Relazione del dr. Fedeli

IL DISTURBO DA DEFICIT 

D’ATTENZIONE 

ED 

IPERATTIVITA’ 

Dalla valutazione all’intervento 

educativo 

DANIELE FEDELI 

Ricercatore e Docente 

di Psicologia delle disabilità 

Università degli Studi di Udine

Alcuni interrogativi iniziali… 

L’ADHD è un disturbo dei nostri tempi? 

I bambini ADHD sono solo allievi vivaci? 

La diagnosi di ADHD è dovuta a genitori ed 

insegnanti poco pazienti? 

I comportamenti disturbanti dei bambini ADHD 

devono essere trattati solo a livello educativo e non 

devono essere medicalizzati? 

2

La storia del disturbo ADHD

La preistoria degli studi sull’ADHD 

4


Still G.F. (1902). Some abnormal psychical conditions in children. 

Lancet, 1, 1008-1012. 

Sintomatologia: 

Eziologia: 

Decorso: 

iperattività, disattenzione, aggressività 

deficit di controllo morale, causato da 

una disconnessione tra aree corticali 

dell’intelletto e della volontà, dovuta a 

cause genetiche o danno cerebrale 

insorgenza precoce e cronicità 

5


L’interrogativo irrisolto in Still… 

Irrequietezza 

motoria e 

disattenzione 

Ridotta consapevolezza delle 

norme di comportamento 

? 

Mancato adeguamento a norme di 

comportamento conosciute 

6

Iperattività vs. oppositività 

Iperattività o oppositività? 

Il bambino oppositivo: 

Il bambino iperattivo: 

presenta una forte pervasività 

dei comportamenti 

disturbanti, 

lamenta un irrigidimento 

della condotta col passare del 

tempo, 

non è in grado di giustificare 

la propria condotta. 

presenta una maggiore 

situazionalità dei 

comportamenti disturbanti, 

evidenzia un indebolimento 

delle opposizioni col passare 

del tempo, 

è maggiormente in grado di 

giustificare la propria 

condotta. 

7

Criteri diagnostici ed epidemiologia

Epidemiologia 

Prevalenza (DSM-IV e ICD10) 5-10% 

Incidenza 20% 

Rapporto M:F da 4:1 a 9:1 

Periodo con maggiore prevalenza 6-12 anni 

Tasso di stabilità >60% 

9

La triade sintomatologica 

Disattenzione 

Iperattività 

Impulsività 

DSM-IV 

9 

6 

3 

ICD10 

9 

5 

4 

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical 

Manual of Mental Disorders (DSM-IV). Washington, DC: APA. 

World Health Organization (1992). ICD-10: Classification of Mental and 

Behavioural Disorders. Geneva: World Health Organization. 

10

Criteri diagnostici 

I sintomi devono essere inadeguati rispetto al livello di 

sviluppo del soggetto 

I sintomi devono insorgere entro il 7° anno d’età 

I sintomi devono durare da almeno 6 mesi 

I sintomi devono essere pervasivi in almeno due 

contesti di vita del soggetto (scuola, famiglia, ecc.) 

I sintomi devono determinare una compromissione 

significativa del funzionamento sociale, scolastico o 

lavorativo 

11

Tipologie di disturbo 

DSM-IV 

ADHD, tipo combinato 

ADHD, tipo con disattenzione predominante 

ADHD, tipo con iperattività-impulsività 

predominante 

ICD10 

Disturbo ipercinetico 

Disturbo ipercinetico della condotta 

Prevalenza DSM-IV (5%) > ICD10 (1,5%) 

12

Tasso di cronicità del disturbo 

50% Persistenza dei sintomi in età adolescenziale ed 

adulta 

30% Remissione progressiva dei sintomi 

20% Evoluzione verso altri disturbi psicopatologici 

(dipendenza da sostanze, disturbo antisociale di 

personalità, ecc.) 

13

Modelli eziologici

Alcune leggende: l’ipotesi del bambino 

iperstimolato 

Il deficit talamico 

Laufer M., Denhoff E. & Solomons G. (1957). Hyperkinetic 

impulse disorder in children’s behavior problems. 

Psychosomatic Medicine, 19, 38-49. 

15

Alcune leggende: l’ipotesi del bambino 

iperstimolato 

Il deficit talamico 

Laufer M., Denhoff E. & Solomons G. (1957). 

Hyperkinetic impulse disorder in children’s 

behavior problems. Psychosomatic Medicine, 19, 38-49. 

Il programma di minima stimolazione 

Strauss A.A. & Kephart N.C. (1955). 

Psychopathology and education of the brain 

injured child. New York: Grune and Stratton. 

16

Alcune leggende: l’ipotesi dei fattori 

alimentari 

17

Alcune leggende: l’ipotesi dei fattori 

alimentari 

18

Le linee-guida istituzionali 

SINPIA – Società Italiana di Neuropsichiatria 

dell’Infanzia e dell’Adolescenza 

Linee guida del trattamento cognitivo comportamentale dei disturbi da 

deficit dell'attenzione con iperattività (ADHD) 

http://www.sinpia.eu/lineeguida/ 

AAP – American Academy of Pediatrics 

Clinical Practice Guideline: Treatment of the School-Aged Child 

With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder 

http://www.aap.org/ 

19

Le ipotesi scientifiche: l’ipoattivazione 

Ridotti livelli di arousal 

20

Le ipotesi scientifiche: i deficit frontali 

Compromissioni del 

network: 

aree prefrontali – striato – 

cervelletto 

21

Le funzioni esecutive 

1. 1. Inibizione 

2. 2. Pianificazione 

3. 3. Generatività 

4. 4. Flessibilità 

5. 5. Memoria di di lavoro 

6. 6. Memoria prospettica 

22


23

Tipi di compito e funzioni esecutive 

Eseguite tutte le moltiplicazioni presenti a 

pagina 24 del libro, in base a quello che 

abbiamo fatto oggi in classe. 

Per la prossima volta, create un elaborato scritto 

o un immagine o un qualsiasi altro prodotto che, 

secondo voi, rappresenti le tradizioni culturali 

della nostra regione. 

24


25

Le disfunzioni esecutive 

Funzioni esecutive 

Deficit 

Inibizione 

Distraibilità 

Pianificazione 

Caoticità 

Generatività 

Limitatezza 

Flessibilità 

Perseverazione 

Memoria di lavoro 

Sregolatezza 

Memoria prospettica 

Imprevedibilità 

26

Il ruolo del temperamento 

Dimensione 

1. Livello di attività 

2. Regolarità dei ritmi 

3. Adattamento 

4. Inibizione 

5. Regolazione emotiva 

6. Soglia di reattività 

Temperamento difficile 

Si muove in continuazione e non inibisce i 

movimenti inutili. 

I ritmi sono irregolari. 

Ha difficoltà ad adattarsi ai cambiamenti. 

Ha difficoltà ad inibire movimenti definalizzati 

Difficoltà di regolazione emozionale agli 

stimoli ambientali 

La soglia è bassa ed il soggetto non gradisce le 

stimolazioni. 

27

Il temperamento ‘sensation seeking’ 

ridotta presenza di emozioni di paura o ansia 

ricerca continua della novità 

incapacità ad apprendere dall’esperienza 

ridotta inibizione comportamentale 

Coinvolgimento del sistema 

dopaminergico 

Auerbach J.G. (2008). Temperament at 7, 12 and 25 months in children 

at familial risk for ADHD. Infant and Child Development, 17, 321-338. 

28

Temperamento ed errori educativi 

Il modello familiare coercitivo di Patterson 

Step 1. Comando del genitore 

Step 2. Rifuto da parte del figlio 

Step 3. Reiterazione dell’ordine 

Step 4. Atteggiamento oppositivo del figlio 

Step 5. Escalation minacciosa del genitore 

Step 6. Escalation oppositiva del figlio 

Step 7. Abbandono da parte del genitore 

Step 8. Rinforzo negativo del figlio 

29

Temperamento ed errori educativi 

Conferme empirico-sperimentali al modello di Patterson 

I genitori di bambini iperattivi rinunciano alle loro richieste otto 

volte di più dei genitori di controllo. 

Gardner, F.E. (1989). Inconsistent parenting: is there evidence for a link with 

children’s conduct problems? Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 223-233. 

Il 10% di scambi coercitivi è sufficiente per produrre disturbi 

comportamentali. 

Patterson, G.R. et al. (1992). A social learning approach. Eugene: Castalia. 

Esiste una correlazione positiva tra iniziativa del bambino di 

scambi conflittuali e desistenza da parte del genitore. 

Snyder, J. et al. (1997). Origins of antisocial behavior: negative reinforcement 

and affect dysregulation of behavior. Behavior Modification, 21, 187-215. 

30

Il profilo cognitivo-comportamentale

Deficit e compromissioni 

ADHD 

Deficit 

1. Disattenzione 

2. Iperattività 

3. Impulsività 

4. Memoria di lavoro 

5. Disfunzioni esecutive 

6. Deficit linguistici 

7. Deficit emozionali 

8. Percezione temporale 

9. Problemi motori 

Compromissioni 

1. Difficoltà 

d’apprendimento 

2. Comportamento 

sregolato 

3. Carente motivazione 

4. Disadattamento 

interpersonale 

32


Disattenzione Iperattività Impulsività 

33

I deficit attentivi 

Shallice T. (1988). From neuropsychology to mental structure. Cambridge: 

Cambridge University Press. 

34


Orientamento e ri-orientamento dell’attenzione 

(Shift attentivo) 

Focalizzazione e inibizione di stimoli distraenti 

(Selettività) 

Gestione di input molteplici o complessi 

(Capacità) 

Mantenimento dell’attenzione sul compito 

(Vigilanza) 

Preparazione dell’output motorio 

(Controllo) 

35


Orientamento e ri-orientamento dell’attenzione 

(Shift attentivo) 

Focalizzazione e inibizione di stimoli distraenti 

(Selettività) 

Gestione di input molteplici o complessi 

(Capacità) 

Mantenimento dell’attenzione sul compito 

(Vigilanza) 

Fattori di 

modulazione: 

Presenza dell’adulto 

Carattere motivante 

Ritmo degli stimoli 

Presenza di rinforzi 

Preparazione dell’output motorio 

(Controllo) 

36


37


38



Durata 

Selettività 

Capacità 

Shift 

39

FOCUS: L’IPERATTIVITA’ 

Iperattività motoria 

1. agitazione soggettiva 

2. irrequietezza 

3. iperattività vera e propria 

Iperattività verbale 

Fattori contestuali di peggioramento 

- Attività noiose e ripetitive 

- Stati di stanchezza (ad esempio, la sera) 

40



Durata 

Selettività 

Capacità 

Shift 

Motoria 

Verbale 

41



Durata 

Selettività 

Capacità 

Shift 

Motoria 

Verbale 

Comportamentale 

Cognitiva 

Emotiva 

42

La memoria di lavoro 

43

La memoria di lavoro 

Deficit nel taccuino visuospaziale 

1. Riproduzione e 

organizzazione di disegni 

complessi 

2. Difficoltà nell’imitazione 

di sequenze motorie 

Deficit nel loop fonologico 

1. Difficoltà nella 

comprensione di storie 

lette o ascoltate 

2. Difficoltà nel 

comprendere e ricordare 

nessi causali 

44

I deficit linguistici 

Tasso di comorbilità tra ADHD e DSL 

oscillante tra 10% e 80%. 

Javorsky J. (1996). An examination of youth with 

attention deficit hyperactivity disorder and language 

learning disabilities: a clinical study. Journal of Learning 

Disabilities, 29, 247-258. 

L’allievo ADHD tende a parlare di più rispetto a 

soggetti normodotati durante conversazioni 

spontanee. 

45


Viceversa, il soggetto ADHD tende ad essere molto 

meno produttivo ed a presentare una carente fluenza 

verbale: 

1. organizzare la propria risposta a domande; 

2. risolvere situazioni di problem solving; 

3. condividere informazioni coi compagni durante 

un lavoro di gruppo; 

4. raccontare o rievocare la trama di una storia; 

5. descrivere le strategie utilizzate nella soluzione 

di un problema. 

46


Un aspetto specifico riguarda il linguaggio interiorizzato, 

come guida del comportamento. 

Berk L.E. e Potts M.K. (1991), Development and functional significance 

of private speech among attention-deficit hyperactivity disorder and 

normal boys. Journal of Abnormal Child Psychology, 19, 357-377. 

Tre livelli di linguaggio interiorizzato: 

livello 1: affermazioni irrilevanti rispetto al compito; 

livello 2: affermazioni ad alta voce, rilevanti rispetto al compito, 

utilizzate dal soggetto per guidare il proprio comportamento; 

livello 3: affermazioni sotto voce, rilevanti rispetto al compito, 

accompagnate da movimenti della lingua e delle labbra, senza 

chiara produzione sonora. 

47

Le difficoltà emozionali 

Caratteristiche affettive del disturbo ADHD 

1. bassa tolleranza della frustrazione 

2. ipereccitabilità 

3. distimia 

4. ruminazioni 

Reazioni emotive al disturbo ADHD 

1. comportamenti di evitamento 

2. comportamenti clowneschi 

3. comportamenti aggressivi 

4. carente autoconsapevolezza 

Disturbi emozionali in comorbidità 

Disturbi dell’umore, ansiosi, ecc. 

48

Percezione del tempo 

49

L’alterata percezione del tempo 

1. Difficoltà nell’organizzazione 

dell’ordine temporale degli eventi. 

2. Alterata percezione degli intervalli 

temporali. 

3. Maggiore permanenza del ‘tempo 

locale’. 

50


51


Difficoltà nell’ordine 

temporale degli eventi 

Creazione di routine 

Difficoltà nell’ordine 

temporale degli eventi 

Sussidi esterni 

52

Problemi senso-motori 

Difficoltà di coordinazione, soprattutto nell’esecuzione 

di sequenze motorie complesse, come ad esempio 

nell’attività di scrittura. 

53

Deficit e compromissioni 

ADHD 

Compromissioni 

1. Difficoltà 


2. Comportamento 

sregolato 

3. Carente motivazione 

4. Disadattamento 

interpersonale 

54

Difficoltà d’apprendimento 

Le stime di comorbidità oscillano tra il 10% ed il 40%. 

Maggiore incidenza dei disturbi d’apprendimento 

soprattutto nel tipo con disattenzione predominante. 

Generiche difficoltà nei pre-requisiti e nelle abilità di 

lettura, scrittura e calcolo: 

es., tratto grafico caotico, difficoltà ad organizzare 

le idee nelle composizioni scritte, ecc. 

55


Direzione causale della comorbidità: 

Deficit attentivi 

ed iperattivi 

Difficoltà 


56

Comportamento governato da regole 

La difficoltà a seguire regole di comportamento sembra 

essere connessa a tre deficit tipici del soggetto ADHD: 

- difficoltà nella memoria di lavoro, all’interno della quale 

dovrebbero essere conservate le indicazioni-guida del proprio 

comportamento; 

- incapacità ad inibire risposte irrilevanti rispetto al 

comportamento governato da regole; 

- infine, lo scarso utilizzo del linguaggio interno per guidare le 

proprie azioni. 

57

Ridefinire la motivazione come carente persistenza 

nello sforzo in vita di un obiettivo. 

Dipende da: 

- la capacità di mantenere nella memoria di lavoro l’obiettivo da 

raggiungere, 

- l’impiego del linguaggio interno per fornirsi incoraggiamenti e 

sollecitazioni, 

- la giusta percezione del tempo; 

- la previsione di rinforzi futuri e di emozioni positive a seguito 

della risoluzione del compito; 

- un adeguato livello di autoefficacia. 

Carente motivazione 

58

Disadattamento interpersonale 

1. Isolamento sociale 

2. Ridotto apprendimento di abilità sociali 

per imitazione 

3. Cecità emozionale 

4. Rischio di evoluzione verso condotte 

devianti 

59

La valutazione dell’allievo ADHD

Aree oggetto di valutazione 

1. Approfondita descrizione del quadro 

sintomatologico ed eventuale specificazione del 

sottotitpo 

2. Identificazione dei disturbi psicopatologici in 

comorbidità 

3. Diagnosi differenziale rispetto ad altri disturbi. 

4. Rilevazione delle abilità residue. 

61

Fasi della valutazione 

1. Colloquio dello specialista coi genitori, ai quali 

può essere richiesta anche la compilazione di 

alcune rating scale. 

2. Colloquio dello specialista col bambino ed 

eventuale somministrazione di alcuni test. 

3. Esame medico del bambino. 

4. Colloquio dello specialista con gli insegnanti del 

bambino. 

62

Strumenti di valutazione 

1. Osservazione sistematica del comportamento 

2. Rating scale comportamentali 

3. I test normativi e neuropsicologici 

4. Il colloquio clinico e l’intervista 

5. L’esame medico 

63

FOCUS: LE RATING SCALE 

Scale sintomatologiche specifiche italiane 

Brown ADD Scales. (Brown T.E. – Giunti OS 2007). 

Fasce d’età valutabili: 3-7 anni, 8-12 anni, >12 anni 

Dimensioni valutate: 

1. Organizzazione 

2. Focalizzazione e attenzione sostenuta 

3. Regolazione dello stato di attivazione ed elaborazione 

delle informazioni 

4. Gestione della frustrazione e modulazione delle emozioni 

5. Memoria di lavoro 

6. Monitoraggio ed autoregolazione 

64



CRS-R – Conners’ Rating Scales – Revised (Conners 

K. – Giunti OS 2007) 

Fascia d’età valutabile: 3 – 14 anni 

Scale: 

1. Oppositività 

2. Disattenzione 

3. Iperattività 

4. Ansia-Timidezza 

5. Perfezionismo 

6. Problemi sociali 

7. Problemi psicosomatici 

8. Indice globale Conners 

9. Indice ADHD 

10. Sintomi del DSM-IV 

65

Fattori valutati: 



Scala IPER – KIWI Kit Iperattività. (Fedeli D. – 

Giunti OS 2007). 

Fasce d’età valutabili: 4-14 anni 

Composizione: 35 item – 20’ circa 

Campione normativo: 1595 soggetti 

66

1° esempio: M.V. 6 anni 


67

2° esempio: T.L. 14 anni 


68


Scale psicopatologiche globali 

CBC – Child Behavior Checklist 

Achenbach T.M. (2001). Child Behavior Checklist/4-18. Milano: 

Ghedini. 

69

I test intellettivi 

WISC Wechsler Intelligence Scale for Children - III 

Utilità dei test intellettivi: 

1. escludere la presenza di un 

deficit intellettivo globale; 

2. verificare la prestazione del 

soggetto in specifici 

subtest. 

70

I test intellettivi 

WISC Wechsler Intelligence Scale for Children - III 

Fattore “Libertà dalla distraibilità” 

(taratura 2006) 

1. Memoria di cifre 

2. Cifrario 

3. Ragionamento aritmetico 

Probabilità di falsi negativi > 70% 

Golden J. (1996). Are tests of working memory 

and inattention diagnostically useful in 

children with ADHD? ADHD Report, 4, 6- 

8. 

71

I test neuropsicologici 

1. Test singoli per la valutazione della 

funzionalità frontale 

2. Batterie neuropsicologiche 

multidimensionali 

72

FOCUS: TEST NEUROPSICOLOGICI 

CPT – Continuous Performance Test 

Conners C.K. (2003). Continuous Performance Test II. Toronto: MHS. 

Tre punteggi: 

-Risposte corrette Attenzione sostenuta 

-Omissioni Disattenzione 

-Falsi positivi Impulsività 

73


WCST – Wisconsin Card Sorting Test 

Heaton R.K., Chelune G.J., Talley J.L., Kay G.G. & Curtiss G. (2000). 

Wisconsin Card Sorting Test. Firenze: Organizzazioni Speciali. 

MCST (età prescolare) 

Indice di flessibilità 

cognitiva 

74


Torre di Londra 

Culbertson W.C. & Zillmer E.A. (2003). Tower of London. Toronto: MHS. 

Indice di 

pianificazione 

75


Torre di Londra 

Sannio Fancello G., Vio C. & 

Cianchetti C., 

TOL. Torre di Londra. Test di valutazione 

delle funzioni esecutive (pianificazione e 

problem solving). Con CD-ROM. 

Edizioni Erickson. 

76


Test della figura complessa 

Rey A. (1979). Reattivo di memoria – Figura complessa. Firenze: Organizzazioni 

Speciali. 

Indice di memoria di 

lavoro e di 

pianificazione 

77

L’intervento multimodale

L’intervento multimodale 

Trattamento 

farmacologico 

Disattenzione 

Iperattività 

Impulsività 

Trattamento 

educativo 


Difficoltà sociali 

Difficoltà di comportamento 

79

L’intervento farmacologico 

L’intervento farmacologico, combinato con tecniche 

educative di tipo comportamentale, rappresenta il 

trattamento d’elezione secondo importanti istituzioni 

scientifiche internazionali, come ad esempio l’American 

Academy of Pediatrics. 

Vengono utilizzati stimolanti 

e antidepressivi. In 

particolare, è conosciuto il 

metilfenidato (Ritalin) oppure 

l’atomoxetina (inibitore della 

ricaptazione della noradrenalina). 

80

L’intervento farmacologico 

Alcuni limiti dell’intervento farmacologico: 

1. i benefici ottenuti con l’intervento farmacologico 

presentano un limitato mantenimento nel tempo; 

2. ai miglioramenti sintomatologici non corrisponde un 

uguale progresso nelle abilità scolastiche e sociali; 

3. si verificano talvolta effetti collaterali, che incidono 

notevolmente sull’aderenza al trattamento da parte dei 

familiari; 

4. esistono forti differenze individuali nella risposta al 

trattamento, soprattutto in presenza di comorbilità. 

81

Piano d’intervento multimodale 

Percorsi educativi e riabilitativi per 

l’allievo ADHD 

82

Interventi sull’ambiente di vita 

Organizzazione del contesto 

1. Creare delle routine soprattutto per le fasi di 

transizione e per i momenti destrutturati. 

2. Prevedere una precisa organizzazione di 

tempi e di luoghi da dedicare a varie attività 

quotidiane. 

3. Preannunciare i momenti di transizione e 

prevedere dei tempi massimi per il loro 

completamento. 

4. Disporre il banco vicino alla cattedra e 

lontano da fonti di distrazione. 

83

La strutturazione del contesto 

Allievo 

iperattivo 

Allievo 

iperattivo 

84


Adattamento di attività e materiali 

1. Frazionare le attività in parti brevi e 

maneggevoli. 

2. Fissare degli intervalli di tempo per lo 

svolgimento delle attività. 

3. Adottare approcci didattici attivi, 

esperienziali e basati su molteplici modalità 

senso-motorie. 

4. Fornire continui feedback all’allievo. 

5. Utilizzare immagini e colori correlati 

all’attività. 

6. Incrementare il livello di stimolazione intracompito. 

85

La strutturazione dei materiali 

1. Utilizzo del colore 

Lee & Asplen, 2003 

86

La strutturazione delle attività 

2. Livello di attività dei compiti 

Zentall & Meyer, 1987 

87

La strutturazione delle attività 

3. Livello di stimolazione intra-compito 

Mean Log Percent of Intervals 

1 

0,9 

0,8 

0,7 

0,6 

0,5 

0,4 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

Day 1 Day 2 

Low Task-Related 

Stimulation 

High Task-Related 

Stimulation 

Lee & Zentall, 2002 

88


Gestione delle contingenze 

1. Riconoscere e rinforzare i comportamenti 

positivi. 

2. Ignorare i piccoli comportamenti disturbanti. 

3. Limitare le sanzioni. 

4. Predisporre un sistema di poche, necessarie e 

chiare regole di comportamento. 

5. Favorire la reiterazione e la generalizzazione 

del sistema di regole. 

89

Interventi sull’allievo ADHD 

Interventi di potenziamento cognitivo 

sulle funzioni di base (attenzione, 

working memory, ecc.). 

Trasmissione di abilità comunicative e 

socio-affettive. 

Modellamento di metodi di studio 

tramite approcci metacognitivi e basati 

sulle funzioni esecutive. 

90

L’intervento sulle funzioni compromesse 

Terzo livello 

Processi esecutivi autocontrollati 

Secondo livello 

Processi esecutivi controllati da stimoli esterni 

Primo livello 

Processi di base controllati da stimoli esterni 

91

L’intervento sulle funzioni compromesse 

Terzo livello 

Autogenerazione 

Autoconsapevolezza Autoanalisi 

Secondo livello 

Organizzazione Modulazione Pianificazione 

Selezione Inibizione Flessibilità Iniziativa 

Primo livello 

Attenzione Memoria BT Memoria LT 

92

Attenzione e funzioni esecutive 

Livelli di intervento 

Adattamenti del contesto 

Aumentare la supervisione 

Usare un sistema di incentivi 

Scegliere il momento della giornata 

Adattamenti delle 

procedure didattiche 

Incrementare i livelli di motivazione 

Frazionare la attività scolastiche 

Insegnamento di abilità 

Aumentare il livello di automonitoraggio 

Insegnare a lavorare per piani 

93

Memoria e funzioni esecutive 

Livelli di intervento 

Adattamenti del 

contesto 

Adattamenti delle 

procedure didattiche 

Predisporre sistemi esterni di memorizzazione 

Predisporre sistemi esterni di recupero 

Fornire schemi organizzativi 

Evidenziare le successive approssimazioni all’obiettivo 

Insegnamento di 

abilità 

Esercitare l’allievo nell’eseguire e nel creare nuovi schemi 

organizzativi 

Sovrapprendere gli schemi organizzativi 

Lavorare tramite analogie 

94

Alcuni percorsi basati sull’autoregolazione 

Training 1. 

Training 2. 

Training 3. 

Training 4. 

Training 5. 

L’automonitoraggio per potenziare l’attenzione 

L’automonitoraggio per migliorare la scrittura 

L’automonitoraggio per incrementare le abilità organizzative 

L’automonitoraggio per favorire la gestione del tempo 

L’automonitoraggio per migliorare la produttività nei compiti 

95

Training 1. L’automonitoraggio per l’attenzione 

96

Training 1. L’automonitoraggio per l’attenzione 

97

Training 2. L’automonitoraggio per la scrittura 

98


99


100

Training 3. L’automonitoraggio per 

l’organizzazione 

101

Training 4. L’automonitoraggio per il tempo 

102

Training 5. L’automonitoraggio per i compiti 

103


104


105

Il contratto educativo 

106


Istituto Comprensivo di Tavagnacco (UD) 

107


Istituto Comprensivo di Tavagnacco (UD) 

108


3° Circolo Didattico di Udine 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

1° sett. 2° sett. 3° sett. 4° sett. 5° sett. 6° sett. 

S1 

109

Contatti 

daniele.fedeli@uniud.it 

110

Relazione del dr. Fedeli

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