Il modello di Danièle Dumont - Associazione Europea Disgrafie
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A.E.D.<br />
<strong>Associazione</strong> <strong>Europea</strong> <strong>Disgrafie</strong><br />
Corso <strong>di</strong> specializzazione in<br />
Educazione e rieducazione del gesto grafico<br />
Gabriella Trisciuzzi<br />
<strong>Il</strong> <strong>modello</strong> <strong>di</strong> <strong>Danièle</strong> <strong>Dumont</strong><br />
Anno 2010 - 2011
<strong>Danièle</strong> <strong>Dumont</strong>, francese, è grafologa <strong>di</strong>plomata, <strong>di</strong>rettrice <strong>di</strong> corsi <strong>di</strong> grafologia, autrice <strong>di</strong> libri <strong>di</strong><br />
grafologia, titolare <strong>di</strong> un Master <strong>di</strong> linguistica e dottorato in Scienze dell’Educazione. Per un breve<br />
periodo è stata insegnante in una scuola materna, esperienza che le ha fatto toccare con mano<br />
quanto tale incarico sia arduo. Formatrice <strong>di</strong> insegnanti del 1° e 2° ciclo in “ Pedagogia della<br />
scrittura”, da più <strong>di</strong> vent’anni è rieducatrice della scrittura.<br />
Alla luce <strong>di</strong> tutta questa vasta esperienza <strong>Danièle</strong> <strong>Dumont</strong> ha messo a punto un <strong>modello</strong> per<br />
l’appren<strong>di</strong>mento della scrittura e lo ha messo a <strong>di</strong>sposizione degli insegnanti nel libro intitolato “ Le<br />
geste d’écriture “( il gesto della scrittura ).<br />
Questo metodo è basato, per citare le sue stesse parole, su un <strong>modello</strong> <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento della<br />
scrittura basato sull’osservazione del gesto grafico e la comprensione della sua esecuzione.<br />
L’obiettivo primario del <strong>modello</strong> è quello <strong>di</strong> trasmettere, a chi impara, il “ piacere <strong>di</strong> scrivere “.<br />
<strong>Il</strong> piacere è legato alla riuscita, al successo: è il riuscire a fare una cosa che suscita il piacere <strong>di</strong> farla<br />
ed è il piacere <strong>di</strong> farla che porta al successo. In altre parole: se so fare, ho il piacere <strong>di</strong> fare, dunque<br />
la faccio. Se la faccio, mi metto in con<strong>di</strong>zioni <strong>di</strong> migliorare e sviluppare le mie competenze.<br />
Questo principio è stato messo in evidenza da Barack ( 1981 ).<br />
Nelle sue attività ed esperienze l’in<strong>di</strong>viduo incontra successi e sod<strong>di</strong>sfazioni ( o insuccessi e<br />
insod<strong>di</strong>sfazioni ). Successi e sod<strong>di</strong>sfazioni creano l’aspettativa <strong>di</strong> nuovi successi e nuove<br />
sod<strong>di</strong>sfazioni e danno luogo a precise percezioni sulle proprie attitu<strong>di</strong>ni. Percezioni ed aspettative<br />
sono perciò suscettibili <strong>di</strong> mo<strong>di</strong>ficare o influenzare gli interessi.<br />
L’importanza dell’interesse nel successo è tale che esso è frequentemente utilizzato in materia <strong>di</strong><br />
reclutamento e <strong>di</strong> orientamento professionale.<br />
Anche i bambini non sfuggono a questa regola molto naturale che vuole che si sia attirati da ciò in<br />
cui si riesce e scoraggiati da ciò in cui si fallisce e, parallelamente, si riesce meglio in ciò da cui si è<br />
attirati. Compiti troppo <strong>di</strong>fficili e privi <strong>di</strong> attrattiva lu<strong>di</strong>ca finiscono per <strong>di</strong>ssuadere e scoraggiare il<br />
bambino in tutte le attività scolastiche e quin<strong>di</strong> anche nell’ imparare a scrivere.<br />
Tenendo conto della riuscita quale motore, il metodo messo a punto si basa sulla necessità <strong>di</strong> un<br />
approccio piacevole con la scrittura: saranno proposte al bambino solo quelle attività nelle quali lui<br />
è in grado <strong>di</strong> riuscire e parallelamente gli sarà richiesto tutto ciò che è capace <strong>di</strong> fare. Ciascuna<br />
acquisizione <strong>di</strong> nuove competenze poggia su quelle già acquisite.<br />
<strong>Il</strong> metodo si basa su cinque punti chiave:<br />
- Non proporre al bambino che ciò che è in grado <strong>di</strong> riuscire a fare<br />
- Sfruttare tutto ciò che sa fare<br />
- Lavorare nell’inter<strong>di</strong>sciplinarietà<br />
- Non bruciare mai le tappe<br />
- Mantenere la motivazione nel bambino<br />
L’autrice si raccomanda <strong>di</strong> seguire il suo metodo rispettando rigorosamente l’or<strong>di</strong>ne cronologico,<br />
senza saltare alcun contenuto e senza voler bruciare le tappe.<br />
2
Altra raccomandazione riguarda la ripetizione. Essa infatti “ non solo è la con<strong>di</strong>zione biologica<br />
della memorizzazione ma anche una delle con<strong>di</strong>zioni dell’astrazione “ come sottolinea Alain<br />
Lieury, specialista della memoria, professore <strong>di</strong> psicologia cognitiva. Nessun appren<strong>di</strong>mento si fa<br />
senza ripetizione.<br />
<strong>Il</strong> bambino è dunque chiamato a ripetere spesso le stesse azioni. Al fine <strong>di</strong> mantenere il suo<br />
interesse, si cercherà non solo <strong>di</strong> proporgli campi d’azione <strong>di</strong>versificati, ma gli si lascerà anche un<br />
margine <strong>di</strong> scelta.<br />
La scuola francese è strutturata in una scuola materna,che comprende i bambini dai 2 ai 6 anni, a<br />
sua volta sud<strong>di</strong>visa in Piccola Sezione PS ( 2/4 anni ), Me<strong>di</strong>a Sezione MS ( 4/5 anni ) e Grande<br />
Sezione GS (5/6 anni) e dalla successiva scuola elementare ( scuola primaria), che comprende i<br />
bambini dai 6 agli 11 anni, a sua volta sud<strong>di</strong>visa in Corso preparatorio CP ( 6 anni ), Corso<br />
Elementare CE (7/9anni ) a sua volta <strong>di</strong>stinto in CE1 e CE2 e Corso Me<strong>di</strong>o CM ( 9/11 anni )<br />
anch’esso <strong>di</strong>stinto in CM1 e CM2. La successione in sigle è pertanto: PS MS GS CP CE1 CE2 CM1<br />
CM2.<br />
L’autrice spiega che le concezioni moderne sugli appren<strong>di</strong>menti e sulla scuola hanno portato a<br />
introdurre i “cicli”, formula destinata a rendere più agile la gestione pedagogica dei ritmi <strong>di</strong><br />
appren<strong>di</strong>mento. Abbiamo quin<strong>di</strong>:<br />
- ciclo 1, che è quello dei primi appren<strong>di</strong>menti, in cui si gettano le basi degli appren<strong>di</strong>menti<br />
- ciclo 2, ciclo degli appren<strong>di</strong>menti fondamentali, che innanzitutto affina gli strumenti destinati a<br />
permettere l’acquisizione delle competenze (GS) per entrare in seguito in piena sicurezza<br />
nell’acquisizione stessa <strong>di</strong> tali competenze ( CP e CE1 ).<br />
L’entrata nel mondo della scrittura è quin<strong>di</strong> compito della scuola materna.<br />
La scuola materna è dunque destinata, tra l’altro, a fornire al bambino gli strumenti necessari<br />
all’acquisizione delle conoscenze e competenze della scuola primaria. Di conseguenza,<br />
l’acquisizione delle competenze tecniche necessarie all’atto grafico è compito della scuola materna.<br />
L’acquisizione <strong>di</strong> queste competenze tecniche è l’obiettivo del metodo proposto dall’autrice, in<br />
modo che il bambino sia liberato dalle <strong>di</strong>fficoltà <strong>di</strong> realizzazione del gesto grafico quando si tratterà<br />
al Corso Preparatorio <strong>di</strong> produrre un testo.<br />
L’idea è <strong>di</strong> fare costruire dal bambino gli strumenti <strong>di</strong> cui avrà bisogno per realizzare la scrittura in<br />
modo automatico piuttosto che imporgli <strong>di</strong> realizzare questa prestazione senza che egli ne abbia<br />
realmente i mezzi.<br />
Si tratta quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> inserire nell’inconscio cognitivo l’insieme delle competenze da acquisire, in altre<br />
parole <strong>di</strong> aumentare gli automatismi del gesto grafico, piuttosto che <strong>di</strong> focalizzare l’attenzione del<br />
bambino sul dettaglio della traiettoria <strong>di</strong> ciascuna lettera presa isolatamente, ciò che rischia <strong>di</strong> essere<br />
in seguito un ostacolo per passare dall’atto della realizzazione della traccia scritta alla percezione<br />
del senso dello scritto man mano che si srotola.<br />
L’autrice, prima <strong>di</strong> passare alla descrizione del suo metodo, si sofferma su alcune importanti<br />
riflessioni sulla scrittura stessa, a cominciare dalla definizione <strong>di</strong> scrittura.<br />
3
Interrogarsi sulla pedagogia della preparazione alla scrittura senza una solida riflessione preliminare<br />
sulla <strong>di</strong>dattica sarebbe inutile: se la questione su “ come fare “ è cruciale, quella del “ che fare “ non<br />
dovrà essere elusa sotto pena <strong>di</strong> cadere nell’arbitrario. Un metodo efficace non si potrà elaborare<br />
senza una definizione degli obiettivi, soprattutto quando si tratta <strong>di</strong> guidare dei bambini nella<br />
scrittura in modo giocoso.<br />
Quale è l’obiettivo dell’appren<strong>di</strong>mento della scrittura?<br />
- In termini generali si tratta <strong>di</strong> permettere l’accesso ad una scrittura che si possa eseguire senza<br />
grosse <strong>di</strong>fficoltà, se possibile con facilità e che sia leggibile da tutti.<br />
- In termini scolastici, si tratta <strong>di</strong> dotare il bambino <strong>di</strong> una scrittura leggibile, presentabile e<br />
sufficientemente rapida perché essa possa servire <strong>di</strong> supporto a tutti gli insegnamenti <strong>di</strong>spensati<br />
dalla scuola.<br />
Che cosa è la scrittura?<br />
Se la domanda è semplice e può apparire semplicistica, perfino inutile, tanto che ciascuno ha<br />
l’impressione <strong>di</strong> sapere chiaramente che cos’è la scrittura, tuttavia la risposta è complessa. Così<br />
l’espressione “ avere una bella scrittura “ ricopre due concetti <strong>di</strong>fferenti:<br />
- scrivere in bella lingua<br />
- avere una scrittura gradevole da guardare.<br />
Se è vero che lo stile è importante, è la seconda accezione che concerne l’aspetto materiale della<br />
scrittura. Là ancora la semplicità apparente nasconde una complessità più grande <strong>di</strong> quanto non si<br />
supponga a priori.<br />
Paragoniamo le due espressioni “la tua scrittura è troppo lenta“,“ la tua scrittura è illeggibile”. Se<br />
immaginiamo la maestra mentre le pronuncia, noi percepiamo allora la <strong>di</strong>fferenza: “la tua scrittura è<br />
troppo lenta” <strong>di</strong>ce la maestra guardando il bambino mentre scrive, “ la tua scrittura è illeggibile “<br />
<strong>di</strong>ce la maestra guardando il quaderno.<br />
L’aspetto materiale dello scritto rinvia dunque a due approcci <strong>di</strong>fferenti:<br />
1) La scrittura in corso <strong>di</strong> produzione<br />
2) La scrittura prodotta su un supporto<br />
In altre parole:<br />
1) La scrittura in quanto prodotto in corso <strong>di</strong> realizzazione<br />
2) La scrittura in quanto prodotto finito.<br />
Queste osservazioni presentate dall’autrice, la portano ad introdurre due concetti che saranno<br />
basilari nel suo metodo.<br />
1) In quanto prodotto finito, la scrittura manoscritta con<strong>di</strong>vide con la scrittura stampata le<br />
stesse con<strong>di</strong>zioni spaziali:<br />
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- ha una <strong>di</strong>mensione regolare che investe una zona me<strong>di</strong>ana in cui si formano le piccole<br />
lettere, una zona <strong>di</strong> allunghi superiori ( hampes ) che si sviluppa sopra la zona me<strong>di</strong>ana ed<br />
una zona <strong>di</strong> allunghi inferiori ( jambage ) che <strong>di</strong>scende sotto la linea; queste tre zone<br />
mantengono tra <strong>di</strong> loro dei rapporti <strong>di</strong> proporzioni determinate.<br />
- ha una <strong>di</strong>rezione orizzontale e un senso <strong>di</strong> srotolamento lungo la zona me<strong>di</strong>ana, da sinistra a<br />
destra per la lettura e l’iscrizione a mano delle scritture corsive romane.<br />
- le sue lettere sono regolarmente spaziate nelle parole esse stesse regolarmente spaziate.<br />
- il loro asse è regolarmente verticale.<br />
La regolarità è rigorosa per ciò che riguarda la scrittura stampata; lo è <strong>di</strong> meno per ciò che<br />
concerne la scrittura manoscritta.<br />
L’autrice introduce a questo punto il concetto <strong>di</strong> gestione statica dello spazio grafico e che<br />
riguarda questi aspetti dello spazio della scrittura perché essi possono essere in<strong>di</strong>pendenti dal<br />
gesto realizzato per scrivere. Così il bambino può “scrivere” una frase incollando una accanto<br />
all’altra delle tessere portanti ciascuna una parola della frase: la <strong>di</strong>mensione delle lettere, le loro<br />
proporzioni non hanno niente a vedere in questo caso con il gesto del bambino.<br />
2) Considerare la scrittura in corso <strong>di</strong> realizzazione mette l’accento sulla <strong>di</strong>fferenza tra la<br />
formazione delle lettere della scrittura manoscritta e la produzione della scrittura stampata:<br />
- è battendo sui tasti <strong>di</strong> una tastiera, dunque facendo un gesto senza rapporto <strong>di</strong>retto con la forma<br />
delle lettere, che si produce sullo schermo ciò che sarà poi stampato, anche se si tratta <strong>di</strong> un<br />
carattere <strong>di</strong> scrittura corsiva.<br />
- è facendo un gesto formatore delle lettere che si scrive <strong>di</strong>rettamente su un foglio <strong>di</strong> carta o su<br />
un altro supporto.<br />
L’autrice chiama questo secondo modo <strong>di</strong> trattare lo spazio della scrittura manoscritta la<br />
gestione <strong>di</strong>namica dello spazio grafico, perché è attraverso la <strong>di</strong>namica del gesto che si crea la<br />
forma, anche quando si utilizzano dei caratteri tipografici.<br />
Queste due <strong>di</strong>verse gestioni dello spazio grafico permettono a questo punto all’autrice <strong>di</strong><br />
rispondere alla domanda posta all’inizio: cos’è la scrittura?<br />
La percezione della creazione delle forme (gestione <strong>di</strong>namica dello spazio grafico) e del modo<br />
con cui esse sono collocate sul supporto (gestione statica dello spazio grafico) può quin<strong>di</strong> essere<br />
separata, ciò che dà un punto <strong>di</strong> vista particolare alla definizione <strong>di</strong> scrittura:<br />
“ La scrittura è il prodotto <strong>di</strong> un gesto che utilizza lo spazio per creare e <strong>di</strong>sporre su un supporto<br />
delle forme co<strong>di</strong>ficate non simboliche la cui <strong>di</strong>sposizione in lettere poi in parole costituenti delle<br />
frasi o isolate permetterà al lettore che conosce il co<strong>di</strong>ce <strong>di</strong> cogliere il senso dello scritto.”<br />
Questa definizione della scrittura, sostiene l’autrice, porta in se stessa quella del meccanismo<br />
del suo appren<strong>di</strong>mento, cioè la formazione <strong>di</strong> un <strong>modello</strong> <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento, schematizzato<br />
nella tavola in ultima pagina.<br />
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Prima <strong>di</strong> tutto è in<strong>di</strong>spensabile esplicitare la finalità <strong>di</strong> tale <strong>modello</strong>: ottenere una scrittura<br />
corsiva fluida, chiara, leggibile, ben <strong>di</strong>sposta nella pagina e nella rigatura, che permetta<br />
<strong>di</strong>rettamente l’accesso alla funzione semantica della scrittura.<br />
Altri elementi da esplicitare sono le competenze <strong>di</strong> base necessarie da cui partire:<br />
lateralizzazione, sviluppo adeguato delle competenze motrici, delle competenze<br />
visuospaziali e au<strong>di</strong>tive, delle competenze cinestetiche.<br />
Tale <strong>modello</strong> dà lo schema della messa in atto degli automatismi che installeranno il gesto della<br />
scrittura nell’inconscio cognitivo, liberando così la mente per il concepimento delle idee da<br />
riportare sul foglio <strong>di</strong> carta.<br />
In altre parole, l’autrice propone che l’insegnamento della scrittura faccia riferimento ad un<br />
<strong>modello</strong> <strong>di</strong> automatismo del gesto <strong>di</strong> scrittura, ciò che è <strong>di</strong>verso dal riferimento ad una raccolta<br />
<strong>di</strong> grafismo, perfino <strong>di</strong> modelli <strong>di</strong> lettere da riprodurre. Si tratta <strong>di</strong> preparare al gesto <strong>di</strong><br />
scrittura quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> attivare i processi neuronali implicati nell’atto scrittorio.<br />
La realizzazione <strong>di</strong> questo <strong>modello</strong>, sostiene l’autrice, necessita <strong>di</strong> qualche precisazione.<br />
E’ in<strong>di</strong>spensabile consolidare saldamente una competenza prima <strong>di</strong> passare alla<br />
successiva, allo scopo <strong>di</strong> ben fissare l’automatismo, perché è grande la tentazione <strong>di</strong> voler<br />
bruciare le tappe.<br />
Considerando che la scrittura e’ il prodotto <strong>di</strong> un gesto, e’in<strong>di</strong>spensabile assicurarsi circa<br />
la possibilità <strong>di</strong> realizzare questo gesto:<br />
- ciò riguarda per prima cosa la scelta della mano scrivente e l’orientamento nello spazio.<br />
Ogni bambino deve essere in grado <strong>di</strong> scrivere con la mano che, per lui, è la più adatta per<br />
questa funzione. <strong>Il</strong> bambino dovrà essere dunque lateralizzato, cioè, nella prospettiva che ci<br />
interessa, sapersi orientare in rapporto al suo schema corporeo e, nello stesso tempo, sapersi<br />
orientare nello spazio grafico.<br />
- ciò riguarda anche il modo <strong>di</strong> utilizzare al meglio gli organi scrittori ( la tenuta della matita, la<br />
posizione della mano, la postura ), in una parola lo sviluppo delle competenze motrici.<br />
E’ necessario preparare il bambino a gestire lo spazio <strong>di</strong> scrittura considerato per se<br />
stesso, quale quello che è stato evocato sotto il titolo <strong>di</strong> gestione statica dello spazio grafico e<br />
considerato nella <strong>di</strong>namica del gesto creatore delle forme, cioè nel quadro della gestione<br />
<strong>di</strong>namica dello spazio grafico.<br />
Nell’appren<strong>di</strong>mento della scrittura e’ in<strong>di</strong>spensabile sapere come collocare correttamente<br />
le forme sul foglio <strong>di</strong> carta prima <strong>di</strong> farlo. In altre parole, benché la loro realizzazione sia<br />
preparata ( attraverso la gestione <strong>di</strong>namica dello spazio grafico ) contemporaneamente al modo<br />
<strong>di</strong> collocarle nello spazio ( cioè la gestione statica dello spazio grafico), le forme non saranno<br />
realizzate sul foglio <strong>di</strong> carta se non quando questa competenza <strong>di</strong> mettere nello spazio<br />
sarà acquisita. Ciò perché lo sviluppo delle competenze visuospaziali e au<strong>di</strong>tive necessarie alla<br />
gestione statica dello spazio compare nel <strong>modello</strong> prima dello sviluppo delle competenze<br />
cinestetiche che mira a fare entrare il bambino nella gestione <strong>di</strong>namica dello spazio grafico.<br />
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Sarebbe in realtà sbagliato credere, a partire da questa anteriorità nella tavola del <strong>modello</strong>, che<br />
le tappe si succedano. Le quattro tappe si conducono contemporaneamente perché esse<br />
partecipano tutte del gesto <strong>di</strong> scrittura, quale è stato definito sulla base delle proposizione dello<br />
psicologo Heiss poiché tale è il modo con cui questo gesto si realizza. Heiss <strong>di</strong>ce che “ la<br />
scrittura è il prodotto <strong>di</strong> un movimento che utilizza lo spazio per creare delle forme “.<br />
E’ sviluppando le competenze cinestetiche necessarie alla riuscita della gestione <strong>di</strong>namica<br />
dello spazio grafico che il bambino impara a creare le forme della scrittura – per cui il<br />
messaggio viene reso visibile – e ad assicurare loro flui<strong>di</strong>tà. Queste forme non possono<br />
essere pienamente riuscite se non quando tutto il resto è precedentemente riuscito, poiché le<br />
prime scritture non intervengono, secondo questo metodo, che a livello dell’obiettivo finale,<br />
nel corso <strong>di</strong> MS, nel migliore dei casi alla fine <strong>di</strong> PS, in alternativa all’inizio <strong>di</strong> GS. La<br />
<strong>di</strong>stribuzione delle forme in lettere poi delle lettere in parole richiede delle competenze<br />
specifiche, il cui appren<strong>di</strong>mento si fa nello stesso tempo <strong>di</strong> quello delle forme stesse. Partecipa<br />
dunque della gestione <strong>di</strong>namica dello spazio grafico, per questo non è stato <strong>di</strong>ssociato nel<br />
<strong>modello</strong>.<br />
La definizione <strong>di</strong> scrittura da cui si è partiti evita che la scrittura del bambino si limiti ad un<br />
<strong>di</strong>segno <strong>di</strong> forme riprodotte bene o male, perché si tratta <strong>di</strong> una automatizzazione del gesto<br />
e non della sua verbalizzazione ne’ della riproduzione <strong>di</strong> forme sulla base <strong>di</strong> sole<br />
osservazioni visive commentate o no.<br />
<strong>Il</strong> <strong>modello</strong> <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento della scrittura ne prende in carico tutti gli aspetti:<br />
1) ciò che e’collegato all’atto della scrittura, dunque in<strong>di</strong>spensabile, senza essere specifico<br />
della scrittura:<br />
a) Orientamento rispetto allo schema corporeo e orientamento nello spazio.<br />
b) Una mobilità adeguata degli organi scrittori<br />
. 2) ciò che e’ specifico della scrittura:<br />
a) La gestione statica dello spazio grafico, comune alla scrittura stampata e alla scrittura<br />
manoscritta e per l’appren<strong>di</strong>mento della quale gli spostamenti o i gesti del bambino sono<br />
in<strong>di</strong>pendenti dalla forma delle lettere.<br />
b) La gestione <strong>di</strong>namica dello spazio grafico specifica della scrittura manoscritta perché è<br />
il gesto del bambino che crea in tal caso le forme.<br />
La gestione <strong>di</strong>namica dello spazio grafico ha una triplice funzione.<br />
a) da una parte assicura la flui<strong>di</strong>tà del gesto<br />
b) da un’altra parte assicura la produzione <strong>di</strong> forme <strong>di</strong> base che serviranno a tracciare le<br />
lettere corrispondenti al co<strong>di</strong>ce fissato dal sistema grafico<br />
c) infine consolida la gestione dello spazio grafico trattato d’altro canto con la gestione<br />
statica.<br />
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Nel tempo sono stati progettati <strong>di</strong>versi sistemi <strong>di</strong> insegnamento della scrittura. Alcuni trattano le<br />
lettere in or<strong>di</strong>ne alfabetico, altri cominciano dalle vocali per delle ragioni fonetiche, altri ancora<br />
propongono per prime le parole più usate o più cariche affettivamente ( mamma, papà o la scrittura<br />
del proprio nome ) altri infine presentano tutte le batterie <strong>di</strong> cerchietti, aste, ponti ( arcate ) o altre<br />
figure prima <strong>di</strong> entrare nello stu<strong>di</strong>o delle lettere ecc. Queste scelte non sono quelle <strong>di</strong> questo<br />
metodo.<br />
Noi siamo talmente abituati alla forma delle lettere della nostra scrittura che essa ci sembra quasi<br />
andare da sé e non ci poniamo domande. Questa assenza <strong>di</strong> interrogarsi è evidente dal numero <strong>di</strong><br />
grafismi che non hanno alcun rapporto con la forma delle lettere, né con il maneggiare le penne, né<br />
con la gestione dello spazio grafico, ancora meno con uno scritto portatore <strong>di</strong> senso.<br />
A questo punto ci si chiede: esistono attività grafiche <strong>di</strong>verse da quelle che riguardano la<br />
produzione <strong>di</strong> lettere?<br />
La finalità dell’appren<strong>di</strong>mento della scrittura è <strong>di</strong> dare al bambino i mezzi per comunicare<br />
per mezzo <strong>di</strong> un co<strong>di</strong>ce riconoscibile da tutti, realizzato con economia e facilità.<br />
L’appren<strong>di</strong>mento della scrittura esclude dunque dal suo campo d’azione le attività grafiche che non<br />
rispondono al co<strong>di</strong>ce ( cioè alle forme introdotte dalla gestione <strong>di</strong>namica dello spazio grafico), né<br />
alla sua realizzazione ( lateralizzazione, motricità degli organi scrittori, gestione statica dello spazio<br />
grafico ).<br />
Ciò porta a <strong>di</strong>stinguere tre tipi <strong>di</strong> attività grafiche:<br />
Così:<br />
1) quelle che rispondono al co<strong>di</strong>ce o che mirano a rispondervi: la preparazione alla scrittura<br />
vera e propria.<br />
2) quelle che non rispondono al co<strong>di</strong>ce ma a delle consegne date dall’insegnante<br />
(essenzialmente con uno scopo decorativo) : verranno chiamati grafismi.<br />
3) quelle che non rispondono né al co<strong>di</strong>ce, né a delle esigenze <strong>di</strong> messa in forma o <strong>di</strong> messa in<br />
pagina: questi sono i <strong>di</strong>segni liberi.<br />
- la pittura con le <strong>di</strong>ta riguarda la preparazione alla scrittura se e solo se consiste nel realizzare<br />
dei piccoli tratti verticali <strong>di</strong>scendenti.<br />
- i tracciati verticali appartengono all’ambito della tenuta della penna e della posizione della<br />
mano e quin<strong>di</strong> sotto questo punto <strong>di</strong> vista possono costituire preparazione alla scrittura.<br />
- delle linee spezzate <strong>di</strong>segnate negli ovali delle uova <strong>di</strong> Pasqua sono nel registro del grafismo<br />
salvo che si tratti <strong>di</strong> fare muovere le <strong>di</strong>ta il più velocemente possibile dal basso in alto a<br />
dall’alto in basso senza preoccuparsi della perfetta regolarità degli zigzag, nel qual caso si<br />
tratta <strong>di</strong> un esercizio <strong>di</strong> motricità fine delle <strong>di</strong>ta.<br />
- salvo consegne specifiche le figure umane ( bonhomme ) appartengono al registro del<br />
<strong>di</strong>segno libero, comprese le loro teste rotonde, mentre l’appren<strong>di</strong>mento dell’occhiello è del<br />
registro della preparazione alla scrittura quando inizia in alto a destra e si svolge in senso<br />
antiorario.<br />
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- il fumo che fugge dal camino facendo delle asole ( boucle ) è del registro della preparazione<br />
alla scrittura quando esso gira in senso antiorario e il vento lo spinge da sinistra a destra.<br />
Riguardo alle attitu<strong>di</strong>ni grafiche del bambino, l’autrice ricorda che :<br />
- a 24 mesi è capace <strong>di</strong> imitare un tratto verticale e un tratto circolare.<br />
- a 30 mesi è capace <strong>di</strong> imitare un tratto verticale e un tratto orizzontale<br />
- a 36 mesi è capace <strong>di</strong> copiare un cerchio da un <strong>modello</strong> e <strong>di</strong> imitare grossolanamente una<br />
croce.<br />
Dice l’autrice che l’esperienza <strong>di</strong>mostra che una gestione adatta dello spazio grafico ( orizzontalità,<br />
tenuta della linea, regolarità degli spazi, delle <strong>di</strong>mensioni e della verticalità delle produzioni<br />
grafiche ) si ottiene più velocemente e più facilmente con i bambini della piccola sezione che con i<br />
più gran<strong>di</strong>.<br />
L’autrice, nell’applicazione del metodo, usa frequentemente i giochi e l’osservazione della realtà.<br />
Fa osservare che la nostra postura in pie<strong>di</strong> è verticale, così come sono verticali gli elementi<br />
essenziali del nostro ambiente ( costruzioni, vegetazione ) che impongono <strong>di</strong> primo acchito allo<br />
sguardo e all’intelletto dei riferimenti ambientali essenzialmente perpen<strong>di</strong>colari ( orizzontalità del<br />
suolo, verticalità degli oggetti: case, alberi, pali, pannelli, forme dei libri, delle scatole, dei fogli <strong>di</strong><br />
carta, ecc.). D’altro canto, senza eccezioni, la scrittura stampata è verticale su tutti i tipi <strong>di</strong> supporti<br />
e in tutti i contesti. Ne segue che l’appren<strong>di</strong>mento della scrittura verticale è più facile per il bambino<br />
che può basarsi su dei riferimenti visivi familiari.<br />
Dopo questa introduzione generale al suo metodo, l’autrice entra nel vivo.<br />
Un intero capitolo è de<strong>di</strong>cato alla lateralità, vero punto <strong>di</strong> partenza <strong>di</strong> un percorso de<strong>di</strong>cato<br />
all’appren<strong>di</strong>mento del gesto <strong>di</strong> scrittura.<br />
Bisogna scrivere con la mano più abile, più adatta e naturalmente viene affrontata la questione dei<br />
destrimani e dei mancini. Oggi non si pone più il problema dei mancini costretti ad usare la mano<br />
destra, ma può verificarsi il caso opposto, quello dei destrimani <strong>di</strong>ventati mancini, specie se sono<br />
mal lateralizzati. Uno dei meccanismi con cui un destrimane può finire per usare la mano sinistra<br />
per scrivere è quello <strong>di</strong> trovarsi seduto <strong>di</strong> fronte, anziché accanto, ad un destrimane che scrive. Per<br />
questo motivo l’autrice invita, per tutte le attività grafiche, a preferire che i bambini non siano mai<br />
posti uno <strong>di</strong> fronte all’altro.<br />
Dalle sue osservazioni sempre puntuali ed estremamente particolareggiate l’autrice ricava che anche<br />
il tipo <strong>di</strong> penna può influenzare la scelta della mano da parte del bambino e a questo proposito<br />
prende in esame le penne dotate <strong>di</strong> cappuccio. Un adulto destrimane prende questo tipo <strong>di</strong> penna<br />
con la mano destra ( la mano per lui più abile per scrivere ) e ne toglie il cappuccio con la sinistra,<br />
considerato che scrivere rappresenta l’attività più importante rispetto all’azione <strong>di</strong> togliere il<br />
cappuccio. L’adulto mancino farà il contrario. <strong>Il</strong> bambino che non ha mai sperimentato una<br />
qualunque forma <strong>di</strong> grafismo, se è destrimane, toglierà il cappuccio ( azione che richiede un certo<br />
sforzo ) con la mano più abile, cioè la destra e per fare ciò prenderà la penna con la mano sinistra<br />
(la meno abile). Si ritroverà così la penna, pronta per scrivere, nella mano sinistra e siccome<br />
9
<strong>di</strong>fficilmente la passerà nella mano destra, specie se è un soggetto mal lateralizzato, finirà, per<br />
scarabocchiare con la mano sinistra, pur essendo un destrimane. Naturalmente tutto l’opposto per il<br />
mancino. Quin<strong>di</strong>, conclude l’autrice, l’uso precoce <strong>di</strong> penne munite <strong>di</strong> cappuccio può spingere il<br />
bambino ad usare la mano che a lui non conviene. Da qui l’invito a non fare usare ai bambini le<br />
penne con il cappuccio.<br />
Se contrariare un mancino, per obbligarlo a scrivere con la mano destra, genera dei <strong>di</strong>sturbi ben<br />
conosciuti, spingere un bambino, con un tasso <strong>di</strong> mancinismo debole, ad usare la mano destra<br />
piuttosto che la sinistra non può che favorire la qualità della scrittura e si eviteranno gli<br />
inconvenienti della scrittura con la mano sinistra: spingendo la matita anziché tirarla, il mancino<br />
blocca a poco a poco il braccio contro il suo corpo, mentre il destrimane lo allontana.<br />
Allo scopo <strong>di</strong> aiutare il bambino a fissare la sua lateralità e a collocarsi nello spazio, il metodo<br />
propone <strong>di</strong> fare apprendere al bambino a riconoscere la sua destra. L’aspetto interessante della<br />
strategia messa in atto è che non si tratta semplicemente <strong>di</strong> informare il bambino <strong>di</strong> quale è la sua<br />
parte destra. Infatti non si tratta <strong>di</strong> partire dal corpo del bambino come si fa tra<strong>di</strong>zionalmente, ma da<br />
riferimenti spaziali esterni e <strong>di</strong> indurre al riconoscimento della mano destra a partire da una<br />
funzione <strong>di</strong> questa mano nel quadro <strong>di</strong> questi riferimenti spaziali.<br />
I bambini sono invitati ad osservare le loro mani <strong>di</strong>rettamente e attraverso una serie <strong>di</strong> giochi e <strong>di</strong><br />
filastrocche e ad incollare su un foglio del loro quaderno una foto delle due mani: una sinistra ed<br />
una destra rispettando la loro posizione reciproca senza che i termini sinistra e destra siano<br />
pronunciati e in<strong>di</strong>viduando ciascun <strong>di</strong>to.<br />
L’appren<strong>di</strong>mento della lateralità si farà su un tema, in un luogo e una posizione scelti una volta per<br />
tutte per cui non dovranno mai variare nel corso delle settimane <strong>di</strong> lateralizzazione.<br />
Per esempio i bambini sono seduti su un tappeto, spalle alla finestra. Essi sono invitati a guardare,<br />
senza ruotare il corpo, una immagine fissata alla loro destra sul muro. Questa costanza, fissità del<br />
luogo <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento è in<strong>di</strong>spensabile al suo buon funzionamento e assicura un riferimento<br />
mnestico complementare. Eccetto al momento in<strong>di</strong>cato, per tutta la durata del processo non si porrà<br />
la questione <strong>di</strong> destra né <strong>di</strong> sinistra: si farà attenzione dunque a non nominare mai né la destra né la<br />
sinistra <strong>di</strong> nessun posto, membra o oggetto prima della fine del processo e non si <strong>di</strong>chiarerà<br />
l’obiettivo del processo. Questo appren<strong>di</strong>mento sarà preparato per esempio con il racconto delle<br />
avventure <strong>di</strong> un personaggio, <strong>di</strong> un eroe, protratto per più giorni, per investirlo <strong>di</strong> una carica<br />
affettiva forte. I bambini scopriranno una mattina l’immagine fissata al muro del personaggio. La<br />
posizione dell’immagine deve essere stabilita, ma anche la posizione dei bambini <strong>di</strong>ve essere la<br />
stessa. <strong>Il</strong> tutto accompagnato da filastrocche, canzoncine e osservazione delle mani, per fissare la<br />
loro attenzione. L’immagine sarà fissata sul muro alla destra <strong>di</strong> ciascuno <strong>di</strong> essi ( sono posti in fila<br />
proprio per questo motivo ). A questo punto si invitano i bambini a in<strong>di</strong>care l’immagine: “ Dove<br />
è… ?” chiede la maestra. I bambini devono rispondere: “ …è là “ in<strong>di</strong>cando con la mano che e’<br />
dalla parte del muro senza incrociare le braccia davanti al corpo. Tutti i bambini sono seduti<br />
nello stesso senso. Attenzione! La maestra non deve in<strong>di</strong>care con la sua mano l’immagine.<br />
<strong>Il</strong> gesto <strong>di</strong> in<strong>di</strong>care l’immagine posta sul muro e’in<strong>di</strong>spensabile alla co<strong>di</strong>ficazione cinestetica.<br />
10
Questa seduta sarà ripetuta per più giorni allo scopo <strong>di</strong> impiantare un automatismo.<br />
Successivamente interviene una nuova informazione. La maestra <strong>di</strong>rà “….è a destra “. I bambini,<br />
alla domanda “ Dove è…..? “ risponderanno : “…. È là, è a destra”, sempre in<strong>di</strong>cando con la mano<br />
che si trova dalla parte del muro. Ancora non viene segnalata dalla maestra la qualità “mano destra”<br />
Si continuerà ancora per qualche giorno, che <strong>di</strong>venterà un vero e proprio rituale.<br />
Interviene allora la frase finale, l’ultima informazione, è l’informazione capitale, la più importante:<br />
“la mano che in<strong>di</strong>ca, che e’ a destra, e’ la mano destra”.<br />
Attenzione! Non scambiare la formula! Se <strong>di</strong>co “ Io in<strong>di</strong>co ….con la mano destra” presuppone che<br />
la “mano destra” sia già conosciuta. Se <strong>di</strong>co “ La mano che in<strong>di</strong>ca….che è a destra, è la mano<br />
destra” implica l’anteriorità dell’atto <strong>di</strong> mostrare e del fatto <strong>di</strong> sapere che “…. è a destra “ sulla<br />
conoscenza che la mano utilizzata per questo è la mano destra.<br />
Dopo un tempo <strong>di</strong> latenza <strong>di</strong> una decina <strong>di</strong> giorni necessari alla maturazione, un richiamo<br />
consoliderà questo nuovo appren<strong>di</strong>mento. La denominazione della mano sinistra potrà intervenire in<br />
seguito. Questo nuovo appren<strong>di</strong>mento potrà essere utilizzato in una pluralità <strong>di</strong> contesti: “ pren<strong>di</strong> il<br />
libro a destra”, “ la lancetta destra” “ chiu<strong>di</strong> l’occhio destro, poi il sinistro” ecc.<br />
La descrizione <strong>di</strong> tali modalità <strong>di</strong> intervento nell’appren<strong>di</strong>mento mostra la enorme sensibilità<br />
dell’autrice nei riguar<strong>di</strong> dei bambini, la capacità <strong>di</strong> analisi e <strong>di</strong> osservazione delle <strong>di</strong>verse situazioni<br />
così puntuale e precisa, cui nulla sfugge, da rasentare la pignoleria e induce a riflettere sul fatto che<br />
se tutti i docenti avessero lo stesso atteggiamento e le stesse competenze, il livello <strong>di</strong> conoscenze e<br />
competenze degli studenti avrebbero una decisa impennata verso l’alto.<br />
Sapersi orientare rispetto alla destra e alla sinistra aiuta alla determinazione della lateralità, ma non<br />
basta. Aiutare il bambino nella sua scelta implica che l’insegnante sappia lui stesso quale è la mano<br />
che conviene meglio a quel particolare bambino.<br />
Nel proporre un test <strong>di</strong> lateralità l’autrice suggerisce <strong>di</strong> osservare il bambino nel corso delle attività<br />
quoti<strong>di</strong>ane senza attirare la sua attenzione e <strong>di</strong> fare più osservazioni per in<strong>di</strong>viduare la mano<br />
abitualmente utilizzata per ciascuna prova.<br />
<strong>Il</strong> test messo a punto è adeguato all’età dei bambini della scuola materna ed è il risultato <strong>di</strong> scelte <strong>di</strong><br />
items facili da realizzare e in cui nulla rischia <strong>di</strong> indurre la scelta della mano.<br />
L’autrice fornisce due griglie per il test: la prima per la registrazione delle prove, la seconda per le<br />
conclusioni. <strong>Il</strong> test riguarda venti prove <strong>di</strong>vise in tre sezioni: attività motorie, giochi <strong>di</strong> mimo e<br />
laboratorio ( atelier ). Nel protocollo inserito nella griglia si precisa che ciascuna prova va osservata<br />
cinque volte, per un totale quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> cento osservazioni. <strong>Il</strong> test riguarda l’uso della mano e viene<br />
completato con test per l’occhio ed una per il piede ( sempre da ripetere cinque volte ).Vanno<br />
in<strong>di</strong>cate anche le date delle singole osservazioni in caselle pre<strong>di</strong>sposte<br />
Sono suggerite anche alcune situazioni che si possono creare per le osservazioni in questione.<br />
11
In nessuno degli item si chiede <strong>di</strong> scrivere con una penna, per cui può accadere che la mano<br />
dominante risulti essere <strong>di</strong>versa da quella usata abitualmente per scrivere. L’autrice invita in questo<br />
caso a una grande prudenza nel proporre al bambino ad utilizzare la mano a lui più favorevole.<br />
Ogni osservazione registra se si è usata la mano destra o la mano sinistra ( occhio e piede vengono<br />
conteggiati a parte ). Alla fine per ognuno dei venti items si conteggia quante volte su cinque è stata<br />
usata la mano destra e quante la sinistra. Vengono usate le sigle D per destra e G per sinistra (noi<br />
useremmo D e S ). Vanno <strong>di</strong>stinti i casi in cui una mano è stata usata fino ad un massimo <strong>di</strong> 3 volte<br />
su 5 da quelle in cui l’uso è stato <strong>di</strong> 4 o 5 volte su 5. Per <strong>di</strong>stinguerle l’autrice usa i caratteri<br />
minuscoli ( d , g nel primo caso ) e maiuscoli ( D, G nel secondo caso ).<br />
I risultati si presentano nella forma:<br />
D =……….G =………d =…….g =……..<br />
Alla fine si utilizza una formula espressa da una frazione che ha al numeratore la <strong>di</strong>fferenza tra il<br />
numero <strong>di</strong> volte in cui è stata usata la mano destra e il numero <strong>di</strong> volte in cui è stata usata la mano<br />
sinistra e al denominatore il numero totale <strong>di</strong> uso delle mani ( destra più sinistra ).Moltiplicando per<br />
100 il risultato, si ottiene la percentuale finale.<br />
Ovviamente se la mano destra è stata usata più volte della sinistra, si otterrà un risultato positivo; se<br />
la mano sinistra è stata usata <strong>di</strong> più, il risultato sarà negativo. Inoltre se la percentuale finale supera<br />
il 75%, la dominanza è netta, se è inferiore o uguale al 60% si tratta un soggetto ambidestro; se è<br />
compresa tra 75% e 60% la dominanza non è determinata e l’ambidestrismo è debole.<br />
Una volta stabilita la mano più adatta per scrivere, il metodo si occupa della tenuta e della<br />
impugnatura della matita, della posizione della mano e della postura. L’intero quarto capitolo del<br />
libro è de<strong>di</strong>cato a questo.<br />
Per quanto riguarda la tenuta della penna, della “pinza “, l’autrice fa le seguenti considerazioni.<br />
Premesso che il vero organo scrittorio è il cervello e che la mano è lo strumento scrittorio, l’autrice<br />
spiega che per semplicità quando parla <strong>di</strong> organo scrittorio in<strong>di</strong>ca la mano, mentre riserva il termine<br />
strumento scrittorio allo strumento utilizzato per ottenere la scrittura, quin<strong>di</strong> matita, penna, ecc.<br />
Osserva inoltre che delle <strong>di</strong>ta della mano, quello che scrive è l’in<strong>di</strong>ce: basta guardare quando “si<br />
scrive” sulla sabbia e quando si scarabocchia con la marmellata caduta sul tavolo della cucina.<br />
Quin<strong>di</strong> l’in<strong>di</strong>ce e’ l’organo scrittorio per eccellenza. La sua posizione nella mano e la sua<br />
innervazione gli consentono una mobilità che le altre <strong>di</strong>ta non hanno.<br />
D’altra parte il pollice ha nella sua possibilità <strong>di</strong> allontanamento e la sua capacità <strong>di</strong> rotazione, <strong>di</strong> cui<br />
è il solo a beneficiare, la possibilità <strong>di</strong> opporsi alle altre <strong>di</strong>ta per formare la pinza necessaria alla<br />
prensione degli oggetti.<br />
E’ uso considerare che si “ pinza la matita “ tra il pollice e l’in<strong>di</strong>ce. Ora la pinza pollice/in<strong>di</strong>ce non<br />
offre la forza sufficiente per assicurare la saldezza della presa; per sincerarsene basta vedere in che<br />
modo si prende spontaneamente un oggetto, <strong>di</strong>verso dalla matita, e <strong>di</strong> paragonare la saldezza <strong>di</strong><br />
questa presa con la presa dello stesso oggetto tra il pollice e l’in<strong>di</strong>ce.<br />
12
Quin<strong>di</strong> pinzare la penna tra il polpastrello del pollice e il fianco ( la parte laterale ) dell’ultima<br />
articolazione del me<strong>di</strong>o, la mantiene saldamente e l’in<strong>di</strong>ce si trova sopra libero, conservando la sua<br />
mobilità. L’in<strong>di</strong>ce guida la penna facendole seguire la traiettoria prevista , esattamente come<br />
quando si lascia una traccia sulla sabbia.<br />
L’autrice, che ha anche pubblicato dei quaderni scolastici monotematici per l’appren<strong>di</strong>mento della<br />
scrittura, ha de<strong>di</strong>cato un quaderno per la Grande Sezione ( 5/6 anni ) all’argomento. <strong>Il</strong> quaderno è<br />
intitolato “ Imparo a tenere bene la mia matita “.<br />
Per aiutare il bambino a conquistare una buona tenuta della penna, nel suo libro, l’autrice si serve<br />
anche <strong>di</strong> una baguette, che, in determinate con<strong>di</strong>zioni, può <strong>di</strong>ventare preziosa per raggiungere lo<br />
scopo.<br />
Tutto il resto del capitolo è de<strong>di</strong>cato alla posizione della mano, con l’analisi delle cattive posizioni;<br />
allo spostamento del braccio,al movimento delle <strong>di</strong>ta, alla postura, alla scelta dello strumento, alle<br />
sincinesie, il tutto con la consueta puntuale osservazione dei vari aspetti.<br />
E’ nell’ambito <strong>di</strong> questo capitolo che l’autrice affronta per la prima volta le tracce grafiche e scrive:<br />
“ Le prime tracce grafiche saranno dunque dei piccoli tracciati <strong>di</strong>scendenti, all’inizio con la<br />
pittura con le <strong>di</strong>ta, poi con la matita “.<br />
Precisando :” Benché queste tracce siano effettivamente verticali, l’obiettivo non è d’insegnare ai<br />
bambini i tratti verticali,ma <strong>di</strong> prepararli alla tenuta della matita e alla posizione della mano. Si farà<br />
attenzione quin<strong>di</strong> più al modo <strong>di</strong> realizzare questi tratti che al risultato sul foglio.”<br />
Anche lo spostamento del braccio, che per il bambino è <strong>di</strong>fficile, necessita <strong>di</strong> esercizi adeguati per<br />
essere appreso. Lo scivolamento del braccio sul tavolo fa prendere coscienza dello spostamento del<br />
gomito. L’operazione consiste nel tracciare dei tratti orizzontali, eventualmente spingendo degli<br />
oggetti con il braccio. Si colgono tutte le occasioni per tracciare tratti orizzontali, come quella <strong>di</strong><br />
unire due oggetti con un tratto. Quin<strong>di</strong> questo tipo <strong>di</strong> tratto viene utilizzato come un mezzo per<br />
materializzare la relazione tra due oggetti dati. L’obiettivo pedagogico non è la realizzazione dei<br />
tratti orizzontali, ma lo spostamento del braccio.<br />
Nell’analizzare lo spostamento delle spalle e quello delle <strong>di</strong>ta nella scrittura, l’autrice osserva che,<br />
quando la <strong>di</strong>mensione dei tracciati da produrre è uguale o inferiore all’ampiezza dei movimenti<br />
delle <strong>di</strong>ta, si guadagna a mettere in azione la motricità fine delle <strong>di</strong>ta che è più economica dal punto<br />
<strong>di</strong> vista del costo energetico della rotazione del braccio nell’articolazione della spalla.<br />
In questo caso la spalla entra in gioco nella scrittura da una parte per lo spostamento del gomito<br />
necessario all’avanzata delle tracce sulla linea ( movimento <strong>di</strong> progressione ), dall’altra parte per i<br />
cambiamenti <strong>di</strong> linea ( movimenti <strong>di</strong> adduzione per il ritorno all’inizio linea,quin<strong>di</strong> movimento <strong>di</strong><br />
ritorno per la <strong>di</strong>scesa sulla linea seguente)..L’appren<strong>di</strong>mento della motricità si fa in modo lu<strong>di</strong>co.<br />
A proposito delle schede <strong>di</strong> grafismo in uso, l’autrice sostiene che questi esercizi non sono adatti<br />
alla preparazione <strong>di</strong> una scrittura agile e rapida. Esse possono, al contrario, creare dei blocchi sia<br />
nell’insegnamento che nella rieducazione. Alcuni esercizi spingono a spostare il braccio anziché a<br />
muovere le <strong>di</strong>ta; arcate <strong>di</strong> altezza <strong>di</strong>versa possono spingere ad una scrittura <strong>di</strong> <strong>di</strong>mensioni ineguali;<br />
13
onde che non esistono nella scrittura; modelli da riprodurre senza <strong>di</strong>scontinuità lungo tutta la linea,<br />
ciò che richiede uno sforzo gratuito <strong>di</strong> concentrazione poiché nessuna parola è mai così lunga.<br />
E’ col 5° capitolo del libro che si entra nel vivo della scrittura.<br />
<strong>Il</strong> 5° capitolo è de<strong>di</strong>cato alla gestione statica dello spazio grafico. E’ la conquista dell’orizzontalità<br />
la parte fondamentale, una orizzontalità che deve essere ben assimilata, fatta propria dal bambino<br />
attraverso allineamenti <strong>di</strong> macchinine in fila per il semaforo rosso o al casello dell’autostrada,<br />
oppure allineamento <strong>di</strong> elefanti <strong>di</strong>retti in fila in<strong>di</strong>ana alla palude, allineamenti <strong>di</strong> cartoncini a forma<br />
quadrata o triangolare ecc.<br />
La gestione statica dello spazio riguarda anche la <strong>di</strong>stanza regolare tra le lettere, tra le parole, tra le<br />
linee, la regolarità delle <strong>di</strong>mensioni e dell’inclinazione. Un importante paragrafo è de<strong>di</strong>cato alla<br />
progressione nella gestione statica dello spazio grafico.<br />
Con il 6° capitolo si entra nel co<strong>di</strong>ce della scrittura: unità minime e forme <strong>di</strong> base.<br />
Una volta acquisite le competenze relative all’uso della mano appropriata, del riconoscimento e<br />
della pratica del senso <strong>di</strong> svolgimento della scrittura, della tenuta della matita, della postura,dello<br />
spostamento degli organi scrittori e <strong>di</strong> organizzazione dello spazio grafico, il bambino è pronto a<br />
produrre efficacemente le forme.<br />
Produrle efficacemente significa produrle mettendo in campo l’insieme <strong>di</strong> tutte queste competenze,<br />
ma anche acquistando la flui<strong>di</strong>tà e l’automatismo necessari ad una scrittura corrente.<br />
Oltre le competenze sopra ricordate, la produzione <strong>di</strong> forme adatte implica due cose:<br />
- lavorare sulla flui<strong>di</strong>tà del gesto<br />
- avere parallelamente integrate le forme <strong>di</strong> base che serviranno a formare le lettere.<br />
La gestione <strong>di</strong>namica dello spazio grafico mira, a partire dallo sviluppo delle competenze<br />
cinestetiche, alla produzione della forme <strong>di</strong> base della scrittura per mezzo dei gesti adatti.<br />
A questo punto la questione che si pone è quella <strong>di</strong> sapere quali sono le forme costitutive della<br />
scrittura manoscritta.<br />
Siccome si tratta <strong>di</strong> scrittura manoscritta creata da un gesto e l’obiettivo è la messa in campo del<br />
gesto che creerà le forme, il senso <strong>di</strong> svolgimento fa parte integrante della concettualizzazione <strong>di</strong><br />
queste forme.<br />
La scrittura manoscritta latina procede da un filo grafico che si svolge da sinistra a destra<br />
realizzando quasi in permanenza un contatto curvo con la linea <strong>di</strong> base tra le lettere o all’interno<br />
<strong>di</strong> ciascuna lettera.<br />
Seguendo la traccia della base delle lettere si ottiene così una sorta <strong>di</strong> festone, continuo o<br />
<strong>di</strong>scontinuo, che si srotola verso destra rimanendo continuamente appoggiato sulla linea <strong>di</strong> base.<br />
Questo movimento che si svolge da sinistra verso destra ed è curvilineo sulla linea <strong>di</strong> base, risulta<br />
essere <strong>di</strong> conseguenza antiorario.<br />
14
L’esperienza sembra confermare che i tracciati antiorari fanno parte degli automatismi e che i<br />
tracciati orari richiedono un maggiore sforzo volontario.<br />
Osservando le lettere dell’alfabeto e i tracciati che le realizzano, si risale al gesto, al movimento<br />
necessario a creare il tracciato relativo. Un certo gesto o movimento eseguito sulla carta lascia una<br />
traccia. Le lettere dell’alfabeto possono essere riunite in gruppi <strong>di</strong> lettere realizzate dallo stesso<br />
movimento. E’ così che ci si rende conto che i movimenti <strong>di</strong> base, i tracciati minimali sono molto<br />
pochi, <strong>di</strong> molto inferiore al numero delle lettere dell’alfabeto.<br />
L’autrice fa osservare che esistono due <strong>di</strong>fferenti tracciati entrambi curvi e <strong>di</strong>retti da sinistra verso<br />
destra: quelli che si trovano sulla linea <strong>di</strong> base e quelli che si trovano alla sommità della zona<br />
me<strong>di</strong>ana.<br />
Quin<strong>di</strong> lo stesso gesto curvo e <strong>di</strong>retto da sinistra verso destra dà luogo a due tracce <strong>di</strong>verse, a due<br />
<strong>di</strong>verse forme minimali secondo il posto in cui viene eseguito.<br />
<strong>Il</strong> primo gesto dà luogo ad un tracciato antiorario, cui viene dato il nome <strong>di</strong> boucle e che noi<br />
potremmo tradurre con asola.<br />
<strong>Il</strong> secondo dà luogo ad un tracciato orario, cui viene dato il nome <strong>di</strong> ponte e che corrisponde alla<br />
nostra arcata.<br />
_ Ci si rende conto che la boucle, che l’autrice considera il tracciato antiorario per eccellenza ed è la<br />
prima forma <strong>di</strong> base che prende in considerazione, è già una lettera e precisamente la lettera “ e “.<br />
Quando essa è stirata in altezza <strong>di</strong>venta la lettera “ l “, mentre un restringimento molto pronunciato<br />
della forma <strong>di</strong> partenza la riduce in un tratto sovrapposto, che darà poi luogo alla lettera “ i “. <strong>Il</strong><br />
restringimento della forma allungata darà poi luogo alla lettera “ t “.<br />
Questa forma base genera due forme derivate e precisamente:<br />
- la coppa , che si ottiene da due boucle consecutive ridotte a tratto sovrapposto. Quin<strong>di</strong> la<br />
coppa procede come la boucle ma senza girare.<br />
- le rond, cioè il cerchietto, l’occhiello, che gira come la boucle, ma senza avanzare. Di fatto<br />
è costituito dalla sola superficie interna.<br />
L’autrice chiama forme derivate le varianti delle forme <strong>di</strong> base. La boucle è la sola ad avere delle<br />
forme derivate.<br />
Le lettere semplici sono quelle formate o da una sola forma <strong>di</strong> base, ed è il caso della “e” e della<br />
“l” o dalle sue derivate ed è il caso della “u”, “i”, “t” da una parte e “o” e “c” dall’altra.<br />
La velocità può tendere a creare confusione tra le lettere e precisamente tra le lettere semplici<br />
formate dalla boucle ( e, l ) e le lettere semplici formate dalle sue derivate (u, i, t) da una parte (c,o)<br />
dall’altra.<br />
L’evoluzione della scrittura con l’età adulta tende spesso ad accentuare questa progressione<br />
antioraria trasformando sistematicamente o frequentemente le m ed n in u e le r in i nel corso dello<br />
scritto.<br />
15
Le forme che seguono questa traiettoria curva antioraria si considerano dunque come dei<br />
tracciati preferenziali spontanei. Di conseguenza esse costituiranno delle forme <strong>di</strong> base.<br />
Con il 7° capitolo si entra nel vivo della gestione <strong>di</strong>namica dello spazio grafico. <strong>Il</strong> gesto crea le<br />
forme, che a loro volta daranno accesso alla scrittura.<br />
L’atto dello scrivere riunisce due aspetti: uno concreto, che è quello <strong>di</strong> lasciare una traccia su un<br />
supporto e uno astratto, che riguarda la comprensione <strong>di</strong> ciò che si scrive. Questo richiede che il<br />
gesto dello scrivere debba essere automatizzato in modo che il bambino sia liberato dallo sforzo <strong>di</strong><br />
attenzione destinato alla formazione delle lettere per concentrare la sua attenzione sul senso <strong>di</strong> ciò<br />
che scrive.<br />
L’obiettivo della gestione <strong>di</strong>namica dello spazio grafico è dunque <strong>di</strong> attivare degli automatismi, al<br />
fine <strong>di</strong> ottenere un gesto <strong>di</strong> scrittura rapido e poco <strong>di</strong>spen<strong>di</strong>oso e lasciare tutto lo sforzo alla<br />
produzione del testo.<br />
L’autrice propone quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> lavorare sulla memoria procedurale avviando l’attivazione dei<br />
processi neuronali che presiedono alla formazione delle forme <strong>di</strong> base della scrittura. Qui si entra<br />
nel cuore del metodo e se ne coglie l’originalità. <strong>Il</strong> gesto crea la forma <strong>di</strong> base e tale gesto viene<br />
ripetuto finché non <strong>di</strong>venta automatico. Solo dopo si scoprirà che quel gesto crea delle lettere.<br />
L’autrice infatti sostiene che se l’appren<strong>di</strong>mento del gesto accompagna l’appren<strong>di</strong>mento delle<br />
lettere, si rischia <strong>di</strong> focalizzare l’attenzione del bambino sul controllo della traiettoria delle lettere e<br />
perciò creare un sovraccarico cognitivo che lo rende più o meno in<strong>di</strong>sponibile alla comprensione<br />
dello scritto. E’ per l’automatismo del gesto che si propone <strong>di</strong> utilizzare l’immagine mentale delle<br />
forme appropriate e non attraverso l’osservazione e la verbalizzazione del <strong>di</strong>segno delle lettere.<br />
Naturalmente si comincia dalla “boucle“. La descrizione <strong>di</strong> tutte le tappe che portano<br />
all’acquisizione automatizzata del gesto in questione è molto articolata e particolareggiata. Per<br />
sintetizzare, l’autrice sottolinea che la “boucle”, oltre ad una forma, ha un punto <strong>di</strong> attacco e un<br />
senso <strong>di</strong> rotazione e questi due concetti devono essere co<strong>di</strong>ficati prima <strong>di</strong> quello della forma. Per<br />
questo si serve del gioco del croquet, il cui utilizzo viene spiegato opportunamente e anche <strong>di</strong> alcuni<br />
giochi <strong>di</strong> mimo. Successivamente interviene un altro gioco, quello dei nastri: si tratta <strong>di</strong> fare girare i<br />
nastri in modo opportuno da formare con il gesto delle “boucle”. Come si vede la componente<br />
cinestetica è molto importante. Una volta acquisita l’agilità del gesto, mai prima, si possono<br />
introdurre le prime produzioni della “boucle” su un supporto. <strong>Il</strong> primo sarà un supporto verticale,<br />
come per esempio una lunga striscia <strong>di</strong> cartoncino attaccata alla parete. La consegna non sarà quello<br />
<strong>di</strong> <strong>di</strong>segnare le “boucle” fatte con il nastro, ma <strong>di</strong> lasciare la traccia del movimento, in altre parole<br />
“ fai un movimento” e non “fai un <strong>di</strong>segno”. Perché il bambino <strong>di</strong>a mentalmente la priorità alla<br />
realizzazione del gesto sulla produzione del <strong>di</strong>segno, è necessario che il suo obiettivo sia la<br />
realizzazione del gesto, il <strong>di</strong>segno non sarà allora che una conseguenza. “ Fai come con il nastro, fai<br />
lo stesso movimento, lo stesso gesto che facevi quando avevi in mano il nastro” e se il bambino ha<br />
in mano una matita, una penna, sul cartoncino si evidenzierà la traccia del movimento.<br />
Solo alla fine scoprirà che quel movimento ha generato una lettera dell’alfabeto, precisamente la<br />
lettera “e”.<br />
16
Questo è il modo <strong>di</strong> procedere dell’autrice, che affronta così i vari movimenti base generatori <strong>di</strong><br />
lettere dell’alfabeto. In questo la lingua francese è avvantaggiata: con la “e” e con la “l” si possono<br />
già scrivere alcune parole.<br />
Un accenno alla realizzazione dell’occhiello. Essa è basata sul principio dell’attacco “ in alto a<br />
destra”.Viene tracciata una croce precisando per l’orizzontale che non è la linea che servirà per<br />
scrivere, ma serve a imparare a tracciare le lettere rotonde. Si parte dall’incrocio, si gira in alto a<br />
sinistra, nello stesso senso della “boucle”, si fa un cerchietto sorpassando un poco in alto e molto in<br />
basso, fino a ritornare al punto <strong>di</strong> partenza.<br />
<strong>Il</strong> metodo realizza quin<strong>di</strong> una sequenza or<strong>di</strong>nata <strong>di</strong> tappe, ognuna con una finalità ben precisa. Ogni<br />
tappa costituisce il prerequisito per la tappa successiva. Solo così il bambino può arrivare a<br />
padroneggiare una scrittura sicura, sciolta, automatizzata.<br />
Le <strong>di</strong>sgrafie possono essere il risultato <strong>di</strong> un insegnamento superficiale, frettoloso, poco accorto ai<br />
necessari prerequisiti. Un percorso <strong>di</strong> rieducazione consiste proprio nel ripercorrere tutte le tappe<br />
nell’or<strong>di</strong>ne giusto e nelle modalità corrette.<br />
A questo proposito l’autrice utilizza la scala <strong>di</strong> Ajuriaguerra in modo qualitativo, senza punteggi e<br />
riorganizzandone gli items alla luce anche della gestione statica e <strong>di</strong>namica dello spazio grafico.<br />
C’è da aggiungere che l’autrice utilizza la scala <strong>di</strong> Ajuriaguerra anche in occasione <strong>di</strong> una<br />
consulenza grafologica, per assicurarsi che la scrittura abbia le necessarie qualità <strong>di</strong> spontaneità,<br />
scorrevolezza, flui<strong>di</strong>tà.<br />
Infine non si possono non sottolineare la vali<strong>di</strong>tà, l’originalità, la concretezza, la fantasia inerenti al<br />
<strong>modello</strong> proposto da <strong>Danièle</strong> <strong>Dumont</strong>, <strong>modello</strong> che merita <strong>di</strong> avere una maggiore <strong>di</strong>vulgazione e<br />
applicazione.<br />
17
Competenze <strong>di</strong> base<br />
da utilizzare<br />
Lateralizzazione<br />
Sviluppo adeguato delle<br />
abilità motrici<br />
Sviluppo adeguato delle<br />
abilità visuospaziali e<br />
u<strong>di</strong>tive<br />
Sviluppo delle abilità<br />
cinestetiche<br />
Obiettivi Competenze da acquisire Finalità<br />
Localizzazione in<br />
rapporto allo schema<br />
corporeo<br />
Localizzazione nello<br />
spazio<br />
Mobilità adeguata degli<br />
organi scrittori<br />
Gestione statica dello<br />
spazio grafico<br />
Gestione <strong>di</strong>namica<br />
dello spazio grafico<br />
18<br />
- Uso della mano<br />
appropriata<br />
- Senso della scrittura<br />
- Tenuta corretta della<br />
matita<br />
- Postura adeguata<br />
- Spostamento<br />
adeguato degli<br />
organi scrittori<br />
- Organizzazione<br />
dello spazio grafico<br />
Produzione delle forme <strong>di</strong><br />
base della scrittura me<strong>di</strong>ante<br />
gesti adeguati e <strong>di</strong>sposizione<br />
<strong>di</strong> queste forme<br />
Ottenimento <strong>di</strong> una<br />
scrittura corsiva fluida,<br />
chiara, leggibile, ben<br />
<strong>di</strong>sposta nella pagina e<br />
nell’allineamento,<br />
autorizzante<br />
<strong>di</strong>rettamente l’accesso<br />
alla funzione semantica<br />
della scrittura.