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LEZIONE:“EREDITÀ PEDAGOGICHE: FRAMMENTI DI UN PERCORSOSTORICO”PROF. SSA LUCIA MARTINIELLO

Università Telematica PegasoEredità pedagogichedell’apprendimento come acquisizione di conoscenza fino ad arrivare a riconoscerel’apprendimento come costruzione della conoscenza.Negli ultimi anni si è osservata una forte accelerazione delle innovazioni che ciaccompagnano nella vita quotidiana mentre la formazione sembra scostarsi dal naturale processo dicomprensione degli studenti che è intimamente influenzato dall’ambiente culturale, sociale ecomunicativo in cui vivono.È, forse, un’ovvietà asserire che il panorama culturale si è fortemente modificato e chequesto cambiamento è da considerarsi come punto di avvio di qualsiasi processo formativo dallascuola dell’infanzia alla formazione continua degli adulti.Secondo Gardner «nella scuola si è data troppa poca importanza alla forza delle concezioni,degli stereotipi e dei “copioni” iniziali che gli studenti portano con sé quando affrontano la scuolané alla difficoltà di riplasmarli o di sradicarli» e ancora il modo con cui opera la scuola anche«quando questa sembra funzionare bene, la porta a mancare i suoi obiettivi più importanti» 3 .Gli studi sull’apprendimento possono essere esposti considerando l’importanza e l’influenzache i vari studiosi hanno assegnato ai fattori esterni e a quelli interni di tale progresso: se cioè leconoscenze e le competenze siano conseguenza dell’influenza dell’ambiente in cui il soggetto viveoppure se siano fondamentali unicamente i meccanismi interni.Appoggiare l’una o l’altra interpretazione significa rifarsi a procedure e metodologie moltodissimili fra loro e influenzate da correnti filosofiche e sociologiche differenti.Infatti, mentre il comportamentismo respinge l’idea di prendere atto dei meccanismi interniall’individuo, concentrandosi esclusivamente sull’apprendimento, il cognitivismo si preoccupa solo3 A Gardner si deve in particolare la formulazione della teoria delle intelligenze multiple: ovvero l’individuazione di 7(alle quali ne ha aggiunte altre 2) tipologie di intelligenze, ciascuna deputata ad una particolare attività umana.Evoluzione dei suoi studi è stata l’individuazione delle cinque Chiavi per il futuro. Gardner H., Educare alcomprendere, Stereotipi infantili ed apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano 1993.Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamentevietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore(L. 22.04.1941/n. 633)4 di 18

Università Telematica PegasoEredità pedagogichedei fattori interni essenziali per il cambiamento cognitivo rispetto alle strutture possedutedall’individuo 4 .Modelli assolutamente in contrasto che con le continue ricerche sembrano vedere unasistemazione ragionevole e flessibile nella posizione del costruttivismo, nello specifico vygoskjiano,che da una parte respinge la posizione del comportamentismo di assimilare l’apprendimento con losviluppo, dall’altra disapprova il concetto piagetiano dello sviluppo indipendentedall’apprendimento, considerando l’acquisizione di conoscenze e lo sviluppo come due frontiintegrativi in stretta relazione. Approfondiremo successivamente le posizioni degli autori delcostruttivismo.4 Cfr. Boscolo P., Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi, UTET, Torino 1986.Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamentevietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore(L. 22.04.1941/n. 633)5 di 18

Università Telematica PegasoEredità pedagogiche1.2. Il cognitivismoCome reazione al comportamentismo, intorno agli anni ’60, assume una sua precisa identitàil cognitivismo 12 .Esso trova la sua spiegazione concettuale nelle ricerche riguardanti lo sviluppo genetico delsoggetto. In questa sfera trovano interpretazione i processi cognitivi e gli stadi del loro sviluppodalla nascita alla maturità, inoltre, è attraverso queste ricerche che si comprenderà la costruzionedella conoscenza: promotore di questi studi è stato Jean Piaget. Per lo studioso «le conoscenze nonderivano né dalla sola esperienza degli oggetti né da una programmazione innata e preformata nelsoggetto, ma da costruzioni successive con costante elaborazione di strutture nuove» 13 .Piaget indirizzò su due filoni i suoi studi: da un lato l’osservazione di un automatismonell’adattamento biologico, dall’altro un approfondimento sul pensiero logico. L’adattamento,secondo Piaget, come per Skinner, è il mutamento che avviene nell’organismo in rispostaall’ambiente, però tale adattamento è un elemento dinamico del funzionamento cognitivo, cheregola il rapporto tra l’individuo e l’ambiente, una relazione che non è più unidirezionale come perSkinner, ma diventa un vero e proprio dialogo tra l’individuo e l’ambiente.L’adattamento è composto da due processi: assimilazione, ossia acquisire nuoveinformazioni e adattarle all’interno degli schemi preesistenti; accomodamento, ossia la modifica dischemi preesistenti finalizzati all’adattamento della nuova informazione.Quando la conoscenza acquisita si adatta agli schemi esistenti, s’instaura un equilibrio chenon porta il soggetto a cambiare o rivedere le proprie idee, se invece, gli schemi esistenti siscontrano con la nuova esperienza, avvengono dei “disequilibri” che sono la forza motrice dello12 Il termine cognitivismo è stato introdotto con la pubblicazione del testo "Psicologia cognitivista" di Neisser nel 1967.Fino ad allora gli studiosi che facevano capo a questa nuova corrente si definivano comportamentisti di “terzagenerazione”.13 Piaget J., Psicologia e pedagogia, Loescher, Torino 1973, p. 11.Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamentevietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore(L. 22.04.1941/n. 633)9 di 18

Università Telematica PegasoEredità pedagogichesviluppo. «La successione degli stadi dello sviluppo cognitivo è caratterizzata infatti da unasuccessione di livelli diversi di equilibrio fra assimilazione e accomodamento» 14 .Lo schema, per Piaget, è la più piccola unità di azione che noi costruiamo per dare senso allenostre interazioni con il mondo; essi sono il posto in cui conserviamo e immagazziniamo leinformazioni. L’interazione del soggetto con l’ambiente circostante modifica gli schemi e forma ilpensiero.Il percorso riconosce tappe ben precise e definite, esposte nella sua nota teoria degli stadi disviluppo 15 . Essa delinea le fasi attraverso le quali il soggetto progredisce e si sviluppa e sonoqualitativamente differenti l’una dall’altra: lo stadio senso motorio, lo stadio preoperatorio, lo stadiooperatorio-concreto, lo stadio logico-formale.Stadio senso motorio, si sviluppa dalla nascita ai 2 anni circa, durante questa fase il bambinocostruendo le prime forme di conoscenza del tempo, dello spazio, del numero, della causalitàsecondo una sequenza virtualmente obbligata, giunge alle prime modalità di interazione conl’ambiente. Pertanto la mente del bambino opera attraverso rappresentazioni interne che nonrichiedono una corrispondenza immediata con oggetti e persone.Stadio pre-operatorio (da 2 a 7 anni) permette al bambino di passare dalla prima alla secondainfanzia e di acquisire concetti come quello di numero e di casualità, ma non è in grado di usarli inmodo sistematico e logico. In questo stadio di sviluppo cognitivo, Piaget sottolinea la capacità deibambini di distinguere le “azioni” dalle “operazioni”; le prime sono irreversibili nel tempo; leseconde invece sono reversibili. Ad esempio il bambino, a questo livello, riesce a distinguere unacasa più grande da una più piccola, ha la percezione della qualità, che è un processo irreversibile neltempo, per cui egli sa che ciò che è stato fatto non può essere disfatto. In altre situazioni, come per14 Liverta Sempio O. (a cura di), Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo, Raffaello Cortina Editore,Milano 1998 p.67.15 Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, Torino 2000.Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamentevietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore(L. 22.04.1941/n. 633)10 di 18

Università Telematica PegasoEredità pedagogicheesempio l’invarianza della quantità d’acqua nel passaggio da due recipienti diversi, il bambinoincontra molte difficoltà di comprensione.Egli intuisce, quindi, che i bambini allo stadio pre-operatorio riconoscono solo gli aspettiqualitativamente irreversibili degli oggetti, trascurando la reversibilità degli aspetti quantitativi iquali necessitano di un’astrazione numerica che, come la logica matematica, è reversibile.Stadio operatorio concreto (dai 7 agli 11 anni) durante il quale il bambino si è impadronitodi quelle nozioni causali e quantitative. In questa fase si conquista la capacità di compiereoperazioni mentali sugli oggetti utilizzando i concetti di numero, peso, volume. Inoltre è capace diclassificare e trasformare la realtà tenendo presente la nozione di spazio e tempo ma sempreattraverso un procedimento che si serve di schemi di azione e di comportamento.Stadio logico formale (dagli 11 in poi) nel quale si completa lo sviluppo mentale delbambino. Egli sarà in grado di compiere operazioni mentali indipendentemente dal riferimento aoggetti e persone concrete, utilizzando concetti e simboli. Ed è solo da una sintesi dei due tipi direversibilità che può derivare la possibilità di una logica formale e di un pensiero combinatorio edipotetico deduttivo.Il suo pensiero rappresentò una vera rivoluzione, perché fino a lui, basti citare Skinner, sicondivideva l’idea che l’attività cognitiva del bambino fosse identica a quella dell’adulto.Ovviamente molti sono stati gli studiosi che non hanno condiviso a pieno le idee e lericerche di Piaget come ad esempio Vygotskij 16 che ha sostenuto che il ruolo significativodell’interazione sociale e del linguaggio nello sviluppo del bambino è stato trascurato.Per Piaget il dialogo egocentrico del bambino scompare con la maturità, quando si trasformain dialogo sociale mentre per Vygotskij la mente del bambino è per sua natura sociale e il16 Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio, Giunti, Firenze 1990.Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamentevietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore(L. 22.04.1941/n. 633)11 di 18

Università Telematica PegasoEredità pedagogichelinguaggio è il presupposto evolutivo del proprio comportamento, operazione che l’adulto svolgeattraverso il pensiero.Anche Gardner muove a Piaget una critica rispetto alle strutture mentali che nella visionepiagetana sono legate tra loro mentre gli eventi critici sono disposti tutti nello stesso periodo ditempo, per Gardner, invece, le strutture della mente si evolvono in direzioni diverse e anchesecondo ritmi e tempi diversi.Il pensiero di Piaget è stato un importante punto di partenza per le riflessioni sul sistemadidattico moderno e ha dato avvio a molte ricerche sulla pratica educativa grazie alle quali si èavuta la possibilità di evidenziare i punti deboli della teoria piagetiana, ma anche di aprire nuovestrade per una migliore conoscenza dello sviluppo cognitivo.Riassumendo possiamo dire che per il cognitivismo la conoscenza è l’immagine di unarealtà oggettiva e modellabile, dove il focus è principalmente all’interno dei processi cognitiviumani, delle strutture di rappresentazione simbolica, delle modalità linguistiche e formali ditrasmissione delle informazioni e di interpretazione della realtà.L’attenzione del cognitivismo alla concettualizzazione del funzionamento dei processiconoscitivi s’interseca con le tecnologie poiché dal funzionamento dei sistemi informatici si cercanomodelli umani di elaborazione delle informazioni; da qui l’attenzione per HIP - Human InformationProcessing”.Da queste osservazioni si sviluppano anche gli studi sull’Intelligenza Artificiale che,muovendosi dall’interesse per cercare di modellizzare il sistema cognitivo umano, amplia glialgoritmi informatici capaci di emulare comportamenti umani, anche complessi.Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamentevietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore(L. 22.04.1941/n. 633)12 di 18

Università Telematica PegasoEredità pedagogicheUn differente sostegno agli studi di matrice cognitivista si ha sulla rappresentabilità dellacomprensione nella sua forma reticolare attraverso le mappe concettuali di Novak 17 sul sostegnodegli studi di Ausubel 18 rispetto all’apprendimento significativo.La pratica di costruire mappe riceve positivi riscontri oltre che in relazione all’acquisizionedi competenze di controllo del processo e di rielaborazione critica dei contenuti anche in rapportoagli studi sulla metacognizione 19 . È per questi motivi che viene fatta propria ed attualizzata anchedal costruttivismo.Un cambiamento all’interno del cognitivismo, una sorta di “cognitivismo ecologico” 20 , si haintorno agli anni ottanta, come risposta alla eccessiva attenzione a i processi della mente umanaintesi come sistemi per l’elaborazione di informazioni.Intanto molte delle aspettative legate all’IA entrano in crisi, si intuisce attraverso importantiricerche la forte distinzione tra la capacità di calcolo degli elaboratori e la multiformefenomenologia dei sistemi cognitivi umani; una differenza che nasce dalla constatazione di unaradicale divergenza di ambiti semantici in contesti operativi radicalmente diversi.Si intuiscono così i grandi limiti dell’IA e delle macchine intelligenti 21 ; necessita individuareun nuovo modo di utilizzo del calcolatore, più attento a ricercare sistemi in grado di aiutare losviluppo della specifica capacità umana di comunicare e collaborare.17 Rappresentazioni grafiche delle conoscenze acquisite intorno ad un determinato argomento. Una mappa concettuale ècostituita da nodi concettuali collegati tra loro mediante delle relazioni associative. La struttura complessiva è di tiporeticolare. Novak J. D., Gowin D. B., Imparando ad imparare, SEI, Torino 1989; Novak J. D., L’apprendimentosignificativo, Erickson, Trento 2001.18 È un tipo di apprendimento che comporta la modificazione delle strutture cognitive del soggetto. D. P. Ausubel,Educazione e processi cognitivi, FrancoAngeli, Milano 1998.19 Flavell J. H., Miller P. H., Miller A. S., Psicologia dello sviluppo cognitivo, Il Mulino, Bologna 1996; Cornoldi C.,Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 1995.20 Varisco B. M, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psicopedagogici, applicazioni didattiche,Carocci, Roma 2002.21 Cfr. Winograd T., Flores F., Calcolatori e conoscenza. Un nuovo approccio alla progettazione delle tecnologiedell’informazione, Mondadori, Milano 1987.Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamentevietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore(L. 22.04.1941/n. 633)13 di 18

Università Telematica PegasoEredità pedagogicheIn questa ottica viene ritenuto prioritario guardare alla conoscenza come ad un fenomenoche richiede un’azione soggettiva, caratterizzata da continue rielaborazioni individuali all’interno diprecisi contesti sociali in cui vengono costruiti e condivisi i significati.1.3. Il costruttivismoCon le considerazioni sopra esposte ci si avvia ad una visione costruttivista della conoscenzadove «le idee, la conoscenza, l’informazione che la tradizione ha sempre considerati trasmissibilitramite il linguaggio, si rivelano anche loro costruzioni che ogni individuo deve astrarre (ocostruire) dalla propria esperienza» 22 .Il costruttivismo propone al suo interno diverse correnti di studio e di ricerca 23 consottolineature più interazioniste o socio-culturali; in questo percorso di ricerca affrontiamo conparticolare attenzione l’aspetto sociale che vede la conoscenza come provvisoria e soprattuttosocialmente costruita e negoziata.Ognuna di queste prospettive è in grado di inquadrare il problema dell’apprendimento in retee fornire, attraverso una consonanza di fondo, elementi utili all’elaborazione di strategiepedagogiche e metodologiche necessariamente simili.In questo nostro discorso si guarderà con più interesse al costruttivismo soprattutto a livelloepistemologico, di impostazione generale, privilegiando le ragioni dell’approccio storico culturale edelle prospettive culturalista 24 e contestualista 25 della conoscenza.Il costruttivismo sottolinea l’importanza del “contesto” e del “soggettivo” nella percezionedella realtà e nell’attribuzione dei significati non problematizzando sulle questioni filosofiche di22 Galsersfeld Von E., Il costruttivismo radicale, una via per conoscere e apprendere, Società stampa sportiva, Roma1998, p. 35.23 Nell’ambito del costruttivismo è possibile individuare una variante radicale (von Glasersfeld), una interazionista(Papert), una culturale (Bruner e Cole), una storico-sociale (Vygotskij), una cibernetica (Wiener).24 Prospettiva di ricerca sui processi cognitivi e di apprendimento delineata intorno agli anni ’80 da Bruner. Secondo lostudioso, la cultura è condizione necessaria per la sua stessa evoluzione.25 Prospettiva secondo cui la cornice di riferimento incide profondamente sui processi percettivi e apprenditivi.Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamentevietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore(L. 22.04.1941/n. 633)14 di 18

Università Telematica PegasoEredità pedagogichefondo legate all’impossibilità di individuare precise e generalizzabili definizioni ai concetti di“realtà” e di “conoscenza”.Nel dibattito contemporaneo il paradigma costruttivista incrocia una generale condivisionein ambiti disciplinari diversi dalla filosofia alla psicologia, dalla biologia alla sociologia;Nessuna proposta teorica contemporanea sembra quindi possa prescindere dal guardare aiprocessi formativi senza riconoscere la centralità dell’azione soggettiva nella costruzione delleconoscenze, ovvero senza potersi dire, in qualche misura, costruttivista.Non di meno, nell’intreccio delle varie proposte, emerge oggi soprattutto l’interesse per lostudio dei processi di conoscenza e apprendimento nei contesti socioculturali; tensione che hafocalizzato in modo particolare la sua attenzione sugli strumenti culturali come mezzi di mediazionedel funzionamento mentale.Gli strumenti telematici, nelle prospettive culturalista e della cognizione situata e distribuita,possono essere visti come complesso sistema in cui gli individui, attraverso azioni dialogiche elavorative, realizzano conoscenze importanti per l’apprendimento e la socializzazione.La rivoluzione telematica ha indotto anche gli adulti a confrontarsi con nuovi processi dialfabetizzazione attribuendo un importante valore agli strumenti nella costruzione della conoscenzasecondo un’analisi vygotskijana che ha influenzato la progettazione di ambienti telematici perl’apprendimento collaborativo ridimensiono, comunque, l’utilizzo dei mezzi che nel corso deltempo l’uomo ha elaborato con lo scopo di conoscere il proprio ambiente.In questa visione, la rete, quale strumento di comunicazione, svolge comunque una serie difunzioni, tra cui quella di trasmissione, attraverso il linguaggio, della cultura e delle sue stessemodificazioni. Ciò nonostante, anche il più innovativo dispositivo tecnologico non fa checonfermare, in questa prospettiva, l’interdipendenza delle funzioni psicologiche con il contestosociale e culturale corrente, oltre che con i processi storici che ne sono alle origini.Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamentevietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore(L. 22.04.1941/n. 633)15 di 18

Università Telematica PegasoEredità pedagogicheOgni artefatto culturale, inteso come strumento fisico ma anche mentale (come ad esempiouna teoria), ha una sua origine storica che è, soprattutto, la storia del percorso di accumulazioneprogressiva delle conoscenze sviluppate nell’ambito di una cultura.Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamentevietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore(L. 22.04.1941/n. 633)16 di 18

Università Telematica PegasoEredità pedagogicheBibliografiaAusubel D. P., Educazione e processi cognitivi, FrancoAngeli, Milano 1998.Boscolo P., Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi, UTET, Torino1986.Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 1995.Crowder N., Automatic Tutoring by Intrinsic Programming, in Lumsdane A.A., Glaser R. (acura di), “Teaching Machines and Programmed Learning”, N.E.A., Washington 1960.Novak J. D., Gowin D. B., Imparando ad imparare, SEI, Torino 1989; Novak J. D.,L’apprendimento significativo, Erickson, Trento 2001.Bologna 1996Flavell J. H., Miller P. H., Miller A. S., Psicologia dello sviluppo cognitivo, Il Mulino,Galsersfeld Von E., Il costruttivismo radicale, una via per conoscere e apprendere, Societàstampa sportiva, Roma 1998.Gardner H., Educare al comprendere, Stereotipi infantili ed apprendimento scolastico,Feltrinelli, Milano 1993.Liverta Sempio O. (a cura di), Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo,Raffaello Cortina Editore, Milano 1998.Pavlov I., I riflessi condizionati, Bollati Boringhieri, Torino 1994.Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, Torino 2000.Piaget J., Psicologia e pedagogia, Loescher, Torino 1973.Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamentevietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore(L. 22.04.1941/n. 633)17 di 18

Università Telematica PegasoEredità pedagogicheSkinner B.F. The science of learning and the art of teaching, in Hardvard EducationalReview, vol. 24, n. 2, 1954, ed. Ita., La tecnologia dell’insegnamento, La Scuola, Brescia 1970.Varisco B. M, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psicopedagogici,applicazioni didattiche, Carocci, Roma 2002.Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio, Giunti, Firenze 1990.Watson J. B., Psycology as the Behaviorist Views It, in "Psycological Review", XX, 1913.Winograd T., Flores F., Calcolatori e conoscenza. Un nuovo approccio alla progettazionedelle tecnologie dell’informazione, Mondadori, Milano 1987.Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamentevietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore(L. 22.04.1941/n. 633)18 di 18