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Il Movimento di Cooperazione Educativa<br />
sostenitore e divulgatore dei valori della .<br />
di Barbara Romeo<br />
1. Il MCE, un’associazione di maestri uniti per il rinnovamento della scuola in senso democratico<br />
2. Le tecniche di vita “vitali” per l’attuazione di una <br />
3. Lo strumento di comunicazione e coesione: la rivista<br />
4. Esistenzialismo, scientificità e utopia politica<br />
5. La comunità di amici : una grande famiglia<br />
6 . L’utopia politica supera ben presto la pratica didattica<br />
7. Conclusioni: l’attualità della didattica MCE oggi<br />
8. Bibliografia<br />
1. Il MCE, un’associazione di maestri uniti per il rinnovamento della scuola in senso democratico<br />
Nel febbraio del 1957 nasce il Movimento di Cooperazione Educativa (M.C.E.) come evoluzione della Cooperativa<br />
della Tipografia a Scuola (C.T.S.) nata il 4 novembre del 1952 per opera di Giuseppe Tamagnini[1], Aldo Pettini[2] e<br />
Raffaele Laporta[3].<br />
Ciò che accomunò questi maestri fu la voglia di cercare validi strumenti didattici che potessero rappresentare<br />
un’alternativa alla didattica imposta dal sistema scolastico italiano ancora ancorato ai presupposti della riforma Gentile del<br />
1923[4]; la ricerca di tali alternative didattiche portò Giuseppe Tamagnini, nel 1951, a conoscere la pedagogia frenetiana, e<br />
dopo una lunga corrispondenza con Célestin Freinet decise di diffondere, tramite dibattiti e riunioni, le tematiche<br />
principali di tale pedagogia che erano le [5] e di conseguenza l’attuazione di una pedagogia popolare; il<br />
2 giugno del 1951 Tamagnini incontrò Aldo Pettini, sostenitore anch’esso delle tecniche Freinet, e insieme decisero di<br />
creare un’associazione aperta a tutti quegli insegnanti che erano interessati a rinnovare democraticamente la scuola e che<br />
si impegnavano a sperimentare tali tecniche per poterle adattare alla realtà scolastica italiana.<br />
La nascita della CTS avvenne subito dopo il Convegno di Rimini ( 2 giugno 1951).<br />
I punti sui quali si strutturò la nuova organizzazione furono : 1) Organizzazione cooperativa fra gli insegnanti per<br />
l’applicazione delle nuove tecniche didattiche della moderna pedagogia ; 2) Invitare gli insegnanti a studiare la possibilità di<br />
dotare la propria classe della Tipografia a scuola ; 3) Organizzare corrispondenza interscolastica il più ampiamente<br />
possibile ; 4) Raccolta di materiale vario e invio di uno schedario delle materie creato dalla Commissione<br />
dell’organizzazione ; 5) Preparare un Congresso della nuova organizzazione con l’invito a comunicare a più insegnanti<br />
possibili tale data[6].<br />
Il primo Congresso della CTS, organizzato da Pettini, si tenne il 29 giugno 1951 a Firenze ; vi erano numerosi<br />
insegnanti e direttori didattici ; si riaffermava l’importanza delle tecniche Freinet, funzionali alla nuova pedagogia definita<br />
attiva, perché incentrata sull’esperienza diretta e sull’utilizzazione di materiali conosciuti dai bambini, e l’importanza della<br />
cooperazione degli insegnanti per lo scambio di idee e esperienze fatte nelle diverse realtà scolastica.<br />
Comunque, i tre punti sui quali gli insegnanti presenti al congresso puntavano l’accento, erano : l’esigenza di un<br />
insegnamento individualizzato ; unità e organicità di insegnamento che portasse alla socialità ; esperienza diretta e<br />
concreta per il necessario rapporto tra scuola-ambiente.<br />
In una circolare del 7 novembre del 1951 Tamagnini annunciava la costituzione formale della CTS ; egli si rivolgeva<br />
a tutti coloro che si interessavano attivamente di scuola, quindi non a [7], ma a insegnanti che<br />
operavano concretamente tutti i giorni nella scuola ; egli in questa circolare spiegherà anche perché era stato Freinet ad<br />
essere scelto ; secondo Tamagnini in Italia per colmare quel vuoto pedagogico che non aveva reso possibile, fino ad allora,<br />
un concreto e positivo sviluppo della struttura scolastica era vitale l’utilizzo delle sue tecniche in quanto solo lui sarebbe<br />
riuscito a far realizzare il vero rinnovamento didattico tanto aspirato tramite l’utilizzo di strumenti che vengono utilizzati<br />
direttamente del bambino all’insegna di un nuovo rapporto tra allievo e maestro.<br />
Tale organizzazione nacque dall’intraprendenza di pochi uomini di scuola che, non interessandosi dei possibili<br />
risvolti e delle conseguenze politiche (si trattava di posizioni scomode e anche controcorrente), agirono spinti solo da un<br />
profondo interesse per la scuola in una ispirazione di fondo comunque liberale e democratica, e riuscirono così a creare<br />
un’importante associazione che con il tempo fu capace di cambiare notevolmente l’idea dell’azione educativa rendendola<br />
concreta, attiva e funzionale soltanto allo sviluppo del bambino cercando, così, di migliorare l’intera struttura scolastica.<br />
Il Movimento di Cooperazione Educativa è un’associazione di insegnanti e quindi uomini di scuola che cercano,<br />
tramite l’attuazione sia delle sia di un clima cooperativo, di rinnovare in senso democratico il sistema<br />
scolastico italiano garantendo così, alla società, l’inserimento di cittadini corredati di personalità critiche, creative e<br />
autonome :<br />
[8].<br />
1
Le parole di Bruno Ciari[9] esprimono al meglio l’impostazione sia didattica sia politica portata avanti dal MCE ;<br />
l’impostazione didattica scaturisce da una profonda insoddisfazione, dei promotori del Movimento nei confronti del<br />
sistema scolastico italiano dei primi anni ’50 ancora caratterizzato da programmi scolastici rigidi e gerarchici, all’interno dei<br />
quali il maestro era totalmente ignaro dei bisogni del bambino, e da un ancora totalizzante monopolio ecclesiastico ; in<br />
risposta a tale immobilismo didattico il MCE propone un’alternativa che è quella dell’attuazione di una pedagogia popolare<br />
caratterizzata da strumenti didattici che, tenendo conto del nesso esistente tra scuola e società, rispettando l’individualità<br />
del bambino cercano di liberare la sua intelligenza per lo sviluppo di personalità autonome e indipendenti.<br />
L’impostazione politica di fondo del Movimento emerge nel momento in cui tra le pagine della rivista si parla, oltre<br />
che di democratizzazione dell’insegnamento, della scuola e di conseguenza della società, di una scuola statale a tempo<br />
pieno ; il fine della pedagogia popolare sta nel soddisfare i bisogni e le richieste dell’alunno ; i mezzi sono l’insieme di tutte<br />
quelle tecniche, quali la tipografia o il testo libero, le quali consentono la realizzazione di una pedagogia dell’unità e del<br />
dinamismo che lega il bambino all’ambiente sociale.<br />
Ed è proprio con l’utilizzo delle tecniche Freinet che si può creare una pedagogia cooperativa caratterizzata da un<br />
crescente dinamismo creativo ; in una scuola che segua i principi della pedagogia popolare il bambino lavora in<br />
cooperazione sia con gli insegnanti sia con gli altri compagni, ciò gli consente di diventare membro cosciente di un<br />
collettivo dove la sua individualità è protesa verso la conquista di un valore supremo che è la coscienza sociale ; la<br />
coscienza sociale comporta lo sviluppo di alcune capacità, come il senso di responsabilità, lo spirito critico, lo spirito di<br />
iniziativa e lo sviluppo della solidarietà.<br />
Le sono gli strumenti utilizzati dai maestri aderenti al MCE ; la didattica MCE ha come<br />
modello di riferimento la pedagogia frenetiana, che dal 1952 al 1957 viene dalla CTS sperimentata e che dal 1957 viene<br />
adottata definitivamente dal Movimento in quanto essa risulta essere valida per la reale e concreta possibilità di attuare<br />
una pedagogia popolare.<br />
[1] Giuseppe Tamagnini (1910). Allievo di Giuseppe Lombardo Radice e insegnante di tirocinio all’istituto magistrale di Fano, membro<br />
del Partito socialista svizzero, giungeva alla scuola con un forte bagaglio intellettuale e morale, nato, oltre che dagli insegnamenti di<br />
Lombardo Radice, anche da un duro tirocinio personale vissuto di formazione intellettuale, morale e di lavoro manuale.<br />
[2] Aldo Pettini, anch’egli insegnante, fu membro e collaboratore del Movimento, insieme a Tamagnini, fin dall’inizio. Contribuì alla<br />
nascita della CTS e del , entrando subito a far parte del Consiglio del MCE. Aldo Pettini si diplomò maestro nel 1940,<br />
laureandosi, poi, nel 1947 in pedagogia all’Università di Firenze.<br />
[3] Raffaele Laporta (1916). Nato a Pescara nel 1916, intraprese gli studi di legge per poi diventare insegnante di filosofia e storia e poi<br />
pedagogia nelle scuole secondarie superiori. Insegnerà quindi pedagogia all’Università.<br />
[4] G. Gentile (1875-1944), con la riforma Gentile del 1923 vi è una subordinazione della pedagogia e della didattica alla filosofia ; infatti,<br />
ora, tutto l’apparato scolastico, di ogni ordine e grado, è funzionale alla dimensione filosofica. Per idealismo gentiliano si intende la<br />
teoria secondo la quale filosofia e pedagogia siano due termini che abbiano tra di loro un rapporto di tipo dialettico, nel senso che l’una è<br />
contenuta nell’altra. Si può quindi parlare di unità dialettica tra filosofia e pedagogia la quale non esclude la differenziazione tra i due<br />
termini. Tale concezione pedagogica di Gentile influenzò notevolmente l’intera istituzione scolastica italiana, in quanto fu proprio lui nel<br />
1923 a elaborare la nuova riforma della scuola.<br />
[5] Le tecniche create e utilizzate da Freinet sono : la Tipografia, il Testo libero, la Corrispondenza interscolastica e lo Schedario vivente.<br />
[6] Convegno di Rimini, in , a. I, n.1, giugno 1951, pp.1-5.<br />
[7] Pettini Aldo, Origini e sviluppo della Cooperazione educativa in Italia. Dalla CTS al MCE, Milano, EMME Edizioni, 1980, p.6.<br />
[8] Rizzi Rinaldo, La pedagogia popolare in Italia da Ciari al MCE, oggi, in , a. XLIII, n.3, marzo 1991, p.100.<br />
[9] Bruno Ciari (1923-1970). Si formò a Firenze nella scuola di Ernesto Codignola. Insegnò nelle scuole elementari dopo la liberazione,<br />
dove fu anche, come comunista, assessore alla pubblica istruzione tra il 1952 e il 1960. Collaborò ai CEMEA e alla CTS. Nasceva intanto il<br />
suo interesse per il rinnovamento scolastico ed educativo nel campo metodologico e didattico. Collaborò soprattutto a tre riviste :<br />
; ; . Analizzando la sua opera Le nuove tecniche didattiche (<br />
Roma, Editori riuniti, 1961) emergono i fondamenti della sua concezione educativa ; la prima esigenza per lui è quella di partire dal<br />
bambino. L’alunno non può essere considerato in maniera astratta e schematica, e ciò che deve interessare è il modo in cui i bisogni sono<br />
socialmente condizionati. La scuola deve essere l’ambiente di vita il quale darà vita ad una comunità organica di ragazzi, così il bambino<br />
sarà aiutato ad aprirsi e a comunicare.<br />
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2. Le tecniche di vita “vitali” per l’attuazione di una <br />
La pedagogia frenetiana fa capo alla figura di Célestin Freinet[1] maestro elementare di una scuola a Bar-sur-Loup.<br />
Alla base del processo educativo, secondo Freinet, vi deve essere uno stretto rapporto con il mondo circostante,<br />
conosciuto dal bambino ; questo rapporto si esplica mediante l’azione e una continua sperimentazione, dove la pratica<br />
precede la regola.<br />
Il maestro in Freinet occupa un posto centrale, è lui che fa la scuola, che la migliora suggerendo strategie e<br />
tecniche all’insegna della laicità ; il suo compito è quello di abituare il bambino a procedere per tentativi ed errori. Il<br />
maestro assume il ruolo di collaboratore e coordinatore che guida il bambino nella utilizzazione di determinati strumenti<br />
necessari per la formazione globale dell’alunno.<br />
Nell’ambito della pedagogia frenetiana, adottata dal MCE, la differenziazione tra tecniche e metodi è di vitale<br />
importanza ; tale differenziazione viene sottolineata da Bruno Ciari il quale afferma che essendo il metodo una realtà<br />
chiusa in se stessa, che non consente quell’apertura dinamica necessaria per l’attuazione di una pedagogia popolare, non<br />
risponde alle esigenze di una scuola che deve tenere conto dello stretto rapporto esistente con la società e le sue<br />
innumerevoli sfumature; ciò che invece rispetta i sempre diversi bisogni sociali è la tecnica. La tecnica, grazie alla sua<br />
flessibilità, ha la caratteristica sia di aderire alla realtà quotidiana del bambino sia di essere funzionale alla realtà sociale ;<br />
2
ma la caratteristica che differenzia in modo totale le tecniche dai metodi è la loro funzione sociale; infatti nelle tecniche<br />
usate dal MCE si attuano una serie di valori umani quali l’autonomia , il senso critica e il senso di responsabilità, che il<br />
bambino non ha naturalmente, ma che possono essere assimilati mediante la realizzazione di rapporti sociali ; tali tecniche<br />
hanno come valore implicito quello della democrazia ; una scuola è democratica nel momento in cui rispetti le individualità<br />
(la conoscenza profonda delle potenzialità, dei limiti e dei bisogni del bambino è il punto di partenza della didattica MCE) e<br />
liberi l’intelligenza. Quindi una scuola che adotti le e che per questo si dice popolare deve, come primo<br />
scopo, liberare intellettualmente e socialmente il bambino allontanandolo il più possibile dal conformismo e<br />
l’omologazione sociale.<br />
L’approccio pedagogico elaborato da Freinet è caratterizzato dall’attuazione di una serie di strumenti chiamati<br />
che sono : la tipografia, il testo libero, lo schedario vivente e la corrispondenza interscolastica.<br />
La Tipografia è un vero e proprio complesso tipografico tramite il quale i bambini, con l’aiuto del maestro che in<br />
questo ambiente non occupa un ruolo autoritario ma è per lo più un coordinatore di attività didattiche, stampano testi da<br />
loro scritti che vengono denominati testi liberi, che a loro volta costituiscono la seconda delle . Il testo<br />
libero è una sorta di diario scritto dai bambini grazie al quale il maestro può comprendere sia le esigenze di ogni alunno, sia<br />
la loro vera natura ; alcuni di questi testi vengono riuniti nel che viene in un primo tempo<br />
strutturato dalla classe, in un secondo tempo stampato e poi, tramite la Corrispondenza interscolastica, terza tecnica<br />
Freinet, viene spedito ad altre scuole per agevolare lo scambio di informazioni tra classi di regioni diverse.<br />
La quarta tecnica è lo schedario vivente ; quest’ultima è creata dai bambini, i quali spinti dai loro interessi<br />
riuniscono e schedano nozioni storiche, geografiche e letterarie creando, così, uno strumento estendibile, flessibile e<br />
perennemente passibile di aggiornamento.<br />
Lo schedario scolastico risponde a tre necessità : 1) completa il materiale scolastico ; 2) consente l’applicazione di<br />
un insegnamento individualizzato con l’utilizzo di materiale autocorrettivo per tutto l insegnamento ; 3) permette di non<br />
ricorrere, da parte del maestro, alla stampa costosa[2].<br />
Il lavoro dello schedario è il risultato del lavoro cooperativo degli insegnanti che mettendo a disposizione degli<br />
alunni, per le loro ricerche, documenti (storici, di attualità, geografici) che possono con il tempo completati e approfonditi ;<br />
lo schedario è un vero lavoro cooperativo in quanto nel momento in cui una scheda viene creata nella classe verrà, poi,<br />
sottoposta al giudizio di molte altre scuole e solo dopo vari suggerimenti potrà essere pubblicata e diffusa.<br />
L’insegnante per poter sviluppare in maniera adeguata le tecniche Freinet in una scuola del popolo, dovrà evolvere<br />
il proprio ruolo ed elevarlo a [3], il quale essendo portatore di molti contenuti scientifici li<br />
inserirà nella realtà scolastica quotidiana ; ciò può essere concretamente attuato con l’utilizzo delle tecniche Freinet, le<br />
quali, secondo il pensiero di Aldo Visalberghi[4], essendo aperte alla sperimentazione e alla continua revisione<br />
promuoveranno, specialmente nelle scuole rurali, attività espressive, comunicative, manuali ed artistiche liberando, così,<br />
gli allievi dalla posizione subalterna nella quale sono stati posti dal [5].<br />
Secondo Freinet il maestro riuscirà a conferire valore, personalità e dignità al bambino solo se lo vedrà come<br />
realmente esso è cioè figlio del popolo ; la vera pedagogia popolare oltre a venire dal basso deve esprimere la continuità<br />
naturale della vita familiare, del paese nel rispetto delle tradizioni e conoscenza profonda dell’ambiente ; il maestro deve<br />
offrire tutti quegli strumenti che consentano oltre la soddisfacimento dei bisogni dell’alunno anche di contribuire alla sua<br />
istruzione ed elevazione.<br />
La liberazione dell’allievo è agevolata dal suo inserimento nel clima cooperativo che si crea all’interno della classecomunità<br />
, nella quale il lavoro di ognuno si completa con il lavoro degli altri; la cooperazione risulta essere l’elemento<br />
portante della didattica Freinet ; infatti la stessa strutturazione delle tecniche esige una serie di rapporti cooperativi che si<br />
devono instaurare tra gli alunni, tra l’insegnante e la sua classe-comunità e tra gli insegnanti stessi.<br />
I presupposti della pedagogia popolare di Freinet e le sue vengono sperimentati e poi adottati<br />
definitivamente nel 1957 dal Movimento di Cooperazione Educativa ; nello statuto legale del MCE, febbraio 1957, viene<br />
sottolineato che tale pedagogia frenetiana sarà un modello di riferimento per tutti quei maestri interessati a rinnovare<br />
democraticamente la scuola, ma essa dovrà essere adattata alla società italiana e quindi non adottata in modo assoluto e<br />
dogmatico.<br />
E’ importante, per meglio capire la natura della CTS e del MCE, porre in rilievo come la didattica frenetiana venne<br />
utilizzata da Tamagnini e dai tanti insegnanti che hanno contribuito all’evoluzione del Movimento.<br />
Molti insegnanti italiani all’inizio della loro nuova esperienza didattica manifestarono un certo scetticismo nato<br />
dalla forte difficoltà ad abbandonare i familiari metodi educativi. Per quanto riguarda la Tipografia la paura principale era<br />
data dal fatto che si sarebbe potuta creare molta confusione e l’aula si sarebbe potuta tramutare in una sala di ricreazione ;<br />
lo scetticismo verteva sulla considerazione che gli alunni di solito più esuberanti degli altri avrebbero potuto sfruttare tale<br />
occasione per creare confusione. Invece con la messa in atto della Tipografia si notò che anche gli elementi considerati<br />
peggiori esercitavano tale attività con molta serietà ed impegno. I bambini, infatti, sapendo che il loro lavoro, una volta<br />
stampato, veniva inviato ad altre scuole cercavano di fare il meglio e si dedicavano totalmente alla buona stesura dei testi.<br />
All’interno della classe, con il tempo, si veniva a creare un forte nesso tra libertà e disciplina in quanto il bambino, da solo,<br />
arrivava alla consapevolezza del bisogno di ordine che stava alla base del lavoro produttivo.<br />
Giuseppe Tamagnini cerca di aiutare gli insegnanti MCE, nel superamento di tali ostacoli, parlando di [6]; essa è basata sulla consapevolezza dell’importanza dell’azione che ha un suo valore specifico ; ogni<br />
procedimento didattico deve rispettare alcuni principi che sono : individualizzazione, socializzazione, operatività,<br />
motivazione, concretezza, unità e organicità.<br />
L’individualizzazione ha un proprio settore che è quello dell’esercitazione ; essa ha una sua motivazione sociale in<br />
quanto rappresenta lo sforzo dell’individuo alla conquista di abilità pratiche indispensabili per l’inserimento attivo nella<br />
comunità sociale. All’interno di una comunità operante i membri operano in funzione di fini comuni ; il concetto<br />
di operatività presuppone il concetto di funzionalità le attività che l’individuo svolge devono tendere al raggiungimento di<br />
3
isultati pratici per il soddisfacimento di un bisogno.<br />
Il principio di motivazione, che poi rappresenta l’elemento più importante della didattica operativa, si snoda su<br />
due fronti : quello dell’insegnante che deve agire consapevolmente ed avere consapevolezza del fine e quello dell’alunno<br />
che deve, gradualmente, riuscire ad acquisire tale consapevolezza.<br />
Secondo Tamagnini e i suoi collaboratori l’azione educativa deve rispondere a una doppia motivazione : 1)<br />
soggettiva : deve partire dalle esigenze reali e concrete del bambino ; 2) oggettiva : la capacità del bambino che deve<br />
giungere ad un fine intenzionale precedentemente ipotizzato.<br />
Nelle classi MCE l’organizzazione didattica è basilare, infatti, tutto il materiale didattico è coordinato in<br />
modo organico ; perché possa esistere una comunità operante il coordinamento delle attività è funzionale al<br />
raggiungimento delle finalità scolastiche ; nella classe la vita degli alunni viene gradualmente pianificata in modo tale che<br />
ogni componente contribuisce attivamente all’opera organizzativa.<br />
L’ultimo principio è quello della concretezza che si deve manifestare in ogni momento dell’attività scolastica,<br />
infatti, il bambino deve affrontare eventi e problemi conosciuti nella sua realtà sociale<br />
E’ sul rispetto di questi semplici principi che gli insegnanti CTS prima e MCE poi, basano la loro metodologia<br />
fornendo un diverso valore educativo alle tecniche Freinet ; partendo sia dall’idea secondo la quale l’educazione è un<br />
processo di socializzazione, sia dalla consapevolezza che il punto di partenza dell’educatore è l’educando, si arriva allo<br />
scopo dell’educazione che è la formazione della coscienza democratica nell’alunno.<br />
[1] Célestin Freinet (1896-1966). Nel 1957 Célestin Freinet in un Congresso a Nantes del I.C.E.M. (Institut Cooperatif de l’École Moderne)<br />
costituisce, poi nel 1958 a Bruxelles, la F.I.M.E.M. (Federation Internationale des Mouvements d’École Moderne - pedagogie Freinet). Le<br />
notizie sono tratte da , a. VIII, n.44, novembre 1996, p. 12.<br />
[2] Freinet Élise e Célestin, Nascita di una pedagogia popolare, Firenze, La Nuova Italia, 1955, p.76.<br />
[3] Visalberghi Aldo, Freinet, o della concretezza illuminata, in Catarsi Enzo, Freinet e la in Italia, Milano, La<br />
Nuova Italia, MCE, 1999, p.73.<br />
[4] Aldo Visalberghi. Professore all’Istituto Magistrale di Aosta, frequentò per molti anni la Casa MCE di Frontale, collaborando<br />
attivamente alle attività del Movimento, conosciuto tramite Gianna Bonis. Docente universitario e pedagogista è stato anche<br />
condirettore di .<br />
[5] Cives Giacomo, Educarsi a cooperare. I pedagogisti laico-democratici, la nel MCE (dal 1950 a oggi), in Catarsi<br />
Enzo, Freinet e la in Italia, Milano, La Nuova Italia, MCE, 1999, p.73.<br />
[6] Tamagnini Giuseppe, Didattica operativa, Frontale, Edizioni MCE, 1965.<br />
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3. Lo strumento di comunicazione e coesione : la rivista<br />
Ciò che differenziò tale Movimento da altre associazioni laiche che si interessavano di scuola fu che quest’ultima<br />
aveva come punto di forza il ; il poi rappresentava il centro<br />
vitale del MCE ; esso aveva la funzione di diffondere e mantenere inalterate tutte le informazioni scaturite dagli incontri tra<br />
insegnanti durante i numerosi convegni che si tenevano ; tale strumento dava anche la possibilità a chi era interessato di<br />
mettere in pratica, all’interno del proprio ambito scolastico, la didattica emersa.<br />
L’articolo, pubblicato nell’ottobre del 1953 su [1], che più rappresenta l’importanza<br />
data alla collaborazione, dai membri MCE, sia su un piano didattico sia un su un piano affettivo è una lettera scritta da<br />
Giuseppe Tamagnini per il terzo anniversario della costituzione della CTS. In questa lettera Tamagnini afferma che dopo i<br />
primi anni di sperimentazione delle tecniche Freinet si è arrivati, con l’esperienza didattica, alla consapevolezza che tali<br />
tecniche rispondano alle esigenze di ogni scuola sempre, però, applicate nello spirito cooperativo.<br />
Tale consapevolezza nasce sia dalla effettiva messa in atto di queste tecniche in diverse classi italiane e sia dal<br />
senso critico e obbiettivo che ha accompagnato l’attività didattica degli insegnanti. Tamagnini sottolinea molto la necessità<br />
che anche altri colleghi partecipino attivamente alla vita del Movimento facendo pervenire, alla rivista, lettere che con la<br />
descrizione delle proprie esperienze didattiche possano contribuire al miglioramento della scuola ; il contributo, dei lettori,<br />
potrà essere dato sia dall’esposizione dei programmi di lavoro, che intendono svolgere nel corso dell’anno, sia<br />
dall’esposizione di eventuali dubbi, consigli o suggerimenti.<br />
Ben presto il divenne uno strumento importantissimo per numerosi insegnanti che fino ad allora<br />
non riuscivano ad uscire dalla loro piccola realtà scolastica ; solo adesso potevano scoprire e venire a conoscenza di nuove<br />
realtà e aggiornarsi su diverse tematiche ; esso diventò quindi uno strumento che riuscì ad accomunare questo nuovo<br />
gruppo di studiosi e uomini di scuola che fin lì non riuscivano a trovare punti di riferimento e una struttura di base che li<br />
potesse mettere in contatto ; solo così presero coscienza di essere una vera associazione che poteva contribuire a cambiare<br />
la realtà scolastica italiana.<br />
La grande forza della stava sia nella sua strutturazione per rubriche, sia nel presentarsi come una<br />
specie di diario personale di ogni maestro. Infatti tutti gli articoli, pubblicati nel e dal dicembre del 1952 in<br />
, erano nello stesso tempo una cronaca di esperienze educative vissute dagli insegnanti CTS e<br />
una esposizione di problemi incontrati nella sperimentazione della didattica Freinet ; tali problemi e quesiti posti dai<br />
maestri trovavano, il più delle volte, risposta sulle pagine della per voce di coloro che avendo incontrato<br />
ostacoli analoghi si premuravano di aiutare con le loro esperienze tutti quegli insegnanti che chiedevano delucidazioni.<br />
4
La strutturazione interna della rivista rispecchia le finalità e i temi cari al Movimento<br />
quali : la diffusione delle tematiche emerse in convegni e congressi, l’esposizione delle singole esperienze didattiche vissute<br />
dagli insegnanti, l’importanza data a discussioni che tocchino tutti gli aspetti della realtà scolastica e il continuo<br />
aggiornamento, per i , su date e temi di discussione di convegni e riunioni. Tale strutturazione è costituita da<br />
una serie di rubriche che si succedono in un ordine ben preciso.<br />
Nel momento in cui la rivista viene pubblicata da La Nuova Italia nel 1958 cambia leggermente veste, diventa, ora,<br />
più elegante, l’attenzione è rivolta ai particolari che riguardano l’estetica della copertina e dell’impaginazione. Mentre la<br />
struttura interna rimane quasi inalterata, essa poggia sempre le sue basi sulle lettere inviate dai e e<br />
tramite esse si creano dei veri e propri dibattiti e discussioni che si susseguono di numero in numero. Nella rivista ampio<br />
spazio è dato alle segnalazioni di date e temi da discutere nei Convegni, Congressi o stage. In questo modo chiunque voglia<br />
partecipare a tali Convegni potrà, da solo creando un gruppo di lavoro, approfondire il tema di discussione deciso<br />
precedentemente da coloro che hanno organizzato la riunione.<br />
Come abbiamo detto la rivista all indomani del 1958 è suddivisa per rubriche.<br />
C’è che è quasi sempre una cronaca dei Congressi e delle varie riunioni MCE a livello nazionale che<br />
si succedevano, specialmente nei primi anni, di mese in mese. Il più delle volte, nell’editoriale veniva delineato il tema da<br />
discutere per il Congresso che si doveva ancora tenere ; in questo modo potevano costituirsi dei veri e propri gruppi di<br />
lavoro che avevano il compito di spiegare e dimostrare l’utilizzo delle tecniche di base praticate nel MCE.<br />
Dalla lettura degli editoriali emerge che non solo l’aspetto politico o di politica interna al MCE diventa oggetto di<br />
discussione di Convegni o Congressi MCE, ma che gran parte dell’attenzione era, comunque, rivolta ai nuovi problemi<br />
pedagogico-didattici.<br />
Nella rubrica l’interesse è rivolto alla sperimentazione delle tecniche Freinet adattate<br />
alle esigenze delle singole classi. Questi articoli, scritti da insegnanti di più parti d’Italia, vengono proposti in forma di<br />
racconto quasi fossero pagine di diario di maestri che annotano giorno per giorno le loro esperienze scolastiche.<br />
L’essenza di questi articoli sta nella consapevolezza, da parte dei membri MCE, di dover rendere partecipi più<br />
colleghi possibili delle proprie esperienze didattiche, solo in questo modo sarà possibile imparare ad educare e ad<br />
educarsi.<br />
Nella terza rubrica si espongono articoli, inviati alla redazione della rivista, nei quali<br />
vengono esposti temi, sia a livello didattico sia a livello politico, aperti ad ogni eventuale dibattito. Tutti gli insegnanti, o<br />
comunque tutti coloro che avevano a cuore i problemi della scuola, trovavano in questa rubrica lo spazio per poter esporre<br />
sia le loro perplessità sia le loro analisi critiche inerenti la realtà scolastica.<br />
La maggior parte delle volte questi articoli davano vita a veri e propri dibattiti che si succedevano di mese in<br />
mese. Ed è proprio grazie anche a questa rubrica che la rivista fornisce la possibilità a tutti coloro che vogliono di dar vita a<br />
dibattiti che possono toccare ogni singolo aspetto della scuola da quello didattico a quello politico.<br />
, e sono le ultime tre rubriche dove vengono elencati<br />
tutti gli appuntamenti importanti nei quali sarebbe indispensabile la presenza massiccia dei membri MCE. In special modo<br />
la rubrica tiene aggiornati i lettori su tutte le attività o Convegni ai quali sarebbe meglio<br />
partecipare.<br />
Fu proprio tramite questo continuo scambio di informazioni che si iniziarono ad instaurare rapporti cooperativi tra<br />
gli insegnanti ; gli insegnanti oltre a trovarsi insieme in occasione dei numerosi Convegni, altro elemento portante del<br />
Movimento per rafforzare la coesione tra i membri, si tra le pagine della rivista e tramite quest’ultima,<br />
oltre a scambiarsi informazioni, iniziarono a conoscersi e ad instaurare legami di amicizia. L’amicizia, il rispetto e<br />
l’entusiasmo divennero, in breve tempo, la forza del MCE.<br />
L’essenza della rivista e come essa è strutturata fa sì che il Movimento riesca ad attuare il suo primo principio che<br />
è quello democratico consentendo a chiunque di dar vita a discussioni ed intervenendo ad esse contribuire al processo di<br />
rinnovamento e trasformazione e del Movimento stesso, il quale non perderà mai di vista le esigenze e i bisogni dei suoi<br />
e .<br />
[1] Tamagnini Giuseppe, Carissimi amici, in , a. II, n.12, ott. 1953, p.1.<br />
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4. Esistenzialismo, scientificità e utopia politica<br />
Essendo la CTS poi MCE caratterizzata sia da una profonda apertura dinamica sia da un profondo rispetto per i<br />
cambiamenti storici e i bisogni sociali si possono distinguere tre fasi attraversate dal MCE ; tale classificazione dei vari<br />
periodi della storia del MCE fatta da Fiorenzo Alfieri[1] , nata dalla diretta osservazione delle vicende del MCE e dal suo<br />
essere stato membro del Movimento, si distinguono tre fasi : fase
Nel periodo dell’esperienza (1952-1964) le due tematiche che emergono sono : la sentita<br />
necessità di Giuseppe Tamagnini di agevolare rapporti fraterni tra i maestri che, tra le pagine della rivista, si definivano<br />
amici ; e il grande e importante passaggio dalla CTS al MCE come conseguenza di uno sviluppo quantitativo e qualitativo<br />
dell’associazione.<br />
Nel periodo della (1964-1967) i due elementi caratterizzanti sono sia un’iniziale<br />
allontanamento didattico del Movimento italiano da quello dell’ école modernedi Célestin Freinet con relativa<br />
sopravvalutazione della teoria sulla pratica didattica, sia un’iniziale allontanamento della prima generazione con la seconda<br />
generazione di aderenti al Movimento.<br />
Il Movimento contava sempre più aderenti e questo portò alla nascita di due diversi gruppi, uno denominato dei<br />
che rappresentava sia tutti coloro che avevano dato vita al MCE, sia tutti coloro che non intendevano<br />
abbandonare l’impostazione didattica originaria, secondo la quale la prassi doveva necessariamente precedere la teoria, e<br />
l’altro denominato dei , i quali iniziarono a prestare sempre più attenzione all’aspetto teorico della didattica<br />
avvicinandosi, in un crescendo, alle nuove teorie della psicologia dell’età evolutiva[2], della nuova linguistica, e della nuova<br />
matematica. Si crearono numerosi regionali che si interessavano a mutare ed ampliare il contenuto<br />
delle diverse discipline scolastiche per adattarle meglio alla realtà del bambino ; ciò, che, però, determinò la profonda<br />
frattura tra i due gruppi fu che i cercando, anche loro, di adeguare le discipline scolastiche agli interessi degli<br />
scolari e facendo anch’essi parte dei non si allontanarono mai dalla concreta realtà scolastica e quindi<br />
non attuarono un profondo distacco tra prassi e teoria.<br />
I , invece, furono fautori di tale distacco determinando la sopravvalutazione dell’aspetto teorico della<br />
didattica a discapito di quello pratico ; sulle pagine della rivista nei loro articoli i esponevano le loro perplessità<br />
sia sulla validità delle tecniche stesse, sia sull’organizzazione del Movimento che non riusciva, nei corsi organizzati, a far<br />
comprendere pienamente lo spirito delle tecniche Freinet spingendoli, così, a cercare da soli la loro strada<br />
La nascita dei numerosi che operavano regionalmente determinò una ramificazione del<br />
Movimento difficile da organizzare, e di conseguenza ogni sviluppò un proprio linguaggio che rese ancora più<br />
difficile il dialogo e la cooperazione con la prima generazione.<br />
Il periodo del (1967-1968), concomitante con l’esplosione della Contestazione, è<br />
caratterizzato dalla totale mancanza di dialogo tra le due generazioni come vera e propria cronicizzazione di quel primo<br />
allontanamento tra i due gruppi iniziato nel periodo precedente, e dalla inevitabile frattura con la prima generazione che<br />
portò all’espulsione di Giuseppe Tamagnini.<br />
Le due fasi storiche, attraversate dal Movimento italiano, che meglio ne evidenziano l’originalità e quindi il suo<br />
differenziarsi da altre associazioni laiche che si interessarono di scuola sono la fase esistenziale per lo speciale e unico<br />
rapporto che si venne a creare tra i membri MCE e la fase del radicalismo politico per il ruolo politico assunto dal<br />
Movimento che si schierò attivamente accanto al Movimento studentesco e ai sindacati.<br />
[1] Alfieri Fiorenzo Il mestiere di maestro, Milano EMME Edizioni 1974.<br />
[2] Jean Piaget, esponente della psicologia dell’età evolutiva individua quattro stadi evolutivi che sono : sensomotorio( dalla nascita ai 18<br />
mesi) ; preoperatorio( dai 18 mesi ai 7 anni) ; delle operazioni concrete(dai 7 ai 12 anni) delle operazioni formali(a partire dai 12 anni).<br />
Ognuna di queste fasi è caratterizzata da alcune potenzialità che il bambino, nella sua relazione con l’ambiente, sviluppa facendo in<br />
modo che da un pensiero egocentrico, tipico della prima fase, arriva alla formazione di un pensiero logico, reversibile e operatorio, non<br />
più legato alla realtà concreta ma capace di operare su realtà teoriche e quindi formali.<br />
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5. La comunità di amici : una grande famiglia<br />
La fase (1952-1964) attraversata dal Movimento italiano fu segnata da due eventi importanti : la<br />
nascita della casa-vacanze a frontale e il sorgere del Movimento di Cooperazione Educativa.<br />
L’aspetto didattico che caratterizza la fase è quello di uno speciale rapporto umano dove sia gli<br />
alunni sia l’insegnante .<br />
Insegnanti e alunni vivono in una classe-comunità che non seleziona e giudica ed utilizzano la cooperazione come<br />
strumento per la valorizzazione di maestri, alunni e genitori.<br />
Raffaele Laporta in un articolo del gennaio del 1964[1] cerca di spiegare il vero valore della cooperazione<br />
educativa, che, poi, altro non è che la possibilità data al maestro di divenire collaboratore e vivificatore delle idee che<br />
applica e non soltanto esecutore. La cooperazione della quale parla Laporta ha, nel rispetto delle necessità scolastiche, tre<br />
nuove esigenze : estendere l’azione cooperativa alla comunità scolastica, specificare la sua posizione nella scuola media,<br />
ridiscutere la sua funzionalità all’interno del Movimento stesso. Esiste un denominatore comune a queste tre esigenze che<br />
è quello di una riflessione approfondita su ciò che è stato fatto finora nelle classi MCE per poter, finalmente, giungere ad<br />
una linea educativa centrata sulla pratica globale della tecniche Freinet, infatti non si può più ridurre la cooperazione, la<br />
sperimentazione e le tecniche di vita alla sola esperienza del singolo maestro che poi, in alcune occasioni, quali convegni,<br />
dibattiti e congressi, esporrà i suoi risultati.<br />
La cooperazione nascendo, dallo sforzo organizzativo di una comunità più ampia della classe, dovrà cercare,<br />
tramite una continua autocritica e riflessione su se stessa, di individuare mezzi e strumenti per potere essere funzionale ad<br />
una comunità scolastica superiore alla classe ; un primo passo potrà essere, sempre secondo Laporta, rappresentato da<br />
6
una estensione della tipografia di classe a tipografia che stampa il giornale di tutta la comunità, o di una corrispondenza<br />
con coetanei lontani analizzata, ora, psicologicamente e sociologicamente sia per la rivelazione di interessi comuni ai<br />
ragazzi sia per la conoscenza dei limiti e delle potenzialità intellettuali intrinseche all’alunno.<br />
Questo articolo è interessante non solo per l’esposizione delle tre esigenze che vogliono rendere più globale il<br />
discorso sulla cooperazione, ma soprattutto per l’emergere di una sentita necessità di evolvere ed estendere il discorso<br />
Freinet verso una realtà più ampia<br />
Vi era da parte degli insegnanti una profonda conoscenza del mondo del bambino e un forte rispetto per la<br />
personalità infantile ; da ciò nasceva il primo scopo dell’atto educativo, tipico dei maestri MCE, e cioè quello della<br />
liberazione e sviluppo della personalità del bambino. Tale sviluppo era reso possibile dalla creazione di un ambiente<br />
autonomo che si distaccava completamente da quello imposto dalla cultura ufficiale. Il nuovo ambiente era elaborato<br />
giornalmente con l’utilizzo di elementi conosciuti dal bambino nella sua quotidianità. L’atto educativo era inteso come<br />
>[2]<br />
Questo insieme di elementi caratterizzavano la classe-comunità, voluta dagli insegnanti MCE. Ed è proprio in<br />
questa prima fase che si sente l’esigenza, oltre alla sperimentazione, di diffondere e comunicare a più insegnanti possibili le<br />
esperienze vissute, all’insegna di uno sviluppo quantitativo oltre che qualitativo.<br />
Giuseppe Tamagnini, per primo, intuì l’importanza di agevolare la nascita di rapporti affettivi tra i maestri ; ciò<br />
avrebbe consentito l’evoluzione della CTS da organizzazione di insegnanti che avrebbero, sì, sperimentato le tecniche<br />
Freinet, ma in modo isolato ed autonomo, ad una organizzazione di insegnanti che uniti dall’amicizia e dal rispetto<br />
reciproco avrebbero conferito a quest’ultima una forza tale da resistere alle difficoltà ed agli ostacoli mossi dall’esterno.<br />
Secondo Giuseppe Tamagnini è proprio la comunità di amici che costituisce l’essenza vitale del Movimento ; esso<br />
esiste grazie al continuo interessamento dei colleghi che contribuiscono alla sua evoluzione con l’attività didattica, sempre<br />
e comunque, resa pubblica e soggetta a suggerimenti. Si viene così a creare una ragnatela di relazioni professionali, i<br />
colleghi sono comunque insegnanti che hanno studiato precedentemente le tecniche Freinet, e affettive, i colleghi sono<br />
anche amici, che estendendosi in Italia e all’estero fanno si che il Movimento possa attuare il suo fine e cioè quello dello<br />
sviluppo di una scuola popolare :<br />
[3].<br />
Fu proprio a Frontale, nella casa di Tamagnini ristrutturata per accogliere gruppi di quindici insegnanti, che con<br />
l’organizzazione di stages estivi a carattere didattico gli insegnanti, che ne presero parte, vennero travolti da un clima<br />
familiare e amichevole che difficilmente non scatenò, in loro, sia l’entusiasmo per la sperimentazione delle tecniche<br />
(questi stages erano organizzati per chiarire punti diversi della pedagogia popolare), sia l’entusiasmo di ognuno che si<br />
sentiva parte attiva, integrante e vitale della CTS.<br />
Le giornate vissute a Frontale erano caratterizzate dalla libera discussione e dal rispetto reciproco, ognuno poteva<br />
liberamente esporre le sue idee dando vita, così, a dibattiti e discussioni ; coloro che partecipavano agli incontri estivi<br />
affermavano che lì si viveva secondo i principi democratici, c’era il rispetto delle regole del vivere comune e, cosa più<br />
importante, imparavano a lavorare insieme ; l’ideale democratico costituiva il fine e il mezzo dell’educazione, e solo tramite<br />
esso si poteva educare e ci si poteva formare per educare.<br />
Per tutti gli insegnanti che parteciparono alle attività estive Frontale fu la loro occasione per uscire dalla<br />
monotonia del lavoro scolastico e poter finalmente, in un ambiente fraterno e sincero, sia confrontarsi con colleghi di più<br />
parti d’Italia sia discutere su ciò che era e doveva diventare la scuola.<br />
Il rapporto con Célestin Freinet e il Movimento francese fu anch’esso vitale per il Movimento italiano che, almeno<br />
fino al 1965, riteneva importantissimo il legame fraterno con i colleghi francesi.<br />
Freinet, nelle sue innumerevoli lettere spedite a Tamagnini e poi pubblicate sulla rivista , richiede a tutti i membri MCE uno sforzo continuo sia per una ricerca permanente e sia per un continuo<br />
miglioramento degli strumenti e delle tecniche utilizzate quali la tipografia o la corrispondenza interscolastica. Un lavoro<br />
che non dovrà mai perdere di vista la quotidianità. Infatti, Freinet afferma che è nella capacità di adattamento e di<br />
rigenerazione continua della didattica che si misura la qualità di un movimento pedagogico che ha come scopo quello di<br />
liberare la cultura, non solo pedagogica, dai limiti imposti da una cultura essenzialmente classista e chiusa ai nuovi bisogni<br />
sociali.<br />
Célestin Freinet chiarisce l’importanza della cooperazione sia all’interno del rapporto educativo sia all’interno del<br />
rapporto tra gli insegnanti, anche e soprattutto da un punto di vista umano. Il movimento italiano nel suo percorso rimarrà<br />
legato al movimento francese da un tipo di legame flessibile che consentirà un reciproco confronto e sostenimento anche<br />
nei momenti più difficili. Freinet non sarà solo un punto di riferimento lontano e distaccato ma una guida che sarà sempre<br />
pronta al confronto diretto e allo scambio reciproco di informazioni e impressioni<br />
Tra il 1952 e il 1964 gli insegnanti MCE incontrarono molte difficoltà nell’inserire le all’interno<br />
della scuola tradizionale ; ciò a causa di un malfunzionamento della scuola stessa, la quale basava il proprio sistema<br />
educativo su programmi scolastici decisi solo ed esclusivamente da un corpo insegnante non legato da un sentimento<br />
cooperativo.<br />
I maestri MCE dovettero lottare ed impegnarsi molto, spinti dall’entusiasmo nato dal fatto che ognuno si sentiva<br />
parte attiva ed importante del Movimento, per l’attuazione di una metodologia didattica alternativa a quella tradizionale.<br />
Tutto questo entusiasmo per le attività della Cooperativa della Tipografia a Scuola fece sì che un sempre maggiore<br />
7
numero di insegnanti si unì all’organizzazione che in pochi anni, precisamente dal 1957, si trasformò in Movimento di<br />
Cooperazione Educativa ; ora il Movimento aveva un proprio statuto legalmente riconosciuto e un suo Consiglio Direttivo<br />
composto in primisda Giuseppe Tamagnini, Aldo Pettini, Bruno Ciari e Anna Fantini.<br />
Con la costituzione legale del MCE (10-11 febbraio 1957 Firenze) Tamagnini sottolinea l’impegno del Movimento<br />
per lo sviluppo di una didattica cooperativa che si sviluppi di pari passo con la ricerca pedagogica. Ed è proprio in questo<br />
momento che l’educazione acquista valenza esistenziale ; la pedagogia, come disciplina, non è una teoria astratta ma è<br />
strettamente legata alla vita dell’alunno e dell’insegnante, cresce e si evolve nel rispetto della natura dell’individuo e dei<br />
suoi bisogni.<br />
Fu proprio in questo anno che la rivista passò alla casa editrice La Nuova Italia ;<br />
questo fu un passaggio necessario per poter rispondere alla sempre più crescente richiesta, da parte dei lettori, di copie<br />
della rivista.<br />
L’ampliamento quantitativo e qualitativo del MCE consentì a quest’ultimo sia di sperimentare ad ampio raggio le<br />
tecniche di vita e di conseguenza riaffermare la loro validità non solo a livello di scuola elementare, ma anche a livello della<br />
scuola superiore, sia di misurarsi con le diverse e nuove esigenze di coloro che entrando a far parte del Movimento dopo il<br />
1965 faticarono a instaurare rapporti cooperativi con il Consiglio direttivo.<br />
Se da una parte la nascita effettiva del Movimento di Cooperazione Educativa fu una grande conquista, anche<br />
inaspettata, dei pochi che iniziarono questa avventura didattica, d’altra parte numerose furono le difficoltà<br />
incontrate in questo ambito. Infatti una grande organizzazione, basata sulla libera discussione e sulla continua analisi di<br />
ogni esperienza didattica dovrà, inevitabilmente, fare i conti con perplessità e quesiti posti da chi non riusciva ad attuare<br />
pienamente le nuove tecniche ; ciò determinò una serie di fratture interne al movimento, latenti in questo periodo, che<br />
portarono successivamente ad uno scollamento di quest’ultimo.<br />
Analizzando gli ultimi anni di questa fase emerge chiaramente che i rapporti affettivi che costituivano la forza<br />
vitale della CTS e del MCE erano, in qualche modo, prerogativa del gruppo promotore, che successivamente sarà<br />
denominato dei ; l’amicizia, l’affetto e il rispetto totale, se era sempre stato presente tra Giuseppe Tamagnini,<br />
Aldo Pettini, Anna Fantini, Bruno Ciari e tanti altri, non era invece presente tra i aderenti, e ciò fu una delle<br />
cause che determinò l’allontanamento radicale dei tra il 1968 e il 1969.<br />
[1] Laporta Raffaele Sulla cooperazione educativa, in , a. XIII, n.1, gennaio 1964, pp. 27-28.<br />
[2] Alfieri Fiorenzo, Il mestiere di maestro, Milano EMME Edizioni, 1974, p.146.<br />
[3] Tamagnini Giuseppe Carissimi amici, in , a. II, n.12, ottobre 1953, p.1.<br />
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6 . L’utopia politica supera ben presto la pratica didattica<br />
Tra il 1968 e il 1969 i contrasti iniziati nel periodo della si estesero ad un ulteriore ambito<br />
che fu quello politico.<br />
In questi due anni i due gruppi erano rappresentanti di due diversi modi di intendere il ruolo sociale e politico del<br />
Movimento.<br />
Nello statuto legale del MCE del 1957 veniva rivendicato il principio delle secondo il quale il<br />
Movimento non si sarebbe mai schierato con nessun partito politico e non avrebbe mai accettato sovvenzioni provenienti<br />
da sindacati e partiti politici ; tale linea di condotta venne adottata per non incorrere in nessun tipo di strumentalizzazione,<br />
in modo tale che il MCE sarebbe sempre stato libero di operare al rinnovamento democratico della scuola e della società,<br />
con i suoi strumenti, in modo totalmente autonomo e libero.<br />
La vera scuola democratica doveva essere condotta come comunità ; i suoi caratteri distintivi secondo Raffaele<br />
Laporta[1], erano essenzialmente tre : 1) che fosse aperta a tutti ; 2) che riuscisse a mettere in grado ognuno di diventare<br />
elemento funzionale della società e una personalità autonoma ; 3) che fosse in grado di formare personalità autonome e<br />
critiche.<br />
A tali caratteri distintivi si associava inevitabilmente che tale tipo di scuola era la scuola di Stato ; la scuola di Stato<br />
a differenza di quella privata doveva essere di interesse pubblico e non particolaristico, doveva nascere da un dovere<br />
sociale e non da un diritto individuale ; perché essa potesse assolvere al suo compito, dovrebbe essere stata capace di<br />
liberarsi da ogni tipo di autoritarismo e burocratizzazione che avrebbe portato poi all’isolamento dell’insegnante.<br />
Fino al 1968 il MCE interessandosi della società nella sua globalità e parlando di democratizzazione della scuola e<br />
dell’insegnamento assunse un proprio ruolo politico che attirava a sé simpatie, da parte dei partiti politici di sinistra, e<br />
antipatie, da parte dei partiti politici cattolici ; ciò che, però, differenziò il ruolo politico assunto dai e quello<br />
assunto dai fu che il primo accettando la realtà sociale e politica esterna la studiava e la assimilava per poter,<br />
poi, capire quali potenzialità dovessero essere sviluppate nel bambino per poterlo porre in condizioni di, una volta inserito<br />
nella società, contrastarla e viverla criticamente e creativamente, a differenza dei che la rinnegavano e la<br />
combattevano con le sole parole.<br />
Dal 1952 al 1968 educazione e democrazia nella didattica MCE sono stati due termini strettamente correlati tra<br />
loro che interagendo con l’ambiente sociale subiscono un processo continuo di rinnovamento ed evoluzione ; il luogo dove<br />
questi due termini si incontrano e dove avviene il processo di rinnovamento è la scuola, una scuola che, ovviamente, segua<br />
le tecniche Freinet.<br />
L’educazione secondo il MCE è un processo e come tale ha un punto di partenza che è l’educando e una meta che<br />
si esplica nella formazione della coscienza democratica dell’alunno ; partendo da questa idea di educazione si possono<br />
individuare tutti quegli aspetti didattici tramite i quali gli insegnanti MCE, cercano di sviluppare abiti democratici nei loro<br />
alunni.<br />
8
Di primaria importanza vi è il perfezionamento dello strumento linguistico tramite l’autocorrezione e l’esercizio ; si<br />
deve fornire a tutti la capacità di discussione e comprensione, solo così sarà possibile la liberazione dell’individuo e la sua<br />
trasformazione in un cittadino a tutti gli effetti ; didatticamente, nelle classi MCE, il perfezionamento della lingua avviene<br />
tramite la comunicazione di esperienze vissute dall’alunno.<br />
Ampio spazio è anche dato alle tecniche espressive le quali favoriscono lo sviluppo di comportamenti creativi ; lo<br />
sviluppo della creatività, o comunque di un atteggiamento attivo, fa sì che l’individuo non accetti passivamente l’ambiente<br />
ma lo trasformi secondo il suo modo di pensare, diventando così un elemento decisivo per l’intero progresso sociale ;<br />
l’entusiasmo, dei maestri MCE, per la tecnica espressiva scaturisce dal fatto che finalmente si può costruire quello speciale<br />
rapporto tra maestro e bambino, basilare per l’evolversi della classe in una classe-comunità ; ciò è possibile, solo ed<br />
esclusivamente, con il rispetto dei bisogni di ogni alunno che scaturiscono da composizioni artistiche spontanee, le quali<br />
grazie alla loro semplicità forniscono numerosi indizi su come il bambino si relaziona alla scuola e alla società.<br />
Le ricerche di tipo scientifico su fenomeni naturali, invece, sono ritenute importanti per l’acquisizione dell’abito<br />
scientifico il quale consente lo sviluppo delle capacità di osservare, scegliere, valutare e criticare non solo tali fenomeni, ma<br />
anche rapporti di interazione del mondo naturale.<br />
Anche l’organizzazione della classe ha una sua valenza educativa ; sotto la guida dell’insegnante il bambino sarà<br />
aiutato ad organizzare il lavoro della classe-comunità arrivando, così, alla consapevolezza di sé e degli altri mediante un<br />
processo di trasformazione dell’ambiente naturale.<br />
Infine vi è l’esplorazione ambientale elemento basilare della didattica MCE ; il maestro partendo dalla conoscenza<br />
e dal rispetto dell’ambiente conosciuto dal bambino gli fornisce la materia tramite la quale egli scoprirà le categorie spaziotempo<br />
; studiare l’ambiente, per gli insegnanti MCE, non è la realtà vista dall’esterno , ma la possibilità di imparare da fatti<br />
e avvenimenti dei quali il bambino è protagonista.<br />
Il 1968, periodo di grandi cambiamenti sociali e politici, periodo di lotte e conflitti con le strutture sociali vigenti,<br />
vide la nascita del Movimento studentesco, e una serie di cambiamenti strutturali all’interno del Movimento di<br />
Cooperazione Educativa. Essendo il MCE un Movimento strettamente legato alla realtà scolastica concreta, inevitabilmente<br />
si ritrovò a fare i conti con la voglia di cambiamento portata avanti dai numerosi uomini di scuola che la costituivano.<br />
La fase del , scatenatosi negli ultimi mesi del 1967, rappresenta quel particolare<br />
momento, vissuto dal MCE, nel quale le forze giovani del Movimento chiedono che si attui un processo di politicizzazione<br />
che possa far esprimere l’intenzionalità politica rimasta, per tutti gli anni precedenti, latente nelle file del Movimento ; ora<br />
la mancanza di dialogo era totale, perché da una parte vi erano coloro che non volevano cedere alle richieste dei<br />
, ora chiamati giovani, di trasformare il Movimento di Cooperazione Educativa in un movimento interessato più<br />
alla politica, che in poco tempo divenne politica, che alla didattica, volendo mantenere la linea delle lotte<br />
parallele, dall’altra parte vi erano coloro che, dopo aver stretto rapporti con il Movimento studentesco e le organizzazioni<br />
operaie, esigevano una radicale trasformazione dello Statuto del MCE per conferirgli un attivo ruolo politico nella società :<br />
[2] .<br />
Nell’anno cruciale della Contestazione (1968) la prima generazione non riuscì a trovare punti d’accordo con la<br />
seconda generazione e ciò determinò l’espulsione di Giuseppe Tamagnini, il quale si oppose con tutte le sue forze alla<br />
nuova linea politica assunta dal Movimento che rendeva quest’ultimo uno strumento nelle mani di partiti e gruppi politici<br />
che avevano capito l’importanza dello strumento didattico per l’attuazione della .<br />
Dalle stesse pagine della rivista emerge chiaramente la svolta politica del MCE, ciò emerge sia nell’uso massiccio di<br />
parole quali lotta, rivoluzione, capitalista, padrone, ecc., sia negli stessi contenuti degli articoli; i contenuti degli articoli non<br />
vertevano quasi più sulle esperienze didattiche vissute dai maestri, ma erano per lo più cronache di Convegni e riunioni<br />
nell’ambito dei quali si discuteva sia delle difficoltà incontrate dai maestri nelle loro attività sindacale, sia dalle difficoltà<br />
incontrate dai maestri nella loro attività didattiche nel momento in cui venivano ostacolati dal Direttore scolastico<br />
considerato, il più delle volte, o .<br />
La rottura tra la prima generazione e la seconda avvenne in seguito al rifiuto totale dei della politica di<br />
base del MCE che consisteva in una totalizzante apertura verso tutti coloro che volevano aderire al Movimento, per cui non<br />
bisognava attuare mai e poi mai nessuna discriminazione ideologica.<br />
Tale apertura ideologica avrebbe conferito alla pedagogia una posizione autonoma e non subordinata a nessun<br />
tipo di condizionamento.<br />
Ciò che determinò la svolta politica del Movimento fu un importante incontro svoltosi a Lignan in Valle d’Aosta<br />
nella piena estate del 1968 ; nelle vennero focalizzati alcuni punti importanti per il<br />
rinnovamento politico del Movimento. Innanzitutto si doveva partire da un’analisi socio-economica della funzione della<br />
scuola. Tale indagine avrebbe poi portato alla formazione di una coscienza politica dell’intero corpo insegnante.<br />
Le conseguenze delle furono : allontanamento e rottura del MCE con dei<br />
promotori del Movimento, in special modo Giuseppe Tamagnini e Bruno Ciari, ; crisi della strategia delle <br />
nata dalla convinzione che sindacati e partiti politici non si interessavano dell’effettivo cambiamento della scuola ;<br />
necessaria analisi socio-economica della funzione della scuola.<br />
Nell’assemblea straordinaria del 1969 il tema ricorrente fu quello della selezione ; vennero individuati alcuni punti<br />
che la scuola moderna doveva rispettare : 1) potenziamento della capacità di comunicazione per un’autonoma<br />
9
partecipazione popolare nella società ; 2) promozione di azioni politiche, all’interno del sistema didattico, per il rifiuto di<br />
schemi culturali e di comportamenti imposti ; 3) corretto sviluppo delle capacità logiche ; 4) studio delle scienze e della<br />
storia per poter estrapolare valori alternativi alla cultura attuale ; 5) sviluppo della creatività come sviluppo delle capacità<br />
logiche, mentali e comunicative.<br />
I lettori di vennero invitati a partecipare ai corsi estivi organizzati a Lignan (Nus, Val<br />
d’Aosta) ; le giornate di Lignan inizialmente erano destinate all’approfondimento teorico dell’insegnamento della<br />
matematica e delle scienze, analizzate sulla base di relazioni di esperienze, per la definizione del programma delle attività<br />
didattiche ; tale corso iniziò con propositi tutt’altro che rivoluzionari, ma ben presto dalla discussione inerente l’attività<br />
didattica si passò all’analisi della società, per l’inserimento di tali attività, e ciò causò l’emergere di tutte le contraddizioni<br />
esistenti nella società moderna.<br />
In occasione di questi primi stages estivi non emersero spinte rivoluzionarie, infatti parole come lotta e rivoluzione<br />
ancora non comparivano, ma se tali incontri furono organizzati per affrontare argomenti matematico-scientifici alla fine<br />
rappresentarono il luogo entro il quale iniziarono a germogliare i primi malcontenti e le prime strategie di lotta politica.<br />
Se si vanno ad analizzare le relazioni e i documenti di Lignan emerge chiaramente che si era venuta a creare quella<br />
coscienza di classe, fra gli insegnanti, tanto voluta dalle forze giovani del Movimento ; infatti si arrivò alla conclusione che<br />
l’impegno politico non si poteva esaurire nell’attività didattica ; venne chiesto agli insegnanti, in quanto membri del MCE,<br />
di uscire allo scoperto e di prendere coscienza della loro funzione all’interno della scuola sia per cercare nuove forme di<br />
lotta sia per contestare e rifiutare il ruolo impostogli dalla società ; la tanto sospirata coscienza di classe poteva essere<br />
conquistata tramite la lotta per far rispettare la legge in scuole impostate tradizionalmente e il prendere iniziative non<br />
vietate dalla legge, ma che si scontrano con l’abituale modo do fare scuola.<br />
Le rivendicazioni concernevano sia il diritto degli insegnanti di intervenire nella formazione delle classi sia il diritto<br />
alla libertà d’insegnamento.<br />
Nel punto 5 del documento di Lignan[3] vennero indicati tutti gli strumenti e i mezzi che gli insegnanti dovevano<br />
possedere per portare avanti tutte queste iniziative ; lo strumento più importante era sicuramente quello della<br />
cooperazione effettiva tra gli insegnanti e i vari organi collegiali ; si chiedeva, oltre che di cercare contatti con i colleghi per<br />
opporsi a ogni tipo di impostazione autoritaria, di fare dei consigli di classe e dei collegi dei professori momenti di<br />
partecipazione all’elaborazione dei problemi scolastici.<br />
La scuola doveva trasformarsi in centro culturale aperto a tutti e quindi in un vero e proprio servizio sociale ;<br />
l’insegnante doveva, per raggiungere il suo obiettivo, coinvolgere nell’azione rivoluzionaria tutte le persone che<br />
direttamente interagivano con la scuola come per esempio famiglie, studenti, partiti, sindacati e leghe operaie.<br />
Le varie iniziative proposte a Lignan riguardavano soprattutto la nuova formazione dell’insegnante, il quale<br />
doveva essere preparato non solo tecnicamente ma anche socialmente e culturalmente ; ciò che si doveva poi combattere<br />
era l’isolamento dei maestri, i quali dovevano promuovere assemblee per conquistare una funzione decisionale sui temi<br />
della scuola ricercando contatti e collegamenti operativi con altre forze sociali.<br />
A differenza del Movimento italiano che non riuscì, a causa della scissione interna dove i <br />
rappresentanti vennero allontanati, a rimanere intatto, il Movimento francese non perse la sua identità, ma riuscì a<br />
riproporre la figura di Freinet nel suo aspetto rivoluzionario ; fu proprio con l’utilizzo della figura di Célestin Freinet, messa<br />
a disposizione di studenti e operai, che Elise Freinet[4] sottolineò la portata rivoluzionaria del Movimento, fin dalla sua<br />
costituzione risalente al 1926, ribadendo che il passato non sarà negato :<br />
[5]<br />
La risposta del Movimento francese, alle richieste di quello studentesco, fu una riconferma delle proprie scelte<br />
ideologiche e operative adattate al nuovo contesto, ma anche la promessa di un continuo rinnovamento dell’educazione in<br />
senso creativo e cooperativo.<br />
La pedagogia della quale parla Elise Freinet era una pedagogia dell’azione rivolta agli uomini del popolo e nata<br />
dall’insegnamento di Célestin Freinet, il quale per primo, fin dall’inizio dell’attività didattica, cercò in tutti i modi di creare<br />
una nuova forma di educazione da elargire a tutto il popolo, trovando il suo campo vitale nella grande fraternità e umanità<br />
di lavoro.<br />
Accanto alla rivoluzione politica e sociale, in atto nel paese, si allineò una rivoluzione pedagogica, la quale solo<br />
analizzando la situazione della scuola pubblica si rese conto dei problemi sociali esistenti ; l’impegno rivoluzionario venne<br />
ritenuto valido in base alla risoluzione di questi ultimi problemi, i quali potranno essere risolti solo con l’allargamento e<br />
l’approfondimento della didattica operativa usata fino ad adesso ; si prese coscienza del fatto che l’attività didattica che<br />
sembrava, fino al giorno prima, funzionale al soddisfacimento dei bisogni sociali ora non lo era più, ma necessitava di un<br />
totale rinnovamento da attuare nel breve tempo possibile.<br />
Il Movimento francese trovandosi proiettato dagli avvenimenti nel vasto movimento sociale ed umano diventava<br />
consapevole della necessità di approfondire l’attivismo pedagogico e sociale, in modo tale che il corpo insegnante poteva<br />
portare maggiore aiuto dove lo esigeva l’azione sociale, culturale e politica ; uno dei compiti di questa nuova classe sociale<br />
in azione fu quello di denunciare le false gerarchie culturali, intellettuali e amministrative.<br />
L’azione educativa, per poter essere chiamata rivoluzionaria, doveva estendersi a tutte quelle realtà sociali che<br />
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interagivano con la scuola ; essa doveva, quindi, dimostrare, in ogni sua attività, il rispetto per le nuove esigenze sociali e<br />
politiche del paese ; tale azione educativa-politica cercava di creare un filo conduttore che potesse unire la scuola con i<br />
genitori, con gli insegnanti e con le nuove forze rivoluzionarie.<br />
Il Movimento francese orientò la propria azione educativa verso le diverse sfere della società che potevano,<br />
tramite un processo di sensibilizzazione, concorrere alla rivoluzione sociale e pedagogica ; i primi gruppi ai quali esso si<br />
rivolse furono gli studenti universitari che occupavano gli atenei ; l’approccio iniziale non fu facile in quanto essi,<br />
preoccupati dei loro problemi, non riuscirono, almeno all’inizio, ad instaurare un dialogo profondo, ma nel momento in cui<br />
captarono la fratellanza di pensiero che li univa al Movimento iniziarono a stabilire contatti<br />
fruttuosi che permisero di pensare ed agire in comune per la risoluzione dei problemi dell’educazione in una concezione<br />
unitaria della personalità.<br />
L’essere riusciti ad instaurare questa serie di dialoghi che coinvolsero diverse fasce sociali rappresentò, in un<br />
periodo dove la maggior parte dei gruppi politici e sociali non riuscivano a creare niente di concreto, una tappa molto<br />
importante per il Movimento francese che, finalmente, poté far conoscere le tecniche Freinet a tutti coloro che ignoravano<br />
la sua pedagogia popolare e far sì che quest’ultimo risultasse concretamente funzionale ai nuovi e rivoluzionari bisogni<br />
sociali.<br />
La mancanza di cooperazione e dialogo all’interno del Movimento italiano, in questo delicato momento storico,<br />
fece sì che esso non riuscì a portare avanti su uno stesso livello l’attività politica e l’attività didattica a differenza del<br />
Movimento francese che, senza tanti traumi, riuscì a mantenere la sua struttura originaria e nello stesso tempo a<br />
contribuire attivamente al rinnovamento sociale.<br />
[1] Laporta Raffaele La comunità scolastica, Firenze, L Nuova Italia, 1963, p.77.<br />
[2] Di Pietro Gianfranco, Proposte al MCE, in , a. XVII, n.5, maggio 1968, p. 20.<br />
[3] Sulle indicazioni del punto 5 del documento di Lignan, in , a. XVII, n.12, dicembre 1968, pp.<br />
14-15.<br />
[4] Élise Freinet collega e moglie di Célestin Freinet.<br />
[5] Freinet Elise, Il nostro Movimento nell’attuale rivoluzione, in , a. XVII, n.8-9, agostosettembre<br />
1968, p. 17.<br />
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7. Conclusioni: l’attualità della didattica MCE oggi<br />
Per capire come oggi il MCE si pone sia nei confronti delle sue radici, sia nei confronti dei nuovi bisogni sociali è<br />
interessante prendere in considerazione un convegno tenutosi a Torino nell’aprile del 1997 dal titolo L’educazione oggi : i<br />
fili e i nodi-Sulle tracce di Freinet.<br />
Tale convegno vide riuniti parte di coloro che attivamente contribuirono, sia con il loro lavoro sia con i loro<br />
pensieri, alla nascita e alla vita della CTS e del MCE, e molti altri, tra maestri, pedagogisti, docenti universitari, uomini<br />
politici, che conoscendo il grande merito di Freinet nell’attuazione di una vi parteciparono con<br />
grande trasporto emotivo.<br />
Leggendo sia gli atti del convegno, sia i saggi, che collocano la figura di Freinet nell’ambito dell’esperienza del<br />
Movimento di Cooperazione Educativa, si può comprendere la posizione assunta sia dalla , sia dal<br />
MCE nell’odierno sistema educativo.<br />
In occasione di tale evento, che nacque sia per commemorare la figura di Célestin Freinet sia per ricondurlo al<br />
profondo legame che lo unì e lo unirà sempre al MCE, emerse l’esigenza di creare nuovamente, come era stato già fatto in<br />
precedenza con il , un punto di incontro ed un unico recapito che potesse mettere in contatto<br />
maestri, sindacalisti, politici e docenti universitari da sempre impegnati nell’attuazione della .<br />
L’esito del Convegno portò a due considerazioni. La prima dimostrò che il legame Freinet-MCE e ciò che esso riuscì<br />
a conquistare nel tempo a livello didattico dovrà essere messo a disposizione delle nuove generazioni di maestri che ne<br />
sono all’oscuro, e in secondo luogo che il filone Freinet-MCE dovrà riconquistare anche il ruolo di raccoglitore e ricercatore<br />
di esperienze inerenti il mestiere di educatore ; in qualche modo esso dovrà tornare ad essere quello che<br />
nella fase (1952-1964) sperimentava le nuove tecniche didattiche e raccoglieva, tramite le pagine del<br />
prime e dopo, commenti e critiche dei tanti maestri impegnati nel<br />
rinnovamento didattico ed educativo della scuola.<br />
La proposta di Célestin Freinet di un modello di scuola popolare, moderna e democratica strutturata sulla base del<br />
lavoro cooperativo trova terreno fertile anche oggi ; ed è con le parole di Giuseppe Tamagnini, intervenuto a tale convegno<br />
del 1997, che si evidenzia lo stretto rapporto ancora esistente tra il MCE e le sue, ritrovate, radici frenetiane<br />
[1].<br />
Il sistema scolastico autoritario e dogmatico, che egli ha sempre combattuto, si ripete troppo spesso nella scuola<br />
contemporanea ancora caratterizzata da una imposizione di programmi, di contenuti e di sistemi di valutazione che non<br />
rispettano la natura e le esigenze di ogni singolo alunno.<br />
Si potrà parlare di scuola solo quando essa si presenterà come comunità cooperativa e come<br />
laboratorio che utilizzi tecniche e tecnologie nuove per la riproduzione di cultura il cui promotore è il bambino. il bene<br />
comune.<br />
Il computer ed internet, gestiti da maestri che conoscono e apprezzano profondamente il pensiero di Freinet,<br />
possono essere inseriti nella scuola ; essi dovranno essere un completamento del programma didattico che prima di tutto<br />
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ispetti il bisogno di comunicazione reale del bambino con i suoi coetanei.<br />
Secondo il parere di Aldo Visalberghi l’impiego precoce del computer può però azzerare i processi di progressiva<br />
conquista della scrittura e della lettura che non è più costruita, ma solo scoperta[2]<br />
La soluzione proposta da Aldo Visalberghi, profondo conoscitore ed estimatore di Freinet, consiste nel dare il<br />
tempo e lo spazio necessario al bambino di sviluppare la sua operatività concreta ; così facendo sia l’intelletto, sia le sue<br />
capacità creative saranno abbastanza consolidate da non soccombere alle tante informazioni trasmesse dai nuovi mezzi di<br />
comunicazione.<br />
Anche la televisione, che oggi rappresenta uno dei passatempi preferiti dai bambini, deve essere presa in<br />
considerazione dalla scuola ; come Freinet inseriva nella sua opera didattica la diversificata realtà vissuta dal bambino, così,<br />
oggi, non si può marginalizzare la televisione, la quale dà, comunque, conoscenza, realizzando esperienze.<br />
Quindi come Freinet rispettava la diversificata realtà quotidiana del bambino costellata anche da numerosi<br />
strumenti, oggi la scuola ha il dovere di conoscere, analizzare e rielaborare i nuovi e tanti livelli di informazione per poi<br />
collocarli in un sistema educativo che non può assolutamente emarginare nessun strumento in mano ai bambini.<br />
Il MCE nacque sulla scia del Movimento francese : esso possedeva realmente le potenzialità e gli strumenti per<br />
rinnovare la scuola italiana, ma la sua attività didattica fu sempre limitata a poche scuole isolate all’interno delle quali era<br />
pressoché assente il sostegno degli altri insegnanti che non aderivano alle tecniche Freinet e avevano una visione<br />
conservatrice della scuola e della didattica.<br />
Fu proprio la difficoltà ad instaurare realmente la cooperazione che determinò i grandi conflitti interni al<br />
Movimento che si potenziarono nel momento in cui il dialogo e i rapporto cooperativi vennero a mancare anche all’interno<br />
di quest’ultimo ; tutto ciò determinò una serie di nuove problematiche, non prettamente didattiche, che rallentarono il<br />
processo di inserimento della didattica MCE all’interno della scuola italiana.<br />
Anche se il Movimento di Cooperazione Educativa non riuscì ad attuare una globale pedagogia popolare, ebbe<br />
tuttavia il grande merito sia di diffondere le tecniche Freinet all’interno del sistema scolastico italiano (e ciò consentì anche<br />
in chi non le accettò pienamente di guardare il bambino e la scuola in un’ottica diversa da quella classista e autoritaria<br />
tipica della scuola tradizionale), sia di diventare, in breve tempo e tramite le pagine della rivista, un importante punto<br />
d’incontro per insegnanti elementari e di scuola superiore, ma anche studiosi di problemi scolastici in genere, che tramite il<br />
porsi domande e il ricevere risposte trovarono terreno fertile per ampliare il proprio bagaglio intellettuale, pedagogico e<br />
didattico.<br />
Un ulteriore svolta del Movimento si ebbe all’inizio degli anni ’80 ; tale svolta fu ritenuta necessaria nel momento<br />
in cui il MCE si ritrovò a fare i conti con la difficoltà di relazione con l’esterno ; ciò determinò una ricomposizione interna<br />
che portò il Movimento italiano a ricucire i rapporti con il suo passato.<br />
Il Movimento di Cooperazione Educativa si ritrovò, in qualche modo, a discutere sulla nuova dimensione di una<br />
pedagogia che privilegi il bambino rispetto alla disciplina recuperando, così, la globalità dei processi percettivi e<br />
formativi[3]. Risulta evidente che vi fu, in questo periodo, un ritorno alle radici del MCE ; infatti anche la prima generazione<br />
di aderenti utilizzò tale idea di pedagogia come punto di partenza per la propria opera di rinnovamento scolastico e<br />
didattico.<br />
Dagli interventi dei tanti personaggi che furono i protagonisti del Convegno di Torino si comprende che,<br />
effettivamente, la maggior parte di coloro che contribuirono dalla nascita fino ad oggi alla vita della rivista, pubblicando i<br />
propri articoli, furono anche coloro che, poi, sia nel loro piccolo sia ad ampio raggio, rinnovarono e rinnovano realmente, in<br />
varia misura, la scuola italiana ; la rivista e il Movimento grazie ad una strutturazione basata sul rispetto e sulla libertà<br />
riuscirono, oltre che ad attirare in sé maestri realmente interessati al risanamento della scuola, sia a far emergere le<br />
potenzialità di ogni suo componente sia a far capire che la collaborazione e la cooperazione sono i due elementi portanti di<br />
ogni possibile rinnovamento.<br />
[1] Tamagnini Giuseppe, Il Movimento di Cooperazione Educativa ritrova le sue radici, in Catarsi Enzo, Freinet e la in Italia, Milano, La Nuova Italia, Movimento di Cooperazione educativa, 1999, p.177.<br />
[2] Visalberghi Aldo, Freinet, o della concretezza illuminata, in Catarsi Enzo, Freinet e la in Italia, Milano, La<br />
Nuova Italia, Movimento di Cooperazione educativa, 1999, p.163.<br />
[3] Rizzi Rinaldo, Freinet, la pedagogia popolare e la ricerca-azione in Italia, Catarsi Enzo,Freinet e la in<br />
Italia, Milano, La Nuova Italia, MCE, 1999<br />
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8. Bibliografia<br />
Alfieri Fiorenzo, Il mestiere di maestro, Milano EMME Edizioni 1974.<br />
Catarsi Enzo, Freinet e la in Italia, Milano, La Nuova Italia, MCE, 1999.<br />
Ciari Bruno, Le nuove tecniche didattiche , Roma, Editori riuniti, 1961.<br />
Convegno di Rimini, in , a. I, n.1, giugno 1951, pp. 1-5.<br />
Di Pietro Gianfranco, Proposte al MCE, in >, a. XVII, n.5, maggio 1968, pp.20-23.<br />
Freinet Elise e Célestin, Nascita di una pedagogia popolare, Firenze, La Nuova Italia, 1955.<br />
Freinet Elise, Il nostro Movimento nell’attuale rivoluzione, in , a. XVII, n.8-9, agostosettembre<br />
1968, pp.14-18.<br />
Laporta Raffaele, La comunità scolastica, Firenze, L Nuova Italia, 1963.<br />
Laporta Raffaele, La difficile scommessa, Firenze, La Nuova Italia, 1963.<br />
Laporta Raffaele, Sulla cooperazione educativa, in , a. XIII, n.1, gennaio 1964, pp. 27-32.<br />
Laporta Raffaele, Mele Ortensia, Rizzi Rinaldo, Alle origini del MCE, Chieti, Università Curtis, 1994.<br />
Pettini Aldo, Origini e sviluppo della Cooperazione educativa in Italia. Dalla CTS al MCE, Milano, EMME Edizioni, 1980.<br />
12
Rizzi Rinaldo, Le radici di un movimento. Itinerario di quarant’anni di vita, in , a. VII, n. 25,<br />
gennaio-marzo 1988, pp. 60-70.<br />
Rizzi Rinaldo, La pedagogia popolare in Italia da Ciari al MCE, oggi, in , a. XLIII, n.3, marzo 1991, pp.<br />
99-111.<br />
Sulle indicazioni del punto 5 del documento di Lignan, in , a. XVII, n.12, dicembre 1968,<br />
pp. 13-15.<br />
Tamagnini Giuseppe, Carissimi amici, in , a. II, n.12, ott. 1953, p.1.<br />
Tamagnini Giuseppe, Didattica operativa, Frontale, Edizioni MCE, 1965.<br />
Tamagnini Giuseppe, La preistoria della CTS, in , a. XXX, n. 11-12, novembre-dicembre<br />
1981, pp.5-10.<br />
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