...erranze ...migrazioni - Pedagogika

Rivista di educazione, formazione e cultura 

2010_XIV_1 - € 9 

...erranze 

...migrazioni 

Rivista trimestrale di educazione, formazione e cultura - Registrazione Tribunale di Milano n.187 del 29/3/1997 

Sped. in abb. post. 45% ART.2, COMMA 20B, LEGGE 662/96 FILIALE DI MILANO - ISSN 1593-2559 

In caso di mancato recapito restituire al mittente presso CMP Alessandria che si impegna a pagare la tassa di restituzione

Sono passati quarant’anni dalla stagione iniziale – e 

forse più interessante per la sua carica straordinaria 

di rottura e radicalità – del Movimento femminista e 

le donne sono cambiate. Sono cambiate innanzitutto 

nella percezione che hanno di loro stesse, nelle 

attese legate al presente, al futuro, nella vita affettiva 

e privata, nel sociale e nel lavoro, nelle relazioni 

cogli uomini, ma anche con le altre donne. 

Il volume si propone di offrire un quadro – 

naturalmente sintetico, inevitabilmente parziale – 

delle vite differenti delle donne italiane nella 

contemporaneità. Si parla – con tono volutamente 

semplice, che lascia più spazio alla narrazione che 

all’esposizione teorica – delle inedite relazioni tra 

donne di età diverse; si parla di amore e di sessualità 

e, necessariamente, anche di violenza; di maternità e 

famiglie, scelte e vissuti in cui persistono elementi 

tradizionali e forme innovative ormai accettate; del 

lavoro e dei lavori di cura; dei corpi delle donne e 

non solo di quelli in esposizione quotidiana; delle 

altre, che sono nostre vicine o abitano nelle nostre 

stesse case, di cui si prendono cura come dei nostri 

bambini e anziani e pure vengono così da lontano; 

dei temi, inne, della cittadinanza delle donne, 

sempre discussa, sempre imperfetta e ancora in 

pericolo, mentre pone questioni fondanti il signicato 

e il rinnovamento delle democrazie in cui viviamo. 

Barbara Mapelli 

Sette vite come i gatti 

Generazioni, pensieri e storie di 

donne nel contemporaneo 

Collana POLIS pp. 250, € 16,00 

mail: pedagogika@pedagogia.it


anno XIV, n°1 

Gennaio, Febbraio, Marzo 2010

Pedagogika.it/2010/XIV_1 

2 


esperienze - sperimentazioni - informazione - provocazioni 

Anno XIV, n° 1 – Gennaio/Febbraio/Marzo 2010 

Direttrice responsabile 

Maria Piacente 

maria.piacente@pedagogia.it 

Redazione 

Fabio Degani, Marco Taddei, Mario Conti, Dafne Guida 

Conti, Nicoletta Re Cecconi, Carlo Ventrella, Mariarosaria 

Monaco, Liliana Leotta, Cristiana La Capria, Laura Conti, 

Coordinamento pedagogico Coop. Stripes. 

Comitato scientifico 

Silvia Vegetti Finzi, Fulvio Scaparro, Duccio 

Demetrio, Don Gino Rigoldi, Eugenio Rossi, 

Alfio Lucchini, Pino Centomani, Ambrogio Cozzi, 

Salvatore Guida, Pietro Modini, Antonio Erbetta, 

Angela Nava Mambretti, Anna Rezzara, Lea 

Melandri, Angelo Villa 

Hanno collaborato 

Franco Cambi, Ilenia Ruggiu, Sandro Mezzadra, 

Claudia Biondi, Sabrina Ignazi, Daniela Rossi, 

Francesca Scarioni, Marta Franchi, Orietta 

Ripamonti, Angelo Villa, Elena Biagi, Daisaku Ikeda, 

Anna Maria Piussi, Corinna Albolino, Marco Taddei, 

Simona Faucitano, Cristiana La Capria, Jole Garuti, 

Barbara Mapelli, Francesco Crisafulli, Patrizi Sordi 

Edito da 

Stripes Coop. Sociale Onlus - www.stripes.it 

Direzione e Redazione 

Via Papa Giovanni XXIII n.2 - 20017 Rho (MI) - 

Tel. 02/9316667 - Fax 02/93507057 

e-mail: pedagogika@pedagogia.it 

Sito web: www.pedagogia.it 

Responsabile testata on-line 

Igor Guida - igor.guida@pedagogia.it 

Progetto grafico/Art direction 

Raul Jannone - raul.jannone@studioatre.it 

Promozione e diffusione 

Fabio Degani, Federica Rivolta 

Pubblicità 

Clara Bonfante 

Registrazione Tribunale di Milano n.187 del 

29/3/1997 - Sped. in abb. post. 45% 

ART. 2, COMMA 20B LEGGE 662/96 FILIALE DI 

MILANO - issn 1593-2559 

Stampa: 

Impressionigrafiche S.c.s. 

Acquiterme (Al) - Tel. 0144-313350 

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Joo Distribuzione - Via F. Argelati, 35 - Milano 

Fotografie: Dario Basile - www.coloridisabbia.it 

é possibile proporre propri contributi inviandoli all’indirizzo 

della redazione - pedagogika@pedagogia.it 

I testi pervenuti sono soggetti all’insindacabile giudizio 

della Direzione e del Comitato di redazione e 

in ogni caso non saranno restituiti agli autori 

Questo periodico è iscritto all’Unione 

Stampa Periodica Italiana

Pedagogika.it/2010/XIV_1/sommario 

s o m m a r i o 

5 Editoriale 

Salvatore Guida 

../dossier/...erranze...migrazioni 

8 Introduzione 

10 L’intercultura e l’idea di “confine”: 

appunti pedagogici 

Franco Cambi 

17 Oltre l’idea di minoranza. La 

diversità come bene pubblico 

tra Europa e Stati costituzionali 

Ilenia Ruggiu 

25 In fuga dai nomi. Movimenti 

migratori e spazio 

metropolitano 

Sandro Mezzadra 

32 Muoversi nella complessità 

tra passato, presente, futuro 

Claudia Biondi, Sabrina Ignazi, 

Daniela Rossi 

39 Ci incontreremo un giorno o l’altro 

Francesca Scarioni, Marta Franchi 

43 Crossing: incontri ravvicinati 

con giovani d’immigrazione 

Orietta Ripamonti 

48 L’erranza che sfama il mondo 

Angelo Villa 

54 Paure dell’Islam e luoghi 

dell’Altro: tra le parole 

Elena Biagi 

61 Umanizzare la religione per 

creare la pace 

Daisaku Ikeda 

../temi ed esperienze 

68 Prendersi cura della cura. 

Darsi, dare misura narrando 

Anna Maria Piussi 

76 La filosofia: l’irresistibile 

passione dello spirito 

Corinna Albolino 

82 La crisi del futuro, l’educazione 

e le parole della politica 

Marco Taddei 

88 La retorica della «riforma 

della scuola» tra umanesimo 

e scientismo 

Simona Faucitano 

95 Il metodo possibile: l’educatore 

scolastico tra bisogni e vincoli 

Patrizia Sordi 

../cultura 

102 A due voci 

Angelo Villa, Ambrogio Cozzi 

106 Scelti per voi Libri Cinema Musica 

a cura di Ambrogio Cozzi, Cristiana 

La Capria, Angelo Villa 

115 Arrivati in redazione 

../In_breve 

119 Il nuovo. Forme di apertura 

all’ulteriore. 

../In_vista 

120 Io sono: il “core competence” 

dell’educatore professionale. 

3

ABBONARSI è IMPORTANTE 

Pedagogika.it/2010/XIV_1/...erranze...migrazioni 

Piano editoriale 2010 

...erranze ...migrazioni 

Internet e nuove tecnologie, relazioni e linguaggi 

Frontiere reali, immaginate, immaginarie 

La figura della madre 


Numero di c/c postale 36094233 

intestato a Stripes Coop. Sociale ONLUS 

via Papa Giovanni XXIII, 2 - 20017 Rho (Mi) 

L’abbonamento annuale per 4 numeri è: 

€ 30 privati 

€ 60 Enti e Associazioni 

€ 90 Sostenitori 

Pedagogika.it è disponibile presso tutte le librerie Feltrinelli d’Italia e in altre librerie il 

cui elenco è consultabile sul sito www.pedagogia.it 

Insieme alla ricevuta di avvenuto pagamento inviare il coupon presente all’interno 

della rivista, una volta compilatolo, al n° di fax 02-93507057 o per posta ordinaria al 

seguente indirizzo: 

Redazione Pedagogika.it, via Papa Giovanni XXIII, 2 - 20017 Rho (Mi) 

4 

Per informazioni: Redazione Pedagogika.it Tel. 02/93.16.667 - Fax 02/93.50.70.57 - www.pedagogia.it - pedagogika@pedagogia.it

Pedagogika.it/2010/XIV_1/editoriale 

Storie, memorie e tracce 

di ordinaria inciviltà 

Salvatore Guida 

Storie. Storie di paesi improvvisamente e tristemente usciti dall’anonimato e diventati 

notori ai più, anche a quelli che preferiscono girarsi dall’altra parte quando 

incontrano storie di dolore altrui e di inciviltà, specie se nostrane. Storie di uomini 

spremuti e gettati, tradotti nei C.I.E. (Centri di Identificazione ed Espulsione, per 

non lasciare, rispetto agli ex Centri di Permanenza Temporanea, dubbi nemmeno 

semantici sulla loro primaria funzione) in attesa di essere cacciati. Quante storie 

di persone, e da quante parti del Sud del mondo, hanno registrato capitoli da non 

dimenticare nelle tante Rosarno di cui è sempre più piena questa nostra Italia! 

Quante persone cercheranno nei prossimi anni di capire se tenere stretta la 

memoria di quei giorni o se, per pura pietas nei confronti di questo ingrato paese, 

si sforzeranno di cancellarne il ricordo... 

Mi riesce difficile stupirmi di quanto stia avvenendo, qui da noi, ma non solo! 

Ché anche la Francia in questo momento non sta mostrando il meglio di sé; 

anzi, con la sua legge che punisce chi aiuta i clandestini, sembra essere la realizzazione 

di un incubo architettato da un Gentilini d’oltralpe. Un consiglio di Luigi 

Cancrini, che condivido pienamente, suggerisce di obbligare, legati ai sedili, un po’ 

di nostri uomini di governo alla visione del film Welcome di Philippe Loiret. 

Cosa deve succedere ancora perché questo nostro paese, questa nostra Europa, 

abbia un soprassalto di dignità, perché ritrovi una sia pur flebile memoria di quanti 

milioni di donne e uomini, italiani, spagnoli, greci, siano andati, migranti senza 

legge né tetto, in altri paesi, oltremare, che in quei tempi apparivano più prosperi 

e sembravano poter garantire benessere, dignità e rispetto? 

Non mi stupisco, né voglio più stupirmi, per l’ignoranza di chi si abbevera alle 

fonti televisive per farsi un’opinione sulla politica, sull’etica, sull’educazione, sulla 

sicurezza, sulla giustizia, né voglio stupirmi per la malafede di chi non può neanche 

accampare l’alibi del non sapere, del non capire. 

Voglio uscire dalla lamentazione, voglio smettere, almeno per un po’, di indignarmi. 

Voglio trovare uno sguardo positivo, imparare a leggere l’anomalia, voglio 

imparare a cercare, a cercare di vedere, tra il loglio delle bassezze scioviniste, svettare 

qualche feconda spiga di grano, qualche segno di civiltà. Cercare di capire se 

qualcosa vada cambiando, se sia fatale percorrere le strade dell’esclusione per sopperire 

ai guasti di chi ci sgoverna, di chi ha bisogno di ricorrere, ogni giorno, alla 

“distrazione di massa” per curare il proprio particulare. 

Voglio proporre all’attenzione di chi legge piccoli segnali colti nella quotidianità 

del mio essere cittadino, prima ancora di pensarmi, insieme alla redazione, come 

operatore culturale e stimolatore di dibattito e riflessione pedagogica. Stamattina 

5

Pedagogika.it/2010/XIV_1/editoriale 

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ho visto quattro bambini di prima elementare allestire un mercatino dei loro giochi 

e dei loro disegni per raccogliere soldi da mandare ai “nostri compagni di prima 

elementare di Haiti”. Questo pomeriggio un’amica, di professione architetto, già 

assessore negli scorsi anni, in una giunta di centrodestra di un paese brianzolo, ha 

deciso che “adesso basta, bisogna smetterla di stare a guardare! Devo fare qualcosa 

anch’io, ho accettato di andare ad insegnare italiano a degli adulti stranieri in una 

scuola serale... mancano insegnanti, mancano i soldi, ma, soprattutto, mancano 

rapporti. Serve anche a noi! Bisogna mischiarsi, fare cose concrete!”. Alla buon 

ora! Servono anche queste piccole cose per convincersi che ci sarà qualcuno a cui 

potrà interessare cercare altre strade, condividere il senso del cambiamento, potersi 

confrontare con chi non ha paura di diventare agente del cambiamento. 

Della necessità di un cambiamento della visione del mondo e della ricerca di 

una seria prospettiva etica e pedagogica diamo conto di seguito in questo numero 

perché davvero servono, ancora di più e mai come in questo momento, i contributi 

di chi al mondo dell’educazione e del sociale chiede, formulando percorsi e proposte, 

itinerari di ricerca ed interpretazioni, un impegno preciso nella formazione 

delle coscienze, nella creazione di nuovi e superiori gradi di civiltà, nella ricerca di 

nuovi modi di intendere una cittadinanza del mondo.


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L’intercultura e l’idea di ‘confine’: 

appunti pedagogici 

Cos’è un confine? È un limen, un limite: è la recinzione di un’identità, per tutelarla 

in ogni senso (di connotazione e di integrità e di sicurezza). È un marchio di 

autotutela di popoli, etnie, territori, stati. Il confine difende. Separa tutelando (e 

viceversa). Sta nella logica primaria della societas: essere tutela e darsi identità. 

Oltre il confine c’è l’oscuro, il pericolo, l’Altro. Il nemico. E sul confine ci si difende 

o si attacca, sviluppando l’ottica della guerra. 

Franco Cambi* 

La condizione interculturale 

La Globalizzazione, da un lato, e il Postmoderno, dall’altro, hanno mutato in 

maniera radicale la cultura dell’Occidente. Se la Globalizzazione ha condotto a 

società sempre più multiculturali, il Postmoderno ha – e proprio nell’evoluzione 

dell’Occidente e della sua cultura – legittimato e valorizzato il pluralismo e la 

differenza. In tale congiuntura, che possiamo ben dire epocale, si è aperto il “passaggio” 

all’intercultura o meglio all’inter-cultura. Passaggio fin qui in gran parte 

inedito e costitutivamente problematico che ha impegnato in un ripensamento dei 

paradigmi di civiltà dell’Occidente – ormai fattosi, al tempo stesso, planetario – 

storici e filosofi, sociologi e psicologi sociali, con antropologi (figure-guide in questo 

ripensamento dell’identà culturale e dei processi di trasformazione che ad essa 

attengono, come l’acculturazione, il métissage, etc.), con pedagogisti (altrettanto 

figure-chiave, poiché attivi nel guidare e nel regolare tali processi e nei soggetti e 

nelle comunità e negli stati, con strategie operative diverse e complesse, ma – oggi 

– sempre più inaggirabili). 

Così l’inter-cultura è venuta ad occupare un campo sempre più centrale nella 

pedagogia, anche a livello internazionale, producendo una riflessione e una estensione 

delle pratiche sempre più ricca e articolata, ma anche sempre più consapevole 

della sua centralità epocale e sociale e politica e, quindi, pedagogica. Un campo in 

costante ascesa e in continuo rinnovamento rivolto a gestire l’incontro, la convivenza 

e il dialogo tra le diverse culture che coabitano nel medesimo spazio e, da lì, a 

regolare gli scambi, gli innesti etc., da un lato, e i conflitti, le esclusioni etc., dall’altro. 

Svolgendo in tal modo un lavoro essenziale per definire, organizzare, sviluppare 

la società interculturale e gli statuti di una condizione inter-culturale che viene a 

cambiare il mondo in cui viviamo e le prospettive stesse del suo futuro. Statuti dei 

soggetti, delle culture, della società stessa e delle sue prerogative: di cittadinanza, di 

organizzazione istituzionale, di diritto. 

La pedagogia su tutta questa frontiera è impegnata da tempo e ha prodotto effetti 

efficaci: di modellizzazione, di strutturazione, di costruzione strategico-tattica 

in relazione alle diverse tipologie di società, ai diversi connotati di mentalità in 

essi presenti/dominanti, alla diversa condizione interculturale che stanno vivendo

Pedagogika.it/2010/XIV_1/...erranze...migrazioni/l’intercultura_e_l’idea_di_confine 

(più o meno inedita rispetto al passato, più o meno da acclimatare in – e contro – 

mentalità etnocentriche e difensive, diffuse, etc.). Comunque alcuni elementi di 

convergenza sono emersi dal dibattito ormai pluridecennale: 

1) l’etnocentrismo come cultura difensiva e chiusa in se stessa va rimosso; è illegittimo 

e pericoloso; rinnova persecuzioni, razzismi, scontri, di cui ben conosciamo 

gli effetti e per gli individui e per la società stessa; 

2) il pluralismo culturale è confronto e scambio, occasione di sviluppo e di crescita 

delle culture, come è sempre accaduto (e guai quando non è accaduto: come avvenne 

con la conquista spagnola delle Americhe) e va, così, valorizzato e tutelato; 

3) la logica dell’incontro, del dialogo, dello scambio deve regolare trasversalmente 

la condizione interculturale, poiché è la sola logica che ne tutela e la crescita e lo 

sviluppo, ma anche e soprattutto, le potenzialità intrinseche; 

4) tale logica porta verso un’umanità planetaria che viene così, via via, a costituirsi, 

a imporsi, a crescere, come sta avvenendo coi diritti umani che spostano più 

avanti le regole di convivenza tra le culture e allargano il terreno che, sempre via 

via, viene ad accomunarle; 

5) gli scontri tra civiltà, tra etnie, tra religioni tradiscono proprio quell’habitat 

interculturale che ci è, ormai, proprio, e riportano indietro (verso l’etnos, verso le 

“radici”, etc.) l’identità dei gruppi, soggetti, culture riattivando logiche di dominio e 

di conflitto, fino alla “logica” della guerra; 

6) in questa condizione interculturale vanno ridefiniti i confini e la loro funzione 

e l’idea stessa di confine va correlata a quella dello scambio, ridescrivendo tutta la 

geografia socio-culturale e imponendo l’interiorizzazione (e etica e politica) di questa 

rivoluzione dei confini e della sua produttività antropologica e sociale al tempo stesso. 

La società-a-rete e il mutamento nei confini 

Cos’è un confine? È un limen, un limite: è la recinzione di un’identità, per tutelarla 

in ogni senso (di connotazione e di integrità e di sicurezza). È un marchio 

di autotutela di popoli, etnie, territori, stati. Il confine difende. Separa tutelando (e 

viceversa). Sta nella logica primaria della societas: essere tutela e darsi identità. Oltre 

il confine c’è l’oscuro, il pericolo, l’Altro. Il nemico. E sul confine ci si difende o si 

attacca, sviluppando l’ottica della guerra che si regola, appunto, sul nemico (reale o 

presunto, presente o atteso o probabile) e implica vicinanza in armi, sempre pronta 

all’attacco. Tutto ciò, però, postula confini giocati verso l’esterno: ben definiti, da 

segnare, da descrivere in modo lineare, geograficamente e politicamente. 

È vero anche che accanto a questa ideologia del confini c’è stata sempre la realtà 

dei confini, nelle varie società, che hanno avuto una funzione anche di scambio, di 

incontro, di innesto. I confini, infatti, sono porosi. Favoriscono scambi, sempre. e 

basta un’analisi delle lingue e dialetti delle terre di confine, anche solo in Europa, 

anche solo in Italia, per trovare lì sia il bilinguismo sia forme dialettali fatte anche 

di innesti ab extra. 

Fin qui le società del passato, con la loro storia drammatica dei confini e della 

lotta per i confini (creando espansioni, imperialismi, dominazioni culturali e mi- 

Dossier 11


12 

litari, etc.), con la loro idea del confine-difesa e del confine-nemico-alterità. Oggi, 

però, stiamo assistendo a una rivoluzione dei confini, nel mutamento stesso della 

società. Che si è fatta pluralistica e sempre più costruita a rete: secondo il modello 

di nuclei che sono nodi e tendono fili verso altri nodi e tutti insieme, in questa 

realizzazione reticolare, danno corpo a una società in continua crescita e in costante 

rinnovamento, ma sempre riaffermando il pluralismo reticolare di base. Ormai 

divenuto – di fatto e di diritto – l’identikit delle società aperte, democratiche e 

complesse e regolate dall’integrazione e dal mutamento. 

Qui, oggi, i confini sono passati dall’esterno all’interno stesso della società e 

si sono fatti, da linee di esclusione/tutela, condizioni di porosità, di scambio, di 

sviluppo nel pluralismo. Anzi i confini alimentano il pluralismo, ma il pluralismo 

li cambia in “luoghi” di irretimento reciproco: di conoscenza, di incontro, di dialogo. 

Ogni società complessa attuale (e via via tutte quante), almeno tendenzialmente, 

nel suo sviluppo tecnologico e civile (e si veda cosa accade nell’ex-URSS o in 

Cina: imperi compatti e attivi nello spengere le differenze), vive come struttura il 

pluralizzarsi interno dei confini e il loro mutamento di funzione: il loro farsi scambio/incontro/dialogo, 

costituendo una rete polimorfa dentro il sociale, che è in costante 

crescita e crea condizioni di mutamento attraverso integrazione innovativa 

e costruzione di nuovi comuni traguardi. E traguardi più avanzati, che emergono 

proprio dall’integrazione dei confini. Come rivelano sia la politica (democratica) 

attuale, sia lo stesso diritto, che si riappropria sempre di più dello ius gentium. 

Non è un caso che il dibattito sui confini sia, oggi, al centro della ricerca storica, 

ma anche della politologia e del diritto, e che venga, da lì, a postulare una forma 

mentis nuova, che vada oltre il modello tradizionale – dalla polis greca a Schmitt 

– in cui demarcava lo spazio sociale proprio sui confini e leggeva questi come esclusione 

e difesa. La nuova mentalità deve far proprio il principio della provvisorietà 

dei confini, della loro porosità, del dovere di oltrepassarli, dell’apertura all’alterità, 

per dar vita a una società-di-rete in cui gli annodamenti sono produttivi e necessari 

e in cui vigono gli scambi tra le diversità, delimitando uno spazio aperto e in contante 

trasformazione e integrazione e innovazione. 

Certo, tale società dei confini visti come potenzialità e dell’integrazione trasformatrice 

sempre in atto è una società nuova, inedita nella storia, soprattutto nel suo 

aspetto di apertura permanente e di continua ricerca; una società anche in-quieta e 

che crea ansie e timori; una società a gestione più difficile e il cui futuro è ignoto, 

almeno in gran parte. Da qui le resistenze, i rifiuti, i ritorni en arrière. Comprensibili, 

ma non legittimabili. Anzi da combattere. Poiché noi, oggi, qui stiamo e non 

possiamo, ad libitum, cambiare l’identità del nostro tempo. 

Stare ‘tra’ confini e vivere ‘nello’ scambio 

Compito primario della pedagogia è – qui e ora – dar corpo a soggetti, gruppi, 

istituzioni capaci di “abitare” questa nuova frontiera. E abitare significa sentirla come 

il proprio habitat, attivandosi a comprenderla e a stare in essa in modo integrato e 

produttivo, secondo la logica di quel pluralismo, incontro, etc. che la contrassegna.


Stare – tra – confini significa costruire una propria identità mobile, che si organizza 

sul confronto, che si fa molteplice e aperta tendenzialmente. Il confine si fa scambio. 

Occasione di integrazione di alterità. E ciò vale per i soggetti (che devono de-centrarsi 

e aprirsi all’avventura della ricerca, della sperimentazione, dell’innovazione: ed è 

l’assunzione di una psicologia inquieta, curiosa, mobile e collocata dentro una forma 

di esistenza che non privilegi legami, radici, bensì incontri, innesti, innovazioni; psicologia 

e esistenza in cui l’altro viene ad assumere il ruolo intenzionante, sempre, sia 

come altro o come Altro, sia come individuo sia come cultura). Ma anche per i gruppi 

(che si devono de-etnicizzare e disporsi anch’essi nella prospettiva dell’apertura e della 

ricerca; e tale mutamento è difficile, e molto, poiché i gruppi tendono a istituzionalizzarsi 

e a regolarsi intorno a una identità di base). Perfino per le istituzioni (che sono 

espressione del permanere dell’identità di gruppo, da trasmettere agli individui, siano 

esse la famiglia, la scuola, la chiesa o gli apparati dello stato – tanto quelli ideologici 

quanto quelli funzionali, come la tecnocrazia –; pertanto sono resistenti a questa che 

potremmo dire mutazione genetica, ma non possiamo – oggi – ignorarla e, così, la 

devono attraversare e far propria, rivelandosi anzi come fattori-chiave e attori-decisivi 

di questo mutamento: e si pensi alla scuola e al suo farsi nodo dinamico della società 

complessa e multiculturale, con un progetto esplicito e organizzato di intercultura, le 

sue formae mentis, i suoi stili cognitivi – e la sua prassi formativa, con l’attivazione di 

un’ottica – a tutto campo – della differenza). 

“Tra confini” e “nello scambio” possono essere indicati come i nuovi slogan del fareintercultura, 

a scuola in particolare, nella formazione dell’io anche. Di tale binomio 

la pedagogia come sapere dell’incontro e del dialogo e del métissage gestisce il profilo 

inquieto e il ruolo fondante di una societas nuova. Che solo l’azione pedagogia potrà 

illuminare, costruire, regolare e solo la riflessione sull’educazione potrà rendere fedele a 

se stessa. Tale societas reclama un io diverso, istituzioni diverse (nelle loro pratiche e nei 

loro fini: come accade alla scuola, che non è più legata ai principi del “conformare” e 

“riprodurre”, bensì a quelli del pluralismo e della differenza da vivere e rendere attivi 

nell’incontro e nel dialogo, secondo un forte spirito di laicità). Solo l’educazione può 

produrli, porli in essere. Come sempre accade quando si ha incontro-con-l’altro e non 

si riduce tale incontro o a dominio o a pura coabitazione legale in nome di una comune 

umanità, che però sta oltre le differenze e le annulla, partendo da un quadro di generalità. 

Come fu teorizzato già nell’occasione-massima che l’Occidente ebbe a vivere come 

scoperta-dell’-alterità, ma che risolse secondo la volontà di conquista e riducendo l’alterità 

a arretratezza e barbarie, da emancipare anche e in particolare con la forza. Siamo 

alla scoperta/conquista dell’America e al dibattito sui suoi metodi e sui suoi effetti. Caso 

ancora oggi esemplare, che qui tratteremo in un veloce “intermezzo”. 

Intermezzo. Il richiamo alla “disputa di Valladolid” del 1550 

Proprio per delineare con forza l’ottica pedagogica da attivare nella condizione planetaria 

(e planetaria in ogni suo “segmento”) del Mondo Attuale è bene risalire a un dibattito 

che si realizzò intorno alla conquista americana nel 1550 e che resta un fattore-chiave della 

storia dell’Occidente, e in positivo e in negativo. La scoperta dell’America fu un’avven- 

Dossier 13


14 

tura per la cultura europea, ma si chiuse senza rinnovarne affatto la mentalità, connessa 

all’esclusione e al dominio, anche i dibattiti che accompagnarono l’avventura furono di 

alto valore culturale, in modo tale che ancora oggi si offrono come esemplari. E esemplari 

anche e proprio per dirimere la quaestio dei confini tra le culture, in una stessa societas e 

quindi capaci di illuminare anche i problemi culturali del nostro tempo. Lo ricordava 

Savignano di recente, dichiarando tali posizioni ancora esemplari, nell’oggi. 

Già con Colombo, come ci ha sottolineato Todorov, gli indigeni amerindi, così 

radicalmente altri rispetto all’Homo occidentalis o europeus, vengono degradati a 

barbari (“nudi e non cristiani”) e quindi da sottomettere. Con Cortés fu la logica 

dell’oro a rendere il dominio più cinico, più costrittivo, più serrato, producendo 

un genocidio ineguagliato (si è parlato di centocinquanta milioni di uomini 

e donne indios uccisi!). Imponendo così un’idea imperialistica del dominio sui 

popoli altri che ha fatto scuola a tutta la colonizzazione moderna. Ma quell’evento 

esemplare (la scoperta e poi la conquista) attivò anche riflessioni, denunce, prese 

di posizioni diverse e aprì un dibattito. A Valladolid nel 1550 tre posizioni si confrontarono: 

quella imperialistica, quella giuridica, quella pedagogica. Se la prima 

– con Sepùlveda – sottolineava la condizione barbara degli indigeni, da ridurre in 

schiavitù e da emancipare attraverso la conversione coatta e la pratica occidentale 

del lavoro, la seconda – con De Vitoria – guardava a un riconoscimento di diritti 

umani comuni tra occidentali e indigeni, e quindi richiamava il loro rispetto e la 

partecipazione degli indigeni, ma tenendo ferma la guida degli europei, interpreti 

naturaliter dello jus gentium. La terza, invece, con Las Casas, si inoltrava sul terreno 

di una pedagogia del dialogo e chiamava in causa la convinzione e l’uso della nonviolenza. 

Postulava nell’uomo la ragione e indica nella persuasione la stessa via 

per la conversione e esige un’opera educativa diffusa e capillare, l’unica capace di 

“attrarre, incamminare, muovere la creatura razionale al bene, alla verità, alla virtù, 

alla giustizia”, sempre in modo “dolce, blando, delicato e soave”, in modo che si 

creda “ma volendolo”, per interiore adesione. Qui va sottolineato il principio di razionalità 

reso universale (senza gerarchizzazioni tra etnie, fedi, etc.) poi il principio 

pedagogico del formare (e non del conformare) e la prassi “dolce e soave” che parla 

ai cuori e alle menti e lì opera la metamorfosi. La via di rispetto e di aiuto di Las 

Casas non ebbe seguito, fu il “realismo cinico” ad aver la meglio, come sappiamo. 

Purtuttavia la disputa del 1550 disegna un quadro esemplare e esemplare ancora 

oggi e fa ben risaltare la ricchezza e attualità della via pedagogica, e anche la sua difficoltà, 

che vale ancora per l’oggi. Quel lavoro in interiore homine ha bisogno di formatori, 

di esperti di qualità, capaci di stare tra i confini e nelle culture per attivarne il dialogo, 

senza preordinarne le uscite, ma tenendo fermo che comunicare e dialogare è già un 

valore, un traguardo, poiché implica già anche un’etica e produce un ethos. Bartolomeo 

de Las Casas ci sta davanti ancora come un maestro, anche se noi oggi dobbiamo rileggerlo 

in modo laico: pensando a tutto il quadro dei valori e non solo a quello religioso. 

Ma su questo piano Las Casas ci indica a quale ethos dobbiamo ancora guardare. Ethos 

di reciprocità e di costruzione di frontiere comuni sempre più avanzate, dentro un mutamento 

squisitamente antropologico basato proprio sulla pratica del dialogo.


La via educativa, oggi 

Nel confronto tra etnie, culture, tradizioni diverse, se si deve evitare la Scilla del 

Dominio o il Cariddi dell’Uguglianza formale, ma si vuol costruire un’identità mobile, 

fondata sulla differenza, capace di strare nel dialogo, la via aurea (come ricordava Las 

Casas) è quella educativa: ragionevole, irenica, cauta e “dolce”, basata sul discutere, sul 

convincere, sull’accordarsi, ma che – per noi, oggi – deve essere reciproco e non ha un 

punto di veridad già sicuro e definito da far valere. Né può averlo, poiché così si ricadrebbe 

nell’etnocentrismo e nella chiusura del dialogo e nel divieto del métissage. 

Si tratta di darsi regole e pratiche per ascoltarsi e incontrarsi e far esperienza delle diversità 

come alterità e come risorse, come forme che amplificano l’umano, ma che – proprio 

per questo – lo riguardano, sempre. Da tale incontro e dialogo emerge il possibile métissage, 

l’innesto, il connubio tra culture diverse, con effetti di ibridazione e di commistione 

che arricchiscono le singole culture, e le rinnovano. Tutto ciò, però, deve valere nella 

coscienza, nella mentalità collettiva, nella identità delle istituzioni. Lì, su tutti questi fronti 

deve avvenire il processo educativo che, senza violenza e per convinzione, porta i soggetti 

protagonisti (o di se stessi o del gruppo o dell’istituzione) a produrre cambiamento e un 

cambiamento radicale di stili (cognitivi e sociali) e di identità (personale e collettiva). 

Solo la varietà e complessità e dialettica integrata delle pratiche educative, rese 

attive a tutti i livelli della formazione nella società attuale – dalla famiglia allo stato, 

passando per la scuola, il lavoro, i media, etc. –, può avviare la costituzione di tale 

società nuova, anzi nuovissima. Ma che ci si presenta, oggi e anche domani, come 

un compito essenziale e inaggirabile. E che noi dobbiamo saper costruttivamente 

affrontare secondo le regole (educativo-formative) già indicate a suo tempo ad Las 

Casas e intessute del suo irenismo erasmiano, ma anche del primato della pedagogia 

così presente nel pensiero del Maestro di Rotterdam. 

*Docente di Pedagogia Generale, Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Firenze 

Bibliografia 

K.O. Apel, Etica della comunicazione, Milano, Jaca Book, 1992 

F. Braudel, Il mondo attuale, 2 voll., Torino, Einaudi, 1966 

F. Cambi, Incontro e dialogo, Roma, Carocci, 2006 

F. Cambi, I confini e gli scambi, “Nuovo Bollettino CIRSE”, 2009 

A. Dupront, L’acculturazione, Torino, Einaudi, 1966 

E. Dussel, L’occultamento dell’altro, Cellino, La piccola editrice, 1993 

B. de Las Casas, Brevissima relazione della distruzione delle Indie, Milano, Mondadori, 1997 

B. de Las Casas, De unico modo de atraer a todos los pueblos a la verdadera religiòn, [1536] Mexico, 

Fondo de cultura economica, 1992 

único modo de atraer a todos los pueblos a la verdadera religión 

G. Gutierrez, Dios o el oro de Las Indias, Salamanca, Sígueme, 1990 

A. Savignano, Critica del mito della modernità. Dialogo interculturale, “Rocinante”, 2005, 1 

T. Todorov, La conquista dell’America, Torino, Einaudi, 1992 

S. Zavala, L’Amerique Latine, philosophie de la conquête, Paris, Mouton, 1977 

Dossier 15


48 

L’erranza che sfama il mondo 

Si potrebbe pensare di ripristinare la dialettica tra cultura e civiltà, ben sapendo che 

quest’ultima è una meteora che nessuna cultura, nessuna società, nessun gruppo 

può vantare di esibire come sua proprietà. Già il semplice riconoscerlo costituirebbe 

un importante passo avanti, un bagno d’umiltà che farebbe bene a tutti. 

Angelo Villa* 

“Fatti un’arca di legno, di cipresso” 

Genesi 6,14 1 

Cercare di misurarsi con i fenomeni migratori nell’ambito della società occidentale 

significa, in primo luogo, sforzarsi di approcciare quel che li caratterizza oggi, differenziandoli 

in maniera netta da quelli che si presentavano in un passato, anche relativamente 

recente. Evitare di riconoscerne la novità equivale ad occultarne il tratto 

distintivo quello che, proprio in virtù della sua manifesta originalità, si impone come 

un elemento decisamente traumatico, sia per chi ospita che per chi è, o vorrebbe essere, 

ospitato. Nella fattispecie, i primi paiono unanimemente condividere un paradigma, 

etico e concettuale, che dovrebbe rappresentare la soluzione prospettica dell’intero problema, 

quello costituito dall’idea di integrazione. Parola d’ordine sovente chiamata in 

causa nei contesti e nelle occasioni più disparate, quasi un’invocazione. 

Presa alla lettera, tuttavia, l’integrazione comporta come suo presupposto logico 

l’esistenza di una linea di demarcazione tra un dentro e un fuori. Un confine che 

consenta la possibilità di pensare che, in rapporto ad esso, una qualsivoglia persona 

o oggetto venga integrata o, all’opposto, espulsa o emarginata. In un mondo diventato, 

però, insopportabilmente più piccolo, in un’epoca caratterizzata dalla crisi 

delle grandi narrazioni religiose e ideologiche, una chiara dialettica tra interno e 

esterno appare quanto meno difficile da riconoscere, se non addirittura artificiosa. 

Ciò contribuisce, a mio avviso, ad esasperare quella dimensione traumatica cui 

poc’anzi accennavo. Di fatto, in termini differenti ma simmetrici, i fenomeni migratori 

finiscono per mostrare, svelare una certa precarietà delle culture di appartenenza 

dei singoli, proprio nel momento della loro messa a confronto effettiva. Va da sé che 

l’effetto che ne risulta può assumere paradossalmente la forma opposta. La chiusura 

monolitica, il culto acritico delle radici, l’esasperazione di tratti d’identificazione altrimenti 

abbandonati della propria cultura nutrono il repertorio abituale di autoctoni 

e di migranti. Comportamenti che, per la verità, lasciano facilmente intravedere il 

loro carattere difensivo. Più di risposta che di reale presa di posizione. 

Per quanto riguarda gli occidentali, la presenza di persone di altre etnie non fa che 

1 Nella lingua ebraica, la parola che indica l’”Arca” si dice “téva” . Ma lo stesso termine significa 

altresì “parola”, come indica il Talmud. Per uscire dalla violenza di cui parla la Genesi (6,18) non 

occorre salire su un battello, ma entrare nella “parola” per ritrovarvi tutta la sua ricchezza. La violenza 

è figlia di una perversione del linguaggio che ha soppresso la polisemia che porta con sé.

Pedagogika.it/2010/XIV_1/...erranze...migrazioni/l’erranza_che_sfama_il_mondo 

ulteriormente accentuare il dubbio amletico sulla propria identità, quell’interrogativo che 

non manca di ritornare in maniera drammatica nella crisi che attraversano i singoli così 

come la forma più elementare di aggregazione sociale, la famiglia. Il dentro o quello che, 

in questo caso, dovrebbe essere tale, la società che accoglie, prende così la forma di un 

guscio vuoto. Ricco di opportunità, ma povero di valori, confuso nei contenuti. Come 

spesso i migranti non mancano di sottolineare. A cosa, dunque, lo straniero dovrebbe integrarsi? 

Può bastare un gratuito e generico appello ai diritti, a una kantiana lungimiranza, 

a erudite e sottili disquisizioni per aggirare pacificamente complesse diatribe ? 

Fatte le debite differenze, un disagio analogo si riaffaccia dal lato di chi viene dal 

“fuori”, di chi dovrebbe essere integrato. La migrazione sancisce una frattura, uno stacco. 

Chi lascia la sua terra natale si immerge in un’altra lingua, in un’altra storia… E’ 

inevitabile che il rapporto con la propria cultura d’appartenenza subisca un’alterazione, 

si modifichi, si destabilizzi. Un doppio movimento presiede al processo di distanziazione 

(geografica?) dalle origini: divenendo straniero, lontano dalla sua patria, l’emigrante 

diventa, nel contempo, straniero in quella che era la sua cultura di appartenenza. 

Ora, la logica dell’integrazione immagina che lo straniero, un giorno, non lo sia 

più. Che chi stava prima fuori, adesso stia dentro, faccia parte del dentro. Ma, insisto, 

non è proprio la migrazione ad additare il punto di inconsistenza di quel limite che, 

dopo aver prima diviso, dovrebbe poi, in un secondo tempo, ampliarsi a dismisura, 

senza che, per altro, nessuno intuisca quale configurazione possa realmente assumere 

nell’immediato futuro? O, ancora, la percezione di questo vacillamento, la consapevolezza 

di un fondamento che viene a mancare, l’intuizione di un vuoto dietro tanta 

consolidata retorica non potrebbe costituire un’occasione per costruire e ripensare 

nuove forme di legame sociale? Il domani è già qui, lo si voglia o meno. Basta solo 

fare un salto nella nursery dell’ospedale più vicino… Da questo punto di vista, l’integrazione 

appare come una partita già persa, una battaglia di retroguardia. Un’ossessione 

egocentrica della nostalgia che si vorrebbe utopisticamente proiettare in avanti. 

E’ continuare a pensare alla frontiere, quando le frontiere, ormai, sono cadute. 

Cultura versus civiltà 

In un dossier curato da Le monde si è chiesto ad alcuni intellettuali di “prendersi il 

rischio di dare la loro definizione della nozione di civiltà” 2 . Un termine, per un verso, 

divenuto “quasi un tabù” 3 ; per un altro, invece, utilizzato con eccessiva disinvoltura 

: due facce di un’unica medaglia. La reticenza ad interrogarne il significato si compiace 

infatti di scovare una pronta scappatoia nella sua immediata banalizzazione. 

Se, in effetti, non è per nulla facile definire che cosa si debba intendere con questo 

termine, occorre però considerare come la parola “civiltà “ si associ ad un’intuizione 

alta, nobile di un insieme sociale che sarebbe profondamente ingiusto appiattire. E’ 

dire comune, e ritengo alquanto universale, etichettare come “incivile” una condotta 

deprecabile, indipendentemente dall’area geografica dove accade. Il riferimento alla 

2 “ L’atlas des civilisations “, Hors-série , Le monde Coédition La vie, a. 2009/2010, in part. pg. 16- 24 

3 idem , pg. 3 

Dossier 49


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nozione di civiltà contiene implicitamente un giudizio, sollecita una tensione tra 

quello che c’è e quello che non c’è ancora, come succede con le rappresentazioni che 

aspirano ad incarnare una declinazione di una qualsivoglia idealità. 

E’ a fronte di questo nodo, intricato e non privo d’ambiguità, che si è forse preferito 

abbassare sintomaticamente la guardia, saltando di pari passo la feconda e spinosa 

distinzione tra civiltà e cultura o società 4 . Com’è noto, Huntington ha tolto di 

mezzo le equivocità, profetizzando per i giorni a venire uno scontro di civiltà. Più 

lucidamente e meno enfaticamente Martha Nussbaum ha denunciato, invece, quello 

che le sembra uno scontro “dentro” le civiltà. Altri, meno pessimisti, come Courbage 

e Todd hanno auspicato, statistiche alla mano, un incontro tra le civiltà. In ogni 

modo, civiltà e cultura sono state trattate come sinonimi. O meglio, il concetto di 

cultura ha riassorbito vampirescamente al suo interno quello di civiltà. La prima, 

insomma, ha finito per essere automaticamente equiparata alla seconda. 

Un’operazione del medesimo tipo, ad esempio, mi pare sia stata effettuata anche 

nei riguardi delle teorie di Georges Devereux, nume tutelare dell’etnopsichiatria. Si 

pensi, in particolare, a definizioni come quella di “società malate” o al lavoro di decomposizione 

di una cultura nei tratti che la caratterizzano, secondo criteri quantitativi o 

qualitativi… Chi, oggi, sarebbe tanto audace da riprendere categorie del genere? Chi 

oserebbe coniugare, e poi sostenere, pensiero e giudizio, riflessione e critica? 

La sacralizzazione della cultura ha depotenziato il rimando, per la verità, ben più 

imbarazzante alla civiltà. L’elevazione della cultura, e con essa della società che l’alimenta, 

alla dignità della civiltà ha instaurato una idolatria dell’esistente che la circonda 

d’un aura di intoccabilità. All’ascesi si è, peraltro, aggiunta l’estensione. Parallelamente 

all’omologazione della civiltà alla cultura si è ampliato a dismisura quest’ultimo concetto. 

Capita sempre più spesso di leggere o sentire affermazioni quali: “tutto è cultura”. 

Da come si cucina un piatto a come si prepara una tintura per i capelli, da come si educano 

i figli ad un testo sacro, qualsiasi oggetto, qualsiasi comportamento è collocabile 

nel grande ipermercato della cultura. Un amante del paradosso avrebbe buon gioco ad 

obiettare che se tutto è cultura, niente al fondo lo è. Natura e cultura non si differenziano 

più tra loro: è l’incesto generalizzato, chioserebbe un antropologo avvertito. 

Laddove la nozione di civiltà introduce una divaricazione tra cultura e società, come 

nella classica contrapposizione tra civiltà e barbarie, la cultura richiude, quasi legittimando 

ogni inciviltà, qualsiasi contrasto a riguardo. La società si rispecchia nella sua cultura e 

viceversa. Per questa ragione, si può ben pensare che una “società malata” come quella nazista 

esprimesse una sua cultura, anche di notevole livello, gratificata com’era dal conforto 

intellettuale ed emotivo di personaggi del calibro di Heidegger o di Carl Schmitt, senza 

che ciò facesse obbligatoriamente segno di una sua sensibilità civile. 

Concretamente, sia il termine civiltà che quello di cultura si declinano al plurale. 

Sussiste, tuttavia, una differenza tra le due. Quando si parla della civiltà cinese piuttosto 

che di quella greca, questi vocaboli coniugano un elemento di universalità con 

4 Per una distinzione tra questi termini vedasi, oltre al citato dossier di “Le monde”, il saggio di 

Norbert Elias - Il processo di civilizzazione- Il Mulino, Bologna, 1982, pag. 113


una particolarità storica. La civiltà rinvia a quanto di più significativo e prezioso una 

società e la sua cultura hanno prodotto: nelle scienze, nelle arti, nella cura dei malati… 

La cultura, al contrario, isola una particolarità puramente specifica, contingente. 

Esistono tante culture quante sono le forme di aggregazione che l’essere umano sperimenta. 

La società costituisce solo il contenitore più vasto cui rapportare la cultura. 

Si tratta di una questione numerica o di dimensioni. Anche una gang giovanile delinquenziale 

possiede una sua cultura. Ricondotto alla sua essenza minimale, il gruppo 

incarna il motore produttivo della cultura: la crea, la mantiene, la trasmette. Preservando 

la cultura esso preserva l’identità che, di conseguenza, ne deriva. E viceversa. 

In tal senso, la cultura si sostiene sulla base di una moralità collettiva, una moralità 

che, proprio per questo, non può che essere conservatrice, tendente a coltivare il mito 

di una falsa unità nelle quale dissolvere le intemperanze e le anomalie individuali o 

ricomporre e occultare aporie, divergenze, lacerazioni. 

Fare della cultura o delle culture un feticcio vuol dire assolutizzare una particolarità, 

con tutto quel che ne segue. Rischio da cui non mi pare sia esente l’etnopsichiatria 

di Tobie Nathan. Una pericolosa spinta all’autosegregazione , mascherata 

del suo contrario. Se solo il simile può capire il simile, se solo chi appartiene a 

una cultura può comprendere un altro individuo della medesima cultura, qualsiasi 

differenza è indice di incomunicabilità. Il terzo è così escluso e, assieme a lui, la 

civiltà. Non è forse quest’ultima, del resto, il primo straniero, l’estraneo più tenace 

che viene a far obiezione alla cultura? Freudianamente, non è ancora lei, con i suoi 

limiti e con le sue ambizioni, a causare disagio nei singoli individui? 

Nessuna cultura è innocente. E, del resto, come potrebbe? Per comprendere che cosa 

sia realmente una cultura occorre ricercarne il suo cuore vitale, il suo nucleo portante. 

Sarà anche cultura la preparazione di un cibo o la disposizione degli spazi domestici, ma 

sia l’uno che l’altro discendono e, soprattutto, dipendono da qualcosa di più sostanziale 

e decisivo. Una pietanza o una bevanda, come qualsiasi altro oggetto “materializzabile”, 

è riproducibile a piacere: osservazione persino scontata in un’epoca, come intuiva 

saggiamente Benjamin, dominata dalla tecnica. Può darsi che , fra qualche anno, i 

cinesi o gli egiziani cucinino pizze ben più gustose dei loro colleghi napoletani, o che i 

bergamaschi preparino succulenti couscous … Basta imparare, riprendere, trasformare, 

riadattare, riprodurre, innovare … Non sussiste in proposito alcun acquisito diritto di 

priorità o di proprietà, nessun monopolio oggettivamente sostenibile. 

A mio parere, tuttavia, si può cogliere il cuore di una cultura quando ci si trova 

confrontati a “oggetti” non più esportabili, manipolabili. Marx direbbe quando si 

passa dal valore di scambio al valore d’uso, a un valore, cioè, non più di tanto negoziabile. 

Se, ci si perdoni l’esempio piuttosto sbrigativo, uno svedese si scoprirà 

pizzaiolo provetto, può ben accadere che, superati comprensibili pregiudizi iniziali, 

la gente si accalchi presso il suo ristorante, trascurando quello che frequentava in 

precedenza. Ciò non significa, però, che gli avventori faranno loro i comportamenti 

(supponiamo) disinibiti che lo stesso adotta nella sua vita privata, fedele ai costumi 

“liberal” della sua tradizione culturale. Se, insomma, nessuna cultura è innocente, è 

perché è chiamata a misurarsi con quella realtà intima del funzionamento psichico di 

Dossier 51


52 

ciascuno che è la sua inconscia economia di soddisfazione: le sue pulsioni, i suoi desideri, 

i suoi fantasmi. Nulla esclude che taluni oggetti “materiali” siano a pieno titolo 

collocabili all’interno di un determinato contesto culturale, ma il loro peso, la loro 

valenza deriva dall’essere associati e subordinati ad altri “oggetti” ben più rilevanti e 

irrinunciabili che costituiscono quello che definivo il cuore di una cultura. 

Una cultura non è innocente poiché se vuole essere tale, e cioè una cultura è obbligata 

a sporcarsi le mani con la realtà di quel che segna e determina l’essere di un soggetto. 

Ora per orientarne la condotta, ora per offrirgli una prospettiva vivibile o un senso 

ultimo. Per questo motivo la cultura sviluppa, confeziona oggetti nell’accezione psicoanalitica 

del termine che sostengono il processo di messa in forma della soddisfazione di 

ogni individuo, in quel che ha di più intimo e personale, fornendogli o suggerendogli 

modelli in cui identificarsi, desideri che è buona cosa coltivare, pensieri che è “giusto” 

esternare, pulsioni che è lecito sfogare e così via. La cultura tocca la carne, il corpo in 

quanto sessuato del singolo, il delinearsi delle relazioni sociali. E’ una difesa contro 

l’angoscia, contro la voragine di inquietudine e, perché no?, di abissale non senso, cui 

altrimenti si sentirebbe esposto l’essere umano, da solo o in gruppo, senza rappresentazioni 

che lo guidino, lo collochino da qualche parte in una sequela o in un quadro, 

senza il complice riconoscimento di altri che gli stanno vicino. 

La cultura struttura e costituisce come degli oggetti quella dimensione inafferrabile, 

impossibile, ingovernabile dell’esistenza che lasciata a sé stessa condurrebbe 

ciascuno nel caos più profondo. 

Inevitabile che ogni soggetto vi si appoggi, anzi vi si aggrappi, specie quando la 

sua fragilità o le vicissitudini della vita lo mettono in crisi. La cultura “parla”, si “esprime” 

su quei temi sui quali i saperi ritenuti obiettivi o scientifici latitano, abbozzano 

astruserie, riportano l’essere umano a una solitudine insopportabile. E, i temi, a voler 

esser pignoli, quelli che contano realmente nell’esistenza di un uomo, non sono molti, 

essenzialmente due: la sessualità e la morte. E’ unicamente in ragione del fatto che 

la cultura fornisce una sua versione, attendibile in quanto condivisa, di questi due 

enigmi che essa garantisce, offre una via su come articolare rappresentazioni, insegne 

simboliche ed economia affettiva. Detto altrimenti, la cultura fa argine al caos. Solo 

essa lei “dice “ che cos’è o che cosa dovrebbe essere un uomo o una donna, come si 

educano i figli, cosa farsene della vita, come essere sepolti, cosa succede dopo la morte… 

(Da questo , ovviamente, non ne deriva che, di per sé, in quanto culturalmente 

accettato, quel supposto modello sia eticamente valido, rispettoso della soggettività 

degli individui coinvolti, insomma proponibile… ). In verità, onestamente, è del 

tutto probabile che nessuna cultura sappia realmente civilmente granché delle questioni 

intorno a cui dispiega una sua pretesa conoscenza o condiziona determinate 

condotte. Certo, avanza una risposta, è la sua funzione, per quanto non la possieda. 

Fa finta di saperlo. O, per lo meno, vi si crede, o vi si fa credere che disponga di un 

sapere. Ciò appare, del resto, estremamente evidente quando una cultura tradisce 

una forte impronta religiosa. Appaiono qui, al fondo, i tratti che talvolta dividono le 

culture occidentali dalle altre,: la distinzione tra ragione e mito, il privilegio dell’io sul 

noi sono barriere che si liquefanno nel passaggio dalle prime alle seconde…


Le culture sono necessarie, indispensabili. Promuovono o tentano di promuovere 

un duplice legame, quello tra il singolo e la sua realtà più sensibile, i suoi fantasmi, 

da un lato, e quello tra il singolo e gli altri che vivono con lui o che l’hanno 

preceduto, dall’altro. Si occupano di mischiare tra loro le sensazioni e le parole, il 

mistero e le spiegazioni, l’indicibile e il dicibile. Ma, insisto, la cultura non è autosufficiente: 

quando lo diventa, come non di rado accade, si chiude al mondo. E, 

così facendo, pretende presuntuosamente di esserlo. 

Per concludere 

Le migrazioni inaugurano un nuovo scenario planetario, con buona pace di chi si 

apprestava a consegnare la storia alle biblioteche. Come ogni trauma, pongono ciascuna 

persona dinnanzi ad un dilemma. Si può scegliere la via regressiva, quella che l’inconscio 

istintivamente suggerisce, nel tentativo di ripristinare la smarrita padronanza dell’Io, individuale 

o collettivo, accentuando un egocentrismo narcisista o, a seconda, la fascinazione 

esotica dello straniero. Usare le culture come una bandiera o, ma è lo stesso, come dei 

muri può servire allo scopo. Oppure, al contrario, si può cercare di essere più coraggiosi, 

leggermente più fantasiosi. Un’ipotesi potrebbe essere quella di ripristinare la dialettica 

tra cultura e civiltà, ben sapendo che quest’ultima è una meteora che nessuna cultura, 

nessuna società, nessun gruppo può vantare di esibire come sua proprietà. Già il semplice 

riconoscerlo costituirebbe un importante passo avanti, un bagno d’umiltà che farebbe 

bene a tutti. Non tutte le culture sono uguali, poiché differente è il rapporto che intrattengono 

con il loro costituirsi come civiltà. Come sempre, a riguardo, il passato insegna, 

illumina sul futuro. 

Occorre, infine, ricordare come la dialettica tra cultura e civiltà sia stata e continui 

ad essere segnata da una conflittualità violenta, logorante. L’ombra della civiltà si è 

spesso palesata dinnanzi alla cultura come la sua potenziale negazione, il suo acerrimo 

nemico. Le conquiste civili si sono sempre configurate come conquiste contro 

una cultura dominante, più o meno organizzata democraticamente. Sono costate, e 

continuano e continueranno, a costare sangue e fatica. Come indica Antigone, nella 

celebre tragedia di Sofocle. La civiltà è , forse, semplicemente, il nome laico di Dio, 

quello pronunciabile, ma che bisognerebbe evitare di nominare a sproposito, gonfiandosi 

il petto, senza un briciola di umiltà, considerandola cosa propria… 

La scommessa dei fenomeni migratori pone e impone una posta in gioco molto 

alta. Forse troppo, forse del tutto in misura inattesa. Se prevarrà la logica dell’accomodamento, 

della convivenza o della moltiplicazione dei ghetti, comunque intesi, 

in nome e per conto delle culture, è probabile che la si perderà. Se, infine, si proverà 

a fare dello sradicamento una radice, dell’erranza una condizione ontologica, 

della memoria un esercizio critico, della civiltà un tesoro fragile attraverso il quale 

il mondo ci chiede di vivere e di essere ascoltato… chissà che allora non si riesca 

a combinare qualcosa di meglio. Almeno, provarci… Diceva Rabbi Nachman di 

Bratislava: “Mai chiedere la strada a chi la conosce, potresti non perderti”. 

*psicoanalista 

Dossier 53

Pedagogika.it/2010/XIV_1/temi_ed_esperienze 

Temi ed esperienze 

L’intenzione della sezione “Temi ed Esperienze” è quella di offrire al lettore 

uno spazio di condivisione su riflessioni, percorsi, progetti, testimonianze, 

narrazioni, presentando una serie di contributi che, pur 

non negando l’esigenza dell’approccio e della definizione teorica, cerchino 

di ricollegarsi all’idea della pratica, di quell’ambito del conoscere, 

legato alle forme dell’azione, della sperimentazione e della verifica 

in continuo divenire ed in costante trasmissione. 

In questo numero parliamo di relazioni cliniche nella prospettiva della 

medicina narrativa; dell’esperienza di un corso di “Filosofia minima” 

in ambito EdA; di giovani, futuro e ideologia; di riformismi scolastici 

e retoriche della modernizzazione e dell’efficienza; infine, della complessa 

figura e ruolo dell’educatore a scuola. 

Temi ed esperienze 67

Pedagogika.it/2010/XIV_1/temi_ed_esperienze 

88 

La retorica della «riforma della 

scuola» tra umanesimo e scientismo 

A distanza di circa settant’anni dal dibattito intorno alle “due culture”, le due 

posizioni, umanistica e scientista, continuano a orientare il senso comune e la 

letteratura del dibattito intorno alla scuola italiana. 

Simona Faucitano* 

Nelle due ultime legislature, al di là o al di qua della differenza di orientamento 

politico, il vessillo della riforma del sistema dell’istruzione e della formazione ha 

campeggiato unanimemente; a fronte della constatazione che in Italia la parola 

«riforma» è divenuta una costante dell’impegno politico dei due schieramenti e 

che, nonostante questo dato, due sole sono le riforme compiute dall’Unità d’Italia 

a oggi ed entrambe negli anni Venti, le riforme Casati e Gentile, sorge il sospetto 

che, nella stratificazione delle riforme inattuate, la parola «riforma» funzioni ormai 

come un segno neutrale in grado di mascherare punti di attacco per volontà che 

affermano sistemi di valori politicamente contrapposti ma ugualmente inessenziali 

sul piano culturale ed esproprianti sul piano pedagogico. 

Alla luce di queste considerazioni può essere rilevante sul piano critico partire da 

alcuni testi programmatici (regolamenti, schemi di piani programmatici) appartenenti 

alle due legislature per muovere a un’analisi degli impliciti culturali e delle forme 

di discorso in essi operanti per far emergere come l’intenzione politica di riforma 

veicoli una strategia di controllo del grado di allineamento tecnico-procedurale del 

sistema dell’istruzione e della formazione con le tendenze globalizzanti dell’occidentalizzazione 

che dissimula un’assenza di pensiero e di azione propriamente orientati, 

l’assenza di un prendersi cura dell’istruzione e della formazione nella loro pluriversa 

propria complessità. Si tratta di forme cultural-discorsive nelle quali il livello descrittivo 

è inglobato nel livello valutativo e il livello valutativo si eleva a un grado 

di autoreferenzialità tale che l’esito tendenziale potrebbe essere che l’istruzione e la 

formazione sulla carta pongano in essere un’istruzione e una formazione “di carta”. 

L’oggetto della riforma sono l’istruzione e la formazione assunte come sistema; 

nell’oggettivazione apollinea del linguaggio degli atti ministeriali che riflette sugli 

aspetti amministrativi burocratici organizzativi e gestionali di sistema si attende alla 

sparizione dell’essere dell’educazione-istruzione e dell’auto-formazione e gli atti di 

indirizzo e di programmazione anziché avere una funzione regolativa sostantivano 

una riflessione sulla scuola e sulla formazione che se è condizione necessaria per essere 

sempre più e sempre meglio occidentalizzati è anche il disertare ogni presidio culturale 

e ogni attenzione pedagogica agli aspetti che decentrano sul piano simbolico 

l’educazione e la formazione rispetto all’attualità delle culture operanti e dei processi 

di socializzazione della società italiana e ne sono il proprium. 

Nell’evidenza di oggetto del sistema la sparizione dell’essenziale dell’educazione 

e della formazione si dà nello smarrimento del senso del domandare che presidia le

Pedagogika.it/2010/XIV_1/temi_ed_esperienze/la_retorica della_“riforma_della_scuola” 

forme della sua pensabilità; il pensiero cede il passo a un riflettere ipervalutante che si 

esaurisce in modo viziosamente circolare nella sequenza valutazione-prescrizione e la 

circolarità viziosa è preservata da parole-chiave, quelle di «modernizzazione», «razionalizzazione» 

e «ottimizzazione», che sono assunte sulla base di un consensus gentium, 

nella declinazione globalizzata dell’adesione al medium linguistico-rappresentativo 

dell’economico. All’interno di questo dispositivo retorico il Ministro Gelmini può 

affermare ciò che ha l’evidenza dell’ovvio per il consenso globalizzato: «la “qualità” 

delle risorse umane costituisce un bene primario e strategico di straordinaria importanza 

per interpretare correttamente e governare l’innovazione e il cambiamento, per 

sostenere e orientare le vicende economiche, per essere competitivi, per dare solidità e 

stabilità alle istituzioni democratiche, per assicurare coesione sociale e promuovere la 

piena fruizione dei diritti di cittadinanza […] Le riforme e le innovazioni introdotte 

negli ultimi decenni hanno conosciuto vicende alterne e spesso tormentate, spinte 

in avanti, ritorni al passato e rifacimenti che ne hanno impedito la piena attuazione, 

generando confusione e ritardi nel processo di modernizzazione». 1 Nel linguaggio 

che esplicita l’intenzione politica di riforma, la razionalizzazione dei sistemi è posta 

come strumento della modernizzazione e, a sua volta, la razionalizzazione del sistema 

dell’istruzione e della formazione è posta come mezzo che ha i fini della riduzione 

dei costi e dell’ottimizzazione del rendimento del sistema in termini di efficacia e di 

efficienza; il rapporto mezzi-fini introduce apparentemente un ordine descrittivofattuale 

di riflessione perché esso è già valorialmente determinato senza che questa 

determinazione sia assunta criticamente e responsabilmente. I tre termini organizzano 

infatti un dispositivo retorico all’interno del quale essi sono assunti con una 

funzione descrittiva che è di ritorno rispetto al loro essere termini positivi di coppie 

nelle quali il primo termine è stato cancellato in modo che il secondo termine possa 

assumere un significato assoluto. Quali sono gli opposti di «modernizzazione», «razionalizzazione», 

«ottimizzazione»? 

Il problema non è il fatto che la riforma della scuola e della formazione sia solo o 

prioritariamente o dissimulativamente una riforma economica del sistema ma il fatto 

che l’economico non sia riferito alla sua provenienza essenziale di impresa moderna della 

tecnica in dispiegamento e che conseguentemente ne è la ratio, la logica e non il pensiero: 

la via più economica è la più razionale ma è la meno essenziale. In questo senso i tre termini 

in questione non sono primariamente da riferire alle discipline economiche in senso 

proprio ma al consenso globalizzato che li ha disposti all’interno di una gerarchia di valori 

positivi e li utilizza come descrittori di un ordine fattuale universale. La riforma si fa «irrinunciabile, 

indifferibile», spasmi del linguaggio generati dal ritiro del pensiero: la riforma 

è l’irrinunciabile, l’indifferibile della retorica della modernizzazione, laddove irrinunciabile 

è precisamente il suo rinnovarsi ad indefinitum per lasciare nell’oblio il pensiero. Questi 

spasmi del linguaggio forse alludono, all’interno di un’analogia tratta dall’economia finan- 

1 Schema di piano programmatico del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 

di concerto con il Ministro dell’Economia e delle Finanze -di cui all’art. 64 del DL n. 

112/2008 convertito dalla L n. 133/2008, scaricabile dal sito www.parlamento.it. 



90 

ziaria, allo scoppio della bolla speculativa del livello valutativo che il dispositivo retorico 

tenta strategicamente di prevenire: oltre lo scoppio, potremmo forse essere reclamati dalla 

necessità e dall’impegno di pensare l’essenziale. Un modo per orientarsi nella direzione di 

farsi interpellare dalla necessità e di assumersi l’impegno di pensare ciò che l’educazione 

e la formazione sono nel dispiegamento-occultamento dei loro dispositivi è approfondire 

la retorica della modernizzazione in rapporto alla riforma come contesto pragmatico 

politicamente intenzionato all’interno del quale è possibile ricondurre l’assolutezza e la 

pseudoneutralità del livello valutativo della retorica modernistica a posizioni culturali e 

discorsive che concorrono a formare il senso comune del dibattito attuale e che diventano 

rintracciabili quando il loro disporsi alla prassi le pone in conflitto. 

A distanza di circa settant’anni dal dibattito intorno alle «due culture» che ebbe 

due nuclei generatori in senso geopolitico e filosofico, il nucleo franco-tedesco e il 

nucleo anglo-italiano rispettivamente ispirati dal dibattito fra Sartre Beaufret Heidegger 

e fra Snow Trilling Preti, le due posizioni umanistica e scientista continuano 

a orientare il senso comune e la letteratura del dibattito intorno alla scuola italiana 

e, pragmaticamente, sono identificabili attraverso le appartenenze istituzionali e 

disciplinari, rispettivamente, alle aree delle scienze umane (filosofiche, pedagogiche, 

psicologiche, storico-sociali) e alle scienze fisico-matematiche e naturali. 

Nell’analisi fenomenologica di Preti, 2 la questione centrale è ancora se l’altro dalla 

scienza, intesa come essenza della civiltà e massima espressione formale della cultura 

moderne e identificata con il sapere del metodo sperimentale di derivazione baconiano-galileiana 

abbia una autonomia (sistema di discorso, di verità, di valori) e se, 

conseguentemente, si tratti di analizzare e ridurre criticamente a una dialettica intrinseca 

alla cultura euroccidentale, quella tra letteratura e scienza, le molteplici coppie 

nelle quali si declina (retorica e logica, cultura axiologica e cultura teoretica). Forse, 

a distanza di circa settant’anni, sta emergendo come una dialettica fenomenologicamente 

rilevabile sia il reiterarsi di una forma cultural-discorsiva che è tale perché non 

attinge alla de-cisione essenziale, che può essere propria solo di un pensiero dell’essere 

destinale della tecnica, rispetto al dispiegamento della riduzione del pensiero 

alla forma scientifica del sapere metodico: le scienze umane e il loro orientamento 

“umanistico” sarebbero altrettanto e però subdolamente implicati nel progetto tecnoscientifico 

di razionalizzazione e dominio del reale e una ricerca dei nuclei di senso 

che sostantivano le due posizioni umanistica e scientista può farlo emergere. Ne sono 

stati rintracciati due che concorrono a formare l’unitaria matrice culturale di adesione 

alla civiltà della tecnica: a) il nucleo di senso derivazione positivistica della conseguente 

centralità della questione epistemologica, dell’interpretazione dello statuto 

scientifico dei saperi; b) il nucleo di senso di derivazione illuministica della centralità 

della questione politica della conoscenza: la conoscenza come diritto tutelato dalle 

istituzioni democratiche è assunta come condizione e come possibilità dell’esercizio 

della cittadinanza e dell’appartenenza nazionale. 

a) La centralità della questione epistemologica, dell’interpretazione dello statuto scien- 

2 Cfr. G. Preti (1997), Retorica e logica. Le due culture, Torino, Einaudi.


tifico dei saperi, predispone il ricorso della posizione positivista: riprendendo l’indicazione 

fenomenologica, la coppia di termini generatrice nel dibattito attuale non è letteratura/ 

scienza ma è quindi scienze umane/scienze naturali; questa coppia e il suo rovesciamento 

tecnologia/cultura, nel quale il termine investito del significato positivo è il primo in 

corrispondenza con il secondo termine della coppia generatrice, presuppongono l’interpretazione 

dello statuto della scientificità come problema metodologico e la riduzione del 

problema metodologico alla riflessione sui criteri di applicabilità del metodo sperimentale 

ai fenomeni storici, sociali e “umani”. Coppie equivalenti della coppia tecnologia/cultura 

potrebbero essere quelle di istruzione tecnico-professionale/cultura liceale e innovazione/ 

tradizione che nel dibattito attuale si attivano quando le due posizioni umanistica e scientista 

entrano in conflitto rispetto al problema del cambiamento dell’assetto istituzionale 

e disciplinare del sistema dell’istruzione e della formazione. Retoricamente significativo 

rispetto all’intreccio pragmatico tra posizioni umanistica e scientista e assetti istituzionali 

e disciplinari della scuola e della formazione è stato, nel contesto politico dell’avvicendamento 

al ministero di Moratti e Fioroni, il cambiamento di direzione culturale del 

progetto di riforma del sistema scolastico: la direzione indicata dal progetto di riforma 

di Moratti è stata quella di una licealizzazione della cultura scolastica italiana, dell’estensione 

al sistema dell’istruzione e della formazione del modello formativo umanistico del 

liceo, umanistico nel senso culturale-storiografico di un determinato modo di attingere 

all’antichità romano-greca che istituisce la dialettica homo romanus/homo barbarus, che 

caratterizza le diverse renovatio umanistiche storicamente accadute (rinascimentale, neoclassica, 

preromantica); 3 il progetto di riforma di Fioroni ha messo l’accento sul modello 

formativo dell’istruzione tecnica e professionale nella direzione della valorizzazione di quel 

rapporto tra scienza e tecnica che è depositato nella cultura tecnica di base della società 

italiana e che ha contraddistinto la ripresa economica del Dopoguerra. 

L’articolazione del rovesciamento della coppia generatrice scienze umane/scienze 

naturali storicamente è riconducibile alla polemica antiumanistica secentesca che il 

ricorso della posizione positivista approfondisce e riattualizza: ciò che de-cide il moderno 

dall’antico è l’elaborazione del metodo come forma rigorosa e universale del 

pensiero e della conoscenza; il progetto di una conoscenza dallo statuto intersoggettivo, 

determinabile secondo i criteri della ripetibilità (di principio) dell’esperienza, 

della descrivibilità in comune e della comunicabilità, della libertà dai valori pone al 

centro l’opera come prodotto ed esito dell’applicazione del metodo e non l’ingegno 

straordinario ed esemplare dell’auctor come nell’umanesimo rinascimentale. 

b) La scientificità dei saperi è ciò che garantisce a partire dal suo statuto intersoggettivo la 

piena e reversibile identificazione di società della conoscenza e società democratica: la chiave di 

volta di questa identificazione è il concetto di competenza-e (è usato per lo più al plurale). 

Il concetto di «competenza-e», centrale nella teoria e nella pratica dell’istruzione 

e della formazione organizzata, può essere decostruito attraverso l’analisi 

della terminologia europea e italiana della formazione che ha il suo strumento 

di standardizzazione nel glossario dell’EQF (Quadro Europeo delle Qualifiche e 

3 Cfr. M. Heidegger (1995), Lettera sull’«umanismo», trad. it. e cura di F. Volpi, Milano, Adelphi, p. 77 e segg. 



92 

dei Titoli). Nei Dm 139/2007 e Dm del 31/07/2007 del Ministro dell’Istruzione 

della precedente legislatura Fioroni, conformemente al glossario EQF, il concetto 

di «competenza-e» insieme a quelli di «conoscenza» e di «abilità» 4 ha lo statuto metodologico 

di indicatore di risultato del processo educativo e formativo ed è definito 

nei seguenti termini: «le competenze indicano la comprovata capacità di usare 

conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di 

lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono 

descritte in termini di responsabilità e autonomia»; ciò che lo contraddistingue 

rispetto agli altri due indicatori sono il livello meta e il riferimento alla persona 

dell’educando-formando. Questi due elementi vengono ripresi in modo che ciò che 

via via è determinato come personale è necessariamente di livello meta e ha quindi 

una qualità formale, la cui provenienza è giuridica: la parola «competenza» deriva 

dal latino giuridico tardo competentia e significa «potere di emanare atti giuridici 

e ambito d’azione di un organo giurisdizionale o amministrativo»; 5 il personale è 

identificato attraverso un potere che legittima e un dominio di legittimazione e il 

pensiero pedagogico intenzionando il proprium dell’educazione e della formazione 

attraverso il termine «competenza» arrischia la loro identificazione con percorsi e 

domini di legittimazione della persona e delle esperienze. Per comprendere il senso 

di questo arrischiare, è interessante riprendere le argomentazioni del testo ministeriale: 

rispetto alla distinzione ulteriore fra competenze di base e competenze chiave, 

se il concetto di «competenze di base» è definito rispetto a «quattro assi culturali» 

(l’asse dei linguaggi, l’asse matematico, l’asse scientifico-tecnologico, l’asse storicosociale) 

che determinano “quattro educazioni” (educazione alla comunicazione, 

educazione al pensiero, educazione alla conoscenza della realtà, educazione alla 

differenza) all’interno dell’iter scolastico che conduce lo studente all’assolvimento 

dell’obbligo scolastico, il concetto di «competenza chiave» ha uno statuto metaculturale 

che fa riferimento all’apprendimento permanente personale come esito 

trandisciplinare delle quattro educazioni specifiche. Nella ricezione italiana della 

Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio del 18 dicembre 2006 che definisce 

le «competenze chiave dell’apprendimento permanente» 6 il concetto di «competenza 

chiave» è risignificato a partire dalla tematica giuridico-costituzionale della 

cittadinanza nella locuzione «competenze chiave di cittadinanza» e ne definisce 

otto: imparare a imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire 

in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e 

relazioni, acquisire e interpretare informazioni. Significativo è il livello di astrattezza, 

dalla qualità formal-generale di queste competenze e si è sospinti a domandarsi 

se quello delle competenze chiave di cittadinanza sia un indicatore di esito qualitativamente 

educativo e formativo e se, nell’utilizzare questo indicatore, il pedagogico 

sia posto nelle condizioni di pensare l’autonomia simbolico-culturale ed etica 

4 Cfr. le definizioni di «conoscenza» e «abilità» contenute nel Documento tecnico allegato al 139/2007. 

5 T. De Mauro (a cura di) (2000), Dizionario della lingua italiana, Torino, Paravia, p. 523. 

6 Ibidem.


dell’educazione e della formazione e quindi l’ad-propriazione singolare dell’accadere 

educativo e formativo. Nel porre come vertice culturale e di politica educativa 

l’istituto giuridico-costituzionale della cittadinanza la riflessione sulla competenza 

assume, anzitutto e fondamentalmente, riduttivamente, il senso della ricerca 

dell’equivalente sul piano formativo ed educativo del diritto all’istruzione come 

diritto sociale della cittadinanza; la qualità astratto-formale delle otto competenze 

chiave è l’esito di una generalizzazione, nel senso privativo di decontestualizzazione, 

delle conoscenze e delle abilità disciplinari, il cui obbiettivo è funzionalizzare 

la singolarità del percorso identitario alla soggettivazione predisposta dall’habitus 

giuridico del cittadino europeo e occidentale, fondato sul sodalizio culturale tra 

società della conoscenza (scientifica) e società democratica, e l’educare a istruire sui 

diritti e obblighi del cittadino: tanto più il singolo è astratto nei suoi tratti e nelle 

sue provenienze tanto più facilmente può essere ridotto a sostrato (subjectum) della 

seconda natura imposta dalla forma globalizzata di civiltà e cultura occidentale. 

La «didattica delle competenze» deve essere l’obbiettivo del sistema dell’istruzione 

e della formazione, secondo lo Schema di piano programmatico del Ministro 

Gelmini, come didattica finalizzata alla formazione totale della persona intenzionata 

come crescita umana, civile e culturale e alla tutela dei suoi diritti: come si evince 

dai testi di didattica delle competenze, il fine è perseguito a partire dalla centratura 

concettuale del termine «competenza-e» sull’idea di soggetto che fa emergere la 

qualità umanistica, di interpretazione tecnoscientifica dell’umano: «competenti si 

è» e «la competenza inerisce il soggetto in quanto qualità che lo denota non-superficialmente; 

perché non tollera una scomposizione analitica in abilità elementari 

‘discrete’; in quanto “saper fare” che è espressione manifesta del “saper essere”». 7 

Analizzando le due posizioni culturali e discorsive umanistica e scientista emerge 

il profilo di un senso comune intorno all’istruzione e alla formazione organizzata che 

aderisce alla modernizzazione come ratio economica e come valore supremo della renovatio 

umanistica contemporanea. La parola-concetto «competenza» è un tentativo 

di conciliare le coppie nelle quali le due posizioni si articolano che reitera e approfondisce 

la confusione anziché fare chiarezza perché eleva una condizione tecnicoprocedurale 

di soggettivazione a condizione umanamente essenziale dell’educazione 

e della formazione, inducendo il sospetto che una critica pedagogica radicale del 

concetto coincida con una difesa dell’in-umano e un’enfasi della barbarie. 

Nell’uso specialistico tra linguaggio della politica educativa e formativa e linguaggio 

della didattica e nella sua ormai aproblematica estensibilità, si è dispiegato il destino della 

parola nella sua provenienza giuridico-formale ma alla meditazione pedagogica si offre 

l’approfondimento e la de-cisione per un altro, marginale significato che la parola «competenza» 

ha assunto: 8 il significato simbolico di «simmetria delle parti tra di loro (Gell.)»; 

di «giusto rapporto, analogia, proporzione (Chalcid.)»; di «disposizione rispettiva degli 

7 Cfr. D. Maccario, Didattica delle competenze. Fondamenti concettuali, scaricabile dal sito www. 

se-savigliano.unito.it e D. Maccario (2006), Insegnare per competenze,Torino, SEI. 

8 S. Battaglia (a cura di) (1995), Grande Dizionario della lingua italiana, III, Torino, UTET, p. 402. 



94 

astri, nasci ad eandem competentiam, sotto il medesimo aspetto del cielo [altri: sotto la 

medesima stella o costellazione] (Gell., 14, 1, 26)». 9 In questa duplicità di significato, 

alla cultura occidentalizzata è offerta la de-cisione essenziale per la via giuridico-formale, 

tradizionalmente seguita anche nella riforma del sistema scolastico, e la via simbolica, 

forse destinalmente obliata ma rintracciabile. Emerge allora l’indicazione ermeneutica a 

rintracciare questa via simbolica in percorsi di senso altri, che disidentificano personalizzazione 

e legittimazione rispetto a ciò che ha qualità educativa e formativa ed enucleano 

un’idea di ad-propriazione che coltiva il potenziale dell’educazione e della formazione di 

sospensione e di sottrazione rispetto ai saperi e ai linguaggi del consenso globalizzato, di 

singolarizzazione e di radicamento etico delle identità, di esercizio spirituale. 

*Dottore di ricerca in Teorie della formazione e modelli di ricerca in pedagogia e didattica, 

collabora con la cattedra di Psicopedagogia del linguaggio e della comunicazione 

del corso di laurea di Scienze dell’educazione dell’Università degli Studi di Milano-Bicocca 

Bibliografia 

Fonti legislative 

- COM (2006) 479 definitivo Proposta di raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 

d’Europa sulla costituzione del Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente 

(EQF), scaricabile dal sito www.europass-italia.it 

- Dm del 31/07/2007 Programma annuale delle istituzioni scolastiche per l’anno 2007. Indicazioni operative di 

carattere generale, scaricabile dal sito del Ministero della Pubblica Istruzione www. pubblica.istruzione.it 

- Dm 139/2007 Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione, scaricabile 

dal sito del Ministero della Pubblica 

Istruzione www. pubblica.istruzione.it 

- Documento tecnico, allegato al Dm 139/2007, cit. 

- Gli assi culturali, allegato al Dm 139/2007, cit. 

- Competenze chiave di cittadinanza, allegato al Dm 139/2007, cit. 

- Schema di piano programmatico del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca di 

concerto con il Ministro dell’Economia e delle Finanze -di cui all’art. 64 del DL n. 112/2008 

convertito dalla L n. 133/2008, scaricabile dal sito www.parlamento.it 

- DL 137/2008 Disposizioni urgenti in materia di istruzione e di università, scaricabile dal sito www.parlamento. it 

Studi 

- Buhan Eryck de Rubercy-Dominique L. (1983), Douze questions posées à Jean Beaufret à propos de 

Martin Heidegger, Paris, Aubier. 

- Heidegger M. (1995), Lettera sull’«umanismo», trad. it. e cura di F. Volpi, Milano, Adelphi. 

- Maccario D. (2006), Insegnare per competenze,Torino, SEI. 

- Maccario D., Didattica delle competenze. Fondamenti concettuali, scaricabile dal sito www.se-savigliano.unito.it 

- Preti G. (1997), Retorica e logica. Le due culture, Torino, Einaudi. 

- Sartre J. P. (1963), L’esistenzialismo è un umanesimo, trad. it. di P. Caruso, Milano, Mursia. 

9 F. Calonghi, K. E. Georges, O. Badellino (a cura di) (1990), Dizionario della lingua latina. Italiano 

Latino, Latino Italiano, II,, Torino, Rosenberg & Sellier, p. 551.

Pedagogika.it/2010/XIV_1/cultura 

Angelo Villa 

102 

A due Voci 

E chi diavolo sarà mai l’abominevole 

dottor Dappertutto che continua a far 

paura a una donna sola, protetta e segregata 

dietro le spesse mura delle patrie 

galere? Chi è quest’uomo che, per quanto 

difetti di originalità, le fa pervenire 

in carcere una copia de La storia della 

colonna infame di Manzoni? Non so se 

ho ben capito, per quel che riesco a desumerne, 

mi pare che tale figura alluda 

a quella di Armando Verdiglione, psicoanalista 

“à la mode” negli anni settanta, 

delle cui vicende ha finito per occuparsi 

la magistratura, non senza grande clamore 

mediatico. 

Non ho mai conosciuto di persona 

l’Armando. Di sicuro, tuttavia, non se 

ne può misconoscere 

il ruolo di creativo 

operatore culturale 

che rivestì in quegli 

anni specie a Milano. 

Lacan (sic!) lo indicò, 

assieme ad altri due 

psicoanalisti, come 

un elemento chiave 

sul quale poter contare 

per diffondere il 

suo verbo in Italia. Le 

tristi e drammatiche 

esperienze che, tuttavia, 

vi fecero seguito 

assestarono un duro 

colpo all’immagine di 

quel lacanismo di cui 

Verdiglione incarnava 

la versione più suggestiva 

e confusionaria, 

disinvolta e militante 

Il libro di Giuliana Sangalli ci permette 

di riaprire, a distanza di anni, una riflessione 

sul processo Verdiglione. 

Anzitutto il testo è scritto “dall’interno 

del processo”, infatti l’autrice ha subito 

in quel processo una condanna, abbiamo 

quindi una testimonianza interna a 

quel che accadeva. 

Conviene soffermarsi su questo aspetto, 

poiché le cronache dell’epoca erano 

tutte “esterne”, si soffermavano su alcuni 

aspetti appariscenti, su particolari 

secondari, che vengono in parte riportati 

nel testo, soprattutto per quel che 

riguardavano l’autrice. Leggere oggi il 

testo suscita un effetto di spaesamento, 

costringe a riflettere su chi erano i 

soggetti coinvolti, 

quali legami stavano 

alla base di quel 

gruppo di lavoro, 

quanto pesante e 

pervasiva fosse la 

figura del dottor 

Dappertutto, dove 

il nome dappertutto 

non rimanda solo a 

una dimensione di 

luogo, ma soprattutto 

alla dimensione 

temporale, quasi 

che la figura inseguisse 

l’autrice nel 

Giuliana Sangalli 

Bocche di lupo 

Poiesis, Alberobello 2009 

pp. 78, € 12,00 

tempo, nei tempi 

successivi alla rottura 

del legame. 

Se il Dappertutto 

del nome rinvia ad 

una dimensione 

Ambrogio Cozzi

Pedagogika.it/2010/XIV_1/cultura/a_due_voci 

nel contempo. Non che altri fossero… 

Dal cappello magico del dottor Dappertutto, 

il prestigiatore infaticabile, il 

seduttore inautentico uscì, passò e entrò 

ogni ben di dio. Nel bene, nel nulla 

e, soprattutto, nel male. Libri, convegni, 

psicoterapie, gruppi, soldi (tanti, 

pare…), manipolazione di pazienti… 

Alla fine, la magistratura intervenne. Il 

caso Verdiglione finì sulle prime pagine 

dei quotidiani. 

Per la sua implicazione in queste vicende, 

Giuliana Sangalli è finita in 

prigione. Pesante il reato di cui è stata 

accusata, sul piano etico prima ancora 

che giudiziario: circonvenzione e abbandono 

d’incapaci. Per una persona 

che si occupa di psicoanalisi è improbabile 

supporre qualcosa di peggio. Di 

quell’esperienza devastante e dolorosissima 

la Sangalli narra in quel racconto, 

in verità una testimonianza, che si intitola 

Bocche di lupo. 

Perché leggere il testo? Quanto meno per 

una semplice ragione, a parte il fatto che 

la Sangalli sa decisamente scrivere: Bocche 

di lupo possiede un suo valore unico 

nel panorama letterario di chi si occupa 

di psicoanalisi, psicoterapia, educazione 

e affini. Il libro parla o, comunque, lascia 

intendere cosa sia il transfert che si può 

sviluppare all’interno di una relazione di 

cura o di un gruppo settario che si costruisce 

intorno a un capo tuttofare (analista, 

guru, imprenditore e poi, ancora 

…): l’uno, il solo che riassume e governa 

il tutto. Qualsiasi riferimento che, per 

altro, nel lettore possa spontaneamente 

spingerlo a pensare a qualche personaggio 

dell’attualità politica è ovviamente 

fuori luogo… 

Taluni resoconti di cura hanno più volte 

illustrato le derive amorose che le rela- 

fantastica spaziale, la sua vera pregnanza 

la si ritrova lungo una linea temporale 

che arriva al momento della scrittura, 

una scrittura che comunque non riesce 

a liberarsi del dappertutto, non giunge 

ad una risoluzione del transfert, anzi, la 

ritrova anche nell’oggi dello scrivere. 

Sottolineo questo aspetto perché, ai 

tempi del processo, e anche successivamente, 

il problema del “caso Verdiglione” 

è stato risolto in termini scandalistici 

come un problema di malcostume, 

un caso isolato di devianza morale. Pochi 

si sono chiesti, soprattutto all’interno 

del campo psicoanalitico, come sia 

stato possibile, pensando che l’intervenuta 

condanna della magistratura avesse 

risolto definitivamente il problema, 

delegando così alla giurisprudenza la 

risoluzione del problema. 

Al fondo di questo atteggiamento stava 

una convinzione sull’immunità acquisita 

attraverso la condanna pubblica dello scandalo, 

il collocarlo appunto come inciampo, 

dall’etimo di scandalo, senza chiedersi che 

cosa avesse fatto inciampo, o a che cosa 

avesse fatto inciampo quell’evento. 

Ci si rammentava dei commenti di 

Musatti su Verdiglione “magliaro della 

psicoanalisi”, per potersi tranquillizzare 

perché qualcuno “aveva visto da subito”, 

dimenticando i fenomeni di massa 

costituiti dai suoi congressi, cui il fior 

fiore dell’intellighentia psicoanalitica 

aveva magari partecipato, il credito che 

Verdiglione si era costruito, come dimenticare 

gli appelli che arrivavano da 

Oltralpe anche a processo concluso? 

Se ricordiamo tutto questo non è per 

riaprire lo scandalo, per aggiungere alla 

condanna giuridica una nostra condanna 

morale, quanto piuttosto per riproporre 

un tema troppo a lungo “dimen- 

Cultura 103


104 

zioni terapeutiche o educative possono 

prendere. Si pensi, ad esempio, anche 

al film di Faenza sul rapporto tra Jung e 

Sabina Spielrein. Un romanticismo tragico 

pareva abitare simili storie. La gente 

si appassiona e non è detto che qualcuno 

intraprenda un cammino analitico 

nella segreta speranza di poter vivere 

un’esperienza analoga. Più duro, invece, 

supporre che il transfert sia la prima e la 

più profonda delle prigioni, la schiavitù 

volontaria inseguita e ricercata, masochisticamente. 

Se l’analista, il padrone, 

il boss, come diavolo chiamarlo?, diventa 

il dottor Dappertutto, vuol dire che 

l’immaginazione paranoica prende concretezza. 

E’ realtà, non più sogno. Ciao 

ciao romanticismo, siamo nella persecuzione. 

San Vittore è già lì, anche senza le 

sbarre. Una cura che doveva aiutare una 

persona sofferente si è trasformata in un 

inferno. Ben più facile uscire da un sintomo 

che da quell’inferno. Come fare? 

Chiudere con tutto? Si può, certo. Ma a 

quale prezzo? Curiosamente, il problema 

riguarda sia i pazienti che i loro terapeuti 

nella misura in cui gli stessi dipendono 

emotivamente e intellettualmente dal leaderino 

di turno, il signor Nessuno che 

il gruppo ha elevato a suo dio personale. 

Ecco, in fondo, il peccato, il peccato più 

grave che il transfert può indurre, quello 

dell’idolatria. L’adorazione dell’altro, 

la sua stupida beatificazione. Confesso 

che quel che ho visto e continuo a vedere 

in ambiti psicoanalitici, quelli che 

dovrebbero essere più vaccinati a riguardo, 

fa talmente segno di una religiosità 

acefala e morbosa, totalmente acritica 

che raramente mi è capitato di incontrare 

all’esterno, quanto meno in quelle 

dimensioni. 

Di chi è la colpa? Non è così sempli- 

ticato” o abbandonato in campo psicoanalitico. 

Il tema è quello della natura 

del legame sociale, della struttura e delle 

storture dello stesso. Il laboratorio al 

quale applicare questa lente è quello dei 

legami sociali all’interno delle società 

psicoanalitiche dove la perversione del 

transfert lavora e dove l’interrogazione 

sulla risoluzione dei legami transferali 

non dovrebbe assolutamente essere 

messa in subordine ad altri temi, anzi 

potrebbe divenire l’occasione per capirne 

qualcosa di più sui legami sociali. 

Silvia Vegetti Finzi nella sua Storia della 

psicoanalisi, verso la fine, parlando di 

Victor Tausk, scriveva che sarebbe necessario 

riscrivere una storia della psicoanalisi 

interrogandosi sulle vittime, su 

coloro che sono stati costretti al silenzio 

o hanno preferito togliersi di mezzo. 

Sarebbe un’angolatura particolare 

sicuramente interessante, occorrerebbe 

avere l’onestà scientifica e gli strumenti 

per evitare di leggere tutto in termini 

scandalistici o riducendo tutto a dimensioni 

puramente personali tralasciando 

gli aspetti interpersonali, i rapporti tra 

maestri e allievi, i percorsi che si intraprendono 

o che sono stati intrapresi per 

sancire l’appartenenza ad una data società 

(non solo psicoanalitica). 

Il testo certo non affronta questi temi, è 

però uno strumento possibile per andare 

in questa direzione, occorre solo avere 

un desiderio di capirne qualcosa, un 

desiderio che nasca dalla consapevolezza 

di assenza di immunità, che il passato 

non risolto, non passato, proietta coni 

d’ombra sul presente, rischiando di ritornare 

e ripetersi, cogliere che “sebbene 

ci crediamo assolti siamo per sempre 

coinvolti”. Quale tema può avere una 

maggiore pertinenza analitica?


ce. Facile, troppo facile, puntare il dito 

contro il dottor Dappertutto del momento. 

Lui è così, probabilmente. Fa il 

suo gioco o quel che l’inconscio e l’ambizione 

gli suggerisce. Magari, è pure 

gentile e simpatico. Non ci sarebbe, 

però, gioco alcuno se anche da parte di 

chi lo segue non esistesse un movimento 

analogo, una ricerca che equivale a 

un’investitura. Per fare l’amore come la 

guerra, minimo occorre essere in due. 

E quindi? Vista da vicino, la faccenda 

diventa maledettamente sporca. Purtroppo, 

bisogna dirlo, delude profondamente 

il movimento psicoanalitico per 

la sua perdurante incapacità di analizzare 

simili fenomeni. Evitando di farlo, li 

condanna a ripeterli. Sono una forma 

di incesto, nemmeno troppo inconscio, 

che terapeuti e pazienti benedicono, 

seppur per ragioni differenti. Bocche di 

lupo è, come dicevo, una testimonianza 

di quel che è accaduto. Ma, soprattutto, 

lo è in sé, sintomaticamente, come prodotto 

letterario. Per quel che dice, ma 

più ancora per quel che non dice, non 

spiega, lascia intendere, allude. Come 

se sullo sfondo di quello che è scritto, 

si proiettasse l’ombra scura e immensa 

di quel che rimane fuori, manco raccontato. 

Bocche cucite? Non è questa 

stessa “incompiutezza” la prova tangibile 

e, ahimé, resistente al tempo di quel 

disastro? Leggete e meditate: perché la 

libertà fa paura? 

Vogliamo chiudere con una citazione di 

Etienne De La Boètie “Certo, i medici 

dicono che è inutile tentare di guarire le 

piaghe incurabili e in questo senso ho 

forse torto a voler dare consigli al popolo 

che da molto tempo ha perso del 

tutto conoscenza riguardo al male che 

l’affligge e proprio perché non lo sente 

più dimostra ormai che la sua malattia 

è mortale. Cerchiamo allora di scoprire 

per tentativi come questa ostinata volontà 

di servire ha potuto radicarsi a tal 

punto che lo stesso amore per la libertà 

non sembra più essere tanto naturale”. 

Cultura 105

libri 


106 

Scelti per voi 

a cura di Ambrogio Cozzi 

Claudia Mancina 

La laicità al tempo 

della bioetica 

Il Mulino, Bologna 2009, 

pp. 156, € 14,00 

Il termine bioetica è 

entrato nel linguaggio 

comune da quando alcuni 

passaggi dell’esistenza 

sono stati prolungati 

o resi manipolabili dall’intervento 

umano assistito dalla scienza. 

La premessa era necessaria per rendere 

conto di come mai oggi il dibattito su 

questi temi sia divenuto centrale e, purtroppo, 

a volte incomprensibile (si pensi 

alla formulazione del referendum sulle 

cellule staminali tanto per fare un esempio 

che tutti conoscono). Il dibattito si è 

spesso trasformato in scontro tra una ragione 

scientista e un approccio religioso, 

dove i primi vengono identificati come 

progressisti e i secondi come conservatori 

codini. Non è questo lo spazio per rintracciare 

il filo di questo scontro, per evidenziare 

le cogenti assunzioni di fede che 

dilagano in entrambi gli schieramenti, ma 

varrebbe la pena di cercare di evidenziare 

il depotenziamento della tragicità presente 

in entrambi gli approcci. 

Il testo di Claudia Mancina si sottrae a 

questa dicotomia laico/religioso, rivendicando 

però la necessità e opportunità 

di intervenire in questi campi che non 

possono essere sottratti alle decisioni 

pubbliche “La medicina, l’attività di riabilitazione, 

l’assistenza data ai malati e 

agli infortunati, ha ormai una componente 

tecnica di dimensioni tali da non poter più 

essere considerata come una protesi neutra 

dei processi naturali”. 

Il problema diviene allora, in questa prospettiva, 

di “come “ legiferare. Mancina 

scrive che bisogna “.. fare riferimento a quelli 

che sono i valori fondamentali della democrazia 

liberale, che sono la libertà, l’uguaglianza, 

il rispetto.” 

Ci pare interessante questo richiamo al rispetto, 

a qualcosa che presuppone il riconoscimento 

dell’altro, che può essere determinante 

come prerequisito della socialità, 

come elemento indispensabile che la precede 

ma non la esaurisce. 

Il richiamo a modelli di convivenza possibili, 

mutevoli nel tempo, per poter cogliere 

la portata di interrogativi nuovi, 

senza fissarsi in scelte ferme nel tempo, 

indica possibili vie di convivenza e di presa 

di decisione che appunto includano il 

rispetto dell’altro, sappiano ricercare le 

radici della convivenza comune. La contrapposizione 

laico/religioso viene cosi a 

perdere la valenza a priori, ci si può riconoscere 

nei comuni diritti di convivenza 

come cittadinanza. 

“Senza dubbio, praticare la ragione pubblica 

non è mai facile, neppure nella migliore delle 

democrazie; tanto più è difficile in circostanze 

storiche in cui il legame di cittadinanza si 

indebolisce. Ma non c’è una strada più facile 

o migliore.” Non si tratta di perseguire sintesi 

bonarie o relativistiche ma di “attingere 

alla ricchezza simbolica delle tradizioni religiose, 

ai loro contenuti, nella misura in cui 

questi rispettino i criteri della ragionevolezza 

e della reciprocità e possano poi tradursi pubblicamente”. 

A.Cozzi

Pedagogika.it/2010/XIV_1/cultura/scelti_per_voi 

Gherardo Colombo, 

Anna Sarfatti, 

Sei Stato tu? 

La Costituzione 

attraverso le domande 

dei bambini, 

Salani, Milano 2009 

pp. 177, € 12,00, 

Quante volte abbiamo 

pensato che bisognerebbe 

far conoscere la Costituzione, magari 

già agli studenti delle scuole medie, e ci abbiamo 

rinunciato per la difficoltà secondo 

noi insormontabile del linguaggio? Gherardo 

Colombo ha invece trovato il modo di 

parlare della Costituzione ai bambini delle 

elementari. Questo ex-magistrato, che ha 

dismesso la toga ma non il suo amore per 

la giustizia e la legalità, inizia l’incontro con 

i giovanissimi studenti chiedendo loro se 

sono felici, e così li mette a proprio agio, 

li fa parlare dei loro problemi quotidiani, 

delle relazioni con i compagni e con gli 

adulti, della sofferenza se qualcuno li prende 

in giro. Il titolo del libro ci porta proprio 

in mezzo a bambini che discutono mentre 

giocano. Anche vivere in società è come un 

gioco, il gioco dello stare insieme, e per giocarlo 

bene bisogna impararne le regole, che 

stanno nella Costituzione. Con linguaggio 

facile e piano Colombo spiega i temi della 

Carta Costituzionale, dall’uguaglianza dei 

diritti ai problemi della famiglia e della libertà 

personale, ma tratta anche dell’esercito 

e delle tasse, e parla del navigare in Internet 

o della convivenza fra italiani e stranieri. 

Nessun argomento è trascurato e le regole 

stabilite per il popolo italiano vengono confrontate 

con quelle degli altri popoli. 

Oggi che c’è la sperimentazione didattica 

su Cittadinanza e Costituzione, questo testo 

può essere uno strumento quanto mai utile 

e positivo per i docenti. Ma non solo: tutti 

noi genitori ricordiamo il dilemma se imporre 

l’obbedienza o cercare di convincere i 

figli con argomenti razionali. In questo libro 

viene detto chiaramente, e dimostrato, che 

convincere è il solo metodo valido, essendo 

l’unico che non suscita voglia di rivincita o 

di vendetta. Gherardo Colombo ha avuto 

la fortuna di incontrare una maestra come 

Anna Sarfatti che gli ha offerto l’occasione 

di rispondere per iscritto alle domande dei 

suoi alunni di quinta elementare, senza che 

i bambini, in un primo tempo, conoscessero 

la sua identità. La maestra aveva cominciato 

a parlare di Costituzione già in seconda, 

a proposito del diritto di ciascuno di essere 

rispettato come persona. Erano però venute 

fuori subito situazioni che gli occhi degli 

adulti non rilevano e che si prestano a 

canzonature: peso, statura, occhiali, nomi e 

cognomi. “Tutti si sentivano vittime e nessuno 

aggressore”, dice Sarfatti. Esemplare è la risposta 

di Colombo alla domanda: Che cos’è 

la Costituzione? “E’ l’insieme delle regole più 

importanti che stabiliscono come si convive in 

uno Stato. E’ un po’ come in una famiglia (…) 

Anche nella famiglia esistono regole principali, 

di base: che, per esempio, i genitori sono coloro 

che la governano; che i bambini devono obbedire, 

e che però non possono essere maltrattati; 

che non li si può mettere in castigo se non 

hanno fatto qualcosa di sbagliato; che i fratelli 

hanno diritto a essere trattati nello stesso modo. 

Ma ci sono anche altre regole che riguardano 

situazioni particolari: per esempio quale sarà 

la conseguenza se non si sono fatti i compiti, 

quale se si è litigato con i fratelli.” I bambini 

colgono le discrepanze fra la Costituzione e 

la realtà: è scritto che tutte le confessioni religiose 

sono libere, ma nella realtà, dicono, 

“la gente non vuole le moschee e alla televisione 

hanno fatto vedere i musulmani che pregano 

per la strada. Non è giusto!” Colombo rispon- 

Cultura 107


108 

de che se i cittadini volessero davvero bene 

alla Costituzione ciò non accadrebbe. Ma 

“la paura di chi è diverso vince sulle parole della 

Costituzione e questa non viene applicata”. 

Il tono è sempre positivo e le osservazioni 

critiche sul mondo di oggi, che pure sono 

ben presenti, sono espresse senza acrimonia. 

Alla domanda “perché si dice che la Repubblica 

tutela il paesaggio e alla televisione vediamo 

rifiuti per le strade, incendi nei boschi, mari 

inquinati?” Colombo risponde pacatamente: 

“Secondo voi è sufficiente che una regola 

esista perché venga osservata? Basta dire di non 

copiare perché i bambini non copino i compiti 

dai compagni di scuola? Qualunque regola, 

anche la legge, esiste per davvero soltanto 

se le persone fanno quello che dice. Le persone 

dovrebbero fare la raccolta differenziata, non 

buttare carte e bottigliette per strada, evitare 

di costruire case dove non si può perché è pericoloso 

o perché si rovina il paesaggio. Invece i 

cittadini a volte sono distratti o pigri o fanno 

cose sbagliate pur di avere un vantaggio su tutte 

le altre persone. Esistono leggi che puniscono 

e la polizia e la magistratura dovrebbero 

individuare coloro che andrebbero puniti. Ma 

questi ultimi sono troppi, anche poliziotti e 

magistrati qualche volta sono distratti, il Parlamento 

ha fatto spesso delle leggi con le quali 

chi ha disobbedito alle leggi, in particolare 

quelle sulle case, viene perdonato, e così non 

tutti i cittadini si convincono che è necessario 

rispettare la legge.” Altrove, per commentare 

il contrasto fra il dettato costituzionale e la 

realtà quotidiana, la Costituzione è presentata 

come una persona, che in certe situazioni 

“ci resterebbe male”. Logico che i bambini, 

dopo aver dato, giustamente, la preferenza 

all’art. 13 (la libertà personale è inviolabile) 

abbiano definito la Costituzione “mamma 

di tutte le cose più importanti del mondo, come 

la libertà”. 

Jole Garuti 

Umberto Ambrosoli, 

Qualunque cosa 

succeda - Giorgio 

Ambrosoli oggi nelle 

parole del figlio, 

Sironi, Milano 2009, 

pp. 317, € 18.00 

Questo libro nasce 

dall’umanissimo desiderio 

di un giovane 

uomo di far conoscere ai propri figli chi 

era il nonno. Ma in questo caso il racconto 

diventa storia, perché il nonno è l’avvocato 

Giorgio Ambrosoli, il liquidatore della Banca 

Privata Italiana di Sindona, fatto uccidere 

dal banchiere perché nonostante le minacce 

aveva continuato a svolgere il suo lavoro in 

difesa dei risparmiatori e dello Stato. Anche 

Umberto oggi ha tre figli, e quasi l’età che 

aveva suo padre quando gli venne affidato 

dalla Banca d’Italia quell’importante incarico. 

Per raccontare chi era il nonno si è sobbarcato 

la fatica e le emozioni di ricostruire 

tutta la vicenda, sia sul piano umano e familiare 

che sul piano storico e giudiziario: 

ne è venuto fuori un libro di facile ed emozionante 

lettura, che ha la struttura di un 

romanzo ma è intessuto di storia e di verità. 

Inizia con la storia della famiglia, i rapporti 

con i nonni, la casa delle vacanze, gli atteggiamenti 

di un padre ricordato come allegro 

e comprensivo. Umberto racconta ai figli ‘la 

più bella tra le storie’ che - dice - potrà sembrare 

triste e ingiustamente dolorosa, ma di 

cui “sarete certamente orgogliosi di far parte”. 

La memoria del nonno “è viva per ciò che 

lui ha fatto, non per il gesto criminale che ha 

posto termine alla sua vita”. Questo è l’asse 

portante del libro, questo dice Umberto 

quando parla agli studenti che lo invitano 

nelle scuole. Giorgio Ambrosoli è un uomo 

che “ha creduto talmente nella propria libertà


e nel rispetto delle regole che sovraintendono al 

bene comune da arrivare a sacrificare, perché 

quel bene fosse salvo, la sua stessa vita”. Le 

parole del titolo sono prese dalla lettera che 

Giorgio aveva scritto per la moglie già nel 

febbraio 1975, poco dopo aver assunto l’incarico, 

una lettera che rivela la sua consapevolezza 

che avrebbe pagato ‘a molto caro 

prezzo’ l’aver potuto “fare politica in nome 

dello Stato e non per un partito”. La grande 

stima per Annalori gli fa dire “qualunque 

cosa succeda, tu sai che cosa devi fare e sono 

certo saprai fare benissimo”. Aveva ragione. 

Il libro non è soltanto per i nipoti di Giorgio, 

ma per tutti noi. Come un insegnante, 

l’avvocato Umberto ci dà gli elementi utili 

ad eventuali ulteriori approfondimenti. Ha 

ripercorso passo passo tutta la vicenda di suo 

padre, ha letto articoli, visto filmati, consultato 

nell’Archivio del Tribunale di Milano 

gli 84 faldoni del processo. Ma soprattutto 

ha ripercorso la vicenda immedesimandosi 

negli stati d’animo del padre con l’aiuto sia 

della di lui agenda sia delle testimonianze 

degli amici, primo fra tutti Silvio Novembre. 

Ci descrive con chiarezza il contesto, 

gli avvenimenti storico-politici ed economici 

in cui si muovono banchieri, politici, 

magistrati. Leggendo le carte e le indagini 

svolte da Gherardo Colombo e Giuliano 

Turone è riuscito a capire perché le vicende 

di suo padre abbiano avuto tanta importanza 

anche nei procedimenti giudiziari contro 

Giulio Andreotti e Bruno Contrada, e perché 

le indagini svolte dopo la morte del suo 

papà abbiano rivelato l’esistenza della loggia 

massonica P2. 

Il panorama storico che Umberto premette 

ad alcuni capitoli comincia con il 1933, 

anno di nascita di Giorgio, e arriva fino alla 

fine degli anni Settanta, insanguinati dalla 

strategia della tensione, dagli attentati a 

giornalisti e magistrati, dal sequestro e ucci- 

sione di Aldo Moro. Quadri storici sintetici 

ed efficaci. 

Il libro descrive con passione la lotta fra 

corruttori e onesti, l’opacità e le collusioni 

di alcuni politici e banchieri, ci fa capire 

perché anche oggi l’Italia, non avendo mai 

sconfitto o voluto sconfiggere le mafie e la 

corruzione, né avendo preso provvedenti risolutivi 

contro i membri della P2, vive una 

stagione politica difficile. 

L’insegnamento etico di Giorgio rivive nelle 

parole conclusive di Umberto: “Il mondo, 

in una certa misura, va nella direzione in cui 

noi vogliamo che vada (…). Ciascuno di noi è 

responsabile per qualche grado di questa direzione, 

secondo l’inclinazione che attraversa la 

nostra quotidianità e che possiamo cambiare 

con le nostre scelte e il nostro agire”. Una riflessione 

che tutti dobbiamo meditare. 

Jole Garuti 

Stefano Ciccone 

Essere maschi. 

Tra potere e libertà 

Rosenberg e Sellier, 

Torino 2009, pp. 252 

€ 18,00 

Leggo il libro di Stefano 

e non posso che 

ricordarmi la prima 

volta (credo) che l’ho incontrato e ascoltato. 

A Bolzano, durante un Convegno sulla 

violenza alle donne, senz’altro molto più di 

dieci anni fa. Ricordo le sue parole e il mio 

disorientamento, che rispecchiava quello 

di molte donne – forse tutte – nella sala. 

Disorientamento salutare, poiché mi aiutava 

a riconoscermi impigliata in una serie 

di stereotipi che il discorso di Stefano – e 

con lui vi era anche un altro caro amico, 

Sandro Bellassai – destrutturava e rovescia- 

Cultura 109


110 

va, proponendo una nuova ricerca maschile, 

che da lì, dalla riflessione sulla violenza, 

era nata anni prima, ma era ancora largamente 

sconosciuta. Dalle loro parole io e 

le altre, il pubblico era naturalmente quasi 

tutto femminile, ci attendevamo condanna 

e presa di distanza dai ‘violenti’, Stefano 

e Sandro indicavano invece un percorso 

non contro ‘quel’ maschile, ma ‘nel’ maschile, 

all’interno di una storia collettiva 

del proprio genere, e della propria storia 

singolare di uomo. Parole quindi che non 

proponevano l’atteggiamento indignato di 

chi segna i confini tra buoni e cattivi, ma 

piuttosto la necessità di ritrovare in queste 

due storie, quella plurale e quella singolare, 

le radici della violenza, le culture che 

l’hanno generata e generano, e che vivono, 

contribuiscono a formare la soggettività di 

ogni uomo, anche di colui che considera 

suo compito, impegno personale e politico, 

denunciarla e combatterla. 

Una posizione che mi aveva colpito, tanto 

da spingermi a superare una certa ritrosia, 

ad avvicinarmi per conoscerli questi due 

uomini, che usavano parole che in me risuonavano 

vicine al lessico della ricerca femminista 

e che pure sembravano così ‘strane’ 

pronunciate da labbra maschili, incarnate 

nelle loro storie, nei loro corpi. Strane e suscitatrici 

di sentimenti, in me e forse anche 

in altre donne, contraddittori e ambigui: il 

piacere, il desiderio di crederci e la diffidenza 

o, nel migliore dei casi, la sospensione 

del giudizio, in attesa di ulteriori prove di 

autenticità. Poi negli anni siamo diventati 

amici, abbiamo fatto alcuni percorsi comuni, 

ci ritroviamo spesso con Stefano come 

relatrice e relatore in occasioni pubbliche, 

in momenti formativi. 

Risento dunque la sua voce in questo libro, 

un libro intelligente, denso, onesto, 

che non si sottrae mai, neppure nelle que- 

stioni più ardue, alla complessità che vive e 

informa le nuove ricerche maschili, la loro 

pluralità e diversità anche interna, e l’intreccio 

con le nostre ricerche, col pensiero 

di molte donne e col nostro stesso differire 

tra noi. Non si sottrae a quella complessità, 

e radicalità, che riguarda ogni percorso, 

personale o collettivo, che si nomini come 

sessuato; eppure riesce con un linguaggio 

rigoroso ma semplice, analitico ma con 

continui riferimenti al proprio sé, a praticare 

quel rigore etico, oltre che discorsivo, 

che nasce dal partire da sé e saper tornare 

a sé. Così, all’interno di questa complessità 

presenta alcune possibili direzioni di cammino 

e, al contempo, il rinascere continuo 

di nuove interrogazioni. 

Il libro percorre la storia di quel genere che 

si è nominato, e si è creduto, universale e 

rappresentativo di tutta l’umanità, la storia 

di un’esperienza che ha strutturato e struttura 

il maschile e a un tempo “lo esprime e 

lo tradisce”, “lo nega e lo rappresenta”, “un 

sistema che ha plasmato i nostri corpi e le nostre 

emozioni e tradisce la possibile espressione 

della singolare soggettività di ogni uomo” 

(p.194). Occorre ora che questo percorso 

venga intrapreso a ritroso a partire “da un 

atto di rottura col maschile, di diffidenza nei 

confronti della storia del proprio genere e con 

le forme che questo ha assunto nei comportamenti 

concreti e nelle parole degli uomini”, 

ma vi è anche la necessità di esprimere 

“una grande capacità di ascolto della condizione 

maschile e della sua sofferenza, senza 

concessioni ma senza distanze” (p.233). Ed 

è “proprio nella ridefinizione critica della 

polarità tra natura maschile e maschilità storicamente 

e socialmente determinata (che) si 

sviluppa il nostro tentativo di decostruire e 

rideterminare un’identità maschile. Riconoscere 

un universo maschile comune non rimovibile 

ma del quale assumere responsabi-


lità e storia e nel quale ricercare un percorso 

diverso…(imparando) la libertà di apparire 

ridicoli, cioè non corrispondenti a un’aspettativa, 

o privi di quell’autocontrollo, di quel 

‘saper stare nel mondo’ ” (pp.244-5). E allora 

le nuove forme di esserci e percepirsi nel 

mondo che noi donne abbiamo ritrovato 

in e per noi stesse e ora sentiamo di poter 

proporre nel confronto con alcuni uomini 

– coloro che come Stefano lavorano per 

formare ‘nel’ maschile inedite soggettività 

critiche – rompono finalmente la membrana 

di solitudine che ha accompagnato le 

storie degli uomini, il dialogo solipsistico 

e dolente di chi non ha saputo concepire 

e rispettare le donne come ‘altre’ e ‘uguali’. 

Appare ora possibile, dunque, tra donne e 

uomini, “aprire uno spazio che è di conflitto 

e al tempo stesso di tensione creativa e desiderio 

di relazione” (p.219). E infatti da alcuni 

anni si sono avviate esperienze, in molte 

parti d’Italia, di gruppi di donne e uomini 

che hanno in comune il progetto di un confronto, 

di “una messa in gioco delle rispettive 

identità”. In uno di questi gruppi - si tratta 

del gruppo Sui generi, che si riunisce presso 

la Libera Università dell’autobiografia di 

Anghiari siamo insieme Stefano ed io, anzi 

forse noi due ne siamo stati i fondatori, ma 

non importa, importa piuttosto che prosegua 

il nostro lavoro e quello di altre e altri. 

Con alcuni metodi di confronto che Stefano 

brevemente racconta nel suo libro e nei 

quali continuo a ritrovarmi, in una pratica 

che mi appare (ci appare) come possibilità 

generativa delle reciproche ricerche, vicine 

e profondamente differenti. La parole di 

Stefano sono, come spesso accade in questo 

bel libro, chiare e chiarificatrici anche per 

chi, come me, conosce la storia di quanto 

racconta, la vive vicino a lui. “In questo 

confronto è emersa la scelta di fare riferimento 

alle vite concrete di ciascuno e di ciascuna, 

non come mera narrazione, ma come fondamento 

della propria riflessione. Questa scelta, 

dunque, (…) fa della propria biografia il 

luogo dove rendere leggibile la complessità dei 

temi e dei livelli di identità affrontati: non 

solo molteplici identità a confronto, quindi, 

ma la molteplicità dell’identità al centro di 

un dialogo, a tratti difficile e disseminato di 

incomprensioni e sospetti reciproci, che mostra 

la sua grande potenzialità” (p.219). 

Barbara Mapelli 

a cura di Cristiana La Capria 

Alcune note sul cinema e la pedagogia 

Un felice benvenuto a coloro che entrano in 

questo luogo dedicato ai film e alla loro forza 

di formare. 

Da questo momento in poi in appendice alla 

rivista e ai confini con la sezione dedicata ai 

libri, se ne apre un’altra destinata al cinema. 

Qui viene proposto un film scelto tra quelli 

ritenuti più capaci di attirare la nostra attenzione 

su visioni insolite. 

E’ ben specificare che, anche se in questa sezione 

a farla da padrone è il film, in realtà 

esso viene considerato solo una parte del complicato 

dispositivo pedagogico che è il cinema. 

Cioè, l’oggetto dei nostri ragionamenti saranno 

i film ma –sempre- terremo presente la più 

ampia condizione percettiva ed estetica creata 

dal cinema che, per la sua specificità, risulta 

particolarmente capace di attivare processi 

formativi. 

Innanzitutto, diversamente da quello di altri 

media, lo spazio cinematografico si presenta 

molteplice e distribuito in tanti luoghi confinanti: 

quello dello schermo, delle poltrone, 

della sala di proiezione, della sala di ingresso e 

cinema 

Cultura 111


112 

di uscita e, ovviamente, il luogo rappresentato 

nei film. Molti spazi, quindi, devono cooperare 

affinché il congegno disciplinante del cinema 

possa funzionare e, a questo scopo, ci sono regole 

piuttosto rigide da rispettare. Gli altri media 

pongono dei vincoli spaziali e delle condizioni 

di fruizione flessibili: la televisione può trovarsi 

sullo scaffale di un appartamento o al centro 

di una piazza pubblica, la radio può trovarsi 

in una camera da bagno o nell’abitacolo di 

un’automobile; davanti alla tv posso mangiare, 

mentre ascolto la radio posso fare ginnastica. 

Nessuna di queste distrazioni è consentita al 

cinema dove i patti sono chiari: per la durata 

dello spettacolo è necessario restare seduti in 

poltrona, al buio, in silenzio, in mezzo alla 

gente e al contempo in solitudine con le proprie 

emozioni. Ogni elemento concorre a catturare 

l’attenzione verso il fascio di luce proiettato sulla 

parete dello schermo dove le immagini scorrono 

secondo ritmi a cui lo spettatore si deve 

adattare: le pause, le accelerazioni o le ellissi 

narrative debbono essere assecondate, salvo decidere 

di sottrarsi alla visione uscendo dalla sala 

o chiudendo gli occhi. Le severe condizioni di 

percezione procurano una ipersensibilizzazione 

a quanto viene narrato dal film, inoltre la quasi 

immobilità cui si è costretti in poltrona impedisce 

di scaricare le tensioni emotive provate: 

ecco, allora, una maggiore disponibilità cognitiva 

a penetrare le esperienze proposte dal film, 

quasi come se pezzi di vita venissero selezionati, 

ricomposti e concentrati dentro una sala, pronti 

per essere vissuti. 

Quali esperienze e quali film? 

A noi interessano soprattutto quei film che non 

ripetono percorsi di significazione già dati, che 

non costruiscono piste di lettura consuete. A 

noi piacciono quei film che segnano tragitti al 

limite dell’imprevisto e capaci di creare spazi 

di esitazione. Preferiamo l’architettura di 

immagini che lasciano dei sospesi da riempire 

mettendo in moto il pensiero. I film per cer- 

velli pigri li lasciamo a 

casa. 

Giù al nord 

Regia Boon D., 

Francia 2008* 

Questioni complesse 

come le differenze culturali 

possono essere 

tematizzate nei loro 

risvolti critici senza 

necessariamente affondare 

la lama nel cuore del pessimismo e 

dell’allarmismo. 

Il film che vi propongo sorride sotto i baffi 

del pregiudizio e porta la visuale verso piste 

aperte alla differenza interculturale (e ai 

suoi disturbi) senza troppo affanno. 

Anzi, si potrebbe tranquillamente dire che il 

carico della questione affrontata – la discriminazione 

socio-culturale – è inversamente proporzionale 

alla leggerezza della sua forma. 

Il titolo ci dice già tutto: “Giù al nord” è 

un’indicazione geografica del tutto paradossale, 

indica la compenetrazione logicamente 

impossibile di due concetti. Così 

come paradossale è l’atteggiamento sprezzante 

che la maggioranza delle popolazioni 

residenti al nord del mondo esibiscono 

verso le popolazioni di quasi tutto il sud 

del mondo. Qui nel titolo, però, c’è un ulteriore 

paradosso perché topograficamente 

il nord sta sopra, sta in alto rispetto al 

centro della terra, non in basso. A meno 

che non si faccia un giro in Francia, regione 

che fa da scenario a questo film e che 

ci mostra un punto di vista ribaltato: da 

quelle parti il nord è sottostimato, si trova 

ai piani bassi nella classifica dei valori della 

popolazione francese, ovvero sono quelli 

del sud a disdegnare gli abitanti del nord. 

La gente al sud è chic, benestante, istruita e 

si gode il caldo; la gente al nord è volgare, 

fannullona, triste e soffre il gelo. Quindi


chi va al nord della Francia è come se precipitasse 

in basso, giù nella scala antropologica 

dei francesi. 

Ecco perché Philippe, direttore di un ufficio 

postale, fa di tutto per ottenere un trasferimento 

verso la zona meridionale della 

Francia, al punto da ricorrere all’imbroglio 

e simulare di essere disabile pur di ottenere 

la precedenza. Niente da fare, per punizione 

viene mandato a Bergues, piccolo centro 

situato nel profondo nord. Qui conosce una 

realtà assai lontana dalla sue cupe aspettative: 

gente che parla un dialetto che suona 

come la lingua di un’altra nazione lo accoglie 

con calorosità, così i malumori si spengono 

e i pregiudizi si sbriciolano. Questo 

accade anche a noi spettatori, invitati a seguire 

il punto di vista cognitivo di Philippe 

e, con lui, a fare esperienza del potere ingabbiante 

del pregiudizio. Veniamo trasportati, 

tramite riprese che sono in maggioranza dei 

campi medi, in quadretti di squisita ironia 

che mostrano gli effetti risibili e ridicoli dei 

nostri preconcetti. 

Vale la pena di godersi la sequenza, comica 

e cinica, in cui Philippe si piazza in sedia a 

rotelle simulando una disabilità motoria per 

farla franca con l’ispettore. Non da meno 

è la scena in cui la polizia stradale ferma il 

nostro protagonista per guida con eccesso 

di lentezza, ma la sua è una motivazione valida: 

vuole rallentare il momento dell’arrivo 

nella triste e fredda località di destinazione. 

Insomma tra fraintendimenti, scambi di 

battute e ripetuti sorsi di vino Philippe impara 

un nuovo linguaggio dove “le cose” 

sono “le cosce” e dove l’imprecazione più 

gettonata è “vacca puzza”. Nuove parole e 

nuova cultura mettono in condizione di 

elaborare ciò che sappiamo senza averci 

ragionato: il pregiudizio. Una delle strade 

possibili per riuscirci è il trasferirsi di luogo 

in luogo– materialmente e ancor più 

psicologicamente – come ha fatto Philippe. 

Perché di questi tempi, come insegna Rosi 

Braidotti, è opportuno educare “identità 

nomadi”, capaci di esplorare nuovi territori 

senza usare mappe preordinate . Solo così 

è possibile lasciarsi sorprendere dal bagliore 

dell’imprevedibile che ogni soggetto culturale 

porta con sé. 

a cura di Angelo Villa 

Ongaku 

Sarà la musica che gira intorno, come canta 

Fossati, sarà l’acqua sporca della musica, come 

stigmatizza Kundera, sarà quel che sarà... 

Ma la musica, le canzoni costituiscono qualcosa 

di più di una semplice colonna sonora che 

accompagna la nostra esistenza. In luogo di 

starsene tranquille in disparte, come un’ombra 

emotiva ma discreta, loro ci entrano dentro, ci 

segnano, ci possiedono. E noi ricambiano la 

loro seducente invadenza con una fedeltà che 

la memoria sigilla con un timbro indelebile. 

Passano gli anni, le ore, talvolta solo i minuti, 

e dimentichiamo tutto, quello che vogliamo 

dimenticare, ma soprattutto quello che non 

desideriamo cancellare. 

Con un motivo musicale, una canzone, no: è 

diverso! Restano in mente ritornelli stupidi, nenie 

infantili che sconfiggono il tempo, se la ridono 

di lui e di noi. Come se ci provocassero. Succede 

addirittura, però, che inventino miracoli 

come quando risveglino qualcuno sepolto in un 

coma. Come il pifferaio magico, come il signor 

Tamburino di Dylan, il profeta, le canzoni ci 

conducono in altri mondi, più sopportabili o 

magari consumati da un’intensità così vivida e 

allucinata da lasciarci affranti e melanconici, 

quando la melodia si squaglia all’improvviso, 

quando la musica è finita… Ah, la musica, le 

musica 

Cultura 113


114 

canzoni. Parlano a tutti, a chi conosce le note, 

a chi sa suonare uno strumento, ma anche a chi 

non sa nemmeno leggere o parlare. Sono figlie 

di un’arte sfuggente e nel contempo immediata, 

diretta. Basta lasciarle entrare dentro di noi, ed 

occorre poco in verità, ed il gioco è fatto. Non 

si può tappare le orecchie, sempre. Ciò non significa 

che non occorra distinguere, scegliere… 

Oggi, d’altronde, è sempre più difficile. L’iperspecializzazione 

uccide. Ci sono generi, sotto 

generi, etichette varie… E, su questo Kundera 

ha ragione, musica ovunque… Bella, brutta, 

stupida… C’è chi afferma, dati alla mano, che 

serva a aumentare le vendite. Mah, scrivere di 

musica, poi , e qui concludo, non è facile e io 

non faccio nemmeno il musicista. Prenderò un 

cd di quelli che mi capitano sotto mano e ne 

dirò qualcosa. Io ci provo, a buon intenditor… 

Titolo della rubrica: Ongaku. Un premio speciale 

a chi indovina da dove viene il nome…. 

Forza, uno, due, tre… 

Eileen Rose & The 

Holy Wreck 

Luna Turista 

Freeworld, € 19,90 

Un buon pusher deve 

essere necessariamente anche un buon psicologo. 

Guarda negli occhi il suo cliente e subito 

ne intuisce lo stato d’animo, capisce di cosa 

ha bisogno. È per questa ragione che il mio 

abituale spacciatore, dopo aver colto una certa 

titubanza nella mia espressione, ha estratto dal 

suo cappello magico il coniglio d’Alice. Un 

vero colpo di teatro. Io indugiavo, temporeggiavo, 

tiravo in lungo… Farfugliavo subdole 

domande: ma chi è? Sarà brava come Mary 

Gauthier? Come Lucinda Williams ? (i miei 

due massimi riferimenti country rock al femminile, 

se vi passa per le mani uno dei loro 

cd , acquistatelo, garantisco io…). Insomma, 

fattomi coraggio, schiarendomi la voce, ho 

osato porre il quesito che mi attanagliava e 

mi lasciava dubbioso sulla sua offerta: ma chi 

diavolo (l’espressione non era proprio questa, 

ma pazienza) è Eileen Rose e the holy wreck 

(traduciamo, il santo relitto)? Lui, il pusher, 

non ha perso il suo tradizionale self-control. 

Sporgendosi leggermente oltre una piccola 

montagna di cd che lo separava fisicamente 

da me , mi ha dolcemente intimato come 

l’arcangelo Gabriele: “leggi!”. Nel mentre, con 

gesto leggiadro, mi squadernava sotto il naso 

la bibbia di tutti i rockettari rispettabili, e cioè 

Il buscadero (per l’esattezza, n. 316, pg. 76/77 

). Apprendo che la nostra, si fa per dire, Eileen 

pare che sia diventata una che gli idolatri 

definiscono come un’artista di culto. Quale, 

il culto intendo, non si sa… Però, indubbiamente, 

brava è brava. La si sente cantare, bella 

ruspante e carica di sana energia rock, in un 

cd tutt’altro che monotono o ripetitivo. Piace 

il suo suono diretto, immediato, che entra 

subito dentro. Partite già dalla canzone che 

apre il cd e che scorre via, rapida ed essenziale: 

“Simple touch of the hand”. Non mancano, 

poi, canzoni toccanti, intese come Silver 

Ladly, una ballatona che strappa il cuore. Un 

bel disco, rock country, nel quale si possono 

respirare atmosfera musicali anni sessanta. 

Ci sarebbe poi da fare un lungo e interessante 

discorso su donne e rock… Ma questa è 

un’altra storia, un’altra questione, per un’altra 

occasione… Chissà… Nel frattempo godetevi 

il cd di Eileeen , nel mentre io non so darmi 

pace dell’aver dubitato della sapienza del mio 

pusher, ve lo consiglio. Dimenticavo: il titolo 

dell’album è in italiano, non chiedetemi il 

perché. E’ semplice: non lo so, punto.


ARRIVATI_IN_REDAZIONE 

Camilla Giusberti, Sara Cillani 

Mami Education. Un nido da raccontare 

Ed. Nuove Carte, Ferrara 2009, pp. 62, € 9,00 

Un luogo è la sua stroia. È un’alchimia irripetibile dei vissuti, delle 

emozioni delle relazioni che lo hanno generato e che continuamente 

lo ridefiniscono. Per questo raccontare un’esperienza significa 

radicare, ricercare, connettere, comporre idee, memorie, progetti, 

speranze. Il testo pooggia su questi prtesupposti e traccia una mappa 

pedaogica di un servizio educativo per la prima infanzia. Si offre 

come spunto riflessivo per socializzare una proposta, con l’intento 

di stimolare un dialogo a più livelli di interesse, sulle scelte, sui processi 

espliciti ed impliciti alla sua strutturazione... 

AA.VV 

Etiche dell’impegno 

in Paideutika 

Quaderni di formazione e cultura - 10 Anno V 2009 

Ibis Edizioni, Pavia 2009, pp. 157, € 16,00 

La figura fenomenologica dell’engagement appartiene, com’è noto, 

all’atmosfera culturale europea che si afferma con pienezza all’indomani 

della seconda guerra mondiale. E se è vero che essa ha molto a 

che fare con gli ambienti parigini del tempo -Sartre su ogni altro – è 

altresì vero che per molto tempo, dagli anni Cinquanta in avanti, 

l’intellettuale engagé ha rappresentato l’idea che non vi fossero 

compiti specifici e/o saperi specialistici che non esigessero una presa 

di posizione più generale sul mondo... 

Caritas/Migrantes 

Immigrazione. Dossier Statistico 2009. 

XIX Rapporto sull’immigrazione 

Idos, Roma 2009, pp. 512, € 20,00 

E’ vero che una più adeguata conoscenza non sempre garantisce un 

miglior atteggiamento e che questo circuito virtuoso può essere interrotto 

da carenze personali e da interessi di gruppo. Sempre, però, 

la mancanza di conoscenza produce seri danni. Il rapporto affronta 

il fenomeno migratorio dal punto di vista internazionale, nazionale 

e dei contesti regionali, fornendo informazioni sulle presenze e sulle 

caratteristiche del soggiorno degli immigrati... 

Ezia Palma 

La stanza della sabbia. 

Un caso clinico di Sandplay Therapy. 

Morgana Ed., Firenze 2008, pp. 112 , € 15,00 

L’autrice “narra” un caso clinico trattato con il Gioco della sabbia. È 

la storia di Vi., un bambino di otto anni che aveva dolorosamente 

imparato a mimetizzare le proprie “antenne” ritirandosi nella custodia 

protettiva di un vicolo cieco abitato dalla paura. La vicenda di 

una coscienza che lentamente, a partire dal microcosmo dei giochi, 

si apre sul mondo, e impara a non avere paura... 

Cultura 115

Pedagogika.it/2010/XIV_1/cultura/arrivati_in_redazione 

116 

Ignazio Sanna 

Dignità umana e dibattito bioetico 

Ed. Studium, Roma 2009, pp. 254, € 22,00 

Nell’orizzonte della questione antropologica, il volume si confronta 

con il fenomeno della rivoluzione biotecnologica, che sta modificando 

i modi del pensare e dell’agire e, quindi, del vivere. Di fronte 

a questo fenomeno il cristiano non può non porsi la domanda su 

fin dove la ricerca scientifica che sfocia in una nuova cultura sia 

autorizzata a violare i confini della natura umana, ignorando il 

principio fondamentale per il quale se tutto è permesso all’uso della 

scienza per l’uomo, non tutto è permesso all’uso dell’uomo per la 

scienza... 

Elena Pulcini 

La cura del mondo. 

Paura e responsabilità nell’età globale. 

Bollati Boringhieri, Torino 2009, pp. 297, € 25,00 

Se il mondo è un insieme plurale di esseri singolari - come scandisce 

una nota formula filosofica -, un’etica all’altezza del fenomeno 

che chiamiamo “globalizzazione” non potrà che far valere sino in 

fondo le buone ragioni di questa coappartenenza, intervenendo sugli 

sviluppi disturbati, tipici della modernità e dei suoi esiti ultimi, 

e caratterizzati dalla cattiva polarità tra ossessione dell’Io e ossessione 

del Noi: individualismo illimitato nella sua versione tarda, narcisistica, 

e comunitarismo immunitario, che trova difensivamente 

alimento nel bisogno di un legame sociale ormai eroso... 

Rossana Colli, Monica Colli 

Il mio diario delle emozioni. 

Comprendere e esprimere rabbia, paura, tristezza e gioia 

Edizioni Erickson, Gardolo (TN) 2009, pp. 96, €, 17,00 

Un diario dove scrivere le proprie riflessioni, annotare le proprie 

sensazioni, disegnare i propri stati d’animo. Il libro è diviso in 4 

capitoli, ognuno dei quali tratta un’emozione diversa: rabbia, paura, 

tristezza, gioia. Ogni capitolo presenta attività diverse: letture che 

parlano dell’emozione presa in considerazione, ascolto delle proprie 

emozioni, scrivere delle proprie emozioni e racconti tratti dalla 

mitologia. 

Anna M. Chilosi, Barbara Cerri 

Diprassia verbale. 

Attività di ricombinazione 

vocalico-sillabica creativa 

Edizioni Erickson, Gardolo (TN) 2009, pp. 320, € 21,00 

I bambini con disprassia verbale hanno gravi difficoltà a produrre 

sequenzialmente suoni e sillabe. Questo libro propone un percorso 

di esercizi e attività per il trattamento della disprassia verbale, basato 

su un metodo elaborato dalle stesse autrici sulla base della loro esperienza 

clinica. Dopo una introduzione teorica sulla definizione, le 

caratteristiche cliniche e i possibili trattamenti della disprassia verbale, 

le autrici presentano il metodo della ricombinazione vocalico-sillabica 

creativa e propongono numerose schede da utilizzare con i bambini...


Lorenzo Luatti (a cura di) 

Educare alla cittadinanza attiva. Luoghi, metodi, discipline 

Carocci, Roma 2009, pp. 310, € 28,50 

Che cosa vuoi dire “educare alla cittadinanza” alla luce dei nuovi 

fenomeni connessi alla globalizzazione, quali l’annullamento della 

distanza dovuta a rapidi mutamenti sul piano sociale, economico, 

culturale, politico, tecnologico, l’aumento delle migrazioni dal Sud 

al Nord, la nascita di nuovi fondamentalismi? L’educazione civica del 

passato, mirante a costruire l’identità nazionale, si apre a nuovi obiettivi. 

Si tratta, infatti, di continuare a garantire la coesione sociale, 

ma nel quadro di una nuova complessità dovuta alle diverse culture 

dell’immigrazione. Formare “cittadini del mondo”, anziché una sconsiderata 

utopia dal sapore illuministico, diviene oggi una necessità. 

AA. VV. 

Adolescenti violenti. 

Contro gli altri, contro se stessi 

Ponte alle Grazie, Milano 2009, pp. 216, € 15,00 

Il “mestiere” dei giovani consiste nel rifiutare il mondo e la cultura 

degli adulti. La moderna terapia familiare ci insegna che la violenza 

non va vista come qualcosa di assurdo e di per sé “cattivo”: rabbia e 

aggressività sono modi con cui gli adolescenti cercano di comunicare, 

di dirci qualcosa. D’altra parte, nelle cronache degli ultimi anni 

termini come bullismo, baby gang, “branco”, emo, autolesionismo 

e suicidio ricorrono sempre più spesso in riferimento ai ragazzi... 

Daniela Del Boca, Alessandro Rosina 

Famiglie sole. 

Sopravvivere con un welfare inefficiente 

Il Mulino, Bologna 2009, pp. 137, € 11,50 

Le grandi democrazie europee da tempo aiutano le famiglie a crescere 

i giovani, assistere gli anziani e a creare ricchezza favorendo il lavoro 

delle madri e di tutte le donne. Questa tradizione non esiste in Italia: 

le famiglie sono sempre più sole, prive di quel sostegno che migliorerebbe 

la qualità della vita e favorirebbe lo sviluppo. Del resto rispetto 

agli altri paesi europei qui sono maggiori le disuguaglianze tra uomini 

e donne, e rilevanti le ingiustizie nei rapporti tra le generazioni. Anche 

le disparità territoriali si sono recentemente acuite... 

Eugenio Tornaghi 

Il debito dell’ingegnere 

Todaro Editore, Lugano 2009, pp. 220, € 15,00 

Estate 1994. Antonio Cavenago, appena laureato, deve assolvere il 

servizio di leva obbligatorio presso la Caserma Berghinz. Il giorno 

prima del suo arrivo Giorgio, un giovane soldato, si è suicidato. Dicembre 

2005. Durante un incontro casuale con un ex commilitone, 

Antonio Cavenago si rende conto che probabilmente l’inchiesta condotta 

sul presunto suicidio è giunta a conclusioni sbagliate: Giorgio 

non si è tolto la vita. L’ingegnere, che già dodici anni prima si era trovato 

coinvolto nel caso, inizia una sua indagine a ritroso nel tempo... 

Cultura 117


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Matteo Bonazzi 

Scrivere la contingenza. 

Esperienza, linguaggio, scrittura in Jacques Lacan 

Edizioni ETS, Pisa 2009, pp. 309, € 24,00 

Quale rapporto intercorre oggi tra la filosofia e la psicoanalisi? Chi 

parla quando è l’inconscio a dire al di là di ciò che intendiamo 

dire? Si tratta ancora di un soggetto? E in che modo tutto ciò provoca 

la filosofia e il suo pensiero? Sono queste le domande che portano 

il presente volume a ripercorrere l’insegnamento di Jacques 

Lacan dai suoi «esordi psichiatrici» agli «esiti teatrali»... 

François Regnault 

Conferenze di estetica lacaniana 

e lezioni romane 

Quodlibet, Macerata 2009, pp. 200, € 20,00 

Se c’è un’etica della psicoanalisi, come viene affermato in una di 

queste conferenze, non c’è estetica della psicoanalisi. Si rimarrà allora 

sorpresi che il titolo supponga che ci sia almeno un’estetica lacaniana. 

Ma il titolo può non implicare neppure questo, ma soltanto 

che possa esserci dell’estetica lacaniana. Vale a dire che a partire da 

Lacan possiamo orientarci in più modi: nelle questioni dell’arte, 

nell’arte di analizzare, nell’antifilosofia e nella catarsi infine, cioè 

l’arte di gestire gli affetti, i propri e quelli degli altri. 

Paolo Ricca 

Giovanni Calvino. 

L’altra riforma. 

Editrice Morcelliana, Brescia 2009, pp. 200, € 15,00 

Paolo Ricca ci invita a fare quello che ogni essere pensante dovrebbe 

avere interesse a fare: liberarci dai cliché e dai pregiudizi. Nel caso 

di Calvino il primo, e più ingombrante, è quello dello spietato e 

freddo riformatore, uccisore del mite e ottimo Serveto... 

Danilo Dolci 

Banditi a Partinico 

Sellerio, Palermo 2009, pp. 444, € 14,00 

Danilo Dolci, triestino, si trasferì in Sicilia agli inizi degli anni 

Cinquanta. Voleva partecipare in prima persona alla rinascita del 

Meridione. Partì, solo, per Trappeto e Partinico, scoprì una miseria 

impensabile, una desolazione, un abbrutimento, una ignoranza che 

facevano dubitare di stare in Italia. Stava in mezzo alla gente, la 

intervistava, la coinvolgeva: fu il primo in Italia a praticare il digiuno 

per richiamare l’attenzione dell’opinione pubblica e inventò “lo 

sciopero alla rovescia”, che consisteva nel lavorare volontariamente 

là dove lo Stato era inerte...

...erranze ...migrazioni - Pedagogika

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