Riflessioni per un pedagogia dell'espressione - Mce

Riflessioni per una pedagogia dell’espressione
prof. Gilberto Scaramuzzo
Sono un ricercatore dell’Università degli Studi Roma Tre, lavoro al Dipartimento di
Progettazione Educativa e Didattica che è diretto dal professor Benedetto Vertecchi. Sono anche
un docente, perché, come sicuramente sapete, i ricercatori possono avere incarichi di docenza.
Insegno Filosofia dell’educazione nel corso di laurea triennale in Scienze dell’educazione e
Pedagogia dell’espressione nel corso di laurea magistrale.
Vi confesso che tengo molto a dare un contributo utile alla riflessione che anima questo
convegno, dopo aver sentito parlare prima di me persone che si dedicano con impegno, e passione
palpabile, all’insegnamento.
Prima di iniziare il mio intervento devo farvi, però, una confessione: non ho mai
partecipato a un convegno che avesse un titolo per me così significativo. Il titolo di questo
convegno può, infatti, sintetizzare il senso della mia ricerca da circa venti anni a questa parte.
Naturalmente accanto al sentimento positivo per questa co-incidenza – usando il termine nella sua
accezione forte – non voglio nascondere un certo disagio: quello che deriva dal doverne parlare in
pochi minuti, quando questa riflessione ha un posto così rilevante nella mia esistenza. Dopo
questa premessa parto con le Riflessioni per una Pedagogia dell’Espressione (chi volesse
approfondire alcuni dei temi che presenterò può consultare il sito del Laboratorio del
Dipartimento all’indirizzo: http://host.uniroma3.it/laboratori/mimesislab/).
Inizierei la mia riflessione con una domanda. Questa:
prima di un qualunque intervento teso a condurre, a guidare, a emancipare qualcuno che
non ha ancora guadagnato una pienezza di autonomia e libertà nel contesto in cui si trova a vivere
– che è quel che vuol dire etimologicamente pedagogia – esiste, per quel che attiene
all’espressione, una modalità naturale che preesiste e fonda l’azione pedagogica che un essere
umano opera su un altro essere umano? Ripeto la stessa domanda in altra forma:
Esiste una espressività naturale – potremmo dire antropologica – che sia possibile integrare
(che vuol dire portare a pienezza) grazie a un intervento umano che abbia una finalità pedagogica
(tesa cioè a far crescere, a guidare verso l’emancipazione, a rendere pienamente libero un essere
umano, e a farne un soggetto adulto di una convivenza)?
È facile Intendere quanto sia cruciale questa domanda per chi si preoccupa dell’uomo; per
chi si occupa primamente di rispettare l’umanità dell’uomo, prima e al di fuori di qualsiasi
ideologia.
Potremmo in sintesi chiederci, usando i termini del nostro convegno, in che rapporto sono
tra loro gli agenti dell’espressione umana – cioè il corpo e la parola – prima che intervenga una
qualunque pedagogia e con essa una cultura? Ancora – ma è sempre uno sviluppo della stessa
domanda –: su che base antropologica, naturale, intrinsecamente umana può attecchire una
cultura?
Se potessimo avvicinare quel luogo, dove la cultura si assimila, questa potrebbe essere
assunta e metabolizzata, non soltanto giustapposta e appiccicata.

Ebbene se osserviamo un bambino piccino esprimersi, in qualunque luogo del mondo egli
sia nato, notiamo immediatamente una stretta relazione tra il corpo e la parola.
Penso sia bene a questo punto soffermarci un momento, al fine di slargare la nostra
riflessione. La parola non è il singolare di parole, la parola non è il nome di qualcosa, la parola è il
logos, il senso, il significato, ma anche molto di più.
Il bambino fin da piccino si relaziona mediante il corpo alla parola, cioè al senso delle cose.
Il bambino in quanto cucciolo dell’anthropo è naturalmente orientato verso il senso, e questo
orientamento – che è una vera e propria tensione – si manifesta attraverso quello che potremmo
chiamare un impregnamento corporeo. Il bambino continuamente modella, crea, fa il suo corpo in
analogia con il senso, con il logos, con la parola. Il cucciolo dell’anthropo è naturalmente una
continua poiesi corporea.
Il bambino, se lo osserviamo bene, prima che intervenga in maniera coercitiva
un’educazione in una qualsiasi cultura, si fa, con il corpo e con la voce, a immagine e somiglianza
di quel che per una qualche ragione si trova a esprimere. Credo sia capitato a tutti di osservare
come il cucciolo dell’anthropo si intenda immediatamente con un altro cucciolo dell’anthropo; e
come i due siano in grado di intessere un complicato dialogo che può arrivare a una creazione
sinergica, anche allorquando i due cuccioli in questione abbiano genitori che non riuscirebbero a
comunicare tra loro perché non condividono né cultura né lingua. Vi sarà capitato di vedere,
magari su una spiaggia, due bambini piccini di due culture diverse, i cui genitori non sono in grado
di intendersi perché non capiscono l’uno la lingua dell’altro. Quei bambini, mentre i genitori non
riescono a scambiarsi che qualche sorriso, hanno già col-laborato: hanno costruito un castello e si
son capiti benissimo.
Principio di questa capacità di intendersi è quel crearsi, con il corpo e con la voce, in
analogia con quel che si vuole esprimete, capacità a cui si faceva cenno poco sopra.
Pensate ancora al gioco che i bambini fanno naturalmente senza che nessuno glielo abbia
mai insegnato. Quel gioco che abbiamo fatto anche noi tante volte e in tante forme. Quel gioco in
cui facevamo come se si fosse la mamma, la maestra… ma anche il leone, il vento, o, ancora, una
creatura fantastica, o, addirittura, fantasticata.
Questa capacità di farsi a immagine e somiglianza di una qualunque realtà o, anche, di una
qualunque fantasticheria, l’hanno studiata a fondo per primi i Greci antichi, che le hanno dato
anche un nome. Essi hanno, fin da subito, messo questa capacità in relazione con l’educazione,
che loro chiamavano paideia. Un termine, quest’ultimo, assai più ricco del nostro educazione.
Ebbene il termine che i Greci hanno dato alla capacità umana di rendersi simile con il gesto e/o
con la voce a qualcuno o a qualcosa, è un nome tra i più importanti del pensiero occidentale, è un
nome nobilissimo, questo nome come tutti sapete è: mimesis. Una traduzione, foriera di gravi
fraintendimenti, è quella più invalsa di risolvere mimesis con imitazione.
Troviamo la definizione di mimesis nella Repubblica di Platone (III libro, 393c ss.) ed è
proprio quella che vi ho appena dato. Platone definisce il verbo mimeisthai come rendersi simile
nella voce e/o nel gesto a qualcuno (e, più avanti, a qualcosa).
La mimesis, presentissima nel gioco dei bambini, viene sostanzialmente bandita nell’azione
educativa che caratterizza molte istituzioni educative nell’Occidente del mondo.

Il bambino fa il gioco del come se, che è come dire che fa la mimesis, senza che nessun
adulto glielo abbia insegnato. Nessuno, infatti, dice al bambino: “Ora diventa la mamma, o la
maestra, o il vento, o…” ma il bambino lo fa, noi l’abbiamo fatto. Tutti noi siamo diventati un
leopardo, una fata, un cowboy… ciascuno quel che di volta in volta gli ha fatto piacere di essere.
Perché, dunque, il bambino fa questo gioco?
Di ragioni se ne possono individuare tante, una delle più radicali l’ha intuita Aristotele.
Nella Poetica (48b) afferma che l’anthropo attraverso la mimesis acquisisce le conoscenze
principali, e che mentre la fa trae piacere. Il bambino, dunque, secondando Aristotele, fa questo
gioco piacevole per acquisire conoscenze, ma per conoscere profondamente, non per conoscere
superficialmente. Lui diventa la mamma così capisce. Capisce la mamma che lo sgrida o la mamma
che lo consola, ma capisce non con la ragione, capisce integralmente. Lui si fa (le cose, le persone,
i personaggi…) per conoscerle, e perciò fa il vento, così come il treno, così come qualunque altra
cose, e si diverte: il bambino si diverte tantissimo quando fa la mimesis. E così conosce, ma a suo
modo e con la totalità del suo essere, conosce diventando. Potremmo dire, sintentizzando, che il
conoscere avviene in un dinamismo che è nella misura in cui si diventa. Conosco l’altro nella misura
in cui riesco ad essere l’altro. Nella misura in cui perché non mi è data la pienezza del conoscere.
Ma mi è data quella tensione “in” qualcosa; tensione che, a volte, ci sorprendiamo nel richiederla,
anche da adulti, all’altro: “Ma mettiti nei miei panni!”, “Diventa me in questa determinata
situazione!”, “Se non ti immedesimi – altra parola che viene da mimesis – non mi puoi capire”. “Se
ti immedesimi… – ovvero nella misura in cui diventi me, ti fai a immagine e somiglianza mia, in
quella determinata situazione – potrai comprendermi. Potrai intendermi…”. Bella questa parola –
in-tendere –, cioè tendere-in.
Noi, purtroppo, a volte, credendo oramai di conoscerle le parole non vediamo più come
esse son fatte. È bello questo ripensare all’in-tendersi perché ci consente facilmente di
comprendere che quando due persone smettono questa tensione – verso un in che non si risolve
mai, verso un’interiorità sempre più lontana (perché man mano che ci si avvicina si sposta così
come accade per l’orizzonte) – termina tra di loro l’in-tendersi, e, infatti, quelle due persone non
si intenderanno più se cessano la tensione verso l’in dell’altro. Appunto perché così hanno smesso
di in-tendersi. E così una relazione di coppia finisce, un’amicizia finisce, un incontro finisce, perché
non c’è più questa tensione profonda verso un qualcosa che va ancora colto, che non è mai
attingibile nella pienezza, e allora non ci intendiamo più, proprio perché più non tendiamo-in.
Appena pensiamo di conoscere l’altro è finito l’in-tendersi, è cessato, è morto. Pirandello diceva:
conoscere è morire. La vitalità della relazione è solo nell’in-tendersi, nella tensione verso un in che
non si risolve, che non si può ontologicamente risolvere.
Il bambino, che cresce nella nostra cultura, fino ai sei anni gioca tranquillamente al gioco
del “come se”, cioè – come abbiamo accennato – fa la mimesis. E la fa per apprendere (dopo il
monito di Pirandello è meglio non usare conoscere). Dopo, evidentemente, il bambino deve
ancora continuare ad apprendere (perché se no non si capisce a cosa serva la scuola), però deve
apprendere in un altro modo, cioè non più diventando l’altro da sé – vi esorto a considerare
quanto questo sia un fatto che segna tutto il mondo Occidentale e, probabilmente, questo stesso
fatto può aiutarci a leggere in profondità la crisi che ora sembra essere giunta a un nodo tragico,
ma che ha, a mio parere, le sue radici in tempi assai lontani –.
Il bambino, fino ai sei anni di età, per in-tendere l’altro si faceva a immagine e somiglianza
dell’altro, ma frequentando la scuola primaria deve imparare ad apprendere con un’altra
modalità: arrivano, infatti, banchi, seggiole, e il corpo va in un angolino dell’offerta formativa.
Deve imparare ad apprendere in un altro modo rispetto a quello che usava naturalmente, deve

imparare ad apprendere distaccandosi e ponendosi di fronte a quel che va appreso, e per questo
apprendimento si farà appello alla capacità razionale.
L’uomo è un animale razionale, è una definizione antica, su cui si è costruita tutta la cultura
dell’Occidente. Nello stesso periodo in cui fu coniata quella definizione, lo stesso autore affermava
che: l’uomo è un animale mimesico per eccellenza – Aristotele, Poetica, 48b, a cui si accennava
anche poco fa –. Giova, però, notare che la razionalità dice dell’uomo in assoluto contrasto con gli
altri enti: tanto che se un altro ente – prosegue Aristotele – fosse razionale quegli sarebbe un
uomo; mentre assai diverso è definire l’uomo attraverso la mimesis. La mimesis, infatti, dice sì
dell’umanità dell’uomo, ma la dice in altro modo: l’uomo è tra tutti gli animali quello che ha più
intensa la capacità mimesica.
Quindi l’uomo è un animale razionale in contrasto con tutti gli altri che non lo sono. Invece
la capacità mimesica non è un esclusivo possesso umano, però nell’uomo questa si manifesta con
un’intensità eccezionale, tale da consentirgli – conclude Aristotele – di fare poesia, di fare arte,
perché la mimesis nell’uomo può spingersi fino a questo vertice.
Adesso un’osservazione che è più pertinente alla vostra riflessione. Noi la prima lingua la
impariamo con una modalità mimesica; la seconda, se utilizziamo gli strumenti che solitamente si
usano per la didattica, la impariamo con una modalità razionale.
Grazie all’analisi sin qui condotta è facile intuire il perché dell’efficacia di alcune
metodologie didattiche che sfruttano vie non razionali per sostenere l’apprendimento: queste
sono efficaci nella misura in cui avvicinano l’apprendimento mimesisico – cioè quel farsi simile che
consente integralmente, veramente, di assimilare –. Queste metodologie, infatti, utilizzano quella
dynamis naturale, e lo fanno in tante forme. Per esempio utilizzano il corpo, il movimento, e
questo è già provocare l’accensione di quell’energia che dice dell’uomo in maniera eccellente,
meravigliosamente bella.
Se si legge la Repubblica di Platone in maniera superficiale, si legge in essa sia la scoperta
della mimesis sia la sua condanna. Ma, attraverso uno studio un poco più approfondito della
pagina, non è difficile rilevare il tentativo operato da Platone per invogliare a realizzare la mimesis
con una intensità direzionata. Cioè, se io sono superficiale nella mimesis corro dei rischi, poiché
sono un animale eccezionalmente mimesico – preferisco usare mimesico anziché mimico perché
questo secondo termine ci fa correre il rischio di fraintendere –. L’essere un animale
eccezionalmente mimesico permane nell’uomo anche se la mimesis non viene educata o,
addirittura, radicalmente combattuta, perché questo essere è inscritto nella sua fibra ontologica.
Per cui si può diventare adulti educati e ritrovarsi a essere mimesicamente inferiori a un
bambino. Ma questo non sembra preoccuparci, mentre ci preoccuperemmo di essere inferiori
razionalmente a un bambino: questo è il segno di una cultura. Se io dicessi a chiunque di voi: “Tu
razionalmente sei inferire a un bambino!” questa suonerebbe come un’offesa, ma se dicessi: ”Tu
mimesicamente sei inferiore a un bambino!” questa affermazione non offenderebbe nessuno. Ma
questo è il portato di una cultura, non è un fatto scontato per un adulto: un danzatore è più
bravo, un mimo è più bravo mimesicamente di un bambino.
Da uno studio più attento ci si accorge come l’analisi condotta da Platone abbia dei tratti di
una modernità che stupisce: possiamo, infatti, rinvenire nelle sue pagine una chiara intuizione dei
neuroni specchio, recentemente scoperti dai ricercatori dell’Università di Parma. Questi studi
recenti sottolineano anch’essi come il movimento sia il luogo della comprensione. Essi ci

confortano nel rivendicare non un po’ più di spazio per la corporeità nella formazione umana, ma
bensì a riconoscere nel corpo e nel suo movimento – sia realizzato spazialmente sia simulato
interiormente – la radice dell’in-tendimento del senso e del significato delle cose; proprio quel
movimento profondo che tanto interessa a noi, quello che arriva a essere sentimento. Se si legge
attentamente la Repubblica si trova già in essa una chiave per realizzare una mimesis umanante.
Questo chiave ci è ri-velata nel famoso Mito della caverna che apre il VII libro: educare è far girare
con tutta l’anima!
L’anima si compone di una parte loghistikon, quella che ha il logos, e di una parte
aloghiston, quella priva di logos. Se non si girano assieme, la parte loghistikon e la parte nonrazionale,
non si esce veramente dalla caverna.
Soffermiamoci un momento a osservare quanto sia bella la metafora che ci propone
Platone: così come vedere quel che c’è dalla parte opposta a quella cui siamo rivolti non lo si può
fare girando soltanto gli occhi, ma si deve, necessariamente, girare anche il corpo – il corpo
rappresenta l’aloghiston dell’anima – così anche per l’anima: affinché si esca dalla non-educazione
e ci sia paideia – cioè un vedere che fa crescere – è necessario che sia la parte loghistikon sia la
parte aloghiston si voltino verso l’oggetto. La parte razionale non deve privarsi di emozioni e
sentimenti. La parte non-razionale non deve muoversi cieca: era questa la grande paura di
Platone.
Ma questa è la condizione in cui ci ritroviamo oggi a vivere: a noi animali mimesici, non
educati mimesicamente, inferiori mimesicamente a un bambino, ci ritroviamo a essere eterodiretti
da chi sa far leva sulla nostra natura mimesica, senza che noi veramente ce ne possiamo
accorgere.
Perché noi, in una qualche misura, diventiamo quel che colpisce i nostri sensi. Perciò ci
esortava Platone a circondarci del bello, perché se una persona è circondata da cose brutte finisce
per nutrirsene senza averne coscienza.
Per esempio quei programmi televisivi pomeridiani dove si offrono all’assimilazione degli
spettatori sentimenti fasulli. Quei programmi in cui non è indicato nei titoli che quelli che
partecipano al programma sono attori; e in cui si vogliono far passar per vere cose che vere non
sono. Offrono in pasto agli spettatori schiuma: gonfiano di nulla, fanno credere di aver preso
dentro dei sentimenti, ma dato che quei sentimenti non son veri ci si ritrova intossicati e
narcotizzati. E così viviamo, in un mondo pieno di rumore in cui non riusciamo più a sentirci.
Allora come rifondare una pedagogia che non disprezzi la mimesis: questo può essere il
senso del nostro riflettere.
Da un lato incitare indiscriminatamente alla mimesis avvia al relativismo, alla società
liquida. Dall’altro però la razionalità da sola non basta. Si tratta di far andare insieme razionale e
non-razionale, ma questo andare insieme è molto difficile per noi che siamo cresciuti in un mondo
che valorizza oltre modo la razionalità e ci lascia ignoranti del modo della mimesis.
Una cosa che sicuramente può aiutarci è il rapportarci con il bello, il rapportarci con le
opere dell’arte. Quei luoghi dove più alto si è espresso l’incontro tra il logos e l’alogos, cioè tra il
senso e l’altro-dal-senso. Perché, in fondo, quello che riesce a fare l’arte è proprio di dire
l’ineffabile.

Credo che abbiamo davanti a noi una sfida ardua, che va accolta perché la speranza di
buono che ci si prospetta è grande.
Intensificare il nostro modo di vivere la parola è, a mio parere, intensificare l’umanità
dell’uomo. È lavorare per una convivenza che può radicarsi più profondamente nella misteriosa
bellezza della natura umana.
E noi abbiamo oggi questa grande possibilità, perché quando arrivano uomini di altre
culture siamo costretti ad andare prima delle culture: a intensificare cosa vuol dire essere umani.
Diventa più facile riuscire ad avvicinare quel luogo in noi dove le culture possono essere
assimilate. E’ bella questa parola, ma questa sua bellezza dipende dall’uso che ne facciamo, deriva
anch’essa da mimesis: si assimila facendosi simili. E assimilare vuol dire far diventare veramente la
realtà assimilata parte di me, poterla veramente digerire, e non riceverla quale agente tossico.
Allora, ecco davanti a noi delinearsi la sfida bella: la possibilità di slargare e intensificare il
senso dell’umano. Infatti, devo necessariamente approfondirlo questo senso se devo arrivare lì
dove le culture si costruiscono, in quel luogo che svela perché l’uomo nasca per avere una cultura,
ovunque egli nasca.
Io son nato in Italia e ho imparato la lingua italiana, se fossi nato in Francia avrei imparato
la lingua francese. Perché? Perché sono un essere umano. Io imparo una lingua perché ho la
parola, cioè ho – come abbiamo visto – la capacità di orientarmi verso il senso, e questa capacità
di orientarmi verso il senso primamente è movimento, è proprio mimesis, è capacità di diventare
l’altro. Voi capite bene che se io inibisco questa capacità, inibisco la potenzialità relazionale
umana.
Mi trovo in accordo con molte delle osservazioni fatte da chi mi ha preceduto: si tratta per
noi di attivare il processo contrario: intensificare la relazione. Ma il culmine della relazione è
proprio la mimesis. Quel movimento attraverso il quale io mi faccio a immagine e somiglianza, per
come posso, di qualcosa o di qualcuno. Se si inibisce questo movimento, dopo hai voglia a parlar di
empatia. Se dai sei anni età si ostacola, anziché intensificare, la capacità che l’anthropo ha di
diventare l’altro da sé, come si può pensare di educare all’empatia? Aveva ragione la collega
quando prima affermava che la didattica si può far tutta con il corpo. Basta togliere i banchi:
perché mai, per esempio, il ciclo dell’acqua bisogna farlo studiare ai bambini tenendoli incastrati
tra una seggiola e un banco? Pensate forse che il bambino abbia difficoltà a diventare nuvola,
acqua, vapore…? Attenzione, però, a non dire come vanno fatti (la nuvola, l’acqua, il vapore…),
perché, purtroppo, ci sono anche insegnanti che non vedono l’ora di dire: “questo si fa così!”
Ciascuno ha dentro di sé il modo per far vivere in sé qualunque altro, noi abbiamo dentro di noi il
sentimento della vita e l’essere umano è questo soprattutto: è un sentimento originale della vita.
Questo sentimento originale della vita si esprime attraverso il corpo prima di trovare altre
modalità: prima di diventare parole, prima di diventare musica, prima di diventare pittura, esso è
movimento corporeo.
Già Dante l’aveva colto nel Convivio (tr. IV, par. X): «Poi chi pinge figura, [se non può esser
lei non la può porre]. Onde nullo dipintore potrebbe porre alcuna figura, se intenzionalmente non
si facesse prima tale quale la figura esser dee».
Anche per dipingere bisogna diventare l’altro che voglio dipingere, se no non dipingo
niente. Si tratta, dunque, di ripensare insieme un’azione educativa che non fermi la nostra

capacità di diventare l’altro, per non ritrovarci poi nella difficile condizione in cui ci ritroviamo noi
oggi: quella di doverla recuperare da adulti se vogliamo diventare più umani.