essere gli errori più comuni in cui più facilmente potremmo incorrere durante
il percorso educativo che proponiamo ai nostri figli o ai nostri alunni.
IL PRIMO INCONTRO
La cosa più bella che possa osservare il genitore che guarda il suo figliolo è
il momento in cui lui fissa, analizza, sorride e si riempie di tutto ciò che lo circonda.
Il genitore è felice, gode della felicità del figlio, ma in quel momento
si dovrà rendere conto che lì sta l’inizio di quel rapporto che li porterà ad
essere due individui, prima uno subalterno all’altro per necessità naturale
poi sempre di più conflittuali fino alla separazione “cellulare”.
E solo in quel momento si potranno tirare le somme e dire: “ Sono stato un
buon genitore?” Ho comunicato a lui le mie esperienze senza essere stato troppo
invasivo? L’essere stato un buon figlio è poi la derivazione naturale della
prima domanda.
Analisi della situazione
Il genitore, e in secondo momento l’insegnante sotto l’aspetto culturaleesperenziale,
è il punto fermo, il centro dell’universo del bambino. E’ il suo
punto di riferimento. Colui che premia con uno sguardo, una carezza, un sorriso;
colui che ci dimostra il non gradimento con una sola inflessione del volto.
Quei gesti naturalissimi sono il metro, la misura la direzione delle azioni
sempre più consapevoli del bambino.
Ma poi arriva il momento delle domande:
La parola del genitore ora, come i suoi modi e i suoi gesti prima, sono la “guida”.
Triste sarebbe per un bambino, se le sue domande saranno ritenute sciocche e
infantili o petulanti e noiose. Il primo grave errore che si può commettere è
136

Educare alla libertà… QdPD 1 (2008)
quello di considerarle tali. Il grande rimprovera al piccolo la nullità delle sue
affermazioni magari tacciandolo nei casi estremi, anche da sciocco: (“ Zitto, tu
non capisci !”) e mostrarsi scocciato, dandogli magari lezioni non richieste e
non comprese su come porre domande e come essere grandi…
La verità che è che stiamo scardinando le sue certezze, le sue illusioni…
la sua libertà di porsi come essere in crescita!
Non per questo il bambino perde la fiducia del genitore ma lo vedrà sotto
un aspetto nuovo, sotto l’aspetto di un giudice che non tollera errori, che pretende,
che si faccia come dice lui.
Cominciano ad affacciarsi diversi interrogativi nella mente del bambino:
• Non sono come mi vorrebbe…
• Non sono capace di essere come lui mi vorrebbe…
• Se gli pongo questa domanda, mi prenderò un’altra offesa?
• A chi rivolgermi per avere risposte ai miei quesiti?
Va da sé che la stima affettiva, che pure resta fortissima, subisce un trauma.
Meglio sarebbe rispondere al bambino con la stessa serietà e attenzione
che lui mette nel formulare le domande.
Si eviterà così di annacquare quel collante affettivo entro il quale il genitore
può fare breccia e istruire, guidare, convincere il bambino a seguire le sue
richieste che istintivamente ritiene giuste in quanto proposte da persona di
massima fiducia..
Ogni richiesta del bambino merita una risposta seria e convincente possibilmente
formulata in maniera da essere ben compresa. Non siamo ancora
nella fase in cui il bambino contraddistingue il sapiente dall’ignorante, ma in
quella che contraddistingue chi è chiaro da chi non è chiaro. Se appartenessimo
alla categoria dei poco chiari, con il passare degli anni la stima del bambino
ormai ragazzo o adulto sarebbe fortemente compromessa.
Ancora oggi benché mio figlio abbia più di trenta anni, ogni tanto mi interrompe
dicendomi: “ Papà, in quell’occasione tu hai affermato questo e questo…
Oggi tu dici quest’altro…, te ne approfittavi perché io ero piccolo e non
capivo…
Di fronte alla loro memoria così viva è difficile negare e allora ecco pronta la
137

antivedere Augusto Bartolini
risposta in discolpa:
Forse non mi hai capito bene, eppure ero stato chiaro…
In ogni caso è una scusante che, invece di assolverci, ci condanna .
Raramente esce fuori una risposta che sa di umiltà e di razionalità: “ Prima
pensavo anch’io che fosse così, ma poi…”
In questo modo abbiamo dato una bella mano a sminuire il mito del “ genitore
che sa tutto”accelerando in lui la ricerca di un altro “ che sa tutto”: l’insegnante.
LA SCUOLA
Il momento della scuola, cambiamento radicale della vita di un bambino,
potrebbe dimostrarsi un grosso trauma per il bambino. Il cerchio ristretto della
società familiare, all’improvviso si dilata e diventa un insieme di famiglie
che mette in comune il proprio bagaglio di esperienze affinché se ne possa ricavare
una sintesi che funga da base di partenza per il futuro dei figli.
Nel momento fatidico dell’ingresso a scuola assistiamo a diversi atteggiamenti
del bambino (quelli di molti grandi non li prendiamo in considerazione
per pura commiserazione) .
• Il bambino è sì attaccato alla mano del genitore, ma i suoi occhi solari spaziano
nell’ambiente che lo circonda e gioisce nel suo intimo della novità.
Sarà colui che saluterà il genitore con la mano e il volto piegato all’indietro
ma che non perderà il passo verso la novità che lo attende.
• Il bambino è attaccato alla mano del genitore ma è unito al genitore con tutto il
suo corpo e guarda di sottecchi il mondo nuovo che si apre davanti a lui.
Sarà colui che saluterà il genitore con la mano instabile la bocca contratta al
pianto, gli occhi lucidi. E’ più interessato a capire il perché di quello strappo
piuttosto che pensare alla novità che lo attende.
• Il bambino punta i piedi, piange, si dispera, le sue dita di acciaio si avvinghiano
a qualunque cosa lo tenga legato al genitore.
Non ha tempo e voglia di capire che cosa stia succedendo, semplicemente
non vuole distaccarsi dal suo piccolo mondo familiare.
138

Educare alla libertà… QdPD 1 (2008)
• Il bambino piange, si dispera, offende, insulta, scalcia chiunque gli si avvicini.
Si sente tradito e non vuole sentirsi dire: “ E’ meglio, lo facciamo per te, per
il tuo bene…”
Questi diversi atteggiamenti con tutte le possibili sfumature sono il primo
prodotto del rapporto venutosi a creare nel nucleo familiare. Nei primi due casi
c’è una situazione di armonia. Effettivamente il bambino considera il genitore,
il suo punto di riferimento e il lasciarlo in mani ancora sconosciute non
lo preoccupa perché l’ha scelto “Lui!” Piccoli aggiustamenti nel corso del tempo
da parte dell’insegnante, colloqui e certezze affermate dai genitori porteranno
a una scolarità e a una socialità sicuramente soddisfacenti, se non intercorreranno
forti fattori negativi.
Il terzo caso, il più delle volte è frutto di una preponderante irrazionalità
passeggera, dovuta al timore che il suo ego, troppo protetto nell’ambito familiare
abbia da soffrire la competizione con l’ego altrui. Non appena l’insegnante
e l’intervento attento dei genitori riusciranno a chiarire quell’apparente
abbandono, tutto si risolverà.
Però potrebbe essere un bambino a rischio: una chiusura ermetica del genitore
o una accoglienza troppo fredda dell’insegnante potrebbe aggravare quel
senso di abbandono percepito dal bambino e aprire in lui idee che lo porteranno
a un conflitto sempre più forte sia con i genitori che “si sono disfatti di lui”
sia con l’ambiente scolastico considerato la casa di rieducazione, dalla quale
bisogna evadere il più presto possibile.
Il quarto caso si presenta di una gravità eccezionale, E’ un vero problema
per l’insegnante che dovrà correggere,se ci riuscirà, gli innumerevoli errori
fatti da coloro che per legge sono i veri educatori. Nella fase prescolare, probabilmente,
non ha potuto contare su due genitori ma su due servitori a tempo
pieno, su due sottomessi, su due “tappetini” .
Un bambino che si presenta in un nuovo ambiente abituato ad essere:
- Egocentro nel piccolo mondo familiare
- Tiranno assoluto
- Perfetto in tutte le sue mancanze
- Soddisfatto in tutte le sue richieste
- Libero di sfasciare, di sporcare, di sproloquiare e di dire parolacce
- Sicuro di almeno due mastini che lo difenderanno a spada tratta qualunque
cosa dica o faccia
139

antivedere Augusto Bartolini
Rischierà nel corso della sua scolarità di spadroneggiare sugli altri spaccando
l’ambiente classe in:
- Avversari da temere o da combattere
- Sudditi fedeli per quieto vivere
- Sicari pronti a dar corpo a ogni sua richiesta.
E impianterà così le basi per quel bullismo che lo porterà a commettere mancanze
e male azioni rapportate alla sua età: la gravità delle azioni sarà proporzionale
alla crescita.
Se ne esce affrontando il problema da più parti:
- con intelligenza e umiltà da parte dei genitori
- con la pazienza e la fermezza dell’insegnante
- con il dialogo il più possibile aperto e costruttivo tra gli educatori
- con i consigli dello psicologo
- con la collaborazione di tutti.
PERCHE’ LA COSA VERAMENTE IMPORTANTE E’ LA COMPLETA FORMA-
ZIONE SOCIALE, CULTURALE, SPIRITUALE DELL’ALUNNO,
FUTURO CITTADINO.
LA PRIMA FASE DELL’ESSERE SE STESSI
Giunge il momento in cui il genitore non è più “ Colui che sa tutto…”
L’impianto culturale del bambino cresce a dismisura, la sua mente si allarga,
assorbe…
Ora il centro del sapere è il maestro!
“ Il maestro ha detto… Me l’ha detto il maestro… Tu non capisci, me l’ha detto il
maestro…” ed altre espressioni che fanno parte del suo modo di esprimersi.
Che responsabilità!
E noi genitori? Abbiamo perduto di colpo la nostra privilegiata posizione?
No. Dobbiamo semplicemente prendere atto che dovremo condividere il
nostro trono culturale ed esperenziale con altri. Se giocheremo a buttarci giù
dal trono, allora avremo fallito in partenza. Se utilizzeremo tutti i trucchi per
favorire una convivenza accettabile allora avremo superato il problema.
140

Educare alla libertà… QdPD 1 (2008)
• Contrastare caparbiamente o risolutamente il bambino è grave, come è
ancora più grave mettere in dubbio agli occhi del bambino, le capacità del
maestro o di altri che lo attorniano.
Ma a chi dovrà poi dare retta, al padre? Al maestro?
A tutti e due è impossibile perché non dicono la stessa cosa.
Non è un grosso rischio? Non è confonderlo negandogli la possibilità e la libertà
di discernere da solo nel corso del tempo, il ruolo delle persone preposte
alla sua crescita?
• Se darà ragione al maestro, noi genitori saremo condannati a perdere
inesorabilmente la stima…
• Se darà ragione a noi, perderà la stima del maestro e chi ne farà le spese
sarà la sua formazione…
• Se perderà la stima di tutti e due, a chi darà ragione? Al bullo della
classe? E poi al bullo di quartiere?
Impariamo a riconoscere il nostro ruolo, a rispettare il ruolo degli altri, a
dare risposte chiare e precise a seconda del nostro ruolo.
• Non dobbiamo aver timore di dire: “ Guarda, non sono certo di saperlo,
forse è meglio che te lo fai spiegare dall’insegnante…”
• Il bambino ormai è entrato nell’ordine delle idee che il dispensatore del
sapere scolastico è il maestro, il genitore ha tutto un altro ruolo e la stima
e la fiducia che lui ha per noi non sarà neppure scalfita…
• Non pensiamo assolutamente di ingannarli, non sono così piccoli, impre
parati e sprovveduti come spesso ce li raffiguriamo…
Un episodio vissuto in prima persona
Il papà, che oltretutto è anche maestro, sta riparando lo scaldabagno che
perde… Si sente chiamare da suo figlio che stava facendo il compito (faceva la
terza elementare) e che si era alzato perché aveva bisogno di una spiegazione:
“Papà perché…?” Il papà sudato e innervosito risponde sbuffando: “Senti,
proprio non lo so lasciami fare.” Il bambino, rimasto male dalla risposta, ha un
sussulto e dice: “Ma allora che maestro sei?”
Improvvisamente il lavoro che stava facendo gli è sembrato un nonnulla di
141

antivedere Augusto Bartolini
fronte alla risposta ricevuta per cui, senza pensarci su, è sceso dalla scala, si è
lavato le mani, e dopo essersi scusato per non avergli risposto subito, si è messo
accanto a lui e gli ha fornito tutte le spiegazioni di cui aveva bisogno .
E quando il ragazzo prenderà coscienza della sua situazione sociale, del ceto
di appartenenza, del rapporto che intercorre tra gli elementi delle famiglie
degli amici? Quando inizierà quella situazione conflittuale nella quale il ragazzo,
oltre a provare la fermezza e il carattere del genitore, lo sceglierà inizialmente
come modello, come farà il padre a rapportarsi con lui?
Saprà dare risposte serie?
Come potrà porsi come modello?
Come potrà essere certo di essere creduto?
Come potrà spiegare eventualmente la sua posizione di coniuge separato, o
altro?
Se sarà stato un genitore attento alle necessità del figlio nell’età infantile e
scolare, avrà sicuramente meno difficoltà di colui che, egoisticamente, pensando
al bene del proprio figlio, in realtà faceva il suo bene. Suo figlio anche penserà
a se stesso e, difficilmente eleggerà il padre a modello della sua vita e di
quella dei propri figli.
CONCLUSIONE
La conferma di essere stati buoni educatori e buoni genitori, la avremo purtroppo
quando ormai i nostri interventi non avranno più alcun effetto. Ed allora
incominciamo fin da subito a considerare il figlio un altro essere in crescita
e formazione soffermandoci bene sulla parola “altro“. Non imponiamoci,
mostriamoci soltanto! Lasciamolo libero di cercarsi un modello convincente.
Se noi saremo stati modelli convincenti egli non potrà che rapportarsi a noi
e potremo così dire nel nostro intimo:
142
“ E’ partito seguendo il mio esempio, diventerà migliore di me!”

Educare al cuore QdPD 1 (2008)
“L’insegnante si qualifica per conoscere il mondo e per essere in
grado di istruire altri in proposito, ed è autorevole in quanto, di
quel mondo, si assume la responsabilità. Di fronte al fanciullo è una
sorta di rappresentante di tutti i cittadini adulti della terra, che indica
i particolari dicendo: ecco il nostro mondo.”
Hannah Arendt 1
“Una scuola che si sbarazza di Franti è una scuola da buttare.”
Domenico Starnone 2
Educare al cuore 3
ALBERTO TORNATORA
I giovani cercano sempre un interlocutore con cui confrontarsi e quando lo individuano
nel mondo degli adulti i loro commenti, spesso poco benevoli, contengono
frammenti di verità così scomode e sgradevoli che costringono gli adulti a
fare i conti con la loro ipocrisia. La verità, una “virtù crudele” 4 che, seppure solamente
accennata, non perdona al re di essere nudo e lo espone al riso e alla dissacrazione,
riesce a spezzare la cornice di ipocrisia che racchiude in sé le convenzioni,
i limiti e tutti quei compromessi che regolano la nostra vita sociale. La verità si
manifesta in maniera limpida nello sguardo ingenuo del bambino che dice quello
che vede e giunge a trarne le conseguenze : il mondo degli adulti è ipocrita.
Questa ipocrisia , che è all’origine del disagio esistenziale dei giovani 5 , de-
1 H. Arendt, Tra passato e futuro, Milano 1991 pag. 247
2 D. Starnone, Paura di Franti, introduzione a E. De Amicis Cuore, Milano 2007 pag. XXIV
3 “Per costruire una società più giusta è necessario un grande impegno a livello politico, economico-sociale
e culturale. Ma ciò non basta! L’impegno decisivo deve essere rivolto al cuore stesso dell’uomo.” Giovanni
Paolo II , Centesimus Annus
4 A. Tagliapietra, La virtù crudele. Filosofia e storia della sincerità, Torino 2003
5 “L’ipocrisia degli adulti origina i disagi dei giovani.” (N. Pisanu)
143

antivedere Alberto Tornatora
lude le aspettative anche quelle più sentite ed urgenti e può arrivare persino
a spegnere ogni possibile passione. Se questo è l’esempio che danno gli adulti
quali sentimenti possono avere i giovani che si pongono di fronte a loro?
Ad essi non resta che l’indifferenza o la ribellione. Ma della ribellione che è da
sempre una ingenua ( ovvero nello stesso tempo nobile e spontanea) spinta alla
ricerca del nuovo, che è una costante che caratterizza gli anni in salita dell’adolescenza,
si sono quasi perse le tracce.
Il limbo del conformismo
Piuttosto sono l’indifferenza ed il disinteresse che generano tra i ragazzi il
conformismo, una sorta di limbo dove languiscono le anime quasi spente di
quei giovani che, nel migliore dei casi, saranno mossi ad agire solo per un interesse
personale e non piuttosto per un ideale teso al vantaggio della collettività
. E se ci si mette anche la scuola a mortificare le loro aspirazioni, a scoraggiare
l’entusiasmo per gli ideali cui vorrebbero ispirarsi, una scuola dove vige
il principio che l’insegnante deve istruire e non educare dal momento che
l’educazione è una conseguenza diretta dell’istruzione ( ! ? ), allora non ci si
deve meravigliare che i diversi sintomi del malessere esistenziale (droga, violenza
e alcolismo) si fanno più evidenti e diffusi e sono il segnale preoccupante
di un disequilibrio tra le diverse componenti fisiche, psicologiche e sociali.
La scuola dovrebbe provvedere a fare acquisire ai giovani le leggi della
convivenza (cfr. i quattro pilastri della educazione: sapere, sapere fare, sapere
essere e sapere vivere con gli altri ) invece di provocare disinteresse non fornendo
motivazioni sufficientemente valide, isterilendosi in forme autoritarie
o, peggio, permissive dove ciò che conta è la confezione del sapere , non i suoi
contenuti, non la sua potenziale vitalità che ne fa argomento di passione.
Ma è impensabile istruire se non si provvede prima e/o contestualmente
ai tempi della istruzione alla costruzione della identità dell’individuo attivando
specifici processi educativi. L’identità di ognuno si costruisce a partire dal
riconoscimento dell’altro e se questo riconoscimento manca in famiglia e a
scuola allora il rischio è che l’identità cerchi se stessa fuori , per strada dove la
droga, l’alcool ed il sesso diventano le forme esasperate di un riconoscimento
mancato (per insensibilità dei genitori? per imperizia degli insegnanti? in ogni
caso perché non sono state offerte forme di riconoscimento più adeguate) 6 .
L’adolescenza che vive nel desiderio di agire, conoscere e scoprire viene
continuamente ostacolata dalla realtà e allora, come sostiene Umerto Galimberti
“sono possibili due atteggiamenti: la rimozione (creazione di un mondo dei so-
144

Educare al cuore QdPD 1 (2008)
gni alternativo) o la frustrazione (l’annullamento dell’identità)”. 7
In questo scontro tra la dimensione della realtà , che nella sua quotidianità
produce delusione, e quella del desiderio che resta inappagato, i giovani rimuovono
il “reale” inventando una realtà altra e, così facendo, il sentimento
di frustrazione che essi provano e che a piccole dosi è utile per la crescita può
condurli persino ad un totale annullamento della volontà di esistere.
I logaritmi, i Sepolcri e l’analfabetismo affettivo
La scuola svolge intanto diligentemente i programmi ministeriali perché
l’istruzione possa essere alla portata di tutti : l’errore che viene commesso è
però quello di considerare l’educazione un derivato dell’istruzione: è vero invece
che solo ad educazione avvenuta e/o contemporaneamente ad essa,
l’istruzione diventa possibile. Si può istruire solo chi è consapevole di acquisire
lentamente, progressivamente una coscienza di sé.
Per educare non basta istruire se l’istruzione è “la trasmissione spassionata,
quando non addirittura stanca, di nozioni estratte dalla storia della cultura, dopo
averle opportunamente purificate dalle risonanze psicologiche,emozionali,sentimentali
in modo che la scientificità del sapere non sia compromessa da queste scorie umane”. 8
Una scuola che ha espulso dalle sue aule l’educazione dei sentimenti ha condannato
all’esilio l’emozione e poiché non ci può essere apprendimento che
non si fondi su una partecipazione emotiva dello studente il rischio che si corre
è la mortificazione di quel sentimento spontaneo che si dischiude con energia
e disordine aprendosi alla vita ; l’incuria e la superficialità degli adulti responsabili
sono le coordinate geografiche di un orizzonte di abbandono e depressione
che incombe minacciosamente sui giovani.
Certo la scuola ha il compito di trasmettere saperi ma dimentica che deve
6 “ L’adolescenza e la prima giovinezza si sono sottratte al magnetismo degli adulti. L’allungarsi biologico
e sociale della vita ha reso meno urgente il passaggio alla maturità. I tempi si sono dilatati, c’è meno fretta.
(…) L’adolescenza si è emancipata dalla sua condizione di minorità, si è consolidata in uno stato mentale
capace di un irradiamento forte, in un tempo di vita non più schiacciato dalla corsa verso la maturità.
Induce ormai un universo di consumi, di mode e di simboli che a loro volta la stabilizzano e la proteggono.
La vita “lunga” non ha più un solo culmine né un’unica finalità: ha fasi autonome, con passaggi
morbidi; non è lineare, ma multiversa; si sviluppa in più direzioni, ciascuna con proprie inclinazioni e
regole. (…) Vi è nell’universo dei nostri ragazzi una spinta verso la cura di sé, verso l’affermazione immediata
della propria labile e cangiante identità - sotto forma di bisogno di riconoscimento, di visibilità, di
ricerca di approvazione nella cerchia dei coetanei - che, se non controllata e orientata dall’ambiente in cui
si esprime, può aprirsi su rischi assai seri.” A. Schiavone, Cambiare la scuola pensando agli studenti, in La Repubblica
12 Ottobre 2008 pag. 26
7 U. Galimberti, Paesaggi dell’anima, Milano 1996 pag. 142
8 U. Galimberti, op. cit., pag. 149
145

antivedere Alberto Tornatora
innanzitutto sapere essere al servizio del cuore degli studenti offrendo loro gli
strumenti, i progetti, i percorsi di indagine che alimentino il loro interesse e
non invece operare per livellare le soggettività nascenti in nome di un presunto,
sterile sapere oggettivo . 9
Quanti sono gli studenti, che quando studiano, lo fanno solo per l’interrogazione
e i compiti perché sono convinti di fare cose inutili per la vita? 10
Insegnanti e genitori esortano allo studio, all’impegno e i giovani, quando
provano a mettere in pratica i consigli degli adulti, si annoiano fino alla morte
di fronte a pagine disanimate, estranee: la loro testa è altrove, le loro urgenze
sono altre e nello stesso tempo essi sentono aumentare i sensi di colpa per
gli esiti insoddisfacenti del loro profitto scolastico. Questo è il quadro di un
percorso adolescenziale oggi purtroppo abbastanza diffuso dove il disagio è
il segno di una demotivazione che arriva a spegnere nei giovani il rispetto di
sé. Un dolore esistenziale che non può essere ignorato da chi opera con i giovani,
da chi ha il compito di educarli alla vita e non si accorge invece delle loro
esistenze precarie, della loro incerta identità che proprio quando incomincia
a prendere forma è minacciata dal non sapere chi si è e dalla paura di non
riuscire a diventare quello che si vorrebbe.
Lo psicologo Paolo Crepet ha definito come “dimensione del vuoto” quel
disagio esistenziale che può diventare l’anticamera del suicidio ; se è vero che
in Italia ogni giorno ci sono due giovani che si tolgono la vita mentre altri dieci
tentano di farlo, per quanto la prevenzione al suicidio degli adolescenti non
rientri nei programmi scolastici, è probabile che una parte di responsabilità di
questo vuoto sia imputabile alla scuola dove, per dirla con Leopardi, di loro
e del loro tempo “si spende la miglior parte”.
La funzione dell’educatore
Gli insegnanti dovrebbero essere consapevoli che l’apprendimento dipende
in gran parte dall’autostima ( ovvero dalla considerazione positiva di sé )
che innesca un meccanismo virtuoso, così come dall’auto accettazione ( la capacità
di accogliere il negativo ) che consente di affrontare le avversità della
vita. La funzione dell’educatore consiste appunto nello svolgere una adeguata
prevenzione cosiddetta “primaria” per non trovarsi poi a dovere affrontare la
dimensione del vuoto popolata dai fantasmi della tossicodipendenza, dell’alcolismo
e del sesso verso cui i giovani si sentono portati alla deriva, e dove
forse essi stessi “si sentono stranieri nella propria vita”. 11
146

Educare al cuore QdPD 1 (2008)
L’impegno dell’educazione, che ha come obiettivo quello di promuovere le
capacità fondamentali di ogni individuo per aiutarlo a vivere la propria vita
in modo “storico, cosciente, libero, responsabile e solidale nel mondo e con gli
altri” (C. Nanni), chiama in causa gli insegnanti e le loro competenze, il loro
stile, il senso di responsabilità: in una parola la loro professionalità.
Indubbiamente l’insegnante - educatore deve avere una approfondita conoscenza
della/e disciplina/e insegnata/e, una provata competenza didattica
qualificata dalla capacità personale di animare la ricerca e incoraggiare il dibattito
e il confronto tra gli alunni. 12 Deve pertanto possedere idonee conoscenze
relative ai processi di apprendimento ed istruzione, deve sapere personalizzare
lo stile di insegnamento ed applicare validi criteri docimologici (valutazione
e controllo) che gli permettano una appropriata verifica formativa.
E’ opportuno ipotizzare che l’insegnante abbia anche delle capacità pedagogiche
generali e, soprattutto,una spontanea disponibilità ad un costante aggiornamento.
Insomma all’insegnante è richiesta una serie di caratteristiche
che dovrebbero esaltare le qualità dell’impegno professionale cui è chiamato.
Nella tradizione educativa cristiana la mentalità dell’insegnante - educatore è
particolarmente attenta alla crescita personale, sia essa individuale che comunitaria,
del giovane; l’educatore ha una visione del mondo e della vita che dà fiducia
alla capacità dell’umanità di costruire una vita e un mondo a misura d’uomo,
o meglio cristianamente, a misura dell’umanità di Cristo risorto e individua come
punto di partenza del processo educativo quegli aspetti della vita personale
di ciascuno che sono da promuovere, sostenere, coltivare, incoraggiare, fare cre-
9 “Nel mondo che cambia, i ragazzi cambiano: loro tutti gli anni hanno sempre quindici anni, e tu, dall’altra
parte della cattedra ne hai sempre uno di più. Quest’anno in più, che ci allontana dalla gioventù (dalla
nostra e dalla loro) possiamo decidere di giocarcelo scavando un solco o gettando un ponte: personalmente
ritengo che attraversare un ponte sia operazione più facile che risalire da un buco profondo tanti
metri quanti sono gli anni che dividono le generazioni. Il ponte è la metafora che chiarisce cosa significa
entrare in relazione con qualcuno. La relazione interpersonale, un tassello fondamentale del processo
di apprendimento, è un gioco delicato che implica fiducia reciproca; ma è anche una scommessa che si
può vincere o perdere. Non basta aver costruito un ponte: poi bisogna avere il coraggio di attraversarlo.”
A. Ghibaudi, Conoscere i ragazzi, sta in AA. VV., La mia scuola , a cura di D. Chiesa e C. Trucco Zagrebelsky
Torino 2005 pag. 40
10 “Studium discendi voluntate, quae cogi non potest, constat.” (L’amore per lo studio si fonda sulla volontà che
non può essere indotta con la forza) Quintiliano Institutio oratoria I, 3, 8
11 U. Galimberti, op. cit. , pag.161
12 “I docenti possono pensare di avviare un percorso di cambiamento solo stabilendo relazioni diverse,
avendo il coraggio di lasciare la veste di chi fa del falso moralismo o si presenta come indulgente amico
degli studenti o ancora come esecutore di protocolli procedurali che non intaccano positivamente la qualità
della relazione educativa e dunque l’assunzione di abiti morali. E’ necessario dedicarsi senza artifizi
a ritrovare l’importanza della vita, dell’impegno, della serietà ed eticità delle proprie azioni a partire dalla
specificità del contesto scolastico; in definitiva, si tratta di esprimere e praticare il significato di perfettibilità
umana.” M. Benetton, Educare alle virtù, in “Nuova Secondaria 2” Brescia Ottobre 2008 pag.16
147

antivedere Alberto Tornatora
scere.
Il laico cattolico educatore
La figura dell’educatore quale testimone ed esempio di una condotta di vita
ispirata all’onestà dei sentimenti e delle opere deve potere essere riconosciuta in
maniera inequivocabile : il suo impegno educativo mira al rafforzamento della
piena maturità umana fondata sul senso del dovere e della responsabilità ; egli
deve essere in grado di offrire agli alunni gli strumenti necessari per la ricerca
della vera libertà che è quella dell’uomo creato ad immagine e somiglianza di
Dio così da orientarli nella maturazione della coscienza morale personale che
consiste nella capacità specifica di discernere il bene e il male. 13
L’educatore è colui che agisce con sollecitudine e discrezione sempre attento
alla sensibilità psicologica ed affettiva dell’educando; così facendo, in quanto
testimone della fede nella scuola, opera come apostolo dell’educazione
esercitando un vero e proprio ministero educativo al servizio della umanità.
Il rapporto educativo fin qui descritto si presenta dunque come un rapporto
teleologico, ossia orientato secondo finalità, per il conseguimento di obiettivi
che ne regolano la dinamica ; questo rapporto è possibile solo se c’è effettiva
comunicazione tra l’educatore e l’educando, ovvero quando si instaura un
rapporto “dialogale” che certo non annulla la naturale asimmetria tra i due
soggetti, anzi ne trae alimento per dare origine a quella particolare tonalità af-
13 “… il rapporto tra scuola e società, tra scuola e mondo del lavoro ha bisogno di un nuovo equilibrio, per
evitare ad entrambi i rischi della frattura e della confusione.
L’urgenza e la necessità di cambiare profondamente le strutture (istituzionali, economiche e politiche), però,
presuppone persone ad alta tensione morale e con una forte passione per l’uomo e i suoi destini. Si tratta
di ridefinire secondo un più alto profilo la figura dell’educatore nella scuola, facendo sintesi tra competenze
professionali e motivazioni educative, con una particolare attenzione alla capacità al dialogo.
Si tratta altresì di ripensare la funzione educativa della scuola attraverso una progettualità globale con il
riferimento a un’idea di scuola di persone per la comunità, cioè uno spazio relazionale, nel quale alcuni soggetti
personali concorrono alla costruzione di identità personali libere e consapevoli, tramite una proposta
culturale seria e ricca di significati validi e condivisi.
Tale mutamento di prospettiva mette al centro la persona, e chiede alla scuola di rendere sempre più flessibili
e adeguati i propri percorsi e le proprie strutture, così da rispondere all’originalità e alla varietà delle
situazioni personali e ambientali.” Cfr. D. Petti, Dispense del Corso per Coordinatori scolastici – Teologia
dell’Educazione, Prima Lezione
14 “ L’emergenza educativa si presenta allora come richiesta di un ritorno all’etica, nella duplice forma dell’acquisizione
dell’educazione buona da parte dei giovani e dell’assunzione di responsabilità etica da
parte di professionisti e attori dell’educazione. (…) Oggi nella scuola sembra essere carente proprio l’educazione
alle virtù. Dall’astrattezza di significato del termine valore, che costituisce un’energia che orienta
al bene, è pertanto opportuna e doverosa l’immersione nella pratica dell’azione attraverso la virtù,
che corrisponde ad un abito morale acquisito.” M. Benetton, art. cit. , pag. 14
148

Educare al cuore QdPD 1 (2008)
fettiva presente nel rapporto educativo che può essere definita “amore educativo”.
14
Educare al cuore, nel rispetto dei ruoli e delle competenze, è una azione educativa
che può avere una base emozionale (eros) ed anche una espressione sentimentale
(affetto) intesa a valorizzare la persona, nella formazione e nel riconoscimento
di una propria identità. Don Bosco parlava de “il punto accessibile al
bene” che in ciascuno deve essere individuato ed accresciuto: è questo in sostanza
il compito dell’educatore che deve sapere guidare l’educando in una crescita
intellettuale, morale e religiosa che sia graduale e vissuta in comunione.
La tradizione pedagogica lasalliana 15
Il docente cristianamente ispirato che opera all’interno di una istituzione
lasalliana deve allora essere consapevole di essere inserito in una tradizione
educativa che ha una storia da cui egli può trarre ispirazione. La tradizione lasalliana,
che da oltre tre secoli opera nell’ambito educativo ponendo al centro
dell’attenzione il fanciullo 16 e le sue esigenze (di ogni tipo) , si fonda sulla lun-
15 Per una panoramica attuale delle esperienze educative lasalliane in ambito internazionale vedi N.
Capelle, Voglio venire nella tua scuola , Parigi 2006 in particolare Una visione internazionale dell’Educazione,
pagg. 221-248
16 Al centro della azione educativa svolta dall’educatore cristiano per La Salle c’è il ragazzo (cfr. MTR 13,3
dove i giovani sono presentati come “speranza,gioia e corona dell’educatore”). Questa prospettiva
“mistica” nella quale vengono descritti i ragazzi genera una sorta di ottimismo pedagogico che ha ragione
di essere in quanto speranza nella capacità dell’uomo di essere “sopraffatto” dallo Spirito di Dio.
Il quadro che La Salle contempla quotidianamente, soprattutto in riferimento alla educazione dei giovani,
non è certo tale da ispirargli gioia e ottimismo. I ragazzi cui egli pensa nel realizzare le sue scuole sono
“i figli degli artigiani e dei poveri” i jeunes sauvages , i giovani abbandonati a se stessi, al pericolo di
una vita vissuta allo sbando. La Salle raccomanda ai fratelli di sapere accogliere i ragazzi così come sono,
amarli senza distinzioni né prevenzioni : “Riconoscete Gesù sotto i poveri stracci dei ragazzi che dovete
istruire…” (Med. 96,3) : a fondamento di tutta l’opera educativa c’è il riconoscimento della dignità
di ogni ragazzo.
17 La pedagogia del santo che viene descritta in tutta la sua esaustiva puntualità e completezza nella Conduite
des Ecoles e nelle Règles de la biénseance, risalta nelle Meditazioni per la costante attenzione che egli
raccomanda ai bisogni dei ragazzi, per la individuazione delle finalità che gli educatori debbono avere
sempre presenti nel loro lavoro e per l’attenzione alla scelta e alla preparazione di tutte le persone coinvolte
nel progetto educativo. E poiché la Sacra Scrittura è la materia stessa delle Meditazioni il La Salle
fonda ed argomenta le sue riflessioni su di essa traendone talvolta esempi così suggestivi ed intuizioni
anche originali come ad esempio nella quarta e quinta meditazione (rispettivamente 197 e 198) quando
afferma che la Provvidenza vuole che gli educatori siano (come) gli angeli custodi dei loro ragazzi.
L’idea degli educatori quali “angeli custodi visibili” che devono insegnare con l’esempio e la pratica le verità
cristiane è di una tenerezza struggente (mi si conceda l’espressione commossa) che ci fa percepire appieno
la delicatezza d’animo (vorrei dire la dolcezza per ricordare una delle 12 virtù del buon maestro) del
santo che comunque termina le sue meditazioni non senza lanciare un severo ammonimento ai fratelli :
“Dio vi ha affidato un ministero così santo di cui Vi chiederà conto esattissimo nel Giorno del Giudizio”(197)…“Adoperatevi
con zelo…impegnatevi al massimo”(198)
149

antivedere Alberto Tornatora
gimirante intuizione del fondatore dei Fratelli delle Scuole Cristiane San Giovanni
Battista De La Salle il quale ha avuto come prima e più urgente preoccupazione
quella di formare buoni insegnanti : impegno cui dedicò circa quaranta
anni della sua vita. 17
La Salle ha predicato e svolto quella che lui stesso ha definito opera di Dio
all’interno di un progetto educativo che chiama gli insegnanti ad essere veri e
propri protagonisti della storia sacra : è questo il carisma lasalliano per cui il
mestiere dell’insegnante diviene un “ministero” apostolico ed ecclesiale che
deve essere svolto con particolare zelo. Zelo 18 è la parola-chiave di tutta la
pedagogia lasalliana che con questo termine definisce lo spirito di fede in
azione, in piena collaborazione con Dio al Suo piano di salvezza: lo zelo testimonia
appunto la fedeltà all’uomo e il ministero di servizio realizzato.
Nell’ambito più ampio della chiamata cristiana la vocazione dell’educatore
è l’espressione di una specifica spiritualità che, nella prospettiva lasalliana,
ha la caratteristica di essere una spiritualità apostolica in quanto essa è la ragione
stessa della missione che oggi unisce Fratelli e laici nella condivisione
del carisma del Fondatore.
18 Lo zelo che testimonia il ministero di servizio realizzato altri non è che l’amore educativo : un sentimento
che permette all’educatore di “toccare il cuore degli alunni” (Med. 81,2; 119,3) e di operare quindi con
efficacia. Uno zelo che si realizza nell’impegno ad educare i fanciulli nella pietà e nel buon costume
facendoli consapevoli e partecipi della biénseance che non è da considerarsi come una qualità puramente
umana e mondana anzi, per La Salle la politesse, considerata nel suo aspetto migliore, è la stessa carità
messa in pratica e il giovane che avrà imparato a comportarsi con garbo ed educazione saprà evitare eccessi
anche nel vizio (cfr. Conduite 1,15)
150

Educare al cuore QdPD 1 (2008)
MICHELE BARILE Docente di Lingua e Letteratura Inglese al
Liceo. Referente CELAS. Consulente linguistico presso Enti Pubblici.
Responsabile preparazione Esami Cambridge.
AUGUSTO BARTOLINI Responsabile del corso Primario al Collegio
San Giuseppe Istituto De Merode. Ha conseguito il Master per Educatori
Cristiani e il diploma di Coordinatore Scolastico.
ALESSANDRO CACCIOTTI Docente di Latino e Greco si è specializzato
all’ Università Gregoriana. E’ fondatore del Laboratorio Teatrale “Il
Quadriportico” e ha al suo attivo come regista oltre 30 produzioni teatrali.
EDUARDO CIAMPI Docente di Lingua e Letteratura Inglese al
Liceo. Traduttore, articolista e saggista impegnato da anni nell’editoria.
MARCO CILIONE Docente di materie letterarie al Liceo frequenta
il Master per Educatori Cristiani. Studioso di dialettologia ed epigrafia
greca. Ha curato la raccolta delle fonti greche e latine per il progetto
Imago Urbis.
MARINA PESCARMONA Docente di Scienze al Liceo è Dottore di
Ricerca in Scienze medico-forensi e frequenta il Master “Scienza e Fede”
presso l’Ateneo Pontificio Regina Apostolorum.
ANTONIO PILATO Docente di Chitarra e Laureato in Lettere è
specializzato in Composizione. Frequenta la Scuola Chitarristica
Internazionale a Coblenza.
EMILY ANTONELLA POGGI Docente di Educazione Musicale e di
Strumento. Diplomata in pianoforte si è specializzata nella metodologia
Orff-Schulwerk e nel Biennio Interpretativo-Compositivo
MANUELA REVELLO Docente di materie letterarie al Liceo frequenta
il Master per Educatori Cristiani. Specializzata in Archeologia del
Vicino Oriente antico è membro del Consiglio scientifico della LASET.
ANDREA TESTA Docente di materie letterarie al Liceo frequenta
il Master per Educatori Cristiani. Ha conseguito il Perfezionamento
nello studio della tradizione della lingua italiana del Trecento.
ALBERTO TORNATORA Docente di materie letterarie al Liceo. Ha
conseguito il Master per Educatori Cristiani e il diploma di Coordinatore
Scolastico. Studioso di letteratura cristiana antica è autore di articoli e saggi
pubblicati in riviste universitarie.
151

CONTENUTI...................................................................................................................7
PRESENTAZIONE
Perchè questi Quaderni di Fr. Pio Rocca.....................................................................9
INTRODUZIONE
Giustizia e libertà di Marco Cilione ..........................................................................11
EDUARDO CIAMPI, EMILY ANTONELLA POGGI,ANTONIO PILATO
Song for Fidele
Il trapasso come metafora della liberazione...........................................................15
MICHELE BARILE
Oscar Wilde Freedom of Soul, freedom of Man .......................................................33
ALESSANDRO CACCIOTTI
Giustizia e Popolo in Sant’Agostino........................................................................45
MARCO CILIONE
Il dialogo dei Melii e degli Ateniesi
(Thuc. V 85-112) ............................................................................................................59
MARINA PESCARMONA
La verità rende giusti e liberi: il caso Galileo ........................................................77
MANUELA REVELLO
La Prosopopea delle Leggi .........................................................................................91
ANDREA TESTA
Letteratura, pensiero, azione: libertà e giustizia in Italia
dall’età napoleonica al Risorgimento.....................................................................115
antivedere dire, fare, educare oggi .......................................................................133
AUGUSTO BARTOLINI
Educare alla libertà, in libertà, con libertà............................................................135
ALBERTO TORNATORA
Educare al cuore..........................................................................................................143
GLI AUTORI...............................................................................................................151
INDICE.........................................................................................................................153
153

APPUNTI
155

156
APPUNTI

APPUNTI
157

158
APPUNTI

APPUNTI
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160
Qui
docent
Paulatim
Discunt

ANNO I - N° 1 DICEMBRE 2008
DIRETTORE RESPONSABILE Virginio Mattoccia
DIREZIONE - REDAZIONE Quaderni demerodiani di
Pedagogia e Didattica,
rivista semestrale
Registrazione Tribunale di Roma
n. 400 del 20.11.2008
Editore il “Quadriportico”
Via S. Sebastianello,1
00187 - Roma - 06 69922505
Coordinamento grafico e stampa
Gruppo“Just in Time”
www.justintime.it
COLLABORATORI
Michele Barile, Augusto Bartolini, Alessandro Cacciotti, Eduardo Ciampi, Marco
Cilione, Marina Pescarmona, Antonio Pilato, Emily Antonella Poggi, Manuela
Revello, Andrea Testa, Alberto Tornatora

ASSOCIATI LASALLIANI PER LA MISSIONE EDUCATIVA
Q
d
P
D