Competenze storia e filosofia - parte 1 - Nuovo sito del Liceo Costa

La difficoltà fondamentale nel valutare e certificare una competenza nasce dal fatto che non si tratta
di misurare il possesso e il controllo di nozioni ma di accertare i modi con cui lo studente sceglie,
adatta, utilizza, trasferisce le proprie conoscenze. Sempre Stefanini osserva: “Se la dimensione è
descrittiva (dei modi dell’essere competenti) e non quantitativa (dell’avere competenze) occorre
separare il concetto di misurazione da quello di valutazione, separare il cosa si apprende dal come si
apprende. Separare significa attribuire un valore il più possibile oggettivo, ammesso che lo sia, al
cosa si apprende (prodotto cognitivo disciplinare) e un valore negoziale , come scambio di
informazioni rispetto alla attività svolta (Ajello, A.,M., La competenza, il Mulino, 2003), al come si
apprende (processo cognitivo-emotivo-personale). Michele Pellerey (Le competenze individuali e il
portfolio, Roma, Nuova Italia, 2004) propone il principio di triangolazione, tipico delle
metodologie qualitative: “per comprendere lo sviluppo delle competenze occorre osservare da più
punti di vista e integrare le prospettive oggettive con quelle soggettive dello studente e
intersoggettive della “comunità di pratiche”. 5
A queste tre dimensioni 6 dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti di
valutazione, ad esempio: il diario di bordo sul piano soggettivo, confronto dialogico, note e
commenti valutativi da parte dei gruppi-lavoro, sul piano intersoggettivo e prove più o meno
strutturate per la rilevazione della dimensione cognitiva-operativa”.
5) L’ attuale grave situazione scolastica (strozzatura delle risorse umane e materiali) può
essere conciliata con una didattica per competenze?
La ristrutturazione del curricolo, il connesso impegno valutativo (e la distensione dei tempi di esso),
il doversi rapportare in modo articolato a tutti ed a ciascheduno, sembrano però cozzare duramente
contro la realtà di classi sovraffollate, spazi temporali risicati di programmazione, spazi fisici non
funzionali. Di fronte a ciò Stefanini aggiunge in modo molto concreto e realistico che “La
letteratura dell’apprendimento per competenze suggerisce molteplici situazioni didattiche per lo
sviluppo delle competenze, affascinanti e valide sul piano scientifico ma spesso lontane dalla loro
praticabilità specialmente di questi tempi con le classi da trenta ragazzi e la riduzione del tempo
scuola. Occorre selezionare attività semplici, talvolta ”antiche,”che coinvolgono, nel migliore dei
casi, tutto il consiglio di classe, ma anche solo alcuni docenti: processi di elaborazione (selezionare,
archiviare, comparare, utilizzare analogie, contrapposizioni…) attività di argomentazione,
decostruzione-costruzione guidate, role playng (mettersi nei panni di) compiti di realtà (cogliere
5 Ancora Pellerey “In una competenza sufficientemente complessa si possono distinguere tre dimensioni
fondamentali: la prima di natura cognitiva e riguarda la comprensione e l’organizzazione dei concetti che
sono direttamente coinvolti; la seconda è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano; la
terza è di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono
di darle senso e valore personale”. Pellerey (2000)
6 Per una più ampia esemplificazione di queste tre dimensioni cfr. più avanti la citazioni da Castoldi alle note
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