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EDOARDO MENEGAZZO comunicativa in LS e di arricchire la proposta culturale della disciplina veicolata. La necessità di puntare al vantaggio reciproco è in qualche modo sollecitata dalla scarsità di docenti di lingua straniera con abilitazione in altre discipline. L’ambiente CLIL si concretizza infatti come modello integrato in cui docenti di lingua e di disciplina veicolata collaborano in modalità di compresenza. Ora, quale insegnante di Storia e Filosofia, o di Matematica, o di Scienze potrebbe essere motivato a sostenere nel lungo periodo una sperimentazione fortemente impegnativa se non pensasse di trarne dei vantaggi per la disciplina di insegnamento? Per questo motivo noi docenti sperimentatori abbiamo cercato di identificare obiettivi trasversali, declinati in termini di competenze da raggiungere, che, pur garantendo l’utilizzo della LS per il loro raggiungimento, fossero funzionali allo sviluppo di capacità cognitive elevate (CALP nella terminologia di Cummins 1 ). L’uso veicolare della LS risulta quindi funzionale al miglioramento delle capacità cognitive elevate che sono necessarie per affrontare lo studio di una disciplina. Nello stesso tempo, la disciplina veicolata, stimolando processi cognitivi trasversali, sostiene il passaggio dalla semplice competenza comunicativa dell’interazione quotidiana in LS (BICS) all’acquisizione di strumenti linguistici più sofisticati per l’elaborazione di concetti complessi (CALP). L’incontro delle discipline in un ambiente CLIL comporta a nostro avviso un valore aggiunto che va ben oltre il vantaggio evidente derivante dalla maggiore esposizione alla lingua straniera e si concretizza in un arricchimento delle proposte di approfondimento disciplinare e in un affinamento degli strumenti e delle strategie che il docente mette in atto proprio sulla scorta dell’interscambio delle professionalità. Al di fuori del nuovo ambiente di apprendimento il confronto disciplinare comporta effetti positivi sulla didattica anche negli spazi curricolari, estendendo la riflessione e la ricerca di nuove metodologie all’ambito molto spesso auto-referenziale dell’insegnamento della propria disciplina. Il presente contributo intende proprio mettere in evidenza in che modo la didattica della lingua straniera possa avvalersi, sia nell’ambiente CLIL che nell’ambito curricolare, di alcuni aspetti dell’approccio metodologico della disciplina veicolata. L’apprendimento integrato ha avuto una ricaduta positiva sulla didattica della LS sin dalla fase di progettazione, caratterizzata dalla riflessione sull’insegnamento/apprendimento della lingua straniera in una prospettiva CLIL. Le domande che il docente si pone nella fase di avvio di una sperimentazione CLIL riguardano il ruolo della lingua, gli obiettivi linguistici da raggiungere, l’ambito e la funzione della valutazione. Dato che l’idea di lingua veicolare mette in primo piano il ruolo strumentale della LS, risulta ne- 1 Coonan, 2000, pp. 80-87. 202
ATTIVITÀ A CONFRONTO cessario definire in che modo questa possa diventare mezzo efficace per la trasmissione di contenuti disciplinari. Nel CLIL la lingua diventa mezzo per raggiungere uno scopo, non un fine in se stessa e questo comporta una analisi approfondita sia del ruolo e della funzione della lingua straniera nel curricolo scolastico che delle metodologie di insegnamento. Spostare l’enfasi sulla strumentalità mette in evidenza che ciò che molto spesso risulta prioritario nel sillabo linguistico è il perseguimento di un sistema idealizzato, in cui la padronanza è data dalla somma di conoscenze grammaticali linearmente disposte in un continuum ideale che va dal più facile al più complesso. Al contrario, concependo la lingua come attività pratica, ciò che assume importanza prioritaria è la comunicazione efficace piuttosto che la conformità al codice, vale a dire la correttezza formale. L’enfasi sull’accuratezza si basa sull’assunto sbagliato che il sistema della lingua possa essere padroneggiato procedendo in modo sistematico, passo dopo passo. In realtà l’apprendimento è un processo non lineare: quando si impara non si progredisce attraverso una serie di tappe progressive e irreversibili ma in modo essenzialmente provvisorio, individuale e ciclico collegando il nuovo a ciò che già si sa, adattandolo o estendendolo in un processo di continua ristrutturazione delle conoscenze sulla base di nuove conoscenze ed esperienze (Lewis, 1993, p. 56). Se si accetta l’idea dell’apprendimento come concetto dinamico si dovrà riconoscere che questo non sempre coincide nei tempi e nei modi con la sequenzialità dell’insegnamento che caratterizza il sillabo linguistico. Buona parte della prassi glottodidattica e la stessa organizzazione lineare dei corsi di lingua sembrano invece suggerire che l’apprendimento della lingua straniera possa essere opportunamente scandito in tappe linearmente disposte. Ma qual è la relazione tra le osservazioni sopra riportate e il CLIL? Il nuovo ambiente di apprendimento rompe la linearità del sillabo linguistico a favore di uno sviluppo modulare che potenzia gli strumenti con cui si costruisce la conoscenza e mette in luce i processi individuali con cui si acquisisce la competenza. Vale a dire che nel CLIL l’orientamento è sul processo piuttosto che sul prodotto 2 , mentre nella didattica della lingua straniera l’enfasi, anche valutativa, è preferibilmente sul prodotto, cioè la lingua che lo studente produce. Rimane invece in ombra il percorso cognitivo (la pianificazione, la formulazione di ipotesi, l’organizzazione delle idee, la revisione, ecc.) che ha portato a un determinato risultato linguistico. Focalizzare l’attenzione sul processo di apprendimento significa riconoscere l’importanza del ‘curricolo nascosto’ 3 , di cui fanno parte anche da operazioni cogni- 2 Coonan, C.M., op. cit., pp. 18-19. 3 Cfr. Mariani, 2004: “Questo curricolo, nascosto ma non per questo meno importante, condiziona in modo sostanziale la realizzazione delle competenze e delle prestazioni ‘di superficie’: si tratta di tutte quelle forze, interne ed esterne all’individuo, che condizionano l’appren- 203
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