L'identità e la formazione professionale degli insegnanti - tntee

Subnetwork A
Day 4 Monday 31 May
Parallel Session 4.2 11.00-12.30
Room 2
Session A2: Proffesionalisation
1
Gino Dalle Fratte
Federazione provinciale Scuole materne di Trento- Italy
L’identità e la formazione professionale degli insegnanti
Abstract
Impostata in prospettiva epistemologica la questione dell’identità e della formazione
professionale dell’insegnante, l’Autore ne ricerca la soluzione individuando nell’azione –
considerata sia nella complessità delle sue componenti, sia nelle sue diverse forme di
razionalità – lo specifico dell’insegnamento come educazione e derivando da questi assunti
il principio di pertinenza, che gli consente di costruire in modo giustificato il curricolo
formativo – iniziale, in servizio e permanente – dell’insegnante.
Il tema della formazione professionale viene, infine, approfondito in rapporto all’interazione
teoria-prassi, ai saperi come contenuti della cultura professionale del docente, al ruolo del
tirocinio e del laboratorio.

Gino Dalle Fratte (Federazione provinciale Scuole materne di Trento- Italy)
L’identità e la formazione professionale degli insegnanti
0. Alcune considerazioni di premessa e di impostazione
0.1. Affrontando il tema della formazione (iniziale ma anche in servizio e permanente) degli
insegnanti ritengo necessario evidenziare, in prima battuta, l'alto grado di complessità della questione
in sé e conseguentemente degli approcci possibili al tema.
Questa dichiarazione mi pare agevolmente condivisibile anche se per questo non necessariamente
scontata.
Qualche considerazione è bene riservarla, dunque, all'ingresso al tema.
Siamo tutti a conoscenza della molteplicità e della problematicità dei fattori che, direttamente o
indirettamente, confluiscono nella questione della formazione degli insegnanti.
E siamo altresì consapevoli del forte potere di condizionamento che tali fattori - interni ed esterni al
”sistema scuola” - esercitano - direttamente o indirettamente, pertinentemente o impropriamente -
sulla figura professionale dell'insegnante, sui modi di concepirla e di interpretarla e sugli stessi metodi
per formarla. Tanto che, non essendo stato ancora trovato un antidoto efficace contro tale
condizionamento, si sta perpetuando da tempo uno stato di travaglio e di crisi profonda a carico della
cosiddetta ”identità professionale” dell'insegnante.
Non è questo il luogo più opportuno per sviluppare questa premessa. Tuttavia qualche cenno
esplicativo glielo voglio dedicare dato che essa contiene alcuni aspetti decisivi ai fini di una corretta
soluzione del problema della formazione professionale dell'insegnante.
Quali sono i fattori o i referenti, interni e/o esterni al sistema scolastico, - aggiuntivi rispetto a quelli
tradizionalmente costitutivi della professionalità docente (cioè una cultura generale, una cultura
specializzata a seconda dei gradi scolastici e degli insegnamenti, una prima, anche se debole,
iniziazione pedagogica) - che vengono invocati come condizioni decisive di tale professionalità e
quindi chiamati in causa per fissare attese e pretese dall'insegnante?
In maniera approssimativa e schematica li possiamo indicare nello scenario culturale, sociale,
istituzionale, economico, politico nel quale è inserita la scuola e dal quale la scuola, appunto, è
condizionata.
Li richiamo più specificamente per grandi capitoli: la rivoluzione informatica e telematica, la
globalizzazione dei mercati e del lavoro, l'obsolescenza delle professioni, l'interdipendenza delle
nazioni, la complessificazione della società, la caduta dei valori tradizionali, l'omogeneizzazione e
l'indebolimento dei valori, la crisi delle grandi ideologie, la secolarizzazione, la società multirazzialemultietnica-multireligiosa,
le conflittualità sociali e politiche, la violenza nelle sue varie forme
individuali e sociali, le aggressioni e le offese alla vita, la crisi delle istituzioni, il degrado ambientale,
la diffusione delle droghe e dei comportamenti devianti, la fame nel mondo, l'ingiustizia, ecc.. Se si
considera poi che ciascuno di questi capitoli viene trattato secondo filosofie diverse ci si può fare
un'idea più precisa della complessità dei fattori esterni che premono, per così dire, sulla ”istituzione
scuola” e sulla ”professione insegnante”.
Quanto ai territori interni al ”sistema”, avanzano precise esigenze nei riguardi della professionalità
docente e da essa attendono, come riscontro, capacità e comportamenti adeguati i capitoli strutturali
di tale sistema quali sono, tra gli altri: l'autonomia, la parità, la qualità, la multimedialità, i nuovi
programmi, gli organi collegiali, il sistema di valutazione ecc.. Se a questi temi si aggiunge lo
sviluppo, su larghissima scala e a ritmi un tempo impensabili, delle scienze, che non possono non
riguardare anche l'insegnamento e l'educazione, si può percepire ancor più precisamente la misura
della complessità in fatto di formazione dell'insegnante.
Non ho pretesa di esaustività, ovviamente, con queste indicazioni. Ma esse sono sufficienti per porre
le seguenti domande:
- Può l'insegnante rimanere professionalmente estraneo o sprovveduto rispetto a tali problematiche?

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- Come si stabilisce la loro pertinenza insegnativo-educativa, cioè scolastica?
- Come devono essere selezionate e organizzate nella scuola (nell'insegnamento-educazione che della
scuola costituisce la funzione essenziale)?
- Come devono essere trattate pedagogicamente?
La nuova formazione dell'insegnante non può certo prescindere da queste problematiche che si
aggiungono, ovviamente, ai classici capitoli che sotto il profilo formativo strutturano i curricoli della
preparazione professionale dei docenti.
Si tratta, tuttavia, di giustificare a quale titolo, in quali modi, in quali misure e in quali rapporti
esse - ed altre - si possono introdurre nella scuola e quindi nel curricolo formativo del docente.
0.2. Tali tematiche sono, pertanto, questioni preliminari perché pongono in primo piano il problema
basilare dell'identità professionale dell'insegnante e della logica a cui conformarne la soluzione.
Tale problema basilare può essere così riassuntivamente espresso:
a) si pensa ancora a un insegnante tuttologo: ricercatore, psicologo, sociologo, terapeuta, assistente,
operatore sociale, accumulatore di incombenze? E quindi a una scuola come istituzione dai confini
indeterminati e indifferenziati: una specie di collettore generale?
b) o si pensa, piuttosto, a un insegnante la cui professionalità ha uno specifico proprio, un oggettocompito
peculiare per cui essa si rende inconfondibile come lo sono altre professionalità? (oggettocompito-funzioni,
rigorosamente giustificati, per cui essi operano anche da selettori di contenuti e di
metodi). E si pensa quindi a una scuola come istituzione, certamente e strutturalmente aperta, ma
distinta e inconfondibile e perciò insurrogabile e non commutabile in altre istituzioni e, come tale,
capace di dare un proprio insostituibile contributo alla soluzione delle problematiche ricordate?
La mia personale impressione è che finora si sia privilegiata, al di là dei buoni propositi e a causa di
errori variamente imputabili, la prima soluzione, adottando una logica di tipo cumulativo. Tale logica
è la seguente: siccome tutti i problemi che hanno attinenza con la sopravvivenza e lo sviluppo
dell'umanità hanno una radice educativa essi devono per ciò stesso essere, per così dire, ”introitati”
nella scuola, investendo la responsabilità sua e quella dell'insegnante.
Questa logica si basa sul presupposto errato che ”tutta” l'educazione sia di competenza della scuola e
dei suoi operatori, dilatandone all'infinito i confini e le competenze, fino all'esito sterilizzante
dell'indifferenziazione. E' la via della crisi profonda di identità sia della scuola sia dell'insegnante, con
le ovvie conseguenze sui modi di concepirne la formazione.
La proposta alternativa, pertanto, è la seconda: la quale, per ritrovare e aggiornare l'identità
professionale dell'insegnante (e l'identità istituzionale della scuola che alla prima è strettamente
connessa) e per definirne il curricolo formativo, assume una logica selettiva, rigorosamente
giustificata: cioè di tipo epistemologico, alla quale dedicherò qualche considerazione fra poco.
Come è evidente, il tema in discussione non è più quello del perché di una diversa e più robusta
formazione, di livello universitario, del docente, ma quello di quale formazione universitaria: quello,
cioè, della individuazio-ne/giustificazione/organizzazione dei contenuti e dei metodi di tale
formazione.
0.3. Non c'è dubbio allora che, discutendo della questione della formazione degli insegnanti (anche
nella sua dimensione iniziale universitaria), i punti di partenza e le angolature di analisi possono
essere molteplici e diversi (di ordine storico, istituzionale, scientifico, sociale, economico, politico
ecc.) anche se tutti, sia pure in modi e dimensioni differenti, hanno a che fare con alcuni problemi
ineludibili e pregiudiziali. Tali sono quelli delle teorie dell'educazione, della scuola, della società,
della professionalità docente: grandi tematiche di sfondo e preliminari, alle cui complesse e
diversissime articolazioni e ramificazioni - che si spingono nei territori della filosofia e
dell'antropologia e delle relative concezioni della persona - sono connesse le decisioni risolutive
concernenti la prima questione in esame: quale insegnante?
Ma una risposta giustificata a tale questione implica necessariamente la risalita alle fonti e
l'intercettazione dello specifico dell'insegnamento come educazione, assunto questo plesso

(insegnamento come educazione o educazione come insegnamento) come specificante
dell'istituzione scuola.
L'ordine del nostro argomentare sarà, dunque, il seguente:
1. Cos'è lo specifico dell'insegnamento come educazione?
Una risposta epistemologica.
2. Uno sguardo al profilo dell'insegnante.
3. Il curricolo formativo dell'insegnante e il problema dell'apprendimen-to/insegnamento: i saperi, il
tirocinio, i laboratori. Alcune aperture.
E sarà, necessariamente, un argomentare per rapide sintesi.
1. Cos'è lo specifico dell'insegnamento come educazione? Una risposta epistemologica
1.1. Non essendo possibile né opportuno, in questa sede, procedere a un'analisi comparativa dei
possibili approcci metodologici a tale questione, ritengo più pertinente, in questa circostanza,
focalizzare per cenni, in prospettiva epistemologica come dicevo, il percorso tematico (i contenuti e i
nessi) che ha contrassegnato il pluriennale lavoro di ricerca-sperimentazione-aggiornamentoformazione
della Federazione, sistematicamente e puntualmente documentato sulla rivista Il
Quadrante Scolastico nonché in numerosi altri periodici e pubblicazioni: percorso che conduce, per
quel che è di interesse di questo studio, a definire il contesto, il senso e il profilo dell'insegnante, e
quindi a determinarne l'itinerario formativo.
Il punto di partenza in prospettiva epistemologica - non, quindi, cronologico - è dato dalla questione
dell'insegnamento come educazione.
Così come per altre professioni anche per la ”professione insegnante” occorre conoscerne e definirne
anzitutto, come dicevo, l'oggetto-compito: in termini tuttavia non generici, ma specifici. Non basta
dire che l'insegnante ha a che fare con l'educazione come insegnamento. Anche altri soggetti, infatti,
educano insegnando e insegnano educando.
Di questo plesso (educazione come insegnamento) occorre indicare la specificità scolastica: negli
eventi o nell'evento in cui tale plesso (d'ora in poi per brevità indicato a volte solo come educazione
o insegnamento) si concretizza. Tale evento è l'azione educativa, considerata nella sua versione
didattica, nel suo momento effettuale, distinta quindi sia dal momento ideativo (fini, finalità e
obiettivi), sia da quello finale (esiti), riconoscendo tuttavia i nessi essenziali che intercorrono fra i tre
momenti in quanto costitutivi del progetto pedagogico e della programmazione didattica.
In sintesi, nell'ottica che interessa il nostro tema, la questione dell'azione educativa, così connotata,
chiama in causa il problema fondamentale della coerenza tra i presupposti valoriali e regolativi
presenti nei fini e nelle finalità, cui si ispirano gli interventi educativi, da un lato, e le singole,
puntuali, molteplici azioni didattiche in cui si traducono tali interventi, dall'altro. Ora, ciò che è
determinante, nella questione della coerenza, sta nel fatto che la qualità e l'efficacia educativa
dipendono strettamente dal grado di congruità, pertinenza e corrispondenza dell'azione rispetto ai
fini e alle finalità in ordine ai quali essa è stata progettata.
Questione, come è evidente, basilare per la stessa formazione del personale insegnante.
Questione, conseguentemente, che si apre su due versanti fondamentali: l'uno attinente alla
elaborazione e attuazione di un ”modello”, in senso scientifico, di formazione e aggiornamento degli
insegnanti (per quello che riguarda la Federazione: il modello dell'”Aggiornamento Differenziato”);
l'altro attinente alla messa a punto di ”uno strumento scientifico capace di fondare e giustificare il
rapporto tra la pratica educativa e la pratica pedagogica in termini di congruenza, fungendo quindi da
interfaccia fra teoria e pratica in educazione” (per ciò che riguarda la Federazione: il modello in
pedagogia).
In questi due ”modelli” - nei quali si ricapitola una parte essenziale del pluriennale lavoro di ricercasperimentazione-formazione
in servizio del personale insegnante nonché di ricerca epistemologica
svolto dalla Federazione - emergono, oltre ai risvolti formativi già sottolineati, gli aspetti indicativi
del profilo professionale dell'insegnante di cui si dovrà tener conto ai fini della strutturazione del suo
futuro curricolo formativo.

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1.2. Introducendo nell'educazione e nell'insegnamento - e quindi anche nelle scienze che di essi si
interessano - i criteri della congruità, della pertinenza, della corrispondenza e la funzione di un
”modello” così come è in uso in altre scienze, si introduce conseguentemente in essi la questione
della natura e della ”dimensione” della razionalità: altro aspetto essenziale della formazione del
personale insegnante.
Questo principio di razionalità, qui necessariamente solo richiamato, è da un lato indicativo
dell'esigenza della teoria pedagogica (ma anche delle scienze dell'educazione e della formazione in
generale) di conseguire piena coerenza assicurandosi la natura di discorso scientifico, e dall'altro
prescrittivo del comportamento di chi (insegnante), razionalmente, intende progettare e realizzare la
propria azione educativa secondo una precisa intenzione (razionalità finalistica).
Nell'azione educativa confluisce, tuttavia, un'altra dimensione della razionalità, in forza della quale la
stessa azione può essere prevalentemente determinata da fattori motivazionali diversi legati
all'educando/alunno, alle circostanze, alle contingenti condizioni di lavoro, a fatti imprevisti: fattori,
questi, che intervengono con forza e legittimità a volte superiori rispetto alle intenzioni dell'educatore
e quindi alla traduzione di tali intenzioni nella programmazione didattica. Si tratta di una razionalità
condizionale, di tipo motivazionale, che non sempre pare facilmente conciliarsi con la razionalità
finalistica che presiede a una gestione/giustificazione dell'azione didattica in termini, si diceva, di
prevalente influenza delle finalità.
Queste analisi considerano - lo ribadisco - l'educazione-insegnamento come azione in cui
confluiscono dimensioni diverse: il contesto istituzionale, il rapporto fra soggetti, la trasmissione di
contenuti, l'aspettativa di risultati. Ciò comporta, tra l'altro, che nell'azione educativa - e nella
formazione dell'insegnante che di tale azione dovrà essere capace - si faccia uso di procedure in
grado di garantire la razionalità del comportamento docente, tenendo tuttavia conto della natura
complessa di tale razionalità.
In conclusione: l'agire educativo è sempre un fare intenzionale, una sequenza di decisioni e dover
decidere comporta operare delle valutazioni ”in vista di”, quindi operare delle scelte per conseguire
alcune finalità. Il criterio di tali valutazioni non può essere ricavato solo dalla scoperta o dalla
conoscenza di ciò che nell'insegnamento o nell'azione educativa si pone come situazione data. Per
saper decidere quando e come agire, per prendere delle decisioni conclusive e per operare
conseguentemente, all'educatore/insegnante sono necessarie le conoscenze sugli alunni - i loro
processi di apprendimento, le loro motivazioni, le loro potenziali disposizioni -, sull'ambiente fisico,
sociale e culturale e la conoscenza dei saperi. Per decidere occorrono motivi, ragioni, scopi e
contenuti.
1.3. Di qui la necessità - intesa come condizione essenziale - che il curricolo formativo
dell'insegnante (e in particolare il segmento della formazione iniziale di livello universitario) sia
concepito e organizzato in modo da assicurare la conformità del ”percorso teorico-pratico”
curricolare alla specificità della sua destinazione: che è quella dell'educazione nella sua versione
scolastica e quindi della ”professione insegnante”. Determinante e pregiudiziale diventa perciò la
logica (il punto di vista epistemologico) in base a cui si procede all'ordinamento
(selezione/organizzazione) sia delle discipline (saperi) da insegnare/apprendere ai fini della
formazione dell'insegnante, sia delle modalità formative secondo cui esse vanno insegnate/apprese.
Si tratta, allora, di una logica di tipo non cumulativo (sommatorio e giustappositivo) né mutuativo,
quanto piuttosto di tipo formativo.
La semplice accumulazione (per somma o per giustapposizione) di discipline accademiche o la loro
meccanica mutuazione da curricoli universitari diversi rispetto a quello di un Corso di Laurea
specifico per la formazione, per quanto affini o limitrofi ad esso, non producono, infatti, un
pertinente orientamento formativo alla ”professione insegnante”. Ad esso si perviene quando i saperi
e le loro modalità trasmissive (tra le quali in primo luogo, ma non esclusivamente, si collocano il
tirocinio e i laboratori) vengono ordinati (selezionati e organizzati) secondo una logica formativa,
capace di giustificarli in quanto corrispondenti allo specifico dell'educazione come insegnamento.

Se tale specificità è data dall'azione - considerata nella complessità delle sue implicazioni e quindi
delle sue componenti valoriali, scientifico-umane e disciplinari sopra ricordate e scientificamente
legittimata nell'ottica modellistica - allora ne consegue che il curricolo formativo dell'insegnante è
legittimato e costituito da quelle discipline accademiche che sono armonizzabili per la loro valenza
formativa in funzione dell'azione educativa: vale a dire che sono ad essa pertinenti. Tali sono quelle
discipline - appartenenti ai grandi comparti della pedagogia e delle scienze dell'educazione, della
filosofia pratica e delle scienze positive - che concorrono a formare professionalmente l'insegnante in
modo tale che tutte le sue competenze siano, sia pure in misura e modi diversi, ”effettivamente
disponibili nel momento della progettazione e della realizzazione dell’insegnamento”: vale a dire
nell'azione.
E' il punto di vista della pertinenza che vale e opera, dunque, nei riguardi dei saperi consentendo di
escludere quelli che, per quanto importanti, con essa non c'entrano.
Il principio della pertinenza funge, quindi, da selezionatore e ordinatore anche per l'elaborazione dei
Programmi scolatici e per la loro ammissibilità nell'Istituzione scuola. E funge da
selezionatore/ordinatore di tutte quelle problematiche e istanze culturali, sociali e istituzionali cui ho
fatto cenno all'inizio e che vengono ”introitate” nella scuola solo se pertinenti rispetto ai suoi fini e ai
suoi modi di operare e quindi solo se rispettose dell'essenziale diritto/dovere dell'identità spettante
alla scuola e all'insegnante.
E' il punto di vista della pertinenza, dunque, quello preliminare e pregiudiziale dell'identità
epistemologica dei saperi, per la quale assume un significato inequivocabile e si spiega il seguente
asserto con cui ricapitolo quanto finora ho detto: ”non tutti i saperi e non tutto il sapere, ma la loro
determinazione in funzione didattica (o insegnativa) possono assicurare un curricolo formativo
(iniziale, in servizio e permanente) degli insegnanti. E ciò su un piano generale, preliminare rispetto
ai diversi possibili riferimenti valoriali cui si possono ispirare le stesse concezioni/interpretazioni della
figura dell'insegnante e capace, quindi, di assicurare il rispetto dei principi del pluralismo culturale e
della libertà di insegnamento/apprendimento.
2. Uno sguardo al profilo dell'insegnante
2.1. Il primo problema, essenziale, connesso alla formazione professionale del docente, è costituito -
in base a quanto si è detto - dalla difficoltà e comunque dalla necessità di definire una raffigurazione
fondatamente giustificata dell'insegnante, tenendo conto che un'operazione di tale genere è essa
stessa assai complessa dato che:
a) la professionalità docente è stata a lungo definita più sotto l'influsso di fattori estrinseci (di tipo
sociologico, politico, economico, sindacale, ideologico ecc.) che in base a specifiche teorie
dell'educazione, della scuola e dei sistemi formativi. E' tutt'altro che facile, pertanto, smantellare le
costruzioni finora erette ripristinando un punto di partenza non pregiudicato e non pregiudicante;
b) non è certo possibile ricostruire tale professionaltià in termini di mansionari e di elencazioni di
compiti, messi a punto con criteri cumulativi;
c) occorre, quindi, abbandonare ”ottiche di parte”, ritrovando un punto di vista specifico e
unificante, senza per questo perdere la ricchezza dei contributi provenienti dalle esperienze
pregresse.
E' quest'ultima la prospettiva risolutiva, in ordine alla quale ho cercato di avanzare una proposta in
ciò che ho prima detto a proposito del plesso educazione/insegnamento e dello specifico dell'azione
educativa.
2.2. Fermo restando, quindi, ciò che si è detto finora circa lo specifico della professionalità docente,
è opportuno aggiungere al riguardo qualche ulteriore annotazione.
L'insegnante è chiamato oggi ad agire in un sistema (la scuola) che sempre più si rapporta in termini
di interdipendenza con altri sistemi diversi e complessi (culturale, sociale, economico, politico ecc.).

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Ciò comporta evidentemente l'affermarsi dell'insegnante quale figura strategica capace di operare una
”mediazione educativa” in grado di governare in termini appropriati i rapporti e le interazioni del
”sistema scuola” con gli altri sistemi.
Si tratta innanzitutto di conservare tutto ciò che la scuola esige per il mantenimento della propria
specificità di scuola.
L'affermazione - in sé del tutto condivisibile - che l'insegnante non è solo un operatore scolastico, ma
anche un operatore sociale non può essere la ragione per un'enfatizzazione dell'atteggiamento
”relazionale” a scapito delle dimensioni didattiche che regolano la professione docente in senso
proprio.
D'altra parte il passaggio - tutt'altro che soddisfacente nei risultati finora registrati - dalla ”missione”
alla ”professione” non deve far sottovalutare la forte radice attitudinale (componente basilare della
”missione”) che sta alla base della professione educativa.
Con queste precisazioni intendo ribadire che i mutamenti sociali, in senso lato, sono indubbiamente
condizionanti rispetto alla configurazione dell'insegnante, ma che tale condizionamento non può
essere accolto in termini meccanicamente deterministici e va risolto positivamente sulla base del
principio della pertinenza poc'anzi ricordato.
Detto questo, certamente oggi la formazione dell'insegnante comporta la sua collocazione sul piano
intersistemico.
Il sistema educativo-formativo si articola oggi, infatti, in una pluralità di soggetti che a vario titolo
partecipano alla definizione delle linee educative della scuola.
La specificità della scuola non è più contenibile, pertanto, all'interno della scuola stessa, ma deve
essere gestita nelle sue interdipendenze sistemiche.
Ciò significa che il modello di formazione dell'insegnante che si va a definire dev'essere tale da
attrezzarlo a governare dinamicamente la complessità relazionale nella quale è inserito e ciò è
possibile solo sulla base del ritrovamento e del potenziamento della specificità della sua funzione
educativo-insegnativa.
2.3. Passando ora a qualche ulteriore considerazione circa la formazione dell'insegnante è da dire
subito che oggi è impensabile una formazione ”una volta per sempre”, così come lo è una formazione
consistente in un quantum definitivo di cultura.
Emerge sempre più la necessità di formare insegnanti capaci di autoformazione continua e di essere
interpreti della composizione, sul piano della pedagogia scolastica, degli elementi dati dal lavorare,
da un lato, in una istituzione che ha fini e cultura specifici, dall'altro in un sistema sociale che a tale
istituzione ha attribuito compiti precisi.
Ciò dovrebbe contribuire a sgombrare il campo da sterili conflitti tra un approccio ”disciplinarista” e
un approccio ”metodologico” alla formazione dell'insegnante, per guadagnare una visione multipla
ma specifica della professionalità docente, qualificata dalle componenti dei saperi disciplinari, dei
saperi pedagogico-didattici e psicologico-sociali, delle relative competenze coordinate con quelle
comunicazionali.
Il livello universitario della formazione dell'insegnante si giustifica particolarmente in relazione alla
necessità di metterlo in grado di utilizzare autonomamente un apparato scientifico specifico (un
”modello in pedagogia”) che, a partire da una determinata teoria della persona, dell'educazione e
della scuola, funzioni come operatore scientifico che consente di giustificare sul piano pedagogico e
sociale l'azione educativa.
Emerge in primo piano, anche a questo proposito, la problematica dell'interazione fondamentale tra
” teoria-pratica-teoria”, fugando decisamente l'idea di collocare la ”teoria” solo in un luogo (il
curricolo degli insegnamenti universitari) e la ”pratica” esclusivamente in un altro (la scuola, il
tirocinio e il laboratorio) e pensando, invece, alla circolarità dei loro rapporti completando
l'interazione con il plesso ” pratica-teoria-pratica”.
Di qui la necessità assoluta che l'università e la scuola cooperino con la massima convinzione
possibile sul piano dell'interazione, sia pure ciascuna nell'ambito delle proprie specifiche competenze,
per la realizzazione di itinerari formativi in cui si valorizzino la dignità culturale e il rigore scientifico

dello studio assieme alla preparazione effettiva all'esercizio dell'attività professionale docente nella
scuola.
Un altro aspetto che ritengo importante riguarda la prospettiva della mobilità sia verticale sia
orizzontale dell'insegnante. Ciò si connette naturalmente con la necessità di una formazione multipla
e flessibile, oltre che specifica, che chiama in causa una riforma, non più dilazionabile, dello statuto
professionale dell'insegnante.
3. Il curricolo formativo dell'insegnante e il problema dell'apprendimento/insegnamento: i
saperi, il tirocinio, i laboratori. Alcune aperture
3.1. Le argomentazioni svolte circa la natura dell'insegnamento come educazione e circa il profilo
dell'insegnante come, in sintesi, colui che sa selezionare e rielaborare in termini pertinentemente
didattici - e quindi in modi propri e congruenti rispetto all'istituzione scuola - i saperi da insegnare
introducono, appunto, il capitolo dei saperi e delle modalità del loro insegnamento nell'ambito della
formazione degli insegnanti.
In tale prospettiva è necessario anzitutto un cenno più preciso ai saperi considerati tanto in sé quanto
soprattutto nella loro valenza/funzione didattica.
I saperi si configurano come insiemi di enunciati e di procedure socialmente costituiti e riconosciuti.
E' grazie alla mediazione dei saperi che un soggetto, individuale o collettivo, stabilisce una relazione
significativa con se stesso, con il mondo naturale e con il mondo sociale e li trasforma.
Ciascun sapere può essere racchiuso nell'ambito di una disciplina di studio, ma quest'ultima va vista
come una realtà dinamica perché, nel concreto dell'esperienza quotidiana, entrano in gioco
dimensioni sociali e psicologiche senza le quali non si comprendono l'attività mentale del soggetto,
gli apprendimenti e l'uso delle conoscenze stesse. I saperi, pertanto, quando entrano nella dimensione
pedagogico-didattica, vanno coniugati con i fini della scuola e con la natura del soggetto e vanno
visti insieme come ”oggetto in sé” e come ”strumento” offerto al soggetto perché egli si costruisca
una propria grammatica di lettura del mondo e del suo valore.
Primo passaggio, quindi, in ordine ai saperi è quello di conoscere gli insiemi di enunciati e di
procedure organizzati, sistematizzati, formalizzati che costituiscono un sapere, da rivisitare, poi, in
termini psico-pedagogici e didattici in relazione alle finalità generali proprie dell'istituzione
interessata e alle specifiche esigenze e necessità del soggetto in formazione.
Il discorso, in questo senso, riguarda direttamente la formazione e la professionalità dell'operatore
scolastico, chiamato, nel dare risposte ai bisogni di conoscenza dei soggetti che gli vengono affidati,
a tener conto di certi parametri e di certe acquisizioni. Torna anche qui la questione di fondo: quali
saperi/quale sapere per un insegnante?
Il discorso è, quindi, nella direzione dei saperi: si tratta, in sostanza, di definire quali essi siano e
come siano organizzabili nella scuola. Per ancorare la riflessione a dati concreti: un insegnante ha
bisogno di sapere quali sono le ipotesi più recenti sulla nascita e lo sviluppo del linguaggio verbale, di
riflettere sulle nozioni di linguaggio, lingua e sistemi di segni, di conoscere la morfologia, la
grammatica e la sintassi, ma anche di saper leggere e giudicare un testo per gli alunni in tutte le
sfaccettature che esso comporta.
Così ancora: un insegnante ha bisogno di conoscere i processi di organizzazione logica, matematica,
spaziale, temporale e causale della realtà; i rapporti tra conoscenza, informazione e comunicazione;
le forme e le procedure della razionalità pratica ecc..
Tutto questo solo per fare un esempio e un'incursione nella dimensione del sapere professionale che
non può non avere a che fare con il sapere tout court. Ma tutto ciò nella prospettiva di un controllo
della logica strutturale delle discipline più che nella prospettiva di una particolare attenzione ai loro
contenuti.
Il discorso sui saperi, pertanto, si apre anzitutto nella direzione della determinazione del sapere in sé,
del sapere come oggetto, ma insieme pone la questione dei saperi in ordine alla scuola. Si tratta di
mettere a fuoco il rapporto intercorrente tra la logica dei saperi in sé e la logica della loro

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acquisizione, ponendo particolare attenzione a quegli aspetti cruciali che servono a definire tale
rapporto.
La rilevazione di come si sviluppano le modalità di interazione tra ” alunni-saperi-scuola” svolge un
ruolo essenziale per la definizione del problema.
La prospettiva che valorizza al massimo l'interazione educativa fin dalla prima infanzia - e suggerisce
che non è possibile interpretarne adeguatamente lo sviluppo senza riferirsi ad un contesto ambientale
e a variabili micro e macrosociali indispensabili per spiegare l'evoluzione cognitiva, affettiva e sociale
del singolo individuo - consente di riconoscere i contesti educativi scolastici come contesti di
ricerca: non solo come contesti di ricerca sulle dinamiche psico-evolutive, ma anche e soprattutto
come contesti dove studiare e precisare quali sono le fasi essenziali dell'interazione ” alunni-saperiscuola”
all'interno di specifici territori cognitivi e simbolici.
Non si può evidentemente pensare di stabilire se esiste una cultura della scuola valida e specifica
sotto il profilo scientifico se, definito il sapere in sé, si prescinde dalla rilevazione di quali siano i
saperi per così dire ”in atto” e come vengano di fatto organizzati nella pratica educativo-insegnativa.
L'analisi deve quindi affrontare la questione dei saperi anche dal punto di vista dei problemi che al
riguardo ha risolto o tentato di risolvere l'insegnante. Non si può, infatti, non partire dal presupposto
che la scuola abbia elaborato un proprio sapere che è venuto definendosi attraverso una
riorganizzazione funzionale alle categorie dello spazio e del tempo declinate in conformità ai
propositi e alle priorità dell'attività di apprendimento.
3.2 Le analisi precedentemente svolte consentono, come conclusione, alcune rapide aperture del
discorso.
Posto che il sapere assume quelle vaste connotazioni a cui sopra si è fatto riferimento e in ultima
analisi si pone come un indispensabile nesso tra insegnante e alunno, un Corso di Laurea che ha in
carico la formazione dell'insegnante non può non strutturarsi in termini di ”luogo permanente di
ricerca ed elaborazione epistemologica dei saperi”.
Ciò implica anzitutto, come condizione necessaria, l'attivazione del rapporto di
interazione/cooperazione tra università e scuola al quale ho fatto poc'anzi cenno: rapporto quanto
mai necessario se si tiene conto, conseguentemente, del fatto che l'università non può non
corrispondere, nella formazione degli insegnanti, alle esigenze e alle istanze delle scuole e delle loro
organizzazioni competenti che a tale formazione sono primariamente interessate.
Quanto sopra ho precisato circa il Corso di Laurea implica ancora, come condizione necessaria atta a
evitare una errata logica cumulativa degli insegnamenti universitari, un loro coordinamento in
corrispondenza e in funzione della loro specifica natura didattica. Non sono possibili mutuazioni di
insegnamenti da altri Corsi se non nel quadro di una programmata e verificata compatibilità di tali
insegnamenti con la natura epistemologica dei saperi formativi sopra ricordata.
Nella stessa logica si deve pensare al tirocinio e al laboratorio, temi circa i quali mi limito a
sottolineare, in linea con l'impostazione epistemologica assunta, in termini parziali e di semplice
apertura, che:
a) l'interazione ” teoria-pratica-teoria” e ” pratica-teoria-pratica” - che presiede alla determinazione
degli insegnamenti universitari costituenti la struttura, per così dire, contenutistica del Corso di
Laurea - trova nel tirocinio e nei laboratori i luoghi privilegiati della propria espressione;
b) il tirocinio va inteso come modalità attraverso la quale l'università entra nella scuola. Esso
rappresenta un percorso peculiare di elaborazione del sapere didattico che confluisce, per così dire,
nel sapere teorico degli insegnamenti;
c) il laboratorio va inteso come luogo/struttura in cui la scuola entra nell'università. Esso
rappresenta, tra l'altro, un percorso peculiare di elaborazione del sapere teorico degli insegnamenti;
d) il tirocinio e il laboratorio si costituiscono come luoghi/modalità di elaborazione e di verifica dei
nuovi saperi (contenuti) degli insegnamenti formativi;
e) insegnamenti, tirocinio e laboratorio sono strutture e modalità formative essenzialmente
interagenti.

Domande
1) Circa la formazione professionale dell’insegnante, con quale logica e quali criteri va definita la
questione dei rapporti tra “discipline di contenuto” (ad es.: matematica, storia, letteratura, fisica,
ecc.) e “discipline formative” (ad es.: pedagogia, didattica, ecc.)?
2) Come va introdotta nel curricolo formativo del docente la disciplina-insegnamento “Metodi di
studio”?
3) L’identità e l’orientamento della “Scuola” devono o non devono influenzare o, addirittura,
improntare la formazione professionale degli insegnanti?
Gino Dalle Fratte
Federazione Provinciale Scuole Materne
I - 38100 Trento (Italy)
Tel. 0039 - 0461 - 924800
Fax 0039 - 0461 - 911111
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