1 LINGUE DELL'EDUCAZIONE Tullio De Mauro “Lingua di ... - Mce

patrimonio di conoscenze con cui il bambino o la bambina entra nella scuola che va salvaguardato e
rispettato perché là c’è la prima radice dell’apprendimento linguistico più complesso e
dell’apprendimento di altre lingue. Questo era vero nel 1975 ed è ancora più vero oggi, quando il
patrimonio prescolastico del bambino si arricchisce di apporti esterni alla famiglia, teletrasmessi o
informatici. Come raccomanda Marco Rossi Doria, la scuola deve saper tendere l’orecchio a questo
mondo linguistico pre- ed extrascolastico per poter portare gli alunni a integrare e sviluppare il loro
patrimonio di mezzi linguistici. E ciò è ancora più vero ed esige ancora più attenzione quando ci
troviamo dinanzi a bambini che portano in classe l’eredità e la radice di lingue assai diverse dalla
nostra e dai nostri dialetti, ma tornerò più in là su questo punto. Gli insegnanti debbono sapere che
partono da un nocciolo primario già costituito. Prima di tutto devono quindi imparare a riconoscerlo
e a rispettarlo, anche quando si presenta in forme eterodosse rispetto agli ideali di stile che possono
prevalere nella scuola – possono e non già devono.
A partire dalla “lingua di casa” del bambino e dalla sua integrazione la scuola ha l’enorme compito
di sviluppare la capacità di interrogazione con le parole e delle parole, la capacità di far acquisire
nuove esperienze e nuovi saperi. Ricordiamo ciò con quanto Albert Einstein ha scritto nella sua
autobiografia intellettuale: «La maggior parte di quanto sappiamo e crediamo di sapere ci è stata
insegnata da altri per mezzo di una lingua che altri hanno creato. Senza la lingua la nostra facoltà di
pensare sarebbe assai meschina e paragonabile a quella degli altri animali superiori». 4
Le Tesi volevano mettere in crisi sia la convinzione che l’insegnamento linguistico parta da zero e
si svolga nel vuoto sia l’insegnamento/apprendimento monodisciplinare delle capacità linguistiche.
Non c’è materia, non c’è insegnante che non debba e non possa concorrervi. Dovremmo saper
realizzare un quadro di didattica molto aperto, in cui il bambino e la bambina e poi l’alunno
adolescente siano portati a porsi e a porre delle domande vere, non quelle già scritte in calce alla
pagina del libro, ma quelle che sono suscitate da un rapporto vivo con esperienze nuove, con saperi
nuovi che ogni insegnamento man mano offre. Con la padronanza dei mezzi verbali si accrescono
così intelligenza e conoscenza. Vorrei ricordare che su questa stessa strada ho poi incontrato negli
anni le convincenti riflessioni generali di Dario Antiseri sull’insegnamento “per problemi” e le
concettualmente assai simili belle esperienze sviluppate da Carlo Bernardini con le maestre delle
scuole dell’infanzia di Scandicci in tema di apprendimento pre-elementare delle scienze.
In materia di linguaggio ci sono anche cose che la scuola può insegnare quasi partendo da zero. Si
pensi alla scrittura: in larga parte i bambini arrivano a scuola senza dominare la capacità di
trasferire il discorso parlato in testo scritto e senza la capacità di orientarsi dinanzi a un testo scritto.
Se non l’abc stesso, come anche accade, certo il dominio e lo sfruttamento dell’abc possono avere
una parte importante e specifica nell’insegnamento, ma sempre nella consapevolezza che l’abc,
l’ortografia usuale e particolare nella produzione scritta di una lingua, si impara tanto meglio quanto
più il complesso dei rapporti tra il bambino e la lingua viene curato e sviluppato.
Come hanno mostrato Emilia Ferreiro e altre diverse evidenze sperimentali sull’apprendimento del
grafismo e della scrittura, c’è un cammino spontaneo di maturazione che bisogna avere la pazienza
di rispettare, che porta all’acquisizione di un modo corretto di usare le forme scritte di una
determinata lingua. Questo cammino è fatto anzitutto di spinte pre-ortografiche, cioè di spinte a
sentire che è importante e utile – e non perché lo dice il professore o il maestro – fissare ciò che si
vuol dire in una forma scritta facilmente recuperabile per altri e dunque in una forma scritta avviata
a un ragionevole standard di regole e di forme. I bambini e le bambine devono sentire che è
importante accedere alla lettura di ciò che altri hanno scritto e stampato o che ci mandano in video o
sul telefonino. Solo se si alimenta e sviluppa la voglia di accedere alla lettoscrittura nel quadro di un
insegnamento molto aperto e stimolante, possiamo mettere da parte l’insegnamento ortografico
tradizionale, tanto pieno di ossessionanti trabocchetti in ambienti linguistici segnati dalla variazione
come l’Italia: tubo si scrive con una b dice un insegnante pronunciando magari la parola con una
bella b intensa, alla romana o alla napoletana; rabbia si scrive con due b, e magari la parola è
4 A. Einstein, Autobiografia scientifica, Torino, Boringhieri, 1979, p. 133 .
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