Stili di Pensiero.pdf - Mauro Scardovelli

1. Prefazione
1.1. Precauzione
Stili di pensiero
Quando Linneo si decise a mettere un po' di ordine tra i viventi
istituendo il suo sistema nomenclatoriale binario, non immaginò certo
che, poco più di due secoli dopo, un bel coleottero trovato sulla soglia
della porta di casa di un contadino di Provenza sarebbe stato
chiamato Carabus (Chrysotribax) hispanus (hispanus) hispanus
latissimus Lap. x Carabus (Chrysotribax) hispanus (rutilans) rutilans
brevicollis Lap. (= croesus Ob).
Le parole distinguono, non solo le cose, ma anche le parole che le
distinguono e così via ad infinitum.
Prendiamo per esempio la parola CULTURA.
Oggi troviamo:
cultura, intercultura, policultura, pluricultura, multicultura,
transcultura, subcultura, accanto agli aggettivi corrispondenti con i più
sovraculturale, extraculturale (extracolto), metaculturale e poi ancora
verbi come acculturare (acculturazione), inculturare (inculturazione).
Questo a prescindere dalla distinzione cultura/civiltà, e ancora: civile,

civilizzazione ecc.
Questo balletto nomenclatoriale - cui non va negata rilevanza
scientifica o almeno accademica - testimonia tuttavia un disagio
espressivo, meritevole forse di qualche considerazione non solo
teorica.
A me sembra, a rischio di passare per riduzionista, che l'intera
querelle intorno alla parola cultura e ai suoi derivati giri intorno a due
concetti, imbarazzanti entrambi perché avvertiti come pericolosi per la
nostra stessa sopravvivenza: assolutezza e relatività o anche
dogmatismo e relativismo. Non si tratta di concetti antitetici, come
dimostra banalmente la frase: tutto è relativo, chiaramente
dogmatica, assolutizzante. Piuttosto li chiameremmo conflittuali in
quanto generatori di conflitti, e non sono verbali. Questa loro
conflittualità non antitetica, pone dei problemi logici, i quali comunque
andrebbero trattati in sede più competente.
Per parte mia non posso che di proporre un escamotage, forse un po'
logoro, ma ancora funzionante, che un quarto di secolo fa
chiamammo IMC (Ipotesi metaculturale). Ne parlerò tra poco.
L'aspetto logico di IMC o, se si vuole, di una conflittualità non
antitetica, pur non essendo da sottovalutare in considerazione delle
sue conseguenze pratiche, politiche anzitutto, è tuttavia marginale
nell'azione da noi promossa (mi riferisco al Centro metaculturale da
me diretto fino ai primi mesi del 2006), azione essenzialmente rivolta
a progetti formativi di base, oggi in parte documentati sul sito Web
didatticaperprogetti.it. È anche marginale per possibili iniziative in
campo sociale, pedagogico, riabilitativo, psicoterapico ecc., in

particolare per progetti di mediazione inter- e transculturale, in una
parola per tutto il versante pratico-operativo che abbiamo privilegiato
in questi anni.
Ho trattato questi argomenti ripetute volte, soprattutto quelli
formativi, ma senza essere mai riuscito a cointeressare alcuna forma
di potere editoriale, mediatico, politico forse con l'unica eccezione di
un iniziale interessamento della pedagogia per l'indirizzo metodologico
sperimentato nell'area di mia competenza specifica: la musica.
Nel presente scritto tenterò qualche incursione in settori a me
originariamente estranei. Non mi nascondo i rischi del dilettantismo,
che del resto non ho mai rifiutato di linea di principio. Da quando, nel
1967, ho abbandonato, senza rimpianto, il mondo della cultura alta,
ho smesso anche di informarmi, se non per occasionali fiammate per
la logica, la fisica, l'epistemologia, che a suo tempo avevano acceso
entusiasmi giovanili. Considerazioni di comodo si sono mescolate a
tentativi di giustificazione teorica, per cui, appoggiandomi al fatto che
un cervello ce l'abbiamo tutti, preferisco oggi parlare di stili di
pensiero - convergente, divergente, logico-matematico... - anziché di
più o meno definibili ambiti disciplinari.
Se poi, come spesso mi capita, si verificano delle convergenze con
pensieri rigorosamente e autorevolmente formulati, ne prendo atto
con soddisfazione, non tanto per le fortuite coincidenze quanto per il
reciproco rafforzamento di due percorsi tra loro indipendenti e
muoventi in direzione opposta: dall'alto e dal basso, da chi sa molto e
deduce e da chi sa poco e cerca di capire. Ho discusso altrove (Da
sapere al pensare, 2003) l'indirizzo metodologico che ci siamo dati

come Centro metaculturale e non ripeterò il già detto. Mi limito solo
ad aggiungere che tale indirizzo, fondato sui minimi livelli di
competenza e da lì impegnato a costruire competenze confrontabili
con quelle di provenienza alta, continua da anni a dare risultati
estremamente soddisfacenti, sia tra i bambini che tra gli adulti. I
vantaggi non tanto sono evidenti in sede specialistica (una
conoscenza di questo tipo non può probabilmente costruirsi che
attraverso uno studio assiduo di ciò che è già stato pensato), quanto
riguardano la mobilità del pensiero, lo sviluppo dei raccordi trasversali
tra discipline anche lontane, il piacere, il gusto del pensare. Il
pensiero è lavoro, costa fatica, ma è anche l'attività cui è deputato il
nostro organo centrale, il cervello, e quindi, come tale, gratificante al
massimo. L'esercizio, l'allenamento al pensiero attivo dovrebbe essere
compito precipuo della scuola, che invece troppo spesso lo degrada a
funzioni di stoccaggio informativo. Se ne è parlato a sufficienza nello
scritto succitato, così come abbondanti indicazioni operative si
trovano sul nostro sito.
Affronto ora questo studio sugli stili di pensiero in piena coscienza dei
rischi cui vado incontro e della, probabilmente meritata, disattenzione
dei competenti. Mi trovo, alla soglia degli 80 anni, nella condizione di
un principiante che voglia mettersi in mostra, mentre nulla è più
lontano dalla mia mente della vetrina culturale, cui del resto non ho
mai aspirato. Ciò che mi spinge a questo extravagante passo è solo il
sospetto che qualcosa dello stile metaculturale, che ormai mi sento
appiccicato addosso, possa effettivamente servire a qualcun altro, ma
non possa raggiungerlo semplicemente perché ho avuto paura di

espormi.
1.2. Preconcetto-Premessa: IMC (Ipotesi
metaculturale)
Per quanto assai semplice nella forma, concettualmente ovvia e
niente affatto originale, IMC ha richiesto, per raggiungere una
formulazione provvisoriamente accettabile, una ventina di anni (1979-
99) di intenso lavoro pratico e teorico, condotto collettivamente dagli
operatori del CMC (Centro metaculturale) a diretto contatto con
insegnanti e allievi di innumerevoli scuole italiane.
Poiché ritengo assai improbabile (per la scarsa circolazione dei nostri
iscritti) che il lettore si sia già imbattuto in una qualche definizione di
IMC, ripeto qui tre delle più comunemente usate, corredandole di un
breve commento chiarificatore.
Def.1:
Ogni nostro atto o pensiero, se non altro in quanto possibile oggetto
di comunicazione, ha in sé una componente culturale che va
relativizzata alla cultura che l'ha prodotta.
La definizione non è certo formalmente ineccepibile (perché ad
esempio andrebbe "relativizzata alla cultura che l'ha prodotta"?).
È però facilmente comprensibile e molti converranno che, per essere
comunicabile, ogni nostro atto o pensiero ha bisogno di un linguaggio,
ed ecco la "componente culturale" di cui parla Def.1. Def.1 è anche
evidentemente autoreferente in quanto per essere comunicata ha

isogno di sé stessa e quindi va relativizzata ("alla cultura che l'ha
prodotta", cioè la nostra.)
IMC non è in grado di difendere sé stessa, si colloca nell'ambito di un
pensiero debole, di qui costituisce probabilmente la punta più bassa.
Def.2
IMC coincide con la sospensione del "principio di non contraddizione".
Def.2 è molto meno evidente di Def.1, tuttavia formalmente più
compatta e logicamente più coerente. Se IMC non è in grado, come
abbiamo visto, di difendere sé stessa, potrà imbattersi in un qualsiasi
momento con un'ipotesi più forte che l'ha neghi e allora dovrebbe
soccombere, a meno che non le riesca di mettere tra parentesi il
"principio di non contraddizione". Abolire questo principio dicono i
logici che non è possibile, piena il baratro dell'insignificanza (se "A"
può essere contemporaneamente "non A", ogni nostra comunicazione
risulta vanificata, la comprensione diventa impossibile). Non resta
quindi che "sospendere" quel principio ammettendo, in certi casi, la
contraddizione, per reintrodurlo ogni volta che serve, cioè quasi
sempre.
Ma come fa IMC a evitare il buco nero dell'insignificanza, della
nullificazione? Servendosi di un procedimento assai semplice, del tutto
arbitrario e autogiustificato, tale tuttavia da sfuggire a ogni tentativo
di sabotaggio.
Gli ingredienti di questo meccanismo sono tre:
u.c. (unità culturale come la definiscono la semiotica e l'antropologia:
una parola, un concetto, uno strumento, un'usanza...)
UCL (Universo Culturale Locale=cultura come la si intende

normalmente: caratteristica globale di una popolazione, ma anche di
un individuo, famiglia...)
UMC (Universo Metaculturale= universo autocontraddittorio,
assolutizzante, nullificante, costruito con gli infiniti UCL reali,
immaginari, possibili, impossibili...)
Tutti e tre questi ingredienti sono artificiali, privi di qualsiasi riscontro
oggettivo (non esistono u.c., UCL, UMC come esiste un cavallo o una
sedia). Se di esistenza si può parlare è solo metodologica, si tratta
cioè di strumenti concettuali utili ma privi di ogni veste ontologica,
meno che mai metafisica. Oltretutto sono legati da circolarità, nel
senso che ognuno per essere definito ha bisogno degli altri due e non
è autosufficiente: UMC è un UCL costruito ad hoc per IMC; anche gli
UCL sono delle u.c. (cioè dei concetti) costruiti per lo stesso scopo;
ma le u.c. non avrebbero senso se non fossero collocabili in un
qualche UCL; d'altronde l'universo involvente tutti gli UCL e tale per
giunta da nullificarli è appunto IMC. Una condizione di estrema
debolezza, che la nostra mente ha prodotto e di cui dobbiamo
probabilmente accontentarci ma che, proprio per questo, è l'unica
nostra forza.
Def.3
Date una qualsiasi proposizione p in cerca di convalida è sempre
possibile trovare o costruire un UCLp che la renda vera.
Trattandosi di una definizione non c'è nulla da dimostrare se non
l'equivalenza con altre, ad esempio con Def.2. Per la logica corrente a
due valori (vero, falso), l'unico caso in cui p risulta comunque falsa è
quello in cui p è autocontraddittoria. Ma questo caso non ci deve

preoccupare perché, per Def.2, il principio di non contraddizione è
sospeso, se non altro in UMC, e UMC è appunto l'UCL in grado di
rendere sia vera che falsa l'autocontraddizione.
Def.3 esprime, possiamo dire, l'onnipotenza dell'intelletto umano,
capace di fondere (come di negare) qualunque verità. È come se la
debolezza di cui si diceva prima si ribaltasse ora verso l'altro e fosse
anche il massimo raggiungibile di un pensiero forte.
Ripeto comunque quanto ripetutamente affermato, che cioè né IMC
né il suo impianto formale ci sembrano interessanti in sé, e ma solo
per le conseguenze metodologiche che se ne possono trarre.
IMC sposta l'attenzione dal piano euristico, epistemologico, filosofico a
quello pratico, fattivo, costruttivo. Qualsiasi altra ipotesi che facesse
lo stesso le sarebbe equivalente.
Non ripercorro in questa sede l'itinerario che ci ha portato nel corso
degli anni a sviluppare una metodologia pedagogico-formativa volta
alla costruzione di una cultura di base a indirizzo metaculturale, in
grado di aprirsi alla diversità e a forme di interazione paritaria tra
culture. Tra gli strumenti propri di quest'indirizzo nomino - ma non
tratto - il circuito autogenerativo, la catabasi metaculturale, il binomio
analisi-composizione, la relativizzazione culturale, l'estensione
metaculturale (trasferibilità dei modelli), la modulazione culturale, la
costruzione degli UCL.
Le indicazioni relative a questi strumenti si trovano tra i materiali di
supporto didattico al nostro sito www.didatticaperprogetti.it. Itinerari
specifici sul visivo, musicale, verbale si trovano sia sui CD che tra i

progetti offerti dal sito, la maggior parte dei quali propone incursioni
metaculturali nei più diversi ambiti disciplinari, dalla matematica alle
scienze, dalla storia alla geografia, all'antropologia, agli studi sociali, il
tutto espresso in un linguaggio differenziato a seconda dei destinatari
entro la fascia scolare dell'obbligo. Gli aspetti più problematici
dell'interazione insegnanti-alunni sono ampiamente trattati nella
sezione dei cosiddetti nodi formativi, correlati ai progetti.
Un problema, legato alla mia specificità di compositore, mi ha tenuto
occupato per più di 30 anni, ed è stato il raccordo tra la fase che
abbiamo chiamato di base e quella successiva, professionalizzante.
Qui si trattava naturalmente di entrare in profondità negli aspetti
culturali e tecnici della musica, e io ho tentato di farlo senza
abbandonare lo stile mentale metaculturale della fase precedente. Se
e quanto ci sia riuscito non sta a me di giudicare.
Posso dire di avere dalla mia la testimonianza positiva di molti allievi
musicisti e operatori musicali di base, cui la continuità tra le due fasi è
apparsa evidente. Ma anche di questo non è questione nel presente
scritto.
Da molti anni il nostro Centro ha più volte affrontato il problema
dell'educazione permanente, soprattutto, ma non solo, come
aggiornamento professionale degli insegnanti, in particolare
elementari. Cicli pluriennali di incontri con le famiglie degli alunni
hanno prodotto materiali di notevole interesse dei quali contiamo di
arricchire il nostro sito.
Recentemente mi sono proposto, con l'appoggio di tutto il Centro, di
ricavare da IMC indicazioni di più ampia generalità, riguardanti La

convivenza pacifica nella diversità (2006), Dal sapere al pensare
(2003), La funzione formativa nell'era della globalità (2006). Anche
questi studi entreranno a far parte dei materiali di supporto del nostro
sito.
Ora è la volta di Stili di pensiero che potrebbe, se non affermare,
rendere almeno plausibile la presenza di IMC nell'epistemologia dei
nostri giorni. Vedremo.
Il raggio di intervento è alquanto più ampio che negli scritti precedenti
e ancora meno supportato, come già detto, da competenze acquisite.
Ciononostante penso valga la pena affrontare l'avventura anche se
con la sola scorta di IMC; se qualcosa verrà detto di più o meno ovvio,
sarà la coloritura metaculturale a distinguerlo da quanto già e meglio
affermato dagli studi specialistici, e questa coloritura potrebbe, per la
sua patina relativistica, mediare anche nei confronti di posizioni
radicalmente opposte.
Da una premessa ci si aspetta anche alcune dichiarazioni di intenti,
che orientino il lettore e che lo inducano a continuare nella lettura o a
desistere definitivamente.
Anzitutto: quale lettore?
Posso immaginare un visitatore casuale del nostro sito che resti
momentaneamente incuriosito dalla locuzione stile di pensiero che
forse non gli è abituale. Così come posso immaginare un giovane
ricercatore - per esempio uno psicologo o un antropologo - che speri
di trovare qualche notizia di studi recenti sull'argomento (quest'ultimo
resterà probabilmente deluso dalla scarsa scientificità di quanto viene

leggendo).
Posso però anche sperare che si imbatta nel nostro sito - e quindi
raggiunga anche questo scritto - un operatore culturale, per esempio
un'insegnante, che abbia bisogno di convertire in operatività sul
campo competenze acquisite teoricamente. È a un tale operatore che
il CMC si rivolge per tradizione e anche nel caso presente è lui il target
preferenziale pur se non esclusivo.
A prima vista, scorrendo per esempio l'indice, non sembra tuttavia
che il taglio di questo studio sia di tipo pratico-operativo, un prêt-à-
porter da indossare in classe; già la pretesa classificatoria degli stili
mentali fa pensare piuttosto a una collezione di coleotteri che non a
un manuale d'uso. Ma, come l'attribuzione di un nome specifico
(anche quello ipertrofico citato all'inizio) non significa
necessariamente che l'autore creda nell'oggettività di tutti i suoi
riferimenti terminologici, così anche l'autore di questo scritto non
pretende affatto di aver individuato dei settori della mente, addirittura
delle aree del cervello associate ai vari stili di pensiero. A
impedirglielo sarebbe bastata IMC, da cui gli è ormai impossibile
prescindere.
Il caso è analogo a quello dei nodi formativi, ai quali il CMC ha
lavorato per anni, senza tuttavia credere nella loro esistenza
oggettiva. Qui come lì si tratta di costrutti metodologici, la cui
eventuale rilevanza riguarda il momento applicativo, l'utilità che ne
viene dall'uso. Ma, a che cosa può servire una classificazione di stili di
pensiero?
A molto poco, evidentemente, se ci si limita all'aspetto formale della

classificazione. Di più, speriamo, se al singolo stile si accompagna una
metodologia formativa atta a potenziarlo.
Ancora un ma: abbiamo appena detto che i singoli stili di pensiero non
hanno una esistenza oggettiva, non sono cioè individuabili con
chiarezza né separabili gli uni dagli altri. È anzi assai probabile che
coesistano in ogni mente e siano sprovvisti di confini. E allora, perché
classificarli e trattarli separatamente, visto che separatamente non
incontreremo mai?
I viventi vivono e sopravvivono in quanto distinguono. Poco importa
se a ciò che la mosca o l'uomo distinguono corrisponde o non
corrisponde un'entità reale. Le mosche non si interessano di
metafisica, gli è sufficiente distinguere il mangiabile dall'immangiabile,
la luce dal buio, il caldo dal freddo. L'uomo è un poco più esigente e
non si accontenta di distinguere, ma pretende anche che ciò che lui ha
distinto lo sia anche in un mondo (un UCL) chiamato realtà.
Per parte mia cercherò, in questo studio, di attenermi più alla mosca
che all'uomo. Non sono (non credo di essere) persona di fede,
tantomeno se le cose in cui dovrei credere le ho prodotte io stesso. Gli
stili di pensiero non sono articoli di fede ma solo un ommatidio
nell'occhio di una mosca.
1.3. Preludio
Al n°... del sito www.didatticaperprogetti.it si legge la seguente
storiella, tolta dall'omonima raccolta scritta nel 1984 per rispondere

alla richiesta di alcune scuole elementari della Bassa Sabina.
Il lago delle storie riflesse
Vicino al paese di X c'era una volta un lago, anzi ci sarebbe ancora se
ci fosse il paese di X. Ma il paese di X non c'è più, come vedremo.
A vederlo, era un normale lago, non troppo grande né troppo piccolo.
Pesci non ne conteneva e neppure rane e salamandre. L'acqua era
troppo fredda per farci il bagno e a berla... non si sa, nessuno l'aveva
mai bevuta, forse per paura e per rispetto.
Sì, perché il lago aveva una strana proprietà: accoglieva e tratteneva
a tutte le storie che gli venivano consegnate. Molti infatti andavano da
lui ad affidargli le loro storie, vere o false che fossero, inventate o
realmente accadute. Di certe storie c'erano anche due o più versioni.
Fatti identici o simili si trovavano in più di una storia, ma quand'è che
un fatto si poteva dire identico o simili a un altro? Il lago, comunque,
non stava lì per dirimere, selezionare, giudicare, ma solo per
conservare.
E per trasmettere.
Uno bastava che andasse al lago, si fermasse sulla sua vita (ma c'era
anche a disposizione una barca a remi per le ricerche in profondità) e
dicesse ad alta voce il titolo di una storia o l'argomento o il nome dei
personaggi, ed ecco la storia comparirgli davanti, riflessa nelle acque
del lago.
Riflessa come?
Come in uno specchio, si dirà. Ma che cosa vi si vedeva riflesso?

Nessuna testimonianza è stata mai chiara su questo punto. Alcuni
parlavano di scrittura, altri di immagini, altri di pensieri pensati da
fuori invece che da dentro. Una circostanza era però da tutti
confermata, anche per molti era l'unica che ricordavano con
chiarezza: sul fondo di ogni storia ciascuno vedeva riflessa, tremula e
trasparente ma ben riconoscibile, la propria immagine, come se lui
stesso fosse in ogni storia o anche ogni storia in lui.
Ma, si domanderà, se uno andava al lago a rileggervi una storia sua
personale? Certo, ci si vedeva due volte: l'una come personaggio della
storia (ma non sempre la somiglianza era convincente), l'altra come
suo sfondo (talora intorbidato da occasionali mulinelli).
Alcuni andavano al lago per divertimento, come si va al cinema o si
guarda la TV: volevano entrare di persona nelle storie di altri. C'era
chi andava al lago per studio, e lo si riconosceva dal quaderno di
appunti che portava con sé, o dal registratore o dalla cinepresa. Altri
ancora, come già detto, ci andavano per depositarle, le storie. In
breve, non c'era persona di X che non avesse consuetudine con il lago
e i suoi riflessi. Sembrava anche che la sua capacità di conservare e di
riflettere non avesse limiti.
Poi però capitò il fatto per cui non possiamo neppure più dire con
certezza se quel lago esiste ancora o se è mai esistito. Il suo punto di
riferimento geografico, il paese di X, un certo giorno si trasferì tutto
intero, con le sue vie, le sue piazze e i suoi abitanti, nel lago,
diventando una delle sue innumerevoli storie riflesse.
E così del lago stesso non resta altra traccia se non quella riflessa
nella storia che vi ho raccontato.

E questo che c'entra? si chiederanno i lettori.
Come forse ricorda chi ancora ha qualche dimestichezza con la musica
dei secoli passati, non sempre i Preludi hanno direttamente a che fare
con ciò cui preludiano. Spesso anzi, soprattutto nell'800, si tratta di
composizione autonome, che non preludiano a nulla.
E così la storiella che vi ho raccontato potrebbe non avere nulla che
fare con ciò che seguirà.
Potrebbe però anche essere diversamente.
2. Generalità
Consideriamo un insieme di tre elementi, A, B, C. I suoi sottoinsiemi
sono notoriamente più numerosi dei suoi elementi. Anche questi, presi
singolarmente possono essere considerati come sottoinsiemi. In più
abbiamo AB, AC, BC e, se si vuole, anche ABC. Se poi A, B, C
vengono visti come prototipi, suscettibili di essere replicati, potremmo
avere ABABC, ABCBC, ACACB, ma anche AAAAAA...BC e così via
all'infinito.
Sappiamo che il nostro cervello è composto di alcuni miliardi di
cellule, della cui azione la mente può servirsi anche replicandola a
piacere. Lasciando da parte la questione di chi o che cosa sia la
mente, visto che il cervello è solo il suo strumento, è facile rendersi
conto dell'immensa quantità di configurazioni che le connessioni
parziali di queste cellule possono assumere in tempi anche brevissimi,

cioè di quanto pensiero, nell'accezione più generale del termine,
siamo in grado di produrre. Probabilmente molto di più di quanto
giunge alla nostra consapevolezza. Per esempio anche il battito del
cuore, la respirazione, la digestione utilizzano una loro parte di
pensiero - cioè di connessioni neuroniche - così come le nostre azioni
istintive, i nostri sogni.
L'attività del cervello che genericamente possiamo chiamare pensiero
sfugge quindi a ogni tentativo oggettivo di localizzazione, anche
perché niente ci assicura che il suo rendimento attuale sia il massimo
possibile. Il problema della mente è stato finora piuttosto il contrario:
costringere il pensiero entro confini controllabili. Controllabili da chi?
Dalla mente stessa nella sua versione individuale, più ancora però in
quella collettiva. Tralasciando anche la questione, altrove discussa, se
e fino a che punto la mente individuale ne rifletta un'altra di proprietà
comune, il controllo di ambedue è risultata essenziale per la
sopravvivenza. E lo strumento di questo controllo l'abbiamo chiamato
cultura. Le popolazioni umane mantengono la loro individualità
collettiva (non è un ossimoro!) attraverso la cultura, o meglio le
culture, stante la loro enorme varietà nel tempo e nello spazio.
Tutto questo è ai limiti dell'ovvio e anche l'analisi, sia delle singole
culture che del concetto che le involve, è, da un paio di secoli a
questa parte, a tal punto progredita che siamo oggi capaci di
costruirci osservatori metaculturali dai quali osservare e relativizzare il
concetto e i suoi rappresentanti storici. Siamo capaci di farlo ma non
ancora di vivere conseguentemente.
Vediamo tutti che il modello di società che ci siamo scelti (o che ci si è

imposto dopo il fallimento del modello concorrente) non offre
sufficienti garanzie di sopravvivenza; non sappiamo tuttavia come
uscirne. Stretto o largo, il limite delle singole culture si dimostra
giorno per giorno più labile. Molti ancora ritengono di doverlo
difendere, anche con le armi, ma i processi di globalizzazione e la
connessa ideologia sembrano inarrestabili.
Ne deriverà la scomparsa delle culture, l'appiattimento su un unico
modello vincente, ma poco affidabile? E a che ci servirebbe allora il
concetto indifferenziato di cultura? A nominare il nostro cammino
verso l'autoannientamento?
Sembra allora che la pluralità delle culture sia essenziale alla nostra
sopravvivenza. Dovremo allora coniugarla con la globalizzazione, il
che pone dei problemi metodologici non indifferenti. Mantenere,
potenziare anzi le differenze entro un quadro di globalità è quasi una
sfida al pensiero logico. Il pericolo di precipitare nell'insignificanza di
UMC, per servirci del gergo metaculturale, è ben più che un pericolo
teorico, astratto; ne va dell'affidabilità, non di un particolare modello,
ma del pensiero umano tout-court.
È per affrontare questo pericolo che è stata formulata IMC, ma non è
affatto detto che l'averla formulata sia un atto risolutivo e non un
semplice trucco deviante.
I documenti del CMC come anche i miei scritti personali ritornano di
continuo su questo punto. IMC nasce nel dubbio, come espressione
del dubbio ed è probabile che sia impotente a varcarne la soglia in
direzione di una qualche certezza. Almeno fin quando si mantiene su
un piano teorico, filosofico, epistemologico. Del resto non è stata mai

la ricerca di certezze la nostra intenzione, come più volte dichiarato
ma soprattutto mostrato nella pratica formativa.
Ho supposto poc'anzi che l'attività pensante dell'uomo non abbia
ancora raggiunto il suo rendimento ottimale a causa del potere
costrittivo delle culture. Queste non avevano bisogno, per la loro
sopravvivenza, di un rendimento ottimale, anzi avevano l'interesse a
promuoverlo solo in ambiti limitati e controllabili (per esempio
nell'arte), lasciando che per il resto la mente restasse ben al di sotto
delle sue capacità. Oggi la globalità ha cambiato le carte in tavola:
l'eccellenza artistica o filosofica non bastano più a dar ragione della
nostra sopravvivenza. La morte di un bambino africano per AIDS o
mancanza d'acqua non è più compensata - se mai lo è stata - da un
Tao te king o da una Passione bachiana. Il rendimento ottimale della
mente umana deve estendersi a ogni aspetto della nostra convivenza,
ben oltre i confini specifici dell'Homo sapiens.
In altre parole, dobbiamo diventare più intelligenti - molto più
intelligenti - in ogni azione della nostra vita. Il pensiero va portato
nelle vicinanze del rendimento ottimale delle cellule cerebrali. Un caso
- crediamo fortuito - di ipertelia ha permesso al nostro cervello di
svilupparsi molto al di là di quanto gli fosse richiesto, per farci
sopravvivere. Il di più sembra oggi, paradossalmente, portarci rapida
estinzione. Poiché nessuno dall'esterno si adopera alla riqualificazione
della nostra mente, dobbiamo provvedere da noi. Il compito è arduo e
il risultato per nulla scontato.
Anche questo studio vuole dare un piccolo contributo nella direzione:

IMPARIAMO A PENSARE MEGLIO.
Ho già detto che il termine stile di pensiero non rimanda a nessun
dato oggettivo, a qualcosa di univocamente definibile, ma si limita a
suggerire un atteggiamento mentale in qualche modo collegato a un
quadro culturale di riferimento. Non credo che gli UCL, per come li si
voglia intendere, reclamino ciascuno un proprio stile di pensiero, ma
che ne favoriscano alcuni in qualche caso fino a identificarsi con essi.
Che cosa allora intendiamo per stile di pensiero?
Alcuni esempi, al limite dell'ovvietà, serviranno a chiarire, a me stesso
prima che ad altri, l'area semantica se non proprio il significato ultimo
dell'espressione.
Dire che un matematico di professione debba disporre di uno stile di
pensiero logico-matematico è una banalità, affermarlo di un
compositore di musica è certo meno ovvio, così come riscontrarlo in
un calciatore potrebbe destare meraviglia. Che un Papa un teologo
della cristianità rivelino un particolare attaccamento allo stile
dogmatico attiene al loro ministero: senza questo attaccamento
difficilmente acquisterebbero credito in seno alla loro comunità, né più
né meno di come uno sciamano deve avere dimestichezza con uno
stile di pensiero magico per poter assolvere ai suoi compiti culturali.
Alcuni UCL hanno terrorizzato e sviluppato stili di pensiero propri: così
le scienze sperimentali hanno prodotto lo stile ipotetico-relativistico,
efficacemente indagato da Karl Popper.
Con stile di pensiero intendiamo riferirci ad abitudini mentali, itinerari
preferenziali, meccanismi di concatenazione del pensiero caratteristici

sia di determinati individui sia di UCL più o meno riconosciuti dai loro
frequentatori. Non è raro il caso - e da noi in Europa ne abbiamo visto
più di uno - che un determinato stile di pensiero fosse indotto o
addirittura pilotato da gruppi di potere appoggiati a potenti ideologie o
in possesso di adeguati strumenti di comunicazione. Evidente appare
allora il legame tra cultura (culture) e stili di pensiero, legame più di
tipo sintomatico che di tipo causale, ma non per questo meno stretto.
Questo legame è ovviamente funzionale alla cultura stessa, di cui
costituisce per così dire il biglietto da visita; spesso però non viene
riconosciuto nella sua culturalità e viene vissuto come un apriori
preculturale. Vedremo tra poco vari esempi di un tale legame.
Mentre nelle culture tradizionali, addirittura del modello di cultura che
la nostra si è costruito su basi antropologiche, sociologiche,
economiche..., il rapporto di contiguità cultura-stile di pensiero ha
subito pressoché ovunque un processo di fissazione ideologica che ha
favorito la speciazione delle culture assicurando così alla specie
biologica la necessaria variabilità interna, oggi il cammino evolutivo di
Homo sapiens sapiens ci pone di fronte problemi a non più risolvibili in
termini culturali. Questo fatto, se adottiamo IMC, ci porta a
un'evidente contraddizione: poiché qualsiasi formulazione di quei
problemi è, per IMC, culturalmente modulata, la loro soluzione lo è
anch'essa, il che contraddice a quanto appena affermato.
Si potrebbe osservare che la contraddizione in sé non dovrebbe più
preoccuparci, se facciamo valere la sospensione del principio di non
contraddizione (v. 1.2. Def.2). Ma nell'universo delle scelte effettive,
concrete è perlomeno imprudente avvalersi di quella sospensione (che

ci porterebbe pericolosamente vicino a UMC); di conseguenza
dobbiamo costruire, per i problemi planetari di oggi, un UCL che, pur
essendo culturale come qualunque altro, lo sia però in maniera
diversa da tutti gli altri. Anche qui una facile obiezione è la seguente:
in quanto distinguibili l'uno dall'altro, tutti gli UCL (tutte le culture)
sono diversi tra loro, e non si vede come uno potrebbe esserlo in
maniera diversa. La parola ci gioca così uno dei suoi brutti scherzi, cui
è difficile sottrarsi se si resta nel suo dominio. La parola però
sappiamo che può anche salvarci da sé stessa (per esempio nell'UCL
cristiano del Verbum). Così ci permette oggi, grazie al grado di
riflessiività raggiunto, di costruire un UCL contrapposto singolarmente
a ogni altro, ma non al loro insieme; a questo UCL abbiamo dato il
nome di UMC.
Sprovvisto di statuto ontologico o metafisico (non avrebbe senso
predicarne l'esistenza), UMC assomiglia alla classe dei numeri
complessi, la cui parte immaginaria, indispensabile nelle fasi
intermedie di calcolo, scompare nel risultato finale senza lasciare
traccia. In altre parole la creazione artificiale di UMC ci rende oggi
possibile un'ottica che, senza abbandonare il solido terreno della
culturalità, non si leghi ideologicamente a nessuna cultura specifica.
L'uomo che si solleva tirandosi su per i piedi.
Abbiamo momentaneamente perso di vista gli stili di pensiero per
inseguire le aporie del concetto totalizzante di cultura. È il potere
attrattivo del buco nero UMC, cui IMC ci permette di sfuggire, ma mai
definitivamente.

Le culture tradizionali, si è detto, avevano negli stili di pensiero i loro
sintomi qualificanti. Con ciò non si vuole affermare che tra loro
incorresse un rapporto uno a uno, a ogni cultura il suo stile di
pensiero. Molte culture - forse tutte - erano in grado di accogliere o
almeno tollerare stili diversi, anche contrapposti. Possiamo dire che
ammettevano una differenziazione interna, così come la si osserva
nelle specie biologiche: le differenze macroscopiche tra un levriero e
un bassotto o tra pechinese e un sanbernardo possono ingannare un
uomo ma non un cane. In questi casi si tratta tuttavia di differenze
ottenute artificialmente mediante incroci. Differenze ancora più
vistose si osservano in natura tra femmine e maschi di una stessa
specie di insetti dove quelle imitano fino all'indistinguibilità altre
specie non commestibili, ingannando gli uccelli ma non i propri
maschi.
La differenziazione interna alle singole culture ne assicura la stabilità
evolutiva, contiene cioè, entro margini comparabili con la
conservazione di una qualche identità specifica, le spinte divergenti
esercitate dall'emergere del caso. Questo almeno secondo l'ipotesi
(neo)darwiniana, tuttora dominante negli studi sull'evoluzione. Fin dal
suo apparire a metà dell'800 il modello darwiniano ha suscitato
qualche perplessità nel suo trasferimento ad altri ambiti di ricerca:
economica per esempio o antropologica o politica. Tuttora il modello
liberista basato sul mercato, concorrenza e profitto si appoggia al
lontano prototipo che, stranamente, viene talora contestato, per altre
ragioni, all'interno del modello stesso.
Senza addentrarmi in questioni che superano di gran lunga le mie

competenze, do per scontata l'interpretazione che vede nella
flessibilità delle culture un meccanismo atto a mantenerle in vita. Ora
però sta accadendo qualcosa che mette in forse sia la sopravvivenza
delle culture che il meccanismo della flessibilità interna. Quest'ultima
presupponeva pur sempre la conservazione di un nucleo: la canna si
piega sì, e resiste al vento, fin quando resta canna con le sue
caratteristiche di flessibilità. Se le sue fibre dovessero perdere, per
esempio con l'età, la loro elasticità, anche la canna, come la quercia,
si spezzerebbe. Ora, nell'UCL in via di globalizzazione che stiamo
vivendo, il nucleo che si vuole conservare è il capitale o meglio l'idea
di capitale, giacché la sua localizzazione è oltremodo difficile.
Torneremo su questo punto quando si parlerà dello stile di pensiero
politico-sociale (3.8). La flessibilità contigua a questo nucleo è la
flessibilità del lavoro. Ma non basta più.
Occorre la flessibilità di tutto il paradigma, capitale compreso,
dobbiamo, quando serve, poter balzare in un altro flusso di pensiero,
in un altro stile, adottandolo metodologicamente, senza identificarci
ideologicamente con esso.
Essenziale è quindi la disponibilità mentale di più stili, nessuno dei
quali è a priori quello giusto. Lo può essere in via ipotetica (v. 3.2.2.:
stile ipotetico-relativistico); se nell'applicazione si dimostrasse
particolarmente adatto a una certa situazione, potrà farsi
temporaneamente dogmatico (v. 3.1.). Potrebbe così darsi
occasionalmente la dogmatizzazione del pensiero relativistico ("tutto è
relativo", da cui non dovrebbe essere difficile uscire se si è
sufficientemente allenati metaculturalmente. Voglio dire con queste

cavillosità metaculturali che i veri stili di pensiero vengono qui distinti
per poterli modulare reciprocamente. La flessibilità metaculturale,
assai più radicale di quella concessa in regime di democrazia,
raggiunge l'aporia dell'autocontraddizione, anzi di questa aporia si fa
un abito teorico, che tuttavia non viene mai indossato nella pratica.
Quest'ultima infatti si manifesta sempre entro UCL limitati nello spazio
e nel tempo, in una parola entro culture condivise. IMC non si oppone
alle culture condivise (agli UCL); vive della loro pluralità, che si
incarica di preservare dalla sterilità del modello unico.
L'acquisizione della disponibilità a più stili di pensiero, così come, più
in generale, a un'ottica metaculturale, è un problema formativo che
riteniamo non rinviabile se ci teniamo alla sopravvivenza. La rigidità di
alcuni di questi stili non tanto può essere vinta dal loro interno quanto
dal confronto-modulazione con altri. Per far questo non è infatti
necessario che chi pratica un certo stile abdichi alle sue
caratteristiche; importa invece che riconosca e valuti positivamente le
caratteristiche di un altro. Può darsi infatti che situazioni diverse
richiamino stili diversi, o che una situazione analizzabile secondo uno
stile A evolva imprevedibilmente in direzione di uno stile B.
Anche la modulazione tra due stili (caso particolare della modulazione
culturale) non è da intendersi come una semplice ibridazione o,
peggio, come un compromesso, che di fatto toglie ad ambedue senza
dare né all'uno né all'altro. La modulazione è chiamata piuttosto a
generare una nuova entità, un nuovo stile mentale, né più né meno di
come una mutazione genetica propone alla selezione ambientale un
nuovo organismo. Con la differenza essenziale che nella mutazione

genetica il principio attivo è il caso, mentre nella modulazione
culturale lo è la conoscenza analitica di una situazione.
Questo complesso intreccio che comprende capacità analitiche,
disponibilità di modelli, atteggiamento relativistico, tecniche di
modulazione ecc. non ci viene regalato alla nascita e neppure
trasmesso culturalmente (le culture di tradizione vi si oppongono anzi
con energia); spesso non viene neppure riconosciuta, non si dice la
necessità, ma neppure l'utilità di un tale intreccio. Lo si considera
addirittura come pericoloso per il mantenimento di valori, questi sì
pericolosi se assunti acriticamente e semplicisticamente opposti ad
altri, conseguenti ad altri stili di pensiero. Questo non vuol essere uno
scritto polemico, uno scritto contro, ma solo un tentativo di
distinguere là dove ogni distinzione appare preconcetta. In questo
senso ho chiamato (1.2.) preconcetta anche IMC, così come considero
preconcetti gli stili di pensiero e forse tutto il pensabile. La
categorizzazione delle esperienze umane è ciò che ci rende possibile
la comunicazione: lo sappiamo da sempre, ma solo di recente (con
l'avvento della bomba H) ci siamo accorti di quanto sia pericolosa la
loro reificazione (compresa quella di IMC).
Stiamo oggi imparando uno stile di pensiero che riduca drasticamente
la pericolosità del pensiero stesso.
Non sono tanto i suoi contenuti a preoccuparci: troppo a lungo, forse,
abbiamo identificato il pensiero con i suoi contenuti, accapigliandoci
quando questi non coincidevano e chi pensava diversamente, in realtà
pensava allo stesso modo cose diverse. E a noi interessa oggi più il
modo del che cosa. Un terrorista pensa certamente cose che noi non

pensiamo, ma non è affatto da escludere che un buon cittadino
europeo o americano pensi altre cose allo stesso modo di come un
terrorista pensa le sue.
La guerra in Iraq ha fatto molti più morti e invalidi dell'attacco alle
torri gemelle. Lo stile di pensiero che ha mosso ambedue è analogo, o
meglio è analogo nei suoi effetti il diverso cocktail di stili che ha
portato all'una o all'altro. Sarebbe bene quindi che imparassimo a
valutare meglio le conseguenze degli atti derivanti dai diversi stili e
dalle loro più impensabili combinazioni. Abbiamo visto che le culture,
anche se non si identificano con un particolare stile, privilegiano
tuttavia certi sincretismi che occorre conoscere nelle loro componenti
se si vuole sostituire il dialogo allo scontro. Mi è capitato un giorno di
scrivere: "Conoscere vuol dire abitare lo spazio di un oggetto". Il
discorso che qui si sta facendo intende facilitare la momentanea
occupazione di uno spazio che non ci appartiene, di uno stile mentale
che non è il nostro.
Perché interrogarci su modalità di pensiero cui neppure riconosciamo
piena autonomia o univoca riconoscibilità? In altre parole, qual'è la
finalità di questo scritto? Pura esercitazione accademica, convalida di
un'ipotesi epistemologica, indagine psicologica o antropologica?
Non mi aspetto neppure una diffusione del termine stile di pensiero,
meno che mai una sua convalida tecnico-scientifica.
Come per tutte le speculazioni teoriche su IMC e dintorni, la finalità
ultima è di ordine pratico: offrire all'orientamento promosso da IMC
un'ulteriore strumento empirico di relativizzazione del pensiero che ne
accresca la mobilità inter-trans-metaculturale. Di qui anche la

proposizione di esercizi per l'assunzione - transitoria - di stili di
pensiero più o meno estranei agli UCL abitati normalmente.
È probabile che ci riesca più difficile l'abbattimento di una casa in cui
abbiamo vissuto, sia pure per poco, anziché di una casa che neppure
abbiamo visitato. Molti terroristi sono tuttavia nati e cresciuti proprio
nelle case che intendono abbattere. La sola conoscenza non basta,
occorre uno stile di pensiero che rinunci definitivamente alla logica
disgiuntiva dell'o/o.
3. Stili di pensiero (classificazione di indirizzo)
Entriamo qui nello specifico del nostro lavoro, ancorché, lo ripeto, non
è tanto la classificazione degli stili di pensiero che ci interessa né la
loro nominazione, quanto l'individuazione, più o meno arbitraria, di
modalità di approccio all'esperienza, dalla cui inesauribile
ricombinazione si producono le linee direttrici delle azioni.
Altrettanto arbitrariamente, per rompere la monotonia di
un'elencazione lineare, ho distinto due tipi di classificazione: di
indirizzo (3) e modale (4). La classificazione di indirizzo appare più
aderente alla collocazione disciplinare degli stili considerati, la
classificazione modale più aderente alla direzionalità del pensiero.
Così potremmo avere per esempio uno stile storico osservativo
(cronaca), analitico (storie in senso stretto), sintetico (giudizio
storico), e ancora convergente, divergente... Si potrebbe cioè
costruire una tabella per righe e colonne, entro cui costringere con un

po' di abilità e fatica il riluttante materiale prescelto. Non tenterò
neppure questa operazione se non per casi particolarmente invitanti.
Per il resto potrà provarcisi il lettore, al quale chiedo comunque una
buona collaborazione che compensi la labilità di questo scritto, ma
soprattutto ne faccia uno strumento atto a rafforzare l'autonomia
mentale dell'individuo.
Nella mia intenzione il lettore, cioè il target del libro, è prima di tutto
un operatore culturale di base (termine oggi in disuso ma che attende
ancora una sua realizzazione nonché un adeguato riconoscimento
istituzionale), un insegnante, quindi, della scuola dell'obbligo, ma
anche un operatore di biblioteca, un mediatore interculturale,un
riabilitatore ecc., chiunque sia o si senta impegnato in un lavoro di
formazione degli altri e di sé stesso.
3.1. Stile dogmatico-assolutizzante
È uno stile assai più diffuso di quanto non si pensi. Potrebbe darsi
addirittura che ogni forma di pensiero abbia un nucleo dogmatico. Il
relativista che dice "Tutto è relativo" è un dogmatico. L'uso, il logica,
del qualificatore universale è traccia di un pregresso pensiero
dogmatico. Non è neppure necessario che il dogma si trovi espresso
da qualche parte. Qualsiasi giudizio apodittico - "Le cose stanno così e
così" - nasconde un inespresso dogma. Il realismo, l'idealismo
possiamo dirli dogmatici, l'uno perché brandisce la realtà come
un'arma, l'altro perché fa lo stesso con l'idea. In un certo senso il

dogmatismo fondato su dogmi espliciti, come accade per esempio
nelle grandi religioni rivelate, è il caso più banale perché direttamente
associato a un potere che ha anche gli strumenti per farsi valere.
Il dogmatismo dei valori, di indubbia rilevanza psicologica, sociale e
politica, è anch'esso di scarso interesse epistemologico perché
altrettanto legato, seppure in maniera meno scoperta, a forme
istituzionali di potere. Patria, famiglia, diritto alla vita, diritti dell'uomo
sono di questo tipo, e il loro legame con il potere si manifesta nel
momento in cui qualcuno non li condivide come valori, e scattano
misure difensive (in realtà offensive). E che dire dei valori morali,
civili, addirittura universali. Sono stati mai verificati nelle coscienze
dei singoli? E allora a che titolo farne dei dogmi?
Non è affatto mia intenzione svalutare i valori e neppure demonizzare
i dogmi, indispensabili forse ancora oggi (certamente lo sono stati per
il passato) a dare un senso all'esistenza e a indirizzarne la condotta.
Molti di noi conoscono benissimo i legami tra dogmi potere eppure
non si sognerebbero di contestarli. L'improvviso venir meno di quei
legami creerebbe una condizione di instabilità individuale e sociale
ben più pericolosa del loro permanere.
Se il cammino futuro della società umana richiederà la rinuncia al
pensiero dogmatico, tale rinuncia non potrà che avvenire
gradualmente, per sgretolamento interno. Una qualsiasi imposizione
dall'alto non farebbe che sostituire un sistema dintorni con un altro, di
segno negativo rispetto al primo.
Un segnale positivo di come i dogmi attuali si vengono costruendo a
mano a mano per accrescimento del consenso collettivo e non per

afforzamento di un potere ci viene dalle recenti aperture di alcuni
paesi a situazioni di fatto avverse alle strutture dogmatiche ereditati
dalla tradizione. È il lento cammino verso la democrazia cui, pur con
catastrofiche recidive, stiamo assistendo almeno dalla rivoluzione
americana - seguita da quella francese - in poi. Ed è un cammino non
volta al superamento del pensiero dogmatico ma una sua diversa
fondazione: non più nell'inattingibilità di un potere divino (assai
spesso preso a modello di un potere secolare), bensì nella misurabilità
del consenso umano. Il cammino è ancora lungo, come dimostra
l'esclusione della parte di gran lunga predominante dell'umanità dalle
sedi dove si misura il consenso.
Qualche tempo fa nell'allestire il materiale per il nostro sito
www.didatticaperprogetti.it ho incluso tra i molti testi riflessivi sugli
stili di pensiero il seguente, composto una ventina di anni prima:
...... davanti alla legge
...... davanti a Dio
...... nei diritti e nei doveri
Libertà, uguaglianza, fraternità.
Parità dei sessi. Diritto alla vita.
Unicità della specie umana.
TUTTI GLI UOMINI SONO UGUALI
Chi ha detto queste cose?
Le hanno dette degli uomini.
Che valore hanno?

Il valore che gli uomini sapranno dargli.
Il titolo e la parte sinistra dello scritto fanno uso di uno stile espositivo
dogmatico: frasi brevi, apodittiche, slogans. Nella parte destra
compaiono dei punti interrogativi e anche le risposte, più che
chiudere, rimandano alla responsabilità umana e al futuro. Vengono
quindi messi a confronto diretto due stili di pensiero senza tuttavia
che vi sia contrapposizione. Le proposizioni della parte sinistra
vengono semplicemente localizzate - negli UCL che le hanno espresse
-, e la loro validità non affermata né negata, bensì anch'essa
localizzata e affidata alla responsabilità degli uomini (parte destra).
Il procedimento si iscrive puntualmente nell'orizzonte metodologico di
IMC e mostra nel contempo un esempio di modulazione culturale tra
stili di pensiero apparentemente oppositivi: lo stile dogmatico non
viene intaccato dallo stile relativistico, dalla loro modulazione emerge
invece un nuovo stile, che abbiamo chiamato metaculturale.
Lo stesso progetto......... presenta anche un altro testo, che già dal
titolo appare in contraddizione con il precedente:
GLI UOMINI NON SONO TUTTI UGUALI
Gli uomini non sono tutti uguali.
A parte le differenze tra uomo e donna e quelle tra individui, per cui
riconosciamo Mario da Giovanni, Elena da Rosaria, gli essere umani si
distinguono anche per caratteristiche comuni a grandi
raggruppamenti, popolazioni, razze.

Di queste caratteristiche alcune sono evidenti a chi guarda: per
esempio il colore della pelle o la forma degli occhi o del naso. Su altre
è più difficile pronunciarsi, anche se è altrettanto evidente che ci
sono: differenze nel modo di pensare, di rapportarsi alle cose e
all'ambiente, differenze che possiamo dire culturali.
Per esempio gli uomini dalla pelle chiara hanno sviluppato una cultura
che tra l'uomo e l'ambiente inserisce la tecnica, oggi presente in
forme sempre più complesse e sofisticate.
Gli uomini dalla pelle scura hanno invece mantenuto con l'ambiente
un rapporto più diretto, e anche la loro tecnica è al servizio di questo
rapporto.
Sono tuttavia oggi in corso dei cambiamenti culturali per cui molti di
coloro che hanno conservato con la natura un rapporto diretto
tendono a modernizzarlo in senso tecnologico, mentre alcuni degli
appartenenti alla cultura tecnologica parlano di ritorno alla natura e di
salvaguardia dell'ambiente.
Se questa trasformazione portasse con sé un cambiamento di colore
della pelle, sarebbe come dire che noi bianchi ci stiamo scurendo
mentre i neri si stanno visibilmente schiarendo.
Anche qui la proposizione espressa nel titolo poi subito ripetuta a
inizio del testo suona dogmatica (vedremo tra poco perché). Ciò che
segue, tuttavia, proprio perché cerca di giustificare quella
proposizione argomentando e adducendo esempi, sembra propendere
piuttosto per uno stile meno rigido, quasi relativistico-culturale. Al
centro del testo la relazione istituita tra il colore della pelle e il

apporto con l'ambiente da un lato e con la tecnologia dall'altro
produce temporaneamente l'impressione di un certo determinismo
(siamo di nuovo vicini allo stile dogmatico); subito dopo però questa
impressione viene cancellata dalla constatazione che sono in corso dei
cambiamenti culturali che rimettono in discussione quanto affermato
(o meglio negato) dal titolo: se gli uomini sono in grado (tutti, non
solo alcuni) di produrre cambiamenti così rilevanti, vuol dire che
sanno controllare la loro variabilità, sono quindi, almeno da questo
punto di vista, intercambiabili, quindi uguali fra di loro. Siamo
all'opposto di quanto si voleva dimostrare all'inizio. L'uso, fantastico e
metaforico, del colore rafforza l'idea del ribaltamento.
Il procedimento metaculturale è qui meno scoperto che nel caso
precedente. La proposizione discussa viene per prima cosa ribadita
attraverso la ripetizione (ma il lettore non ne esce più convinto),
quindi lentamente ruotata intorno al proprio asse fino a riproporla con
gli estremi scambiati: abbiamo ancora il bianco e il nero - cioè la non
uguaglianza - ma con i termini invertiti. Nel passaggio dal bianco al
nero e viceversa vi sarà stato almeno un punto in cui il colore sarà
stato lo stesso per ambedue: percorsi simmetrici intorno a
un'uguaglianza.
Domandiamoci ora: come mai proposizioni come "Tutti gli uomini
sono uguali" e simili suonano dogmatiche?
Forse a causa del quantificatore universale "tutti"? Ma una frasi tipo
"Il cavallo è un mammifero" - che non contiene quantificatori - suona
meno dogmatica?
Ho evidenziato suona, suonano perché non possiamo affermare che

chi pronuncia frasi del genere lo faccia con intenti dogmatici e non
solo per ossequio alle strutture della lingua. Sono queste che
rispecchiano, se usate senza particolari precauzioni, uno stile di
pensiero dogmatico non necessariamente condiviso da chi se ne
serve. Andiamo avanti: "Mario è buono" - chi lo dice ne è convinto e
vuole convincere anche qualcun altro; non relativizza ("Per me Mario
è buono") ma assolutizza. E come fa? Attraverso l'uso assolutizzante
del verbo essere. Nella sua funzione di ausiliario questo verbo appare
innocuo ("Ieri siamo andati al cinema"). Già usato come copula buona
parte della sua innocenza va perduta.
Mario è buono
Mario è generoso
Mario è un ragazzo
......
Mario è
Presa da solo, il verbo essere perde le sue funzioni grammaticali
ausiliarie per assumere la più forte delle funzioni semantiche, quella di
certificazione di esistenza. Di più, non si limita a certificare (come
sarebbe nell'espressione "Mario è esistente"), ma fonda, per così dire,
il concetto stesso di esistenza. Doveva averlo ben presente Anselmo
di Aosta, quando su questa prepotente funzione semantica basò una
famosa prova ontologica dell'esistenza di Dio. Eccola in una versione
un poco ammodernata:
Definizione: Dio è l'essere perfettissimo di cui non si può pensare
niente di più perfetto.
Dimostrazione per assurdo: Se Dio, così definito, non esistesse,

sarebbe possibile pensare un essere altrettanto perfetto con in più la
perfezione dell'esistenza. Ne consegue che Dio non sarebbe l'essere
perfettissimo di cui non si può pensare niente di più perfetto. Il che
contraddirebbe la sua definizione. Quindi: Dio esiste.
La prova ontologica è stata ripetutamente confutata nel corso dei
secoli e non è certo mia intenzione né riproporla né tantomeno
riproporne la confutazione. Se l'ho citata è solo per mostrare la
funzione di reificazione dogmatica del verbo essere: la stessa
definizione sopra riportata è infatti garantita unicamente da quell'"è",
che di fatto non garantisce ma solo afferma (altri potrebbe sostituirlo
con "sembra" o con "viene definito da alcuni" o con "non è").
Ma non si esaurisce con il verbo essere la funzione dogmatizzante del
linguaggio verbale. Quando identifichiamo un certo animale come
"cavallo" compiamo un'operazione del tipo x è un y. La reificazione
iniziata con il verbo essere si compie nel concetto reificato - nell'idea -
di cavallo.
È un vecchio discorso di cui ci sono ben noti due parlanti illustri,
Platone e Aristotele. Anche in questo caso non ho né la competenza
né le intenzioni di intromettermi nell'antica querelle di cui mi basta
segnalare la parte di responsabilità spettante al linguaggio. Il concetto
di cavallo è infatti tributario del pensiero scientifico che lo subordina il
concetto di specie animale, che a sua volta riceve il suo senso dal
sistema classificatorio in cui è inserito. Oggi peraltro il concetto di
specie come entità reale è messo fortemente in dubbio da quello
stesso stile di pensiero che l'aveva istituito. Tuttavia non si vede
perché a essere posto sotto inchiesta debba essere significato della

parola cavallo, quando questo significato continua come prima a
essere sufficientemente chiaro per le nostre necessità
comunicazionali.
Vedremo meglio in seguito come il pensiero dogmatico non tanto va
combattuto, se non forse in casi estremi (quando cioè viene brandito
come un'arma contro), quanto va riconosciuto riflessivamente da chi
lo professa e, se il caso lo richiede, mantenuto entro i confini di un
UCL anch'esso riconosciuto e dichiarato.
Certo, è molto difficile e anche improbabile che chi non avverte le
implicazioni dogmatiche della parola acceda a stili di pensiero diversi
da quello qui richiamato, a meno che non sia stato formato a una
pluralità di stili e alla conseguente relativizzazione di ciascuno.
Può apparire un controsenso parlare di relativizzazione dello stile
dogmatico, ed effettivamente l'espressione ha un senso soltanto se si
adotta IMC: in altre parole, lo stile metaculturale (di cui sarà
questione tra poco) è lo strumento metodologico che, senza opporsi
allo stile dogmatico, lo ammorbidisce favorendo, quando si
fronteggino posizioni dogmatiche apparentemente inconciliabili, la
trasformazione dello scontro in dialogo, la reciproca aggressione in
ricerca di una reciproca modulazione culturale.
3.2. Stile assiomatico-deduttivo. Generalità
L'ho distinto dallo stile "dogmatico", cui peraltro assomiglia, perché fa
dipendere la sua assolutezza da proposizioni che si presumono

autoevidenti - cioè non bisognose di essere dimostrate - o che
vengono, più o meno arbitrariamente, assunte come fondanti. In
quest'ultimo caso la fondatezza di quelle proposizioni viene, per così
dire, dimostrata da ciò che ne consegue.
La problematica di questo stile non risiede solo nelle proposizioni
fondanti (assiomi o postulati che siano), ma anche nelle operazioni
che su esse si compiono. Che vuol dire che da certe proposizioni se ne
deducono altre e da queste altre ancora e così via, presumibilmente
senza fine? E, se le prime le abbiamo assunte come vere, come fa la
loro verità a trasferirsi anche in quelle dedotte? Che garanzie abbiamo
che questa proprietà (di essere vere o giuste) si conservi anche nelle
proposizioni successive?
Dobbiamo avere a disposizione delle procedure che ci offrano,
appunto, quelle garanzie. E non ci resta che fidarci sia delle une che
delle altre. E perché dovremmo fidarci? Perché sono ragionevoli,
frutto del nostro organo pensante e non abbiamo altro appiglio se non
questo. Qui si manifesta la differenza dallo stile dogmatico, che non
ha bisogno di proposizioni fondanti né di procedure affidabili per il
semplice fatto che è garante di sé stesso.
Ma se il pensiero assiomatico-deduttivo ha bisogno di essere garantito
dalla ragione, è necessario che di questa ragione noi conosciamo il
funzionamento e anche che sappiamo giudicarne l'affidabilità. Eccoci
invece di nuovo pericolosamente vicini allo stile di pensiero
dogmatico, in quanto avremmo a che fare con un'entità che
garantisce sé stessa.
Dire che siamo noi e garantire della ragione non è che un facile gioco

di parole, giacché per farlo non possiamo che servirci della ragione
stessa. È la fede, dogmatica anch'essa, che il secolo dei lumi aveva in
questa particolare facoltà della nostra specie: di raggiungere,
rispecchiare, motivare la realtà attraverso il pensiero.
In questo tentativo di analisi il punto non è comunque dimostrare una
qualche superiorità di uno stile di pensiero su un altro, quindi neppure
dello stile assiomatico-deduttivo su quella dogmatico. Mi preme
piuttosto ricercare per ciascuno stile qualcosa che lo caratterizzi e lo
diversifichi dagli altri. Nel nostro caso l'elemento qualificante mi
sembra essere il ricorso alla ragione, assunta dogmaticamente come
garanzia, se non di verità, almeno di affidabilità entro i limiti che volta
per volta ci prefissiamo.
Non posso tuttavia fare a meno di ripetere quanto già detto, che cioè
anche lo stile assiomatico-deduttivo non si presenta allo stato puro
che all'interno di particolari discipline (delle quali si discorrerà tra
poco), mentre in linea generale lo troviamo più o meno contaminato
con altri stili.
Anzi - ma anche questo è stato già detto - lo stile assiomatico-
deduttivo è, come gli altri, un'astrazione, utile forse a delineare una
fisiognomica del pensiero che lo aiuti a comprendere sé stesso,
un'astrazione peraltro sprovvista di consistenza reale e dimostrabile.
Assai più reali e consistenti, perché descrivibili in termini procedurali,
sono alcune sottospecificazioni di questo stile, cui vogliamo ora
rivolgere la nostra attenzione.

3.2.1. Stile logico-matematico
Il termine è impreciso giacché logica e matematica, nonostante le
molte affinità, non coincidono. Diversi sono tra l'altro i rapporti tra
struttura e semantica, diversi anche gli elementi base, proposizioni
nell'un caso (o loro equivalenti formali), numeri (o loro simboli)
nell'altro. Non è nostro compito tuttavia (né ne avremmo la capacità)
di addentrarci nello specifico di queste aree disciplinari, ma solo di
esplorarne la periferia in quello che abbiamo chiamato stile di
pensiero.
Che cosa si intende comunemente per pensiero logico?
Un modo di pensare che da premesse che si presume siano condivise
sappia desumere delle conseguenze non evidenti a prima vista.
E come fa il pensiero logico a desumere, cioè a proporsi come
strumento di verità, sempreché siano accettate le premesse (struttura
del se... allora)? Non basta infatti l'accettazione di queste ultime,
serve l'incontrovertibilità delle procedure deduttive, sulla quale deve
pienamente concordare anche l'interlocutore, quale che esso sia. Se
sull'accettabilità delle premesse si può discutere, non è ammesso farlo
sulle procedure deduttive. Già Aristotele con la sua trattazione del
sillogismo aveva indicato un prototipo:
- Tutti gli uomini sono mortali.
- Socrate è un uomo.
- Socrate è mortale.
Non si scappa: la conclusione appare necessaria, ineludibile, una volta
ammesse le prime due proposizioni (certo la prima potrebbe essere

falsa e Socrate essere un gatto, ma noi abbiamo già ammesso che
siano vere...). Ma non abbiamo ancora raggiunto il termine ultimo
delle premesse. Dobbiamo infatti credere in una qualifica che
distingua proposizioni vere da proposizioni false e non ammetta per
esempio che se ne possono dare di vere e false allo stesso tempo.
Non basta: per proposizione vera dobbiamo intendere che essa
corrisponda a una situazione verificabile nella realtà, il che implica
l'esistenza di qualcosa che sia o sia pensabile come reale ecc.
In altre parole non possiamo essere certi che la catena delle premesse
sia finita e ci permetta di dare al pensiero logico una fondazione
assoluta. D'altra parte anche il ragionamento qui condotto e di tipo
logico-deduttivo, poggia quindi sulle sabbie mobili e non garantisce di
fatto nulla.
Non per niente i logici di professione hanno abbandonato ben presto
la discussione sui fondamenti per concentrarsi sulle operazioni logiche
che almeno offrissero delle garanzie da un certo punto in poi (se...
allora). Paradossalmente, una volta abbandonato il terreno delle
premesse (compreso l'ancoraggio a una realtà esterna al pensiero
stesso) la logica si è trovata nella scomoda condizione di doversi
giustificare da sé stessa, come uno che voglia tirarsi su per i piedi.
Eppure è proprio in questa condizione irrelata che il pensiero logico ha
dato il meglio di sé costruendo (dalla fine dell'800 in poi) il superbo
edificio della logica formale, destinato tuttavia a deflagrare dal suo
interno, come ha dimostrato Kurt Gödel all'inizio degli anni 30 del
secolo scorso. Da allora in poi la logica tende a una parcellizzazione
tematica: logiche modali (possibilità, probabilità...), deboli, minimali,

temporali ecc. Il principio più resistente di tutti - il principio di non
contraddizione - cade tuttavia anch'esso con IMC (che tuttavia non
aspira a uno statuto logico anche se avrebbe molto da guadagnare da
una logica ad hoc).
Ho già accennato all'affinità - non coincidenza - tra il pensiero logico e
quello matematico. Spesso l'uno è stato considerato modello
dell'altro, con alterne vicende.
Qui come là si pone il problema della fondazione: lì il dilemma
vero/falso (più tardi sostituito da dimostrabile/indimostrabile), qui il
concetto di numero. Già con Pitagora (e forse anche prima di lui) il
numero si era emancipato dalla geometria - cioè dall'identificazione
con un'unità di misura spaziale - per assumere una veste concettuale
autonoma: il numero come ente pensabile per via diretta.
Quanto questo ente sia problematico, anche per un bambino, lo
dimostra la seguente storiella, costruita appunto su misura per una
classe di scuola elementare:
Carletto va maluccio in aritmetica.
Ha delle strane idee sui numeri.
Un giorno la maestra gli chiede: "Quanto fa 1+1?" e Carletto, pronto:
"Uno!".
"Ma che dici?" fa la maestra.
"Dico quel che dico" replica Carletto, poi prende una penna, la mostra
la maestra le chiede: "Quante penne vedi?"
"Una" dice la maestra.

E Carletto, rivolto alla classe: "Quante ne vedete?"
"Una" rispondono tutti in coro.
"Ecco, 1+1=1".
"Ma - gridano tutti - è sempre la stessa penna che ci hai mostrato!"
E la maestra: "Ci dovevi mostrare due penne diverse!"
E Carletto: "Ma nessuno mi ha mai detto che quando faccio 1+1 l'uno
di sinistra è diverso dall'uno di destra!"
L'argomentazione di Carletto prende di mira il concetto stesso di
numero e sembra fenderlo in due: da un lato il numero che entra
concretamente in giochi in una qualsiasi operazione matematica,
dall'altro il campione, il prototipo uno e indivisibile, l'idea platonica di
numero con il quale nessuna operazione è possibile. Ma gli hanno mai
parlato, a Carletto, di queste due classi di numeri: i prototipi e i loro
rappresentanti?
Se poi teniamo presente che i numeri cosiddetti naturali (0,1,2...) ci
vengono presentati dalla logica come classi di classi, cioè come
rappresentanti di classi equipotenti (aventi cioè lo stesso numero di
elementi), abbiamo che il concetto di numero rischia di fendersi in tre:
i numeri come prototipi, come classi di classi, come rappresentanti dei
prototipi. Ed è proprio questo che Carletto vuol dire, prima mostrando
la penna, poi gli uni dell'operazione 1+1=2, poi ancora rinviandoli
all'idea una e indivisibile di UNO. Ma se un oggetto in apparenza così
coerente e unitario come il numero 1 nasconde tre diverse nature, chi
ci garantisce che non ne nasconda delle altre ancora e che l'accetta di
Carlo non finirà per polverizzarlo?

"Ma almeno lo sai che cosa sono i numeri?" gli domanda un giorno la
maestra.
"Sì, quelli che si contano."
"Cioè?"
"Bè... tre caramelle, tre canguri, tre aeroplani..."
"E che cosa hanno in comune tre caramelle, tre canguri, tre
aeroplani...?"
"Proprio niente!"
Non solo Carletto con la matematica ci va d'accordo, sembra anzi nato
apposta per fare il matematico; o forse è solamente un ragazzo che
sa ragionare. Qui la sua polemica si fa ancora più sottile.
Provate a chiedere a un bambino che recita la filastrocca dei numeri
che cosa sta contando: nel novanta per cento dei casi vi risponderà
che sta contando i numeri. Provate allora a farlo contare da 6 a 10,
poi ci penserà su e si correggerà. Questo perché si sarà accorto che i
numeri, al di là di ciò che significano come numeri, sono anche degli
oggetti, degli elementi di una classe numerabile, il cui numero
rappresentativo non è detto coincida con alcun elemento della classe.
Cosicché Carletto sembra ritenere che i numeri sono degli oggetti che
si possono contare come caramelle, i canguri, gli aeroplani; oggetti
quindi come qualsiasi altro. E allora si capisce bene la sua risposta
all'ultima domanda: in quanto oggetti, i numeri non hanno niente in
comune con caramelle, canguri e aeroplani. "Ma come? - potrebbe
continuare la maestra - non ti accorgi che hanno in comune il numero

tre?" La maestra della storiella comunque tace per prudenza o il
narratore ha inteso di non farle fare una brutta figura. Per noi si
aprono a questo punto almeno due itinerari. Proviamo a seguirli per
un certo tratto.

Itinerario 1
Possiamo immaginare che
Carletto avrebbe replicato: "Ma
come mai hanno in comune un
numero e non una caramella, un
canguro e non un aeroplano?" E
questa sua obiezione non
sembra del tutto infondata. Se
infatti consideriamo
separatamente le classi
caramelle, canguri, aeroplani,
numeri, vediamo che queste
classi possono avere in comune
soltanto una proprietà
rappresentata dagli elementi
della classe numeri e non da
quelli delle altre tre. La classe
numeri è quindi una classe di
oggetti che al tempo stesso è
una classe di proprietà. Le due
classi coincidono oppure no? Il
problema di Carletto sembra
essere questo: quando parliamo
di numeri sappiamo di che cosa
stiamo parlando?
Ma è importante saperlo?

Itinerario 2
Ciò che tre caramelle, tre...
hanno in comune non è alcun
oggetto; in altre parole le
quattro classi (caramelle,
canguri, aeroplani e numeri)
sono disgiunte, non hanno cioè
elementi comuni. Il che vuol
dire che anche il 3 che le
designa - le designa la potenza -
non è un elemento della quarta
classe, ma qualcosa che più o
meno per caso ha lo stesso
nome. Ma allora i numeri sono
degli oggetti o sono
qualcos'altro? "Dipende da come
ce ne serviamo" risponderebbe
Carletto.
Ma la sua precedente risposta è
insidiosa anche per un altro
verso: se consideriamo i numeri
come una proprietà, è evidente
che caramelle, canguri e
aeroplani non hanno "proprio
niente" in comune (perlomeno
nei normali contesti osservativi).
Hanno qualcosa in comune solo
se costitutivi di classi (o insiemi)
equipotenti.
I numeri sono quindi in questo
caso delle proprietà che non
affliggono gli elementi nella loro
singolarità e nemmeno come
insiemi, ma solo le classi, una
volta che se ne siano contati gli
elementi, quali che siano.
Carletto sembra quindi avere
ragione se le classi tre
caramelle, tre... vengono
considerate per i loro elementi.
Ma neppure la maestra avrebbe
torto se avesse insistito: lei
infatti si sarebbe riferita alle
classi di potenza 3.

I concetti di classe, insieme, elemento risultano fortemente astratti in
questo loro particolare uso: il sospetto è che tale astrazione sia
indispensabile per dare una spiegazione, uno statuto logico al
concetto di numero, ma che nell'uso pratico, quotidiano, non ci serve.
È anche poco probabile che la psicogenesi (costruzione psicologica)
del numero passi per questi concetti, che restano quindi di proprietà e
di uso esclusivo dei matematici e dei logici.
Questi dal canto loro hanno avuto il loro bel daffare per definire
l'insieme dei numeri naturali (0,1,2...). Lo stile di pensiero di cui ci
sono serviti è quello assiomatico-deduttivo cui abbiamo già
accennato. Tra i vari gruppi di assiomi ideati a questo scopo, uno dei
più noti anche fuori dall'ambito specifico è il gruppo degli Assiomi di
Peano, di cui ecco una versione informale:
1. Esiste un numero naturale, 0.
2. Ogni numero naturale ha un numero naturale successore.
3. Numeri diversi hanno successori diversi.
4. 0 non è il successore di alcun numero naturale.
5. Ogni insieme di numeri naturali che contenga lo 0 e il successore di
ogni proprio elemento coincide con l'intero insieme dei numeri
naturali.
Gli ingredienti di questi assiomi sono manifestamente tre:
- il concetto di numero naturale (N)
- lo 0
- il concetto di successore (S).
A ben guardare, a questa terna di concetti (anche lo 0 lo è) andrebbe
aggiunto il predicato che dallo 0 viene trasmesso a tutti i suoi

discendenti: il predicato - platonico, ontologico - dell'esistenza.
Si tratta, per Peano e i matematici in genere, di assiomi, proposizioni,
cioè, evidenti per sé stesse, refrattarie a ogni procedura dimostrativa.
Già molti secoli prima il matematico Euclide aveva proposto un
analogo gruppo di postulati a fondamento della geometria. Si vide in
seguito che la non osservanza di anche un solo di questi postulati non
tanto valse ad abbattere l'edificio geometrico già costruito quanto
permise la costruzione di geometrie diverse da quella indagata da
Euclide, Pitagora e gli altri. Così anche la matematica dei numeri
naturali ha generato, con la messa in parentesi di qualcuno degli
assiomi fondanti, altri tipi di numeri (razionali, irrazionali, reali,
immaginari, complessi), la cui esistenza appare sempre meno
evidente. Il caso finora estremo è dato dal numero i (=√-1), cui non
si saprebbe attribuire alcuna consistenza ontologica pur essendo la
sua presenza, nell'esercizio del calcolo, insostituibile.
Il più tenace degli enti matematici sembra essere lo 0, storicamente
tra gli ultimi arrivati, almeno in Occidente (né i greci né i romani se ne
servivano); non per nulla Peano lo cita nel primo dei suoi assiomi.
Eppure la sua natura di numero non ha affatto l'evidenza che Peano
forse gli attribuiva. Se per esempio consideriamo il numero come una
proprietà delle classi di oggetti, deve trattarsi di una proprietà assai
strana, diversa da quella di tutti gli altri numeri. Infatti un numero
qualsiasi che non sia lo 0 non inficia le altre proprietà della classe:
1,2...n caramelle mantengono la loro distinguibilità da 1,2...n canguri
o aeroplani, mentre 0 caramelle sono indistinguibili da 0 canguri o
aeroplani o qualsiasi altra cosa. Lo 0 cancella tutte le altre proprietà

tra cui anche quella di essere oggetti o enti o ciò che si vuole.
Possiamo vedere nello 0 una singolarità, un buco nero nel sistema
numerico (e non solo dei numeri naturali). Nella terminologia di IMC
lo 0 potrebbe designare numericamente UMC. Ma vediamo che ne
pensa Carletto.
La maestra vuole spiegare il numero 0. Pensa di partire da un
esempio. Chiama Carletto e gli domanda:
"Carletto, secondo te, quanti rinoceronti ci sono in quest'aula?"
Carletto: "Non so, ci devo pensare."
Risata generale.
La maestra: "Ma che c'è da pensare?"
Carletto: "Per essere sicuro che non ci sono rinoceronti in quest'aula,
dovrei sapere dove sono tutti i rinoceronti che esistono."
Altra risata generale.
"Ma che vuoi fare il furbo con me?" dice la maestra, seccata.
Carletto: "No, cerco solo di capire."
La maestra: "E allora pensa ai tuoi rinoceronti e lasciaci lavorare."
Alla fine della lezione la maestra vuole far pace con Carletto gli
domanda sorridendo:
"Beh, lo sai adesso dove stanno tutti i rinoceronti che esistono?"
Carletto: "Sì, lo so."
La maestra, sempre sorridendo: "E dove?"
Carletto: "Fuori da quest'aula."
Per Carletto il concetto di zero non è affatto intuitivo; "ci devo

pensare", dice. Eppure lo vede bene che non ci sono rinoceronti in
classe... Ma questa constatazione solo negativa non gli basta: lo zero
da solo non è sufficientemente informativo, non ammette riferimenti
concreti, quindi come possiamo usarlo per affermare qualcosa sui
rinoceronti? E Carletto inverte la domanda, cercando informazioni
positive sui rinoceronti.
Ma forse sta scherzando, è in vena di battute... La sua risposta alla
risata della classe e all'insegnante infastidita sembra invece essere
molto precisa: "Cerco di capire".
La soluzione che egli trova infatti alla fine dell'ora ne è una prova.
Non solo riesce ad esprimere l'assenza dei rinoceronti nell'aula (lo
zerorinoceronti) in una forma positiva (che ammette l'esistenza dei
rinoceronti e ci dà un'informazione sul dove cercarli: dappertutto
fuorché nell'aula di Carletto), ma sembra anche voglia dirci che lo
zero riceve senso da tutto ciò che zero non è (ha senso dire che
nell'aula non ci sono rinoceronti solo se i rinoceronti esistono, se non
nella realtà, almeno come pensabili). Ma, dirà qualche matematico, il
nostro problema è lo zero, non lo zerorinoceronti. "Ma di quello che
m'importa!" gli risponderebbe Carletto.
Proprio la distinzione concettuale tra lo zero, lo zerorinoceronti e lo
zeroqualunquealtracosa ci permette di connettere la matematica al
linguaggio verbale come suo fondamento provvisorio. Possiamo
parlare di 2 sedie solo se siamo in grado di distinguerle. Anche se le
sedie in sé fossero indistinguibili (perché, per esempio, prodotte in
serie), occuperebbero posizioni diverse nello spazio e questo
basterebbe a distinguerle. D'altro canto nessuno direbbe di un buco

nel muro che sono due perché un chiodo ci è stato messo due volte.
Essenziale per dar senso al numero (eccetto che per 0 e 1) è la
distinguibilità degli oggetti che vogliamo numerare, e questa
distinguibilità si riflette nel linguaggio verbale attraverso l'imposizione
di un nome o, comunque, di una marca distintiva.
Se questa (o il nome) manca, manca anche la distinzione o perlomeno
la possibilità di comunicarla.
Ma la distinzione non basta dare un fondamento - provvisorio - al
numero. Un cavallo e un elefante non possiamo dirli due elefanti o
due cavalli. Il numero due possiamo applicarlo soltanto se possediamo
una parola che unisca cavallo ed elefante entro un solo significato. Nel
nostro caso, di parole che facciano questo ne abbiamo più di una:
mammifero, vertebrato, quadrupede, animale... Se invece avessimo
cavallo e sasso, le parole unificanti sarebbero altre, più generiche:
oggetto, entità, cosa...
Dobbiamo quindi saper distinguere e raggruppare, due azioni
apparentemente oppositive, ma confluenti nel concetto di numero
(naturale). I successivi processi astrattivi avrebbero non solo
sganciato il numero dal linguaggio verbale permettendogli la
costituzione di un linguaggio proprio (il linguaggio matematico), ma
avrebbero fatto sì che il numero naturale generasse altri tipi numerici
non più riferibili alle azioni del distinguere e raggruppare. O meglio,
queste azioni continuano a ordinare oggetti come nel linguaggio
verbale, ma ora questi oggetti sono interni al linguaggio matematico
(numeri irrazionali, complessi ecc.) e non più riferibili a quella che
chiamiamo realtà.

Un'ultima precisazione: il linguaggio verbale si è impadronito anche
degli oggetti matematici, nominandoli, ma questa denominazione è
secondaria, essendo seguita alla definizione matematica di quegli
oggetti. Del resto l'aggancio del pensiero matematico al linguaggio
verbale non è che un'ipotesi e neppure risolutiva, in quanto
andrebbero indagate metaculturalmente proprio alle azioni del
distinguere e raggruppare.
Non per nulla abbiamo qualificato come provvisorio questo tentativo
di fondazione. Rivolgiamoci ora a una ulteriore sottospecificazione
dello stile di pensiero assiomatico-deduttivo.
3.2.2. Stile ipotetico-relativistico
Anche qui l'accorpamento dei due termini è in certa misura arbitrario,
in quanto essi non coincidono, come dimostra già l'assolutizzazione
del secondo. La frase tutto è relativo non presuppone, per il
relativismo, alcuna ipotesi. Semmai è la frase stessa a costituirsi
come ipotesi, subito smentita logicamente dalla sua forma (tutto è...).
Se ciononostante abbiamo unito quei due termini con il debole legame
di un trattino, è per rimarcare il livello pratico delle nostre
considerazioni, funzionali a una riflessività del quotidiano, non a una
riflessione teorica.
Abbiamo anche incluso lo stile ipotetico-relativistico in un contenitore
più ampio, lo stile assiomatico-deduttivo, pur riconoscendo la diversità
dei concetti di assioma e ipotesi, il primo avente carattere fondante,

cioè non bisognoso di ulteriori fondazioni, il secondo invece poggiante
su osservazioni opportunamente interpretate. L'assioma è una
proposizione a priori, alla quale conseguono necessariamente altre
proposizioni, che i logici chiamano teoremi e che in qualche modo
sono contenute già nell'assioma; l'ipotesi invece è una struttura assai
meno stabile, aperta nelle sue conseguenze fino al limite della
falsificazione. Anche l'assioma, per la verità, può perdere nel tempo la
sua validità fondante, ma allora a pagarne le conseguenze è l'intero
sistema su di esso costruito, mentre la falsificazione di un'ipotesi
porta in genere a una nuova ipotesi o a una più o meno radicale
modificazione di quella originaria, senza tuttavia che venga messo in
crisi l'intero sistema.
In questo senso si può dire che la relatività einsteiniana ha rivelato,
per il realismo ingenuo (newtoniano), lo statuto di assioma piuttosto
che di ipotesi. Questo perché proprio il relativismo ha mutato in
ipotetico il precedente statuto assiomatico del realismo ingenuo. Ma di
ciò si parlerà in seguito.
Il relativismo, se associato al concetto di ipotesi, non può logicamente
configurarsi come assoluto o dogmatico, perché le sue proposizioni
ereditano dall'ipotesi la falsificabilità. Detto altrimenti, il relativismo
stesso si fa ipotetico, quindi falsificabile: non possiamo cioè escludere
a priori che esso venga sostituito da una qualche forma di certezza.
Siamo nelle immediate vicinanze di IMC, un'ipotesi che ammette la
propria falsificazione entra sé stessa (v. 1.2. Def. 2).
La forma standard del pensiero ipotetico, quella che ne esprime anche
il legame con il relativismo, è nota come If and Then statement, cioè

come struttura del se...allora. Questa struttura è spesso, ma non
necessariamente, imparentata con il principio di causa (del tipo A è
causa di B). Per esempio "Se piove le strade si bagnano" esibisce un
legame causale (la pioggia bagna le strade), ma "Se piove non si va
in gita" non implica causalità diretta (non si va in gita perché non ci
piace bagnarci).
Abbiamo incontrato la forma se...allora già trattando dello stile logico-
matematico, ed effettivamente questa forma, tipica della deduzione
logica, non appartiene primariamente allo stile ipotetico-relativistico.
Vediamo, anche in questo, caso quanto sia difficile isolare i vari stili di
pensiero, che il più delle volte si sovrappongono e agiscono l'uno
sull'altro generando forme ibride e complesse non più scomponibili se
non a prezzo di radicali semplificazioni. E di tali semplificazioni
dobbiamo accontentarci se non vogliamo perderci in sottigliezze
logiche o filosofiche di scarsa utilità pratica.
Dicevamo che nella forma se...allora il se può essere riferito a un
assioma anziché a un'ipotesi. La seconda parte - quella dipendente da
allora - non cambia formalmente e resta relativizzata alla prima, il se.
Questa tuttavia non ha la valenza di un'ipotesi e non ammette la
falsificazione, irrigidisce quindi anche ciò che segue, vanificando la
sua la relatività, ridotta ormai a conseguenza necessaria di una verità.
Alcune lingue, per esempio il latino, si spingono ancora oltre nel
differenziare i periodi ipotetici: della realtà (dove l'antecedente è
reale, quindi non si tratta di un'effettiva ipotesi) della possibilità (dove
l'ipotesi, ancorché non provata, è tuttavia possibile), dell'irrealtà
(dove l'ipotesi è solo immaginata, talora impossibile). La logica

formale tratta la struttura se...allora in maniera un poco diversa
dall'uso comune, ma non è nostro compito addentrarci in questo
campo come anche in quello della linguistica.
Qualche parola vorrei invece ancora spendere sul funzionamento del
pensiero ipotetico-relativistico in ambito scientifico. Seguendo
l'impostazione, ormai classica, di Karl Popper, una proposizione o
teoria non possono dirsi scientifiche se non ammettono la possibilità
di essere considerate false. Ne consegue la quasi-contraddizione di
uno scienziato, il quale abbia ipotizzato per esempio una nuova teoria
per dar ragione di taluni fatti osservati, si adoperi in seguito, più che a
comprovare con altri fatti la sua teoria, a cercarne la falsificazione,
ovviamente sperando di non trovarla. Se comunque non la troverà lui,
presto o tardi quella falsificazione la troverà qualcun altro.
Il luogo della falsificazione come anche delle convalide sta nella
seconda parte della formula, nell'allora.
Sono infatti le conseguenze dell'ipotesi, cioè le osservazioni orientate
su di essa a produrne la convalida o la falsificazione. Sia detto di
sfuggita: anche le osservazioni non sono ancora neutre, ma
dipendono dalle ipotesi, il che complica ulteriormente la ricerca
scientifica, che non può più contare su una totale oggettività. La
successione: osservazione (invalidante una precedente ipotesi) -
nuova ipotesi (o teoria) - nuova osservazione (convalidanteo
invalidante) può valere come schema dialettico per una lettura
storicistica del pensiero scientifico. Questo tipo di lettura è piuttosto
recente e ha accompagnato da non più di un paio di secoli lo
stupefacente cammino del pensiero scientifico, e di conseguenza delle

scienze e della tecnologia, cammino che non sembra prossimo ad
arrestarsi, ma che sta ormai producendo più problemi di quanti non
ne risolva.
Quanto siamo lontani dalla posizione di Newton, che affermava
"Hypotheses non fingo" - non costruisco ipotesi - e che evidentemente
aveva una dogmatica fiducia nell'oggettività del Creato. Più prudente
era il Cardinale Bellarmino che avvertì Galileo Galilei di trattare il
movimento della Terra come ipotetico, non reale. Solo ai nostri giorni
Albert Einstein ha potuto dire: "Un'ipotesi è una proposizione la cui
verità è momentaneamente presunta ma il cui significato è al di là di
ogni dubbio".
Se nella filogenesi umana il pensiero ipotetico-relativistico si è
consolidato piuttosto tardi (ostacolato probabilmente da quello
dogmatico, più funzionale alle varie forme di potere), chiediamoci ora
come si sviluppa nell'ontogenesi, cioè durante la crescita
dell'individuo? Non sono purtroppo al corrente di eventuali ricerche in
questo campo, debbo quindi limitarmi a quanto osservato e
sperimentato dal CMC nella sua più che trentennale attività.
Non abbiamo esperienza di bambini molto piccoli, se si prescinde da
quelle personali che alcuni di noi hanno avuto con i propri figli. La mia
impressione è che il pensiero ipotetico si formi assai per tempo nella
mente infantile e che la ripetitività gestuale che tutti conosciamo
abbia a che fare con quello stile di pensiero, non diversamente da
come uno scienziato, prima di dar credito a un'ipotesi, ne studia a
lungo le conseguenze cercando in quelle la conferma - o la

falsificazione - dell'ipotesi stessa. Anche questa non è ovviamente che
un'ipotesi interpretativa, cui altre se ne affiancano, che per esempio la
ripetitività infantile sia legata a un rafforzamento della coscienza
individuale ottenuto osservando la costanza del risultato conseguente
a una certa azione. Le varie interpretazioni non è detto si escludano a
vicenda: i comportamenti umani è probabile abbiano presupposti
complessi anche quando ci appaiono semplici. Fra questi presupposti
metterei appunto il pensiero ipotetico e non, per esempio, il principio
di causa, nel quale vedrei piuttosto un carattere acquisito
culturalmente. Non voglio avventurarmi oltre in un terreno che non è
il mio.
La nostra frequentazione riguarda soprattutto i bambini in età scolare,
dai 6 ai 13 anni, e allora è evidente il possesso dello schema
se...allora, anche se i normali processi formativi non sembrano
favorirlo. L'insegnamento, inteso come trasmissione di sapere da chi
sa (l'adulto) a chi non sa (il bambino), impedisce al se di attivare
tutta la sua potenzialità esplorativa e al conseguente allora di attivare
le sue potenzialità logiche. Il quanto di sapere, la nozione
semplicemente trasmessa, blocca la ricerca, blocca il ragionamento.
Per fornire un complemento all'insegnamento trasmissivo - della cui
insostituibilità siamo tuttora convinti - il nostro Centro (il CMC) ha
sviluppato, dapprima nel solo ambito musicale e poi via via anche
negli altri ambiti disciplinari, una metodologia formativa basata sul
binomio analisi-composizione e avente come modello di interazione il
circuito autogenerativo, il tutto sullo sfondo di IMC. Un'ampia
testimonianza di questo percorso formativo è in corso di pubblicazione

sul sito, più volte citato, www.didatticaperprogetti.it. Da questo vorrei
citare alcuni testi, esemplificativi di quanto qui vado dicendo sullo stile
di pensiero ipotetico-relativistico.
Io cerco sempre di capire.
Oppure domando ai grandi.
CERCO DI CAPIRE
Gli altri bambini ho visto che fanno lo stesso.
Forse anche i grandi fanno così.
Ma loro a chi domandano quando non capiscono?
Forse alcuni grandi capiscono più cose di altri.
O le capiscono meglio.
E magari le insegnano.
Ma anche loro non credo che capiscano proprio tutto.
E loro a chi domandano le cose che non capiscono?
Forse se le domandano tra loro.
Forse fanno finta di capire.
CERCO DI CAPIRE
Forse qualche volta hanno capito per davvero e qualche volta fanno
finta.
Ma noi, come facciamo a capire quando hanno capito per davvero e
quando
fanno finta?

CERCO DI CAPIRE
Credo che dovrebbero essere loro stessi a dircelo.
A dire: "Questa cosa l'ho capita veramente"
oppure: "Faccio conto che la cosa stia così e così".
Anzi credo che dovrebbero dire più spesso: "Faccio conto che la cosa
stia
così e così".
Chi li assicura infatti che la cosa l'hanno capita veramente?
(......)
Il testo è evidentemente apocrifo (come anche i seguenti) nel senso
che non li ha scritti un bambino, bensì un adulto, che tuttavia ha
tentato di assumere l'abito mentale di quello.
È una sorta di avvio al pensiero ipotetico, o meglio alla riflessione sul
pensiero ipotetico, di cui il bambino è già in possesso.
Ecco invece il pensiero ipotetico in azione.
CERCO DI CAPIRE
Perché la luna, il sole, le stelle non cadono?
Cerco di capire.
Dove dovrebbero cadere?
Sulla terra!
E perché non da qualche altra parte?

Forse non cadono perché non sanno dove cadere.
CERCO DI CAPIRE
Perché la luna, il sole, le stelle non cadono?
Cerco di capire.
Forse cadono, ma cadiamo anche noi e così non ce ne accorgiamo.
CERCO DI CAPIRE
Perché la luna, il sole, le stelle non cadono?
Cerco di capire.
Se prendo un pezzo di terra e lo lascio cadere, cade per terra.
Forse anche un pezzo di luna, lasciato cadere sulla luna, cadrebbe
sulla luna.
E un pezzo di sole sul sole.
E un pezzo di una stella sulla stella.
Forse la luna, il sole e le stelle cadono su sé stessi.
I ragionamenti, anche se apocrifi, sono a portata di bambino.
Le tre sezioni del testo conducono a tre ipotesi diverse. La prima di
queste è improbabile perché umanizza gli astri (non sanno dove
cadere); se prescindiamo tuttavia dall'espressione umanizzante,
possiamo scorgervi l'immagine di un universo isotropo cioè senza
direzioni privilegiate, un'immagine certo falsa localmente ma forse
accettabile nel suo insieme. La seconda ipotesi corrisponde

concettualmente alla relatività galileiana e, se pensiamo la caduta
come un moto uniformemente accelerato, addirittura alla relatività
generale di Einstein. Alla quale rimanda con maggiore precisione la
terza ipotesi, che sembra descrivere ciò che accade in un buco nero,
anche questo, del resto, ipotetica conseguenza della relatività
generale.
Dal punto di vista dello stile di pensiero i tre minitesti qui riportati
intendono mostrare come, al di là delle estremamente complesse
formulazioni matematiche, certi ipotesi sono assai semplici e
facilmente intuibili. Come mai, allora hanno dovuto attendere secoli,
talora millenni, per essere individuate? Newton sapeva benissimo che
la massa inerziale era identica a quella gravitazionale; aveva anche a
disposizione lo stesso armamentario matematico - da lui inventato (e
da Leibnitz) - di Einstein. Perché non arrivò a formulare la teoria della
relatività generale? Perché "Hypotheses non fingo". Glie lo impediva lo
stile di pensiero dogmatico.
Noi vediamo le cose intorno a noi.
Le vediamo con i loro colori.
CERCO DI CAPIRE
Al buio non vediamo né i colori né le cose.
Le cose però ci sono sempre: le possiamo toccare.
Ma i colori non li riconosciamo toccandoli.
Perché si riconoscano i colori ci vuole la luce.
Luce e colori vanno d'accordo.

CERCO DI CAPIRE
Ma se c'è la luce e io chiudo gli occhi, i colori non li vedo.
E neppure le cose. Posso però toccarle.
Forse i colori vanno d'accordo, oltreché con la luce, anche con gli
occhi.
CERCO DI CAPIRE
Perché le cose intorno a noi hanno diversi colori?
Forse per farsi riconoscere meglio.
I fiori e gli animali si riconoscono meglio nella TV a colori che in quella
in
bianco e nero.
Ma le TV siamo noi a costruirle.
E oggi le costruiamo in modo che sappiano distinguere i colori.
Ma le cose intorno a noi le vediamo senza la TV.
Con che cosa le vediamo?
Con gli occhi!
Forse l'occhio è costruito in modo da distinguere i colori.
CERCO DI CAPIRE
Le cose hanno diversi colori - il nostro occhio li distingue.
L'occhio e le cose vanno d'accordo.

Supponiamo che l'occhio veda solo in bianco e nero come certe TV.
Se ora qualcuno ci domandasse se le cose sono colorate, che cosa
risponderemmo?
Risponderemmo che no, non sono colorate.
O forse non capiremmo neppure la domanda.
CERCO DI CAPIRE
Se i nostri occhi vedessero in bianco e nero, andrebbero sempre
d'accordo
con le cose?
No, perché le cose hanno i colori.
Ma noi lo sappiamo solo perché abbiamo gli occhi fatti come la TV a
colori.
Forse i colori ci sono solo se c'è un occhio capace di vederli.
Il testo ha la forma di un monologo fittizio.
Tutte le proposizioni appaiono separate dall'a capo, salvo le ultime
due, quasi a segnalare in chiusura l'unicità del pensante.
Il riferimento esterno è tra i più probabili per un bambino degli anni
'80 (quando i testi sono stati scritti): la TV. Oggi ci sarebbe da
considerare Internet, di uso sempre più frequente anche tra i
giovanissimi.
Come i testi citati in precedenza, anche questi terminano ciascuno con
un'ipotesi, introdotta - salvo che nel primo testo - da un forse.
Nel loro insieme queste ipotesi ricostruiscono - con espressioni

facilmente comprensibili, a misura di bambino - il percorso
relativizzante compiuto negli ultimi due secoli (all'incirca da Goethe in
poi) dal pensiero scientifico intorno all'evoluzione adattativa di alcuni
organi (qui l'occhio) e delle loro prestazioni.
L'ultima ipotesi, che fa dipendere i colori dall'occhio che li distingue,
va ancora più in là e relativizza i fenomeni alla capacità di osservarli.
Non crediamo che il bambino abbia bisogno di certezze.
Pensiamo - ma anche questa è solo un'ipotesi - che uno stile
ipotetico-relativistico attivi assai più che non uno stile dogmatico il
pensiero sia infantile che dell'adulto.
3.3. Stile causale-lineare/areale
Ho già accennato al principio di causa che per lungo tempo ha
dominato il pensiero occidentale fino a proporsi, con la Scolastica,
come asse portante della dimostrazione dell'esistenza di Dio. Per fare
questo il principio di causa ha dovuto postulare la sua interabilità
lineare:
A è causa di (B è causa di (C è causa di (...)))
Un semplice esperimento, ovunque proponibile, mostra come il
pensiero, se non particolarmente addestrato, non funziona così.
Un'inchiesta sul seguente problema:
Se esco quando piove, mi bagno. Perché?
[Il perché sta qui per: qual è la causa (del fatto che mi bagno)?]
ha prodotto le seguenti risposte:

- Perché piove.
- Perché la pioggia è fatta di acqua.
- Perché l'acqua è bagnata.
- Perché non porto l'ombrello...
- ... e neppure l'impermeabile.
- Perché il mio ombrello ha un buco.
- Perché non sono idrorepellente.
- Perché non sono un pesce...
- ... né un pinguino.
- Perché non sono abbastanza caldo da far evaporare l'acqua.
......
Le prime tre risposte potrebbero formare una catena causale, le altre
si collocano per così dire in parallelo nel senso che nessuna può
considerarsi in rapporto di causa con le altre.
Un pensiero addestrato (condizionato) alla linearità causale non
accetterebbe probabilmente come causali (quindi come pertinenti) le
risposte dalla quarta in poi. Il pensiero scientifico si è identificato per
secoli con il pensiero causale; non si dice che le cause le ha
individuate, ma che le ha sempre cercate, anche attribuendole a
entità convenzionali inventate ad hoc. E così la medicina, di cui una
branca, l'eziologia, si occupa precipuamente della causa delle
malattie.
La causalità è stata da sempre il motore principale della ragione e la
ricerca delle cause su su fino alla causa prima il suo fine ultimo.
Dietro questa ricerca c'è stata la convinzione, assai diffusa
nell'occidente cristiano, che il reale è razionale, cioè pienamente

descrivibile dalla ragione. E ragione significa qui essenzialmente
capacità di interpretare il mondo per catene di causa-effetto. A
garanzia di questo rispecchiamento tra realtà e razionalità la nostra
religione, nella versione ufficiale datale dalla Chiesa, ha posto Dio,
causa prima, per così dire incausata. Per poter raggiungere questo
primum movens la causalità ha dovuto porsi come lineare così da
poter essere percorsa univocamente in quella direzione. Ci si può ora
chiedere il perché di questa univoca direzionalità, non condivisa da
altri stili pensiero. Azzardiamo anche noi una spiegazione causale, pur
facendola nascere da un atteggiamento critico nei confronti della
causalità: la linearità causale è facilmente governabile, favorisce cioè
il potere di chi la gestisce. E la Chiesa - cristiana, ma non solo lei - si
è autoproclamata gestore della ragione lineare.
Questo abbozzo di spiegazione causale mostra, com'è naturale che
sia, tutta la fragilità del modello, in quanto molte correnti del pensiero
cristiano, come vedremo, non sono affatto lineari e neppure la Chiesa
ufficiale esaurisce il suo potere nella consequenzialità causale.
In effetti il modello di causalità che abbiamo chiamato lineare è tutt'al
più modello-limite, forse mai applicato nella sua integrità, più un
indicatore di tendenza che un dato culturalmente riscontrabile. Un
primo correttivo relativizzante è stato introdotto accordando un certo
spazio alle concause. Queste restano subordinate alla causa
principale, ne limitano però la portata attirando su di sé l'interesse
dell'osservatore.
- "Quest'anno gira la giavanese e io, come al solito, sono stato tra i
primi a prenderla."

- "Per forza, con la tua abitudine a non portare il cappotto..."
- "... e a tenere spenti i termosifoni..."
- "Io invece penso che te la sei presa per quella cura che hai fatto e
che deve aver abbassato le tue difese naturali."
- "A meno che non sia altro che la riacutizzazione dell'influenza della
stagione scorsa, che non ti ha mai abbandonato del tutto..."
- "Quindi non sarebbe la giavanese ma sempre la tibetana dell'anno
scorso..."
- "... magari ibridata con la giavanese di quest'anno..."
......
Questo dialogo fittizio a più voci rispecchia più da vicino la
complessità del pensiero causale che non una normale affermazione:
"Non posso venire perché sto a letto con l'influenza". Le concause
nominate nel dialogo quasi mettono in ombra la giavanese, che
ritorna alla fine, indebolita dal sospetto di ibridazione.
La crescente attenzione per le concause ha portato a una ridefinizione
del principio di causa in termini non più lineari ma areali. I fenomeni
non sarebbero più collegati l'uno all'altro da consequenzialità diretta,
ma sarebbero determinati dal confluire di più cause, potenzialmente
infinite. Un singolo fenomeno verrebbe così a trovarsi entro un'area,
meglio universo isotropo (cioè senza direzioni privilegiate) di
causalità, e l'attribuzione a una causa piuttosto che a un'altra
dipenderebbe soltanto dall'osservatore e dal punto di vista adottato.
Come prima il modello lineare, così ora quello areale appare descritto
come un modello-limite, cui i casi concreti tendono ad accostarsi più o
meno. Il termine area o anche universo ha qualche affinità con il

concetto di campo (di forza, gravitazionale, elettromagnetico...) in
fisica.
Così una forza viene definita fisicamente dal valore che una certa
variabile (un vettore) assume in un certo punto di un campo. Ridotta
in termini puramente numerici la forza perde ogni consistenza
materiale e diventa un'entità assai più maneggevole di quanto non
fosse quando era pensata quasi come un oggetto. La perplessità di
Newton, che non riusciva a trovare una causa materiale per la gravità,
viene aggirata dal concetto di campo, che si limita a registrare dei
valori, noncurante del principio di causa.
Il colpo di grazia a questo principio viene dato forse dalla fisica
moderna, (relatività generale e teoria dei quanti), benché già David
Hume l'avesse liquidato filosoficamente un paio di secoli prima.
Ma non è mia intenzione, come già detto altre volte, avventurarmi su
terreni così specifici.
Considerato dal punto di vista metaculturale - che, senza demonizzare
lo specifico, specifico non è - il principe di causa non va né affermato
né negato nella sua generalità (cioè a dire in UMC), ma solo
localizzato: in certi UCL mantiene la sua validità, in altri no, è
necessario verificare. Nella funzione formativa - che costituisce
l'orizzonte pratico che ci siamo dati e in cui anche il presente scritto
intende inserirsi nonostante la sovrabbondanza di considerazioni
teoriche - in questa funzione il principio di causa ha ancora un ruolo,
in particolare nel rapporto con la scuola?
È bene a questo punto distinguere tra formazione di base e
formazione culturale più attenta alle esigenze - culturali, lavorative...

- locali. Questa distinzione, come la maggior parte di quelle che
quotidianamente adoperiamo, non può che avere una valenza
metodologica, genericamente orientativa, perché non avrebbe alcun
senso separare i due momenti e neppure assegnare all'uno o all'altro
strumenti informativi specifici.
Nell'opinione comune, che ha certamente argomenti a suo favore, il
cammino formativo dovrebbe muovere da un quadro di certezze, tra
cui il principio di causa, essenziale - si dice - per il consolidamento
dell'Io individuale, e solo in una fase successiva potrebbero essere
introdotte le sottigliezze del relativismo, dell'arealità, della riflessione
metaculturale.
Nei nostri progetti formativi il cammino è l'inverso: il bambino, aperto
com'è a ogni insediamento culturale, pensiamo vada anzitutto
preparato ad accogliere questi insediamenti in forme non dogmatiche.
Questo non perché lo stile dogmatico sia da valutare negativamente e
tantomeno da condannare (condanneremmo quasi tutta la nostra
cultura e anche molte altre); ma perché l'attuale situazione mondiale
non vi si rispecchia più con tutta la sua problematicità e pericolosità.
Ritorneremo ancora su questo punto.
Ecco ora qualche indicazione sull'ammorbidimento del principio di
causa, sul quale le nostre famiglie basano ancora gran parte della loro
azione educativa, spesso nella forma paralogica del se...allora:
"Attento, se corri così finirai per cadere" (necessariamente?), "Quando
nevica molti uccellini muoiono di freddo" (non, ad esempio, per
mancanza di cibo?), "Se non siamo andati in villeggiatura è a causa
della malattia della nonna" (povera nonna, non solo malata, ma anche

esponsabile della mancata villeggiatura!).
Nella mente del bambino queste applicazioni scorrette e subdole del
principio di causa si imprimono più o meno fortemente, ma
soprattutto si imprime il principio stesso che sarà poi molto difficile
relativizzare.
Crac...
Un dialogo fittizio
(B=bambina, E=Einstein)
B. (piangendo)... mi è caduta la tazzina...
E. ... poco male, ce ne abbiamo tante altre...
B. ... mi è scappata di mano... ma perché le cose cadono se nessuno
le tiene? (Smette di piangere)
E. Perché sono pesanti...
B. ... ma perché le cose pesanti cadono per terra?
E. Perché la terra le attrae.
B. Che vuol dire che le "attrae"... come fa ad attrarle se non c'è
niente che le tira giù, nemmeno un elastico?
E. Le attrae con una forza che si chiama forza di gravità o anche
gravitazione...
B. ... ma, se voglio tirar giù una cosa, devo toccarla o almeno toccare
una cosa legata a quella... ma qui tra la tazzina terra non c'era
nulla... e allora?
E. Si parla di azione a distanza. La forza di gravità agisce da lontano
senza contatto diretto tra i corpi che si attraggono...

B. ... ma come fa ad agire da lontano?
E. ... be'... anche il sole ti illumina da lontano...
B. Già, ma lui mi manda la luce che mi tocca e la vedo e sento pure
che è calda...
E. ... forse anche la gravitazione ti tocca con qualcosa che c'è e non si
vede... si parla per esempio di gravitoni che potrebbero essere simili
alle particelle di luce che chiamiamo fotoni.
B. Sì, ma quelle si vedono mentre i gravitoni siete voi scienziati a
immaginarli...
E. ... come immaginiamo anche gli atomi, gli elettroni e molte altre
particelle che una per una non si vedono ma che tutte insieme fanno i
corpi.
B. E perché immaginate tutte quelle particelle e non per esempio
un'altra cosa?
E. ... che cosa per esempio?
B. ... che ne so... che non ci sono particelle... o anche che non ci sono
distanze... che non c'è lo spazio, perché anche quello non si vede, si
vedono solo le cose che ci stanno dentro...
E. (Fra sé e sé)... oppure che le cose non sono altro che spazio
modificato... (a voce alta) Mi hai dato una buona idea... ci penserò su.
È chiaro che il dialogo è inventato ed è poco probabile che una
bambina si avventuri nella ricerca delle cause (della gravità) fino a
ipotizzare l'assenza dello spazio. Poco probabile non significa peraltro
impossibile. Se per esempio la cultura di base, come qui l'intendiamo,
le permettesse di considerare spazio e tempo in forma aperta,

problematica ("non si vedono - direbbe la bambina - si vedono solo le
cose che ci stanno dentro"), il precedente dialogo diventerebbe
possibile.
3.4. Stile finalistico-progettuale
Il pensiero finalistico risponde anch'esso alla domanda perché. Ciò
dipende peraltro, come già visto, dalla struttura della lingua italiana.
Altre lingue differenzierebbero (in tedesco wozu, wofür, weshalb,
warum e, nella risposta: weil). Ho scelto il termine finalistico in
omaggio al pensiero filosofico classico che parlava di causa finalis in
simmetria cronologica con il consueto principio di causa. È come se si
invertisse la normale direzionalità del tempo - dal passato al futuro - e
la causa di un evento potesse trovarsi in un qualche stato futuro, dato
a seconda dei casi come possibile, probabile, certo. Nel caso della
certezza questo stile verrebbe modulato da quello dogmatico. Viene
data per esempio come certa una condizione umana finale, definitiva,
verso cui si è mossa (si muove) l'intera evoluzione dell'esistente, dalla
materia inanimata alla materia vivente, agli animali, all'uomo, alla
riunificazione con il Divino. È una concezione finalistica comune a
molte religioni e che da quelle cosiddette rivelate riceve da Dio stesso
un marchio di garanzia (per i cattolici da Gesù Cristo). L'idea
dell'uomo come re del creato e quindi, laicamente, come padrone
assoluto delle sue risorse fa capo a una tale concezione finalistica.
Che è palesemente di comodo perché ci riconosce tutti i diritti sui

viventi, la materia, l'universo, senza assegnarci alcun dovere. A
segnalarci questi ultimi ci pensano fortunatamente la biosfera, la
materia e l'universo stesso.
Ma non sono solo le religioni a servirsi del pensiero finalistico. Anche
l'idea di progresso, che tanta parte ha nelle ideologie sociali, politiche
dei nostri tempi, partecipa ad evidenza di questo stile. L'utopia di una
società giusta, libera, egalitaria diventa, per questo stile, una meta
raggiungibile e da raggiungere, una meta che vale bene qualche
rinuncia e anche qualche sacrificio che altrimenti sarebbe
ingiustificabile.
- Morire per la causa (come in ogni guerra, anche se la causa non è
mai la stessa).
- Agire per una giusta causa.
- Il fine giustifica i mezzi.
- Obiettivi, finalità.
- Lavorò tutta la vita con l'obiettivo...
- Il suo fine ultimo è sempre stato...
- Sognava di diventare...
- Il mio più grande desiderio è...
......
Espressioni come queste sono all'ordine del giorno; termini quali
utopia, speranza, aspettativa, desiderio ecc. rimandano tutti alla
nostra capacità, non di prevedere, ma di prefigurare ipoteticamente
un futuro verso cui dirigere pensieri e azioni: un futuro che non ha il
carattere di certezza dogmatica prospettato da alcune religioni, ma
che mantiene per noi la forza attrattiva che dà un senso alla nostra

vita.
Possiamo dire che questo senso della vita, che tutti cerchiamo proprio
perché siamo noi stessi a richiederlo (gli animali pare che non ne
abbiano bisogno), sia equamente composto di passato - come garante
di identità - e di futuro - come garante del divenire. Il passato lo
vediamo come un dato immodificabile (anche se la sua diversa
interpretabilità ci dovrebbe indurre a qualche dubbio); il futuro lo
vediamo come più o meno aperto (chiuso solo per un pensiero
dogmaticamente deterministico). E proprio nelle aperture del futuro si
colloca la progettualità umana, forse la più specifica delle nostre
facoltà. Tolgo le seguenti considerazioni dal nodo formativo Progettare
del nostro sito Web, anche allo scopo di informare con un esempio il
lettore sulle caratteristiche di questa sezione del sito.
3.4.1. Generalità
I termini progetto, progettare hanno un immenso campo di
applicabilità, che di conseguenza non può essere esaurito nelle poche
righe che gli dedicheremo. In linea generale possiamo pensare il
singolo progetto come anello di una catena progettuale

indefinitamente estesa nei due sensi del prima e del poi o come
cerchio in una serie di cerchi concentrici
L'educazione alla consapevolezza metaculturale mira al
riconoscimento - sempre comunque limitato - degli anelli del prima e
del poi ovvero degli spazi progettuali interno ed esterno relativi a un
progetto dato.
In altre parole si tratta di rendersi conto - per quanto possibile - degli
antecedenti da cui consegue il progetto in questione e delle
conseguenze che ne potranno derivare.
......
3.4.2. Fasi e stadi progettuali
Ma il termine progetto anche in un altro senso uno spessore

cronologico, e cioè pensabile come un insieme di fasi implicanti il
fattore tempo. Immaginiamo per esempio il seguente progetto:
Cucinare un uovo al tegamino
Possiamo distinguere innanzitutto una fase progettuale (quando
decido di farmi il nuovo al tegamino e so anche come fare) e una fase
esecutiva (quando effettivamente cucino l'uovo).
Ma sia la fase progettuale che quella esecutiva sono ulteriormente
scomponibili e associabili in stadi:
1°
stadi
o
2°
stadi
o
3°
stadi
o
{
{
{
fase progettuale: individuazione degli ingredienti (uovo, olio,
sale)
fase esecutiva: reperimento degli ingredienti
fase progettuale: individuazione degli strumenti (tegamino,
fornello)
fase esecutiva: reperimento degli strumenti
fase progettuale: coordinamento ingredienti-strumenti
(scaldare il tegamino, riscaldare l'olio, rompervi dentro
l'uovo, aggiungere il sale)
fase esecutiva: cottura dell'uovo
I vari stadi qui elencati possono intendersi anche come sottoprogetti,
ciascuno dei quali provvisto di una fase progettuale in senso stretto e
di una esecutiva. Ogni stadio è premessa indispensabile ad almeno
uno dei seguenti. Nel nostro caso gli stadi 1º e 2º sono premessa
indispensabile al 3º.

3.4.3. Realizzazioni effettive - realizzazioni virtuali
Spesso questi stadi progettuali e le corrispondenti fasi (progettuale ed
esecutiva) si concatenano quasi automaticamente e noi quasi non ce
ne rendiamo conto.
La consapevolezza entra in gioco quando in un punto qualsiasi
sopraggiunge un impedimento:
"Credevo di avere ancora nuovo nel frigo invece...
E adesso dove vado a prenderlo l'uovo, oggi che è domenica?"
oppure
"Hanno tolto il gas, mi tocca usare il fornello a spirito".
Di regola una progettazione ben fatta deve prevedere anche la
successione degli stadi progettuali con tutte le loro fasi. Deve cioè
realizzare - non effettivamente ma virtualmente - anche le fasi
esecutive. Qui sta anzi uno dei vantaggi del pensiero cosciente (più
sviluppato nell'uomo) su quello istintivo (più sviluppato negli animali).
Anche la diga di un castoro, il nido di un uccello o di una vespa
presuppongono un progetto dettagliato per stadi e fasi, ma questo
progetto è in massima parte depositato nel genoma e non è a
discrezione del costruttore. Né il castoro, né l'uccello né la vespa
studiano i loro progetti a tavolino: per loro si può dire che esistano
solo le fasi esecutive, quelle progettuali restando fuori dalla loro
esperienza. Se le condizioni ambientali restano quelle abituali, i loro
progetti innati funzionano al meglio, se tuttavia cambiano in maniera

ilevante, le loro costruzioni falliscono e così costruttori. Sarebbe
come se un ingegnere sperimentasse la costruzione di una villa su un
ghiaione direttamente eseguendola per poi vederla crollare a valle. Ma
l'ingegnere, prima di costruire la villa ne progetta virtualmente stadi e
fasi e, se la villa a un certo momento crolla, lo fa virtualmente, sulla
carta, il che è certamente assai meno dispendioso.
Insomma la progettualità cosciente implica un lavoro di cui la
progettualità istintiva non ha bisogno, offre però molto maggiori
garanzie di successo in un ambiente fortemente instabile come quello
culturale, creato dall'uomo.
Non sempre tuttavia la progettualità umana sembra essere del tutto
cosciente o forse altre forze intervengono ad accecarla, e gli effetti di
una progettualità non sufficientemente controllata sappiamo che
possono essere disastrosi.
Per questa ragione un'educazione precoce alla progettazione cosciente
e controllata per stadi e fasi ci appare, oggi più che mai, essenziale
per un progetto di sopravvivenza.
3.4.4. ???
Quanto qui si è detto sulla progettazione può essere sintetizzato nello
schema seguente.

Ovviamente uno schema non può dar ragione di tutti i casi, così come
non bisogna chiedere a una teoria più di quanto non può dare. Così
nella grafizzazione qui proposta non è detto che gli stadi si
susseguano cronologicamente. Alcuni possono attuarsi
contemporaneamente (mentre io vado a comprare l'uovo, tu prepara
il tegame e scalda l'olio). Anche la distinzione fra fase progettuale e

fase esecutiva può non essere chiara soprattutto quando quest'ultima
è virtuale, non effettiva (cioè l'esecuzione è solo pensata).
3.4.5. Finalità, motivazioni
Il termine progetto, o meglio l'azione del progettare, può essere
analizzato anche in altri modi, tra cui uno che potremmo definire
motivazionale che lo rapporti cioè alla situazione attuale, così come
viene percepita da chi progetta. Si parla così delle finalità di un
progetto o delle motivazioni che ci spingono ad esso.
- Un ponte rischia di crollare: si chiami un ingegnere che faccia un
progetto di consolidamento.
- Voglio approfondire la mia conoscenza dell'inglese: progetto un
soggiorno in Inghilterra.
- L'uso dei combustibili fossili mette a rischio la nostra
sopravvivenza: occorre progettare più ampi studi sulle fonti
energetiche non inquinanti.
(In quest'ultimo caso lo stadio da progettare è ancora molto lontano
dallo stadio ultimo, che potrebbe effettivamente risolvere il problema.
Questo però non dovrebbe esimerci dal dare inizio alla catena
progettuale).
3.4.6. Autonomia - eteronomia della progettualità

Sia le cause che le finalità che ci spingono a un progetto possono in
varia misura dipendere dalla nostra volontà o da quella altrui, o anche
da circostanze estranee al volere umano.
In ogni caso sarebbe bene che ci rendessimo conto, per quanto
possibile, della collocazione del progetto nell'universo della
discrezionalità umana (cioè di ciò che noi uomini abbiamo deciso o
possiamo decidere). In particolare dovremmo considerare i nostri
progetti - sia virtuali che operativi - in relazione alla nostra autonomia
di pensiero.
Un esempio estremo (più volte riportato): un kamikaze progetta un
attentato di cui sarà vittima lui stesso. Il suo progetto ha sicuramente
una sua chiara collocazione nell'universo - politico, culturale religioso -
che lui ben conosce (ma che a noi può apparire incomprensibile o
nefasto); ma rientra, quel progetto, nell'ambito di una discrezionalità
autonoma del suo autore? La risposta è per lui, probabilmente,
positiva, per un osservatore esterno, probabilmente, negativa: il suo
progetto è determinato da cause e finalità eteronome, che cioè non
conseguono da una valutazione autonoma della situazione (così
almeno pensa chi sta fuori).
Anche progetti della nostra quotidianità hanno spesso caratteristiche
eteronome, anche quando a noi appaiono frutto della nostra
autonomia.
- Si rompe un elettrodomestico di vitale (?) importanza: non
possiamo progettare di aggiustarlo noi stessi (anche se ne fossimo
capaci), perché la fabbrica produttrice non vende i pezzi di

icambio, il nostro progetto non può essere che quello di ricorrere a
quella fabbrica (o di ricomprare l'elettrodomestico).
- Una giovane coppia progetta l'educazione del figlioletto: "Lo
educheremo ai principi della nostra tradizione". È evidente la
collocazione del progetto nell'Universo Culturale Locale (UCL) di
quella tradizione. Meno evidente l'autonomia discrezionale dei
genitori (che potrebbero non aver considerato altre alternative). E
che ne sarà dell'autonomia del figlio?
(Qui non si vuole affatto privilegiare il concetto di autonomia
individuale rispetto, per esempio, a un'autonomia di gruppo, di
cultura, di religione ecc. Si vuole soltanto indirizzare l'attenzione sul
grado di consapevolezza che informa i nostri progetti. Circa il binomio
autonomia/eteronomia cliccare anche a riflettere, scegliere, valutare,
comunicare...).
3.4.7. Progetti individuali - progetti collettivi
Fanno parte del quotidiano sia gli uni degli altri: il progetto per lo
svolgimento di un tema d'italiano dato in classe è individuale, il
progetto di una gita scolastica è collettivo. Ma le cose stanno
veramente in modo così semplice?
Un progetto implicante l'uso del linguaggio verbale come appunto lo
svolgimento di un tema, ha certo come componente collettiva il
linguaggio stesso. Ma non solo: la maggior parte degli ingredienti -
materiali, concettuali, formali, logici... - con cui costruire i nostri

progetti non sono un'invenzione individuale, ma si trovano depositati
in luoghi più meno accessibili della nostra cultura. In molti casi
l'originalità, l'individualità di un progetto sta solo nella ricombinazione
locale di elementi noti. Anche le massime opere dell'ingegno
coniugano individualità e collettività in forme sempre diverse ma
fruibili entro la cultura che ha contribuito a proporle. Un qualsiasi
nostro progetto comunicativo prevede in un certo senso il ricevente e
lo fa attraverso la propria componente collettiva.
Viceversa il più collettivo dei progetti - poniamo: una religione - si
avvale di numerosi sottoprogetti individuali, alcuni dei quali
riconoscibili e attribuibili a questo o a quel Maestro, altri riassorbiti in
un avvolgente anonimato.
Le regole del gioco degli scacchi ci appaiono oggi come frutto di una
convenzione - collettiva, appunto - ma ogni partita è una singolarità
individuale.
La dicotomia individuale/collettivo non è perseguibile indefinitamente,
ma riguarda probabilmente gli strati più superficiali della
progettazione. A un'analisi metaculturale più approfondita i due
termini finiscono per confondersi.
La loro opposizione va quindi conservata fin dove serve al progetto
stesso, lasciando impregiudicato lo spazio progettuale esterno (v.
3.4.1.).
Esempio:
Scrivere una lettera d'amore è certo la fase esecutiva di un progetto
individuale. Che poi nell'atto dello scrivere ci serviamo di qualche
frase fatta o addirittura facciamo ricorso a modelli più o meno illustri

non cambia granché le cose. Il sentimento che ci spinge è per sempre
cosa nostra, anche se somiglia - probabilmente - a un numero
stragrande di sentimenti amorosi provati da altri. Dopo tutto l'amore
risponde, per così dire, a un progetto biologico di sopravvivenza della
specie, progetto - anzi superprogetto - che ci coinvolge tutti in quanto
esseri viventi prima ancora che umani.
L'uso di esprimere questo sentimento a parole nasce probabilmente
con la parola stessa, così come la "lettera d'amore" ha bisogno, per
essere progettata, della pratica della scrittura e questa di un
opportuno codice grafico, tutte cose che, anche se usati
individualmente, individuali non sono, ma frutto di un accordo
collettivo.
E che succederà quando lei (o lui) riceverà la lettera? L'implicito (o
esplicito, progetto in essa contenuto avrà una fase attuativa? E poi?
3.5. Stile religioso-mistico
Se mai qualcosa di universale è predicabile per la specie umana,
questo è il pensiero religioso, che si ritrova presso tutti i popoli di cui
si abbia notizia. Ciò non significa che questo tipo di pensiero sia o sia
stato comune a tutti gli individui di una popolazione: singolarmente o
per piccoli gruppi è probabile che la laicità sia anch'essa
universalmente diffusa, ma l'ufficialità delle culture si può dire che
non la conosca, fino in tempi recentissimi. Questo perché religione e
potere politico si associerebbero quasi automaticamente facendo della

prima il principale strumento del secondo. Un'interpretazione del
genere appare tuttavia alquanto riduttiva e non è in grado neppure di
spiegare il meccanismo di tale associazione. Se il potere politico, che
ha nel rapporto economico uno dei suoi punti di forza, ritiene di tanta
importanza l'ancoraggio al pensiero religioso (ancora oggi evidente
perfino negli stati democratici), vuol dire che questo pensiero occupa,
estensivamente ed intensivamente, la maggioranza degli individui.
Non so se sia mai stato osservato l'insorgere spontaneo del pensiero
religioso in un bambino. Potrebbe invero innestarsi su quella sorta di
animismo infantile che rende o finge viventi certi oggetti con cui il
bambino viene in contatto; in ogni caso questo innesto è prodotto o
almeno controllato dalla società (dall'UCL) di appartenenza. Non sono
in grado di pronunciarmi su questi intricati rapporti che troppo
somigliano al ben noto problema dell'uovo e della gallina.
Una questione lungamente discussa è se il buddismo debba o no
intendersi come una religione, dal momento che manca di una o più
divinità di riferimento (Buddha è piuttosto uno stato di coscienza - o
di superamento della coscienza - che un'identificazione col divino); di
interpretazione altrettanto problematica sono i culti animistici o il
totemismo, da alcuni ritenuto estraneo a qualsiasi religione. Per
questa ragione abbiamo scelto, per queste considerazioni, generiche
più che generali, il termine (stile di) pensiero religioso anziché
religione, troppo impegnativo sul piano concettuale.
Del pari va detto che anche l'accoppiamento religioso-mistico nasce
piuttosto da ragioni di simmetria con i titoli dei paragrafi precedenti
che da più approfondite riflessioni sull'argomento.

Che le correnti mistiche si formino all'interno delle religioni o, più
prudentemente, del pensiero religioso è comunque una constatazione
storica abbastanza facile a farsi. Altrettanto facile mostrare come la
deriva mistica finisca non di rado per contraddire le sue origini, al
punto di sollecitare la condanna da parte del potere religioso. L'unio
mystica del pensiero individuale con quello divino, dell'Io con Dio è
un'esperienza centrale di molte correnti mistiche. Per altre, che non si
fondano sull'idea del divino - ad esempio per il buddismo -
l'esperienza mistica è la liberazione dal dolore attraverso il
superamento delle passioni e l'illuminazione che conduce al Nirvana,
ovvero all'esperienza del vuoto.
"Quando fluitai da Dio, tutte le cose mi parlarono: Dio è.
Questo non mi può bastare, giacché in tal modo mi riconosco come
creatura. Nell'irrompere però, nel liberarmi della mia volontà, di quella
di Dio e di tutte le sue opere, più ancora, di Dio stesso, mi trovo sopra
tutte le creature, né Dio né creatura, sono ciò che sono stato e
resterò ora e per sempre. E ricevo una spinta che mi porta più in alto
di tutti gli angeli. In questo slancio ricevo una tale ricchezza che Dio
non mi può più bastare con tutto ciò che lo rende "Dio" e con tutte le
sue opere divine; giacché in questa irruzione comprendo che io e Dio
siamo la stessa cosa. In quel momento sono quello che sono stato e
non posso più né crescere né diminuire, perché sono la causa
immobile che muove tutte le cose. Qui Dio non trova più il suo luogo
nell'uomo, in quanto con questa povertà l'uomo raggiunge ciò che da
sempre è stato e per sempre resterà. Qui Dio e tutt'uno con lo spirito
e questa è la più profonda povertà che ci è dato incontrare".

Sorprende, in questo testo, tolto da una predica del teologo e il
filosofo Meister Eckhart (1260-1328), l'identificazione dell'unio
mystica con la "più profonda povertà", con l'assoluta mancanza di
contenuto, con il vuoto di cui si è detto, singolarmente vicino al
Nirvana dello stato di Buddha.
E ancora:
"Poni mente a questo miracolo! Il miracolo di essere fuori e dentro a
un tempo, di comprendere ed essere compreso, di guardare ed essere
il guardato, colui che tiene e colui che viene tenuto - ecco la meta
dove lo spirito resta immobile nella quiete, unito all'amata eternità".
Vista da IMC questa coincidentia oppositorum rimanda al nullificante
Universo metaculturale (UMC) da cui dovremmo guardarci, sempreché
ci teniamo alla sopravvivenza. Ma per il pensiero mistico, in
particolare per Meister Eckhart, il problema della sopravvivenza si
poneva in tutt'altro modo che ai giorni nostri, in quanto il misticismo
cristiano poggia pur sempre su una religione rivelata di pone
l'esistenza eterna, quale che ne sia la forma, a fondamento dell'idea
stessa dell'essere.
Nella cultura ebraica il pensiero mistico si raccoglie intorno alla
Kabbala, insieme di tecniche interpretative dei sacri testi, a
cominciare dalla Bibbia, dal Talmud, dalla Tora fino al Libro dello
splendore, il Sohar, composto verso la fine del XIII secolo in Spagna,
presumibilmente dal cabbalista Mosche de Leon. Centrale nella
tradizione cabbalistica è la figura di Isaak Luria (1534-1572) secondo
cui meta del divenire mondano è la riconquista di uno stato divino di
perfezione, meta da raggiungersi mediante la speculazione sull'infinito

(??? p.80) e attraverso la trasmigrazione delle anime.
La Kabbala ha fortemente influenzato la mistica cristiana e il pensiero
alchemico del Rinascimento e ancora oggi agisce anche fuori
dell'ambito religioso di origine. Più in generale il misticismo si può dire
stia vivendo una nuova stagione popolare nel New Age e in certo Pop,
certo assai lontana dai rigori filosofici di un Meister Eckhart e di un
Nicola Cusano.
Affini al pensiero mistico e talora confluenti sono le varie forme di
panteismo che si sono succedute nel corso di secoli. Anche l'idea di
Dio che Faust esprime a Margherita nella prima parte del Faust
goethiano risente fortemente dell'atteggiamento panteistico del
giovane poeta, cui del resto non era affatto estranea la cultura
ermetico-cabbalistica ancora sopravvivente nel secolo dei lumi:
Chi oserà nominarlo?
Chi dichiarerei
credo in lui
Chi affermare
con convinzione:
non credo
Lui che tutto abbraccia
e tutto mantiene
non abbraccia e mantiene
anche me, te, sé stesso?
Non s'inarca il cielo sopra di noi?
Non sta ferma la terra quaggiù?
E non salgono le stelle eterne

con sguardo amico?
Non guarda il mio occhio il tuo e
non tende tutto in me
verso il tuo cuore, il tuo volto?
......
chiamalo come vuoi
destino! cuore! amore! Dio!
Non ho un nome per lui!
Il sentimento è tutto;
un nome: suono vuoto e vapore
che annebbiano l'ardore celeste.
Oggi il pensiero scientifico, con tutt'altri mezzi di quelli che poteva
avere un alchimista rinascimentale, ripropone a più riprese una
visione unitaria della fisica, ora nel segno della relatività generale, ora
in quello dei costituenti elementari della materia, ora nei tentativi di
fondere i due approcci in un'unica teoria onnicomprensiva. Sembra
che l'iperrazionalità del misticismo (per esempio nell'opera del filosofo
della natura C. F. von Weizsäcker). Del resto anche il Tractatus logico-
philosophicus di Ludwig Wittganstein, uno dei pensatori più rigorosi
del 900, chiude con la citatissima proposizione:
"Di ciò di cui non si può parlare, conviene tacere",
generalmente interpretata, al di là della razionalità logica rivelatasi
tautologica, come un'apertura incondizionata al pensiero mistico.
Questa interpretazione non risulta tuttavia confermata dalle
successive Philosophische Untersuchungen (Ricerche filosofiche).
Una visione per così dire a soffietto, che ora concentra il tutto nell'io,

ora diffonde l'io nel tutto, è rappresentata dalla seguente parabola:
Io alla sesta
Gli occhi gli si aprirono e l'alterità lo sommerse. A essere precisi
l'alterità si era manifestata già da prima, al più tardi dal punto in cui
un movimento si era reso percepibile. Si erano dati infatti il
movimento e la percezione del movimento, anche se la distinzione era
avvenuta solo in seguito. Ma anche ora l'alterità faceva tutt'uno con
l'atto che la riconosceva, una forma primitiva dell'io cosciente. Ma
come faceva l'alterità a rendersi irriconoscibile? Attraverso la luce
(anche di questo ci si rese conto molto più tardi). E così erano in tre:
l'io primitivo, l'alterità e la luce.
Ma non ci si fermò a questo: nell'alterità si scorgevano trasmutazioni,
movimenti di parti su altre parti. Ecco per esempio delle piccole forme
semoventi che, non appena entravano in collisione, producevano altre
sensazioni, piacevoli o spiacevoli. Forme più grandi confluivano tra
loro per poi separarsi di nuovo e sembrava quasi di poter dominare
col proprio movimento quest'alterità fluttuante. Qualche volta ci si
riusciva, qualche volta no e questo era irritante, al punto che si
strillava. Ma io e alterità si appartenevano - e come avrebbe potuto
essere diversamente - solo che questa mostrava una incomprensibile
tendenza alla fuga.
Passarono i giorni, le settimane, i mesi, e dall'impersonalità si passò a
un lui personale e questo lui imparò a discernere: l'alterità continuava
ad appartenergli, ma in una forma, per così dire, scissa. C'era l'io e

c'era il mio, cioè tutto il resto, sia che fosse d'accordo sia che no.
Qualche anno dopo si vide che non era il molteplice ad appartenergli,
ma lui al molteplice. E questo era troppo vasto e invadente per essere
sopportato e così lui pensò di proteggere il suo io ritagliando dalla
vastità del molteplice un molteplice più ristretto, formato da esseri
che gli somigliavano e con i quali aveva dimestichezza: membri della
sua famiglia, compagni di scuola, amici ecc.. Gli sembrò che il suo io
avesse afferrato e ricondotto a sé parte dell'alterità perduta, ora però
come oggetto di un senso di responsabilità finora sconosciuto.
Un giorno apprese dalla TV - o lesse su un giornale - di uno che si era
ferito - forse a morte - sul lavoro - o era durante un gioco? - e gli
sembrò che anche questo lo riguardasse, quasi che l'altrui dolore
fosse anche dolore suo. Una sciagura ferroviaria in India, un
terremoto nell'America meridionale, una guerra in Africa..., ma anche
un successo nella ricerca medica, una scoperta archeologica, l'azzardo
di un gol, perfino una vincita eccezionale al lotto, tutto questo era
anche affar suo, e così si scelse una professione rivolta all'uomo: non
un semplice impegno umanitario ma un'attività che penetrasse
profondamente nella vita umana.
Dall'io ristretto, attraverso l'io tribale, l'io sociale fino all'io
antropologico, questo io si era allargato senza abbandonare la sfera
egoistica: egoismo dell'uomo come specie.
E così si risvegliò in lui la coscienza di non appartenere soltanto alla
specie umana, ma all'intero mondo dei viventi, alla vita in quanto
tale: attirò nel suo egoismo l'albero abbattuto, una specie estinta di
insetto, un leone assetato: sentimento biologico dell'io.

Da ultimo, contro le forze fisiche che lo stavano abbandonando, liberò
le forze centrifughe del suo io sull'acqua, pietre, stelle e galassie. Gli
parve allora, non che tutto rifluisse in lui, ma che tutto - egoità,
alterità - defluisse da lui nell'inattingibilità del cosmo:
l'Io alla sesta potenza.
E i suoi occhi si richiusero.
Siamo alquanto lontani dal pensiero religioso da cui siamo partiti,
soprattutto dalle versioni dogmatiche che abbiamo sotto gli occhi,
eppure non si saprebbe negare a una visione come quella esposta
nella citata parabola una latente problematica religiosa. Come non la
si saprebbe negare all'"Anticristo" di Nietzsche, che per tutta la sua
vita ha avversato la pietà cristiana pur essendone profondamente
imbevuto. Dalla sua famosa frase "Dio è morto" (La gaia scienza, libro
III, 125) è stata recentemente derivata un'interpretazione del dettato
evangelico che legherebbe il sacrificio di Cristo al superamento
dell'idea di Dio, in altre parole alla frase nietzschiana. Ecco di che si
tratta.
Lo Jahvè del Vecchio Testamento era ormai avvertito (dagli Ebrei)
come un dio possessivo, spietato, vendicativo, corruttibile, in nulla
migliore dei suoi colleghi mesopotamici. Per liberare il popolo ebraico
dalla millenaria schiavitù non c'era che uccidere Jahvè. Ma come si fa
a uccidere un dio, per giunta unico e onnipotente? Identificandosi con
lui come uomo e lasciandosi uccidere. Questo il disegno di Gesù:
dichiararsi figlio di Dio e partecipare quindi della natura divina pur
mostrandosi come uomo e quindi mortale. Essendo una e indivisibile

la natura divina, la sua morte terrena avrebbe significato la morte di
Dio stesso. Di qui l'accordo con Giuda, semplice uomo senza divinità.
La Salvazione sarebbe così opera umana, garantita proprio da Giuda,
anche lui disposto al sacrificio.
Gli uomini purtroppo non hanno voluto intendere il senso di questo
superbo disegno e lo hanno tradito facendo di Gesù proprio ciò che lui
si era prefisso di abbattere.
Numerosi sono gli indizi che nei Vangeli, sia in quelli ufficiali che in
quelli apocrifi, danno adito a questa interpretazione. Che
naturalmente, come ogni interpretazione, si pone in parallelo ad altre
senza pretendere di rappresentare la verità. È anzi poco probabile che
una simile idea di salvazione potesse maturare nel popolo ebraico in
quegli anni, quando tutt'altro doveva essere il rapporto con il divino
che al giorno d'oggi. Ciò non toglie che un'ipotesi come quella qui
presentata sia possibile nelle condizioni attuali, dove la sopravvivenza
dipende, assai più che dalla grazia divina, dalla capacità dell'uomo di
farne a meno e di cavarsela col solo ausilio della propria mente e del
senso di responsabilità verso sé stesso e gli altri viventi. Non credo
del resto che una tale responsabilità, se saremo in grado di
assumerla, sia incompatibile col pensiero religioso, qualunque esso
sia.
3.6. Stile magico-divinatorio
Potremmo considerare questo stile di pensiero con una

sottospecificazione del pensiero religioso, se non fosse che alcune
religioni vi si opporrebbero, a cominciare da quella cristiana. La figura
di Cristo peraltro mostra molti tratti - i miracoli, le predizioni - comuni
ai maghi, sacerdoti di Zaratustra, come forse è simboleggiato
dall'arrivo di tre di loro a Betlemme.
Tuttora Gesù viene spesso invocato per ottenere interventi tipo
magico - guarigioni, ritrovamenti, vincite - non diversi da quelli
richiesti, in altre culture, ad antenati, spiriti protettori, sciamani.
Anche la Chiesa ufficiale, in particolari occasioni - per esempio nelle
procedure di santificazione - non rifugge dal dare credito a fenomeni
evidentemente di tipo magico come le guarigioni improvvise. Alcuni
nostri luoghi di culto - Lourdes, Loreto ecc. - sono di fatto luoghi di
pratiche magiche o, se si preferisce, di religiosità pagana, così come il
culto delle immagini, ostacolato in certi periodi dalle chiese orientali,
prende spesso il posto del contatto diretto con la divinità nella
preghiera. Anche la forte astrazione dell'arte bizantina si lascia
interpretare come un invito ai fedeli di trascendere il mondo reale e i
suoi corpi fisici per raggiungere, attraverso l'immagine e non in essa,
la sfera del sovrannaturale, del divino. Il cammino inverso è stato
percorso, dopo il mille, in occidente, quando l'immagine ha man mano
preso il posto di ciò che essa rappresenta, un processo tipicamente
magico (di magia simpatetica) che da allora continua a caratterizzare
sempre più la nostra religiosità quotidiana. Si pensa al culto della
Madonna nera o alle innumerevoli immagini di Padre Pio che
costellano negozi, ristoranti, abitacoli di camion, spesso in compagnia
di più avvenenti figure femminili... La stessa funzione magico-religiosa

viene esercitata da oggetti-simbolo che non necessariamente
riproducono naturalisticamente il personaggio significato, per esempio
gli ex-voto. Ricordo, nel 1942, un tratto delle mura aureliane a Roma,
che, dopo il bombardamento del quartiere di S. Lorenzo si riempì
improvvisamente, attorno a un'edicola della Madonna, di centinaia di
ex-voto, anche grandi e costosi.
Ero ancora poco più che un bambino, eppure mi chiesi che altro
potevano significare quegli ex-voto se non "Ti ringrazio, o mio
Signore, che hai fatto morire il mio vicino di casa e non me".
Il pensiero magico - che nel caso riportato si configura, a cose fatte,
come ringraziamento - pervade non sono i rituali religiosi, ma anche
quelli domestici, quotidiani. Pratiche di scongiuro, oggetti
portafortuna, formule propiziatorie sono all'ordine del giorno e sono
rare le persone che, potendo, non evitano di incrociare un gatto nero
o di passare sotto una scala o di fare il nome di uno "che porta iella".
È d'obbligo a questo punto il riferimento alla novella La patente di
Pirandello. Ed è probabile che anche il più scettico in fatto di magia
nasconda tratti di superstizione e compia, quasi inconsapevolmente,
micropratiche apotropaiche. Non siamo nemmeno sicuri che le
scienze, segnatamente quelle mediche, così come la psicologia e la
psicoanalisi siano del tutto estranee al pensiero magico. Un conto è il
reale potere terapeutico di un certo medicinale, un altro la fede in
esso. Si parla spesso di effetto placebo: ma siamo in grado di
distinguere chiaramente tra effetto placebo reale potere terapeutico?
E quando giochiamo al lotto o invochiamo la fortuna per una nostra
impresa, siamo sicuri di essere immuni da contaminazioni magiche?

Il secolo dei lumi, il 700, procede direttamente, per inversione, dai
due precedenti, che avevano visto, in Europa, il trionfo della magia
alchemica. La chimica e la fisica moderna nascono sul terreno
dell'alchimia e l'opposizione ad essa è più apparente che reale.
Keplero, l'interprete matematicamente rigoroso del moto dei pianeti,
era un alchimista. Del resto anche la fede degli illuministi nella
ragione come strumento di indagine della realtà presupponeva la
razionalità del reale, un a priori logico non dissimile da
un'identificazione magica di un rappresentato con ciò che lo
rappresenta. A ben guardare, ogniqualvolta un modello conoscitivo -
sia esso il modello di newtoniano, quello relativistico di Einstein o i
modelli logici della stessa attività pensante - viene, anche se
provvisoriamente, identificato con il reale, possiamo parlare di
pensiero magico. Magica è l'ipostasi del numero presso i pitagorici,
dell'idea in Platone, dell'idea di Dio in quelle religioni - e sono la
maggior parte - che ce l'hanno. Un fisico dei nostri giorni, Roger
Penrose, autore tra l'altro di un libro dal titolo The Road to reality (La
strada che porta alla realtà, 2004, in Italia 2005) usa assai spesso i
termini magia, miracolo sia per le teorie puramente matematiche
come quella dei numeri complessi, sia per le teorie fisiche che in
quelle matematiche hanno un modello interpretativo di stupefacente
precisione.
Forse proprio allo stile magico è riservato il compito di raggiungerla,
questa realtà, o è quest'ultima a non essere altro che un prodotto
della nostra mente cosicché il suo raggiungimento equivarrebbe a un
atto metaculturale di riflessione.

Gli studiosi del pensiero magico distinguono praticamente tra magia
simpatetica (che fa uso di simulacri), da contatto (che si serve di
pozioni, unguenti ecc.), incantesimi (formule propiziatorie o
maledizioni), divinazioni. In mancanza di maggiori conoscenze, mi
soffermerò brevemente su quest'ultimo tipo, di larghissima diffusione
anche attuale.
Gli antichi consideravano le divinazioni, manifestazioni indirette del
divino attraverso l'interpretazione che sacerdoti e aruspici davano di
fenomeni naturali come fulmini, terremoti, congiunzioni stellari, volo
di uccelli ecc., o ricavavano dall'osservazione di interiora di animali,
disposizione di foglie o carte, o infine dal responso di oracoli. In altre
culture la predizione del futuro così come le pratiche propiziatorie
erano e sono compito degli sciamani o stregoni in cui si incarna uno
dei massimi poteri della comunità (confluenza di politica, religione e
magia).
Nella nostra cultura attuale le pratiche divinatorie sono perlopiù
degradate a gioco di società: fare le carte, leggere l'oroscopo o i fondi
del caffè. La credenza in queste pratiche viene detta (o tacciata di)
superstizione, così come si tende a liquidare con questo termine
anche contenuti di fede propri di altre religioni, per esempio africane o
indiane. Non si vede però in che cosa la credenza nell'intercessione
dei santi o della Madonna differisca da quella nella protezione di una
deità indiana o di un qualche antenato tribale. In tutti i casi si tratta di
esorcizzare la paura di un futuro che ci appare incerto e pericoloso,
affidandoci a forze che quel futuro conoscerebbero e potrebbero

orientare a nostro favore.
Credo che pochi chiederebbero a un individuo di svelargli l'ora precisa
della propria morte. Oltretutto, se lo facessero, sarebbe per aggirarla,
cioè per smentire l'indovino contraddicendo la ragione stessa per cui
si sono rivolti a lui. L'arte divinatoria lavora contro la direzionalità del
tempo, ma da questa ricava il suo potere nel momento che pretende
di invertirla conoscitivamente. Nella realtà fenomenica tale inversione
è resa impossibile dal secondo principio della termodinamica (che
postula come necessario l'incremento dell'entropia); ma, se alla
conoscenza togliamo la fisicità dei meccanismi cerebrali che la
producono, nulla osta a che anche il futuro ci sia conoscitivamente
accessibile. Chi per esempio crede nello spirito in quanto indipendente
dalla materia non dovrebbe avere difficoltà ad ammettere la
divinazione, e non per questo dovremmo chiamarlo credulone o
superstizioso. Non siamo peraltro neppure sicuri che la stessa
materia, in qualche sua forma, per esempio all'interno di un buco
nero, sia del tutto incompatibile con un tempo, diciamo così,
retrogrado. Sembra che, se fosse possibile un superamento della
velocità della luce, anche la freccia del tempo dovrebbe
necessariamente invertirsi.
Alcuni stili di pensiero godono del pubblico riconoscimento, altri
vengono avversati dal potere. Un tempo il pensiero scientifico veniva,
da noi, condannato al rogo dal pensiero religioso, oggi questo
continua ad accadere in forme meno violente ma non per questo
meno persuasive, mentre in altre culture vige ancora la repressione
violenta. Reciprocamente la cultura scientifico-tecnologica, congiunta

a un'immagine ideologizzata di democrazia, tende a imporsi
sull'insieme delle altre, talora con la forza, talaltra con la pressione
economica, sempre però a detrimento del nostro pianeta e di tutti
coloro che lo abitano.
Come il lettore di queste note e, in genere, delle cose che andiamo
pubblicando già saprà, non è nostra intenzione demonizzare alcuno
stile di pensiero, neppure quello dogmatico che probabilmente è il più
lontano da IMC; tantomeno intendiamo esaltare quelli che la nostra
attuale cultura privilegia, in particolare lo stile ipotetico-relativistico
(3.2.2.) proprio della scienza. In accordo con IMC, che produce
anch'essa un suo stile (3.12.), il problema si pone per noi in termini
formativi: come rendere l'individuo e, tramite lui, la società
consapevoli di questi stili e capaci di modularli tra loro così come la
situazione lo richiede. Pensiamo che questo processo di autoanalisi
debba avere inizio assai per tempo, sempre al fine di rendere
l'individuo quanto più possibile responsabile dei suoi modi di pensiero
e quindi delle sue scelte operative.
Il mondo del bambino, così come lo costruisce l'adulto fin dagli inizi, è
intriso di magia: dagli animaletti di pelouche, veri e propri totem
infantili, alle fiabe antiche e moderne, oggi rese visibili dalla TV, ai
babbi natale, befane, fate, è tutto un pullulare di esseri immaginari
dotati di poteri soprannaturali.
Dovremmo privare il bambino di questo mondo in cui lui sembra
trovarsi assai bene e senza sforzo? Le opinioni sono discordi: c'è chi
reputa queste finzioni non necessarie, anzi forse dannose per lo
sviluppo mentale del bambino, che si abituerebbe a ricreare in una

ealtà fittizia il soddisfacimento dei suoi desideri, c'è invece che
considera indispensabile allo sviluppo armonico della personalità una
prolungata permanenza in un mondo di pura fantasia. Più che
pronunciarmi per l'una o l'altra tesi preferisco ancora una volta
relativizzare il problema alle condizioni locali: il bambino e il suo
intorno non sono entità astratte, ma variabili così come lo saranno
l'adulto e la società in cui si troverà a vivere. Ciò che conta è che un
poco alla volta l'individuo diventi consapevole dei suoi rapporti con la
complessità del mondo, in cui realtà e immaginazione, passato e
futuro, storia e previsione si intrecciano in quello che consideriamo
presente. Anche la riflessione critica non distrugge necessariamente la
componente fantastica di una fiaba, la sostituisce piuttosto con
l'umorismo, come dimostrano i personaggi disneyani e i molti altri che
popolano i cartoni animati e la moderna letteratura per l'infanzia.
Ecco per esempio alcune storielle, tolte dal nostro sito, nelle quali è
evidente l'intento di ricondurre streghe e fate alla quotidianità senza
per questo distruggerne l'incanto.
- C'era una volta una buona fata, vecchissima e piena di rughe. I
bambini le volevano un gran bene. Da un pezzo la vecchia fata non
riusciva più a fare gli incantesimi. Anzi nessuno si ricordava di
averglieli mai visti fare. Eppure bambini e adulti le volevano un
gran bene. Per essere una buona fata non c'è bisogno di saper fare
gli incantesimi. E neppure di essere giovane e bella.
- Le streghe da giovani assomigliano alle fate. Le fate da vecchie
assomigliano alle streghe. Un giorno bambino incontrò una fata di

mezza età. O era una strega? Non era né l'una né l'altra. Era la
vicina di casa.
- Due fate s'incontrano. "Ciao - dice l'una - come te la passi?" "Non
c'è male - dice l'altra - lavoro." "E che cosa fai?" "Manici di scopa
per streghe."
......
Due streghe s'incontrano. "Ciao - dice l'una - come te la passi?"
"Non c'è male - dice l'altra - lavoro." "E che cosa fai?" "Bacchette
magiche per fate."
- Una fata viveva sola in un vecchio castello semidistrutto dal tempo
e dall'incuria. Il castello si lamentava spesso con la fata. Un giorno
le disse: "Perché mi lasci andare in rovina? Non ricordi come
splendevo, alto su questa rocca, quando re e cavalieri della
leggenda venivano alle mie porte chiedendo aiuto alla tua magia, o
quando volavamo di incanto nelle fiabe e nei sogni dei bambini? E
oggi? Gnomi e folletti, che un tempo mi lucidavano da cima a
fondo, da un bel pezzo si sono trasformati in gufi e topi grigi; la tua
alata corte di elfi è oggi una colonia di pipistrelli e tu stessa sempre
più una vecchia custode che una fata. Se hai ancora un po' di
magia con te, perché non ci restituisci l'antico splendore?"
"Mio vecchio e buon castello - rispose la fata - ma proprio non hai
capito? Abbiamo conosciuto il tempo dei sogni, della fiaba, della
leggenda... Oggi conosciamo il tempo della vita reale. Questo è il
mio più potente incantesimo, e definitivo".
La realtà: un incantesimo, una magia. Ci viviamo dentro, siamo

abituati ad essa. Immaginiamo un terrestre di pochi secoli fa, dei
tempi, diciamo, di Dante o dell'Ariosto. L'irrealtà fantastica dei loro
viaggi è di gran lunga superata dalla realtà odierna. E non tanto per le
velocità oggi raggiungibili sulla terra e nello spazio quanto per la quasi
istantaneità della comunicazione a distanza. Chi utilizza la radio, la
TV, i telefonini e Internet, non è detto si renda conto dell'immagine
del mondo che la loro tecnologia implica.
I nostri sensi e il pensiero che da essi è alimentato, conservano
tuttora un'immagine ingenua del mondo, la stessa che Newton ha
perfettamente matematizzato, ma che non corrisponde più a quella
informatica che scienza e tecnologia oggi ci prospettano.
L'informazione che ci giunge da una lontana galassia si è conservata
intatta per milioni, miliardi di anni... o forse è meglio dire che il suo
presente si estende nello spazio creando il tempo o, viceversa, che il
suo luogo si propaga nel tempo creando lo spazio. E se insistiamo,
come alcuni scienziati fanno, a considerare l'universo sub specie
informationis, dobbiamo concludere che esso è racchiuso o
rispecchiato in ogni suo punto, giacché possiamo ipotizzare ricevitori
così potenti da captarne comunque l'intera informazione. Esistono
inoltre delle teorie quantistiche che ipotizzano la coesistenza di più
diversi tra loro non comunicanti.
La più grande delle magie è però la congruenza tra la realtà,
sperimentalmente indagata, e il pensiero matematico. Tale congruità
è, almeno da Newton in poi, l'apriori di ogni ricerca che voglia essere
scientifica. E la sua magia è tale che, ogniqualvolta una nuova
osservazione sembra minare alle basi l'edificio teorico

matematicamente costruito, il pensiero reagisce inventando (o
scoprendo) un nuovo modello, una nuova matematica, in grado di
soddisfare e la nuova realtà osservata e la coerenza logica del
sistema. Credo che questo procedere parallelo della conoscenza, dei
suoi modelli matematici e della logica che ne governa l'interazione
possa di diritto considerarsi frutto di magia. Ed è questa l'unica realtà
di cui abbiamo esperienza.
La fata della storiella aveva fatto l'incantesimo giusto.
3.7. Stile storicistico-identitario
Molti ragazzi hanno l'abitudine di tenere un diario, e anche alcuni
adulti. Perché lo fanno? Per ricordarsi a sé stessi? Per riconoscersi in
una documentazione scritta? Per raccomandarsi alla posterità?
Ma non solo gli individui tengono un diario, lo fanno anche le
comunità, le società, le nazioni, e allora si parla di storia. La storia
come strumento di identificazione sia sul fronte interno, sia su quello
esterno. La parola storia tuttavia ha molteplici significati alla cui
origine sta forse l'effettivo andamento dei fatti, delle relazioni umane:
realtà nel suo concreto svolgimento. Ma la realtà si svolge nel tempo;
nulla la trattiene e sarebbe quindi incomprensibile se non ci fosse la
memoria a conservare la traccia. E anche a questa traccia abbiamo
dato il nome di storia. I popoli letterati hanno ulteriormente fissato
questa traccia tramite la scrittura, i popoli illetterati si sono affidati
alla tradizione orale. I primi hanno spesso vantato la propria

superiorità sui secondi definendoli privi di storia quando non erano
ovviamente privi di realtà e neppure di memoria storica, ma solo della
notificazione scritta.
Questa diventa probabilmente indispensabile quando la complessità
sociale supera un certo limite, ma resta più o meno pleonastica o
semplicemente esornativa per i gruppi più ristretti. Nelle società di
tipo tribale la funzione identitaria viene svolta, più che dalla storia, da
simboli totemici di appartenenza, dal culto degli anziani, da pratiche
religiose condivise. Nelle società letterate restano tracce, talora
vistose, di tali portatori della funzione identitaria: così il concetto,
ancora strenuamente difeso, di famiglia, così gli stessi nomi propri,
variante letterata, di simboli totemici.
A livello di comunità domina tuttavia su tutti l'idea di storia, ormai
fissata definitivamente dalla scrittura. Anche qui siamo in presenza di
un residuo magico per cui la parola scritta non è solo un mezzo per
comunicare ma essenzialmente una garanzia di conservazione: "Verba
volant, scripta manent". E una cosa che si reputa degna di essere
conservata ha certo un rapporto diretto con la verità (?)
La storia scritta è comunque più affidabile di quella trasmessa solo
oralmente... (?)
Le nostre più antiche fonti storiche scritte - per esempio gli Annales
della Roma repubblicana - danno effettivamente l'impressione di
essere oggettive, di raccontare soltanto dei fatti, non dei fatti
osservati (e allora ci sarebbe da chiedersi da chi) e tanto meno
interpretati; quando invece è ovvia la presenza di punti di vista non
dichiarati. Più tardi, con l'avvento di una storiografia più attenta alle

cause che ai fatti - in Grecia per esempio già con Erodoto - alla
semplice esposizione si sovrappone l'interpretazione, o meglio la
stessa esposizione viene riconosciuta come un primo stadio
dell'interpretazione.
Il senso critico si affina e la storiografia si sofferma,
autoriflessivamente, su sé stessa, sulla metodologia con cui osserva,
indaga. I fatti man mano sfumano i loro contorni ed emerge
l'impalcatura interpretativa, vera protagonista della storiografia
moderna.
Si potrebbe pensare che un tale processo di relativizzazione abbia
indebolito la funzione identitaria attribuita originariamente alla storia
fissata attraverso la scrittura.
Questo è forse avvenuto, dopo la seconda guerra mondiale, in alcuni
paesi, ma, anche lì, solo in ristrette minoranze, mentre allo stato
attuale stiamo assistendo piuttosto a un ritorno di istanze identitarie,
anche storiche, a giustificazione di conflitti causati da ben altri
interessi.
Ricordo ancora i retorici richiami alla romanità nel periodo fascista,
formalmente non dissimili dagli attuali richiami alle radici cristiane
dell'Europa, solo che oggi la popolazione destinataria di questi
richiami è assai più ampia di quella un tempo invitata a riconoscersi
nella romanità.
Per la singolare congiuntura storica che stiamo vivendo, alla
risorgente istanza identitaria si affianca oggi l'istanza opposta della
globalizzazione planetaria. Ambedue assumono assai spesso forme
ideologiche che portano acriticamente a scontri che non solo non

isolvono l'opposizione ma l'acuiscono fino a farne un reale pericolo
per la nostra sopravvivenza. Dalle considerazioni fin qui fatte - tutte
ovvie e risapute - risulta fin troppo evidente una presa di posizione
contraria alle ideologie identitarie. Vorrei ora correggere questa
posizione in senso metaculturale, avanzando un'interpretazione
positiva, se non delle ideologie identitarie, almeno della ricerca di
identità in un'epoca nella quale il periodo di un appiattimento delle
culture su modello unico (quello concorrenziale-capitalistico) è sotto
gli occhi di tutti.
Le scienze bio-ecologiche ritengono oggi la diversità, anzi la
diversificazione come fondamento dei processi evolutivi in quanto
forniscono alla variabilità ambientale sempre nuovo materiale su cui
esercitare la sua pressione selettiva.
In altre parole, proprio la proprietà del vivente di riprodursi per
microvarianti (che tuttora si considerano casuali) assicurerebbe alla
biosfera la plasticità necessaria alla sua sopravvivenza. Non è detto
che la stessa ipotesi (chè di questo si tratta) possa estendersi anche
all'universo delle culture umane. Potrebbe per esempio darsi il caso
che un universo culturale indifferenziato abbia per l'intera biosfera
una marca negativa, sia cioè di ostacolo alla sua sopravvivenza. Gli
indizi non mancano, dall'inquinamento atmosferico, all'effetto serra,
alla desertificazione di vaste aree, alla sparizione di molte specie
animali e vegetali... Se così fosse, la diminuita differenziazione
culturale potrebbe precludere alla sparizione anche della specie
umana. Se viceversa l'evoluzione culturale dovesse per certi versi
omologarsi a quella biologica, l'attuale riaffermarsi di istanze

identitarie potrebbe significare una compensazione evolutiva alla
globalizzazione intesa come appiattimento sull'unico modello del
Welfare occidentale.
Al solito il problema non è di tipo aut-aut, ma di modulazione
(meta)culturale tra modelli. Il modello identitario e quello
globalizzante debbono accordarsi almeno su un punto, se mirano
ambedue alla sopravvivenza della nostra specie: equilibrare a livello
planetario il fabbisogno e il consumo energetico. Questi non sono
peraltro gli stessi per ogni modello culturale; è importante comunque
che l'adozione di un modello piuttosto che di un altro sia conseguenza
di una scelta e non della sopraffazione di uno di essi, come
attualmente accade. È infatti possibile, anche se non probabile, che si
innesti una corsa al ribasso dei consumi, quando un certo numero di
culture si dotassero di sistemi di valori diversi da quelli dell'odierna
cultura del consumo.
Tutto ciò è ovviamente teorico per non dire utopico, ma forse anche
indispensabile alla sopravvivenza, e allora, se a questa ci teniamo,
non c'è che da rifletterci su seriamente.
Ma ritorniamo allo stile di pensiero qui tematizzato. Abbiamo appaiato
col solito trattino lo stile storicistico - cioè il pensiero storico - a quello
identitario, supponendo che lo sviluppo del primo avesse a che fare
con le istanze provenienti dal secondo.
Converrà ora, per evitare confusioni che potrebbero avere
conseguenze negative in campo metodologico, distinguere là dove
avevamo congiunto.
Per molto tempo il pensiero storico si è asservito a quello identitario,

e non c'è bisogno di tornare a Tito Livio e alla prospettiva agiografica
delle sue Decadi, è sufficiente confrontare libri di storia in uso fino a
pochi decenni fa nelle scuole di nazioni diverse per rendersi conto di
quanto, almeno a livello formativo, la storiografia ufficiale fosse legata
a intenti identitari. La storiografia più accorta batteva tuttavia altre
strade e oggi è largamente penetrata anche nei testi divulgativi e
scolastici, pur restando tuttora sostanzialmente limitata agli
accadimenti europei o almeno a quelli che hanno avuto macroscopici
riflessi sulla storia europea. A questa apertura ha fatto tuttavia
seguito un diverso muoversi della storia verso particolarismi etnici,
religiosi, culturali che attendono ancora un attendibile interpretazione
storiografica.
In molti casi - nell'ex Jugoslavia per esempio o in certe frange
dell'Islam, ma anche nell'atteggiamento della Chiesa in casa nostra -
si sono viste nuovamente forzature storiche in direzione identitaria.
Per contro alcune derive ideologiche globalizzante e antiidentitarie
hanno demonizzato il concetto stesso di cultura in nome di un
individualismo in contraddizione con le sue stesse premesse: identità
non più culturale ma singola, globalizzazione senza società, senza
storia.
Per venire a capo di queste contraddizioni, non per eliminarle, ma per
ricomporle in una prospettiva di sopravvivenza, pensiamo sia utile
distinguere tra storia - che in ogni caso va considerata come storia
interpretata - e identità (etnica, razziale, religiosa, nazionale ecc.).
Questa sarebbe bene, se non altro per ragioni metodologiche, che non
piegasse la storia ai propri fini, come quotidianamente avviene. Solo

allora potremmo ricollocare il trattino di congiunzione tra le due
parole per osservarne storicamente il cammino parallelo, senza che
questo parallelismo si tramuti in sovrapposizione.
Nell'ottica pedagogica del CMC anche il primo approccio al pensiero
storico deve passare per il concetto di interpretazione.
Sono molti i progetti del nostro sito che implicano questo concetto. Mi
limito a citarne uno, basato su un doppio testo che narra uno stesso
fatto secondo due interpretazioni opposte (progetto......)
Ieri ho visto
(Due testimonianze)
I
Ieri ho visto una scena terribile: un grosso cane lupo - ma forse era
proprio lupo - che cercava di azzannare una bambina. Questa non
aveva coraggio di scappare perché sapeva che l'animale era molto più
veloce di lei. Per difendersi gli ha dato prima da mordere una specie di
coperta, già a brandelli, poi, vedendo che quello non desisteva, ha
cercato di distrarlo buttando lontano la palla con cui giocava. Questo
per due o tre volte, infine la bambina, terrorizzata, mentre l'altro
aggrediva la palla, si è nascosta dietro un albero, ma invano... Non so
come è andata a finire perché sono corso via a chiedere aiuto.
II
Ieri ho visto una scena deliziosa: una bambina che giocava con un
cane lupo più grosso di lei. Cercavano di strapparsi a vicenda una

vecchia coperta a brandelli, ma si vedeva chiaramente che il cane
tirava piano per non far cadere la bambina. Poi lei ha cominciato a
lanciargli una palla e quello correva a riprenderla. Questo per due o
tre volte, finché la bambina si è nascosta dietro un albero, e il cane
per un po' ha fatto finta di non trovarla...
A una certa distanza c'era un altro bambino che evidentemente
avrebbe voluto giocare anche lui, ma qualcuno deve averlo
richiamato, perché un certo punto è corso via...
Nel lavoro relativo a questi testi si invitano gli alunni a distinguere tra
fatto accaduto, fatto osservato e fatto interpretato.
Anche questa distinzione viene tuttavia posta in discussione, e si è
visto che, nelle concrete esperienze condotte in classe, la distinzione
tra fatto accaduto e fatto osservato è meno netta delle altre due; i
bambini sarebbero cioè propensi, come del resto gli adulti, ad
ammettere l'oggettività dell'osservazione pur concedendo la variabilità
dell'interpretazione. Alcuni bambini tendono a identificare
osservazione e interpretazione, mantenendole distinte dal fatto, altri
infine considerano errate le interpretazioni che non corrispondono a
una presunta oggettività del fatto osservato.
Come è nostra abitudine, lasciamo aperta la discussione: non è
importante che si giunga a una conclusione unanime (questa potrebbe
rivelarsi auspicabile quando si tratta di prendere una decisione
collettiva), importante è l'attivazione del pensiero nella diversità delle
opinioni.

Anche al secondo termine che compare nel titolo di questo paragrafo,
(stile di pensiero) identitario il nostro sito riserva alcuni progetti, di
cui uno si basa sul seguente testo:
Che vuol dire essere italiani?
(Circuito autogenerativo)
Sara, Franz, Melitta, Teo, Jaqueline, Omar
T: Che strano: siamo tutti italiani ma solo io ho un vero nome
italiano...
M: ... be', proprio italiano... semmai greco se non sbaglio...
J: Il mio nome, poi, di italiano non ha niente: sono nata a Boston e
mia madre è americana e mi ha dato il nome in omaggio a Jaqueline
Kennedy...
O: Che però portava un nome francese...
S: Almeno io porto un nome ebraico e sono di famiglia ebrea...
F: ... mentre io sono napoletano e m'hanno chiamato Franz, chissà
perché.
S: I nomi non vogliono dire niente, siamo tutti italiani perché parliamo
italiano.
M: Veramente noi a casa parliamo un po' ladino e un po' tedesco, è
che siamo di Sankt Ulrich, cioè di Ortisei in val Gardena.
T: E allora com'è che parli così bene l'italiano?
M: L'ho imparato qui a scuola con voi.
O: Io lo parlo fin da piccolo, ma i miei genitori sono di Bengasi e
qualche volta, quando non vogliono farsi capire, parlano arabo, ma io

li capisco.
J: Io poi con mia madre parlo inglese...
S: ... e io sto imparando l'ebraico perché da grande vorrei trasferirmi
in Israele.
F: Perché? Non ci stai bene qui in Italia?
S: Sì che ci sto bene, ma vorrei tornare alla terra dei miei avi.
T: Sciocchezze. Gli ebrei in Italia ci stanno fin dal Medioevo.
S: Sì, ma la Bibbia...
T: E allora Cristo...
O: Era nato in Palestina, quindi era ebreo...
M: E allora, tutti in Palestina!
J: La religione non conta. Ci sono italiani cattolici, ebrei, musulmani...
F: ... anche italiani che non credo in Dio ma credono nel malocchio,
come mia nonna.
M: Ma allora: non conta il nome, non conta la lingua, non conta la
religione, non contano gli antenati... che cos'è che conta per
chiamarsi italiani?
O: Sulla carta d'identità dei miei genitori c'è scritto: "cittadinanza
italiana", vuol dire che qualcuno, la polizia, penso, o il comune li
riconosce come italiani.
T: Vuol dire che tutto dipende da un pezzo di carta...
O: ... no, da chi l'ha rilasciato, cioè dalla polizia o dal comune, che
rappresentano lo stato italiano.
J: Quindi siamo italiani se lo stato ci riconosce come tali.
M: Ma se quelli dello stato neppure ci conoscono!
F: No, ma sanno che cosa siamo.

S: E che cosa siamo?
F: Siamo italiani.
Il testo ha struttura circolare, termina cioè là dove è iniziato: quelli
dello stato (come dice Melitta) sanno che siamo italiani perché ce lo
dicono loro. Le cose non stanno forse in maniera così semplice e
varrebbe la pena di continuare a discutere. Il circuito autogenerativo
descritto nel testo è fittizio, ma quelli reali, da noi sperimentati nelle
scuole primarie, arrivano quasi sempre ad analoghe non conclusioni.
3.8. Stile social-politico
I due termini, sociale e politico, non sono certo sinonimi, anzi è bene,
nella maggior parte dei casi, tenerli ben distinti, anche se la
distinzione non è sempre agevole. Un'attenzione al sociale la troviamo
sia a sinistra che a destra, politicamente parlando. Nazismo e
fascismo erano per molti aspetti più socialisti dell'Unione Sovietica ai
tempi di Stalin, ma non per questo le collocheremo nell'area politica di
sinistra. Oggi poi si assiste non di rado a uno scambio di ruoli, per cui
alcune liberalizzazioni economiche - un argomento tradizionalmente di
destra - viene caldeggiato più da sinistra che da destra. Lo stesso
concetto di democrazia gode oggi di una certa ubiquità, potendosi
trovare, ideologicamente impugnato, in ogni schieramento politico.
Lasciamo però da parte lo stato attuale, fortemente perturbato, della
vita politica. Qui ci interessa lo stile, l'orientamento del pensiero, e

allora conviene distinguere tra sociale e politico, per scomodo che ciò
possa essere, sempre pronti tuttavia ricercare i collegamenti,
simboleggiati al solito dal trait d'union.
Laddove socialismo mantiene una coloratura politica che per il
momento non ci deve interessare, il semplice aggettivo sociale non fa
che rimandare allo statuto biologico dell'homo sapiens come animale
sociale. Né questo termine si oppone a individuo, come forse pensa
chi nell'individuo si rifiuta di riconoscere la predominanza della
componente culturale, di cui è madre, appunto, la società. Così come
è un'ovvietà sostenere che la società è composta da individui e che
quindi sono questi a caratterizzare quella. Come già detto più volte,
pensiamo che le opposizioni e le stesse distinzioni abbiano una
valenza metodologica piuttosto che ontologica, vadano quindi
chiamate in causa quando servono e non quando a richiederle è
l'ideologia. Nel caso in discussione la distinzione individuo/società non
è funzionale al nostro discorso; lo è invece, anche se solo
provvisoriamente, l'altra, tra sociale e politico, come già detto.
C'è piuttosto da chiedersi se e fino a che punto l'uomo è un animale
sociale. Che lo sia nella prima infanzia è dimostrato solo in un senso,
nel bisogno che il bambino ha dell'adulto. Ma nessuno direbbe una
tigre un animale sociale perché i tigrotti hanno bisogno della madre o
la femmina del maschio. Più tardi il bambino viene educato alla
socialità, il che non significa ancora che ce l'abbia per istinto. Gli altri
primati conosciuti hanno, se così si può dire, una socialità limitata, i
pongidi in particolare, i più vicini a noi per patrimonio genetico, si
associano per piccoli gruppi ed è probabile che i primi ominidi

facessero lo stesso. Tra i mammiferi le sterminate orde di gnu si
stenterebbe a definirli società perché manca ogni apprezzabile
organizzazione interna. Un branco di lupi è certamente più
gerarchizzato, uno di elefanti mostra anche abbozzi di funzionalità
interna. Vere società, nel senso complesso che noi diamo alla parola,
si trovano forse soltanto presso alcune (poche) specie di insetti -
formiche, api, vespe, termiti -, e in queste la complessità sociale non
è secondaria, cioè acquisita con l'educazione (come per l'uomo), ma
primaria, cioè congenita.
Possiamo fare l'ipotesi che nella specie umana il linguaggio si sia
evoluto proprio come strumento di coesione sociale ma anche di
differenziazione tra gruppi più o meno estesi. Al posto di un mancante
o insufficiente istinto sociale l'uomo avrebbe cioè sviluppato un
sistema difensivo basato su una comunicazione assai più articolata
che negli altri animali. Secondo questa ipotesi sarebbe il linguaggio
verbale, la parola, a fondare la società, come molto più tardi sarà la
parola scritta a moltiplicarne e rafforzarne le funzioni interne.
All'esterno la differenziazione delle lingue e, parallelamente, delle
strutture sociali avrebbe portato alla separazione, prima solo fisica poi
anche ideologica, tra i gruppi, restringendo ad essi la nostra socialità.
Tra gruppi differenti il sentimento prevalente è l'inimicizia che si
manifesta sostanzialmente in due forme, assai poco sociali: lo
sfruttamento o l'eliminazione.
Non essendo io un antropologo, ignoro se questa ipotesi sia più o
meno fondata; conosco solo, come tutti, i due termini finali,
sfruttamento, eliminazione. Quest'ultima non è necessario avvenga

con l'uccisione in massa (tuttora in uso), può anche essere raggiunta
attraverso l'assimilazione - unidirezionale o reciproca. Tutto questo è
stato possibile per millenni, senza che entrasse in pericolo la specie
umana. Anche stragi delle dimensioni di quelle avvenute nel secolo
scorso non hanno impedito una crescita demografica senza
precedenti, essa stessa pericolosa per la nostra sopravvivenza. Oggi
l'umanità e forse la vita stessa non resisterebbero a un conflitto
atomico globale (e qualsiasi conflitto locale rischia l'incontrollabilità).
Non resta quindi che estendere la nostra socialità acquisita a tutto il
genere umano eliminando, non questo o quel gruppo nemico, ma il
concetto stesso di nemico, da sostituire con quello di diverso amico.
Amico non tanto in senso morale o filantropico, quanto piuttosto in
quello di necessario alla nostra sopravvivenza.
Anche questa nuova, estesa socialità pensiamo vada raggiunta
attraverso l'educazione che tuttavia dovrà, si vuole farsi garante di
sopravvivenza, ricercare altre vie da quelle fin qui battute. Proprio
perché la nostra socialità non è uno schema geneticamente trasmesso
- e quindi modificabile solo in tempi eccessivamente lunghi -, ma una
struttura culturalmente modificabili anche in tempi brevi, la
responsabilità dei nostri sistemi formativi, a cominciare dalla scuola, è
molto maggiore che non per il passato. Di questo non sembra però
che i giovani, i partiti politici e forse neppure l'uomo della strada, si
siano accorti, vista la scarsa attenzione diffusa per i problemi di
metodologie formativa. Come mai?
Anche qui, più che risposte, possono darsi solo proposte
interpretative. La quotidianità ci assedia - tutti, ricchi e poveri,

sfruttati e sfruttatori - con problemi che individualmente ci appaiono
di importanza vitale e che per questo siamo portati a generalizzare e
a estendere a tutta l'umanità, così per esempio i problemi economici e
di ripartizione delle risorse materiali. Questi problemi certamente
esistono, e non si saprebbe sopravvalutarne l'importanza, ma non
sono primari, almeno nell'interpretazione che ne stiamo dando.
Primaria sarebbe lo stile di pensiero con cui l'uomo li affronta, stile
ancora culturalmente legato alla salvaguardia di ciò che è locale,
mentre la nostra attuale località è il pianeta su cui viviamo,
infinitamente piccolo nell'universo, ma tuttora troppo grande per
essere fatto oggetto di un pensiero capace di misurarsi con esso.
Perché globalità planetarie e pensiero umano divengano congruenti
crediamo serva una mutazione antropologica, possibile proprio in
quanto la nostra socialità è acquisita e modificabile: la mutazione
della condizione culturale a una metaculturale, in grado di
relativizzare le culture a una involvente cultura di sopravvivenza.
Ritorneremo su questo punto nell'ultimo paragrafo di questo capitolo,
rimandando per ora a quanto detto nel Preconcetto-Premessa (1.2.)
su IMC.
Questo breve excursus sulla socialità culturale dell'uomo ci porta al
secondo termine della diade in questione: stile (social)politico.
Secondo Max Weber per politica s'intende un'aspirazione al potere e al
monopolio legittimo dell'uso della forza. È un'interpretazione
decisamente pessimistica del termine, anche se è difficile dissociarlo
del tutto dall'idea di potere, soprattutto considerando i casi reali.
Nell'utopia anarchica il potere, più che abolito, verrebbe ripartito tra

tutti i membri della società: è la forma estrema del socialismo, ogni
tanto riaffiorante nella storia, anche in veste religiosa, e presente in
molte parole d'ordine rivoluzionarie (per esempio nel liberté, égalité,
fraternité della rivoluzione francese).
Al suo opposto troviamo il socialismo di stato, dove il potere è
concentrato in forma anonima nell'idea di stato, rappresentante e
unico gestore della volontà del popolo. Sappiamo tutti quanto nel
socialismo reale il potere fosse anonimo e quanto il popolo (?) si
riconoscesse in esso.
Non è però solo il comunismo della versione staliniana ad aver
usurpato il potere e la volontà del popolo. In forme meno smaccate
quasi ogni uomo politico fa lo stesso quando sostiene di parlare a
nome di... Ma, si dirà, almeno in democrazia c'è la delega attraverso il
voto a legittimare il politico. E non c'è solo il voto, c'è anche il
consenso che si esprime in vario modo, per esempio con la presenza
fisica e il plauso delle masse...
Non intendo affatto disconoscere i meriti della democrazia né avrei da
contrapporle alcun modello politicamente più affidabile. Anche il
socialismo, meno reale ma forse più realistico, assume oggi ovunque
una veste democratica che gli restituisce credibilità e ne fa un modello
- un sottomodello - più competitivo nei confronti del capitalismo,
questo pure, ovviamente, democratico. Il punto non è quindi
democrazia o..., ma quale democrazia. Perfino la Deutsche
Demokratische Republik di staliniana memoria si fregiava di questo
aggettivo passepartout.
Il termine democrazia ha dunque scarso significato fin quando non lo

sottospecifichiamo in qualche modo.
Una prima distinzione interna riguarda
- la democrazia diretta o partecipativa
- la democrazia indiretta o rappresentativa.
La prima ci riporta di fatto al socialismo originario e massimalista della
cui natura utopica si è già detto. Oggi tuttavia lo sviluppo della
tecnologia e delle telecomunicazioni sembrano avvicinarci a
quell'orizzonte utopico e non mettono più del tutto fuori causa la
democrazia diretta. Per il momento tuttavia non c'è molto da contarci.
Resta la democrazia rappresentativa, verso cui si stanno orientando
con maggiore o minore convinzione quasi tutti i paesi che chiamiamo
civili. Sia detto tra parentesi: noi chiamiamo civili quei paesi che
adottano forme democratiche di governo, il che a lume di logica è una
petitio principii, che non dimostra nulla. Non mancano tuttavia nel
panorama politico mondiale forti opposizioni al concetto di
democrazia, soprattutto da parte religiosa. Per esempio, la religione
cattolica plaude alla democrazia quando viene esercitata all'esterno, la
esclude al suo interno. Lo stesso fa certo Islam moderato (quello
estremista si regola, come sappiamo, altrimenti). Chiameremmo per
questo il Cattolicesimo o l'Islam religioni incivili?
Sia come sia, la democrazia avanza o per forza propria o per
l'interesse di chi vuole che avanzi.
Ripetiamo: quale democrazia?
Quella indiretta, parlamentare, l'unica oggi possibile.
Osserviamola un poco più da vicino. Alcuni principi sembrano
assodati:

- la divisione dei poteri in legislativo (il parlamento)
- il suffragio universale
- la laicità dello stato
esecutivo (il governo)
giudiziario (la magistratura)
- la tutela dei diritti fondamentali (civili, politici, sociali).
Di questi principi quello che regge tutti gli altri è il suffragio
universale. Sono gli elettori a esprimere la cosiddetta volontà
popolare. Ma per esprimerla bisogna averla; tutti, uno per uno,
debbono averla, e allora non sarà una volontà collettiva, popolare, ma
la somma di tante e variegate volontà individuali. A decidere quale
sarà la volontà determinante è la maggioranza, e qui si presenta il
primo ostacolo o, se si vuole, la prima ingiustizia: alcune volontà sono
di serie A (quelle della maggioranza), altre di serie B (quelle della
minoranza). Questo indipendentemente dal loro valore - ai fini della
sopravvivenza, dell'equilibrio sociale, del welfare...
Ma la democrazia (non in tutte le sue forme) ha provveduto anche a
garantirsi dall'errore degli elettori. Le elezioni si propongono ogni
certo numero di anni. Chi si è sbagliato o non è stato soddisfatto nella
sua aspettativa voterà diversamente la prossima volta, cosicché entro
un congruo lasso di tempo l'equilibrio tra le forze in campo sarà
raggiunto.
È la democrazia bipolare o dell'alternanza, oggi ritenuta migliore
garante di stabilità che non la democrazia pluripartitica. Questa dava
infatti ai partiti minori un potere destabilizzante e di ricatto nei
confronti dei partiti maggiori, al tempo stesso tuttavia garantiva più

efficacemente i diritti delle minoranze.
Ma che cosa sono, come si costituiscono i partiti?
Per Max Weber sono libere associazioni che hanno l'obiettivo di
raccogliere voti. Per altri, meno drasticamente, hanno in comune
anche una certa visione della società, dello stato e della sua gestione.
A questa visione possiamo dare il nome di ideologia. C'è anche chi
considera la partitocrazia una degenerazione della democrazia; la
nostra costituzione comunque li prevede esplicitamente. All'interno
del parlamento i partiti sono rappresentati dai gruppi parlamentari,
facenti capo a un leader o segretario di partito.
Lo stato democratico ha come presupposto la libertà - di opinione e di
espressione - dei cittadini votanti. Si suppone cioè che nessun fattore
condizionante ne determini l'azione di voto. Una tale supposizione è
del tutto irrealistica oltreché fuorviante. Proprio perché animale
educato alla socialità l'uomo non è libero di agire e forse neanche di
pensare in perfetta autonomia. D'altronde lo stesso ambiente,
fortemente antropizzato, in cui vive e le stesse sue abitudini culturali
ne influenzano le scelte. E così fanno le correnti di opinione che
traversano la società, in particolare le ideologie e le religioni. Come
può dirsi libero mentalmente un cattolico o un ebreo praticante? O un
convinto comunista o un fascista? Si dirà che lo sono per scelta,
religiosa o politica. Ma quando e come avrebbero scelto? Da bambini,
in famiglia, a scuola? Dopo aver conosciuto e valutato tutte le
alternative?
Nessuno pensa che la parola libertà voglia estendersi a tutte le scelte
possibili. Ma almeno a quelle principali, riguardanti la vita o la morte

del singolo e del gruppo... Se così fosse non ci sarebbero state
guerre, stermini, non ci sarebbero eroi e kamikaze. Chi andrebbe
deliberatamente a farsi ammazzare se fosse libero di non farlo. E non
c'è solo la costrizione fisica, la minaccia, il ricatto... assai più efficace
la pressione ideologica: difesa della patria, dei valori, delle radici...
ancora più efficace, questa pressione, se esercitata da un leader
carismatico, capace di convincere, di sostituire con il proprio il
pensiero della moltitudine.
Ricordo quanto questa sostituzione fosse dilagante nella Germania
nazista o nell'Italia fascista, dove la parola del Fuhrer o del Duce
risuonava da ogni parte e riempiva libri, giornali, manifesti... Sì,
perché anche il carisma non è solo della persona che lo esercita, ma
anche dei mezzi comunicativi che lo costruiscono. Allora si andava
dall'altoparlante che ne amplificava a dismisura la voce alla radio che
ne faceva risuonare ogni casa, alla carta stampata che la ridondava
per l'occhio. Non era certo facile sottrarsi a questa violenza verbale
che investiva l'intera società, ma violenza ideologica che la sottendeva
era più sottile e penetrante perché perpetrata sull'individuo
subdolamente fin dall'infanzia. Le principali armi del potere sono la
propaganda e l'educazione, i cannoni e i missili vengono dopo, quando
la popolazione è stata convinta a pagare di tasca propria la loro
fabbricazione, e con la vita di molti il loro uso.
Tutto questo vale per ieri. Oggi le cose stanno diversamente: c'è la
democrazia!
A parte il fatto che la democrazia non c'è dappertutto, c'è invece da
ripetere la domanda: quale democrazia?

Cominciamo proprio da una di quelle che abbiamo detto essere le
principali armi del potere: dalla propaganda. Dell'educazione
parleremo alla fine.
Oggi i mezzi di comunicazione di massa sono enormemente più
potenti di ieri e di conseguenza l'azione modellante sulle menti di chi
se ne serve è ancora più incisiva. Il potere di convinzione
dell'immagine visiva supera di gran lunga quello della parola letta o
udita.
Una fossa piena di cadaveri genera orrore e desiderio di rivalsa senza
che neppure sia chiaro dove e quando l'immagine sia stata ripresa e a
chi sia da attribuirsi il fatto. Per contro è anche vero che il cinema e la
stessa TV ci hanno ormai abituato a immagini di incredibile violenza,
cosicché spesso leggiamo i documenti di realtà come finzione e
viceversa, senza lasciarci sconvolgere più di tanto... I bambini poi,
non ancora sufficientemente allenati a distinguere, mettono tutto sul
conto della finzione e non è raro il caso che tentino di riprodurla in
proprio...
Questo quotidiano assalto del visivo non può che avere pesanti
conseguenze sul nostro modo di pensare, sulla nostra libertà. La
situazione sembra addirittura peggiore di quella di un tempo.
E così sarebbe se non avessimo la democrazia. Per quanto se ne
possa criticare la realizzazione capitalistica, è pur vero che hanno oggi
accesso ai mass media molte più voci - anche se non tutte - di quante
vi avessero negli anni della dittatura.
Ma l'accesso ai mass media ha un costo non indifferente ed è ovvio
che a essere favorito è il capitale, tanto più quanto più è grande. In

campagna elettorale i partiti non badano a spese (e non solo negli
Stati Uniti) nella speranza di potersi rifare, una volta giunti al potere.
Un insieme di leggi e regole cercano di arginare lo strapotere del
grande capitale, ma questo si dimostra sempre in grado di costruire
nuovi canali di penetrazione nel pensiero collettivo, così da garantirsi
la superiorità comunicazionale. Alla quale saprebbe opporsi solamente
un elettorato sufficientemente formato al pensiero critico.
Quanto sin qui detto ha il solo scopo di collegare il concetto di libertà
e quello di pensiero critico. Senza quest'ultimo la libertà, di cui tutti
parlano e rivendicano il monopolio alla propria parte politica, è solo
illusoria, slogan elettorale senza contenuto. Molti adulti l'hanno
sufficientemente sviluppato, il pensiero critico, attraverso lo studio
delle vicende di vita, assai più grande è il numero di coloro che lo
hanno sviluppato nei settori di loro interesse ma per il resto ne sono
alquanto carenti. Questo perché l'istituto formativo per eccellenza,
cioè la scuola, non lo ha coltivato quanto basta per rendere il cittadino
responsabile delle sue scelte e non passivamente dipendente dalle
ideologie. Abbiamo trattato, come CMC, questo tema in varie
occasioni, ma soprattutto abbiamo sperimentato, in anni di pratica
diretta, una metodologia volta alla formazione del pensiero critico nei
più diversi ambiti disciplinari. Il molto lavoro fatto ci ha permesso di
generalizzare questa metodologia e di darle, con IMC, un affidabile
base epistemologica. Non ripeteremo qui il già detto, crediamo solo di
poter aggiungere che IMC, ma soprattutto le sue conseguenze
pratiche nel campo della formazione, siano oggi premessa

indispensabile alla definizione di libertà e al suo esercizio, anche
politico. Sempre e solo a titolo di esempio, propongo di rileggere il
breve testo dal titolo Tutti gli uomini sono uguali, con il relativo
commento, in 3.1.
L'esterno, il sociale non va contrapposto all'individuale, egoistico. Tra i
due la funzione mediatrice è affidata al pensiero critico, che partecipa
di ambedue.
3.9. Stile etico-morale
Perlopiù etica e morale vengono considerati sinonimi, anche se in
etica prevale il significato filosofico di fondazione razionale della
morale. Qui vorrei attenermi a un intento più descrittivo un sostantivo
greco ethos (= condotta, comportamento, consuetudine), lo stesso da
cui deriva etologia (= studio del comportamento degli animali).
Nel caso dell'uomo nessuno parlerebbe di etologia, bensì di storia del
costume, tutt'al più di psicologia comportamentale. Eppure gli studi di
Konrad Lorenz, di Tinbergen, di Eibl Eibesfeldt non e altri hanno
hanno mostrato notevoli convergenze con (o derivazioni da) il
comportamento animale, in particolare riguardo i primati e
segnatamente ai pongidi. Ripetuti esperimenti di questi ultimi anni
rendono sempre più fluttuanti i confini tra geneticamente trasmesso e
culturalmente acquisito. È stato anche detto che la trasmissione
culturale è il meccanismo che la selezione naturale ha affidato alla
trasmissione genetica per accelerare l'evoluzione della specie. Di fatto

la cultura ha sostituito dalla nostra specie molte delle prestazioni
fornite da ciò che negli altri animali chiamiamo istinto. Ricerche
accurate hanno tuttavia dimostrato che anche nell'uomo alcuni
comportamenti, in particolare certi segnali inviati quasi
inconsapevolmente, appartengono ancora alla sfera istintuale o
perlomeno su di essa si innestano. Reciprocamente, altri
comportamenti considerati frutto di un'attività cosciente, si osservano
anche in specie animali molto lontane dalla nostra in una ipotetica
scala evolutiva. Così la comunicazione linguistica, ancorché non
necessariamente affidata all'uso della voce, è stata riscontrata per
molti animali, ad esempio per le api. Forse però questi parallelismi
non sono nei fatti ma piuttosto nelle interpretazioni antropomorfe che
siamo soliti darne. Quando poi ci imbattiamo in comportamenti che
non riusciamo a inquadrare nelle nostra normalità, scatta in noi il
giudizio morale: il leone è feroce, il serpente subdolo e così via, per
quanto ferocia e inganno siano da attribuirsi piu' all'uomo che a
qualsiasi altro animale.
Oggi tuttavia quest'abitudine di giudicare gli animali con il metro
umano si va perdendo grazie alla divulgazione scientifica per
immagini. È invece ancora radicata l'abitudine al giudizio culturale tra
gruppi umani. Comportamenti divergenti dai nostri denotano
inferiorità, così come per un musulmano ortodosso noi siamo degli
infedeli e come tali da condannare. All'interno di una stessa cultura le
devianze sono connotate negativamente anche se in altri periodi
neppure neppure sarebbero stati considerati devianze. Cosi' la
pedofilia omosessuale, fortemente demonizzata ai tempi nostri, era

praticata normalmente nell'antichità greco-romana e nel vicino
oriente, anzi era parte del processo formativo presso gli strati alti
della società, come testimoniato in abbondanza da poeti e filosofi.
Con ciò non si vuole dire che questo comportamento debba
rinormalizzarsi anche allo stato attuale, ma che sia il comportamento
che la sua inibizione non riguardano un'astratta morale universale, ma
una variabile etica locale.
I Maya e molte altre culture in ogni parte del mondo, usavano fare
sacrifici umani per propiziarsi gli dei, in Europa venivano sacrificate le
streghe a beneficio - si diceva - delle loro anime. La tortura, ammessa
fino a pochi secoli fa nell'amministrazione della giustizia, è oggi
ufficialmente abolita nella maggior parte degli stati, ufficiosamente
tollerata -ma non da chi la subisce - quasi ovunque, quando le
circostanze lo richiedono - ma chi stabilisce quali sono queste
circostanze? E molto facile condannare la violenza personale senza
neppure considerare lo schema comportamentale di cui è una
devianza. La violenza sulla donna o sui minori non è un prodotto del
caso ma si innesta sul normale comportamento sessuale del maschio
- riscontrabile anche in altre specie animali - quando manca la,
altrettanto normale, contro-azione inibitoria. Probabilmente tutti
saremo capaci della più orrenda nefandezza se non funziossero, anche
solo momentaneamente, i meccanismi di inibizione che regolano la
nostra moralità.
I comportamenti che si osservano in guerra ne sono una riprova,
quando le retro-azioni inibenti sono culturalmente azzerate ("...in
guerra tutto è permesso!").

Potrebbe sembrare, da quanto sto dicendo, che di tutto si possa
trovare una giustificazione e che la persona ne sia largamente
deresponsabilizzata. Ne conseguirebbe, per la società, uno stato di
anarchia ingovernabile, preludio a una rapida estinzione o al risorgere
di un totalitarismo non più tollerabile. Non è questo il punto di vista
che sto cercando di adottare così come non lo è il giudizio morale, del
tutto inadeguato, addirittura fuorviante se applicato ai comportamenti
umani, come lo era un tempo quando lo si applicava il comportamento
animale. Cercare di capire non significa giustificare e men che mai
lasciar correre, ma non ci aiuta neppure sostituire la comprensione
con l' apoditticità di un giudizio morale. L'etica puo' essere uno
strumento migliore, perchè piu' flessibile, specie se le intendiamo
come osservazione del comportamento umano, anteriore al giudizio,
in altre parole più vicina all'etologia piu' che alla morale. Certo alla
ricerca deve seguire una parte normativa capace di produrre giudizi,
anche di severa condanna. Ma sia questi che le norme da cui
discendono credo che non debbano avere nulla che fare con la morale
come comunemente la si intende, cioè come matrice di giudizi. Credo
però anche della giustizia attuale già funzioni a questo modo, che cioè
sia uno strumento applicativo delle leggi e che queste ultime, essendo
promanate, nei regimi democratici, dal parlamento che si definisce
laico, non abbiano il loro fondamento in una morale, quale che sia, ma
nella ragione umana. Resta da vedere quando questa ragione umana
sia immune dal giudizio morale...
Si obietterà che anche la morale è frutto della ragione umana e quindi
non ha senso dire che le si oppone. Il fatto è che la ragione umana

talvolta si stanca di funzionare - e glielo si può concedere - preferendo
riposarsi sulle ideologie, e la morale è una di queste. Come sostitutivo
provvisorio della ragione, la morale e per molti un punto di
riferimento su cui orientare le proprie azioni. E la cosiddetta opinione
pubblica preferisce muoversi su rotaie anziché afferrare il volante.
Anche la morale funge da rotaia così come l'interesse economico, e
non di rado le due corrono parallele o addirittura coincidono. Ma la
pubblica opinione, se non nei contenuti - storicamente variabili -,
almeno nei meccanismi che la producono ha le sue basi nella
formazione che la società offre all'individuo. La società, dal canto suo,
ha tutto l'interesse di assicurarsi la governabilità dei suoi
comportamenti; di conseguenza tende a predisporre questi ultimi a
forme di pensiero più possibile omologabili. La scuola tradizionale
operava in questa direzione, e infatti le considerazioni morali vi
avevano una gran parte. Oggi è ancora così? La società ha ancora
bisogno di una pubblica opinione?
Le due domande non sono retoriche, non saprei effettivamente dove
trovare una risposta. Da un lato il rimescolamento etnico, religioso,
razziale oggi in atto in ogni parte dalla terra sembrerebbe richiedere
una pluralità di riconoscimenti, una disponibilità al diverso quali mai si
erano avute in passato. Dall'altro questo stesso rimescolamento, per
essere gestibile a livello planetario, potrebbe aver bisogno di un
rapido processo di omologazione che ci eviti un'esplosione culturale
per eccesso di diversità. La soluzione, se la si troverà, sarà
probabilmente nel modulare tra loro diversità e omologazione:
diversità di contenuti, omologazione procedurale. Queste tuttavia

sono solo parole; siamo ancora lontani da tradurle in atti concreti. Il
CMC se ne sta occupando per ciò che riguarda la formazione primaria;
anche questo studio sugli stili di pensiero vuol essere un contributo in
tal senso.
Consideriamo per esempio il modello di famiglia sul quale convergono
o mostrano di convergere, nell'occidente cristiano, morale, religione,
economia politica. Anche l'opinione pubblica e la scuola fanno
riferimento a quel modello, che notoriamente non è nè è stato l'unico,
neppure nella tradizione giudaico-cristiana.
Il punto però non è se la famiglia occidentale sia o non sia il modello
oggi piu' adatto alla conservazione della specie, ma se si debba
condividerlo per scelta o per costrizione ideologica. Nel momento che
entrano in gioco condizionamenti morali o religiosi la scelta non è piu'
tale e la morale decade a ipocrisia. Anche in questo l'orientamento
pedagogico del CMC privilegia anzitutto un'informazione il piu'
possibile ampia e aperta alla pluralità. Soprattutto però mira
all'autonomia della mente, stimolandola anche al di là dell'etica
umana, per esempio con una storiella come la seguente ,
etologicamente documentata (specie considerata: Scarabaeus sacer),
ma dichiaratamente riproposta nei termini umanizzati di un' Intervista
a uno scarabeo stercoraro.
I. Hai conosciuto i tuoi genitori?
(I = intervistatore, S = scarabeo)
S. Sì, perfettamente. Tutti e due, mamma e papà.
I. E tu a quale dei due assomigli di più?

S. Che voi che ne sappia, non li ho mica visti!
I. Ma se hai appena detto che li conosci perfettamente!
S. Conosco le pareti della mia cameretta, morbide e lisce, conosco
ogni colpo di zampa che le ha levigate; conosco l'enorme riserva di
sterco sceltissimo, accuratamente pressato in forma di palla,
conosco ogni movimento che l'ha formata; conosco la tana
sotterranea dove tanto tempo ho abitato e il lungo corridoio
d'uscita, conosco la ruvida fatica che c'è voluta per costruirli. Che
vuoi che me ne importi di sapere i miei genitori che aspetto
avevano, quando con le mie zampe, al buio, ho accarezzato le
tracce di ogni loro gesto?
I. E a te non dispiace di non poter conoscere i tuoi figli?
S. Chi ti ha detto che non riconoscerò?
Quando costruirò la loro casa, o voler ho le visse per loro, ritirò le
pareti, persero sterco, allora saprò anche ogni loro mostra,
conoscero' la loro vita istante per istante fino al momento in cui
abbandoneranno la casa della loro infanzia.
Per noi scarabei, la famiglia è una traccia nella terra, nello sterco.
Ben strana famiglia, se misurata sulle abitudini umane, ma
certamente funzionalissima alla sopravvivenza, giacché dura da
svariate decine di milioni di anni, da molto prima che gli ominidi -non
si dice l'uomo - si affaciassero sulla terra.
Qualcuno potrebbe ritenere eccessivamente antropomorfizzata la
precedente storiella. Non c'è dubbio che lo sia e l'insegnante che se
ne dovesse servire farà bene a renderne consapevoli gli alunni. Il suo

scopo - della storiella - non è un'indagine psicologica dello scarabeo e
neppure attribuirgli un senso della famiglia che probabilmente non ha.
È addirittura una forzatura analizzare il suo comportamento
riproduttivo nei termini umani di famiglia. Data però la forte
ideologizzazione del nostro comportamento riproduttivo appunto
attraverso quel termine, c'è sembrato utile, per la sua relativizzazione
metaculturale, servircene anche nel caso dello scarabeo. L'insegnante
comunque troverà sul nostro sito molto altro materiale concernente la
famiglia umana e i suoi equivalenti nel mondo animale.
Riprendendo ora il tema etica-morale, e concludendo, mentre il metro
morale mi sembra del tutto inapplicabile all'etologia, il metro etologico
può convenire in certi casi all'etica, riconducendo l'umano entro i suoi
confini biologici. Quest'atteggiamento non incontrerà probabilmente il
favore di ampi sttori della società e non nella nostra sola cultura.
Come per tutto ciò che qui si legge, non c'è da parte nostra alcuna
pretesa di convincere ma solo di aprire o alimentare una discussione
su determinati argomenti. Qui si è trattato della morale, la cui
immagine potrà apparire a certuni fortemente distorta. Non nego la
mia scarsa simpatia per questo termine, ma soprattutto per ciò che
troppo spesso vi si nasconde dietro. Del resto penso sia più morale
riflettere e discutere di morale anziché farne oggetto di propaganda e
strumento di giudizio e di condanna.
!!!!! PAGINA MANCANTE !!!!! (p. 122)

gico assolutizzante. Dal punto di vista metaculturale, qui adottato,
queste assolutizzazioni sono del tutto legittime se viene loro
riconosciuto un luogo in UMC (nell'Universo Metaculturale), evitando
così che fluttuino liberamente in esso, in altre parole se le si associa a
un UCL ( Universo Culturale Locale)riconosciuto e dichiarato. Nulla ci
sarebbe neppure da obiettare se questo UCL dovesse allargarsi a tutta
l'umanità, semprechè questo allargamento non sia imposto con la
forza o con la conversione coatta. Come si vede l'assiologia
metaculturale, pur appartenendo all'area relativistica, si distingue
dalla sua versione assolutizzata ("tutto è relativo"):
a) per la localizzazione dei giudizi assoluti;
b) per la variabilità temporale degli UCL di riferimento.
Questa ultima circostanza possiamo chiamarla la storicità degli UCL, a
patto di un'energica riduzione fenomenica del concetto di storia.
L'estetica è certo uno dei campi dove abitualmente si esercita la
funzione giudicante. Primariamente l'estetica ha a che fare con il
bello, questo non riguarda solamente l'arte che di solito gli viene
associata, ma anche altri ambiti cui non vien fatto normalmente di
pensare. Così la matematica della quale i matematici spesso esaltano
la bellezza di certe teorie, come il calcolo infinitesimale o la teoria dei
numeri complessi. In qualche caso questa bellezza si rende addirittura
visibile come nel caso dell'insieme di Mandelbrot, basato sulla ripetuta
sostituzione
z --> z 2 + c

dove c è un numero complesso fissato. Come è noto questa semplice
formula matematica produce, se realizzata al computer, strutture
visive di complessità infinitamente crescente ma di un ordine che non
possiamo fare a meno di percepire come bello. Così anche certe teorie
fisiche, matematicamente espresse, colpiscono per la loro bellezza, a
cominciare dalla meccanica di Newtoniana alle equazioni di Maxwell
per il campo elettromagnetico, alle teorie einsteniane della relatività
ristretta e generale. È universalmente conosciuta la semplicissima
formula che nella relatività generale esprime il rapporto tra Massa (m)
ed energia (E)
dove c è la velocità della luce.
E = mc 2
È stupefacente che la valutazione estetica coincide in molti casi con
una misura di verità sperimentalmente comprovata: cioè le teorie o i
modelli matematicamente piu' concisi ed eleganti sono anche quelli
che rendono maggiormente conto dei risultati sperimentali. Qualcosa
di simile accade per la logica formale, dall'analisi aristotelica del
sillogismo al teorema di incompletezza di Gödel.
Della percezione del bello sembra che svolgano un ruolo importante la
simmetria e l'economicità. Ambedue sono forse in rapporto con le
strutture simmetriche della maggior parte dei viventi e con il
risparmio energetico che regola i loro rapporti con l'ambiente. Non è
però la perfetta simmetria che suscita in noi il senso del bello. Spesso

la simmetria è solo il termine antitetico che ci permette di godere
della simmetria. Le due torri che incorniciano simmetricamente le
facciate delle cattedrali gotiche ci sollecitano a ricercarne le interne
asimmetrie. Così come le teorie di Vergini e santi nei mosaici
ravennati o le astratte geometrie di Mondrian ci affascinano per tutto
ciò che di irrazionale vi si nasconde. Vedremo come in musica
l'aggiunta del parametro tempo trasformerà i concetti di simmetria,
geometricità, razionalità negli equivalenti di
imprevedibilità/imprevedibilità.
Stati fatti molti tentativi di misurazione del bello in termini di
informazione o, se si vuole, di bit. Quanto maggiore la quantità di
informazione per cm 2 di superficie o per unità fraseologica o
narrativa, tanto più alta la valutazione estetica. Solo che non è chiaro
che cosa sia un'informazione filtrata attraverso la cultura. Per un
osservatore abituato alla prospettiva una pittura che non ne faccia
uso apparirà primitiva e quindi scarsamente informativa. Un
appassionato di poesia trecentesca puo' non reagire affatto alla prosa
di un Gadda.
Nella valutazione estetica la soggettività a un peso determinante...
Ma nel determinare la soggettività il peso sta in gran parte nella
cultura che a sua volta non è un prodotto soggettivo, anche se resta
individuale la sua configurazione locale: un groviglio inestricabile dal
dipanare il quale è più prudente astenersi.
3.10.1. Esperienze grafico-pittoriche

Quali risposte danno a questo proposito le esperienze di base?
Sono ormai una trentina d'anni che il CMC si occupa di ricerche sulla
produttività infantile e di parte incompetente in campo musicale e
visivo. Delle esperienze musicali dirò tra poco. Quanto al visivo dirò
subito che i termini estetica, arte, bello, brutto non sono mai stati
introdotti ufficialmente e solo occasionalmente qualcuno dei
partecipanti ne ha fatto uso, in maniera irriflessa. Aggiungo anche che
per molti mesi a nessuno sarebbe venuto in mente di servirsene
giacché niente di ciò che veniva prodotto sembrava vera che fare con
il bello. I progetti su cui lavorare venivano forniti inizialmente
dall'operatore, e solo un poco alla volta anche la progettualità è
passata in mano ai partecipanti. Questi potevano essere
indifferentemente gruppi di adulti o alunni di scuole elementari: i
risultati sono apparsi indipendenti dall'età. A titolo di esempio riporto
qui alcuni dei progetti su cui si è lavorato in una seconda elementare.
Per una documentazione più ampia si consulti nostro sito dai
numeri...al...o il volumetto Esperienze grafico-pittoriche a cura di
Paola Bucan e Adonella Del Bufalo...
Progetto:

Prendi l'elemento linea dritta
verticale e replicalo 5 volte sul foglio.
La maggioranza dei bambini si è
automaticamente orientata sulla
pratica della scrittura e sul
corrispondente uso del foglio (inizio
in alto a sinistra e prosecuzione a distanze uguali verso destra).
a)
b)
Un solo caso divergente, interpretato
dalla maggioranza in un primo
momento come scorretto: "ha
sbagliato!"
La riflessione sul progetto e sulle due realizzazioni ha portato a
considerare quello come non ben definito, o meglio come
(relativamente) aperto, e queste come realizzazioni di due possibili

alternative implicite nel progetto stesso (i termini usati sono stati
ovviamente altri, commisurati all'età dei bambini).
È stato chiaramente riconosciuto il progetto che presiede alla normale
pratica della scrittura (normale si intende per noi europei, giacché,
come sappiamo, altre culture hanno progetti di scrittura diversi):
inizio in alto a sinistra e prosecuzione da sinistra a destra e dall'alto in
basso.

Progetto:
Replicare l'elemento precedente 11 volte sul foglio.
Esecuzioni
a)
è risultata ancora evidente la
difficoltà a liberarsi dalle
convenzioni della scrittura
b)
commento:
“non è stato attento”
“ha sbagliato”
La riflessione sul progetto e sulle esecuzioni ha rilevato l'apertura del
progetto (che non dice nulla sulla lunghezza dell'elemento) e
l'accettabilità dell'esecuzione b), come realizzazioni di una alternativa
compatibile con il progetto.
Progetto:
Raggruppare sul foglio 9 repliche dell'elemento precedente; lunghezza
costante.
(Prima indagine del concetto di gruppo e sul termine raggruppare).
Esecuzioni

a)
ancora il condizionamento alla
scrittura!
b)
condizionamento parziale
c)
svincolamento!

d)
“Ha sbagliato” (il riferimento al
progetto – lunghezza costante –
giustifica l’osservazione)
Il concetto di gruppo, raggruppamento è stato interpretato nel senso
di vicinanza degli elementi. L'analisi ha rilevato la diversa collocazione
della realizzazione d) nel campo.
Abbiamo chiamato campo lo spazio (qui il foglio) entro cui collochiamo
i nostri disegni.
......
Progetto (proposto molti mesi più tardi dei precedenti e facente parte
di una serie progettuale dal titolo Primo piano-sfondo. Disturbo)
Delimita il campo.
Scegli due pennarelli di diverso spessore.
Composizione astratta con la caratteristica compositiva: un elemento
in primo piano.
Il termine nuovo - "primo piano" - non viene definito ma lasciato alla
discussione dei partecipanti.
"Come sarebbe in primo piano?"
"Quello che noto per primo".
"Che si vede di più".
"Che sta sopra come le posate sulla tovaglia".

Si è concluso che, per avere un elemento in primo piano, conviene
disegnarlo col pennarello più grosso.
Compare a questo punto il termine sfondo o fondo. "Fondo fatto di
elementi sottili e pallidi e sopra, in opposizione, elemento grosso e
forte" (Questa specificazione del progetto è stata proposta dei
bambini).
Esempi di esecuzione:
a)
c)
b)
d)

- "a) sta nel progetto; si vedono due pennarelli diversi; lo sfondo
(sotto) è fatto col pennarello fino e l'elemento che si vede di più è
fatto col pennarello grosso". - "Il fondo è fatto a specchio, si può
dire che è prevedibile, così non disturba".
- "b) sta nel progetto; l'elemento in primo piano si vede benissimo,
lo sfondo è prevedibile, è tutto ordinato". - "Sembra una tovaglia".
- "c) sta nel progetto, come a)". - "No, per me non ci sta, perché, più
che un elemento in primo piano, quella curva grossa è una curva
che disturba". - "Perché in a) non disturbava?" - "No, perché non
era curvo e poi stava al centro e aveva la stessa forma delle linee
sottili".
- "d) sembra una tovaglia come b), ma lui ci ha messo al centro
rettangolo che non è neppure in primo piano". - "Perché un
rettangolo non può essere un elemento: è una figura, composta di
molti elementi". - "E poi lui ha usato sempre il pennarello fino". "Ma
anche una figura può essere un elemento e poi l'uso del pennarello
grosso non era obbligatorio"...
Discussioni del genere sono la norma in queste esperienze, anzi sono
il loro fine ultimo. Non si tratta infatti di portare nella scuola di tutti
una "scuola di disegno", ma solo di offrire ai bambini un'occasione
concreta, operativa per esercitare il pensiero a confrontare,
motivandole, opinioni diverse. Procedendo oltre nel cammino
intrapreso si è visto come un poco alla volta emergono anche
considerazioni estetiche, sempre però motivate e relativizzate
all'esperienza in corso. E si affinano i mezzi tecnici e si scoprono

sempre nuove alternative; infine, da un certo punto in poi (verso il
secondo-terzo anno) anche la progettualità si fa autonoma e la
presenza dell'operatore culturale perde le sue connotazioni direttive e
viene percepita come una presenza alla pari.
3.10.2. Esperienze musicali
Sono quelle su cui il CMC si è formato negli anni settanta. Sono anche
sufficientemente note per ritornarvi su anche in questa sede. Va però
detto che, pur essendosi in certo modo normalizzate, quelle
esperienze sono andate incontro a radicali fraintendimenti. Per prima
cosa sono state considerate come un ricettario per facilitare il compito
dell'insegnante di musica nelle scuole medie. A questo
fraintendimento ha contribuito forse anche il testo originario di Musica
prima, che effettivamente conserva ancora molti tratti prescrittivi,
nonostante l'apertura del progetto d'insieme. Rifacimenti più recenti di
quel materiale hanno ridotto al minimo quella presenza, ma ormai il
primo fraintendimento era avvenuto ed era comodo adagiarsi su di
esso. Il secondo, più grave fraintendimento è stato ed è l'aver
scambiato il libro per un metodo per l'apprendimento della musica
mentre non è stato né pensato come metodo né funzionalizzato, se
non secondariamente, a quell'apprendimento. Per imparare la musica
ci sono modi assai più rapidi ed efficaci. Il terzo fraintendimento è
stato vedervi una via di approccio a quella che allora si chiamava

musica contemporanea e che oggi nessun giovane conosce, sommersi
come siamo dal rock e dalla musica di consumo.
Ma allora, qualcuno potrà domandarsi, qual'era il fine di Musica prima
e dei suoi rifacimenti? Nessun altro che stimolare il pensiero in senso
critico e metaculturale, analogamente alle nostre esperienze nel
visivo, e in tutti i campi formativi oggi documentati sul nostro sito. È
però anche vero che se questi fraintendimenti hanno avuto luogo,
qualche cosa ci dev'essere stata per rendere possibili. Forse all'inizio
non ci era chiara come oggi la funzione formativa generale, non
specifica, di quell'impostazione. Soprattutto ha giocato il fatto che,
essendo io musicista sembrava ovvio che, scrivendo di musica,
dovessi mirare soprattutto a quella e non a un più ampio progetto
formativo. Questo infatti si è definitivamente chiarito negli anni
ottanta, troppo tardi perché qualcuno mi desse retta come operatore
culturale di base anziché come insegnante di musica. C'era infine,
come c'è ancora, l'effettiva necessità di insegnanti di musica preparati
per la scuola media e non per il conservatorio. Il convergere di queste
circostanze può dar ragione di quei fraintendimenti che oggi non mi
preoccupano più, così come non mi preoccupano le sorti della mia
musica da quando essa è divenuta un hobby privato, anche se assai
impegnativo.
Per dare al lettore non informato un'idea dell'itinerario formativo da
noi seguito in ambito musicale, dirò poche cose e addurrò un paio di
esempi tolti, al solito, dal nostro sito (......).
L'ambito esperienziale si incentra sul binomio analisi-composizione e
si presenta suddiviso in due sottoambiti:

- composizione-analisi di suoni non codificati (informale)
- composizione-analisi in presenza del codice notale convenzionale.
Il primo sottoambito è funzionale all'esperienza della codificazione (la
scuola fornisce codici ma non si preoccupa di far sperimentare la loro
genesi).
Il secondo sottoambito è funzionale alla costruzione di regole locali
(sistemi di regole) per l'uso di un codice (più quello notale della nostra
tradizione).
È abbastanza evidente che i progetti collegati a questi sottoambiti,
pur riguardando l'esperienza musicale, hanno una valenza formativa
assai più generale, come rivela la loro trasferibilità in altri ambiti
comunicazionali (grafico-pittorico, come abbiamo visto, ma anche
verbale, logico-matematico ecc.).
La grafizzazione dei progetti informali (partim).
(Questo progetto presuppone i precedenti, relativi all'ascolto dei suoni
ambientali e l'improvvisazione informale).
L'esecuzione e la verifica dei progetti relativi a composizioni informali
non può, al punto in cui siamo, che condursi sulla base alquanto labile
della memoria. L'uso del registratore, è vero, potrebbe facilitarci il
compito, e in effetti la traccia magnetica non è che una particolare
forma di grafizzazione dell'esperienza. Qui però vorremmo occuparci
di modi più attivi di fissazione dell'oggetto musicale. Questo, come
sappiamo, vive nel tempo, c'è addirittura chi dice che è fatto di
tempo, destinato quindi a dissolversi attimo per attimo se non

interveniamo noi legandolo in qualche modo allo spazio...... La
soluzione a questo tipo di problemi è a tutti nota: non per nulla la
prima cosa che ci insegnano a scuola è leggere e scrivere.
(.....)
Come scrivere una partitura - un grafico - informale?
Sarà bene accordarsi sulla grafizzazione dei principali parametri del
suono (li ricordiamo: qualità, durata, intensità) seguendo il principio
generale della massima chiarezza ed economicità dei segni. Sarà bene
anche ricordare che, in sede didattica, ogni segno o modo di
grafizzazione andrà pazientemente ricavato dal lavoro comune: se si
vuole mantenere al lavoro di base tutto il suo valore formativo
generale, le scorciatoie offerte da chi sa (per esempio dall'insegnante)
tolgono anziché dare. È molto probabile (ma niente affatto sicuro,
come innumerevoli casi ci hanno dimostrato) che le soluzioni standard
(e in un certo senso ormai codificate) emergono comunque dal lavoro
di gruppo: un conto è tuttavia riceverle passivamente da chi ce le
trasmette, un conto è constatare a posteriori una convergenza tra la
proposta nostra e quella riconosciuta ufficialmente come migliore.
(Segue la grafizzazione del parametro qualità o timbro......)
Passiamo ora parametro durata, cominciando dal caso più semplice,
cioè dalla presenza/assenza di un suono, per esempio la solita A. Ecco
una via facilmente percorribile.
Un gruppo (con direttore) o un solista esegue una sequenza di A
intramezzata da pause (sia le une che le altre di durata variabile). Un
secondo gruppo ne ricerca (in tempo reale) la grafizzazione (ciascuno
per proprio conto).

Ecco alcune tra le soluzioni più frequentemente proposte (la sequenza
era composta da 4 A di varia durata e da 3 pause, anch’esse di varia
durata):
1. aaaaa aaa a aaaaaaaaa
2. A A A A
3.
4.
5.
Un'analisi sull'informazione trasmessa ci dice che:
- tutte le soluzioni registrano 4 A (benché 3., 4., 5. non specificano
che si tratta di una A)
- tutte le soluzioni registrano le diverse durate delle A (seppure non
ne danno il valore assoluto)
- nessuna, salvo la 5. ci informa sulla durata delle pause (che in 1.,
2., 4. sembrerebbe costante, mentre in 3. resta indefinita)
- la 5. ci dà le maggiori informazioni (diversifica le durate sia delle A
che delle pause).
La soluzione migliore sembra quindi essere la 5., ma a certe
condizioni.
Quali? Chiediamo gli autori di 4. e 5. come hanno realizzato il loro
grafici:

- risposta di 4.: "Ho tirato la penna durante la A, poi mi sono fermato
fino alla successiva."
- risposta di 5.: "Ho tirato la penna durante la A, poi ho continuato a
tirare durante la pausa, ma senza premere la penna sul foglio."
Domanda: "E con che velocità l'hai tirata?"
Risposta: "Sempre la stessa".
(Segue una discussione sul rapporto lunghezza del segmento-durata
del suono, quindi sulla grafizzazione del parametro intensità, infine
vengono dati degli esenti completi di partiture informali a uno e due
cori......)
Come si vede, il lavoro di codificazione, non essendo fornito nessun
codice precostituito, è lungo e complesso. Un insegnante interessato
al risultato finale può considerarlo tempo perso, per noi è il vero
obiettivo dell'esperienza.
Diamo ora un piccolo saggio di com'è possibile un lavoro analitico-
compositivo di base in presenza di un codice precostituito, senza però
che ne siano specificate le regole d'uso.
Campo re-fa, valore di durata unitario.
Per cominciare sono sufficienti i segni grafici:
- una riga
- un dischetto
Cambiano la posizione del dischetto rispetto alla riga otteniamo:
dischetto sotto la riga = re
dischetto sulla la riga = mi
dischetto sopra la riga = fa

Allineando le tre note avremo
re mi fa
Proviamo ora a cantarle o a suonarle con un metallofono o un flauto
dolce (parallelamente al lavoro compositivo verrà avviato lo studio
dell'intonazione vocale e strumentale), dando ogni suono un
convenzionale valore unitario di durata, in tempo piuttosto lento.
Consegnamo quindi questi segni ai componenti del gruppo invitandoli
ad allineare un certo numero di dischetti in ordine arbitrario su una
riga non troppo corta.
Ecco una sequenza
1.
Dopo averla cantata o suonata proviamo ad analizzarla. Ma cosa vuol
dire analizzare? Una risposta ottenuta un giorno da un'insegnante
elementare di Milano può costituire un buon inizio: "Analizzare vuol
dire distinguere delle parti e metterle in relazione tra di loro".
Nel caso di una sequenza lineare le parti sono da intendersi come
segmenti. Alla proposta di segmentare la 1. le realizzazioni saranno le
più diverse, per esempio:
1.a
1.b
1.c
Si conviene di fare una piccola pausa in corrispondenza della virgola,
si eseguono le tre sequenze e si osserva che ci appaiono diverse tra
loro pur essendo costituite dalle stesse note nello stesso ordine. Se ne

deduce che la segmentazione influisce grandemente sulla fisionomia
della sequenza. Sarà bene quindi segmentare a ragion veduta.
Ma quali ragioni presiedono alle segmentazioni di 1. qui proposte?
1.a segue il criterio di chiudere i segmenti a ogni mi
1.b li chiude dopo una nota immediatamente ripetuta
1.c si affida a un criterio aritmetico: segmenti di tre note.
Ogni segmentazione segue ovviamente un proprio progetto e in sede
didattica è essenziale che questo progetto venga riconosciuto e
dichiarato.
A questo punto la decisione più logica è che la segmentazione di una
sequenza la faccia l'autore stesso seguendo un suo progetto.
Esempi: ......
Il lavoro prosegue ampliando il campo a cinque note consecutive (re-
la o mi-si, o fa-do) e oltre, fino a coprire i sette gradi di un campo
diatonico. Vengono quindi (o anche precedentemente) introdotti i
valori di durata e così via entrando un po' alla volta nello specifico
musicale.
Ho avuto la fortuna, data la mia professione, di poter sperimentare la
metodologia progettata a livello di base fino agli ultimi gradi dello
specialistico compositivo, da sempre considerato un hortus conclusus
riservato a pochi addetti ai lavori.
La professione del compositore è certamente una scelta che pochi
fanno, specialmente nell'Italia di oggi, apparentemente sorda ad altra
musica che non sia la canzone di Sanremo o il rock.

La via che conduce alla musica in senso più compositivo, includente
cioè la nostra tradizione dal medioevo ad oggi nonché le tradizioni di
altre culture, questa via è aperta a chiunque, sempre che, s'intende,
abbia interesse a percorrerla.
Ma questa non è che una manifestazione secondaria dell'impianto
metodologico qui discusso. Primaria è la sua trasferibilità, come già
detto più volte e come testimoniato dal nostro sito. Anche la presente
rassegna degli stili di pensiero ne è una conseguenza, probabilmente
non necessaria ma utile, si spera, per la relativizzazione democratica
delle opinioni, sia nostra e che altrui.
3.10.3. Esperienze verbali
La parola è uno strumento di comunicazione talmente normalizzato
che in linea generale badiamo al che cosa ci viene detto assai più che
al come. Ciò non è del tutto vero e sarà bene osservare più da vicino
come avviene la comunicazione attraverso la parola. Questa si
accompagna nell'uso parlato ad altri atti e atteggiamenti comunicativi
da cui ricaviamo delle informazioni non necessariamente congruenti
con ciò che la parola sta dicendo. Una stessa frase può cambiare
radicalmente di senso a seconda di come viene pronunciata: con
rabbia, con indifferenza, con stupore ecc. E questi diversi sensi li
ricaviamo da tratti paralinguistici di varia natura: intensità della voce,
gesticolazione, espressioni facciali ecc.

Tutto questo a prescindere dagli elementi circostanziali, dal contesto
di vita che accompagna ogni atto comunicazionale. In realtà gli atti
comunicazionali di qualsiasi tipo sono estremamente complessi ed è
troppo riduttivo attribuirli al solo sistema linguistico che ci appare
dominante. In questo campo le nostre conoscenze e ancor più le
ipotesi vanno molto al di là di quanto queste brevi note possono dire.
Se le ho richiamate alla mente è solo per correggere la frase iniziale:
di come cui non baderemmo a sufficienza non riguarda in questo caso
i tratti paralinguistici che accompagnano la parola ma la parola
stessa, il discorso nella sua disposizione interna, grammaticale,
sintattica, retorica. Gli antichi, almeno per come ci testimonia la
tradizione letteraria, erano assai più sensibili di noi all'arte del parlare
e la coltivavano nell'esercizio, appunto, della retorica, anche
indipendentemente dai contenuti da trasmettere. Oggi la scuola poco
se ne cura, attenta tutt'al più all'errore ortografico o di grammatica. A
nessuno verrebbe in mente di studiare l'arringa di un avvocato o un
discorso elettorale dal punto di vista del come sono disposte le parole.
Eppure questo come, anche se non gli prestiamo attenzione, continua
a funzionare né più né meno che ai tempi di Demostene.
È solo una questione di stile, di pertinenza dell'estetica, o vi sono
implicati anche altri aspetti, più rilevanti per la comunicazione?
Questa domanda nasconde già un pregiudizio: nel caso di un quadro o
di un brano musicale la qualificazione estetica viene considerata
primaria, nel caso della parola il giudizio estetico o di stile entra in
gioco solo in casi particolari, ghettizzati nell'ambito della letteratura.
Tutti, bene o male, scrivono, ben pochi li qualifichiamo come scrittori,

anche se un articolo di giornale o un capitolo di fisica teorica possono
essere scritti meglio della pagina molto citata di un romanzo famoso.
Ma che vuol dire meglio in questo caso? Come confrontare tra loro
una pagina di romanzo e uno scritto scientifico? Forse in base al loro
rendimento comunicazionale. E questo come lo definiamo? Forse in
base al rapporto tra l'informazione trasmessa e quella ricevuta.
Ricevuta da chi, da un lettore esperto o da un lettore occasionale?
Forse...
Potremmo continuare a lungo senza convincere né noi, né gli altri.
Alcuni fatti, come per esempio quelli di comunicazione, sono a tal
punto complessi che, per quanto noi proseguiamo nell'indagine, la
spiegazione resta sempre ugualmente lontana. Del resto anche il
nostro gatto di casa, qualche volta ci sembra di capirlo, più spesso ci
è incomprensibile. Probabilmente la ragione umana (non il pensiero)
ha un grado di complessità inferiore a quella del più semplice
organismo vivente.
Non per questo dobbiamo trascurare l'attività conoscitiva, dentro e
fuori i confini imposti dalla razionalità. In primo luogo perché la
ragione li sposta di continuo, poi perché il margine che sta al di là di
essi non sappiamo quanto sia ampio. Così come non conosciamo il
margine ultimo del pensiero al di là della ragione.
Spesso la nostra impostazione metodologica è stata criticata come
eccessivamente razionalistica e anche il nostro modo di trattare, a
livello di base, delle pratiche considerate artistiche (musica, disegno)
può rafforzare questa impressione. Penso infatti che tutto ciò che è
razionalmente raggiungibile vada razionalmente raggiunto.

Per il resto vale l'ultima frase dal Tractatus wittgensteiniano "Di ciò di
cui non si può parlare conviene tacere", con in più l'osservazione che
anche la parola sa tacere molte delle cose di cui parla. È il dominio
dell'alone connotativo, del non detto esplicitamente, un alone che
oltretutto varia da ricevente a ricevente e per qualcuno può ridursi a
zero se mancano adeguati riferimenti culturali. E questo variabile e in
buona parte insondabile alone al di là del razionale è ciò che qualifica
il pensiero estetico e per cui vale la pena di coltivarlo fin dai primi
anni di scuola. Non penso infatti che esso sia prerogativa del poeta,
dell'artista, ma sia accessibile, come stile di pensiero, a chiunque,
sempreché sia stato formato in tal senso.
Ma a che serve, all'uomo della strada, uno stile di pensiero estetico?
Anzi tutto non conosco la categoria "uomo della strada". Sulla strada
ci camminiamo tutti e lo faceva anche Dante Alighieri. Il quale si sarà
servito delle sue parole anche per comprare il pane.
Ma la parola pane si sarà portato dietro lo stesso alone che ha
nell'episodio del Conte Ugolino? Per il panettiere di allora
probabilmente no, per noi oggi nell'alone di pane c'è anche quello, sia
che ce ne rendiamo conto sia che no. La parola è diventata, dopo
Dante, più pesante, e questo accade impercettibilmente dopo ogni sua
occorrenza, anche se siamo noi a pronunciarla.
La percezione estetica accresce lo spessore semantico della parola
giacché non è questa ad averlo ma siamo noi a darglielo.
E la comunicazione verbale, sia orale che scritta, si arricchisce
proporzionalmente al suo spessore semantico: diciamo di più,

capiamo di più con lo stesso numero di parole, e questo è un
vantaggio culturale e biologico su cui la scuola dovrebbe riflettere.
Un'obiezione, banale ma non infondata, potrebbe essere: ma se
questo vantaggio lo diamo a tutti non è più un vantaggio -
un'obiezione che nasce ogni volta che si vorrebbe estendere un
privilegio all'intera società. Certo, decadrebbe come vantaggio, come
privilegio, ma arricchirebbe il nostro universo comunicazionale, la
nostra vita quanto o più di quanto non facciano Internet o i telefoni
cellulari, che lo estendono mal tempo stesso lo assottigliano come si
fa con la pasta delle fettuccine. Restituire alla parola di tutti i giorni il
suo peso perduto è un'operazione di welfare, non inquinante, priva di
effetti collaterali, un ricostituente mentale utile a tutti.
Altro discorso è quello assiologico, riguardante cioè la valutazione.
Facile dire che nella Divina Commedia la parola vale più che al
mercato rionale; assai più difficile dimostrarlo, se per esempio a
chiedere del pane è un disabile extracomunitario. Penso che
Benedetto Croce avesse delle buone ragioni a collocare l'arte e il
pensiero estetico nell'ambito transazionale dell'intuizione, meno
quando questi concetti si fanno strumento di discriminazione: questo
sì, questo no. Al giudizio estetico, se pure non vogliamo eliminarlo del
tutto, credo sia meglio riserbare un valore minimale, non eccedente la
cornice dell'occasionalità per cui la sera in TV preferisco guardarmi un
buon giallo che un impegnativo film d'autore. E qualcuno dovrà
dimostrarmi che il film d'autore è esteticamente migliore del buon
giallo. Rileggiamo ora il grande passo:

Noi leggevamo un giorno, per diletto,
Di Lancillotto, come amor lo strinse:
Soli eravamo, e senza alcun sospetto.
Per più fiate gli occhi ci sospinse
Quella lettura, e scolorocci 'l viso:
Ma sol un punto fu quel che ci vinse.
Quando leggemmo, il disiato riso
Esser baciato da cotanto amante,
Questi, che mai da me non fia diviso,
La bocca mi baciò, tutto tremante.
Galeotto fu 'l libro e chi lo scrisse.
Quel giono più non vi leggemmo avante.
Come non gridare al capolavoro, come trattenersi dal valutare come
raggiungibile la bellezza di questi versi? Ma che ci guadagneremmo,
che ci guadagnerebbero questi versi da questa ovvia valutazione? Non
si vuol dire che una reazione del genere non sia più che legittima, ma
che può averla solo
- chi conosce e intende l'italiano dei tempi di Dante
- chi ha una pur vaga idea di chi sia Lancillotto
- uno cui piace leggere
- uno che abbia dell'attrazione sessuale un'idea sufficientemente
consapevole

...
Per chi non abbia questi prerequisiti, per esempio un ragazzetto di
scuola media abituato solo al mondo di Sanremo, le nostre valutazioni
di eccellenza letteraria suonano probabilmente incomprensibili e
fastidiose.
Abbiamo noi gli strumenti per dimostrarla, questa eccellenza?
Probabilmente no, possiamo però accrescere la recettività di chi legge
rilevando alcuni tratti del testo che probabilmente sfuggono a una
lettura inesperta. Così il trattamento del fattore tempo:
- il passato della vicenda narrata ("Leggevamo un giorno...")
- un passato anteriore (la storia di Lancillotto e Ginevra)
- un passato focalizzato in un punto ("Ma sol un punto...")
- un tempo senza tempo, esteso a un futuro di eternità ("Questi che
mai...")
- un tempo bloccato ("Quel giorno più non vi leggemmo avante.")
Così il grande modello - Lancillotto, "cotanto amante" - e la realtà di
Paolo - "tutto tremante" - la cui passione, tuttavia non avrà fine. Da
notare la rima che rinforza sia l'analogia che l'opposizione. Così anche
l'altra rima, "viso", "riso" che rende quasi visibile parallelismo delle
due situazioni. E ancora:
- "diletto" che sembra offuscarsi in "sospetto"
- la progressione: "strinse" (fuori campo, riferito al modello),
"sospinse" (in situazione, diretto verso l'esito), "vinse" (punto
d'arrivo).
Si osservi poi la doppia rappresentazione - fisica, assai poco
stilnovistica - del bacio e l'intensificazione da "desiato riso" a "bocca",

con quel misto di timidezza ed eccitazione erotica espressa dal
participio "tremante". E si potrebbe continuare per un pezzo...
Paolo e Francesca: una coppia famosa, come Giulietta e Romeo, Faust
e Margherita, Renzo e Lucia. Famosa per chi ha qualche conoscenza
letteraria (nei quiz televisivi e nei rotocalchi ben altre sono le coppie
famose). Si sarebbe tentati di stabilire una graduatoria tra esse. Se
come criterio valutativo assumessimo la stringatezza, vincerebbe
certamente la coppia dantesca: pochi versi di contro a una tragedia,
una tragedia multipla e un romanzo. Se però il criterio fosse un altro
(per esempio l'intensità espressiva o lo spessore culturale) la coppia
vincitrice sarebbe un'altra. E se uscissimo dalla letteratura, coppie
vincenti sarebbero tutti coloro che stanno bene assieme.
Servono a poco i giudizi di qualità; se il pensiero estetico vuole
riacquistare una perduta credibilità deve liberarsi della componente
assiologica o almeno sottoporla a una radicale relativizzazione.
Crediamo che l'estetica come disciplina filosofica riguardi non gli
oggetti ma l'occhio o meglio la mente di chi li osserva. Così intenso, il
ruolo dell'estetica nei processi formativi resta essenziale.
Nel nostro lavoro in una classe elementare abbiamo presentato ai
bambini un testo in tre parti, dal titolo
di cui ecco la prima parte:
La fabbrica della casa,

Davanti alla finestra di Luigino stanno costruendo una nuova casa. A
giudicare dalle fondamenta e dalle case vicine, non sarà un grande
palazzo ma solo una palazzina di 4 o 5 piani e 2 o 3 appartamenti per
piano.
Luigino passa le ore alla finestra, osservando il via vai dei muratori,
l'andare e venire dei camion, il su e giù dei montacarichi. Sulle prime
tutto quel movimento gli sembrava casuale, disordinato. Per esempio,
a che fare hanno portato tutto quel legname? La casa mica la faranno
di legno!
E l'acqua? Sembra che i muri li vogliano riempire d'acqua.
Eppure in quelli della casa di Luigino l'acqua non c'è: neanche a farci
un buco...
E quel signore che viene ogni tanto con un grande foglio di carta:
Luigino lo vede dall'alto, ma sul foglio non ci sta per niente il disegno
di una casa, solo quadrati, rettangoli e tanti numeri.
Eppure il lavoro procede e la casa vien su: un piano ogni 3 o 4 giorni.
Luigino guarda e riguarda; e man mano capisce.
Capisce come tutto quel movimento, quell'andare e venire, quel salire
e scendere segue un ordine che in qualche modo è già dato.
È come se i movimenti fossero collegati in serie prefissate: una serie
di movimenti per fare un pilastro, un'altra per un solaio e così via.
Ma dove è segnato quest'ordine precostituito? Forse proprio su quel
grande foglio su cui c'è scritto Progetto. E forse quel signore che lo
tiene in mano avrà in mente tutti i movimenti e le serie di movimenti
che serviranno alla realizzazione del progetto.

La storiella segue passo passo... che cosa? La costruzione della casa?
Forse, anche. Più ancora però il lavoro mentale di Luigino per
comprendere. E come si svolge questo lavoro? Osserviamo.
Anzitutto c'è l'osservazione ("Luigino passa le ore..."); poi una
percezione confusa ("Sulle prime tutto quel movimento..."), le prime
ipotesi, subito rigettate ("la casa mica la faranno di legno!...",
"Sembra che i muri..."). E Luigino continua a guardare: comincia a
scorgere un ordine, una progettualità e alla fine capisce.
Questo tipo di analisi, che i bambini normalmente fanno senza troppa
difficoltà, riguarda il contenuto della storiella. Più faticosa - ma non
meno stimolante - un'analisi dell'espressione, cioè di come il
contenuto viene espresso. Immaginando una macchina da presa, la
vediamo ora puntata sulla casa in costruzione, quasi fosse Luigino a
riprenderla, ora su Luigino che osserva qualche particolare, ora con
una zoomata sui particolari stessi (per esempio il foglio con il
progetto); da ultimo vediamo la quasi identificazione con il pensiero di
Luigino...
Tutto questo vivifica il discorso, rende partecipe il lettore, accresce
l'informazione del testo al di là del suo contenuto. Certo non fa della
storiella un oggetto di valutazione estetica, ma stimola all'analisi e
alla riflessione. E, al livello di base cui intendiamo attenerci, questo è
sufficiente.
3.11.Stile ecologico-globalizzante

La parola ecologia e la disciplina che essa designa sono di invenzione
piuttosto recente (circa metà ottocento). Etimologicamente studio
della casa, hanno assunto il significato di studio dell'ambiente e
riguardano sia il mondo animale (uomo compreso) che quello vegetale
nei loro rapporti reciproci e con ciò che li circonda.
Si parla così di sistemi ecologici nella loro globalità (un'isola, una
foresta, un massiccio montuoso isolato, una città ecc.), ma anche di
nicchie ecologiche, riferite a una determinata specie e alle condizioni
ambientali che ne hanno permesso la sopravvivenza e l'evoluzione.
La nicchia ecologica della specie umana, limitata forse in origine, è
oggi costituita dall'intero pianeta terra, considerato come un unico
ecosistema che riceve l'apporto energetico di cui ha bisogno
essenzialmente da sole (trascurabile quello fornito dall'interno del
pianeta).
L'uomo però ha trovato assai più pratico ed economico servirsi di fonti
energetiche diverse da quella solare, praticamente inesauribile,
rivolgendosi alla terra stessa, o meglio ai prodotti della biosfera
(legname, carbone, petrolio) che, per abbondanti che siano, non sono
certo inesauribili. In particolare quelli ricavabili da organismi tuttora
viventi hanno richiesto la deforestazione e conseguente
desertificazione di vaste superfici: così in Africa, in Amazzonia, nel
Madagascar e, a casa nostra, in buona parte della penisola balcanica e
dell'Appennino. In tempi recentissimi sono state individuate nei
minerali radioattivi sorgenti di energia di grande potenza ma, ahimè,
assai poco affidabili come Chernobyl ha dimostrato. In genere tutta
l'energia che non ricaviamo direttamente dalla fornace solare ha un

costo assai alto in termini di inquinamento: una stufa a legno
rinchiusa in una stanza può essere mortale per chi ci abita. La
biosfera ci si mostra gelosa dei suoi prodotti e vendicativa. E il grande
problema ecologico di oggi è appunto l'inquinamento: terrestre, idrico,
atmosferico. Come mai la biosfera non ha conosciuto questo problema
prima dell'avvento della specie umana? Si parla invero di un possibile
inquinamento atmosferico prodotto da gas vulcanici in precedenti ere
geologiche, ma si tratta di ipotesi difficilmente dimostrabili e
comunque riguardanti un tempo lontano da noi di decine e se non
centinaia di milioni di anni.
Mentre l'inquinamento minaccia oggi da vicino la sopravvivenza nostra
e di tutti i viventi, e invano cerchiamo di addossarne la responsabilità
ad altri che a noi stessi. Forse è proprio la facoltà che più ci distingue
dagli altri viventi e di cui andiamo particolarmente fieri, la ragione, ad
averci portato sull'orlo dell'estinzione. Senza l'uomo l'ecosistema terra
si è mantenuto, sembra da un paio di milioni di anni, in un equilibrio
dinamico di vita e morte regolato da potenti processi retroattivi,
culminanti a tratti in catastrofi ecologiche con la sparizione di interi
ordini animali e vegetali, ma pur sempre atti a garantire la
sopravvivenza dell'ecosistema della sua globalità. Oggi si aprono
davanti a noi tre futuri possibili:
- l'annientamento del sistema ecologico globale
- una catastrofe ambientale limitata con la sparizione della specie
umana
- un futuro possibile anche per la specie umana a condizione che
questa sappia riconquistare il perduto equilibrio.

Qui si apre una contraddizione assai difficilmente superabile: poiché è
proprio la ragione che ci ha portato alla rottura di quell'equilibrio,
come possiamo affidarci proprio a lei per ricostruirlo?
Conviene forse che penetriamo analiticamente nel concetto di ragione,
tentandone una scomposizione che ci permetta poi una
ricomposizione meno pericolosa.
Premetto che tutto il presente discorso ha carattere ipotetico, il che
non gli impedirebbe tuttavia di avanzare pretese scientifiche. Ma non
è questo il caso. Manca la sua scientificità l'appoggio sperimentale, se
si prescinde da sporadici successi in campo educazionale. Per giunta
ciò che viene detto non è altro che frutto di ragione, di quella facoltà
cioè su cui si vuole indagare. La ragione è capace di un'autoanalisi che
arrivi fino a metterla in forse? Questa è appunto l'ipotesi, per cui non
abbiamo alcun esperimento convincente.
Muoviamo comunque da questa ipotesi e domandiamoci: è la ragione
in quanto tale a mettere in forse la nostra sopravvivenza? Se così
fosse, dovremmo considerare un'ipertelia, cioè uno sviluppo anomalo,
producente regressione come lo sviluppo corporeo di certi dinosauri,
ecologicamente incompatibile e quindi destinato a più o meno rapida
estinzione. Può darsi però che la ragione non sia un meccanismo
unitario ma in qualche modo composito, e che le diverse parti abbiano
un diverso ritmo evolutivo. Alcune di esse, che chiameremo culturali,
evolverebbero in tempi più brevi rispetto alle componenti biologiche,
ma più lunghi rispetto ad altre, che chiameremo metaculturali. Queste
ultime, in grado di riconoscere le componenti culturali nella coscienza
riflessa, avrebbero la funzione di feedback negativo così da riportare il

processo evolutivo nel suo insieme entro i limiti omeoretici (= di
equilibrio dinamico) della biosfera precedente la comparsa dell'homo
sapiens. Il problema della sopravvivenza si configurerebbe quindi
così: accrescere le componenti metaculturali della ragione e arginare
il potere di quelle culturali.
Questa è, lo ripeto, una ipotesi gratuita in quanto nulla autorizza una
tale scomposizione della ragione umana. Nulla però la impedisce in
linea ipotetica e, se da essa dovesse scaturire un benché minimo
vantaggio per la nostra sopravvivenza, non si vede perché scartarla a
priori. Indizi che portino in questa direzione non mancano: dal
continuo incremento degli studi antropologici al progressivo
abbandono dell'etnocentrismo, al successo di un'epistemologia
relativistica, al diffondersi della democrazia (anche a prescindere
dall'uso delle armi), al proliferare dei movimenti di base del tipo no
global...
Quanto a questi ultimi, si tratta di movimenti che non si oppongono
agli inevitabili processi di globalizzazione indotti dal progresso
tecnologico nel campo delle telecomunicazioni, ma non accettano una
globalità fondata unicamente sull'economia e sull'integrazione del
commercio mondiale tramite le multinazionali. I sostenitori di uno
sviluppo sostenibile credono nella possibilità di uno sviluppo che
garantisca i bisogni delle generazioni attuali senza compromettere
quelli delle generazioni future. Costoro talvolta dimenticano la
globalità di sistema del nostro pianeta, più spesso però parlano di
correlazione tra le dimensioni economiche, sociali e ambientali,
includendo così nella loro visione l'intera biosfera (l'equilibrio delle tre

E: ecologia, equità, economia). In questo quadro, fatto proprio anche
dall'UNESCO (2001) trova posto il grande problema della
conservazione - addirittura incremento - della diversità culturale
"necessaria per l'umanità quanto la biodiversità lo è per la natura",
ammissione da cui traspare tuttavia ancora la tradizionale separazione
tra natura e cultura, oggi non più sostenibile senza pregiudizio per
entrambe. Più radicale, ma forse anche più realistica, una filosofia
della decrescita, come quella propugnata dall'economista e filosofo
francese S. Latouche, secondo il quale un modello di sviluppo basato
solo sulla crescita indefinita del PIL (prodotto interno lordo)
porterebbe necessariamente al collasso dell'ecosistema planetario e
per le conseguenze dell'inquinamento e per le reazioni di quella parte
del mondo non competitiva sul piano della produttività.
Tratteremo nel seguente paragrafo dello stile di pensiero
metaculturale, alla cui radice troviamo IMC, cui si è già accennato in
apertura. Soffermiamoci ancora per breve tratto sulla formazione di
un pensiero ecologico-globalizzante sulla cui necessità molti si dicono
d'accordo, ma che nei fatti viene largamente sorpassato dal
dominante pensiero consumistico. Una storiella che frequentemente
utilizziamo come innesco a un circuito autogenerativo sull'ecologia è
la seguente:
C'era una volta un tale che aveva ricevuto in eredità una casa grande,
ricca e bella. Si mise subito ad abitarla e a usarla a suo piacimento
senza curarsi neppure di osservare come era fatta.

A essere giusti, se ne curava, ma sempre dopo che qualcosa non era
andata come voleva lui. E quando qualcosa non andava come lui
voleva, ne dava sempre la colpa alla casa e provvedeva ad aggiustare
i suoi difetti.
E così, a forza di aggiustature, rifacimenti, ampliamenti, la casa non
corrispondeva più al suo piano di fabbricazione.
E cominciò a dissestarsi: una crepa dell'intonaco, un tubo forato da un
chiodo malmesso, un cedimento per sovraccarico, un tramezzo
crollato...
Dopo qualche anno i figli di quel tale decisero di abbattere la casa,
ormai non più abitabile, per costruirne una nuova, più adatta alle loro
esigenze. Per far presto decisero di servirsi di esplosivo. Ma fecero i
conti senza l'oste. E in questo caso l'oste era la terra. Sotto la casa
c'era infatti un'enorme caverna sotterranea di cui nessuno si era mai
accorto perché nessuno aveva mai fatto dei sondaggi. Il soffitto di
questa caverna crollò per l'esplosione, e là dove avrebbe dovuto
esserci la casa moderna e funzionale c'è oggi un recinto con un
cartello: "Vietato accostarsi, pericolo di morte".
Nelle discussioni successive alla lettura della storiella la metafora
casa terra risulta di immediata evidenza anche in una III
elementare. Non così il significato secondo del crollo finale, percepito
più come un incidente che non come dovuto a imprevidenza. Anche il
parallelismo tra la situazione attuale e quel "Vietato accostarsi,
pericolo di morte" è stato colto solo dopo qualche tempo, ma allora
c'è stato qualche bambino che si è ricordato della bomba di Hiroshima

(evidentemente ne aveva sentito parlare in famiglia o alla TV) e
qualche altro che si è impaurito. Difficile raccordare il nostro stato di
benessere alla sua pericolosità. In genere l'idea di pericolo nasce da
una situazione di incertezza e di malessere. Quando tutto intorno a
noi tende a rassicurarci (e in linea generale l'adulto si comporta così
con il bambino), è molto poco probabile che ci rendiamo conto di ciò
che potrebbe minare la nostra sicurezza.
Se perfino un cartello troppo spesso non è sufficiente a evitare
incidenti anche gravi, tanto meno questi sono evitabili quando il
cartello neppure c'è, anzi i dintorni della zona pericolosa ci appaiono
particolarmente gradevoli.
Per sollecitare ulteriormente una progressiva presa di coscienza della
responsabilità che noi uomini abbiamo nei confronti della nostra casa
celeste ci serviamo spesso di alcuni Dialoghi fittizi come il seguente,
incentrato sull'opposizione naturale/artificiale (P=Paolo,
F=Francesca).
F. Ho ripensato a quello che ci siamo detti a proposito di naturale e
artificiale: oggi si parla molto dell'uomo che con i suoi prodotti
artificiali inquina la natura e mette in forse perfino la nostra
sopravvivenza.
...
P. Ho letto che in certi periodi anche i vulcani producevano troppi gas,
che rendevano impossibile la vita.
F. Credo che il problema non sia la distinzione naturale/artificiale ma
la logica.

P. Non capisco! Che vuoi dire?
F. Voglio dire che, se gli uomini fossero stufi di vivere, farebbero bene
a inquinare la natura; siccome però vogliono vivere, anzi vivere
sempre meglio, e al tempo stesso inquinare, entrano in
contraddizione...
P. ... mentre ai vulcani della logica non gliene importava niente.
F. Quindi, sempre a lume di logica,
- o rinunciamo a vivere sempre meglio
- o rinunciamo a inquinare.
P. Ma non possiamo vivere meglio senza inquinare?
F. Vivremmo meglio già se non inquinassimo.
P. Forse dovremmo rinunciare a qualcosa...
F. Ma chi dovrebbe rinunciare? Chi non ha quasi nulla?
P. Forse chi ha troppo.
F. Ma hai mai sentito uno che dice "io ho troppo"?
P. No, e allora come si fa?
F. Non lo so.
Le battute conclusive sono chiaramente aperte, interlocutorie: si
chiede al lettore di trovare una via di uscita. Ed effettivamente i
ragazzi in genere fanno delle proposte:
- si potrebbe imporre a chi più ha di dare una parte di ciò che ha a
chi non ha nulla
- si potrebbe proibire a chi inquina di inquinare
- si potrebbe decidere tutti assieme di inquinare di meno...
- ... il che vuol dire consumare di meno...

- ... e guadagnare di meno
- oppure si potrebbe inventare un modo di produrre senza inquinare
......
Come si vede queste soluzioni proposte in una V elementare
riproducono in forme semplificate soluzioni politiche e tecnologiche da
tempo sperimentate nella società adulta (decisioni imposte dall'alto,
democraticamente concordate, ricerca di fonti energetiche non
inquinanti...).
Dovrebbe essere chiaro che una visione ecologica e globalizzante dei
problemi che oggi gravano sulla nostra sopravvivenza ci accomuna,
come CMC, a tutti coloro che li denunciano e tentano di risolverli.
Troppe sono tuttavia le trappole che si nascondono dietro la parola
natura in ambedue i sensi: la tal cosa è del tutto naturale (mentre è
manifestamente un'acquisizione culturale) o la talaltra è decisamente
contro natura (mentre si tratta ancora una volta di un tabù culturale).
Occorre preparare in tempo le difese separando ecologia da morale,
globalizzazione da appiattimento su un unico modello, welfare da
benessere misurato in termini solo economici.
3.12. Stile relativistico-metaculturale
Abbiamo già incontrato - in 3.2.2. - il termine relativistico, associato
però a ipotetico per definire lo stile mentale scientifico oggi
imperante. Le affinità tra i due stili - quello ipotetico e quello
metaculturale - sono molte e in qualche caso non è neppure

necessario che vengano distinti. Il relativismo che li lega non è
tuttavia lo stesso. Nella scienza, in particolare nella fisica, la teoria
della relatività può essere considerata un'ipotesi, non certo una teoria
relativa a certi fenomeni piuttosto che ad altri.
Sia la relatività ristretta che quella generale sono state formulate da
Einstein come Newton formulò la sua, cioè come teoria di validità
assoluta e come tali vanno considerate e possiamo dire che sono,
nell'ambito che esse definiscono. Secondo IMC, rientrano
perfettamente nel modello di assolutezza metaculturale, modello che
ammette l'assoluto, purché localizzato in qualche UCL.
E qui l'UCL che le convalida è fornito dalle teorie stesse. Viene in
mente la consueta immagine dell'omino che si tira su prendendosi per
i piedi. Ma nel caso della fisica ci sono le prove sperimentali a
convalidare nel mondo reale quelle teorie... finché un inatteso
esperimento non le contraddica. In effetti la validità di un assoluto
non localizzabile non può essere dimostrato da nessun esperimento
reale. E in questo sta la differenza tra la relatività scientifica e quella
metaculturale: la relatività scientifica non dipende da alcun UCL
particolare e aspira alla validità entro UMC, pur attendendo con
trepidazione l'esperimento che la invaliderà; il relativismo
metaculturale non ha nulla da temere poiché nulla pretende al di là di
quanto richiesto nei singoli UCL.
Sembrano - e forse sono - sottigliezze di scarso interesse logico e
come tali gratuite e inutili. Penso però che gli stili di pensiero, come
qui quello relativistico-metaculturale, non vadano misurati l'uno con il
metro dell'altro, ma valutati - metaculturalmente - nelle loro

conseguenze pratiche, il che oggi vuol dire essenzialmente nel loro
valore di sopravvivenza. Il concetto è darwiniano e attiene in origine
alla biologia (evoluzionismo), attualmente però se ne osserva
l'applicabilità alla cultura umana. Fino a pochi decenni fa era
dominante l'idea del progresso, di un illimitato avanzamento della
tecnica, del benessere (welfare) e della conoscenza umana. Quanto a
quest'ultima non so se un analogo conoscitivo del teorema di Gödel
segnerà un giorno il limite dell'umanamente conoscibile.
Il limite del welfare si viene oggi tracciando nei problemi ecologici che
tutti conosciamo. Il progresso tecnico sembra non avere limiti se non
quelli che potrà assegnargli in un futuro più o meno lontano la
capacità umana di metabolizzarlo biologicamente. Sia come sia,
l'ideologia del progresso - il progresso come valore autonomo,
svincolato dalla sopravvivenza - si sta palesemente indebolendo. Se
ne stanno cercando dei sostituti più affidabili, spesso ricorrendo a
ideologie pregresse di tipo magico-religioso, talora elaborando ipotesi
di decrescita (economica, dei consumi, del welfare) o di equilibrio
statico (senza né progresso né regresso). Ma avrebbe senso un futuro
in cui il domani non aggiunge nulla all'oggi, anzi toglie qualche cosa?
Un futuro di involuzione, varrebbe la pena di viverlo? Certo, nella
storia dei viventi non mancano fasi regressive che aboliscono alcune
conquiste ottenute in milioni di anni: per esempio il volo in alcune
specie di insetti e uccelli. Ma si tratta di un vero regresso e non
piuttosto di un riadattamento evolutivo a mutate condizioni
ambientali, in definitiva, quindi, a un progresso?

Non è che dobbiamo rinunciare del tutto a questa idea, quanto che
dobbiamo renderla compatibile con la sopravvivenza cambiandone i
contenuti. Lo stesso welfare, oggi legato quasi esclusivamente al
fattore economico, all'avere di più, potrebbe essere misurato da altri
parametri, apparentemente secondari, per esempio alla
consapevolezza che in altre parti della terra non si muoia di fame. Il
progresso tecnico e anche quello conoscitivo (la scienza) potrebbero
concentrarsi più sul contenimento della produttività umana che sul
suo incremento, lasciando ad altre componenti della biosfera lo spazio
vitale che gli abbiamo tolto. Anche per questo tipo di progresso
occorre un investimento di pensiero, superiore forse a quello
necessario a produrre nuovi modelli di conoscenza. E così le culture,
piuttosto che mirare all'espansione e all'autoglorificazione, potrebbero
rivolgersi criticamente su sé stesse e sulla propria idoneità alla
sopravvivenza (la nostra occidentale, per esempio, chiaramente non
lo è). In una parola, pensiamo che occorra una mutazione
antropologica che, partendo dallo stato culturale che ci distingue
come specie, un poco alla volta ci porti alla transizione verso uno
stato metaculturale, caratterizzato da riflessività potenzialmente
illimitata. Con ciò non voglio dire che la riflessione metaculturale
debba procedere all'infinito come la serie di immagini riflesse da due
specchi affrontati, ma che, ovunque ci si fermi, la fermata avvenga
nella consapevolezza che un'immagine ultima non è raggiungibile.
È quanto propone IMC, l'Ipotesi Metaculturale, di cui già si è detto in
apertura, ma le cui conseguenze pratiche, soprattutto in campo
formativo, sono ancora quasi del tutto da indagare. Prima però di

muovere qualche passo in questa direzione, vorrei ricordare che,
secondo IMC, la componente metaculturale non si manifesterebbe
soltanto oggi nelle culture umane, ma ne sarebbe piuttosto il motore
occulto, ciò che ne ha permesso il progresso (ancora questa parola,
spogliata tuttavia di qualsiasi contenuto specifico): le culture, cioè,
avrebbero progredito, quale più quale meno, grazie alla loro capacità
di riflettere su sé stesse, sulla loro relatività. Semplificando al
massimo, possiamo grafizzare il rapporto tra cultura e riflessività
metaculturale in questo modo.
La direzionalità del grafico non è essenziale: potrebbe essere rivolto
verso l'alto, dipende da come consideriamo la riflessione, se
procedente verso un irraggiungibile fondamento o verso un'altrettanto
irraggiungibile finalità ultima.
IMC e lo stile di pensiero che ne deriva non sono dunque una novità
ma una costante delle culture; ciò che oggi si aggiunge è un ulteriore

grado di riflessività che ci permette di vedere con maggiore chiarezza
questa componente verticale che forse è proprio ciò che di
specificamente umano caratterizza i nostri sistemi culturali. Anche nel
mondo animale la cultura gioca un ruolo essenziale per la
sopravvivenza delle singole specie, come dimostrano la trasmissione
culturale di comportamenti caratteristici da una generazione all'altra
nonché la disponibilità, geneticamente fondata, all'apprendimento.
Questo vale per i mammiferi, per gli uccelli e in minore misura per le
altre classi, dove peraltro vediamo funzionare, con pari se non
superiore rendimento, altre forme di trasmissione. Probabilmente la
trasmissione culturale ha a che fare con lo sviluppo del cervello o di
parti di esso come farebbero pensare i mammiferi e segnatamente i
pongidi e l'uomo, presso il quale le dimensioni relative raggiunte da
quest'organo potrebbero essere legate alla riflessività metaculturale.
Osservo in questa esposizione una sovrabbondanza di condizionali,
dovuti in parte alla scarsa conoscenza che il CMC ha di questo tipo di
problemi, in parte però anche allo stato attuale della neurofisiologia e,
più in generale, dell'epistemologia in relazione alla riflessività.
La trattazione teorica di IMC e dello stile di pensiero metaculturale
non potrà che avvantaggiarsi da ulteriori studi su questo argomento.
Ciò non contraddice quanto prima affermato sui limiti
dell'umanamente conoscibile: l'attività conoscitiva potrebbe (ancora
un condizionale!) proseguire indefinitamente senza raggiungerli, quei
limiti, così come anche le altre forme di progresso non è detto
debbano arrestarsi, ma solo cambiare il loro itinerario, le loro finalità.
"Homo sapiens - mi è capitato un giorno di scrivere - predilige le

forme potenziali non quelli attuali. Come specie, avrà realizzato sé
stesso quando tutte le sue potenzialità saranno divenute attuali. Ma
per arrivare a questo c'è ancora molto tempo... Quando però la sua
conoscenza intellettuale sarà divenuta un tutt'uno con quella biologica
(l'informazione biologica verrà compresa intellettualmente - la
conoscenza coinciderà con l'essere) sarà la fine della sua specificità, la
fine dell'uomo come specie". 1 Oggi sarei meno catastrofico, ma
tuttora ritengo che il limite ultimo della conoscenza sia un'aporia
logica in quanto, anche se lo ammettessimo, sarebbe sempre
possibile un atto metaculturalmente riflessivo che lo travalicherebbe.
Ma non è questo genere di speculazioni che avevamo in mente
proponendo IMC. Ripeto quanto già detto in innumerevoli situazioni:
la riflessione metaculturale non è uno sterile esercizio del pensiero
che si autocompiace, ma un correttivo pratico volto a indirizzarlo
verso la concretezza del problema dei problemi: quella della
sopravvivenza. Spesso, come per esempio nella pratica musicale di
base, non è di immediata evidenza il collegamento con la
sopravvivenza. Lo stesso vale per le singole specificità culturali, ma
non per il loro insieme. Così questo collegamento dovrebbe essere
chiaro (almeno noi speriamo che lo sia) a chiunque abbia una buona
conoscenza del nostro sito e dei materiali di supporto.
Non è mia intenzione riproporre qui ampie sezioni dell'uno e degli
altri, tanto più che un certo numero di citazioni sono già contenute nei
vari paragrafi del presente scritto. Raccomando però ai lettori
interessati, meglio ancora se professionalmente impegnati in campo
1 Musica/società, 266, in tedesco

formativo, di intraprendere una navigazione all'interno del sito, anche
sperimentando - nelle scuole o con gruppi di partecipanti, bambini,
giovani o adulti - le indicazioni di lavoro connesse ai singoli progetti.
Al titolo di esempio adduco un'ulteriore citazione, riguardante un
progetto nel quale la direzionalità metaculturale e il collegamento con
la culturalità della conoscenza sono facilmente leggibili, anche per un
alunno delle elementari.
Una ricerca senza contenuto
(Monologo fittizio,partim)
"Sì, mi avevano detto che a scuola ti fanno fare delle ricerche, ma
finora non mi è mai capitato.
Che vuol dire ricercare? Cercare due volte? E poi, cercare che cosa?
Ho cercato il mio telefonino, non l'ho trovato e adesso lo ricerco...
No, non credo... La ricerca dev'essere un'altra cosa... Ho sentito
parlare di ricerca scientifica e anche di ricerca storica.
C'è qualcosa che non si conosce e la si vuole conoscere. Oppure c'è
qualcosa che si osserva e non si capisce: si fa una ricerca per vedere
se è vero o se la cosa sta in altro modo. Cioè si fanno delle
osservazioni sulla cosa che ci interessa, poi si cerca di capire ciò che
si è osservato: si fanno delle ipotesi e si verifica se queste ipotesi
spiegano veramente ciò che si è osservato.
Ma che vuol dire che lo spiegano?
Vuol dire che danno una risposta a tutte le nostre domande su quella
cosa.

Proprio a tutte?
Può darsi che una risposta produca altre domande...
Allora le ricerche non finiscono mai...
Ma le ipotesi dove le vado a trovare?
Posso fabbricarmele da solo...
Ma se la cosa la conosco troppo poco per fare delle ipotesi sensate?
Vado a informarmi da chi ne sa di più.
Oppure faccio una ricerca - eco di nuovo la parola chiave - su
un'enciclopedia o su Internet, poi magari su qualche libro
specializzato.
E, se la cosa che mi interessa non posso osservarla, per esempio
perché è accaduta nel passato o accade lontano da me?
Debbo contentarmi di ciò che mi dicono le tracce, i documenti scritti, i
libri o, se ci sono, i testimoni diretti, cioè quelli che la cosa l'hanno
vista.
Ma come faccio a sapere se mi dicono la verità?
Posso consultare più documenti, più libri, chiedere a più testimoni,
anzi credo che una buona ricerca non possa limitarsi a una sola fonte,
documento o libro o persona che sia.
Del resto, anche se la cosa l'ho osservata io stesso e magari mi sono
costruito anche delle ipotesi, chi mi dice che ho visto bene e ho
pensato bene?
Sicuro al cento per cento non sarò mai, ma se una certa ipotesi trova
d'accordo molti ricercatori, ci sono buone probabilità che sia quella
giusta, almeno finché...

... finché nuove e più approfondite ricerche non portino a nuove
ipotesi e così via".
Che il monologo sia fittizio lo si vede dal fatto che l'ingenuità della
prima domanda viene via via contraddetta da ciò che segue, dove il
monologante si dimostra assai più informato che non all'inizio. È come
se il processo conoscitivo fosse già in corso. Un primo lavoro da fare
su questo testo potrebbe essere un'analisi del medesimo sia dal punto
di vista del contenuto (che cosa ci dice) sia da quello dell'espressione
(come ce lo dice). Un confronto tra contenuto ed espressione ci
mostrerebbe poi un certo parallelismo: l'espressione si fa più
complessa a mano a mano che anche il contenuto penetra più a fondo
il suo argomento. Questo infine (la ricerca) si riflette su sé stesso
metaculturalmente (ricerca sulla ricerca).
L'esempio qui riportato non esaurisce certamente il senso del termine
relatività metaculturale, anzi sembra non distinguerlo dallo stile
ipotetico-relativistico di cui in 3.2.2. In effetti questo è un po' il
modello - uno dei modelli, gli altri si trovano nella musica e nelle arti
in genere - su cui IMC è stata costruita. Quasi per assurdo, è più
facile accettare ciò che ci dice la scienza, anche per l'autorità che
siamo disposti a riconoscerle, che immedesimarci nella quotidianità di
IMC.
Della quotidianità ci consideriamo esperti e padroni e IMC sembra
sottrarci anche questo dominio, disconoscendogli certezza e valore.
A questa, certo possibile, interpretazione se ne oppone un'altra che
alla quotidianità riconosce pienamente certezza e valore, purché

culturalmente localizzati. Ed è questa localizzazione degli assoluti che
incontra le maggiori difficoltà ad essere accettata, perché ne implica
la relativizzazione, non al suo interno, ma nel confronto con altri
luoghi culturali, altri UCL. Questa difficoltà aumenta dall'infanzia
all'età adulta, quando il radicamento culturale si fa più forte, le
abitudini si consolidano, lo stile mentale si sclerotizza...
Per questa ragione IMC ha il suo punto di forza nei processi formativi,
non necessariamente limitati all'età scolare, certo però aventi nella
scuola l'area di più probabile sviluppo. Non crediamo che lo stile
relativistico-metaculturale possa influire direttamente sull'arco
evolutivo della mente. La progressiva sclerotizzazione dello stile di
pensiero avverrà comunque: un conto però se avverrà sulla
impermeabilità di uno stile fortemente culturalizzato, un altro se
avverrà sull'apertura relativistica dello stile metaculturale. Lascio al
lettore di trarne le conseguenze per un possibile, niente affatto certo,
futuro.
4. Stile di pensiero (classificazione modale)
Ho già detto in apertura a 3. che la distinzione qui adottata per gli stili
di pensiero tra classificazione di indirizzo e classificazione modale è
del tutto artificiale e funzionale a una prima ricognizione su questa
indistinta materia.
Tutti sappiamo pensare ma la parola stessa pensiero manca di un suo
preciso referente. Se dico "mano" so a quali parti del corpo mi

iferisco; se dico "digerire", conosco a grandi linee i processi fisiologici
significati; se dico "pensare" possa far finta di sapere che cosa sto
dicendo, in realtà non lo so. Penso per parole, per immagini, per
concetti?...
Penso pensieri miei o pensieri già pensati da altri? So sempre che
cosa penso... anche nel sonno? Posso pensare di pensare? E così
via...
Certo la psicologia tenta di darci una mano. Ma ci riesce?
E così anche la neurologia, la fisiologia, l'anatomia spiegano,
interpretano, localizzano, ciascuno nell'ambito suo specifico.
Ma il pensiero che cos'è?
Probabilmente è la domanda stessa a presupporre un oggetto che non
c'è. Il pensiero viene "appercepito", non "percepito" come percepiamo
gli oggetti fuori da noi. Potremmo, anche se non ci conviene farlo,
percepire il nostro fegato, il nostro cuore, perfino il nostro cervello,
per esempio estraendoli e mettendoli su un tavolo. Qualche difficoltà
in più avremmo se volessimo vedere i nostri occhi, ma c'è sempre la
scappatoia dello specchio... Qualcuno potrebbe dire che anche i
pensieri li vediamo concretizzati in ciò che diciamo o facciamo. Ma si
tratta proprio dei nostri pensieri o non di una semplice traccia, come
le orme fossilizzate di un dinosauro non sono il dinosauro stesso?
Anche la nostra indagine sugli stili di pensiero non ci avvicina di un
passo all'essenza del pensiero. (Il pensiero a un'essenza?)
Tanto meno lo fa la distinzione tra classificazione di indirizzo e
classificazione modale. E allora perché insistervi?

Ritornando a IMC, il pensiero, metaculturalmente inteso, non è
rivolto, come dicevano gli antichi, al riconoscimento della verità;
semmai alla sua costruzione. Anche quella che qui proponiamo è una
costruzione, non della verità, ma di uno strumento che riteniamo
possa essere utile ai processi formativi sia del singolo che della
collettività. In definitiva ciò che ci interessa non è il riconoscimento
ontologico del pensiero (il pensiero, che cos'è), ma la sua attivazione.
Per assurdo, se arrivassimo a capire la sua essenza, non avremmo più
ragione di riflettere e cesserebbe il principale stimolo al suo
movimento. Crediamo infatti che la capacità di riflettere su sé stesso
sia ciò che distingue il pensiero umano dalle altre forme di pensiero
del regno animale. E se venisse meno questa nostra specificità, anche
la nostra sopravvivenza come specie non avrebbe più senso
nell'economia della biosfera. Restando ai limiti dell'assurdo, il pensiero
umano ricava la sua ragion d'essere proprio dalla sua inadeguatezza.
Un pensiero onnisciente, onnipotente, non avrebbe un futuro, non
conoscerebbe la vita: affonderebbe nell'universo nullificante che
chiamiamo UMC.
Il disegno epistemologico che ci guida è appunto quello di sfuggire al
suo potere attrattivo.
4.1. Modalità osservativa
I maestri dell'osservazione sembrano essere i bambini molto piccoli,
che infatti vediamo spesso girare e rigirare uno stesso oggetto,
batterlo, assaggiarlo per molti minuti.

Possiamo dire che lo osservano?
Dipende da che cosa intendiamo per osservare.
In una ipotetica catena semantica riguardante l'attività visiva -
percepire, guardare, vedere, osservare - osservare occupa l'ultimo
posto e presuppone ben più che il solo organo della vista. Già il
vedere non è passiva ricezione sensoriale come forse lo è il percepire.
Possiamo immaginare che una cellula percepisca un segnale luminoso
dal fatto che si contrae, difficilmente diremmo che lo vede. Del resto
anche molto più su nella scala evolutiva un falco in volo scruta
intensamente il campo in cui si nasconde la starna, ma non la vede,
grazia alla sua immobilità e al colore mimetico del piumaggio. Un
piccolo movimento ed eccolo piombare sulla preda. Anche noi, del
resto, non vediamo tutto ciò che percepiamo ma solo quello di cui
possediamo uno schema mentale di riferimento. Molti, passeggiando
in un bosco non vedono che alberi, altri distinguono aghifoglie da
latifoglie, altri ancora alcune delle specie più comuni, pini, abeti,
querce, faggi, l'esperto in botanica vede molto di più nonostante
percepisca gli stessi stimoli del laico. Guardare presuppone
intenzionalità, vedere il possesso di modelli interpretativi. In molti
animali, specialmente negli insetti, questi modelli sono geneticamente
fissati, cosicché quella certa vespa parassita non ha bisogno di
imparare a riconoscere il buco in cui deporrà le uova, e neppure di
studiare la sua anatomia interna, la cui esatta conoscenza le è
indispensabile per paralizzare il bruco senza ucciderlo. Forse non è
neppure essenziale che lo veda come buco, potrebbe essere
sufficiente un altro tipo di percezione, per esempio tattile od olfattiva.

In generale possiamo dire che l'occhio vede se la mente sa che cosa
guardare. Per gli animali cui l'istinto fornisce questo modello, il
problema è risolto per via ereditaria, ma per quelli che debbono
costruirselo attraverso l'esperienza, qual'è il meccanismo che glielo
permette? La cosa ci riguarda da vicino, perché l'uomo è l'animale
forse meno dotato dal punto di vista istintuale. Non ci basta percepire
e neppure guardare e vedere: dobbiamo saper osservare. Per fortuna
questa capacità ci è data geneticamente, anche se non ancora
provvista di contenuti. (È come se l'uomo avesse conservato, dei
perduti istinti, solo un involucro di potenzialità.)
Siamo cioè capaci di osservare, di costruirci dei modelli conoscitivi su
cui misurare gli input sensoriali. Ma che cosa osserva un bambino
molto piccolo?
(Tutto ciò che si dice in proposito ha carattere ovviamente ipotetico,
poiché mancano sia la comunicazione diretta che la memoria
soggettiva come anche la sperimentabilità scientifica.)
Osserva le cose che lo circondano attraverso le reazioni che
producono in lui. In tal modo costruisce una prima distinzione tra sé e
il mondo, alla quale altre ne seguono, sempre più numerose, tutte
basate sul confronto, non tra le cose stesse, ma tra le immagini
sensoriali ricevute.
Come vengono distinte le immagini?
Attraverso la loro scomposizione e successive operazioni di confronto.
Ma abbiamo già sconfinato in un'altra modalità che chiameremo
analitica e di cui ci occuperemo nel paragrafo successivo. Il fatto è
che la stessa scomposizione che quasi inavvertitamente stiamo

facendo dell'atto osservativo è in larga misura arbitraria e così le varie
componenti individuate sono fittizie, utili tutt'al più a indirizzare
l'attenzione sul complicato intreccio degli atti mentali che
costituiscono l'osservazione.
L'osservazione di sé stessi accresce ulteriormente la complessità di
queste intreccio. Tuttavia pensiamo che sia opportuno promuovere
l'attività osservante, diretta sia fuori che dentro di noi, fin dal suo
primo manifestarsi nei primi mesi di vita.
Più tardi dovrà essere la scuola a farlo, in misura ben maggiore di
quanto oggi non accada. Perché questa raccomandazione?
Attraverso l'osservazione - prima di una lunga serie di operazioni
conoscitive -:
- il mondo si arricchisce indefinitamente (si arricchisce la nostra
immagine di esso)
- si arricchiscono indefinitamente gli strumenti mentali grazie ai quali
osserviamo (così la capacità di distinguere)
- gli innumerevoli stimoli sensoriali cui siamo sottoposti non vanno
dispersi e la nostra vita si fa più interessante
- penetriamo più a fondo nelle cose e nei rapporti tra esse, in altre
parole capiamo meglio e di più
- accresciamo le nostre capacità intellettive, diventiamo più
...
intelligenti.
Abbiamo fin qui abbinato l'osservazione all'attività visiva. Si tratta più
che altro di una metafora perché si osserva quasi altrettanto bene con
l'udito e gli altri sensi. Il primato della vista, su cui tra l'altro sembra

si sia modellato il linguaggio verbale, è stato peraltro messo in
discussione proprio dall'avvento della parola, che, almeno in origine,
si è servita essenzialmente del canale uditivo.
La capacità osservativa va quindi promossa attraverso tutti i canali
comunicazionali di cui disponiamo, e di questo dovrebbero tener conto
sia le famiglie che la scuola. Anche le attività ludico-sportive si basano
sull'osservazione attenta della situazione esterna attraverso la
propriocezione delle risposte interne. I bambini apprendono per
imitazione i comportamenti codificati dalle diverse culture e
l'imitazione si fonda anch'essa sull'osservazione. Questa attiva inoltre
il pensiero logico prima che la parola possa formularlo. Concetti come
apertura/chiusura, dentro/fuori, sopra/sotto, stasi/moto ecc. sono
spazialmente rappresentabili mediante semplici giochi con le mani. Ho
sperimentato più volte questo genere di giochi con bambini di due o
tre mesi e ho a mia volta osservato il loro sguardo che seguiva con
evidente intensità e qualche volta precedeva le traiettorie delle parti
in movimento. Anche usando i suoni è facile mantenere a lungo
l'attenzione dei bambini. Ciò è possibile con:
- il battito delle mani
- lo schiocco delle dita
- lo schiocco delle
labbra
- oggetti vari battuti tra
loro
- l’uso dei suoni
Mantenendo
, variando o
trasformand
o
il tipo di suono,
la sua durata,
la dinamica (forte,

alfabetici piano),
- l’uso anomalo della
voce
- soffi, scoppiettii
ecc.
la direzionalità
Durante questi giochi non è raro che i bambini ridano o che mostrino
sorpresa quando presumibilmente una loro aspettativa viene
disattesa. Queste ed altre reazioni lasciano supporre un'intensa
attività cerebrale oltreché emotiva tanto che non è improprio parlare,
anziché di giochi, di un vero esercizio lavorativo, per giunta
gratificante come non sempre saranno gli esercizi proposti dalla
scuola. Anche in seguito l'osservazione, specie se libera, non imposta
cioè né pilotata dagli adulti, provoca piacere.
Enrico si interessa di insetti.
A scuola va abbastanza bene. Non gli fa fatica studiare.
Ma quando lo portano in campagna è capace di correre tutto il giorno
dietro ai suoi insetti. E la si era porta a casa pesanti barattoli pieni di
terra o di acqua. E ci studia su delle ore.
La mamma è preoccupata che si affatichi troppo.
"Ma di che ti preoccupi, mamma, - le dice Enrico - in campagna ci
vado per divertirmi. Mica è come a scuola..."
Non è una storiella inventata, è un'effettiva testimonianza.
Certo l'osservazione, forse spontanea all'inizio, si affievolisce con
l'età. Le persone anziane, in linea generale, osservano assai meno del
giovane ma soprattutto vedono sempre meno ciò che osservano. Per

loro il mondo inesorabilmente si impoverisce. Per alcuni questo
impoverimento comincia molto prima della norma. Mantenere la
capacità di osservare non allunga forse la vita, ma previene
l'invecchiamento precoce. Mantenere questa capacità non è sempre
facile: è necessario che la sostenga l'interesse, e la scuola, specie se
orientata a soddisfare le esigenze del mercato del lavoro, fa troppo
poco in questa direzione.
4.2. Modalità analitica
Ho già detto che la distinzione tra modalità osservativa e modalità
analitica è più che altro di comodo in quanto già l'osservazione
possiamo considerarla una prima forma di analisi, anche se
scarsamente riflessa. Nell'accezione comune osservare vuol dire
raggiungere l'oggettività delle cose attraverso l'attività sensoriale;
sappiamo però che percepiamo soltanto ciò per cui siamo predisposti,
geneticamente o culturalmente. Ma che vuol dire analizzare?
Molti anni fa ho posto questa domanda in un corso di aggiornamento
per insegnanti elementari a Milano. Il corso riguardava la pratica
musicale di base, cosicché le risposte facevano tutte in qualche modo
riferimento alla musica: analizzare vuol dire
- capire la forma del pezzo
- capire l'intenzione dell'autore
- collocare il pezzo nel suo contesto culturale
e così via.

Solo un insegnante sembrò porsi il problema nella sua generalità.
Rispose infatti, articolando le parole con fatica, quasi trovandole sul
momento:
Analizzare... vuol dire... distinguere delle parti... e metterle in
relazione tra di loro.
Da allora mi sono sempre servito di questa definizione per una prima
ricognizione sul significato di analizzare. In molti casi la definizione è
stata considerata esauriente e solo una più attenta riflessione ne ha
mostrato la dipendenza da certi presupposti. Infatti: come facciamo a
distinguere se non analizzando ciò che stiamo osservando, e che vuol
dire mettere in relazione se non sappiamo a che tipo di relazione
vogliamo riferirci?
Per un primo passo, tuttavia, questa definizione viene comunemente
accettata. Un secondo passo è possibile compierlo pur restando
momentaneamente all'interno di un'esperienza musicale di base.
Riprendiamo per un momento la sequenza 1. di pag.135 in una delle
segmentazioni proposte, per esempio:
1.c
La segmentazione si è evidentemente basata sul criterio numerico:
segmenti di tre note. Altre segmentazioni, come abbiamo visto, si
sono riferite ad altri criteri, tutti in qualche modo precostituiti. Alcuni
dei partecipanti hanno peraltro dichiarato di non essersi serviti di
alcun criterio e di aver segmentato la sequenza a caso. Per analizzare
queste segmentazioni casuali abbiamo cominciato con l'applicare i
criteri analitici conosciuti. Poiché nessuno di essi dava ragione della
segmentazione si è parlato di imprevedibilità e la si è assunta come

criterio analitico. È un trucco di cui l'uomo si serve abitualmente:
quando un concetto di cui abbiamo bisogno non si lascia ridurre ad
altri concetti già noti, ne facciamo un concetto primo, irriducibile, così
come in matematica abbiamo inventato i numeri irrazionali,
immaginari, i concetti di infinito, infinitesimo e forse anche lo zero.
La stessa "distinzione delle parti", ovviamente variabile da
osservatore a osservatore, molto spesso è apparsa arbitraria e
difficilmente motivabile, cosicché ci si è affidati piuttosto alla
convergenza, totale o parziale, delle analisi come criterio primo.
Questa, che all'inizio è sembrata un punto di debolezza dell'attività
analitica, tanto che la si è sorretta costringendola entro limiti
progettuali prefissati, in seguito si è dimostrata il suo punto di forza
come motore di pensiero in continua espansione. Il parallelo con la
democrazia nel confronto con una sudditanza coatta può dare un'idea
dello spessore formativo di questo genere di esperienze.
Va anche ricordato - perché lo abbiamo detto infinite volte - che la
modalità analitica è strettamente correlata a quella produttiva,
costruttiva, sulla quale torneremo più in là (4.8.).
Ancora qualche parola su due sottomodalità analitiche e la loro
funzione formativa.
Abbiamo a suo tempo distinto, sulla base di IMC, due sottomodalità di
analisi:
- analisi culturale
- analisi metaculturale.
Con l'analisi culturale confrontiamo gli oggetti o le loro parti con i
sistemi concettuali propri di un determinato UCL.

Con l'analisi metaculturale non facciamo altro che riconoscere questo
collegamento rendendoci disponibili, se le circostanze lo richiedono,
ad altri collegamenti.
Non esiste, secondo noi, un'analisi specificamente metaculturale, che
si porrebbe al di sopra o anche solo al di fuori di ogni UCL. La non
specificità dell'analisi metaculturale consiste nella sua riflessività, il cui
fine è la relativizzazione di ogni analisi culturale all'UCL che la
prodotta. In altre parole, ogni analisi non può che essere culturale;
con la distinzione qui richiamata non vogliamo altro che inserire una
modalità riflessiva quale correttore relativistico nei processi analitico-
conoscitivi. Possiamo infatti considerare l'analisi una forma di
conoscenza.
Una forma razionale, si dirà... Non necessariamente.
Un gatto che annusa una salsiccia ne fa un'analisi olfattiva, o
addirittura un'analisi chimica tramite l'olfatto. Difficilmente diremmo
però che la sua analisi è razionale, anche se operata, per lui come per
noi, dal cervello. Nell'accezione comune del termine l'analisi può
essere avviata dall'apparato sensoriale, si compie però nella ragione,
cioè in quella particolare facoltà del cervello che riteniamo peculiare
della specie umana. Non sappiamo però con esattezza se anche il
gatto non possegga qualcosa di analogo a questa facoltà. Ciò che un
gatto sicuramente non fa è riferire la sua analisi a un particolare UCL,
relativizzarla cioè metaculturalmente. E noi uomini, che saremmo
attrezzati per farlo, lo facciamo? La scuola ce lo insegna?
A scuola si insegnano perlopiù sistemi analitici già collaudati (e spesso
anche storicamente superati). D'altronde che senso avrebbe

ipercorrere cammini analitici perfettamente noti? Meglio acquisire
direttamente i risultati...
Difficile controbiettare a tali argomenti. Tre punti vorrei comunque
segnalare:
- la perdita (per eccesso di conoscenza) di un'esperienza analitica di
prima mano (quando cioè tocca progettare anche gli strumenti -
materiali, mentali - con cui analizzare)
- la frequente assolutizzazione degli strumenti dei risultati analitici
conseguiti, nonché dell'autorità che li ha conseguiti (caso
esemplare per tutto il Medioevo: Aristotele)
- la difficoltà di innestare sull'analisi culturale quella metaculturale, di
cui avvertiamo, oggi come non mai l'urgenza metodologica.
Questi tre punti sono tra loro connessi, non però in maniera lineare,
così che da uno derivino in successione gli altri due. Anche l'analisi
metaculturale, come abbiamo visto, non è scissa e neppure
nettamente distinguibile dalle analisi culturali. La sua autoriflessività
andrebbe esercitata fin dalla prima età scolare. Se la scuola non lo fa
è perché non ha ancora sviluppato una didattica dell'analisi,
soprattutto nella sua veste metaculturale. Un avvio in tal senso è
dato, nella metodologia sviluppata dal CMC, dalla cosiddetta analisi di
primo contatto.
Questa riduce al minimo gli strumenti culturali di cui si serve:
essenzialmente criteri logico-analitici di base, la cui diffusione è
talmente ampia da farli considerare universali, preculturali. Ne
nomino alcuni: più di, meno di, uguale a, diverso da, unito, separato
ecc. Non è questo il luogo per entrare nello specifico; di tali criteri si

occupa la Gestalt-psychologie e ad essa conviene fare riferimento.
Non va comunque confusa l'analisi di primo contatto con l'analisi
ingenua di chi crede di raggiungere per questa via una conoscenza
oggettiva delle cose. Quando per esempio constatiamo l'uguaglianza
di due oggetti non intendiamo certo sostenere che gli atomi di cui
sono composti sono gli stessi, quanto piuttosto affermare la loro
indistinguibilità in certe condizioni. Per passare dall'analisi ingenua a
quella di primo contatto è sufficiente che ci rendiamo conto,
metaculturalmente, dei criteri elementari ma pur sempre culturali, che
abbiamo utilizzato. La già citata storiella di Carletto (3.2.1.) dovrebbe
chiarire quanto è ambiguo perfino un criterio, in apparenza così
solido, come quello di identità.
Si è soliti distinguere tra analisi e progettazione. L'una riguarda cose
che già esistono e da cui vorremmo ricavare delle informazioni per
comprenderle, l'altra cose che non esistono ancora, ma che vorremmo
portare a esistere. Le ragioni di questa distinzione sono evidenti e non
c'è bisogno di sottolinearle. Più interessante tentare l'unificazione dei
due concetti nel nome del primo di essi: subordinare cioè la
progettazione a una particolare forma di analisi. Questo è possibile se
adottiamo le seguenti definizioni:
analisi=rilevazioni sull'esistente
progettazione=rilevazioni sul possibile
Il termine comune rilevazioni unifica laddove i due termini esistente e
possibile dividono. Ma le rilevazioni sono il frutto di un'analisi, da cui:
analisi (in senso stretto)=analisi dell'esistente
progettazione=analisi del possibile

Supponiamo uno stadio progettuale X. Per passare allo stadio X+1,
debbo anzitutto analizzare le possibili alternative, gli X+1 virtuali tra
cui scegliere, in base ai criteri progettuali adottati, quello che più mi
conviene
Per altre considerazioni sulla modalità analitica si consulti il "Nodo
formativo" analizzare sul nostro sito www.didatticaperprogetti.it.
Eccone il grafico riassuntivo:

L'analisi metaculturale non modifica gli altri modi di analisi, esplicita
solo gli strumenti utilizzati e li relativizza, rapportandoli alla cultura
che li ha prodotti.

4.3. Modalità sintetica
Il grafico che chiude il paragrafo precedente diciamo che ne sintetizza
il contenuto, così come una lettura analitica di esso ce lo restituisce in
forma discorsiva. In certo qual modo la sintesi è il reciproco
dell'analisi, anzi ambedue concorrono all'attività conoscitiva (che,
appunto, è attività, non ricezione passiva). Queste, come in genere
tutte le cose che si leggono in questo libro, sono delle ovvietà,
accessibile a chiunque si soffermi a riflettere su sé stesso e sulle
proprie modalità di pensiero. Lo stile metaculturale non produce
novità, non è né scienza né ricerca, ma ripensa relativisticamente
l'ovvio, indagando sui presupposti che lo rendono, appunto, ovvio.
Chiunque può percorrere, anzi forse lo ha già fatto, itinerari simili a
quelli che vedrà qui esposti, e non c'è bisogno che abbia compiuto
studi di psicologia o antropologia. Ci sono delle discipline che, almeno
nei loro fondamenti, sono di pubblico dominio, o meglio lo sarebbero
se non fossero offuscate, proprio in quel fondamenti da insegnamenti
più o meno ideologizzatati.
Come facciamo a distinguere un sasso da un gatto?
In genere non ci serve a metterli uno accanto all'altro per confrontarli
punto per punto. Il nostro cervello ha già sintetizzato due diverse
immagini mentali e ci basta confrontare queste ultime, con notevole
risparmio di energia. Ma per sintetizzarle il cervello ha dovuto
analizzare serie di dati sensoriali da assegnare all'una o all'altra
immagine. A quale gatto assomiglia la mia immagine di gatto? Al mio,

a quello del vicino, a un gatto nero o tigrato? A un soriano o un
angora? A quale sasso assomiglia la mia immagine di sasso?
Probabilmente a nessuno in particolare. Si dice che abbiamo il
concetto di sasso, di gatto. Alla formazione del concetto hanno
concorso, a parità di merito, sia la modalità analitica sia quella
sintetica del nostro pensiero. E anche nel momento applicativo,
quando cioè si tratta di riconoscere un certo oggetto come gatto o
come sasso, non faccio che analizzare ancora, senza neppure
rendermene conto, un insieme di input sensoriali per poi confrontarli
con l'uno o con l'altro concetto.
Questo o qualcosa del genere accade infinite volte nel corso di una
giornata e non servirebbe a nulla a riflettere, come qui abbiamo fatto,
sopra ogni singolo caso. Non so se il meccanismo del distinguere e
riconoscere sia innato o acquisito; se voglio, posso osservarlo
funzionare, e il più delle volte questo è sufficiente. Ma andiamo
avanti.
La modalità sintetica si esprime al massimo grado nella costruzione
delle teorie scientifiche. Formula come la newtoniana
o la einsteiniana
F=ma (Forza=massa x accelerazione)
E=mc 2 (Energia=massa x quadrato della velocità della luce)
sintetizzano con pochi simboli relazioni fisiche ipoteticamente
universali, valide cioè in ogni tempo e in ogni luogo per qualsiasi
corpo. E, se ci manteniamo all'interno delle rispettive teorie (come è
sperimentalmente provato) possiamo anche togliere quel cautelativo
"ipoteticamente".

Forse la stessa matematica ha un fondamento sintetico del concetto di
numero. Quando diciamo: ho comprato 7 mele, ho applicato un
numero a un altro concetto - quello di mela - senza tener conto della
diversità individuale della mela. In altre parole il numero 7 ha senso
solo se:
- ho sintetizzato il concetto di mela
- ho sintetizzato in un solo termine numerico il risultato di una serie
di operazioni +1 a partire da 0.
Anche in questo caso l'invenzione del sistema dei numeri naturali
(come poi di altri sistemi numerici) ha portato, in forza delle sue
capacità sintetiche, a enormi semplificazioni pratiche e teoriche.
Non sappiamo, come già per il pensiero analitico, se e fino a che
punto gli animali posseggano quello sintetico, se cioè siano in grado di
sintetizzare, in un qualcosa come un concetto, un insieme di
esperienze ripetute. L'analogia o la ripetitività di una reazione al
medesimo stimolo non implicano necessariamente la
concettualizzazione. Potrebbe trattarsi di un riflesso condizionato, che
però neppure la esclude. La nostra scarsa conoscenza dei processi
cerebrali nell'uomo come nelle altre specie animali non ci permette
distinzioni certe. Se vediamo il nostro gatto annusare e riannusare lo
stesso cibo che riceve ogni giorno ci viene da concludere che la
modalità analitica prevalga in lui su quella sintetica. Quando però, in
presenza di altri gatti lo vediamo avventarsi sulla sua ciotola senza
perdere tempo ad annusarla, supponiamo che abbia elaborato un
concetto o almeno un'immagine mentale del presumibile contenuto
della ciotola. Stiamo parlando di un mammifero, come lo siamo noi,

ed è plausibile una certa affinità con il comportamento nostro. Ma nel
caso della già citata vespa predatrice, zoologicamente molto lontana
da noi, non c'è nessuna ragione perché da comportamenti
apparentemente simili si inferiscano meccanismi anch'essi simili. È
quindi assai improbabile che gli insetti siano capaci di
concettualizzazione. D'altronde è assai probabile che gli altri strumenti
mentali di cui dispongono (e su cui siamo tuttora poco informati)
siano più adatti ed efficienti per le loro esigenze di quanto lo sarebbe
il laborioso e dispendioso strumento concettuale.
Con il quale, nella sua singolare mescolanza di analisi e sintesi, noi
uomini ci troviamo benissimo. Sempreché ci abbiano abituati a usarlo
correttamente. Ma qual è il suo uso corretto e come facciamo a
distinguerlo da un uso scorretto?
Nelle scuole si usa ancor oggi il riassunto, definito perlopiù la sintesi
di un testo più lungo in un altro più corto che ne conservi l'essenziale.
Altre volte si tratta di riassumere un'esperienza conservandone
soltanto i tratti essenziali. Quali sono questi tratti?
Un riassunto particolarmente sintetico dei Promessi sposi potrebbe
essere il seguente:
Matrimonio contadino, ostacolato da nobiltà prepotente, con l'aiuto di
Dio e della peste giunge finalmente a compimento.
Lo diremmo un buon riassunto? Eppure l'essenziale è mantenuto.
Quale essenziale?
A scuola il riassunto è uno degli spauracchi per gli studenti. "E se non
riesco a indovinare l'essenziale?"

Il pregiudizio, che dalla scuola passa allo studente, sta nel ritenere
che in un testo o in una situazione vi siano delle cose importanti, altre
meno, altre addirittura per niente. Il che, per un testo letterario per
esempio, suona come un'assurdità. In ogni caso una graduatoria di
importanza tra gli argomenti di un testo o i particolari di
un'esperienza va riferita al progetto per cui si riassume.
Ai fini di un'indagine della polizia il riassunto del testo di una lettera
fatto da un investigatore avrà un aspetto completamente diverso da
riassunto della medesima lettera fatto dal ricevente ignaro a un
amico.
Un riassunto presuppone un'analisi del testo o dell'esperienza da
riassumere e questa un progetto analitico a sua volta legato a
particolari finalità.
- voglio informare sui luoghi nominati o visitati
- voglio riferire su alcune particolarità incontrate nella lettura o
nell'esperienza diretta
- voglio riportare impressioni da me ricevute
- voglio ricavare da queste delle considerazioni sul futuro
- voglio ricavarne delle considerazioni estetiche
- voglio semplicemente ricostruire per sommi capi i fatti narrati
vissuti.
È quest'ultimo progetto ciò che normalmente si intende a scuola
quando si parla di "riassunto". Sarebbe bene comunque che anche
nella pratica scolastica
- o ciascuno riassumesse dichiarando il proprio progetto e le relative
finalità

- o fosse concordato un progetto comune, definendone
caratteristiche e finalità (eventualmente anche la lunghezza del
testo).
In ambedue i casi un successivo lavoro di confronto metterà in rilievo
o la varietà dei progetti o, se il progetto è unico, la varietà delle sue
interpretazioni. L'aspetto qualitativo di queste sarà da considerare,
più che da un punto di vista estetico o stilistico, dalla funzionalità
rispetto al progetto dichiarato.
4.4. Modalità convergente
"Non si ricordava quando aveva visto la prima volta un violino.
Sapeva solo che gliene avevano regalato uno, un violinetto piccolo,
quasi un giocattolo, quando aveva tre anni.
E che da allora non se ne era separata mai, fin quando non lo cambiò
con un violino vero, anche se di fabbrica. Solo molti anni dopo,
quando già si parlava di lei come di un caso, una generosa donazione
permise alla famiglia di comprargliene uno di scuola cremonese. Agli
inizi non si pensava di fare di lei una violinista. Ma ci pensò da sé. Non
aveva ancora preso lezioni di musica che già sapeva riprodurre sullo
strumento le melodie più in voga del momento. Ebbe la fortuna che si
interessò di lei un eccellente maestro di violino che in pochi anni la
condusse a un diploma con il massimo dei voti e la lode. Frattanto
aveva frequentato la scuola, ma senza troppo impegno, al punto che
la abbandonò anzitempo per dedicare tutto il suo tempo all'amato

violino. A diciotto anni era già una concertista di fama internazionale,
applaudita in tutta Europa e in procinto di conquistare le platee di
tutto il mondo. Nonostante le sue straordinarie qualità naturali, si
costringeva a un lavoro quotidiano di molte ore, dedicate però non
solo allo studio dello strumento, ma anche e soprattutto alla
conoscenza della musica in tutti i suoi aspetti, tecnici, stilistici, storici.
I suoi interessi sembravano convergere su quest'unico punto, la
musica, dentro la quale un poco alla volta iniziò l'esplorazione
dell'universo umano.
Tutto ciò che la scuola non le aveva dato o che lei non aveva saputo
cogliere lo ritrovò, potenziato oltre ogni limite, nella musica. E capì
che la musica non le era stata data per sé stessa ma per capire la
vita. E così, al culmine della carriera ripose il violino, aprì una scuola
in una delle regioni più povere dell'Africa, dove visse ancora per alcuni
decenni, dedita, come un tempo al violino, ora alla formazione delle
coscienze."
È una biografia inventata, ma non improbabile, come dimostra la
biografia di un Albert Schweitzer profondo studioso di Bach e, da
ultimo, medico di malattie infettive nell'ospedale di Lambarene. E che
cosa ha a che fare questa più o meno verosimile biografia con la
modalità convergente di cui dovrebbe occuparsi presente paragrafo?
Come abbiamo visto per le modalità analitica e sintetica, la cui
oppositività è risultata più apparente che reale, così anche qui la
modalità convergente non si oppone necessariamente a quella
divergente - di cui sarà questione nel prossimo paragrafo - ma può

addirittura aprirsi ad essa solo intensificando sé stessa. La nostra
violinista arriva alla vita - per giunta in una delle sue forme estreme -
attraverso la musica. Forse ogni attività umana, se convergono su di
essa tutte le potenzialità operative e conoscitive a nostra disposizione,
può portare a questa esplosione fuori dai suoi limiti. Le varie
specificità che segmentano il mondo del lavoro umano poggiano su
strati di crescente generalità, e man mano che facciamo convergere
su una di queste i nostri interessi vitali, aumentano le probabilità che
l'esperienza specifica deflagri in qualcosa di assai più ampio e
comprensivo. Giacché questo qualcosa non sopraggiunge dall'esterno
ma è contenuto in nuce in qualsiasi punto del nostro UCL. L'analogia
con la monade leibnitziana, che rispecchia in sé tutto l'universo, è
evidente; come anche analogia con il DNA, portatore potenziale dei
caratteri ereditari di intere generazioni, o come lo spazio informatico
che ci circonda, in ogni punto del quale possiamo immaginare
concentrata informazione di tutto l'universo.
Dico questo per mostrare un possibile collegamento tra convergenza e
divergenza del pensiero e, ancora oltre, tra opposizioni di qualsiasi
tipo, che tali sono soltanto fino a un certo livello della catabasi
metaculturale 2 .
Ciò non esclude ovviamente che diversità e opposizione facciano parte
della nostra quotidianità, anzi ne costituiscano l'aspetto più vitale,
capace di riversarsi anche su ogni tentativo di unificazione degli
opposti: più la divergenza è grande, più è significativa la
2 Per catabasi metaculturale intendiamo una discesa autoriflessiva verso livelli di maggior generalità rispetto a quello cui si
situa l’esperienza in corso (v. 6.2.4.)

convergenza, quando si riesca ad attuarla. (Da notare che per
convergenza si intende qui un'operazione successiva alla divergenza,
laddove nell'accezione di poc'anzi veniva intesa come precedente.)
Sia come sia lo stile convergente produce spesso risultati di massimo
rilievo in ogni settore. Gli ingredienti di fondo, anche matematici, della
relatività ristretta erano già noti prima che Einstein ne annunciasse la
teoria. Per arrivare a questa, come più tardi alla teoria della relatività
generale o alla Quanten theoria è stata probabilmente necessaria una
enorme intensificazione della convergenza sulla specificità dei
problemi fisici, specificità da cui è esplosa poi la divergenza verso
nuovi enunciati universali.
Si pensi per esempio anche all'estrema concentrazione espressiva di
certi Lieder di Schubert o degli ultimi Quartetti di Beethoven, o del
mahleriano Canto della terra; o ancora all'abbraccio della Pietà
Rondanini, alle penombre di Rembrandt, all'incanto luminoso di
Vermeer e così via, opere tutte in cui la convergenza delle componenti
tecniche ed espressive su quell'unico risultato costringe anche il
fruitore a far convergere le sue capacità ricettive e di
immedesimazione fino a trapassare l'opera nel dissolvimento della sua
singolarità.
È possibile un'educazione al pensiero convergente? Con quali finalità?
Vediamo per prime queste ultime. Anzi tutto il pensiero convergente
implica attenzione. E l'attenzione a ciò che si fa porta a risparmio di
tempo e a maggiore sicurezza. Sappiamo tutti i pericoli cui va
incontro un guidatore disattento.

Ma perché vi sia attenzione anche quando ne va della nostra vita
occorre un'adeguata motivazione. È questo uno dei grandi problemi
della scuola cui nessun programma ministeriale, anche il più aperto,
potrà dare soluzione, almeno finché continuerà a puntare sui
contenuti più che non sull'attività pensante. I contenuti potranno
interessare l'uno o l'altro degli alunni, raramente l'intera classe, e i
disinteressati restano esclusi. Il pensiero, in quanto strumento a
disposizione di tutti, come braccia e gambe, tutti sentono il bisogno di
svilupparlo al massimo dell'efficienza. Con il pensiero qualsiasi
contenuto potrà essere affrontato se e quando ne nascerà l'interesse.
Ma una scuola del pensiero è ancora di là da venire. Per ora sarebbe
già molto se la scuola si preoccupasse, più assai di quanto non faccia,
della motivazione allo studio. Alla nostra violinista non devono essere
costate una grande fatica le ore trascorse con il suo amato strumento.
La convergenza di tutte le sue forze su quell'unico interesse era per
lei la normalità. Ma si trattava di un caso eccezionale: una sorta di a
priori motivazionale che non avrebbe senza pretendere da chiunque.
Ciò non toglie che una maggiore attenzione per la motivazione
potrebbe favorire almeno delle convergenze momentanee, da cui
potrebbero svilupparsi interessi anche divergenti. Non poche
esperienze condotte dal CMC parlano in questo senso. Era ed è
impressionante la concentrazione con cui gruppi di bambini, intere
classi sanno impegnarsi nella composizione musicale o visiva per il
solo fatto di doverla pensare e poi discutere minuziosamente tra tutti.
Si parla oggi molto di produttività, misurandola solo in termini di cose
prodotte e trascurando l'atto del produrre. La più forte delle

motivazioni la troviamo però in quell'atto e non nelle sue
conseguenze.
Il momento del fare e, forse più ancora, della progettazione mentale
richiede da noi la convergenza di tutte le nostre competenze e
capacità: un'azione calcistica in preparazione di un gol impegna i
calciatori fino ai limiti delle loro forze, indipendentemente dal fatto
che il gol venga poi realizzato o no. Un pittore convergere con tutto sé
stesso su una tela che forse neppure dipingerà, o un poeta su una
poesia che non scriverà. La vera motivazione non riguarda ciò che
avremo o non avremo fatto, ma l'intera fase precedente, del fare e
del pensare. Su questa la scuola potrebbe cominciare a riflettere.
4.5. Modalità divergente
Ai possibili collegamenti tra modalità convergente e modalità
divergente o meglio al possibile esito divergente di una modalità
convergente ho già accennato nel paragrafo precedente.
Resta da considerare metaculturalmente la divergenza in sé. Se non è
modulata dal suo contrario, la pura divergenza, cioè l'incapacità di
fermare il pensiero su un unico oggetto o un unico punto di vista,
viene giudicata patologica (schizofrenia) a meno che non
intervengano, spesso tardivamente, considerazioni estetiche che ne
fanno la manifestazione di un pensiero geniale. Non mi soffermerò,
per incompetenza, su questo genere di valutazioni anche perché
forme meno radicali di divergenza appartengono anche al pensiero

comune e le ritroviamo in una qualsiasi classe elementare. Nello
svolgimento di un tema dato non manca mai il ragazzo che, a giudizio
dell'insegnante, è andato fuori tema. Ricordo che nella scuola di un
tempo (oggi si è più prudenti) questo giudizio era inappellabile,
qualsiasi cosa uno avesse scritto nella parte incriminata. Che il fuori
tema fosse sintomo di un'insofferenza per dei limiti imposti o ricerca
di collegamenti lontani poco importava, la valutazione restava
negativa: "non sa tenere sotto controllo il proprio pensiero". Questo
quando la cultura europea aveva già conosciuto l'astrattismo, il
surrealismo, Kafka, Strawinsky e Joice: la scuola, si sa, non pecca di
avanguardismo.
Ma che cosa si intende, almeno in questa sede, per modalità (o, se si
preferisce, stile) divergente?
Non certo un'incapacità di controllo del pensiero e neppure una
tendenza da reprimere (semmai da incanalare dentro una
progettualità consapevole), più spesso anzi una capacità da
incentivare. Il pensiero divergente è per esempio indispensabile nel
reperimento delle alternative, punto focale del concetto di libertà. Ne
abbiamo trattato in quasi tutte le pubblicazioni del CMC. Ecco in due
parole di che si tratta.
In prospettiva, più tecnica che ideologica, libertà è possesso
consapevole di più alternative, tra cui scegliere. In una transizione da
uno stato S a uno stato S1 le alternative sono normalmente molteplici,
ma le ideologie e, in generale, la cultura tendono a obliterarle tutte,
salvo quelle che giovano a chi, controllando ideologie e cultura,
detiene di fatto il potere. La scelta di come raggiungere lo stato S1 e

di regola la stessa scelta dello stato S1 è quindi obbligata, per quanto
il potere continui a sbandierare il concetto ideologizzato di libertà. Un
pensiero allenato alla divergenza sa individuare le alternative
nascoste o addirittura costruirne di nuove dimostrandosi un potente
alleato di una democrazia non ideologizzata.
In una dimensione non politica la modalità divergente produce uno
strumento espressivo di grande forza: la metafora. Molte metafore si
sono degradate col tempo a slogan, modi di dire, ormai quasi privi
dell'originaria efficacia:
- avere l'occhio di lince
- è un vulcano di idee
- bada a quella lì: è un'acqua cheta
- fare un bagno di folla
- avere la testa nelle nuvole.
Ma di metafore se ne inventano tutti i giorni e non solo da poeti e
scrittori, ma anche dall'anonimo passante:
- la mia ragazza è una cicorietta fresca,
per dire che è amabile con una punta di amaro.
A ben guardare, una buona metafora richiede, come già visto, il
concorso, pressoché contemporaneo, di divergenza e convergenza.
Con la prima operiamo una ricognizione tra le immagini candidate al
ruolo di metafora, con la seconda mettiamo a fuoco questa immagine
e, alternativamente, il concetto da rendere metaforicamente,
analizzandone le corrispondenze, da cui risulterà la credibilità
dell'accoppiamento. Esempio:

Si tratta di rinforzare con una metafora la descrizione di un giovane
dal carattere forte e sicuro di sé. Una prima ricognizione mi dà:
roccia, vecchia quercia, acciaio, antico romano, Superman, leone ecc.
Scarto roccia e leone perché mi sembrano abusate, antico romano
perché mi suona ridicola, Superman perché fumettistica, acciaio
perché eccessiva.
Scelgo vecchia quercia, ma per riscattarla dalla sua ovvietà la socio al
suo contrario e ne sviluppo l'immagine:
- "... benché fosse ancora quasi un ragazzo, ne ammiravo il carattere
forte e sicuro di sé, da vecchia quercia fortemente radicata alla sua
terra..."
Nella grande aria "Come scoglio" dall'opera Così fan tutte di Mozart, il
librettista Lorenzo da Ponte dipinge con consumata 3 abilità letteraria
lo stato d'animo di Fiordiligi sul punto di cedere - ma troppo
orgogliosa per ammetterlo - alle lusinghe di Ferrando:
Come scoglio 4 immoto resta
contra i venti, e la tempesta
così ognor quest'alma è forte
nella fede, e nell'amor.
Mozart rincara la dose 5 assumendo per quest'aria, nel bel mezzo di un
dramma giocoso (ovvero opera buffa) lo stile da opera seria, e lo fa
accentuandone le caratteristiche retoriche fino al limite dove si
stravolgono nell'opposto. Uno stile musicale usato come metafora!
3 “dipinge” e “consumata”: due stereotipi metaforici
4 Più che di metafora si tratta qui di paragone, a causa di quel “Come” iniziale, ma il commento resta lo stesso
5 Altra metafora di uso comune

Anche il linguaggio visivo si dimostra capace di metafore. Questo
soprattutto nella figuratività, dove la metafora assume spesso
l'aspetto del simbolo. L'occhio di Dio che sovrasta molte pitture
medievali, l'Agnello al centro della grande composizione di Van Eych,
il Leone che custodisce il Vangelo di San Marco vanno letti
contenutisticamente come simboli. Ma le ombre di Rembrandt o le
geometrie solari di Piero della Francesca rimandano,
metaforicamente, a opposte concezioni del mondo,
indipendentemente dai loro contenuti.
Intere opere o cicli di opere possono leggersi come metafore: così la
Divina Commedia come metafora di un processo di salvazione,
analogo al Faust (ma quanto diverso nel contenuto!), così l'intera
Tetralogia wagneriana come la condanna (metaforica assai più che
effettiva) del potere, del denaro, della schiavitù.
La modalità divergente è forse la maggiore ricchezza di cui
disponiamo.
4.6. Modalità giudicante (valutante)
- La giraffa è un mammifero
- X è un Y
Frasi di questo tipo hanno un senso solo se ce l'hanno sia X che Y. In
genere X è dato (per esempio perché sotto i nostri occhi) e Y è ciò che
si predica di esso. "È" raccorda l'uno all'altro e al tempo stesso
esprime quella che abbiamo chiamato modalità giudicante. Altri

parlerebbe di funzione giudicante, termine forse tecnicamente più
giusto perché privo di connotazioni psicologiche, ma con qualche
pretesa di scientificità in più. Non sono né un logico né un linguista,
quindi non mi addentro in un terreno così battuto fin da quando
l'uomo ha cominciato a pensare umanamente. Non so neppure se tutti
i giudizi sono riconducibili a quella forma elementare o all'altra, meno
apodittica:
- Se a allora b.
So soltanto che dell'una o dell'altra si fa spesso abuso, collegandole a
una qualche forma di potere:
- La terra è al centro dell'universo e chi non la pensa così, al rogo!
Vorrei anche servirvi di una distinzione di comodo, giudizio
valutazione, cui dedicare due sottoparagrafi anch'essi distinti.
4.6.1. Il giudizio in senso stretto
È la forma dura della modalità giudicante, forma che più direttamente
rimanda al potere di chi giudica. Proprio per questo pensiamo
- vada esercitata per quanto possibile metaculturalmente, cioè
esplicitando al meglio il sistema di riferimento (per esempio gli
articoli di un codice)
- vada periodicamente considerato, sempre metaculturalmente, il
sistema di riferimento.
Ambedue le cose si fanno, in democrazia, anche se i livelli attraversati
dalla catabasi metaculturale sono in genere i più superficiali. Livelli più

profondi vengono raggiunti dalle rivoluzioni, ma qui gli effetti
collaterali si fanno spesso intollerabili. Questo, in ambito sociale e
politico; in ambito scientifico le rivoluzioni sono perlopiù incruente, ma
tali non sono le loro conseguenze, come Hiroshima e Chernobyl
dimostrano.
Nella quotidianità l'attività giudicante è all'ordine del giorno, al punto
che neppure ce ne rendiamo conto e trascuriamo le precauzioni di cui
sopra.
- I prezzi sono alle stelle (eppure ci permettono di vivere molto
meglio di altre popolazioni).
- La guerra è il peggiore dei mali (eppure gli uomini l'hanno praticata
da sempre).
- L'universo è infinitamente grande (anche se nessuna verifica sarà
mai possibile).
- La matematica non è un'opinione (e se lo fosse?).
- Lucia è una poco di buono (fa la prostituta per mantenere i figli).
Chi giudica normalmente non relativizza i suoi giudizi e si oppone a
che altri lo facciano. Il giudizio tende alla prevaricazione o perlomeno
finge accordo con l'interlocutore. Dovremmo quindi, per correttezza,
astenerci dal giudicare?
Il problema è di carattere morale, esula quindi dalla nostra indagine.
Certo è (ma anche questo è un giudizio prevaricante) che l'esercizio
indiscriminato della modalità giudicante genera a sua volta
opposizione ed entra in zona pericolo. Lo vediamo ogni giorno,
quando opposti fondamentalismi si giudicano a vicenda e difendono
con la vita - e la morte altrui - i propri giudizi. D'altronde, se a livello

privato sta entrando nell'uso una blanda forma di relativizzazione,
banalmente espressa (come qui facciamo) da stereotipe figure
retoriche: "a mio parere", "secondo me", "molti ritengono" ecc., a
livello pubblico - per esempio in ambito giuridico - la relativizzazione
non può essere applicata alla fase giudicante, ma solo a quella,
successiva, della valutazione. Ne andrebbe della coesione sociale,
dell'affidabilità delle istituzioni e il danno per la vivibilità sul nostro
pianeta sarebbe incalcolabile. La relativizzazione metaculturale ha
essa stessa un suo luogo culturale e questo luogo ha ancora da essere
costruito nella consapevolezza degli individui. Fino allora la giustizia
umana, sia pure con le periodiche rivisitazioni di cui si è detto,
manterrà la sua insostituibile funzione.
Ancora una parola sulla genesi della modalità giudicante, contestuale
alla genesi del linguaggio verbale, che sembra modellarsi su di essa.
Non è che un'ipotesi, probabilmente ben conosciuta se non già
superata in sede antropologica. Secondo questa ipotesi il linguaggio
verbale si sarebbe evoluto per soddisfare sul piano espressivo le
esigenze del giudizio, e a sua volta, come già osservato, implicato con
la struttura sociale e il potere. Non tutti i linguaggi avrebbero a che
fare con il giudizio, così quello musicale o quello logico-matematico, il
quale, più che sul vero/falso o giusto/errato si basa sulla
derivabilità/non derivabilità dagli assiomi, fornendo così la cornice
relativizzante entro cui assolutizzare le sue espressioni. Anche le arti
figurative possono sì rappresentare fatti di giustizia, ma non si
strutturano su di essi.

Pensiamo che la formazione di un cittadino effettivamente
democratico debba passare anzitutto su una permanente riflessione
sul linguaggio verbale e i connessi meccanismi di concettualizzazione.
4.6.2. La valutazione
(Riporto, con poche modifiche, il nodo formativo valutare, pubblicato
sul sito www.didatticaperprogetti.it)
Generalità
L'esercizio della valutazione è, tra le operazioni interne alle varie
culture, una delle più diffuse. Si può dire che quasi ogni nostra
espressione contenga, implicita o esplicita, una valutazione.
- Bella giornata, oggi!
- Il compito in classe era davvero difficile.
- Preferisco gli spaghetti alle fettuccine.
- Sta' attento e non ricadere nello stesso errore!
- Ahimé, le vacanze stanno per finire...
Abbiamo definito la valutazione un'operazione culturale perché, anche
se non sembra evidente, dietro ogni valutazione c'è una gerarchia di
valori variabile da cultura a cultura e anche, all'interno di una stessa,
da situazione a situazione.
Così la valutazione di un compito come "difficile" dipende in buona
parte dalla preparazione dell'allievo, così come il concetto stesso di
errore ha un senso solo se riferito a un insieme concordato di regole.
La valutazione è inoltre assai spesso legata all'interesse di chi valuta.

- Una ditta vuole assumere un esperto di informatica. Valuterà
negativamente un promettente scrittore che nel computer vede
solo una moderna macchina per scrivere.
- Un falegname cerca un aiutante. Evita di assumere uno più bravo di
lui.
- Al concorso i commissari d'esame si trovarono d'accordo nel dare il
massimo dei voti al figlio dell'assessore (che forse non lo meritava).
Su quest'ultimo esempio le valutazioni espresse o sottintese sono due
- e riguardano sia l'assessore che il figlio - e noi, in mancanza di
ulteriori informazioni, non siamo in grado di valutare quale delle due
sia più corretta (il candidato era o no meritevole?).
Queste e altre considerazioni dovrebbero servire a relativizzare la
valutazione appunto come operazione culturale. Ciò non significa
toglierle valore (svalutare la valutazione), ma solo riconoscere con la
maggiore chiarezza possibile il contesto culturale (ma anche
situazionale, sociale, ideologico...) entro cui si produce.
Criteri di valutazione
Che questi siano variabili da punto a punto del nostro UCL è ormai
ovvio... fin quando non vengono toccati i fondamenti di questo
universo. E dei suoi fondamenti sono in tanti a occuparsi: la religione,
la morale corrente, le convinzioni politiche, la giustizia, i diritti umani,
il buon senso... In certi casi i criteri di valutazione assumono una
veste oggettiva: quando per esempio ci sono di mezzo i numeri e i
modelli scientifici.

Il tasso glicemico di un certo sangue, l'altezza del Monte Everest, la
radice quadrata di 16 ecc. neppure vengono considerate valutazioni,
anche se, almeno nei due primi casi, il margine di errore è sempre
presente; si suppone comunque che i valori esatti esistano e siano,
oggettivamente, sempre meglio approssimabili.
Ti capita però anche che questa veste oggettiva venga assunta dai
non aventi diritto.
- La tale canzone ha vinto il Festival di Sanremo.
- Il tale leader politico ha vinto le elezioni.
- Il tema di X risultò essere il migliore della scuola.
Nell'opinione comune, se i fatti sono andati in questo modo, vuol dire
che quella canzone, quel leader politico, quel tema erano
effettivamente i migliori. Un'analisi un poco più scaltrita metterà in
dubbio quell'"effettivamente", ma non il diritto dei valutanti a valutare
come hanno fatto.
Siamo talmente abituati alla pratica della valutazione che il problema
dei criteri passa per lo più in second'ordine.
Anche a scuola, dove al di là di qualche mugugno, di qualche debole
protesta in genere non si va. Né chi si sente colpito da una
valutazione ingiusta ha nient'altro da opporre che la sua personale,
diversa valutazione.
Che fare allora? Astenerci tutti dal valutare?
Normalizzazione degli atti valutativi
Prima di prospettare delle alternative alla valutazione, vediamo se e
quando è possibile normalizzarne l'uso.

Normalizzare = ridurre a norma.
Sarebbe quindi possibile fissare delle norme che garantiscano
l'oggettività di una valutazione?
Ovviamente no. Cadrebbe quindi tutto il discorso sulla relativizzazione
che fin qui si è fatto, e a questo discorso non vorremmo rinunciare,
perché lo riteniamo indispensabile alla nostra sopravvivenza (non è
che un'ipotesi e dentro questo limite la proponiamo).
Non è quindi la valutazione stessa che si intende normalizzare, ma le
condizioni al contorno, come dire tutto ciò che ne accompagna il
concreto esercizio. Riferiamoci per esempio a un abituale contesto
scolastico, e, in particolare, a un tema svolto in un ambiente sociale di
periferia urbana.
Una valutazione monoplanare, condotta sull'unico criterio della
correttezza grammatical-sintattica misurata sull'italiano ufficiale,
sarebbe non solo inadeguata ma anche scorretta, in quanto non
terrebbe conto delle varianti linguistiche localmente dominanti. Se
contestualmente si accompagnasse ad altre valutazioni - rispetto
all'ambiente culturale frequentato dallo scrivente, all'uso di idioletti,
all'immediatezza espressiva ecc. - i suoi risultati apparirebbero
relativizzati dall'insieme degli altri e riacquisterebbero una loro
validità. La pluralità dei criteri valutativi consente infatti di evitare il
giudizio semplicemente - e semplicisticamente - negativo. Ma non
basta: i sistemi di riferimento cui si improntano i veri criteri valutativi
vanno esplicitati ed essi stessi analizzati nelle loro diversità - e talora
divergenze -, cosicché l'alunno se ne appropri coscientemente ben al

di là di quanto il semplice risultato della valutazione potrebbe
suggerirgli.
In momenti successivi l'alunno stesso potrebbe partecipare - da solo o
nel gruppo classe - a una tale valutazione, relativizzata e stratificata.
Di qui non è difficile passare alla composizione di testi orientati volta
per volta su singoli sistemi di riferimento o, meglio ancora, su una
combinazione di essi. In tal modo si chiuderebbe il cerchio analisi-
composizione nel nome della consapevolezza e la stessa valutazione
contribuirebbe metodologicamente alla funzione formativa.
Alternative alla valutazione
Ecco: la funzione formativa - nella scuola ma non solo - pensiamo
debba essere il metro stesso della valutazione.
Prima ancora di come condurla, chiediamoci se la valutazione è
necessaria, indispensabile alla funzione formativa. In altre parole, ci
sono alternative alla valutazione, è pensabile una scuola che non ne
faccia uso o si limiti per esempio a valutare sé stessa, i suoi operatori,
i suoi criteri formativi? Le ipotesi massimaliste non ci appartengono,
quindi neppure sapremmo progettare una scuola del genere. Quanto a
possibili alternative alla valutazione, molte sono ben note e non resta
che ricordarle in questa sede.
Anzitutto l'attività produttiva - fisica e mentale - è essa stessa
un'alternativa alla valutazione. L'esercizio del corpo e della mente è di
per sé gratificante. Di più, ha carattere autoevolutivo: la guida una
sorta di autovalutazione, così come si impara a camminare solo
camminando. Vi sono poi i prodotti dell'attività umana ed è su di essi

che si esercita normalmente la valutazione. E se, anziché valutarli, ci
si limitasse a osservarli, ad analizzarli, a confrontarli con altri
consimili, rilevandone affinità e differenze? Lo stesso si potrebbe fare
nel confronto con le regole, con i codici di uso comune: regola, codice
rispettato oppure no. In ambedue i casi perché? Entro quale progetto
compositivo, comunicativo? Se il fine è la formazione, è essenziale la
consapevolezza del proprio operare, non la valutazione, né da parte di
altri né da parte propria.
Valutare è spesso usato come sinonimo di verificare. Possiamo per
contro considerare la verifica tra le alternative alla valutazione. Voglio
verificare per esempio se ho messo lo zucchero nel caffè.
Dall'assaggio otterrò un sì o un no, ma la valutazione sarà positiva o
negativa a seconda che il caffè mi piaccia dolce o amaro. Voglio
verificare se Giulio sa fare le sottrazioni. Se vedo che non le sa fare,
prima di valutare negativamente questa sua incapacità, mi chiedo se
qualcuno gliele ha mai insegnate. Mi è stato detto che hanno spostato
la fermata dell'autobus. Vado a verificare. La valutazione dipenderà
dal fatto che la fermata sia ora più vicina o più lontana da casa mia.
Una scuola ricca di momenti di verifica non è ancora una scuola che
valuta. Lasciamo che a valutare siano i commissari dei concorsi o i
futuri datori di lavoro. La scuola, soprattutto la scuola dell'obbligo,
pensi piuttosto a formare, ad attivare i suoi frequentatori.
Sintesi degli argomenti esposti
Valutare = attribuire un valore a risultato di una verifica.

Culturalità dei criteri di valutazione
relativizzati, cioè riconosciuti nella
loro culturalità
assolutizzati dalle ideologie
oggettivanti
Normalizzazione dell'esercizio della valutazione:
- dalla valutazione monoplanare (un solo sistema di riferimento) alla
valutazione compensata (più sistemi di riferimento)
- esplicitazione, analisi e discussione dei sistemi di riferimento
- passaggio alla fase produttiva.
Alternative alla valutazione:
- la stessa attività e i suoi prodotti (osservazione, analisi, confronto,
verifica) consapevolezza.
4.7. Modalità critica
È affine per un verso alla modalità analitica, per un altro alla modalità
giudicante (valutativa). Il campo semantico della parola critica è
comunque assai vasto: si va dalla Critica della ragion pura alla critica
cinematografica, dove la prima si apparenta piuttosto all'analisi, la
seconda alla valutazione. Il rapporto con crisi non è sempre evidente,
tuttavia ambedue queste parole rimandano a una condizione
permanente del pensiero umano: non c'è fase storica che qualcuno
non definisca "di crisi" e non c'è persona che non eserciti con piacere
l'attività critica.

4.7.1. ???
In quanto prossima all'analisi, la critica che opera anch'essa
prevalentemente con strumenti culturali che peraltro non sempre
dichiara anzi spesso neppure riconosce come tali.
Eppure la sua ambizione sarebbe proprio di raggiungere i fondamenti
della conoscenza, della morale, del giudizio.
D'altronde la credenza stessa nei fondamenti fa parte della nostra
come di molte altre culture, il che non dovrebbe tuttavia impedire (e
di fatto non impedisce) la ricerca.
L'impossibile non ha mai fermato l'iniziativa dell'uomo:
"Den lieb'ich, der Unmögliches begehrt"
(Amo colui che aspira all'impossibile)
dice Manto di Faust in procinto di richiedere Elena alle Madri.
Possiamo vedere del pensiero critico il più potente motore evolutivo
della nostra specie, probabilmente ignoto alle altre, e in quanto tale
coincidente con la modalità riflessiva, anche questa considerata
esclusivamente umana. E, come per analisi e la riflessione, anche alla
critica possiamo oggi applicare la dicotomia culturale/metaculturale,
con la solita avvertenza che tra i due termini, più che opposizione c'è
contiguità.
Dico "oggi", ma dovrei anche localizzare l'espressione negli immediati
dintorni del CMC, giacché, nonostante il fatto che lo stile
metaculturale sia ampiamente diffuso, il termine ancora non lo è.

Abbiamo già visto in 3.12. una grafizzazione della componente
metaculturale comune a tutte le culture. La dicotomia risulta evidente
solo se siamo consapevoli di questa componente; altrimenti, restando
operante solo la componente culturale, analisi, riflessione e critica
segnerebbero il passo, incapaci di vedere oltre i confini dell'UCL che le
condiziona. In particolare la critica, filosoficamente intesa, non può
che essere metaculturale, anche se non fa ancora uso di questo
termine.
4.7.2. ???
Se consideriamo l'altro versante di critica, quello più vicino alla
modalità valutativa, ne troviamo una miriade di specificazioni: critica
letteraria, musicale, cinematografica, sociale, politica... Inoltre una
miriade di locuzioni che contengono il termine o un suo derivato:
- avere l'occhio critico
- vedere la cosa criticamente
- ... è un criticone
- ... è un serio critico d'arte
- critica è facile...
- la situazione si fa critica
- ... non ti critico, ma

Una parola così usata e abusata necessariamente ha perso di nettezza
semantica e si adatta ai diversi atteggiamenti mentali senza avanzare
particolari pretese. Ciò non significa tuttavia che la critica in senso per
esempio musicale non possa avere una rilevanza culturale almeno
pari a quella di una delle Critiche kantiane: basti pensare a figure
come Wagner, Nietzsche o Adorno per rendersi conto quanto il
pensiero filosofico si confonda con quello musicale, al punto di far
confluire i relativi linguaggi in un'unica espressione critica. Lo stesso
vale per altre specificazioni di questo termine che, derivando dal
greco = giudico, distinguo, è parimenti applicabile ai
prodotti finiti che all'atto del produrli. Un poeta che si trova a dover
scegliere un'espressione piuttosto che un'altra, un compositore una
certa combinazione di suoni, un coreografo una certa lettura del corpo
umano, hanno davanti a sé un numero molto alto di alternative
culturalmente predeterminate o localmente costruite, alternative che
il pensiero critico fa da ultimo collassare nell'unica scelta definitiva.
Chi produce, in qualsiasi campo, possiamo dirlo un critico della
virtualità, delle cose che non sono, ma che per essere hanno bisogno
appunto della riflessione critica. Un giornalista che soppesa le parole,
di questa modalità si serve e così un cuoco che mescola gli ingredienti
di una pietanza. Di qui la necessità che la modalità critica si trovi
adeguatamente rispecchiata negli itinerari formativi che la società
sceglie per i suoi membri più giovani e, a maggior ragione, nello
stesso itinerario che porta a quella scelta.

4.8. Modalità costruttiva/distruttiva
Ho scelto di accomunare questi due aggettivi, normalmente
considerati incompatibili, per mostrarne non solo la compatibilità ma
la reciproca compenetrazione fino a renderli indistinguibili.
- Il progetto di costruzione di un edificio prevede che il terreno su cui
dovrà sorgere venga anzitutto ripulito dal suo manto vegetale e
adeguatamente spiegato (il che significa distruggere la sua
precedente configurazione).
- La crescita del corpo umano va di pari passo con la sostituzione
delle cellule morte.
- Lo scrittore si convinse che il capitolo, cui stava lavorando ormai da
più settimane, proprio non funzionava. Prese le pagine
faticosamente composte e le stracciò. In capo a pochi giorni il
capitolo fu riscritto, questa volta con la piena approvazione del suo
autore.
- È un bambino deboluccio, ha bisogno di molta carne.
Per l'esistenza stessa Goethe trovò l'espressione:
Stirb und werde;
(muori e diventa)
Ogni attimo che sopravviene segna la morte del precedente e muore
nell'attimo che lo segue. Sembra addirittura strano che di concetti di

costruzione e distruzione, nascita e morte, essere e non essere siano
stati non solo separati ma addirittura considerati antitetici. A produrre
le antitesi sono probabilmente proprio gli atti di separazione. Questi
peraltro, come quotidianamente sperimentiamo, sono indispensabili
alla nostra sopravvivenza, che proprio di diversità si alimenta e che in
un universo in cui nulla fosse distinguibile neppure sarebbe pensabile.
Il "peccato originale" consiste semmai nell'aver assolutizzato,
ideologizzato la separazione e, ognuno per sé, i suoi termini, il prima
dal poi, la vita dalla morte, il bene dal male e così via. La finalità
pratica del distinguere, legata alla comunicazione, alla parola e quindi
alla sopravvivenza della nostra specie (quanto alle altre, siamo troppo
poco informati), troppo spesso degenera nella pretesa metafisica e
finisce per radicalizzarsi nel "sì/no", "dio/diavolo" perdendo ogni
flessibilità concettuale e trasformandosi in argomento di scontro.
Tornando infatti alla dicotomia costruttivo/distruttivo, se ne sono fatti
due concetti antitetici che, nonostante la evidente analogia verbale,
producono valutazioni anch'esse antitetiche, dove la distruttività viene
in genere valutata negativamente:
- critica costruttiva/critica distruttiva
- ... è molto intelligente, ma ha una mentalità distruttiva...
- ... è un tipo positivo, costruttivo...
Ma in certi casi è la costruttività a essere guardata con sospetto -
forse perché distrugge qualcosa a cui tenevamo -, mentre la
distruttività, in quanto colpisce tutto e tutti indiscriminatamente,
diventa un valore positivo - forse perché fa piazza pulita del terreno
su cui si pensa di costruire (ma non lo si fa per non contraddirsi).

Non poche posizioni politiche, assai forti sul versante della critica
distruttiva, si sono involute nella loro stessa critica, restando perdenti
di fronte all'acritico attivismo dei costruttori di benessere. (Quanto
questo attivismo sia da considerarsi acritico è comunque questione di
punti di vista, giacché ogni costruzione implica, come abbiamo visto,
l'esame critico delle alternative, reali o virtuali che siano.)
Talora si pensa alla distruttività come più legata a un pensiero
giovanile, ancora immaturo, mentre la costruttività sarebbe propria
piuttosto di una fase matura, di maggiore consapevolezza. Non credo
molto in questa dipendenza di uno stile mentale dall'età; forse si può
sostenere la propensione del giovane per l'accentuazione della
polarità in un senso o nell'altro, mentre l'anziano tenderebbe piuttosto
alla mediazione, alla modulazione reciproca o, con parola che a un
giovane non piacerebbe, al compromesso. Anche di questo non sono
affatto convinto come, in genere, di tutte le ipotesi di determinismo
caratteriologico. Ogni positività del fare, del produrre richiede il
concorso di ambedue le modalità qui discusse e non mi risulta che i
giovani facciano o producano meno di chi è più avanti negli anni. Il
problema ritengo che stia, come sempre, nel grado di consapevolezza
raggiunto: c'è chi raggiunge assai presto un livello sufficientemente
elevato e chi, annebbiato dalle ideologie più diverse, non lo raggiunge
mai. Ma che cosa intendiamo per consapevolezza? Nel caso per
esempio di una scelta, chiamerei consapevole una scelta che tenga
conto di tutto ciò che attraverso di essa va perduto. E solo un
accurato bilancio preventivo tra ciò che si guadagna e ciò che si perde
può legittimare la decisione. Ma questi bilanci sono i più difficili a farsi,

anche perché si basano essenzialmente sul possibile, sul probabile,
sul virtuale, in breve su un futuro inconoscibile. Mentre le decisioni
vanno prese su un presente conosciuto o su un passato interpretato.
E quando sono in molti a essere chiamati a prendere una decisione, le
valutazioni delle variabili in gioco raramente convergono su una scelta
univoca. Sono le difficoltà della democrazia, in cui però non
sapremmo preferire la scorciatoia - oggi troppo rischiosa - di una
convergenza forzata. E come alla democrazia bisogna essere formati,
così anche la dosatura di distruzione-costruzione (in direzione della
sopravvivenza) va sperimentata già nella scuola, visto che le famiglie
sono generalmente impreparate a questi difficili equilibri. Chè di
equilibri si tratta, non di equilibrismi, quali si vedono troppo spesso in
politica.
Che cosa può fare la scuola?
Innanzitutto promuovere riflessione e consapevolezza.
Qualche indicazione in tal senso l'insegnante che ne avesse bisogno
può trovarla nel sito del CMC e in questo stesso scritto. Maggiori
indicazioni gliele forniranno i ragazzi stessi - e forse anche i bambini -
a patto che vengano messi a conoscenza del problema e sollecitati a
una discussione alla pari (per esempio sul modello del circuito
autogenerativo). In fin dei conti la questione riguarda il futuro, non
certo il passato immodificabile, e il futuro è assai più loro che nostro.
Credo sia possibile renderli consapevoli di questo e delle
responsabilità che ne derivano. A ogni pubblica occasione i politici,
rivolgendosi ai giovani, non fanno che dichiarare: "Il futuro siete voi",
poi però se lo tengono per sé, giovani compresi.

"Ma tu fai lo stesso" potrebbe dirmi qualcuno e non saprei
contraddirlo. Non posso che sperare nella contraddizione di qualche
giovane che dimostri contrario.
4.9. Modalità assente
Può sembrare strano e illogico che a proposito delle modalità in cui si
manifestano gli stili di pensiero si parli di modalità assente, cioè di
qualche cosa che, essendo assente, neppure ha modo di manifestarsi.
In realtà non è che venga meno l'attività pensante, che non ci
abbandona mai, questa tuttavia farebbe di tutto per sottrarsi alla
verifica della società. È una condizione non rara nel mondo giovanile,
il contrario degli "eroici furori" che animavano la gioventù di un
tempo: ubriacature ideologiche oggi sostituite dall'atarassia indotta
(dalla droga) o dal disinteresse universale. Il termine "modalità
assente" dovrebbe forse essere sostituito da "modalità dell'assenza",
giacché non è la modalità a essere assente ma colui che l'adotta. E
come mai questa condizione si verifica oggi con tanta frequenza? È
per scelta dei ragazzi, per un mondo che, oggettivamente, è privo di
motivi di interesse, per costrizione dall'alto?
Spesso di questa dilagante indifferenza per ciò che ci circonda viene
incolpata la cosiddetta "perdita dei valori", da quelli religiosi a quelli
civili e sociali, a quelli morali. Eppure mai come in questo periodo è
fiorito il volontariato. "Grazie - mi si dice - alla mancanza di lavoro
retribuito..." Il che è vero solo in parte, perché al volontariato

partecipano anche non pochi professionisti, sottraendo ore di lavoro
alla propria professione e ai relativi guadagni. Ma la modalità assente
non riguarda certo chi offre gratuitamente il suo lavoro, semmai le
strutture che dovrebbero remunerarlo, ma non sono in grado di farlo.
Riguarda invece chi dal problema del lavoro neppure si sente toccato:
o perché non ha bisogno di lavorare o perché, pur avendone bisogno,
gli oppone un rifiuto ideologico. Com'è possibile un'ideologia del non
lavoro (non si dice dell'"ozio" per rispetto all'otium oraziano, che era
tutt'altra cosa)?
Da un ipotetico osservatorio metaculturale vediamo tutta cultura
occidentale impegnata - se così si può dire - nel disimpegno.
Motivazioni, anche politiche, che fino a una trentina di anni fa
muovevano grandi masse giovanili, oggi si spengono nelle discoteche,
nelle sale-giochi, nella droga. E non vi è stata una frattura tra quei
movimenti e l'inerzia odierna, ma un lento (neppure troppo)
scivolamento, quasi che il punto di arrivo fosse in qualche modo già
contenuto nell'agitazione degli inizi. I quali inizi si fanno con buone
ragioni e risalire all'ormai mitico 68 e ai suoi immediati precedenti su
suolo americano. Un ruolo di primaria importanza toccò alla musica
(in particolare al rock) e a certo teatro come il Living theatre,
quest'ultimo imparentato al teatro d'avanguardia europeo e
americano, mentre il rock (salvo alcune eccezioni tra cui Jimi Hendrix)
si è mantenuto più vicino alla musica di consumo (che preferisco
chiamare della quotidianità) che alle esperienze musicali
d'avanguardia. Ed è forse questo divorzio tra musica e ascoltatore
(divorzio cui non aderì il rock) che ha un poco alla volta esonerato

l'avanguardia musicale (compreso il suo più profilato rappresentante
politico, Luigi Nono) dal partecipare alle lotte degli anni successivi.
Così come è forse la maggior permeabilità del rock alle ragioni di
mercato a dirottarne la forza dirompente verso la protesta individuale
anziché verso quella politica.
(Le cose che qui vado dicendo possono non trovare d'accordo più di
un lettore; non rispecchiano comunque una presunta verità dei fatti
ma solo il modo come io li ho vissuti.)
Dalla protesta individuale, che spesso si banalizzava in un'invettiva
generica accompagnata da rabbiose gesticolazioni convenzionali, alle
piatterie di Sanremo il passo era ormai breve cosicché in pochi anni
siamo passati dall'enorme investitura politica di Bella ciao ai
neosentimentalismi rivieraschi. E a tutto questo l'avanguardia
musicale ha assistito inerte, essa stessa caduta nelle secche
dell'assenza.
Tutta la cultura d'occidente, salvo forse il cinema, sembra oggi in
cammino verso questa anomala modalità. In testa vedrei l'Italia,
grazie una politica culturale e scolastica di rara ottusità, e più ancora
grazia a un uso della multimedialità macroscopicamente asservito al
mercato e all'interesse privato.
Se in questa analisi c'è un barlume di verosimiglianza, c'è ancora da
meravigliarsi dell'assenza dei giovani di oggi?
Se cercate in questi giorni (ultimi di gennaio-primi di febbraio 2007)
di rinverdire la loro memoria sulle atrocità del recente passato. Quale
memoria? Che può voler dire per la mente di un quindicenne la shoah,

di cui hanno solamente letto sui libri di scuola, come noi abbiamo letto
della disfatta di Varo nelle selve germaniche ai tempi di Augusto?
"Non ce ne può fregà de meno" mi hanno detto degli insensibili alunni
di II media. Ma qual era la sensibilità degli oratori che fingevano di
credere nella commossa partecipazione dei ragazzi, quando loro stessi
non avevano memorie cui partecipare. Qualcosa di più e di meglio si
poteva fare - e forse qua e là si è fatto -: per esempio chiedersi come
una popolazione celebrata per l'alta qualità della sua cultura abbia
potuto cadere in balia di un istrione di piazza della rozzezza di un
Hitler ("ma chi era Hitler?" mi ha chiesto un ragazzo, "un nipote di
Mussolini" gli ha risposto un altro). Chissà, forse c'entravano qualcosa
i media di allora - giornali, libri, radio... - o forse la scuola, che in sei
anni riuscì a convincere i suoi alunni a invadere mezza Europa mentre
alle loro spalle le case dei genitori - perlopiù coi genitori dentro -
venivano rase al suolo dalle bombe nemiche...
"Cose oggi non più possibili...! eppure possibilissime in Iraq,
Afganistan, Palestina, Somalia e in molte altre regioni "che non fanno
notizia", ma la gente ci muore lo stesso, se non per la guerra, di
fame, di sete, di Aids...
Ci si meraviglia delle folle trascinate dall'ottuso furore di Hitler quando
si vedono ogni giorno migliaia di giovani cadere in assenza
inseguendo con le braccia gli stereotipi ritmi della più insulsa delle
canzonette (non tutte le canzoni sono insulse), o ancora abbandonarsi
alla cieca violenza per un gol non assegnato. Certo le conseguenze di
questi comportamenti sono incommensurabilmente diversi, ma i
comportamenti stessi non lo sono. Il buon cittadino sotto il fatidico

alcone non si rendeva probabilmente conto delle conseguenze del
suo applaudire. Se ne rende conto la ragazzina urlante alla vista del
suo cantautore preferito (o, vorrei aggiungere, io stesso quando, non
più ragazzo, perdevo ogni controllo nell'applaudire la Terra di
Mahler)?
Il meccanismo è lo stesso: solo che dovremmo sapere (dovrebbero
avercelo insegnato?) quando applicarlo e quando è bene non farlo.
Finora tuttavia ho parlato, non di assenze, ma di eccessive presenze:
l'America in Iraq, i fans al concerto rock, i tifosi allo stadio. Presenze
non tanto di numero quanto di irriflessa partecipazione. Con un facile
ossimoro possiamo dire: assenza per troppa presenza. Vengono
disertati luoghi culturali dove sarebbe necessaria una più assidua
frequentazione, frequentatissimi i luoghi che non disturbano.
Lo sapevano benissimo già gli imperatori romani, che per tacitare la
plebe turbolenta costruivano stadi e facevano allenare gladiatori. Non
credo che in natura esistano le plebi; so però che si possono allevare
artificialmente. Oggi, da noi, lo fanno la televisione e il consumismo.
Ma chi ha interesse alla formazione di vasti strati di cittadinanza
assente? Chi assente non è e non vuole che troppa presenza pensante
disturbi la sua. La classe politica in genere, soprattutto quella parte
che detiene il potere o fa di tutto per ottenerlo. Quindi i politici tutti?
Non necessariamente. Alcune minoranze hanno assunto - forse per
necessità, talora per calcolo - un ruolo di controllo e di riequilibrio
degli indirizzi espressi dai grandi numeri. Siamo poi sicuri che il potere
sia oggi in mano ai politici? E non per esempio alle multinazionali o

alle banche o ai detentori dei mezzi di informazione? E quale peso
hanno le religioni, vere e proprie centrali ideologiche?
Non sta a me, e noi quattro gatti del CMC, addentrarci in analisi per
cui non abbiamo gli strumenti necessari. Il nostro campo è la
formazione, e allora c'è da chiedersi se è possibile formare o meglio
sollecitare ad autoformarsi un cittadino responsabilmente presente nel
pubblico come nel privato. Pensiamo di sì e tutte le nostre azioni e i
nostri scritti testimoniano, non che la cosa è possibile, ma della nostra
fiducia che lo sia.
È di questi giorni un gravissimo episodio di violenza avvenuto in uno
stadio ad opera di una tifoseria composta in gran parte da minorenni.
Episodi meno gravi sono all'ordine del giorno. Se ne parla per qualche
giorno alla TV, sui giornali e si dicono anche cose molto sensate... poi
tutto ritorna a come era prima, fino al prossimo episodio gravissimo.
Ogni volta c'è chi individua nella violenza, anche minorile, un
problema sociale, culturale, ma la scuola continua, imperturbabile, a
spargere semi di sapere, disinteressandosi del terreno su cui cadono.
E questo terreno è la mente dei riceventi, che non si nutre di sementi,
semmai le aiuta a crescere. In un mio precedente scritto, Dal sapere
al pensare, ho cercato di commentare le esperienze condotte al CMC
indicando, per la scuola, una opportuna integrazione alla trasmissione
culturale, cioè l'attivazione del pensiero riflesso. Credo che sia questa
la via che porta alla consapevolezza di quanto più ricco sia un mondo
conosciuto di uno appena percepito e quindi di quanto sia più
gratificante una presenza conoscitiva di un'ignoranza assente. E
siccome la società, pur dando a molti l'opportunità di conoscere, poco

si cura di stimolare il desiderio, l'assenza finisce per vincere, ed ecco
fiorire la violenza, la stupidità e la droga in forma di pillole o
polverine, ma anche come condizionamento alla moda, alla TV, alle
mani sventolate sotto un palcoscenico o un balcone.
Formare = far agire il pensiero, renderlo capace di riflessione
metaculturale. Questa, almeno, è la nostra opinione.
4.10. Modalità riflessiva
Dovrebbe essere il paragrafo più lungo di tutti, e invece risulterà il più
corto. Per la semplice ragione che della modalità riflessiva tratta
l'intero libro, di più, tratta tutta la nostra attività come CMC, dal 1974
a oggi, con la speranza che l'oggi si estenda fino al momento in cui
queste righe verranno lette. Ci sentiamo così esentati dal ripercorrere
vie più volte battute, che nulla aggiungerebbero che il lettore già non
sappia.
Dovrei parlargli della riflessione culturale e di quella metaculturale,
ma il lettore è ormai pienamente in grado di provvedere da solo,
sempre che la cosa lo interessi. Dovrei suggerirgli, se è un educatore
pubblico o privato, di trattare riflessivamente i problemi della mente e
del pensiero, ovviamente non limitandosi a ciò che qui si legge, ma
rivolgendosi anche alla letteratura più qualificata in senso scientifico
senza tuttavia lasciarsi soggiogare da questa. Come più volte mi è
capitato di dire: un cervello ce l'abbiamo tutti e anche quella parte di
esso capace di autoosservarsi e di ragionare su di sé. Se anche ci

mancano delle nozioni specifiche e soprattutto un vocabolario che le
nomini, chi meglio di noi può informarsi sul nostro modo di pensare? E
se non lo facciamo non è tanto per mancanza di strumenti quanto
perchè qualcosa ce l'impedisce. Può sembrare un controsenso, ma
penso che i maggiori ostacoli ce li pone la cultura, che anziché
facilitarci l'accesso a noi stessi, tende a porci al suo servizio,
sostituendo il suo pensiero al nostro. La modalità riflessiva non si
oppone alla consapevolezza culturale, ma ne fa emergere
l'onnipresente componente meta.
Appendice ai capitoli 3. e 4.
Ho chiamato questo paragrafo appendice perchè non ho nessuna
intenzione di scriverlo. Lo potrà fare il lettore, se crede, e per la parte
che lo interessa. Ecco che cosa intendo dire.
Nelle poche righe introduttive al capitolo 3. ho accennato alla possibile
costruzione di una tabella per righe e colonne che unifichi le due
arbitrarie classificazioni degli stili di pensiero qui proposte. Questa
tabella avrebbe il seguente aspetto:
Classif.
modale
(Cap.4.)
Stili di pensiero
Classif. di indirizzo (Cap.3.)
1. 2. 3. 4. 5. 6.,7.,8....12.
1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. .......
2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. .......
3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. .......

4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. .......
5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. .......
6. ... ... ... ... ... .......
... ... ... ... ... ... .......
10. 10.1. 10.2. 10.3. 10.4. 10.5. .......
Nell'insieme: 120 possibili combinazioni. Il lettore potrà puntare il dito
su una casella a suo piacimento e considerare lo stile di pensiero
corrispondente alla combinazione numerica ivi contenuta.
Esempio:
Casella n.7.4.
Colonna 7 = Cap. 3.§.7.: Stile storicistico-identitario
Riga 4 = Cap. 4.§3.: Modalità sintetica
Argomento da considerare: La sintesi storico-identitaria come stile di
pensiero (nella Roma imperiale, nella Cina di Mao, nell'era fascista
ecc.).
Nulla vieta di costruire un'analoga tabella riflessiva, ponendo nelle
righe e colonne lo stesso tipo di classificazione, di indirizzo o modale.
Nel primo caso avremmo così per esempio:
Casella n.1.1.
Colonna 1 = Cap. 3.§1.: Stile dogmatico assolutizzante
Riga 1 = Cap. 3.§1.: Stile dogmatico assolutizzante
Argomento da considerare: Autogiustificazione del pensiero
dogmatico-assolutizzante

Nel secondo caso (tabella riflessiva delle modalità di pensiero)
potremmo avere:
Casella n.8.4.
Colonna 8 = Cap. 4.§8.: Modalità costruttiva/distruttiva
Riga 3 = Cap. 4.§4.: Modalità convergente
Argomento da considerare: Convergenza del pensiero (individuale o
collettivo) su una progettualità costruttiva e/o distruttiva (nella storia
del marxismo-leninismo, nei movimenti giovanili del secondo 900, in
certi tipi di schizofrenia ecc.)
Sommando le due tabelle riflessive avremmo un totale di
144+100=244 caselle da aggiungere alle 120 precedenti. Se poi
volessimo combinare ciascuna delle tabelle riflessive con la prima qui
riportata (entro una rappresentazione tridimensionale), avremmo:
(120x144)+(120x100)=16.680+12.000=28.680 caselle da
aggiungere alle 364 precedenti, per un totale di 29.044 argomenti da
considerare.
Tenendo inoltre presente che le due classificazioni adotte non solo
sono arbitraria ma certo numericamente molto al di sotto degli stili
mentali individuabili, gli argomenti crescono a dismisura.
È più che ovvio che il mio progetto classificatorio non può aver avuto
ambizioni di completezza teorica e neppure di attendibilità scientifica.
Allora quale è stata ed è la sua finalità?
Nient'altro che promuovere la riflessione, l'autoanalisi del pensiero,
possibile a tutti, indipendentemente dal suo sapere.
E perché dovremmo analizzare il nostro stesso pensiero senza
lasciarlo andare dove lui vorrebbe? Per il semplice fatto che questo lui

troppo spesso non siamo noi, ma è qualcun altro o qualcos'altro che ci
sostituisce. Ma è possibile un pensiero che sia interamente nostro,
della cui gestione siamo interamente responsabili? Probabilmente una
consapevolezza totale non è raggiungibile e una parte di noi, del
nostro pensiero resta proprietà altrui o di dominio pubblico. Se le
varie culture convergono al loro interno su determinati punti, vuol dire
che anche gli individui che vi appartengono e si riconoscono in esse
partecipano di un comune pensiero eterogestito. È un meccanismo
probabilmente selezionato dall'evoluzione biologica a salvaguardia del
gruppo. In tal modo tuttavia sull'evoluzione biologica si è innestata
quella culturale, procedente con tempi più rapidi, quindi spesso in
conflitto con la vita stessa. Sull'evoluzione culturale si è poi innestata,
come sappiamo, quella tecnologica e da ultimo il progresso
informatico, così da mettere definitivamente in crisi l'unità biologico-
culturale dell'uomo con grave pericolo per la sua sopravvivenza.
Ritengo che solo una riconquistata gestione del pensiero possa
salvarci. Gestione comunque limitata, ma i cui limiti non sono fissati
una volta per tutte, ma sono faticosamente ampliabili. Il pensiero che,
riflettendo su sé stesso, travalica continuamente i propri confini e,
finché riuscirà a farlo, manterrà in vita sé stesso e noi con lui.
Il compito formativo che la società umana ha davanti a sé - questa
almeno è la nostra opinione - non è l'esplorazione dell'universo, o
meglio, lo è nella misura in cui questa coincide con l'esplorazione di
ciò che ci distingue come società da quelle non umane: il pensiero
riflesso. Ma non si tratta di una esplorazione solo conoscitiva, il ???
(p.217) non ci basta più. Occorre che l'autocoscienza responsabile

governi anche le nostre azioni, la nostra progettualità. Penso - ma
non ho nessuna possibilità di dimostrarlo - che, se fossimo capaci di
autonomia mentale, le nostre decisioni convergerebbero sul
mantenimento della vita alle migliori condizioni possibili.
Ma la via verso questa autonomia è lunga, non sappiamo quanto.
Eppure sappiamo quali ostacoli incontreremo e, ciò che è peggio, se il
punto fin qui raggiunto ci garantisce sufficiente autonomia mentale da
proseguire aggirando la catastrofe. Sono l'eventuale domani ce lo
dirà.
Potrebbe sembrare che tabelle sugli stili di pensiero più sopra
proposte servano a un nuovo gioco di società: il giocatore lancia su
una di esse una freccetta che andrà a colpire una certa casella;
questa gli fornirà l'argomento da trattare a parole o per iscritto. La
sua argomentazione verrà discussa in circuito autogenerativo; quindi
le verrà assegnato un voto da ciascuno dei partecipanti. Vince chi
avrà ottenuto la somma di voti più alta. A parità di somma la vittoria
verrà assegnata al giocatore più alto (o più pesante o con più
sorelle...).
Un gioco meno frivolo potrebbe essere: tirare ogni giorno la freccia e
riflettere per 15 minuti sull'argomento segnato. Anche con giochi
come questi le tabelle raggiungerebbero il loro scopo: far riflettere su
come riflettiamo, far pensare il pensiero.
Solo a titolo di esempio riporto (parzialmente) quanto prodotto da un
gioco condotto in circuito autogenerativo con un gruppo di insegnanti
di scuola media.

Tabella utilizzata: riflessiva di indirizzo.
Lancio della freccia 6.3. =
Colonna 6 = Stile magico-divinatorio
Riga 3 = Stile causale-lineare/areale
Argomento da considerare: Quali sono le cause che fanno sussistere
nel pieno dell'era tecnologica uno stile magico-divinatorio?
Trattazione fornita dal lanciatore:
"Non credo nel principio di causa, soprattutto quando viene applicato
a fenomeni culturali come gli stili di pensiero. Penso piuttosto a una
concomitanza di fattori contestuali, che tuttavia non producono
necessariamente quel risultato. Tra i fattori che vedrei oggi favorevoli
al conservarsi di un pensiero magico nomino:
- l'indebolimento delle ideologie forti (le religioni anzitutto, i credo
politici, i valori morali e civili, le certezze in genere)
- il diffondersi del relativismo culturale che sembra toglierci ogni
appiglio conoscitivo
- la moda degli oroscopi
- una diffusa tendenza regressiva (tipo new age, satanismi...)
- l'effettivo permanere di residui arcaici in vasti strati di popolazione
(autoctona o immigrata)
- la deresponsabilizzazione dell'individuo.
Il relativismo e l'indebolimento delle ideologie non sono stati
compensati da un'educazione dell'autonomia individuale e così a molti
non è restato che rivolgersi a forme irrazionali di pensiero. Così anche
l'enorme sviluppo della tecnica, l'accentuazione della modernità in
tutti i suoi aspetti ha prodotto per reazione un regresso culturale

verso una mitica arcaicità, sostenuta da mode più o meno insulse, in
grado però di deresponsabilizzare l'individuo fingendolo dominato da
chissà quali forze sovrannaturali. A queste mode ha contribuito
probabilmente il contatto sempre più stretto con altre culture per le
quali la magia e la superstizione fanno tuttora parte di un normale
stile di vita".
Discussione.
- A me le religioni non sembrano affatto in declino. Le guerre, le
persecuzioni, le intolleranze che si vedono nel mondo sono tutte, se
non causate, certo fortemente incentivate dalle religioni.
- Stando a ciò che le religioni dicono, non vedo la differenza con la
superstizione. Chi si affida ai santi per risolvere i suoi problemi non
è diverso da chi si affida ai tarocchi.
- Poi c'è il risalto che i media danno indiscriminatamente a tutto ciò
che fa notizia e, ahimè, anche proselitismo, come pratiche di culto
aberranti, superstizioni...
- ... e c'è il fattore moda, anche questo imputabile in gran parte ai
media...
- ... ma la moda c'è sempre stata...
- come anche i media, seppur non potenti come oggi.
- Io non demonizzerei più di tanto i media. Ciò che manca è la
capacità di reagire criticamente ad essi...
- ... non si tratta di abolire la TV, la radio, i giornali e nemmeno di
imporre una censura. Il problema è educativo: né la famiglia né la
scuola sanno formare - come diceva lei prima - all'autonomia del
pensiero.

- E perché non lo sanno fare?
- Perché nessuno li ha formati in tal senso. Nel migliore dei casi la
scuola ti dà una cultura, che tu assumi come verità e, quando ti
accorgi che non lo è, la sostituisci con la prima cosa che ti viene
incontro, anche l'oroscopo di un giornaletto o una pratica religiosa
di sapore esotico...
- Ciò che conta è che non resti solo. Vanno bene sia la parrocchia che
la tifoseria di calcio o il club satanico.
- Ma autonomia non vuol dire solitudine. Al contrario, chi sa pensare
in proprio sa aiutare anche il pensiero altrui. Se l'insegnante di oggi
non sa aiutare i suoi alunni a pensare autonomamente è perché
neanche lui lo sa fare...
- ... un problema di cui nessuna riforma scolastica sembra
interessarsi...
- ... perché sarebbe una riforma costosa e nessun governante, anzi
nessun politico si vuole seriamente impegnare in un settore così
poco - anzi per niente - redditizio come il settore formativo
- ... a meno che non sia asservito alla produzione di ricchezza...
- Come se ne esce?
......
Quasi tutti i circuiti autogenerativi avviati con gli insegnanti si
chiudono melanconicamente con una domanda senza risposta. Gli
insegnanti si rendono ben conto che le cose non vanno, che la scuola
non risponde più alle esigenze della situazione attuale, alle nostre
stesse speranze di sopravvivenza, ma "come se ne esce?".

Il gioco, qui riportato nelle sue linee essenziali, ha questa volta
toccato un problema marginale della nostra società, il riaffiorare del
pensiero magico in un'era che vede gran parte dell'antica magia
trasformarsi in tecnologia. Non era mia intenzione puntare sui
contenuti, ma solo dare l'idea di come anche un argomento
casualmente scelto con il lancio di una freccetta potesse suscitare una
discussione di qualche interesse.
È proponibile questo gioco in una classe elementare un media? E
quale sarebbe la sua utilità formativa?
Che sia proponibile è dimostrabile dal fatto che l'abbiamo proposto più
volte in varie classi. Della sua utilità dirò fra poco.
Troppo dispendiosa di tempo ci è apparsa la costruzione della tabella
iniziale, più utile invece la riflessione preventiva sugli stili di pensiero.
In genere i ragazzini ne individuano non più di quattro o cinque, per
esempio:
- lo stile scientifico-matematico (1)
- lo stile fantastico (2)
- lo stile morale (3)
- lo stile riflessivo (4)
- lo stile autoritario (5)
Con questi è facile costruire una tabella riflessiva di 16 o 25 caselle
1 2 3 4 5
2
3

4
sulla quale lanciare le frecce.
5
L'argomento suggerito dal lancio della freccia viene brevemente
trattato dal lanciatore, quindi discusso dai ragazzi per tutta l'ora
scolastica. L'insegnante interverrà solo per ricondurre il discorso nei
limiti dell'argomento o per far rispettare i turni di intervento,
lasciando qua e là brevi spazi all'accavallarsi delle voci, o infine per
limitare gli interventi soltanto ripetitivi.
In genere i ragazzi reagiscono positivamente a questo gioco che loro
stessi hanno costruito e che ora sentono di dover gestire in proprio. Il
tutto viene registrato o ripreso da una telecamera. Meglio sarebbe
tuttavia che qualcuno prenda degli appunti dai quali ricavare poi una
relazione consuntiva.
Se i risultati vengono ritenuti di un certo interesse, potranno essere
raccolti e pubblicati per esempio su Internet.
A che dovrebbe servire tutto questo?
Tutti pensiamo, ma siamo poco abituati pensare come. E così altri
finiscono per occupare il nostro pensiero lasciandoci nell'illusione di
essere noi gli occupanti. E, mentre il vero occupante fa ovviamente gli
interessi suoi, i nostri non li cura più nessuno fin quando non
coincidono con quelli. Di qui la necessità, per l'occupante, di
convincerci di questa coincidenza.
Di qui anche la necessità, per l'occupato, di riprendersi la sua
autonomia mentale coltivando la facoltà riflessiva di cui siamo dotati

ma che, senza un adeguato esercizio, tende ad atrofizzarsi. E non solo
nell'anziano, ma anche, e forse di più, nel cervello giovane, su cui
maggiormente grava la pressione di chi ha interesse a limitarne
l'autonomia.
E il nostro gioco mira ad accrescere questa autonomia attraverso
l'esercizio della riflessione: il pensiero a guardia di sé stesso e della
sua indipendenza.
5. Stili di pensiero disturbati
Un grafico ci aiuterà a ordinare la materia.
costruttive
esterne normali
distruttive
Interferenze patologico
costruttive
interne di disturbo
distruttive
culturale
Chiamiamo interferenza l'azione di uno stile mentale su un altro (per
esempio le caselle delle precedenti tabelle
possono essere lette come casi di interferenza).

Distinguiamo interferenze esterne (prodotte da stili mentali di cui
sono portatori gli altri)
da interferenze interne (prodotte da stili mentali coesistenti
in noi stessi).
Distinguiamo, sia per le interferenze interne che per quelle esterne tra
interferenze costruttive o normali e
interferenze distruttive o di disturbo.
Distinguiamo infine il disturbo in
patologico (dovuto a disfunzioni
nell'attività del cervello)
culturale (dovuto a distorsioni
mentali indotte)
Come già osservato in altre occasioni, ai grafici non dobbiamo
chiedere più di quanto non possano dare, e lo stesso vale per le
distinzioni, che sono sempre di comodo, valgono cioè fin dove non
intervengono considerazioni contrarie. Del resto gli stessi termini di
cui ci serviamo per distinguere (esterno/interno,
costruttivo/distruttivo, patologico/culturale...) non hanno altra
consistenza che la loro più o meno arbitraria funzione distintiva.
Potremmo affermare capovolgendo il comune sentire, che il mondo
rispecchia il linguaggio con cui lo descriviamo ovvero la mente che lo
pensa.
Ma qui non è questione di filosofia ma di analisi pratiche che ci
servano nel rapportarci gli uni agli altri. E, poiché questi rapporti, per
le ragioni che sappiamo, hanno da essere pacifici, cerchiamo, per

quanto possibile, di astenerci dal valutare i due corni di ogni
distinzione affinché l'uno di essi non si trasformi in discriminazione
verso l'altro.
In questo capitolo prenderemo in considerazione solo le ultime
distinzioni, quelle tra interferenze normali e di disturbo e tra disturbo
patologico e culturale.
5.1. Interferenze normali
Cominciamo col disturbare lo stesso grafico da cui intendiamo partire.
Nel concetto di normalità rientrano sia l'aspetto costruttivo che quello
distruttivo dell'interferenza purché tra i due vi sia equilibrio (di questo
ci occuperemo nel capitolo seguente). Assegnare la qualifica di
normalità al solo aspetto costruttivo è pertanto già una forzatura,
legata all'interpretazione banale della normalità come illimitato
accrescimento di benessere. Un primo passo avanti verso una
riconsiderazione critica della normalità sarebbe già includervi una
adeguata porzione di distruttività (tra cui la morte individuale).
Ogni scambio comunicazionale, quale che sia il linguaggio usato e
quale ne sia il contenuto dovrebbe quindi rientrare nel concetto di
normalità. Già il farne un'interferenza suona male per chi non è
abituato all'uso scientifico del termine (per esempio nell'ottica). Sarà
bene quindi chiarire anzitutto che, come qui l'intendiamo, il termine
interferenza non è già di per sé stesso sinonimo di disturbo, come
nell'uso comune, ma designa solo un'azione modificante di un segnale

su un altro, qui di uno stile di pensiero su un altro. Il che è del tutto
normale quando due stili si incontrano sia tra menti diverse che
all'interno di una stessa mente, come abbiamo visto nelle tabelle
riflessive di cui nel paragrafo precedente.
Fin qui niente che infici il concetto di normalità. Lo stile mentale di
ognuno sfugge alle categorializzazioni proposte nei capitoli 3. e 4. o
anche possiamo vedervi una composizione singola di vari stili,
composizione per giunta variabile nel tempo. Già l'arrivo di una
qualsiasi comunicazione, il contatto anche momentaneo con uno stile
diverso può modificarla. Di regola la mente reagisce positivamente a
queste modificazioni - si è evoluta proprio per accoglierle -: ed è la
normalità. In certi casi però la reazione è negativa, di rigetto: ecco il
disturbo, che non risiede quindi nella diversità in quanto tale, ma
nell'indisponibilità all'accoglienza.
5.2. Interferenze di disturbo
Nei casi più gravi queste interferenze possono effettivamente
diventare distruttive e le distruzioni riguardare l'una o l'altra o
ambedue le menti collidenti. È possibile però anche formare o
trasformare le menti, così da rinormalizzare il disturbo?
La domanda è complessa e anche la risposta non potrà che esserlo.
La casistica dei disturbi e delle reazioni ad essi è innumerabile e
sarebbe assurda ogni pretesa di esaurirla. Il punto non è trovare una
soluzione a ogni caso, ma registrare il problema e avviare dei

programmi per affrontarlo. In ambito psicologico il problema lo si è
posto, degli studi sono stati fatti, dei programmi avviati. In ambito
formativo sia fatto poco o nulla. Generici appelli alla tolleranza del
diverso, qualche accenno alla necessità biologica del diverso... e poco
più. Perché questo divario? È presto detto: curare le singole devianze
psichiche costa poco allo stato, molto alle famiglie; curare la
formazione di tutti i cittadini costerebbe moltissimo allo stato, che ha
ben altre priorità. Oggi, con la devolution (in italiano: devoluzione), la
privatizzazione, la aziendalizzazione perfino della scuola, c'è da
sperare in una maggiore attenzione per questo problema? Le regioni, i
privati, le aziende non hanno anche loro ben altre priorità?
Non ho alcuna intenzione di insistere in queste inutili querimonie. O ci
si renderà conto della necessità di una riforma radicale e universale
del sistema formativo o sarà molto difficile evitare
l'autoannientamento. La cosa, comunque, non mi riguarda più.
Ma ritorniamo al nostro schema e puntiamo il dito su:
5.2.1. Il disturbo patologico
Il lettore non si aspetti nulla di men che ovvio su questo punto, non
essendo nessuno nel nostro Centro né psicologo, né psichiatra, né
psicanalista. Più d'uno avrà certo avuto a che fare con un esponente
di quest'ultima categoria, tuttora assai visitata; alcuni sono insegnanti
di sostegno, altri frequentano corsi di counselling, nessuno però
esercita una delle summenzionate professioni. Tra i nostri
collaboratori esterni ve ne sono di seriamente impegnati sul versante

psichico della formazione. Uno in particolare vorrei nominare per il
notevole apporto dato alle comuni ricerche: Mauro Scardovelli, cui
dedico il presente scritto. Oltre all'amicizia personale, molto mi lega
alla sua esperienza. Chi la conosce non potrà fare a meno di notare
quanta parte di essa si riflette anche nelle righe di questo libro che, al
suo termine, desidero sottoporre alla competenza di Mauro, certo
assai più specifica della mia.
Come già detto altrove, il mio strano modo di lavorare mi conduce
spesso in territori estranei, o meglio, che estranei non sono a me
come persona, giacché sono territori comuni a tutti, ma sui quali non
ho alcuna particolare informazione se non quella acquisita per sentito
dire; e, naturalmente, l'informazione ricavata per esperienza diretta e
quella accessibile a chiunque attraverso la riflessività del pensiero.
Ripeto queste cose per prevenire il lettore, ma soprattutto per
invitarlo a confrontare ciò che qui sta leggendo con le più autorevoli
opinioni degli esperti di settore.
Ho definito come patologico e il disturbo mentale dovuto a disfunzioni
nell'attività del cervello. Non è granché come definizione in quanto
non è specificato che cosa si intende per disfunzione. Immagino cose
del genere:
- non sono più sicuro che due più due faccia quattro
- non ricordo come mi chiamo
- confondo il cane con la pulce che lo abita
- credo nei fantasmi
......

Con un po' di disinvoltura questo tipo di disfunzioni potrebbero
attribuirsi a difetto o eccesso di cultura anziché a patologie. Così il
dubbio su 2+2 potrebbe cogliere chi ha ripercorso fino in fondo la
dimostrazione del teorema di incompletezza enunciata per la logica da
Kurt Gödel, e l'essermi dimenticato il mio nome può dipendere dal
fatto che mi chiamo di rado... e così via.
Supponiamo tuttavia di riuscire a individuare la patologia da cui
dipende una certa disfunzione. È curabile questa patologia? Ma che
vuol dire curabile: che è riconducibile alla normalità? Normalità di chi?
Certo non la sua (per lui è normale il suo stato patologico).
Normalità come valore medio calcolato su un alto numero di
osservazioni. Osservazioni condotte dove: tra i visitatori di Lourdes o
tra i fondamentalisti talebani o in una tifoseria di ultras?
Supponiamo ancora (ma quante ipotesi tocca fare!) che ci siamo
accordati sul concetto di normalità e quindi di devianza psicologica.
Ripeto la domanda: è curabile questa devianza?
Qui le risposte variano a seconda delle diagnosi e delle ipotesi
classificatorie sottostanti alle diagnosi: schizofrenia, ebefrenia, stato
paranoide ecc. E anche le cure proposte oscillano tra la
somministrazione di farmaci e il trattamento psichiatrico o
psicoanalitico secondo il tale o tale indirizzo. Un tempo i casi più gravi
venivano ricoverati (non certo curati) nei manicomi. Oggi non lo si fa
più, ma i problemi sono rimasti, forse anche ulteriormente aggravati.
Non entro in merito alle diverse soluzioni; mi limito a riportare una
favoletta evolutiva di qualche anno fa:

Con l'ultima guerra nucleare la finora sopravvissuta razza dell'Homo
sapiens, la vetta evolutiva raggiunta dalla vita sul nostro pianeta, si è
estinta. Solo all'interno della foresta amazzonica vive ancora una
tribù, rimasta isolata da molti secoli e psichicamente arretrata a livello
di un handicappato di media gravità. Da questa tribù ci si aspetta il
ripopolamento del pianeta. La domanda è: qual è la razza umana
biologicamente vincente: l'Homo sapiens che con la sua superiore
intelligenza si è autodistrutto, o la superstite razza che l'ultimo
sapiens considererebbe disabile?
Con ciò non voglio affatto negare l'ipotesi darwiniana e tanto meno il
mirabile grado evolutivo raggiunto dal cervello umano. Penso però
che questo cervello avrebbe tutto da guadagnare se imparasse a
relativizzare sé stesso e le sue capacità. Non è affatto detto che chi
viene socialmente considerato demente o minorato psichico lo sia
anche in termini di sopravvivenza. Potrebbe darsi che proprio la
nostra normalità sia soccombente e la sua no. Quindi, prima di
sforzarci a normalizzare lui, pensiamoci due volte. Potremmo farne un
infelice se già non l'abbiamo fatto. Non è l'omologazione delle nostre
normalità il fine del nostro intervento, ma l'equiparazione delle loro
diversità. Cose, queste, oggi comunemente riconosciute da chiunque
lavori in campo psichiatrico, almeno così spero e credo. Analoghe
riflessioni dovrebbe però fare chi punta sulla meritocrazia. Già le
discriminazioni apportate dal voto e dagli esami scolastici possono
produrre ferite psichiche difficilmente rimarginabili e colpire i soggetti
più deboli, non quelli meno capaci. Non sempre la vita si incaricherà a
compensare l'aggressione della sedicente normalità.

5.2.2. Il disturbo culturale
È la forma più diffusa di interferenza distruttiva da parte di una
cultura su un'altra o, più modestamente, di uno stile di pensiero su un
altro. Va subito precisato che il termine distruttivo riflette il punto di
vista di chi si sente disturbato, non certo di chi disturba. Un
musulmano avverte come un forte disturbo le vignette satiriche su
Maometto pubblicate in Occidente reagisce disturbando a sua volta la
cattiva coscienza degli occidentali. Bush e i suoi alleati disturbano
(con le armi) la cultura dei talebani - che contempla la lapidazione
delle adultere ma non degli adulteri - e quelli rispondono appoggiando
il terrorismo.
Il terrorismo stesso, del resto, non è che una risposta culturale
impropria (che noi consideriamo impropria) al sistematico disturbo
(economico, culturale, religioso) che noi infliggiamo alle popolazioni
del terzo mondo.
[Forse si potrebbero trovare dei modi di interazione e diversi
dall'interferenza armata.]
Anche le interferenze costruttive - come quelle che la religione
pretende siano le missioni con le conversioni forzate - vengono
vissute diversamente da chi le subisce. Così la civilizzazione apportata
dal colonialismo si è dimostrata un disturbo culturale tra i peggiori:
l'urbanizzazione, la corsa al guadagno, l'AIDS, la corruzione dilagano
come non mai, mentre i malanni endemici, la fame, la sete, le rivalità

tribali, gli odi interetnici sono ben lungi dall'essere estirpati. Anche in
paesi ricchissimi di risorse naturali le economie locali, più che
disturbate, sono state travolte dalla rapacità dell'economia capitalista.
Sono cose ben note a chiunque abbia mai aperto un giornale o acceso
una televisione. La cultura vincente - quella euroamericana del
mercato e del consumo - ha oggi contaminato tutte le altre, alcune
delle quali aspirano al primato mondiale, senza peraltro abbandonare
il pericoloso modello (quanto sia pericoloso non è più un mistero per
nessuno).
I politici - per lo meno alcuni - cercano di andare alla radice degli
enormi problemi culturali, economici, sociali cui questo modello
espone l'umanità intera, ma quella che per loro è la radice è ancora
assai lontana dal terreno che potrebbe alimentare un diverso modello.
È nostra convinzione - fortunatamente non solo nostra - che la nostra
eventuale sopravvivenza non dipenda dagli epifenomeni economici,
culturali, sociali che caratterizzano la superficie del nostro pianeta
antropizzato.
In questo lo stile di pensiero che abbiamo chiamato metaculturale si
discosta dal modello marxiano, di cui peraltro condivide molteplici
aspetti. Le strutture profonde che sorreggono la nostra società vanno
indagate, al di sotto di quegli epifenomeni, ai livelli del pensiero che li
riflettono nella consapevolezza. I sistemi economici, culturali, sociali
tendono a consolidarsi come autonomi nei confronti del pensiero,
giganteschi meccanismi automatizzati che del pensiero possono fare a
meno perchè paghi di quello già investito in essi. Laddove il pensiero
è anzitutto mobilità, continua interferenza di una parte sull'altra e, se

si vuole, disturbo nel duplice senso, costruttivo e distruttivo. Un
pensiero incapace di distruggere sé stesso per ricostruirsi in altra
forma non è buon garante di sopravvivenza. E noi questo gli
chiederemo: che si accorga del vicolo cieco in cui si è cacciato e che si
dia da fare per uscirne.
Tra le tante cose che si possono dire sul disturbo culturale c'è che
esso è uno sport assai praticato, anche per la soddisfazione che
produce in chi lo pratica. È molto più intrigante contraddire
l'interlocutore che assecondarlo nelle sue argomentazioni. E così,
anche se ci trovassimo d'accordo con lui, questo basterebbe in molti
casi a farci cambiare idea, almeno momentaneamente. Le polemiche,
spesso così fastidiose per chi non vi partecipa, sono all'ordine del
giorno nel mondo della politica, dove appaiono tanto più aspre quanto
più i punti di vista oggi adottati dagli uni somigliano a quelli ieri
proclamati dagli altri. Se si trattasse solo di un gioco atto a sollecitare
il pensiero, così come nelle scuole di retorica si praticava il
contraddittorio indipendentemente dalle convinzioni dei dialoganti, il
disturbo pianificato andrebbe anche bene. Quando però paralizza il
dialogo e impedisce la decisione, il disturbo andrebbe controllato o
addirittura evitato per autonoma rinuncia. Per contro un parere
diverso non andrebbe interpretato come un disturbo solo per la sua
diversità. L'introiezione critica del diverso spesso arricchisce il
pensiero molto più che non la irriflessa opposizione. La - temporanea
e metodologica (non ideologica) - immedesimazione con un pensiero

non nostro ci regala un punto di vista che talvolta si aggiunge al
nostro senza disturbarlo, anzi offrendogli un'alternativa insospettata.
Il disturbo culturale fa comunque parte della quotidianità e sta a noi
sentircene colpiti riinterpretarlo positivamente come occasione di
riflessione e di arricchimento.
Il danno che un forte disturbo culturale può provocare è tanto
maggiore quanto minore è l'elasticità mentale del ricevente. Un
cattolico o un musulmano fondamentalista percepiscono come
aggressione ciò che altri avvertirebbero si e no come un blando
disturbo. E reagiscono di conseguenza. E il danno reciproco che ne
deriva sappiamo che può essere incalcolabile.
La prevenzione deve quindi seguire un duplice indirizzo:
- limitare lo sport del disturbo culturale
- accrescere l'elasticità mentale della popolazione.
Ambedue queste prevenzioni ricadono su sistema formativo. Non
bastano gli inviti moralistici al rispetto reciproco così come non basta,
per prevenire l'uccisione di un commissario di polizia davanti allo
stadio di Catania, predicare i giovani ultras che le forze dell'ordine
sono garanti di sicurezza, quando è proprio la sicurezza che quelli
rifiutano. (E altrettanto è inutile colpevolizzare le famiglie dopo che i
fatti sono successi, quando i mass media non fanno che incentivare
una irriflessa passione per il calcio e propagandare attraverso
l'immagine l'uso indiscriminato della violenza.)
Basterebbe allora, per prevenire risposte violente, accrescere
l'elasticità mentale degli individui affinché non cedano alle

provocazioni? Ammettiamolo pure; ma come si rende più elastica una
mente? E chi lo deve fare?
Le indicazioni in questo senso non mancano, ma non mancano
neppure le forze che fieramente si oppongono a una elasticizzazione
della mente, a cominciare dalla Chiesa e da quei partiti politici che per
convinzione od opportunità le si accodano (quasi tutti). Il guaio è che
l'uso della forza, giustamente negato a chi disturba culturalmente, è
liberamente ammesso - in un senso non necessariamente fisico, ma
soprattutto culturale-mediatico - in chi si sente disturbato.
Se inseguiamo da destra a sinistra le linee del grafico che apre questo
capitolo, da culturale (disturbo), attraverso distruttive (interferenze)
arriviamo alla coppia esterne/interne. Un'interferenza esterna del
nostro modo di pensare può essere oltremodo fastidiosa, addirittura
pericolosa. Un regime dittatoriale che interferisca col pensiero di chi
non ne accetta l'impostazione può provocare la morte, come sanno i
cittadini di quasi tutti i paesi. Eppure l'interferenza di disturbo più
distruttiva è quella interna, che agisce, non in forza di un potere che
ci sovrasta, ma ad opera del nostro stesso cervello: un dubbio che si
insinua nella mente, un'ideologia che vacilla, una certezza non più
tale...
Sono esperienze che tutti abbiamo fatto, ma che non tutti abbiamo
riflesso positivamente. In alcuni il dissidio interno si è dimostrato
devastante portando a una sorta di schizofrenia culturale in grado di
contagiare intere popolazioni, si vedano i casi del fascismo-nazismo e

del comunismo reale, dagli effetti assai simili anche se prodotti da
premesse antitetiche.
Ma è sensata la dicotomia esterno/interno?
Ricordo una riflessione collettiva, in una seconda elementare, su
questa dicotomia applicata all'esperienza sonora. Si trattava di
classificare i suoni percepiti in interni/esterni all'aula: non sono di
clacson è stato classificato come esterno, mentre la voce
dell'insegnante come interna. Tutto è andato bene fin quando un
bambino non ha osservato che tutti i suoni uditi erano per forza di
cose interni dal momento che li avevano uditi dentro l'aula. Quel
giorno correggemmo i presupposti dell'esperienza distinguendo tra
suono e sorgente sonora.
Tornando al caso nostro, le interferenze esterne possono restare tali,
quali che siano le conseguenze. Il più delle volte però penetrano nella
nostra mente fino a interferire dall'interno.
Un cristiano che si converte all'Islam dovrà questa conversione
inizialmente a un'interferenza esterna, per un certo periodo
combatterà presumibilmente con la stessa interferenza interiorizzata,
fino a capovolgere la situazione e avvertire come interferenza
residuale la fede precedente.
Di quanto poco sia difendibile l'altra antinomia, tra interferenza
costruttiva e distruttiva già si è detto. E così anche l'opposizione
"schizofrenia patologica/culturale" è assai meno netta di come si
potrebbe pensare, visto che non pochi, considerati pazzi in vita, da
morti sono diventati grandi pensatori e artisti. Qualche volta - ed è il
caso di Hölderlin, Schumann, Nietzsche, Wolf - dei poeti, musicisti,

filosofi in vita, l'hanno conclusa in stato demenziale. (È singolare che
questi casi si siano affollati nella Germania degli ultimi due secoli
permettendo a Thomas Mann di costruire con il suo Doktor Faustus il
mito di una cultura votata alla disintegrazione della follia.)
Il lettore avrà notato come ogni volta che per una ragione o l'altra mi
servo di una dicotomia o più in generale di una serie di distinzioni,
corro subito ai ripari, quasi a chiudere una falla che potrebbe rivelarsi
pericolosa. Cerco io stesso di capire perché è così. Gioca forse
l'influsso della coincidentia oppositorum, cara ai mistici e, attraverso
loro, anche a me; oppure è la convinzione che ogni distinguo è frutto
di riduzionismo, semplifica cioè indebitamente la nostra esperienza del
mondo separando ciò che separabile non è, e lo fa con la cattiva
coscienza di chi sa di supplire in tal modo solo a una comprensione
insufficiente. Ma quale sarebbe una comprensione sufficiente?
Anche l'ipotesi che sorregge questo scritto è riduzionistica.
Ricaveremmo dal mondo delle informazioni con cui costruirci una
prima immagine; su questa interviene la riflessione producendo una
seconda immagine, quindi un ulteriore riflessione ne produce una
terza e così via. Graficamente:

Ogni immagine è ovviamente diversa dalla precedente e, dopo un
certo numero di riflessioni, non è detto abbia più alcuna somiglianza
con la prima. Così l'immagine del mondo che ci danno le riflessioni
scientifiche succedutesi dopo l'immagine newtoniana non hanno più
niente in comune con quella trasmessaci dai sensi e che Newton
aveva cercato di interpretare.
Già così l'ipotesi è assai complessa. Il riduzionismo consiste
nell'ipotizzare che il mondo ci invii una informazione unica, coerente e
stabile. Mentre è assai probabile:
- che questa immagine non sia unitaria (saremmo noi a unificarla
nella percezione)
- che non sia coerente (sarebbe il meccanismo logico della mente a
renderla tale)
- che non sia stabile nel tempo (la stabilizzerebbe il cervello
oggettivizzando il tempo).
Potrebbe essere che le varie parti del mondo, addirittura ogni suo
costituente elementare - posto che esistano - ci invii delle

informazioni tra loro contraddittorie e instabili... E ancora: chi ci dice
che anche il nostro cervello rifletta le immagini unitariamente e
coerentemente? Sappiamo solo che a noi unitarietà, coerenza e
durevolezza fanno comodo, che le immagini così elaborate, per
diverse che siano, ci permettono di comunicare e quindi di vivere. Non
per nulla il punto di forza di IMC non sta nel numero dei livelli
attraversati dalla catabasi metaculturale, cioè da quanto siamo
progrediti nella conoscenza, ma nell'arresto. E in questa capacità di
fermare la necessità al livello che attualmente ci serve sta la nostra
speranza di sopravvivere. L'infinita parte residua della catabasi non
serve all'oggi ma al domani e la vita si svolge in un perenne oggi.
Capisco bene che quanto sto dicendo troverà molti lettori in
disaccordo e forse anch'io lo sarò tra breve. Si parlava di disturbo
culturale. I maggiori artefici di disturbi culturali siamo noi stessi
quando pensiamo, cioè sempre. Quando il nostro pensiero è lasciato
libero dagli obblighi imposti dalla logica e dall'imperativo della
coerenza, cioè nel sogno o nella follia, scompaiono anche i disturbi
culturali... O forse no, e continuano a interferire con il nostro pensiero
sotto forma di incubi o paranoie. Al punto che potrebbe sorgere il
sospetto che sia il nostro abituale modo di pensare, con tutte le
restrizioni cui la cultura (l'UCL) lo sottopone, il vero disturbo cui la
mente tenta invano di sottrarsi evadendo nel sogno fisiologico o
artificiale.

6. Rilevamento ed equilibrazione degli stili di pensiero
- Generalità
Rispetto ad altri lavori prodotti dal CMC e da me personalmente,
questo sugli stili di pensiero ha tutta l'aria di essere assai più una
trattazione teorica che un manuale pratico. La riflessione teorica ha
indubbiamente un ruolo di grande rilievo anche in progetti formativi
come i nostri. Di regola tuttavia la sua presenza non ha carattere
autocelebrativo ma, per così dire, di servizio. Perfino la stesura di IMC
e delle linee-guida che ne derivano non occupano in genere che poche
decine di pagine (esistono peraltro trattazioni più ampie, mai
pubblicate). Questo scritto sembra invece compiacersi di sé stesso e
non esibisce chiari collegamenti con l'indirizzo formativo che ci è
proprio. La cosa può apparire tanto più gratuita in quanto le riflessioni
qui esposte non godono dell'appoggio di alcuna riconosciuta autorità.
Posso forse contare su occasionali convergenze (di alcune sono stato
cortesemente informato da amici competenti), ma queste non sono
certo sufficiente fare di questo libro un testo scientifico cui concedere
il necessario credito.
Ciononostante voglio tentare in quest'ultimo capitolo quel raccordo
con la pratica formativa che, programmato fin dall'inizio, sembra
essersi perso lungo la strada in favore di una gratuita autonomia.

Possono le considerazioni qui squadernate essere di qualche utilità nei
percorsi formativi?
In quelli specializzanti - oggi i più richiesti - penso di no. Questi
tuttavia presuppongono - oggi forse più di ieri - un percorso basilare,
comune a tutti, al quale le nostre considerazioni credo possano dare
un contributo essenziale.
Cominciamo dalla distinzione primaria, sulla cui arbitrarietà e
inconsistenza scientifica mi sono soffermato più volte. Perché
distinguere stili di pensiero dai confini incerti e mai riscontrabili allo
stato puro? E perché questi e non altri? E perché ripartirli in due
categorie, di indirizzo e modali?
Qui conviene chiarirci con noi stessi e con gli eventuali lettori. Quali
sono le finalità di una trattazione come questa? Non certo di
informare su uno stato di cose, presunto o reale, quando la materia
trattata - il pensiero - neppure sappiamo se conosce uno stato o sia in
perenne movimento. Potremmo invero assumere gli stili qui elencati
come ipotesi su cui sviluppare una teoria più o meno coerente. Ma
anche questa non sembra rientrare tra le nostre finalità, altrimenti
una teoria del genere l'avremmo sviluppata. Mentre ciò a cui siamo
pervenuti non è che un gioco, simile alla battaglia navale della nostra
infanzia. E allora?
Forse tutto l'insieme possiamo considerarlo un gioco che, come i
giochi dei bambini, sono anche un esercizio della mente. Gli stili
mentali qui individuati sarebbero come le figure degli scacchi, le cui
funzioni e il cui movimenti sono determinati da regole arbitrarie. Il
parallelo non calza del tutto perché le figure degli scacchi sono

nettamente, oggettivamente distinte, mentre le distinzioni operate tra
gli stili di pensiero, sono critiche, non oggettive. Per critico intendo
dipendente da un punto di osservazione, interno alla mente. In altre
parole, niente di oggettivo, ma un'immagine mutevole, instabile, in
continua trasformazione. La finalità ultima, non solo in questa
indagine ma di tutto il nostro lavoro, non è filosofica né conoscitiva,
ma essenzialmente volta all'attivazione del pensiero. Non è neppure
molto importante la direzione verso cui il pensiero si attiva, purché
non resti inattivo sul già acquisito, come il drago Faffner a guardia del
tesoro.
Comunque si vogliano classificare gli stili di pensiero, ognuno di noi ne
ha sostanzialmente a disposizione parecchi: il punto è portarli a
consapevolezza attraverso la riflessione e renderli disponibili
attualmente. La nostra stessa individualità si comincia a pensare che
sia pluralistica. Dopotutto la biologia ci descrive come un insieme (una
colonia?) di cellule dotate, nonostante la differenziazione al servizio di
una totalità organica, di una certa autonomia, massima nelle cellule
staminali. (Curiosamente qui autonomia significa disponibilità a una
pluralità di servizi.) Potrebbe quindi essere che gli stili mentali
dipendano da una sorta di decisione di maggioranza in quel
parlamento cellulare che chiamiamo cervello. Ma anche le
maggioranze cambiano, anzi la democrazia si basa proprio
sull'alternanza delle maggioranze. E così potrebbe accadere nel nostro
cervello. Una delle finalità del nostro lavoro - e di questo libro -
sarebbe quindi la democratizzazione della mente, il che vorrebbe dire

affrancarla dalle costrizioni ideologiche e dallo stile dogmatico,
restituendo a lei e alle sue cellule l'autonomia cui aspiriamo.
Ma, sarà vero che le menti e le cellule che ne regolano il
funzionamento aspirano all'autonomia?
Molti indizi lasciano credere che non sia così. La facilità con cui tutti
noi cadiamo nelle trappole dell'ideologia e del dogma starebbe a
dimostrare che la mente preferisce adeguarsi a un pensiero già
pensato che pensare autonomamente. D'altronde è allenata fin dai
banchi di scuola giocare di rimessa e a contentarsi di spazi sempre più
piccoli di autonomia. I grandi induttori dei comportamenti di massa,
dal calcio alla canzonetta, alla TV, alla moda, ci risparmiano la fatica
di costruirci il tempo libero; a costruirci il tempo occupato ci pensa,
quando le va di farlo, l’impresa ??? (p.231A) Del pensiero e della
fatica individuale c'è sempre meno bisogno, suppliscono le macchine e
i circuiti informatici. Non più stimolato, il pensiero va in vacanza e
depone ogni velleità di autonomia. E la cosa non dispiace
all'imprenditore e neppure al politico. A pochi è concesso quel tanto di
inventiva individuale che serve a battere la concorrenza, i più
conviene che pensino il meno possibile per non disturbare il pensiero
dei pochissimi delegati a usarlo. Il tipo di democrazia cui quei delegati
ci hanno abituato e che correntemente viene chiamata libertà è quasi
altrettanto liberticida della tirannia assoluta. Non risulta che
l'esecuzione mediaticamente moltiplicata, di Saddam Hussein abbia
reso più libera la mente degli Iracheni.
Sono possibili altri tipi di democrazia? Non so fare che ripetere la
domanda per cui attualmente non vedo risposta. L'unica cosa alla

quale in molti - ma sempre troppo pochi - ci stiamo adoperando è la
rivitalizzazione del pensiero promuovendone l'esercizio fin
dall'infanzia. In questo senso, ripeto, non conta tanto il contenuto di
un libro come il presente, quanto il contagio che ne può nascere:
l'innesco di un'attività mentale anche del tutto indipendente da questo
contenuto.
Si è detto della pluralità di stili compresenti in ogni mente.
Questa pluralità, come quella biologica che rende possibile la vita, è
altrettanto indispensabile alla mente capace di riflessione.
I problemi che ne dipendano sono due e ambedue riguardano la
formazione:
- il mantenimento se non addirittura l'incremento della pluralità
- la sua equilibrazione.
In una qualsiasi nicchia ecologica la diversità delle componenti si
mantiene nel tempo grazie all'equilibrio tra esse.
Ecco già l'interdipendenza dei due problemi: il mantenimento della
pluralità dipende dalla sua equilibrazione. Ma come si fa a equilibrare
il molteplice?
Dedicheremo la seconda metà del capitolo a questo problema, mentre
nella prima tratteremo del rilevamento degli stili nella loro pluralità.
Anche il rilevamento non è sempre di facile attuazione. Proprio perché
i confini tra uno stile e l'altro sono sfumati e il loro tracciato arbitrario,
l'individuazione di essi è oltremodo problematica e ancor più lo è il
riconoscimento delle relazioni che si instaurano tra loro. Questo
riconoscimento, come già osservato in innumerevoli casi analoghi,

non coglie fatti oggettivi ma dipende dalle finalità per cui osserviamo.
Avremo così
- rilevamenti di primo contatto
- rilevamenti a fini di comunicazione
- rilevamenti a fini formativi, in particolare
- rilevamenti a scuola.
A ciascuna di queste finalità dedicheremo un paragrafo di riflessioni, o
meglio di un possibile avvio alla riflessione.
6.1. Il rilevamento
Conoscere una persona vuol dire conoscere i suoi modi di pensare, di
reagire, di comunicare nelle più diverse situazioni. Può trattarsi di un
amico, di un collega di lavoro, di un familiare: conoscerlo vuol dire
saper prevedere i suoi comportamenti, le sue reazioni emotive, le sue
argomentazioni. Ma anche saper valutare ogni cosa in relazione alla
totalità della persona per quel tanto o poco che ci riguarda, vuoi per
interesse vuoi per affettività. Per conoscere una persona possono
volerci degli anni; spesso l'immagine che ci facciamo di lei cambia nel
corso del tempo. Naturalmente questa variabilità dipende in larga
misura anche da noi. La conoscenza non è unidirezionale ma implica
un'azione reciproca, questo perfino nel caso di oggetti fisici, come la
teoria dei quanti ci ha insegnato; tanto più tra esseri viventi,
massimamente se anche pensanti. Ciò che io rilevo nel rapporto con
l'altro è funzione del mio modo di pensare non meno che del suo. Ne

consegue che per conoscere l'altro debbo anzitutto conoscere me
stesso: il grado di oggettività di una conoscenza - che comunque sarà
sempre relativo - è determinato anche dalla conoscenza del mio
apparato conoscitivo, cioè della mia mente. "Ogni analisi e al tempo
stesso autoanalisi dei meccanismi del pensiero. Conoscere vuol dire
abitare lo spazio di un oggetto: conoscere questo spazio significa
conoscere la parte di noi che lo abita." (B.P. 1975)
Riporto ora, per frammenti, quanto già scritto nel 1992 ma non
pubblicato, poi entrato a far parte del testo base su IMC (1999).
"L'immagine dell'altro, nei termini qui usati, [possiamo considerarla]
l'immagine di un UCL visto da un UCL non necessariamente prossimo.
Questa schematizzazione richiede alcune parole di commento.
In prospettiva metaculturale l'immagine dell'altro [è descrivibile]
come parzialmente autoriflessiva, per le zone in condominio nei due
UCL, per il resto come un identikit costruito sulla base delle mie
esperienze interpersonali (quanto maggiori queste esperienze, tanto
più affidabile il mio identikit)...
All'immagine dell'altro saremmo tentati di opporre l'immagine di sé,
interamente autoriflessiva in quanto per costruirla non sarebbe
necessaria l'esperienza interpersonale. Questa interpretazione sembra
invero troppo ristretta: la conoscenza di sé è apparsa, a chi se ne è
occupato filosoficamente o psicologicamente, come un processo di
lenta, difficile, spesso dolorosa attuazione. Qui vorrei considerarla
come un caso particolare dell'immagine dell'altro per le seguenti
ragioni:

- il momento che possiamo dire appercettivo è comune all'una come
all'altra immagine
- per la parte residua non posso che fare appello alla mia esperienza
di me stesso (alla serie di momenti appercettivi in qualche modo
compresenti nella mia memoria)...
Se voglio dare alla mia immagine di me un certo "spessore storico"
non posso che procedere come per l'immagine dell'altro, producendo
cioè un identikit, affidabile nella misura in cui lo sono i vari atti
riflessivi e la memoria che li conserva... Non sembra dunque, nella
prospettiva qui indicata, che l'immagine di sé goda di un qualche
privilegio entro l'insieme "immagine dell'altro"...
Intendo anche l'immagine del bambino come un caso particolare
dell'immagine dell'altro... Il bambino cui mi riferisco è, vorrei dire, un
costrutto statistico corrispondente a una fascia di età tra i 3 e i 9 anni,
gli anni cioè della scuola dell'infanzia e delle prime tre classi
elementari... L'immagine in questione, come di regola la costruiamo,
è sostanzialmente... potenzialità, futuro, preparazione all'adulto, il suo
UCL è ingenuo, carente, in via di formazione, plasmabile ecc.
L'immagine costruita in prospettiva metaculturale ne fa invece un
interlocutore a pieno titolo, di pari rilevanza culturale rispetto a
qualsiasi adulto. L'UCL che in lui si manifesta - e che difficilmente il
nostro sa cogliere - mostra delle caratteristiche che perlopiù si
perdono in seguito: la minor quantità di informazioni immagazzinate e
soprattutto di strutture culturalmente consolidate rende quell'UCL più
agile al suo interno, più pronta a formulare ipotesi, interpretazioni, a
costruire circuiti logici e probabilistici..."

Ho incluso nella precedente autocitazione anche uno spezzone
riguardante l'immagine metaculturale del bambino perché l'attività
didattico-pedagogica, cui va soprattutto la nostra attenzione, parte di
solito proprio dal rilevamento delle caratteristiche comportamentali,
cognitive, riflessive ecc. dei destinatari di quell'attività, in altre parole
degli stili di pensiero di cui hanno disponibilità.
6.1.1. Il rilevamento di primo contatto
Abbiamo usato il termine "di primo contatto" nell'ambito dell'analisi
visiva, poi anche musicale, a designare un tipo di analisi ottenuta
proiettando sull'oggetto da analizzare una rete di concetti logico-
gestaltici di amplissima valenza culturale, al punto da poterli
considerare elementari, preculturali, di base. Anche queste analisi non
si differenziano da altre, più complesse, che per il carattere irriflesso,
istintivo dei criteri analitici adoperati. A una considerazione
metaculturalmente più approfondita, anche l'ingenuità irriflessa e
istintiva di queste analisi di primo contatto rivelano però la loro
culturalità, anche se di raggio assai ampio.
Analogamente è possibile parlare, a proposito degli stili di pensiero, di
un rilevamento di primo contatto. Due persone che non si conoscono
vengono presentate l'una all'altra: già il modo di servirsi delle formule
d'uso, l'espressione facciale, la gestualità che le accompagnano
portano a un rilevamento di primo contatto, cioè al costituirsi di una
prima, ipotetica immagine dell'altro. E a questa si associa un, ancora

irriflesso, moto di simpatia/antipatia. Molti ritengono del tutto
irrazionale, istintivo appunto, questo moto; per parte mia lo attribuirei
a impercettibili, non ancora analizzabili segnali comunicativi che
connotano disponibilità o indisponibilità al contatto. Tali segnali,
ancorché irriflessi - e forse anche recepiti in maniera irriflessa - non
apparterrebbero, sempre secondo me, a un livello extraculturale,
inanalizzabile razionalmente, ma a livelli culturali profondi, comunque
raggiungibili dalla catabasi metaculturale.
Se alla presentazione fanno seguito altre occasioni di incontro, di
dialogo, di confronto, è probabile che alla prima, ipotetica immagine
dell'altro, altre ipotesi si sostituiscano, non necessariamente
congruenti con quella, e altre ancora a queste, in una continua
variabilità dal cui integrale si viene formando un'immagine duratura,
fondamento del reciproco rapporto sociale. Il confine tra il rilevamento
di primo contatto e il consolidarsi dell'immagine definitiva (o
perlomeno duraturo) non è ovviamente tracciabile; tutt'al più si può
parlare di una fase di trapasso, non di rado turbolenta, che può
portare al rafforzamento di un rapporto di consuetudine come anche a
una rottura.
Tutto ciò fa parte di una quotidianità non professionale. Diverso è il
caso dove il rapporto interpersonale assume connotazioni
professionali. Queste possono darsi:
- in ambito psicoterapico o psicanalitico
- in ambito euristico-conoscitivo
- in ambito formativo.

Limitiamoci per ora al rilevamento di primo contatto. È chiaro che in
tutti e tre questi ambiti i moti istintivi, irriflessi, seppure ineliminabili,
vanno per così dire messi tra parentesi, per essere eventualmente
analizzati in un secondo momento. Lo psicanalista potrà provare un
moto di antipatia per un suo cliente, difficilmente, se è un
professionista serio, potrà basare su di esso un progetto di
trattamento. Similmente un'insegnante non dovrebbe far dipendere la
sua azione formativa dalla prima impressione ricevuta dai suoi allievi
(e neppure dalle immagini successive). E uno studioso del
comportamento umano non ci guadagnerebbe molto in credibilità se
basasse le sue ricerche soltanto sul comportamento di mogli e figli. In
tutti questi casi i rilevamenti di primo contatto fanno parte delle
professionalità specifiche e delle relative metodologie. Qui lascerò ad
altri di occuparsi dei primi due ambiti sopra ricordati, non avendo io
alcuna competenza di essi. (Qualcuno osserverà che anche questo
libro nasce, per esplicita ammissione di chi lo scrive, da
incompetenza. Confermo, ma ritengo meno pericoloso un libro
incompetente che uno psichiatra, uno psicanalista, uno scienziato che
lo sia). Dirò invece qualche cosa sull'ambito formativo che in un modo
o nell'altro ha occupato tutta la mia vita. Ricordo un primo contatto
con uno studente di composizione in piena età contestataria, al quale
qualsiasi cosa io dicessi non andava bene e con cui il dialogo era
impossibile. Concepii per lui una forte antipatia, penso
contraccambiata. Decisi allora di rinunciare al dialogo e di far parlare
solo lui. Dopo qualche tempo cominciò ad annoiarsi: da parte mia non
trovava la minima resistenza e, se voleva un contraddittorio, doveva

farselo da solo. Questo lo costrinse a sdoppiare, per così dire, il suo
pensiero cercando argomenti ora per l'uno ora per l'altro dei due
contendenti. Anche io glieli appoggiavo alternativamente stimolandolo
a rafforzare le sue stesse argomentazioni. In capo qualche tempo
imparò anche a concordare con me o con altri senza per questo
sentirsi sminuito nella sua autonomia. Diventammo e siamo ancora
amici.
Un altro caso, inizialmente assai difficile, mi è capitato in una quarta
elementare, dove mi era stato concesso di condurre una
sperimentazione musicale di base cioè non volta all'insegnamento
specifico. Un alunno di quella classe, un quattordicenne pluriripetente
ed emarginato sia dai compagni che dagli insegnanti si rivaleva su
tutti con la violenza. Si stava lavorando sull'informale, cioè su suoni e
rumori non codificati per l'uso musicale, e i bambini dovevano venire,
uno alla volta, a dirigere con gesti concordati un'improvvisazione
sonora. La cosa era però resa impossibile dal comportamento
devastante del quattordicenne maciste. Dopo vari, inutili tentativi di
ammonirlo mi venne in mente di chiamare proprio lui a dirigere. Fu un
disastro: faceva il gradasso gesticolando come un ossesso ed
emettendo grida selvagge. Finita la performance, gli feci notare la sua
mancanza di controllo, insinuando però senza parere che in lui c'era
della stoffa... All'incontro seguente gli lanciai un'occhiata d'intesa e,
dopo un po', lo chiamai a dirigere. Questa volta pretese che i
compagni lo seguissero nelle sue insensate gesticolazioni. Gli feci
osservare che, se si fossero messi d'accordo sul significato dei gesti,
le cose sarebbero andate meglio. Tornato al suo posto, il ragazzo

iprese il suo comportamento di disturbo. Anche questa volta mi fu
facile fargli notare la contraddizione: "Quando dirigi - e lo sai fare -
vuoi che gli altri ti diano retta, ma quando è un altro a dirigere, tu non
sei capace a seguirlo." Dopo alcuni incontri, durante i quali mi
dimostravo interessato ai suoi progressi, le cose si stabilizzarono e le
sue azioni di disturbo si ridussero entro limiti sopportabili. Che cosa
era successo? Me lo disse lui stesso, anni più tardi - lavorava come
volontario in una struttura di assistenza -: "Era la prima volta che
qualcuno apprezzava ciò che facevo e ho cominciato a credere in me
stesso. Ora cerco anch'io di dare fiducia a quelli con cui lavoro".
Il primo contatto con una prima elementare di 20-30 alunni può
essere scoraggiante, e ho conosciuto insegnanti che si sono arresi alla
violenza collettiva dei bambini (chè di questo si tratta) ovvero hanno
reagito in modo repressivo azzerando ogni possibilità di
comunicazione paritetica. Solo circostante particolarmente fortunate o
insegnante con una eccezionale preparazione rendono
formativamente produttive classi con più di 10-15 alunni. Di questo i
politici non vogliono prendere notizia e continuano a varare riforme
che non affrontano nessuno dei nodi problematici della formazione:
insegnante adeguatamente preparati - e retribuiti -, scuole
adeguatamente attrezzate. Ma questi adeguamenti non rendono - anzi
costano, e non poco - in termini economici e non portano vantaggi
elettorali.
Tuttavia qualcosa si può ancora dire circa l'inevitabile primo contatto
che ogni insegnante è chiamato più volte ad affrontare nella sua vita
lavorativa. Un giorno un amico - non ricordo quale - a me, che mi

lamentavo del fastidio provocatomi dal comportamento di un comune
conoscente, disse: "Invece di lamentarti di lui, chiediti del perché di
quel fastidio. Il problema sei tu, non lui".
Così, ad un primo contatto con una classe di bambini, cominciamo col
rilevare le nostre reazioni: di sgomento, paura, ansia, o, al contrario,
volontà repressiva, di dominio, di sfida. Cerchiamo di analizzarle di
individuarne gli antecedenti ecc., perché "il problema siamo noi, non
le classi". Riflettiamo poi: la classe non è un oggetto, non esiste come
tale. Davanti a noi abbiamo un insieme, più o meno casuale, di
bambini, ciascuno con le sue caratteristiche e sono queste da rilevare,
non quelle della classe. Se col tempo un oggetto si dovesse formare
del tipo classe, questo accadrà - o non accadrà - con il nostro
contributo, e della parte che ci riguarda sarebbe bene fossimo
coscienti (ancora una volta i rilevamenti vanno compiuti innanzitutto
sono gli stessi).
Nella formazione professionale dell'insegnante gli vengono dati degli
utili suggerimenti sui rilevamenti di primo contatto (poiché anche sui
successivi): si tratta di tracciare un primo identikit: che cosa sa
l'alunno, come si esprime, come si comporta ecc. Ma è proprio qui, al
momento del primo contatto, che il rilevamento produce i risultati più
dubitabili, in quanto l'interazione insegnante-alunno, non essendosi
ancora normalizzata, è più che altro di ostacolo a qualsiasi pretesa di
oggettività. Semmai è in un lungo periodo di contatto, quando il
rilevamento cede alla consuetudine, che si fa strada, non l'oggettività
della reciproca conoscenza, ma la prevedibilità di certe reazioni e
comportamenti. Se certe osservazioni a carattere statistico possono

ivelarsi utili per la pianificazione didattico-formativa, l'osservazione
individuale va esercitata con cautela e parsimonia. Sentirsi osservati
non piace nessuno (o, in qualche caso, piace troppo), soprattutto se
all'osservazione si associano la valutazione e il giudizio. E l'alunno non
fa eccezione e la scuola spesso gli appare, più che un luogo di
formazione, un tribunale che decide del suo presente e del suo futuro.
Da quanto detto traspare la mia scarsa considerazione per i
rilevamenti di primo contatto. Già la parola rilevamento è di quelle
che chiudono più che aprire, e chiudere a un primo contatto...
Certamente però non è a una chiusura che pensa chi parla di test
d'ingresso o, come qui, di rilevamento di primo contatto; semmai alla
possibilità di costruire una prima ipotesi su cui avviare l'azione
formativa, un'ipotesi da sostituire quanto prima con altre meglio
fondate. Che cosa ci serve per formulare un'ipotesi?
Indubbiamente ci servono delle conoscenze, ma quelle ricavabili da un
primo contatto sono comunque assai scarse. Oltre le conoscenze
servono altre tre cose:
- la curiosità
- il coraggio di sbagliare
- la disponibilità a cambiare idea.
20-30 (addirittura 40) menti infantili da indagare, anche se
decisamente troppe, dovrebbero scatenare la curiosità di chi lavorerà
con loro per anni, sempreché questo prerequisito ci sia (come
sempre, il primo rilevamento va compiuto su di noi).
Le nostre prime ipotesi saranno quasi certamente sbagliate. Abbiamo
il coraggio di formularle lo stesso e siamo poi disponibili a

correggerle? Questi, a mio parere, i principali rilevamenti di primo
contatto, e non riguardano gli alunni.
6.1.2. Rilevamenti a fini comunicazionali
Non so se la vita sia interamente riducibile a comunicazione.
Sappiamo comunque che la comunicazione nelle sue varie forme gioca
un ruolo essenziale nei sistemi biologici. E sia l'uomo come società sia
il singolo individuo sono dei sistemi biologici, per comprendere i quali
occorre conoscere le forme comunicazionali che li tengono assieme.
Tra queste alcune sono geneticamente predeterminate come la
struttura del DNA e delle molecole affini, altre vengono, più o meno
precocemente, apprese. Un bambino, al suo ingresso nella scuola,
possiede già un buon numero di forme comunicazionali: il riso, il
pianto, una ricca gestualità, la mimica facciale, vari tipi di
vocalizzazione, la parola... Se vogliamo entrare in rapporto con lui,
dobbiamo imparare a conoscere i suoi modi di articolare tutte queste
forme. In parte il lavoro ci viene facilitato dai codici - non importa se
innati o acquisiti - che li regolano. Per un'altra parte l'uso di questi
codici è individualmente caratterizzato e quindi non c'è che
l'osservazione diretta, il rilevamento dei modi espressivi individuali.
Possiamo inoltre supporre, almeno per la specie umana, che i modi
espressivi siano coscientemente o meno collegati a intenzionalità
comunicative, all'attività cerebrale che chiamiamo pensiero,
nell'ambito del quale stiamo qui distinguendo una pluralità di stili. Per

comunicare efficacemente, cioè per conoscerci meglio, dobbiamo,
attraverso una corretta interpretazione dei modi espressivi individuali,
poter accedere l'uno agli stili di pensiero dell'altro. La cosa è tutt'altro
che semplice per le ragioni già dette - cioè che questi stili non sono né
stabili né univocamente definiti -, ma anche perché le loro espressioni
non sono affatto trasparenti, cosicché un atteggiamento di dogmatica
sicurezza può nascondere la paura del relativismo. Inoltre molti dei
codici di cui ci serviamo hanno piuttosto la funzione di nascondere che
di rivelare il nostro pensiero: quando in compagnia ci lasciamo andare
a divagazioni incontrollate, questo non significa che la nostra modalità
prevalente non sia convergente. Occorrono molti rilevamenti, fatti in
situazioni diverse, per poter dire che una certa persona cominciamo a
conoscerla.
Si potrebbe pensare che il linguaggio verbale, a differenza per
esempio di quello mimico-gestuale, offra maggiori garanzie di
affidabilità proprio per la concettualizzazione che ne costituisce il
fondamento. È vero piuttosto il contrario: la parola è capace di usare
il concetto per fingere una realtà che non è. La parola sa mentire. È
un'esperienza, quella del doppio messaggio, che tutti abbiamo fatto
sia come riceventi che come emittenti: la parola per esempio approva
mentre il gesto o l'espressione facciale disapprovano. "Mente il ceffo,
io no non mento" dice Leporello che notoriamente è un briccone.
La stessa comunicazione verbale è un'attività estremamente
complessa e pluristratificata, e i fini per cui ce ne serviamo
complicano ancora più le cose. Quasi mai il fine è la semplice
verbalizzazione di un dato di fatto. Nel migliore dei casi ne viene

comunicata una interpretazione, e questa ha a che fare con lo stile
mentale che l'ha prodotta. Una modalità analitica ce ne darà
un'immagine ricca di particolari difficili da ridurre a unità, una
modalità sintetica ci mostrerà il dato di fatto nella sua inscindibile
unità. Ma qual è il dato di fatto?
Come l'interpretazione che ci viene comunicata, così anche la sua
comprensione da parte nostra viene filtrata dal nostro stile mentale, o
meglio da quella mescolanza di stili, comunque classificati, che
costituiscono il nostro abituale stile di pensiero. Di questo dobbiamo
tenere conto nei nostri scambi comunicazionali, ma per farlo è
necessario conoscerlo. Conosciamo i nostri modi di pensare, quello
stile che, pur nella sua variabilità, consideriamo nostro?
Tutti pensiamo, ma pochi si soffermano a pensare come. Abbiamo
anche visto quanto il pensiero indotto (da ideologie, religioni,
superstizioni) ci impedisca l'autoriflessione. Perché la comunicazione
raggiunga un massimo di efficacia è quindi necessario sgomberare,
per quanto possibile, la nostra mente da questo pensiero indotto.
Altrettanto necessario è sfrondare il pensiero altrui della parte che
non gli appartiene, non perché non faccia parte della comunicazione,
ma perché già nota e prevedibile. Ci sarebbe invece da chiedersi
perché noi, tutti noi, facciamo così largo uso di un pensiero irriflesso,
spesso di lontana e inverificabile provenienza.
Per attuare questa pulizia ideologica occorrono:
- un continuo rilevamento degli stili e delle modalità di pensiero sia
nostri che di coloro con cui intendiamo comunicare un confronto
con le varie forme di pensiero indotto oggi circolanti

- la provvisoria messa in parentesi di queste forme onde individuare
eventuali (non necessariamente presenti) componenti di autonoma
riflessione
- la disponibilità, da ambo le parti, a basare su queste componenti
autonome i nostri rapporti comunicativi.
La pulizia ideologica come qui l'intendiamo non ha alcuna equivalenza,
neppure formale, con la famigerata pulizia etnica, oggi come ieri
praticata su larga scala; anzi è forse il più efficace strumento per
contrastarla. L'odio per il diverso ha infatti radici ideologiche, giacché
la natura sembra prediligere il diverso in tutti i suoi livelli
organizzativi. Inoltre la pulizia ideologica non si propone di togliere di
mezzo le ideologie, ma solo di relativizzarle alla cultura che le ha
prodotte, come recita una delle definizioni di IMC. In altre parole la
pulizia ideologica non si presenta essa stessa in veste ideologica, ma
come fondamento di una metodologia che abbiamo chiamato
metaculturale. Anche i rilevamenti di cui qui è questione, per essere
affidabili e funzionali a una comunicazione efficace, vanno condotti
(secondo noi) in maniera metaculturale. Presuppongono cioè
l'operazione di pulizia ideologica che li avvicini il più possibile
all'irraggiungibile oggettività della conoscenza.
Una facile obiezione è la seguente:
-Se l'oggettività è data per irraggiungibile, che importanza ha la
maggiore o minore vicinanza del dato rilevato a questa fantomatica
oggettività?-
Facile è anche la risposta:

-Nessuna, nella teoria. Grandissima nella pratica. Infatti la distanza
che qui ci interessa non è quella da una presunta oggettività, ma la
distanza dai condizionamenti ideologici. Quanto più ce ne
allontaniamo, tanto maggiore la nostra autonomia. L'autonomia
totale, ideologica, probabilmente, è anch'essa irraggiungibile.
Possiamo tuttavia considerarla come una misura di libertà. E se a
questa, come sembra, ci teniamo, cerchiamo di accrescerne la misura.
6.1.3. Rilevamenti a fini formativi
È l'aspetto che, come CMC, più ci riguarda. Certo, anche i fini
comunicazionali sono, per noi come per tutti, di centrale rilevanza, e
così quelli conoscitivi: ma in quanto sussunti entro un progetto di
formazione. Per me in particolare è abbastanza ovvio che sia più
interessato a questo tipo di progetti, indirizzati alle generazioni future,
che ad altri.
Altrettanto ovvio è che, per avviare un processo formativo o per
portarlo avanti, sono necessari periodici rilevamenti di verifica. Questi
riguarderanno tutte le parti in causa, sia i formandi che i formatori,
che le strutture progettuali. Quando si pianifica un percorso
formativo, per buona che sia l'esperienza pregressa, molto si affida al
pensiero ipotetico ed ha quindi bisogno di verifica. Troppo spesso
tuttavia la verifica viene esercitata a senso unico, dal progetto verso
l'esterno e la verifica del progetto viene rimandata fino al presentarsi
di uno stato di crisi. Così il grande progetto comunista, anziché

ilevare in tempo le proprie carenze, ha aspettato che queste
prendessero il sopravvento distruggendo il progetto stesso. Qualcosa
di simile sta oggi accadendo al capitalismo liberistico, le cui verifiche
sono tutte interne al sistema - crescita del PIL, del consumo, del
welfare - e poco si curano dei rilevamenti esterni - protocollo di
Kyoto, denunce di Green Peace e degli ambientalisti-.
I rilevamenti e i risultati che essi producono non hanno un valore in
sé, ma lo acquistano non appena sono immessi in un sistema
interpretativo. È quindi indispensabile che la verifica riguarda
anzitutto questo.
A questo punto sorge la ben nota difficoltà logica: entro quale sistema
verificheremo la validità del sistema interpretativo? Ricorsività infinita,
il buco nero di UMC?
Il pensiero dogmatico ha risolto il problema inventando una causa
prima e ancorando ad essa tutto il resto. Sono però noti i risvolti
negativi del pensiero dogmatico, costretto a perenne difensiva nei
confronti di quello ipotetico-relativistico. Lo stile metaculturale,
nient'altro che una variante dello stile ipotetico-relativistico, ha
introdotto il concetto metodologico di fermata, una sorta di
ancoraggio mobile che ha il vantaggio di non doversi difendere.
In prospettiva metaculturale i rilevamenti a fini formativi sono rivolti
primariamente all'autoverifica di questo stile. Naturalmente il concetto
di stile di pensiero è di per sé troppo astratto per costituirsi a materia
di verifica, cosicché questa si svolgerà, come d'abitudine, su
rilevamenti concreti - crescite, diminuzioni, costi, ricavi, guadagni,
conoscenze, competenze ecc. -, con l'avvertenza che i suoi risultati

sono da considerarsi relativi alla fermata concordata in precedenza e
nulla implicano nel caso di un suo spostamento. "Hanno spostato il
capolinea della metropolitana. Da domani possiamo cercare casa
anche nel quartiere di...".
Questa correzione metaculturale è secondo noi ciò che distingue una
finalità formativa adeguata alla transizione antropologica che stiamo
vivendo dalle tradizionali finalità informative volte al rilevamento di
una situazione di fatto. Nulla di diverso viene rilevato; ciò che cambia
è lo stile mentale che presiede al rilevamento.
6.1.4. Rilevamenti e scuola
Veniamo ora al punto focale di questo discorso su rilevamenti e
verifiche: alla scuola.
Forse da sempre le finalità della scuola si sono più o meno equamente
distribuite tra la trasmissione di un sapere e la verifica della sua
acquisizione. Che tali fini istituzionali non siano però sufficienti alla
formazione dell'individuo e della società, anche questo lo si è sempre
saputo. Difficile era però individuare delle carenze non riducibili a
precisi ambiti disciplinari e così, per tutto quanto esulava da questi
ambiti, ci si limitava a generici richiami a un armonico sviluppo della
personalità, a un'educazione alla convivenza civile, al rispetto
dell'altro e così via. Farne materiad'insegnamento era quasi
impossibile, ragion per cui la scuola ha continuato fino ai tempi nostri

a privilegiare gli aspetti contenutistici della sua azione rispetto a quelli
metodologici.
Oggi però la transizione antropologica di cui si è detto (dallo stadio
culturale a uno metaculturale) impone un radicale cambiamento. I
contenuti sono ormai reperibili con facilità on line così come le prime
operazioni su di essi (quali ce le insegnavano - e insegnano - a
scuola). Sarebbe quindi sufficiente abituare gli alunni a un corretto ed
efficace uso di Internet e la scuola potrebbe anche scomparire o
trasferirsi nelle case degli utenti. Se viceversa la scuola del saperesi
trasformasse in una scuola del pensare il contatto tra individui,
ciascuno con la sua unica mescolanza di stili diversi, resterebbe
insostituibile. Anche in una scuola elementare e non solo per i
bambini.
Come pensano i bambini?
È la domanda che ci siamo posti, come operatori del CMC, fin
dall'inizio della nostra attività, nel 1974, quando il CMC si chiamava
ancora - ed era - Centro di Ricerca e Sperimentazione Metaculturale
Musica in Sabina. E le risposte ce le hanno date i nostri frequentatori
di allora, in maggioranza bambini, ma anche ragazzi più grandi, di 16-
17 anni. Solo che ce le hanno date... in musica.
Le competenze linguistico-verbali di un bambino di Cantalupo (un
paese di poco più di 1000 abitanti, in maggioranza pendolari
gravitanti su Roma) erano in quegli anni alquanto scarse e non ci
davano sufficienti informazioni sul funzionamento delle loro menti.
Avevamo però a disposizione un altro sistema comunicazionale, da
loro stessi sviluppato su basi logico-gestaltiche (V. 3.10.2.): il sistema

notale, di cui avevamo dato solo gli elementi primi, le note, senza
alcuna regola per l'uso. Oltre a questo i bambini avevano
approfonditamente indagato e sperimentato l'informale, la
composizione cioè coi suoni non codificati. Potevamo così seguire il
loro pensiero nei suoi diversi stili e modalità senza far riferimento al
linguaggio verbale.
Ci siamo ben presto accorti del predominio dello stile logico-
matematico sugli altri e della tranquilla disponibilità alla
relativizzazione metaculturale. Molti comuni pregiudizi sono caduti, tra
cui quelli su:
- la propensione del bambino per uno stile fantastico-divergente
- l'insufficienza in lui del pensiero logico
- il bisogno di certezze
- la scarsa capacità di astrazione
- la superiorità mentale di uno dei due sessi sull'altro
- la superiorità ragionativa dell'adulto.
Così ci siamo accorti che in genere l'adulto sa molte più cose e risolve
i suoi problemi in base a ciò che ha imparato, mentre, a fronte di una
situazione nuova, non ancora sperimentata, il bambino, che sa molto
meno, sa però pensare meglio dell'adulto. Il problema con il bambino,
che parla poco e male, è istituire un buon canale comunicazionale.
Spesso ci siamo riusciti con la gestione informale dei suoni o con la
loro rappresentazione grafica. Più tardi abbiamo fatto osservazioni
ancora più convincenti con al composizione soltanto visiva, senza cioè
attribuire ai tratti disegnati alcun significato aggiunto.

Un giorno m'è venuta l'idea di farli pensare a voce alta durante la
composizione. Ecco il testo registrato di uno di questi esperimenti
(17.4.76 Rinaldo Settimi, V elementare)
"Mi spieghi come fai a comporre, a cosa pensi?"
"Penso a come mette le note"
"Fammi vedere. Eccoti un foglio."
"La faccio di quattro quarti. Prima metto la chiave di violino, poi penso
con che nota posso comincià. Per esempio sol. Poi si, la, fa, poi il sol
da due, poi metto mi..."
"Perchè mi?"
"Perchè, se metto si, ripetevo."
"E non ti piace ripetere?"
"No, non mi piace."
"Ma qualche volta ripeti."
"Sì ma no sempre. Fa, poi metto il re, poi dovrei mette quello che
manca, il mi, invece rimetto fa..."
"Ah, non lo fai sempre questo gioco?" (di riempire un intervallo
lasciato aperto)
"Non sempre, ma quasi sempre perchè così mi regolo meglio.
La, sol, si, la, do, poi ci metto il re, poi si da tre e pausa da uno."
"Tu le pause quando le metti?"
"Quando vedo che ce sò tante note e uno non ce la fa a falle. Poi
riviene il re, poi do, la, fa da uno e sol da due. Prima ci avevamo
tante note nere poi una nota lunga e qui poche note nere e poi una
lunga."
"Ci hai pensato?"

"Un po', sì, ci ho pensato."
"Quando vai avanti, guardi a quello che hai fatto prima?"
"Secondo. Se non me lo ricordo, guardo... se mi ritrovo in difficoltà,
allora ricomincio da capo. Allora sol, mi e mo' mi, sol..."
"Ah, pensi pure a questo?"
"Sì, qualche volta. Poi fa da due, se riferma, la, sol, si, la, pausa...
Vedi, se raccorcia, prima tante nere, poi di meno, poi ancora più
corto... (indica la pausa). Do, si, re, la, do, si, sol da due, poi chiudo:
la, si, sol da quattro."
"Allora ci pensi a chiude'?"
"Sì, ci penso."
Certamente il testo notale rivela molto maggiori correlazioni interne
che non il testo verbale. Può darsi che si fossero installati nella mente
dell'autore certi automatismi neppure più registrati a livello cosciente
(Rinaldo a quel tempo aveva composto già centinaia di melodie ed era
ormai anche in grado di cantarle e di eseguirle sul flauto dolce o sul
pianoforte).

Un'altra scoperta di quegli anni è stata la trasferibilità dei criteri logici
elementari (come li chiamavamo allora) da un ambito
comunicazionale all'altro. Il pensiero analitico-compositivo funzionava
allo stesso modo, o per lo meno in modo molto simile, nelle
esperienze musicali e in quelle grafico-pittoriche (ciò risultava
evidente già dalla grafizzazione delle melodie, la cui composizione era
più logico-visiva che logico-auditiva). Così intesa la pratica musicale di
base era di per sé stessa interdisciplinare e il passaggio ad altri
linguaggi, compreso quello verbale, quasi automatico. Certo, ogni
linguaggio ha le sue specificità, percettive anzitutto, poi anche
lessicali, grammaticali, sintattiche - a prescindere dalle diverse
funzioni sociali -, ma queste specificità acquistano peso solo man
mano che ci si allontana dal livellodi base. Se ci si mantiene
sufficientemente vicini a questo livello, la pratica culturale di base può
farsi fondamento per tutte le più complesse strutture che le varie
culture hanno creato.
A questo punto ci siamo accorti di due cose:
- che anche la musica può concorrere alla formazione del pensiero
- che qualsiasi disciplina può farlo, a patto di riconoscere ed
esplicitare un proprio livello di base.
E così il nostro centro da Centro Musica si è trasformato in Centro
Metaculturale dando inizio, 20 anni più tardi, alla composizione del
sito www.didatticaperprogetti.it.

6.2. L'equilibrazione
Riprendiamo questo tema dove l'avevamo lasciato, alla fine del
paragrafo Generalità di questo capitolo.
Come si fa ad equilibrare il molteplice?
In una ricetta di cucina l'equilibrazione degli ingredienti è frutto di
esperienza, ma la si legge anche su appositi libri.
Nella composizione musicale (o pittorica o poetica) una manna ce l'ha
danno le convenzioni linguistiche (le tecniche, gli stili) di riferimento.
In linea generale è la cultura in cui viviamo che ci suggerisce, quando
non ci prescrive, come equilibrare le sue componenti.
Ma quando anche le culture intorno a noi si fanno molteplici, a chi se
non al singolo individuo tocca il lavoro dell'equilibrazione?
E se questo individuo non fosse neppure lui riuscito a equilibrare i suoi
stili di pensiero?
Ma che vuol dire equilibrare
Sappiamo - ad esempio dalla fisica - che l'equilibrio può essere sia
statico che dinamico. Il primo garantisce la stabilità di uno stato, il
secondo di un processo. Anche un processo tuttavia può avere un
percorso uniforme o variabile e vi può essere un equilibrio anche di
queste variabilità e così via. In matematica possiamo studiare questi
processi mediante derivazioni di secondo, terzo... grado.
E un processo caratterizzato da turbolenza? La matematica possiede
dei modelli di crescente approssimazione anche per questi processi,
ma qui non si tratta di descriverli matematicamente, bensì di
affrontarli attraverso la normale attività della nostra mente.

6.2.1. L'equilibrazione politica
Non è il mio campo, quindi le poche cose che dirò probabilmente sono
scontate e suoneranno ingenue se non scorrette a un esperto.
Per cominciare mi sembra che l'equilibrio politico non debba essere di
tipo statico; anzi la sua dinamicità (a più livelli) mi sembra essenziale
per tener dietro alla variabilità dei rapporti sociali. È noto come certi
modelli - come quello delle caste in India o delle classi in Occidente -
abbiano per lungo tempo ridotto questa variabilità fino a sfociare in
drammatiche rotture di equilibrio o in fasi di turbolento progresso,
pericolose per l'equilibrio mondiale.
Perché oggi il problema dell'equilibrio non è più circoscrivibile
localmente: accendere una lampadina a New York o a Roma può voler
dire togliere un bicchiere d'acqua a un africano. L'equilibrio politico è
inscindibile da quello economico. Fin quando sul nostro pianeta ci sarà
chi muore per sovralimentazione e chi per fame è perlomeno ipocrita
parlare di equilibrazione politica.
Questa ha poi a che fare con l'autonomia del pensiero. Se il pensiero
dell'individuo è eterodiretto - e oggi tutto concorre alla sua
eteronomia - è parimenti ipocrita parlare di democrazia, di libertà e
così via. I sistemi democratici che ci governano saranno forse quanto
di meno peggio la società umana abbia saputo realizzare, restano
però ancora assai lontani da un assetto internamente ed
esternamente equilibrato. La condizione che a me sembra

indispensabile a un serio progetto di equilibrazione mondiale è la
capacità di ogni uomo di pensare con la propria testa e di fare le sue
scelte in piena autonomia. Molti obietteranno che questa autonomia
non farebbe altro che rendere oltremodo precaria ogni forma di
equilibrio. Questo verrebbe raggiunto più facilmente da una dittatura
in grado di convincere o costringere i suoi sudditi all'uniformità di
pensiero che meglio le conviene. Come se ciò non potesse accadere
anche in democrazia! Basterebbe proporre una riduzione dei consumi
o una diversa ripartizione delle ricchezze mondiali, che del bambino
africano non ci importerebbe più nulla.
La nostra tanto sbandierata libertà finisce dove comincia il primo TG.
Ma non solo lì. Finisce anche davanti alla porta di una chiesa, di una
moschea, di una pagoda. L'equilibrio di cui abbiamo bisogno per
sopravvivere non si concilia col pensiero religioso (o con qualsiasi
altra ideologia). E non perché questa o quella religione (o ideologia)
prescriva o proibisca certi comportamenti, ma perché invade le nostre
menti al punto che prescrizioni e proibizioni vengono introiettate e
assolutizzate nel nostro pensiero, schiavizzandolo. Non è neppure
importante se e quanto ognuno di noi possa concordare con certe
enunciazioni di principio, ciò che inficia queste enunciazioni è la
captazione di consenso, ottenuta attraverso la negazione del pensiero
autonomo. È essenziale per questo tipo di azione politica controllare i
sistemi formativi della società e impedire che le scelte del pensiero
varchino i confini di una regione prestabilita. Ed è singolare - anche se
facilmente comprensibile - che forze politiche sedicenti favorevoli
all'emancipazione del pensiero accettino supinamente questa evidente

prevaricazione, non dico evitando di osteggiarla, ma appoggiandone
tutte le manifestazioni. Basta, da noi, aprire la TV per accorgersene.
Che ci sia qualche interesse reciproco?
Una democrazia un poco più vera di quella in cui viviamo peso che
dovrebbe cercare la sua legittimazione nel consenso di persone
pensanti e non condizionate dei mass media. Il che, in termini
economici, vuol dire investire di più (ma molto di più) nella
formazione del cittadino e dei suoi formatori. Ma su questo - che è un
ambito a me più congeniale - ritornerò tra breve.
Prima di chiudere queste ovvie, ma per alcuni scomode,
considerazioni, vorrei riportare una breve discussione con un ragazzo
di scuola media, di cui non ricordo neppure il nome.
"A che servono i partiti politici? A farci pensare tutti allo stesso modo.
È vero che loro dicono cose diverse, ma ci costringono a scegliere tra
le cose che vogliono loro. E soprattutto mettono un'etichetta alle
nostre scelte quasi che per scegliere avessimo bisogno di pensare
come loro, ma soprattutto a loro."
"Che vuoi dire?"
"Che scegliere significa scegliere un partito. Mentre io potrei scegliere
una mela o una partita di calcio..."
"Ma non sarebbe una scelta politica!"
"E perché le scelte debbono per forza essere politiche?"
"Certo che no, ma stavamo parlando di politica..."
"Che vuol dire? Se si sta parlando di politica, non posso dire che
preferisco una mela o una partita di calcio?"

"Lo puoi dire, puoi anche rifiutare il discorso politico e lasciare che
altri decidano per te come vuoi essere governato".
"Il fatto è che non voglio essere governato, soprattutto non dai
partiti".
"E come vorresti risolvere il problema della convivenza civile?"
"Sulla base di un programma concordato."
"E come lo concorderesti tra milioni di cittadini."
"Tramite Internet."
Non so come quel ragazzo intendesse farlo, ma forse varrà la pena di
pensarci, in futuro.
6.2.2. L'equilibrazione culturale: compromesso e
mediazione
Abbiamo visto come gli UCL siano delle entità metodologiche più che
non ontologiche, difficili se non impossibili a delimitarsi e largamente
arbitrarie. Comunque lì si costruisca, gli UCL non sono omogenei al
loro interno né privi di contraddizioni. Si potrebbe pensare che,
diminuendone il raggio, la loro omogeneità si faccia più probabile.
Questo però non sembra essere vero giacché anche gli UCL di raggio
individuale sono spesso fortemente autocontraddittori, tanto che alla
loro equilibrazione occorre por mano dall'esterno.
Conformemente a IMC distinguiamo tra
- equilibrazione culturale e
- equilibrazione metaculturale.

Come il lettore può facilmente immaginare, anche questa distinzione è
di comodo, metodologica. Abbiamo infatti sostenuto in altra parte di
questo libro che la condizione culturale della nostra specie presuppone
per ogni livello una componente meta, normale ad esso, componente
che possiamo considerare il motore evolutivo delle culture.
Trascuriamo per il momento l'evoluzione delle culture e il loro motore;
supponiamole statiche, definite da leggi o convenzioni. Sappiamo che
comunque sono soggette a turbolenze interne, riconducibili a squilibri
che, avendo noi esclusa la componente meta - o trans - culturale, non
possono che essere valutati negativamente. A livello sociale ogni
cultura, anche se in apparenza stabile, ha i suoi equilibri interni,
tenuti a bada dai sistemi repressivi vigenti, ma pronti a esplodere non
appena questi sistemi perdono di efficacia. Ma perché dovrebbero
perdere di efficacia?
A causa dell'usura, come accade per ogni meccanismo. Ma che cosa
produce usura nel nostro caso?
Il compromesso. La repressione, anche se sostenuta da leggi, genera
malcontento. E il sistema, alla lunga, non può convivere con il
malcontento e deve accedere a compromessi che, sempre alla lunga,
ne minano la solidità fino a determinarne la crisi, da cui sistema uscirà
solo grazie alla componente meta. Fino ad allora il meccanismo
equilibratore sarà appunto il compromesso. La funzione del
(sotto)sistema giuridico penso che sia, non tanto quella di inseguire
un'irraggiungibile ideale di giustizia, quanto di rendere possibili i
compromessi. Che cosa intendiamo con questo termine?

[Non ho nessuna dimestichezza né con il termine in sé (per cui provo
scarsa simpatia) e ancor meno con i suoi ambiti applicativi, da quello
economico a quello politico e giudiziario. Parlo quindi da "uomo della
strada" (altro termine che non amo, si provi per esempio a volgerlo al
femminile), poco informato su quegli ambiti, almeno dal punto di vista
tecnico.]
Una nota definizione latina suona: do ut des. Poiché in qualunque
controversia la ragione non sta tutta da una parte sola, si tratta di
cedere una parte della propria per ricevere una parte di quella
avversa. Nei casi più banali la ragione viene quantificata in denaro o
beni individuali e ripartita in base alla decisione di un tribunale. In
casi più complessi a essere materia di compromesso sono le
limitazioni delle libertà individuali, dal divieto di accesso agli stadi alla
detenzione in carcere. Forse è tecnicamente improprio parlare, in
questi casi, di compromesso: il "colpevole" che cosa avrebbe da dare
in cambio della eventuale riduzione di pena?
Secondo il parere dell'uomo della strada il compromesso del do ut des
non riguarda l'imputato e la giustizia ma la pubblica accusa e la
difesa, o meglio i loro rappresentanti.
Il problema per costoro è di uscirne con un massimo di guadagno
(anche in termini di prestigio) o con un minimo di danno e allora il
compromesso è lo strumento equilibratore per eccellenza.
Ma non è l'unico. Anche la mediazione lo è. Ne parleremo più
diffusamente nel paragrafo seguente a proposito dell'equilibrazione
metaculturale. All'interno di una cultura pensata come immodificabile

la mediazione ha molto a che fare con il compromesso, anche se per
alcuni tratti conviene distinguerla.
Mentre il compromesso mira a un accordo di comodo tra le parti che
non coinvolge necessariamente le convinzioni individuali, tanto è vero
che viene assai spesso disatteso, la mediazione tende ad agire più
sugli stili di pensiero che su gli interessi materiali delle parti. Penso a
un filosofo che media tra correnti di pensiero contrastanti, o a una
teoria scientifica che accoglie elementi di teorie in opposizione, o
infine a una religione sincretica, che tuttavia vedrei piuttosto riferita a
una mediazione - o modulazione - metaculturale.
Un efficace strumento equilibratore è la disponibilità alla coesistenza
del diverso o, con termine molto usato, la tolleranza. Non mi
piacerebbe tuttavia essere tollerato, preferirei essere compreso o
anche ignorato; più di tutto mi piacerebbe interessare qualcuno e
lavorare sulla reciproca diversità. Non so se questa disponibilità fa
parte della nostra struttura antropologica; la vedo peraltro
manifestarsi come curiosità già in molte specie animali considerati
superiori. Vedo però anche nelle chiusure culturali, parimenti
osservabili in certi animali, un meccanismo inibitore di quella
disponibilità. Vi ritornerò su.
Siamo qui al confine tra il sociale e l'individuale, come del resto tutto
ciò che riguarda la psiche umana partecipa di ambedue i versanti della
nostra umanità.
La cultura è cosa dell'individuo o della società? Credo di potermi
risparmiare una risposta. Le cose si fanno più complicate quando
proviamo a separare i concetti. Così molti conflitti interni all'individuo

provengono dai doppi comandi impartiti dai suoi due versanti. Un
comportamento che avverto come naturale mi viene vietato dalla
cultura. Ma sono proprio sicuro della naturalità di quel
comportamento? Se la nostra stessa individualità ci appare oggi
multipla, quanta parte di questa molteplicità è attribuibile alla cultura?
E la cultura, per esempio la nostra, occidentale, possiamo dirla
unitaria?
Anche a queste domande mi risparmio una risposta, lasciando al
lettore di agitarle nella sua mente. Proprio il fatto che domande del
genere restano più o meno aperte o rimandino ad altre domande
ancora, è una dimostrazione di quanto sia difficile l'equilibrazione
interna dell'individuo.
E qui si apre l'altro problema: di quale individuo si parla?
Di un individuo normale o patologico? Abbiamo già visto quanto sono
arbitrari i confini tra le due condizioni. Una persona, apparentemente
equilibrata, può soffrire proprio di questo suo equilibrio, che lo rende
inadatto a condurre una vita attiva e propositiva. Come è noto l'abuso
dei tranquillanti non è la migliore delle cure.
Ancora una volta non vado oltre in un campo di mia incompetenza.
Preferisco assumere un'ottica per me abituale, ancorché gli oggetti
osservati siano sostanzialmente gli stessi.
6.2.3. L'equilibrazione metaculturale: la modulazione
(inter)culturale

La condizione umana, come la stiamo vivendo oggi, richiede questo
cambiamento di ottica. I problemi che fino a ieri si risolvevano, (o
meglio credevamo si potessero risolvere) culturalmente, cioè ogni
popolo secondo la propria cultura, oggi esplodono a problemi di tutti,
planetari in un senso che va molto al di là dell'orizzonte antropico cui
eravamo abituati. Cambia la composizione dell'atmosfera, cambia il
clima, cambia la fisionomia della terra, spariscono in tempi brevissimi
specie animali e vegetali e ancora di più ne spariranno negli anni
futuri, quelle che restano somigliano sempre meno ai loro antenati...
In una parola gli equilibri - dinamici sì, ma legati a periodi di migliaia,
milioni di anni - si stanno vistosamente rompendo, siamo entrati in
una fase di turbolenza ambientale a cui non eravamo preparati,
cosicché tocca ricorrere, tardivamente, ai ripari. Di chi è la colpa?
Della natura, dell'uomo, dei paesi ricchi? Domande ormai oziose,
anche perché ogni nostra risposta non farebbe che rimandare ad altre
colpe precedenti e queste ad altre ancora in una catena senza fine che
avrebbe come unico effetto la paralisi del pensiero propositivo. E di
questo abbiamo il massimo bisogno se vogliamo sopravvivere. Fino a
ieri, ripeto, il pensiero propositivo poteva nascere dall'interno di
qualche cultura, da una riflessione metaculturale.
Lo vediamo si può dire quotidianamente. Le soluzioni endoculturali,
volte alla salvaguardia di una singola cultura, generano scontri
interculturali che sempre più ci avvicinano alla catastrofe nucleare.
Alcune soluzioni cominciano a essere discusse a livello planetario - il
protocollo di Kyoto, la non proliferazione delle armi atomiche,
l'abolizione della pena di morte, la conservazione dell'ambiente, il

ispetto dei diritti umani... Si vanno formando o acquistano
consistenza strutture o organismi sovranazionali con caratteristiche
interculturali (ONU, UNESCO, tribunale de l'Aja); la stessa espansione
capitalistica non sembra arrestarsi ai confini tra le culture così come i
modelli socio-economici, politici (socialismo, capitalismo e modelli
intermedi), anche se originariamente proposti entro particolari UCL,
vengono, ormai da qualche secolo, ripresi dalle più diverse culture:
così il modello nato dalle rivoluzioni americana e francese, così il
modello socialcomunista, proposto dalla cultura dell'800 e dilagato in
Cina, in parti dell'Africa, nell'America Latina... Ma il processo può
essere in seguito a ritroso fino all'affermarsi delle grandi religioni
post-giudaiche, il Cristianesimo e l'Islam, fortemente universaliste, o,
più indietro ancora, alla concessione della cittadinanza romana a tutti
i sudditi dell'Impero.
Il fenomeno non è quindi recente, non perlomeno su scala storica. La
singolarità della situazione culturale odierna consisterebbe, come già
osservato, nella non più sostenibile accelerazione di un processo per
altro verso normale nella specie umana, forse addirittura in tutta la
sfera biologica. Sappiamo però anche che, contestualmente ai
processi di integrazione - delle specie biologiche negli ecosistemi,
degli individui nelle società ecc. - corrono i processi di differenziazione
- specifica, culturale, individuale, e che il quadro del vivente ci viene
offerto proprio dal bilanciamento, dall'equilibrazione di questi due
processi. Ed è di fronte a un problema di equilibrazione, anzi di
riequilibrazione di un rapporto entrato in crisi di turbolenza, che ci
troviamo oggi posti, e non sembra che ci sia più il tempo per fermarci

a rimpiangere una pregressa condizione di culturalità ristretta alla cui
protratta permanenza dobbiamo appunto l'attuale crisi.
Eccoci quindi nuovamente all'argomento del presente capitolo:
l'equilibrazione, non più culturale, ma metaculturale come condizione
di sopravvivenza. Ammettiamo che sia necessaria, è anche
sufficiente? È una domanda che si presenta spesso nelle fasi di
transizione. Mentre la condizione di necessità è constatabile mediante
un'analisi del presente e del passato, quella di sufficienza è solo
ipotizzabile, per giunta con una certa dose di ottimismo. Non so se la
transizione alla fase metaculturale sarà sufficiente a garantirci la
sopravvivenza, potrebbe essere già troppo tardi o le resistenze
culturali troppo forti... Sono però convinto che senza quella
transizione le probabilità di sopravvivenza sono ridotte a zero.
Che cosa occorre perché la nostra specie raggiunga il nuovo stadio
antropologico che abbiamo chiamato metaculturale?
Anzitutto va chiarito - e lo abbiamo già detto molte volte - che il
nuovo stadio non contraddice né cancella il precedente. Non solo le
culture conserveranno intatte le loro valenze storiche, formative, di
pensiero, ma le vedranno accresciute dalla relativizzazione che le
sottrae a un'inverificabile assolutezza. Inoltre sappiamo dalla biologia
che la conservazione è premessa indispensabile al cambiamento. E
ancora: l'apertura delle frontiere culturali, la caduta di molti altri muri,
favorirà - ma la cosa è già in atto da tempo - la fecondazione
reciproca di stili di pensiero diversi. Il nostro cervello sembra, al
contrario delle culture, non produrre confini, muri se non metodologici
aventi come scopo il proprio abbattimento. Se questi confini, questi

muri si solidificano a ideologie, ciò avviene ad opera delle culture. La
transizione allo stadio metaculturale dovrebbe liberare le potenzialità
della nostra mente, non più imbrigliata dalle costrizioni culturali, ma
affidata solamente alla rete comunicazionale delle cellule cerebrali e
alle sue pressoché infinite possibilità combinatorie. Ma, ripeto, che
cosa occorre per giungere a questo?
Un primo passo crediamo di averlo individuato nella modulazione
culturale. Il termine modulazione è ben noto da vari ambiti disciplinari
(fisica, musica, telecomunicazioni...) e indica genericamente una
transizione da un modo di essere, o di apparire, a un altro. Spesso si
sottintende che tra i due modi vi sia corrispondenza biunivoca o
almeno qualche analogia che faciliti la transizione. Così in musica la
modulazione conduce da una tonalità A a una tonalità B avente di
solito una struttura interna identica o quasi a quella della A.
Applicato, come qui facciamo, al termine cultura - modulazione
culturale - sta a significare l'azione di una cultura su un'altra,
addirittura di un singolo dato (unità) culturale su un'altro della stessa
o di diversa cultura. Una normale traduzione - per esempio
dall'inglese italiano -, rientra in questo concetto, in quanto il
passaggio non è del tutto neutro ma implica qualche adattamento
grammaticale sintattico, spesso anche di significato. L'interpretazione
di un testo difficile attraverso l'adozione di un particolare punto di
vista è un altro esempio di modulazione culturale. Il caso poi
dell'antica Grecia, che, conquistata con le armi da Roma, la conquistò
a sua volta culturalmente, è efficacemente analizzabile, anche nei
dettagli, per mezzo del termine in questione. L'azione modulante di

una cultura su un'altra è comunque di tutta normalità e anche noi la
viviamo quotidianamente, seppure non sempre in piena
consapevolezza. Le culture considerate più forti e autonome sono di
fatto il prodotto di estese contaminazioni che, lungi dal togliere loro
autonomia, le hanno anzi costruite e rafforzate proprio attraverso
continue modulazioni culturali, interne ed esterne. L'attuale cultura
occidentale - seppure è possibile parlarne al singolare - è un
complesso sincretismo di culture (greco-romana, cristiana, germanica
con profondi influssi medio-orientali e arabi) di cui oggi si vorrebbe
celebrare l'originalità.
L'opposizione tra autonomia e modulazione culturale va dissolta
analiticamente fin dalle prime fasi formative. Dissolta in quanto
opposizione, va però mantenuta come distinzione (due concetti
distinti non per questo si oppongono l'uno all'altro: la guerra non
nasce dalla diversità ma dall'opposizione inanalizzata).
Ma il termine modulazione può spingere la sua semantica anche oltre.
"Ho capito: non è il sole che gira intorno alla terra, ma è la terra che
gira intorno al proprio asse."
Che vuol dire quell'"Ho capito"?
Possiamo vedervi la modulazione di un fenomeno percepito attraverso
la proiezione di un'unità culturale (il modello copernicano). Una
diversa unità culturale (per esempio il modello tolemaico) indurrebbe
una diversa comprensione:
"Ho capito: non è la terra a girare su se stessa, ma è l'universo che
gira intorno al suo centro, appunto la terra."

Sussistono ancora argomenti a favore di questo secondo "Ho capito"
(per esempio che, non essendovi un centro assoluto dell'universo,
qualsiasi suo punto, anche la terra, può essere assunto come tale).
"Capire": noi capiamo mediante i concetti elaborati dalla nostra
cultura; altre culture, che hanno elaborato altri concetti, capiscono
diversamente. È probabile che molti dei concetti di uso comune siano
presenti anche in altre culture; questa loro eventuale altra presenza
va comunque verificata. Ciò vale anche all'interno di una stessa
cultura, quando vi siano per esempio marcate differenze di età o di
condizione sociale. Possiamo addirittura attribuire a un'anomala
modulazione culturale e l'apparente distorta comprensione in un
portatore di handicap psichico o in un caso estremo di emarginazione
culturale.
Un grafico commentato:

La riflessione metaculturale riconduce le percezioni ideologizzate di
realtà alle modulazioni culturali che le hanno prodotte e di lì all'idea
stessa di realtà.
6.2.4. L'equilibrazione metaculturale: la catabasi
metaculturale
Traggo questo sotto paragrafo dal testo base su IMC (B.Porena 1999).
Nel senso qui dato la catabasi, che per gli antichi era metafora di un
cammino autoriflessivo nelle profondità dell'io, si propone fuori da

ogni contesto mitico o psicoanalitico e assume connotazioni
meramente tecniche, come conseguenza diretta di IMC.
Data una proposizione p0, questa esibirà, per IMC, una componente
culturale (pertinente cioè a uno o più UCL) + un residuo che
supponiamo non culturalizzato. Analizziamo ora questo residuo: il
risultato sarà un insieme di p1,2...n che si troveranno ciascuna delle
stesse condizioni di p0. Possiamo quindi ripetere su di esse le stesse
operazioni che abbiamo adottato per p0, ottenendo un altro sciame di
proposizioni e così via. IMC non fa altro che affermare non esservi un
limite inferiore a questo processo: la catabasi non raggiungerà mai un
fondo, o, ciò che è lo stesso, è destinata a perdersi in UMC. Il
problema è allora: come, a che punto, con che motivazioni arrestare
la catabasi.
A un eguale non risultato saremmo arrivati percorrendo la strada delle
componenti culturali di p0, anche qui scendendo anello per anello
lungo la catena dei rimandi culturali e il problema sarebbe stato
ancora una volta l'arresto. Tocchiamo qui con mano ciò che distingue
IMC dallo scetticismo integrale, dal nichilismo, ciò che impedisce alla
catabasi di perdersi in UMC e consente all'uomo di conservarsi nella
sua dignità culturale: l'autodeterminazione dell'arresto.
Il termine va interpretato, soprattutto per l'estensione da dare a
quell'auto... Più che intenderlo in forma personalizzata, come atto di
arbitrio individuale, converrà riferirlo a qualcosa di verificabile
intersoggettivamente, per esempio al concetto di progetto. La
catabasi metaculturale fa cioè parte della progettualità umana, finita
come tutto ciò che la riguarda. Lo stesso progetto che innesca la

catabasi deve saperne determinare l'arresto se non vuole correre il
rischio dell'annichilimento. Il problema è di tipo compositivo e l'unico
ancoraggio possibile sta nel progetto di controllo associato al
problema stesso. Se questo sistema è fortemente personalizzato,
l'arresto verrà percepito come immotivato e arbitrario. Se viceversa è
frutto di un consenso sociale più o meno ampio, ne intenderanno le
ragioni almeno i consenzienti.
La catabasi metaculturale non ha cioè né può avere come fine il
raggiungimento di una verità extraculturale ma solo di un livello
analitico su cui vi sia un sufficiente consenso sociale.IMC è un'ipotesi
pratica, costruita soprattutto per la composizione del diverso e
conseguentemente per la sopravvivenza; la catabasi metaculturale ne
costituisce la fase applicativa e il suo arresto averrà quando sia stato
raggiunto un livello che registri l'unificazione di ciò che ai livelli
superiori si manifesta come diversità, in altre parole un livello di
accordo tra i contendenti.
Accordo significa così la costruzione o composizione di un UCL
comune, la cui estensione sia finita ma tale da garantire il
mantenimento delle diversità e nel contempo favorirne la reciproca
modulazione.
Catabasi metaculturale e modulazione (inter)culturale sono pertanto i
due principali strumenti di equilibrazione metaculturale. Spero di
essere riuscito a mostrare come per noi modulazione e compromesso
non siano la stessa cosa.

6.2.5. L'equilibrazione metaculturale come progetto
formativo
Nel nostro cammino verso l'equilibrazione degli stili di pensiero che
concorrono a muovere la nostra mente siamo finalmente giunti alla
fase pratica che per noi è essenzialmente formativa e limitata ai primi
gradi, salvo che per la musica dove l'esplorazione si è addentrata
nello specifico.
In un certo senso il presente libro dovrebbe cominciare a questo
punto, mentre il lettore si accorge che sta finendo. In effetti questa
come le altre trattazioni teoriche che mi è capitato di esporre le
considero come propedeutiche agli scritti di ordine pratico: lo stesso
testo-base su IMC è stato pensato come premessa a La pratica
culturale di base, suddivisa nei tre ambiti, musicale, grafico-visivo e
verbale. Così anche questo testo sugli stili di pensiero ha la sua
ricaduta pratico-operativa del nostro sito, che peraltro è già
ampiamente presente nelle pagine precedenti.
E il capitolo che dovrebbe aprire il libro a una fase attuativa si trova a
chiuderlo con l'invito a rivolgersi altrove. Per rendere in qualche modo
allettante questo invito, o almeno tale da destare qualche curiosità,
richiamerò alcuni dei progetti didattici e dei nodi formativi contenuti
nel sito o in altri nostri scritti non pubblicati o di difficile accesso.
Non sempre negli esempi riportati è evidente il fine dell'equilibrazione
metaculturale. Il termine è per noi di acquisizione recente: dicendo
"equilibrazione" poniamo l'accento su "azione" e non su "equilibrio",
giacché, mentre questo suggerisce l'idea di stasi, quella dà l'idea di

movimento, trasformazione, processo. "Omeoresi" a correzione di
"omeostasi": equilibrazione cioè nel divenire, non nell'immobilità.
L'equilibrazione di forze interne a una cultura l'abbiamo chiamata
culturale; quando le forze in gioco appartengono a culture diverse,
anche in reciproca opposizione, parliamo di equilibrazione
metaculturale i cui principali strumenti li abbiamo individuati nella
modulazione (inter)culturale e nella catabasi metaculturale.
(Dal "nodo formativo" modulare)
Proponete a un gruppo di bambini (per esempio a una classe) il
seguente tema di discussione:
"Il bambino e la famiglia".
Dopo una prima fase genericamente esplorativa concentrate il
dibattito sui seguenti punti:
- il bambino è proprietà dei genitori?
- il bambino è un individuo autonomo fin dalla nascita?
- il bambino appartiene alla società in cui vive?
- i genitori hanno il diritto di educarlo come vogliono?
- la società ha il diritto di formarlo secondo i suoi principi e costumi?
- la scuola ha il dovere di formare il bambino così come la locale
società lo richiede?
Domande di questo tipo, eventualmente appoggiate da esempi
concreti, possono essere messe a discussione già in una seconda o
terza elementare, così come nelle assemblee con i genitori. Essenziale
è che il modello adottato nella discussione sia il circuito
autogenerativo con piena parità dei partecipanti. Le risposte saranno

differenti, talora addirittura divergenti; non è importante che si
giunga a un risultato univoco, importante è che intorno a questi -
come ad altri - problemi si attivi la mente, perché non accolga
passivamente quanto le viene detto nell'interesse di qualcuno o
qualcosa d'altro. Importante è inoltre che ciascuno cerchi di motivare
quanto più possibile le proprie affermazioni. I ragazzi, ma anche gli
adulti spesso si accontentano di affermare o di negare, magari
alzando la voce o servendosi di formule-trappola tipo: "è risaputo
che", "non mi puoi negare", "è evidente che"... o ancora
richiamandosi a qualche autorità del presente o del passato: "lo dice
la mamma (o il Papa o il capo del governo, o Platone), non lo dico
io...".
Nel momento che ci sforziamo di motivare, di appoggiare con
argomenti ciò che diciamo, ci rendiamo conto di quanta parte del
nostro pensiero è predeterminata dalla cultura, quanto quest'ultima ci
tenga costantemente sotto gli occhi di uno specchio, entro il quale
vediamo riflesso il mondo. E non abbiamo nessuna garanzia che
questo specchio non sia deformante.
L'argomentazione può tuttavia non essere sufficiente: spesso gli
argomenti assunti a difesa di un'asserzione e dettati dalla cultura
localmente dominante sono assai difficili da penetrare criticamente.
- "Qual è per te il gioco più bello?"
- "Che domande! Il calcio!"
- "Perché proprio il calcio?"
- "Perché piace a tutti, basta guardare quello che succede agli
europei..."

- "E ti sembra una buona ragione? In America per esempio
preferiscono il rugby."
- "Già, ma quelli sono americani!"
- "Bè, non sono fatti come noi?"
- "Sì, ma hanno altre abitudini..."
- "Allora a te il calcio piace perché ci sei abituato..."
- "Forse..."
- "Ma chi ti ci ha abituato?"
- "Non so, forse quelli che giocano al calcio..."
- "Hai mai sentito parlare del gatto che si morde la coda?"
A questo punto l'amico del calcio è costretto portare qualche
argomento più convincente a favore dello sport prediletto e forse si
accorgerà man mano che tutti i suoi argomenti fanno capo a qualche
luogo comune, a convinzioni acquisite, introiettate, sono in altre
parole culturalmente modulati.
(Dal progetto...)
Le api e la geometria
(Un dialogo fittizio)
E=Enrico S=Sara
S. Ma che dici? Che le api studiano la geometria...
E. E come lo spieghi sennò?
S. Spieghi che cosa?
E. Che le celle dei loro nidi sono esagoni regolari.

S. Che discorsi! Avresti detto lo stesso se fossero state dei quadrati o
dei cerchi!
E. Un momento! Pensiamoci meglio... se le api costruissero delle celle
circolari, così
tra cella e cella resterebbero degli spazi vuoti, dove potrebbero
nascondersi dei piccoli intrusi, pericolosi per le larve delle api...
Inoltre la costruzione sarebbe antieconomica perché non sfrutterebbe
tutto lo spazio disponibile.
S. Già, ma se le celle fossero tutte quadrate o triangolari, così:
non ci sarebbero spazi vuoti...
o così ,
E. Giusto, ma il miele che si accumula negli angoli sarebbe raggiunto
con difficoltà dalle larve, che non ce la farebbero ad arrivare fino in
fondo...
S. Ma anche gli esagoni hanno degli angoli...

E. Sì ma sono più ottusi... l'esagono è più simile a un cerchio, dove di
angoli non ce ne sono per niente.
S. Ma allora un ottagono, un decagono ecc. sono ancora più simile a
un cerchio...
E. È vero... ma la geometria ci dice che, dopo il triangolo equilatero e
il quadrato, l'esagono è l'unico poligono regolare con cui è possibile
ricoprire senza residui una superficie piana.
S. E le api come lo sanno?
E. Qui sta il punto. Chi glielo insegna?
S. Non lo so, ma non credo che vadano a scuola di geometria...
E. Senti: questo nostro è un dialogo fittizio e neppure noi siamo veri
dialoganti. Lasciamo che siano i nostri lettori a proseguire nel
ragionamento...
Indicazioni di lavoro
Sara ed Enrico, come si dice, gettano la spugna, cioè si arrendono e
invitano noi a continuare...
Se nessuno insegna alle api che cosa sono gli esagoni regolari e come
si fa costruirli, come fanno a saperlo?
Un bambino, per esempio sa come si fa digerire?
Eppure digerisce.
Il cuore sa come si fa a far circolare e sangue?
Eppure lo fa.
La mente sa come si fa a pensare?
Eppure pensa.

E così un'ape forse non sa come si fabbricano gli esagoni eppure li
fabbrica.
Nessun animale sa come si costruisce un suo simile eppure tutti gli
animali si riproducono...
Sono la stessa cosa fare e sapere di fare?
Per sapere cosa sta facendo devo potermi osservare come
dall'esterno. Devo in un certo senso sdoppiarmi: io che faccio, io che
mi osservo fare...
A questa nostra capacità diamo il nome di consapevolezza.
Non sappiamo se e fino a che punto ce l'abbiano anche gli altri
animali. Sappiamo però che non di tutto ciò che facciamo siamo
consapevoli. E così può essere che le api costruiscano i loro esagoni
senza esserne consapevoli.
Ma la domanda resta, anzi si fa ancora più acuta. Se nessuno gliel'ha
insegnato e neppure loro se ne rendono conto, come sono arrivate al
modello esagono regolare?
Sappiamo dalla geometria che l'esagono regolare è la figura più simile
al cerchio con cui tappezzare senza residui una superficie piana, e che
quindi è il modello più economico per chi voglia usare al meglio tutto
lo spazio disponibile.
Supponiamo di chiedere a un computer quale sia la figura geometrica
regolare in grado di soddisfare queste due esigenze:
- essere il più possibile simile al cerchio
- poter essere replicata fino a ricoprire senza residui una superficie
data.

Il computer vi indicherà senza incertezze l'esagono e non avrebbe
senso chiedersi se se ne rende conto.
Le api avrebbero quindi incorporato un computer?
Ma il computer l'abbiamo inventato noi uomini.
E chi lo avrebbe installato nelle api?
Forse non siamo stati noi a inventarlo, ma solo a scoprire la possibilità
di costruirlo.
Continuate pensare...
(Da Esperienze verbali 2.2. Linearità funzionale)
Le funzioni del linguaggio verbale è probabile si siano sviluppate in
stretto rapporto con le necessità di sopravvivenza. È utile quindi
indagarle ed esercitarle entro processi reali o verosimili. Altrettanto
utile e forse più divertente applicarle a casi immaginari, come accade
nelle fiabe e nelle favole.
Esempio: (Storia di fantasia, poche parole più volte ripetute 6 )
C'era una volta un orologio che si era stancato di fare ogni giorno lo
stesso lavoro: misurare i secondi, i minuti, le ore, girare sempre le
lancette senza mai cambiare verso, sempre alla stessa velocità, senza
mai riposare un'ora, un minuto, un secondo.
Così decise di fermarsi ogni tanto a riposare per qualche secondo o
minuto. Prima qualche volta al giorno, poi sempre più spesso: dai
secondi passò ai minuti, poi, un giorno, alle ore. Poi decise di girare al
contrario, cambiare verso ogni tanto. Fermarsi, ripartire. Certo, era
molto più divertente, la vita era davvero un'altra cosa.
6 Autore: Angelo Bernardini

Peccato che proprio allora si ritrovò tra i ferri vecchi, gettato via in
soffitta, inutile. Per lui il tempo si era fermato...
Questo testo, analizzato in circuito autogenerativo al Centro, ha
prodotto tra l'altro le seguenti osservazioni:
- sembra una parabola sulla funzionalità: venuta meno la sua
funzione, anche l'orologio perde la sua individualità...
- ... già ma la funzione dell'orologio è esterna, è per chi se ne serve;
lui stesso neppure se ne rende conto...
- ... vista dall'interno, quella che da fuori appare come una funzione,
è una prigione, un condizionamento da cui lui si vuole liberare...
- ... le finalità interne all'orologio non coincidono con quelle esterne:
lui vorrebbe godersi la vita, cambiandola a suo piacimento, la sua
funzione (esterna) però glielo impedisce...
- ... cose che non capitano solo agli orologi.
- Storiella interessante perché (auto)riflessiva...
- ... permette di analizzare per così dire le due facce - esterna-
interna - di qualsiasi funzione...
- ... e suggerisce anche implicitamente un modello di integrazione
sociale: far coincidere, nei limiti del possibile, le due facce di una
funzione...
- ... armonizzare cioè le esigenze interne, individuali, con le esigenze
esterne, sociali...
- ... mi dici niente...
È più che evidente che con queste casuali citazioni abbiamo appena
sfiorato il tema dell'equilibrazione metaculturale come progetto

formativo. Eppure lo consideriamo il tema centrale della formazione al
punto in cui siamo pervenuti.
A dire il vero, di tale tema non si trovano a tutt'ora che deboli tracce,
per giunta di netto profilo ideologico (tolleranza, reciproca
comprensione, uguaglianza, fratellanza...). In altri ambiti -
sociopolitico, psicologico, legislativo - si è decisamente più avanti, nel
senso che alle dichiarazioni di principio fanno seguito indicazioni
operative che, nonostante siano ancora insufficienti, entrano tuttavia
nella nostra quotidianità. L'ambito formativo, che riteniamo prioritario
perché anticipa il domani, è viceversa il più attardato, in particolare
nei suoi gradi superiori.
Qui tutto si concentra ancora sui contenuti, oggi di molto eccedenti le
capacità di stoccaggio della mente umana e, oltretutto, soggetti a
sempre più rapido invecchiamento. Mentre le strutture profonde che
permettono alla mente l'approccio critico-riflessivo a qualsiasi
contenuto evolvono in tempi biologici, incomparabilmente più lenti
dell'evoluzione dei contenuti.
Sono cose che tutti sanno... E allora perché non focalizzare la
formazione di tutti sugli aspetti psicologici, metodologici, metaculturali
e solo secondariamente (nel momento cioè di ingresso nel mondo
settorializzato del lavoro) contenutistici? È ben vero che le strutture di
approccio non hanno consistenza autonoma, hanno cioè bisogno dei
contenuti per riconoscersi e svilupparsi, ma in una prospettiva del
genere sono i contenuti a essere funzionali alle strutture di approccio
e non viceversa come oggi accade. Questo cambio di prospettiva, che
mi appare essenziale per la sopravvivenza, impone un radicale

ipensamento delle strutture dei percorsi formativi, di conseguenza
anche adeguati investimenti. La società, la famiglia, il semplice
cittadino sono oggi disposti a riconsiderare inveterate convinzioni in
ambito educativo?
7. Postfazione
Perché la società, la famiglia, il semplice cittadino dovrebbero essere
disposti al "radicale ripensamento" di cui si diceva? Perché l'hanno
letto su un libro con glielo ha detto uno che neppure ha le carte in
regola per parlare di questo argomento?
Siamo ancora legati alla settorialità universitaria: di pedagogia può
parlare solo un laureato in pedagogia, di psicologia un laureato in
psicologia. Con ciò non voglio negare valore alle specializzazioni
professionali. Se voglio costruirmi una casa chiederò l'aiuto piuttosto
di un ingegnere o di un architetto che di un farmacista. Siccome però
nella casa ci devo vivere io, il mio parere resterà vincolante anche per
quelli. E così, dovendo io convivere con la mia psiche, non la affiderò
totalmente allo psicologo o allo psicanalista ma cercherà di dialogare
con loro, e lo stesso farò con il pedagogista per l'attività formativa.
Ci sono alcune discipline come le due sunnominate che fanno parte
del nostro quotidiano e su cui molti hanno riflettuto anche senza
essere del mestiere. Wagner era psicanalista almeno quanto Freud
anche se normalmente viene rubrucato altrove.

Si parla della scuola di tutti e in effetti a scuola ci sono andati tutti (o
quasi), ma solo in pochi sono chiamati a legiferare su di essa. Tutti
facciamo parte della società e ne siamo in qualche modo esperti, ma
quando nelle sedi ufficiali si parla di darle un'organizzazione piuttosto
che un'altra, sono in pochi a decidere e non sempre per il suo bene.
Ma - si dirà - abbiamo la democrazia, che cosa si vuole di più?
La partecipazione, dicono in molti, ma nessuno sa come far
partecipare tutti gli individui di una società a una discussione che la
riguarda. Ma forse il punto non è questo, e la scappatoia della
democrazia rappresentativa è ancora valida, a una condizione: che
l'elettore sia il più possibile consapevole delle sue scelte e delle
motivazioni che lo spingono a farle.
Perché dovremmo dubitare della buona fede degli elettori, o meglio
della loro competenza in materia? Vorremmo avere come elettori solo
degli esperti politologi? O dei sociologi, degli economisti?
Ci basterebbe della gente onesta, che sa pensare. Anzi, credo
socraticamente che chi pensa bene non può che farlo onestamente.
L'onestà non è un ornamento del pensiero, è il suo strumento di
autocontrollo. La morale non c'entra. E come si fa a pensare bene?
Tutti pensano, ma come distinguere chi pensa bene da chi pensa
male? Non credo in una netta distinzione tra bene e male. Chi, prima
di Copernico, avesse sostenuto che la terra gira intorno al sole,
avrebbe pensato male sia per l'opinione comune che per la scienza
ufficiale con te, più tardi è accaduto il contrario. Una migliore
distinzione si ha tra chi pensa con la testa propria e chi con la testa
altrui. E a questa autonomia mentale abbiamo dedicato molte delle

nostre ricerche pedagogiche... per arrivare alla conclusione che una
totale autonomia del pensiero è probabilmente irraggiungibile. Ma
neppure necessaria al fine che ci siamo prefissi: aumentare le chances
di sopravvivenza della nostra specie. Siamo arrivati addirittura a
ipotizzare che tutto è già stato pensato e che l'unica attività mentale
ancora possibile è la variazione locale del già pensato. Un ulteriore e
forse ultima distinzione è quindi tra coloro che si rendono conto dei
modelli adottati dal loro pensiero e sono in grado di relativizzarli, a
fronte di coloro che non se ne rendono conto e li assolutizzano. E
sull'incentivazione della consapevolezza abbiamo, come CMC,
concentrato il massimo del nostro impegno formativo e su questo
basiamo le nostre pretese di partecipazione a un radicale
ripensamento del sistema educativo affinché meglio risponda
all'imperativo del momento: consapevolezza individuale e sociale della
situazione in cui stiamo vivendo e del nostro ruolo in un progetto
universale di sopravvivenza.
Che contributo ha dato finora il CMC a questo progetto? Quale altro
potrà dare? Per la risposta alla prima domanda non so che rimandare
il lettore al nostro sito.Il contributo più forte che il CMC potrà dare in
futuro (per il presente la sua attività è troppo poco conosciuta e
riconosciuta) non sono tanto le indicazioni - pur abbondanti -
sperimentate in più di trent'anni, quanto l'aver collocato il problema
della consapevolezza nella quotidianità familiare, scolastica e delle
istituzioni formative in genere.
Teoricamente e come raccomandazione se ne parla più o meno da
sempre, tanto quanto si parla di libertà, di responsabilità, tolleranza e

così via. Al di là di queste enunciazioni di principio raramente si va; in
particolare poco si è ancora fatto per raccordare questi principi alla
normalità comportamentale degli individui: il bullismo nelle scuole, la
violenza negli stadi, le sopraffazioni domestiche non sono fenomeni
occasionali e imprevedibili, ma rientrano nella normalità di cui non
sono responsabili i soli individui ma la società tutta nei modelli che
propone e che vengono acriticamente introiettati. Acriticamente sta
qui per "mancanza di consapevolezza" e allora c'è da domandarsi il
perché di questa mancanza. Semplicemente perché il fulcro della
formazione sta nell'acquisizione, nella patrimonializzazione da sapere,
alto o basso che sia, non nella riflessione su di esso, che sola ci rende
consapevoli di ciò che siamo, abbiamo, sappiamo e sappiamo fare.
Non siamo stati abituati a questo: al posto della riflessione abbiamo
conosciuto l'indottrinamento, la delega del pensiero, l'adeguamento
passivo.
Il "radicale ripensamento" di cui si diceva riguarda proprio questo
punto, l'adeguamento passivo. A che serve lottare contro la droga o il
fumo, quando ci si chiede l'adeguamento passivo ai dettami della
chiesa, delle morali, dei partiti, quando la moda, la televisione o la
pubblicità condizionano le nostre scelte fin nei minimi particolari. Ma
l'invito all'adeguamento va anche molto più in là. La nazione, la
disciplina, la cultura stessa, se non siamo in grado di riconoscerle (il
che vuoi già dire relativizzarle), che altro sono se non occulti richiami
all'omologazione?
E che si dovrebbe fare? Insegnare che 2+2 forse fa 4, o che
probabilmente Parigi è la capitale della Francia?

Non ripeto qui quanto ampiamente mostrato nelle nostre pubblicazioni
a cominciare dal sito e da queste stesse pagine. Non tanto nel suo
labile contenuto quanto nell'indirizzo da esso segnato vorremmo che il
nostro messaggio venisse, se non ha accolto, almeno letto da chi è
stato incaricato dalla società a dare le linee guida di un percorso
formativo valevole per tutti i cittadini.
Accenno qui a una questione, assai dibattuta negli ultimi anni, ma,
secondo noi, mai dal punto di vista essenziale. Formazione pubblica o
privata? Certo, se il pubblico si adegua al privato (cioè a interessi di
parte) in settori cruciali della formazione, il dibattito resta in superficie
e tanto vale disinteressarsene. Se però si dovesse andare più a fondo
- per esempio nel momento di un radicale ripensamento -, la scelta
esclusiva del pubblico si imporrebbe di conseguenza. Ma siamo ancora
lontani da questo.
Anche senza giungere a delineare un progetto di riforma per la scuola
nei suoi gradi inferiori (quelli che ci appaiono fondanti nel senso pieno
della parola), vorrei tuttavia riportare alcune osservazioni emerse dal
CMC negli innumerevoli circuiti autogenerativi dedicati all'argomento.
Sono cose che a chi ha seguito negli anni le nostre esperienze
appaiono scontate, non lo sono per la maggioranza degli insegnanti
fedeli alle proprie premesse formative. Non lo sono soprattutto per le
famiglie, che interferiscono oggi pesantemente con la scuola, anche
quando non hanno alcun titolo per farlo, salvo quello di essere o
rappresentare i genitori degli alunni. Quando, a suo tempo, si pensò
di integrare scuola e famiglia nel processo formativo dei minori, le
intenzioni del legislatore colsero indubbiamente l'aspetto positivo del

problema facendo finalmente dialogare i principali responsabili di quel
processo. Non ci si avvide invece degli aspetti negativi, in primis
dell'incapacità di molte famiglie a usare metodi democratici e
partecipanti nella gestione dei rapporti familiari ed extrafamiliari. A ciò
si aggiunge la convinzione ideologica che i figli siano proprietà dei
genitori e che questi abbiano il diritto di educarli come vogliono. Di
qui conflitti e incomprensioni tra famiglia e scuola che spesso
demotivano gli alunni allo studio e intralciano la normalità formativa.
Un altro mito dell'educazione è che la scuola - e la famiglia - debbono
partire dai bisogni del bambino, dal mondo delle sue fantasie infantili.
Quando sappiamo tutti benissimo che bisogni e fantasie sono indotti
dall'ambiente in cui il bambino vive, ambiente che è oggi
essenzialmente mediatico e funzionale non certo a una sua
formazione equilibrata, ma al mercato dell'informazione. E così
vediamo la maggioranza dei bambini schiavizzati dai telefonini e dai
videogiochi, il cui uso e abuso viene incentivato dalle famiglie, che
trovano molto comodo affidare ad essi (e alla TV) il tempo libero dei
minori. I quali dal canto loro lo estendono volentieri alle ore
scolastiche costringendo la scuola ad adottare forme repressive che
non giovano di certo a un buon rapporto reciproco.
Ma siamo ancora alla periferia del problema. Per affrontarlo nella sua
radicalità occorrerebbe il concorso di più competenze - specifiche delle
varie discipline, epistemologiche, psicopedagogiche, metaculturali -,
ma soprattutto occorrerebbe una sperimentazione sufficientemente
protratta sull'intero territorio nazionale.
È probabile infatti:

- che un'impostazione metaculturale della formazione cominci a dare
risultati apprezzabili solo dopo qualche tempo
- che questi risultati non siano ovunque gli stessi.
Va poi detto che una sperimentazione del genere ha bisogno di una
classe insegnante adeguatamente preparata. Ma chi dovrebbe
prepararla se non sono disponibili formatori che già lo siano.
Il problema non è nuovo nella storia della vita e della cultura in
particolare. La soluzione, in quest'ultimo caso, sta
nell'autogeneratività del pensiero, capace di interagire con il futuro
tramite lo stile ipotetico. Ma questa soluzione non è data una volta
per tutte e va ricavata caso per caso, il che richiede tempo. Tanto più
in quanto le culture, che pure potrebbero favorire processo, in genere
lo ostacolano con la loro viscosità. Se si accetta IMC, questa viscosità
potrebbe essere fortemente ridotta coniugando lo stile ipotetico con
quello metaculturale, ma anche l'acquisizione di questi stili ai processi
formativi non è cosa che si fa da un giorno all'altro. Ci vuole tempo.
Ce l'abbiamo questo tempo?
Molti indizi ci fanno dubitare. Anche a voler essere ottimisti, credo ci
convenga comportarci come se non l'avessimo. Ciò vuol dire, sempre
secondo IMC, renderci consapevoli dell'asse metaculturale che
traversa tutte le culture umane e rende possibile la loro interazione
positiva e di conseguenza la loro evoluzione.
Certo, per mettere in moto un meccanismo critico-riflessivo di portata
sovranazionale come quello ricavabile da IMC sarebbe necessaria una
volontà politica assai più forte che non per concordare il protocollo di

Kyoto o la moratoria nella caccia alle balene. La via non potrebbe
tuttavia essere un'altra.
Apparentemente un regime totalitario di estensione planetaria
accorcerebbe notevolmente i tempi. Ma:
1.- occorrerebbe un regime platonico non legato nessun interesse
economico o di potere
2.- occorrerebbe che le decisioni di un tale regime venissero fatte
proprie da ogni suddito, singolarmente.
Un ambedue queste condizioni non sono manifestamente né
realizzabili, né auspicabili. L'omologazione espressa dalla 2.
contraddice il principio ritenuto basilare per la vita: la diversificazione.
Non c'è quindi che da lavorare alla convergenza, la più ampia
possibile, su alcune forme di sviluppo, economico non meno che
culturale, ecocompatibili.
Queste forme andrebbero cioè ricercate, discusse e accettate
democraticamente, quando tuttavia la democrazia avesse compiuto
qualche decisivo passo verso l'autonomia consapevole, individuale e
sociale. Ma proprio questi decisivi passi presuppongono già
l'autonomia verso cui muovono: è la circolarità paralizzante cui IMC
sostituisce la circolarità-spirale, progrediente indefinitamente lungo il
proprio asse.
Il problema della sopravvivenza, stando a quanto si dice, andrebbe
quindi affrontato primariamente sul piano formativo. Ciò non vuol dire
che contemporaneamente, anzi in tempi anche più stretti, non lo si
debba affrontare anche su altri piani; qualsiasi risultato si ottenga su
uno di questi non potrà essere che labile ed effimero se non si sarà

adicato profondamente nella consapevolezza del maggior numero di
individui. Ne consegue che il momento formativo dovrà eccedere di
gran lunga i confini della scuola e farsi permanente nell'ambito della
vita. Gli strumenti per questo ampiamento già esistono e sono a tutti
noti.
"Che orrore! - diranno in molti - trasformare l'universo
comunicazionale in cui viviamo in un'immensa aula scolastica, ogni
nostro gesto o parola in una raccomandazione sul modo di vivere...".
Condivido: che orrore! Purtroppo però è proprio così, solo che non ce
ne rendiamo conto. Ho trattato altrove questo punto (La funzione
formativa nell'era della globalità, cap.I) e non mi ripeterò. Non si
tratta quindi di dare a ogni espressione nostra o altrui una valenza
formativa ma solo di riconoscere quella che comunque vi si nasconde
e di accoglierla o meno secondo il nostro progetto di vita.
Sia come sia, gli scambi culturali tra individui, gruppi, culture diverse
andranno illuminati dalla luce della consapevolezza assai più di quanto
oggi accade, se si vuole che contribuiscano alla nostra sopravvivenza
e non alla nostra estinzione. Si ha troppo spesso l'impressione che a
livello politico nazionale e internazionale la comunicazione avvenga in
modo pericolosamente irriflesso e la storia, anche recentissima, non
smentisce questa impressione. Supponiamo pure che oggi il gioco
politico si sia fatto più accorto e che le cose dette dall'uno vengano
intese dall'altro nel senso meno pregiudizievole per la sopravvivenza.
Che ne è di tutti gli altri cui i mass media si affrettano a riportare le
cose come sono state dette e non come sono state recepite dall'una o
l'altra delle parti? Un gruppo di ascoltatori indipendenti potrebbe

eagire secondo una propria interpretazione delle parole ascoltate e
interferire con la incomprensibile politica ufficiale destabilizzando
ulteriormente ciò che già di suo stabile non è. Una maggiore cura nel
formare il cittadino non all'adorazione acritica della verità ma alla
costruzione relativistica dell'interpretazione gioverebbe certamente a
ridurre questi pericoli.
Da quanto detto e dalle altre innumerevoli osservazioni che sono alla
portata di tutti è abbastanza ovvio che il pubblico, cioè lo stato o, se
si preferisce, la società nel suo insieme dovrebbe rivolgersi,
autoriflessivamente, al problema formativo con ben altro investimento
economico e soprattutto di attenzione competenze di quello tuttora
concesso. E questo non solo nella scuola ma entro tutto lo spessore
sociale. Ricordo ancora il graduale disimpegno delle istituzioni,
durante gli anni '80 e '90, da tutto ciò che avesse a che fare con
l'impegno formativo e culturale. Gli aurei anni di piombo avevano
aperto prospettive di rinnovamento sociale che le BR si sono affrettate
a richiudere in perfetta concordanza di intenti con la parte più retriva
della nostra società, che ha finito per stravincere. Pensavo allora, a
ogni nuovo anno, che più in basso di così non si potesse scendere,
mentre la discesa non era che agli inizi. In seguito anch'io, come tutti,
mi sono man mano adattato ai livelli via via raggiunti, ritirandomi,
anche per raggiunti limiti di età, da una vita socialmente attiva e
riannodando la mia vita a quella - precedente il '68 - di compositore,
anzi, per essere più precisi, di compositore da armadio, visto il mio
pressoché totale disinteresse per la presentazione pubblica di quanto
vado scrivendo. Solo in tempi assai recenti la vivacità di altri

componenti - assai più giovani - del CMC mi ha indotto a una
moderata ripresa dell'attività politico-formativa con la stesura di
alcuni testi, tra cui il presente, e un'assidua partecipazione al lavoro di
allestimento del nostro sito.
Mentre scrivo queste righe (febbraio 2007), stiamo assistendo alla
caduta del governo Prodi accompagnata da una ripresa del consenso
alle destre. La borsa ha reagito con un'impennata dei titoli legati al
nome di Berlusconi e tutto sembra precipitare nuovamente ai livelli di
stupidità che ci eravamo illusi di aver superato. Ma che diritto ho io di
parlare di stupidità se alcuni - anzi moltissimi - non la pensano come
me?
In effetti bisognerebbe semmai parlare di stupidità condivisa, visto
che più di una volta mi sono trovato d'accordo con gli estremisti di
sinistra cui si devono la fragilità e la caduta dell'attuale governo,
presumibilmente l'unico in grado di restituirci credibilità politica.
Poiché non credo nella stupidità individuale, non mi resta che
attribuire quella collettiva ai modelli indotti e ai meccanismi di
induzione, ai quali solo pochissimi (e io non sono tra quelli) riescono a
sfuggire. Soprattutto è più che preoccupante il fatto che sono
soprattutto i giovani a rinunciare alla propria autonomia mentale in
favore di pacchetti di pensiero già confezionati o, peggio ancora, di
veri e propri sostituti di pensiero, acquistabili all'angolo della strada,
in discoteca o su Internet. Perché questo rifiuto al pensiero attivo? È
un fenomeno solo attuale o si è verificato, in altre forme, anche in
passato? C'è speranza di vederlo, non dico scomparire, ma almeno
attenuarsi?

Al tempo della mia infanzia le cose non andavano certo meglio: ci
avevano convinti che il futuro del mondo era nel modello fascista, più
tardi altri ci hanno traghettato verso quello comunista, poi verso
l'economia di mercato. I modelli peraltro sopravvivono alla propria
egemonia e restano come opzioni ideologiche all'interno della
superideologia avente nome democrazia. E fin qui sembrerebbe che
questo approdo alla democrazia abbia risolto il problema. Vediamo
tuttavia giorno dopo giorno che non è così: guerre palesemente inutili
(posto che ce ne siano mai state di utili), stragi, genocidi, povertà
circondata da ricchezza, morti per malattie curabili... I problemi si
sono semmai acuiti fino a mettere in forse la sopravvivenza di noi
tutti. C'è da domandarsi: se ogni singola persona fosse chiamata a
esprimersi su ciascuno di questi problemi e le fosse chiesto di
ragionare con la sola sua testa, saremmo a questo punto?
Come sappiamo, la democrazia diretta, non è ancora tecnicamente
realizzabile (e chi avrebbe interesse a realizzarla?); possiamo però
lavorare a rendere autonomo il pensiero di ciascuno e più responsabili
le sue scelte politiche. È probabile che con la crescita delle autonomie
individuali diminuiscano le stupidità collettive che tuttora dominano il
mondo.
È ben comprensibile come una tale guerra alla stupidità collettiva -
che in parte è anche guerra contro noi stessi in quanto partecipi di
quella stupidità - trovi meno alleati di qualsiasi altra guerra. Non certo
le religioni, ognuna delle quali forte non della propria saggezza ma
della stupidità indotta, non certo le ideologie di massa, il cui potere
sta soprattutto nella sottrazione di autonomia, non il mercato

mondiale, le cui leggi si fondano sull'omologazione di vasti strati di
pensiero, nessuna delle forze in gioco a livello sovranazionale, può
avere un effettivo interesse a rendere autonomo e responsabile il
pensiero individuale.
Allora perché avventurarsi per questa strada? Per puro spirito
missionario, per filantropia, per imperativo morale?
Siamo ormai troppo scaltriti per non scorgere l'ipocrisia nascosta sotto
questo genere di motivazioni. L'interesse ovviamente c'è ed è il più
forte che si possa immaginare: l'interesse egoistico alla
sopravvivenza. Ho riportato, a proposito dello stile di pensiero
religioso-mistico (3.5.), una parabola in cui l'egoismo da individuale si
fa universale senza abbandonare la sfera dell'io, anzi ampliandola
oltre ogni limite. È solo una finzione idealistica senza pretesa di
effettiva realizzazione, dà tuttavia una direzionalità alla strada che
pensiamo sia da percorrere: dall'egoismo personale verso cerchi di
egoismo sempre più larghi:

Escludere una finalità mistico-religiosa di tipo spinoziano; a noi qui
interessa quella assai più reale e improcrastinabile: la sopravvivenza.
Le scienze e l'ecologia si adoperano a monitorare il progressivo
aggravarsi della situazione, ci suggeriscono anche dei rimedi che,
seppure non risolutivi, varrebbero tuttavia a rallentare il processo
degenerativo in atto. Ma le loro raccomandazioni si scontrano con i
cerchi più interni della sopra riportata immagine dell'io. Anche quel
poco che si fa a livello ufficiale rischia di andare perduto se non si
diffonde lo stile di pensiero ecologico-globalizzante (3.11.) Questo
deve inoltre penetrare, al di là della razionalità, nella sfera emotiva
degli individui. La frase di cui spesso mi servo - "Quando accendi una
lampadina pensa che stai sottraendo un bicchiere d'acqua a un
bambino africano" - non significa che non devo accendere la
lampadina, ma non va neppure intesa in senso metaforico. Significa
piuttosto che debbo compensare il mio gesto con un altro che in
qualche modo restituisca al bambino africano il bicchiere d'acqua cui
ha diritto quanto me.
Il problema della compensazione ci riporta al concetto di equilibrio,
equilibrazione trattato in 6. Lì invero l'equilibrazione era riferita
principalmente agli stili di pensiero, alla sfera psichica, mentre
andrebbe estesa a tutti gli ambiti di interrelazione sociale, a
cominciare da un'equa ridistribuzione delle risorse materiali.
L'argomento esula troppo dalle mie abitudini lavorative perché lo
affronti con un minimo di credibilità. Credo però che le soluzioni
tecniche si troverebbero, solo che si instaurasse a livello individuale e

mondiale lo stile ecologico-globalizzante di cui si diceva. È possibile
che ciò accada? E come?
Autogenerativamente.
Un innesco ideologico è probabilmente necessario e in questo senso il
contributo dei movimenti, dei partiti e anche della moda può essere
assai importante. Ma se su questo innesco la scuola e la formazione
pubblica in genere non sapranno intervenire portandolo al centro
dell'azione formativa, quello stile verrà sopraffatto dagli egoismi più
ristretti. E non si tratta di farne una disciplina, una materia come
tuttora lo sono la geografia o la storia (che pure dovrebbero, in
un'ottica formativa rinnovata, deporre questo loro statuto). Si tratta
piuttosto di farne delle aree, degli UCL, di riflessività aperte a tutti,
perché il problema della convivenza pacifica nella diversità culturale e
ambientale non può essere risolto che con la partecipazione massima
possibile: autogenerativamente, appunto.
Un'ultima considerazione rivolgo ora a questo scritto e alla sua un
poco anomala gestazione. Nel contempo vorrei mettere in guardia il
lettore (credo però di averlo già fatto) dal dare troppo credito alle
cose qui scritte. Non perché siano deliberatamente falsate; anzi, ho
cercato per quanto mi è stato possibile di attenermi a osservazioni dal
vero, raccolte in mezzo secolo di attività formativa, sia specialistica
(musica) che di base (dal 1975). Ma è proprio l'osservazione e la
riflessione su di essa che vanno considerate con cautela e soprattutto
confrontate con altre osservazioni, altre riflessioni.
È questo ciò che manca al libro e per cui sono ricorso al generoso
aiuto di un amico: il confronto con le posizioni oggi raggiunte dalle

icerche scientificamente più qualificate in campo psicologico,
epistemologico, pedagogico. Da ciò che ho occasionalmente appreso
ricavo la speranza che molte siano le convergenze. Qualcuno si
chiederà perché, se le convergenze ci sono, non attenersi soltanto alla
versione accreditata. Da vecchio cultore di Thomas Mann e del suo
Giuseppe, credo nella doppia benedizione, dall'alto e dal basso. Manca
a questo libro quella dall'alto e conto su Mauro Scardovelli per
ottenerla.
È chiaro che nessuno è del tutto privo delle competenze necessarie a
ciò che fa conte, se non altro le capta dai discorsi, dalle letture
occasionali. Ricordo per esempio che parecchi decenni fa mi capitò di
occuparmi di Piaget e dell'epistemologia genetica e questo pur
passeggero interesse non può aver mancato di lasciare tracce nel
nostro lavoro di base. Sarebbe tuttavia millantato credito se
spacciassimo il CMC per un'istituzione parauniversitaria e me stesso
come un'autorità in materia. Non lo siamo, almeno fino adesso, e
diverso è anche il nostro ruolo, assai più pratico che teorico.
Ed è da questo ruolo che scaturisce un'indicazione che vorrei ora
trasmettere a chi volesse occuparsi di una riforma della scuola in
senso metaculturale. La sperimentazione sul campo ha dato buoni
risultati ce ne stiamo servendo anche in alcuni corsi di formazione
professionale per adulti. Ecco di che si tratta.
Quale che sia l'ambito disciplinare da affrontare, far precedere
l'indispensabile studio specifico da un'approfondita riflessione
condotta sulla base delle competenze comuni sull'argomento. Non
solo i partecipanti verranno così sensibilizzati a problematiche cui si

itenevano estranei, ma è anche possibile che si trovino ad aver
pensato, seppure in modo impreciso, cose che la cultura alta sta
appena scoprendo (si legge in proposito in 3.3. la storiella di Einstein
e la bambina cui è caduta la tazzina). I modelli esplicativi oggi più
accreditati verranno così trapiantati in un terreno già preparato ad
accoglierli e di questo si avvantaggerà segnatamente la motivazione
allo studio, eterno cruccio degli allievi come degli insegnanti.
Presupposto a tale indicazione è l'ipotesi - da me condivisa in pieno -
che la mente abbia in tutti più o meno lo stesso grado di sviluppo. Le
emergenze individuali, favorite se non interamente dovute a
circostanze ambientali, hanno comunque importanza soltanto nella
misura in cui si riflettono sul cammino evolutivo della specie umana.
Presi uno per uno siamo tutti intelligenti. Diamoci da fare per esserlo
anche come collettività.
Postludio
Per simmetria con il Preludio che chiude la Prefazione riporto, a
chiusura del tutto, un'altra storiella, sempre del 1984 e commentato
nel nostro sito (progetto n.......). Non sono certo che abbia a che fare
con il libro. Deciderà il lettore.
La gara

C'era una volta (ma non credo che fosse molto tempo fa) un
ingegnere che progettava robot, poi li faceva costruire e li teneva
presso di sé per studiarne le reazioni.
I suoi robot erano di gran lunga i più perfezionati tra quanti ve ne
fossero sulla terra. Non tanto per quello che facevano (in genere non
si curava molto delle loro capacità di movimento) quanto per quello
che riuscivano a pensare.
Uno in particolare, l'ultimo (perché poi non ne fece costruire più,
come vedremo), lo teneva occupato da mattina si era.
La complessità del suo cervello artificiale era tale che l'ingegnere non
riusciva a trovare un problema, un calcolo, un'equazione che quello
non sapesse risolvere in quattro e quattr'otto.
Molte delle soluzioni avanzate dal robot non erano però delle vere e
proprie soluzioni, ma delle abilissime riformulazioni dei problemi,
cosicché toccava ora all'ingegnere tentar di risolverli.
Era una sfida. Una sfida che l'ingegnere accolse con coraggio, anche
con paura: gli sembrava fosse in gioco non solo la sua personale
intelligenza, ma quella del genere umano tutto.
Non ci dormiva la notte e al mattino riprendeva la gara stanca ancora
del giorno prima. Il robot dal canto suo non provava alcuna emozione.
Non aveva bisogno di riposare e pensava anche di notte.
Mentre il robot accumulava vantaggio su vantaggio, l'ingegnere
deperiva di giorno in giorno, nonostante le cure cui si era sottoposto.
Sempre più spesso gli capitava di sbagliare e di farsi correggere dal
robot, che invece sembrava incapace di commettere il più piccolo
errore.

E venne una sera che l'ingegnere pensò: "Non ce la faccio più.
Domani mi arrendo".
Vinse però l'ingegnere pur perdendo la gara. La mattina dopo andò
infatti dal robot e gli disse: "Non ce la faccio a vincere la tua
intelligenza con la mia. Quale intelligenza potrebbe riuscirci e come?"
Il robot, senza paura, risolse il problema autodistruggendosi. "Io al
posto tuo - pensò l'ingegnere - avrei avuto paura e avrei preferito
perdere la gara, come del resto l'ho persa adesso".
E smise di costruire robot.
Cantalupo
24-II-2007

Nota bibliografica
Testi - editi e inediti - cui si fa riferimento nel libro.
B.Porena: Musica/società - Einaudi, Torino 1975
B.Porena, C. Dionisi, P. Bučan: La Musica nella scuola dell'obbligo I;
II; III A, B - Pro Musica Studium, Roma 1975-78
B.Porena: Musica prima - Altrarea, Treviso 1979
Centro di ricercha e sperimentazione metaculturale:
L'operatore culturale di base - Ed. Thyrus, Terni 1982
Id: L'attività culturale diffusa - Ed. Thyrus, Terni 1983
B.Porena: Per la composizione - Milano, Ricordi 1983
A.A.V.V.: Didattica dei linguaggi nella scuola dell'obbligo - Teramo,
Giunti&Lisciani Ed. 1988
B.Porena: La musica. Produzione, distribuzione, consumo - Roma,
Editori Riuniti, 1988