Competenze storia e filosofia - parte 1 - Nuovo sito del Liceo Costa

6.“ La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità) da mobilitare ma nella
mobilizzazione stessa di queste risorse. … La competenza consiste nel mobilitare saperi che si sono
saputi selezionare, integrare e combinare” (in un contesto e per un obiettivo specifico) (Guy Le
Bortef in FOR, Roma, n° 81, 2009)
2)Che cosa implica per chi lo è, l’essere competente
Proprio partendo dall’ultima definizione di Guy Le Bortef, Stefania Stefanini 1 , da cui sono state
tratte anche tutte le definizioni precedenti, dice: “La capacità di padroneggiare le conoscenze e
saperle applicare in ambiti diversi implica operazioni come la mobilitazione (riorganizzazione del
sapere), l’organizzazione (costruzione di reti concettuali e schemi d’azione), la contestualizzazione
(collocare in situazione) che si acquisiscono non con la semplice acquisizione di conoscenze ma
attraverso la pratica, intesa non solo come azione ma anche come riflessione sull’azione stessa. Le
risorse mobilitate non sono esclusivamente cognitive ma anche emotive; realizzare attività richiede
un coinvolgimento personale che permette di sperimentare aspetti del Sé che nella lezione frontale
non vengono richiesti. Realizzare attività vuol dire sentirsi attivi (l’agency di Bruner ) e
responsabili perché le azioni intraprese sono atti intenzionali e non “meccanici”.
3)Non si dà luogo a competenze senza un cambiamento del curricolo e del modello progettuale
di riferimento
Se l’apprendimento per competenze è questo, ed investe il conoscere, l’essere, il volere e
complessivamente il potere (poter pensare in largo, poter fare, ecc.), allora occorre modificare
anche i curricoli, o meglio, i modi in cui essi vengono strutturati e attuati. 2 Sempre Stefanini a tale
proposito osserva: “ Per raggiungere un apprendimento così concepito occorre pensare curricoli
organizzati intorno a contenuti-chiave, campi concettuali e nodi procedurali (considerati essenziali
sul piano fondazionale, epistemologico) e proporre situazioni-problema, che possano mettere in
moto conoscenze e procedure apprese. Tale impostazione necessita dell'identificazione da parte dei
dipartimenti disciplinari delle strutture sostanziali (concetti, idee fondamentali, quadri di valore) e
delle strutture sintattiche (procedure metodologiche, prove, criteri, modelli di indagine, strumenti
utilizzati, ecc) della disciplina, sulle quali scegliere argomenti e attività da progettare nei consigli di
classe, per quanto è possibile, in forma integrata”.
1 Tutte le citazioni di Stefania Stefanini sono tratte da un lungo articolo pubblicato dalla rivista on line “Passaggi- Le
Scienze Umane e sociali in classe-Rete di scuole”- 24 marzo 2011
2 A proposito dei modelli progettuali Mario Castoldi in Programmare per competenze-Percorsi e Strumenti, Carocci,
2011, si sofferma da p.129 a p.138 su alcuni modelli esemplificativi “in uso” e sulla sfida che le competenze hanno
introdotto. Sulla parola “in uso” ci sarebbe però molto da discutere: significa che il tipo di programmazione cui si
riferisce Castoldi è praticata in modo coerente o semplicemente che essa viene ad essere una sorta di comodo cappello
da far calzare a ciò che si fa in un anno scolastico? La questione non è da poco. Comunque sia, Castoldi individua la
programmazione per obiettivi, la programmazione per concetti, la programmazione per sfondo integratore da cui
differenzia quella per competenze. Se però ripercorriamo il filo di queste programmazioni ci possiamo anche rendere
conto di come molti aspetti di esse, se bene attuati, non siano contrastanti necessariamente con la programmazione per
competenze. Il discorso meriterebbe un approfondimento, per evitare le secche del passatismo e del nuovismo, ma non è
questa la sede per farlo.