Hoe (goed) zijn we al bezig? - Kerknet

Aartsbisdom Mechelen-Brussel – Vicariaat Onderwijs
Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs
Werken aan de
onderzoekscompetentie in het aso
Hoe (goed) zijn we al bezig?

DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 2

Inhoud
1 DE ONDERZOEKSCOMPETENTIE IN HET ASO ............................................................................4
1.1 Betekenis .....................................................................................................................................................4
1.2 Waarom? .....................................................................................................................................................4
1.3 Situering van de onderzoekscompetentie in het aso......................................................................................5
1.4 De onderzoekscompetentie in de doorlichtingsverslagen ..............................................................................6
2 UITBOUWEN VAN EEN ALGEMEEN SETOC-BELEID OP SCHOOL ..........................................6
2.1 Realisatiemogelijkheden...............................................................................................................................6
2.2 Het raakt de hele school ............................................................................................................................. 11
2.3 De fasen in een onderzoek: onderzoeksstappen.......................................................................................... 13
2.4 Het evalueren van de onderzoekscompetentie ........................................................................................... 16
3 POOLGERICHTE INFORMATIE EN FAQ ...................................................................................... 19
3.1 Pooloverstijgende FAQ ............................................................................................................................... 19
3.2 SETOC Economie......................................................................................................................................... 22
3.3 SETOC Humane wetenschappen ................................................................................................................. 27
3.4 SETOC Klassieke talen................................................................................................................................. 29
3.5 SETOC Moderne vreemde talen .................................................................................................................. 32
3.6 SETOC Sportwetenschappen ....................................................................................................................... 35
3.7 SETOC Wetenschappen............................................................................................................................... 37
3.8 SETOC Wiskunde ........................................................................................................................................ 48
4 GERAADPLEEGDE WERKEN .......................................................................................................... 50
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 3

1 De onderzoekscompetentie in het aso
1.1 Betekenis
Letterlijk betekent onderzoekscompetentie de competentie om te onderzoeken. Een
competentie is een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee een persoon op
een correcte wijze handelt in een bepaalde situatie. Een competentie veronderstelt altijd een
combinatie van denken en doen: het is een doordacht handelen. Dat doordacht handelen
engageert de hele persoon en houdt bijgevolg ook persoonskenmerken en attitudes in.
Onderzoeken betekent het uitvoeren van een aantal handelingen waarbij men gegevens
verzamelt om tot de oplossing van een bepaald probleem te komen.
Indien men over de nodige kennis, vaardigheden en attitudes beschikt om de handelingen voor
een onderzoek uit te voeren is men onderzoekscompetent.
1.2 Waarom?
Goed onderwijs maakt deel uit van de maatschappij en dient hier dan ook in zekere mate op in
te spelen. De immense en snel evoluerende kennisstroom leidt ertoe dat we van onze
leerlingen geen ‘alwetendheid’ meer kunnen verwachten. We staan voor de grote uitdaging om
onze leerlingen de instrumenten mee te geven om zelf kennis op te sporen en te verwerken
en, in het kader van levenslang leren, deze voortdurend bij te sturen. De digitalisering van
onze maatschappij maakt dit alles mogelijk.
Huidige onderwijskundige inzichten waar leren vanuit een constructivistische visie wordt
benaderd, kennen volgende kenmerken toe aan leren:
leren is actief, cumulatief, coöperatief, doelgericht, contextgesitueerd, zelfgestuurd en
individueel verschillend.
Onderzoekend leren en leren onderzoeken beantwoorden uitstekend aan deze visie en de
kenmerken ervan.
Werken aan de onderzoekscompetentie is intussen een decretale verplichting geworden. Het
biedt mooie kansen om onderzoeksvaardigheden te oefenen zowel in functie van het
levenslang leren als in voorbereiding op de bachelor- en masterproeven van het hoger
onderwijs.
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 4

1.3 Situering van de onderzoekscompetentie in het aso
1.3.1 Specifieke eindtermen en onderzoekscompetentie in de derde graad
In de derde graad van het aso komen de volgende negen polen voor: economie, Grieks,
humane wetenschappen, Latijn, moderne talen, sport, topsport, wetenschappen en wiskunde.
Voor elk van deze polen behoort de onderzoekscompetentie tot de decretale specifieke
eindtermen (SET). Op het einde van de derde graad moet de school de SET en dus ook de SET
onderzoekscompetentie (SETOC) gerealiseerd hebben met de grote groep van de leerlingen
van elke klas. Het decreet zegt immers hierover: “Elke school heeft de maatschappelijke
opdracht de vakgebonden eindtermen met betrekking tot kennis, inzicht en vaardigheden bij
de leerlingen te bereiken. Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de
schoolcontext en de kenmerken van de schoolpopulatie” en “De specifieke eindtermen zijn
doelen met betrekking tot de vaardigheden, de specifieke kennis, inzichten en attitudes
waarover een leerling van het voltijds secundair onderwijs beschikt om vervolgonderwijs aan
te vatten.”
Zoals alle eindtermen staan de SET, inclusief de SET onderzoekscompetentie (SETOC),
verwerkt in de doelstellingen van de leerplannen van het VVKSO.
De onderzoekscompetentie is in de SET duidelijk zichtbaar aanwezig. Voor elke pool werd
eenzelfde formulering voor deze eindtermen gebruikt:
De leerlingen kunnen:
• zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te
ordenen en te bewerken;
• een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren
en evalueren;
• de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere
standpunten.
1.3.2 Cesuurdoelen en onderzoekscompetentie in de tweede graad
De decreetgever heeft de SET vastgelegd voor het einde van de derde graad aso, maar met de
onderwijsverstrekkers werd afgesproken dat voor het einde van de tweede graad aso voor de
volgende vijf polen naar zogenaamde cesuurdoelen moet gewerkt worden: economie, Grieks,
humane wetenschappen, Latijn en wetenschappen. Voor de pool sportwetenschappen zullen
eveneens cesuurdoelen worden ontwikkeld.
De specifieke eindtermen onderzoekscompetentie maken eveneens deel uit van deze
cesuurdoelen, die op hun beurt in de betreffende leerplannen van de tweede graad opgenomen
zijn. Voor de polen moderne talen, sport, topsport en wiskunde zijn de SETOC beperkt tot de
derde graad.
In de cesuurdoelen wordt de onderzoekscompetentie als volgt geformuleerd:
- onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren;
- op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag, op een
systematische wijze informatie verzamelen en ordenen;
- onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode onderzoeken;
- onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusies
-
formuleren;
volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen onderzoeksactiviteit
rapporteren;
- onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over de
aangewende methode.
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 5

1.4 De onderzoekscompetentie in de doorlichtingsverslagen
Dat het realiseren van de onderzoekscompetentie ook voorwerp van doorlichting uitmaakt,
bewijzen de opmerkingen hieromtrent in de verslagen van de scholen die tijdens het schooljaar
2007-2008 binnen ons bisdom werden doorgelicht.
Enkele voorbeelden:
• De school moet beleidsmatig een visie ontwikkelen m.b.t. de realisatie van de
onderzoekscompetentie in de SET voor de verschillende polen in de derde graad aso.
• De onderzoekscompetentie moet op een voldoende hoog verwerkingsniveau gerealiseerd
worden en mag niet beperkt blijven tot het verwerven en verwerken van informatie.
• De realisatie van de onderzoekscompetentie in de pool moderne talen moet gecoördineerd
worden aangepakt.
• Het integratieve karakter van de onderzoekscompetentie ontbreekt.
Onderzoekscompetentie moet worden beschouwd als een ondeelbaar geheel, waarin de
door de leerling verworven kennis, vaardigheden, inzichten en attitudes toegepast worden
op een onderzoeksopdracht binnen de wetenschapsdomeinen van de pool.
• Het formuleren van onderzoeksvragen (ook van hypotheses), het evalueren van
onderzoeksopdrachten en het confronteren van onderzoeksuitkomsten/besluiten met
andere standpunten zijn wezenlijke elementen van onderzoekscompetentie.
Vanaf 1 januari 2009 start een inspectiebezoek met een vooronderzoek (Q-scan). In de lijst
van documenten die de school daartoe best ter beschikking houdt, staan expliciet de
documenten i.v.m. de onderzoekscompetentie vermeld.
2 Uitbouwen van een algemeen SETOC-beleid op school
2.1 Realisatiemogelijkheden
2.1.1 In welke pool/polen, vak/vakken, graad/graden moet/mag de
onderzoekscompetentie aan bod komen?
Algemeen wordt verwacht dat de leerlingen op het einde van de derde graad de SETOC hebben
verworven voor de pool of polen van de studierichting waarvoor ze zijn ingeschreven en
afstuderen. Voor tweepolige studierichtingen betekent dit dat de SETOC van beide polen
moeten verworven zijn. De decreetgever verplicht immers het realiseren van de SET per pool.
Bestaat een pool uit verschillende vakken dan dienen heel concrete afspraken te worden
gemaakt. De school/vakgroep kiest zelf op welke manier ze de SETOC realiseert:
pooloverschrijdend, per pool of per vak. Belangrijk hierbij is dat de school voor de betrokken
vakken de doelstellingen van de individuele leerplannen niet uit het oog verliest. Afhankelijk
van de studierichting zijn verschillende situaties en combinaties mogelijk.
2.1.2 Poolgericht werken
A De studierichting bestaat uit één pool
Dit is het geval voor humane wetenschappen en sportwetenschappen (de SET hiervan zullen
een integratie zijn van de SET sport en de SET wetenschappen). Voor een eenpolige
studierichting kunnen de SETOC enkel worden gerealiseerd binnen deze enige pool.
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 6

B De studierichting bestaat uit twee polen
Bij de tweepolige studierichtingen, bijvoorbeeld moderne talen-wiskunde, dient voor elk van de
beide polen de onderzoekscompetentie te worden gerealiseerd. De school/vakgroep kan ervoor
kiezen de polen naast elkaar aan hun onderzoekscompetentie te laten werken of geïntegreerd
aan beide polen samen te werken. Pooloverschrijdend werken wordt eerder afgeraden wegens
de sterke intrinsieke verschillen en het evenwicht tussen de polen dat moeilijk realiseerbaar is.
Kiest men toch voor geïntegreerd werken, dan dient het evenwicht tussen en de
gelijkwaardigheid van beide polen te worden bewaakt. Er ontstaat een onevenwicht wanneer
de inhouden van één pool ondersteunend ingezet worden in dienst van de andere pool. Zo
verrijkt het louter gebruiken van het Engels in een onderzoeksproject wiskunde wel de
taalcompetenties, maar kan dit niet worden beschouwd als een realiseren van de
onderzoekscompetentie moderne talen. Er ontbreekt in dat geval immers een onderzoeksvraag
Engels in verband met een literair of linguïstisch vraagstuk.
2.1.3 Vakgericht werken
A De pool bestaat uit één vak
Dit is het geval voor wiskunde, economie, Latijn, Grieks en sport/topsport. De vakgroep
bepaalt op welke manier de SETOC voor het eigen vak worden gerealiseerd: al dan niet
vakoverschrijdend met een vak/vakken uit een andere pool waarmee de studierichting is
verbonden. Zo kan voor de studierichting economie-wiskunde worden geopteerd voor een
specifiek onderzoek economie naast een specifiek onderzoek wiskunde. Een alternatieve
mogelijkheid is een onderzoek waarin én economie én wiskunde gelijkwaardig aan bod komen.
Het gebruik van statistiek voor het beantwoorden van een onderzoeksvraag economie
beantwoordt niet aan een vak- noch pooloverschrijdend onderzoek omdat er geen
onderzoeksvraag wiskunde aan gekoppeld is.
B De pool bestaat uit twee of meer vakken
Dit is het geval voor de studierichtingen humane wetenschappen, moderne talen en
wetenschappen. Omdat de SETOC moeten worden behaald voor de pool heeft de vakgroep de
keuze of er per pool vakoverschrijdend wordt gewerkt dan wel per pool vakspecifiek, mede
afhankelijk van wat het leerplan in dit verband adviseert.
Voor de pool humane wetenschappen dienen afspraken te worden gemaakt tussen de vakken
cultuurwetenschappen en gedragswetenschappen. Een werkstuk plannen, uitvoeren en
evalueren gebeurt in verband met een gedrags- of cultuurwetenschappelijk vraagstuk.
De leerplannen voor de pool moderne vreemde talen vermelden ieder afzonderlijk de SETOC.
Mits afspraken tussen de verschillende moderne talen kan het volstaan dit voor Frans of voor
Engels te doen. Duits en Nederlands mogen maar moeten niet werken aan de SETOC.
Aanvullend werken aan de onderzoekscompetentie in het vak Duits kan dus, uitsluitend in het
vak Duits mag niet. Het vak Nederlands biedt vooral ondersteuning.
De pool wetenschappen bestaat uit verschillende vakken: biologie, chemie, fysica in tweede en
derde graad, aangevuld met aardrijkskunde in de derde graad. De SETOC moeten worden
behaald voor de pool. Omdat de leerplannen van elk van de wetenschappelijke vakken de
SETOC hebben opgenomen dient erover gewaakt dat ook de individuele leerplannen worden
gerealiseerd. Aldus dient er in de afzonderlijke vakken aandacht te zijn voor de SETOC tijdens
de leerjaren 3, 4, 5 en 6 conform de leerplannen om uit te monden in een zelfstandig
eindonderzoek bijvoorbeeld in de tweede helft / aan het eind van het zesde jaar:
• of voor één van de natuurwetenschappelijke vakken;
• of voor elk natuurwetenschappelijk vak;
• of vakoverschrijdend wat betreft de natuurwetenschappelijke vakken.
Concreet betekent dit dat voor bijvoorbeeld de studierichting moderne talen- wetenschappen
kan worden geopteerd voor een onderzoek talen naast een onderzoek wetenschappen. Een
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 7

alternatieve mogelijkheid is een onderzoek waarin én talen én wetenschappen gelijkwaardig
aan bod komen. Het gebruik van Engelse of Franse teksten voor het beantwoorden van een
onderzoeksvraag wetenschappen beantwoordt niet aan een vak- noch pooloverschrijdend
onderzoek indien er geen onderzoeksopdracht talen aan gekoppeld is.
Samengevat
De school/vakgroep kiest zelf hoe ze de SETOC realiseert: pooloverschrijdend, per
pool of per vak.
Zowel bij een vak- als bij pooloverstijgende realisatie moet de gelijkwaardige
uitwerking worden gewaarborgd.
Men dient er steeds over te waken dat voor elk vak het goedgekeurd leerplan wordt
gerealiseerd.
2.1.4 Starten in de tweede graad
Polen en vakken waar de SETOC in tweede én derde graad aan bod moeten komen:
Pool Vak(ken)
Economie Economie
Humane Wetenschappen Cultuurwetenschappen en/of gedragswetenschappen
Latijn Latijn
Grieks Grieks
Wetenschappen
Biologie én chemie én fysica (2 de graad)
Biologie én chemie én fysica én aardrijkskunde (3 de graad)
Polen en vakken waar SETOC enkel in derde graad aan bod moeten komen:
Pool Vak(ken)
Moderne Talen Engels en/of Frans*
Sport/topsport Lichamelijke opvoeding / (Top)Sport
Wiskunde Wiskunde
* Duits en Nederlands mogen maar moeten niet werken aan de SETOC. Aanvullend werken aan de
onderzoekscompetentie in het vak Duits kan dus, uitsluitend in het vak Duits mag niet. Het vak
Nederlands biedt vooral ondersteuning.
2.1.5 Schematisch overzicht
Volgende schema’s geven voor elke studierichting de betrokken pool/polen en vak/vakken
weer. Bij de vakken in HOOFDLETTERS komt de SETOC in tweede én derde graad aan bod, bij
de andere vermelde vakken enkel in de derde graad.
Voor wetenschappen staat de SETOC opgenomen in de leerplandoelstellingen van de
afzonderlijke wetenschapsvakken. De vakleerplannen vereisen dus dat er in elk
natuurwetenschappelijk vak aan de SETOC wordt gewerkt. Geadviseerd wordt dat elk van de
vier vakken een bijdrage levert voor het aanleren van de deelaspecten (dit is conform de
leerplannen en de gemeenschappelijke eindtermen ‘Onderzoekend leren / leren onderzoeken’)
en minstens één begeleid totaalonderzoek als oefening doorloopt om de SETOC in zijn geheel
te illustreren. Voor het zelfstandig eindonderzoek(je), nodig om de realisatie van de SETOC te
evalueren, volstaat het dat de leerlingen een onderzoeksopdracht kiezen voor een van de vier
vakken. Hierbij dient de kleinschaligheid van de opdracht zowel naar tijdbesteding als naar
omvang voortdurend bewaakt te worden. Op die manier worden zowel de
leerplandoelstellingen als de SETOC voor de pool wetenschappen gehaald.
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 8

Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 9

Gedetailleerd overzicht van de vakken waarin werken aan de onderzoekscompetentie OC aan
bod komt, opgesplitst per pool en per graad. Voor de tweede graad staan de nummers van de
cesuurdoelen tussen haakjes, voor de derde graad de nummers van de eindtermen: zie
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/specifieke_eindtermen/index.htm. In de tweede
graad zijn sommige vakken doorstreept. Dit betekent dat er voor die vakken nog niet dient
gewerkt te worden aan de SETOC.
Pool Tweede graad Derde graad
Economie Economie (26 tot en met 31) Economie (16, 17, 18)
Grieks Grieks (36 tot en met 41) Grieks (29, 30, 31)
Humane
wetenschappen
Cultuurwetenschappen (35 tot en
met 40)
Gedragswetenschappen
en met 40)
(35 tot
Cultuurwetenschappen (25, 26,
27)
Gedragswetenschappen (25, 26,
27)
Latijn Latijn (36 tot en met 41) Latijn (29, 30, 31)
Moderne talen
Frans
Engels
Frans (16, 17, 18)
Engels (16, 17, 18)
Lichamelijke opvoeding Lichamelijke opv. (19, 20, 21)
Aardrijkskunde
Aardrijkskunde (29, 30, 31)
Sportwetenschappen Biologie (31 tot en met 36) Biologie (29, 30, 31)
Chemie (31 tot en met 36) Chemie (29, 30, 31)
Fysica (31 tot en met 36)
Fysica (29, 30, 31)
Aardrijkskunde
Aardrijkskunde (29, 30, 31)
Wetenschappen
Biologie (31 tot en met 36)
Chemie (31 tot en met 36)
Biologie (29, 30, 31)
Chemie (29, 30, 31)
Fysica (31 tot en met 36)
Fysica (29, 30, 31)
Wiskunde Wiskunde Wiskunde (20, 21, 22)
Overzicht van de vakken waar door de leerling wordt gewerkt aan een SETOC
eindonderzoekje/opdracht - resultaatsverplichting in de derde graad.
Pool SETOC eindonderzoekje/opdracht
Economie Economie
Grieks Grieks
Humane
wetenschappen
Cultuurwetenschappen of Gedragswetenschappen
Latijn Latijn
Moderne talen Frans of Engels
Lichamelijke opvoeding en aardrijkskunde of biologie of chemie of
Sportwetenschappen*
fysica
Wetenschappen Aardrijkskunde of biologie of chemie of fysica
Wiskunde
* Schooljaar 2009-2010
Wiskunde
2.1.6 Vrije ruimte
Verkiest men voor een bepaald vak om exclusief in de Vrije ruimte aan de SETOC te werken,
dan is de Vrije ruimte niet langer Vrije ruimte meer maar onderdeel van dat vak en voorwerp
van doorlichting. In dat geval verminderen de lestijden Vrije ruimte omdat ze
administratief bij het vak worden gevoegd. Offert men de uren Vrije ruimte op, dan
kunnen leerlingen uit bijvoorbeeld wetenschappelijke richtingen niet meer opteren voor een
kunstzinnige, filosofische of economische vorming en omgekeerd. Alle leerlingen uit eenzelfde
pool dienen immers binnen de eigen pool / het vak een poolspecifiek onderzoeksproject uit te
voeren. Bovendien is de optie om uren Vrije ruimte te benutten voor het werken aan de SETOC
niet conform de originele filosofie van de Vrije ruimte, bedoeld om aan vernieuwende
methoden en alternatieve verbredende inhouden te werken. Dit betekent echter niet dat in de
Vrije ruimte onderzoekend leren of leren onderzoeken niet aan bod mag komen.
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 10

2.2 Het raakt de hele school
Werken rond de onderzoekscompetentie raakt de hele school: leerlingen, vakgroepen,
individuele vakleraren, schoolbeleid, organisatie, evaluatie … We focussen op enkele aspecten.
2.2.1 De leerling
Werken aan hedendaagse onderwijsdoelen zoals onderzoekscompetentie houdt in dat de
leerling zijn leerproces geleidelijk in handen neemt en naargelang de opdracht verschillende
rollen moet opnemen:
• rol van uitvoerder (cognitieve domein): probleem oplossen, kritisch denken, vragen
formuleren, observeren en onderzoeken, uitvinden en creëren, geïnformeerde oordelen
vellen …
• rol van manager (metacognitieve domein): zelf doelen stellen, plannen, verifiëren van
eigen oplossingen, zelfreflectie, zelfevaluatie …
• rol van (zelf)motivator (affectieve domein): verantwoordelijkheid, flexibiliteit,
doorzettingsvermogen …
• sociale rol (sociale domein): leiden van en deelnemen aan discussies en gesprekken,
luisteren, samenwerken, elkaar evalueren …
Het zijn allemaal handelingen die niet vanzelfsprekend zijn, waar een bewust leerproces aan
vooraf gaat en waar leerlingen de kans krijgen om in de verschillende rollen geleidelijk aan te
groeien. Naargelang de heersende onderwijscultuur in de school zullen leerlingen er in min of
meerdere mate al mee vertrouwd zijn. De bereidheid van leerlingen om deze rollen op te
nemen is een belangrijke voorwaarde tot welslagen.
2.2.2 De individuele leraar
Vele leraren werken ongetwijfeld al rond de onderzoekscompetentie. Vertrek van wat er nu al
wordt gedaan, maar expliciteer het onderzoeksaspect duidelijker.
Het is belangrijk dat in het begin van een schooljaar naar de beginsituatie van de leerlingen
wordt gepeild: wat kunnen de leerlingen al? Waar staan de leerlingen in de leerlijnen? Een
portfolio of groeimap (waarmee de leerlingen starten in de voorgaande jaren en waar ze hun
groei in aangeven) kan een zinvol instrument zijn.
Het is eveneens belangrijk dat de onderzoeksopdracht niet te groots is. Beperk eventueel de
taak tot een deelaspect, duidelijk afgebakend in een groter geheel.
Leraren zullen de nodige creativiteit aan de dag moeten leggen om tot uitdagende
(deel)opdrachten te komen. Enkele tips:
• Integreer de (deel)opdrachten zoveel mogelijk in het te realiseren leerplan.
• Formuleer de opdracht in een heldere, verstaanbare taal.
• Voorzie de nodige variatie in aanpak en leeractiviteiten.
• Kies regelmatig voor groepsopdrachten, individueel werk is bijzonder tijdrovend naar
begeleiding en evaluatie toe.
• …
Vooraf:
• Bepaal precies wat van de leerling wordt verwacht tijdens een bepaalde
onderzoeksopdracht. (Verwacht niet te veel op korte tijd van de leerlingen, geef hun de
tijd om deze competentie stapsgewijs onder de knie te krijgen.)
• Wordt de opdracht in zijn geheel voorgesteld? Veelal zal de leerling slechts een klein
aspect in een groter onderzoek uitvoeren, bv. welbepaalde gegevens verwerken.
• Wat is het doel van een opdracht? Start vanuit concreet uitgeschreven evaluatiecriteria.
• Welke onderzoeksstap(pen) dient de leerling uit te voeren? Zijn de onderzoeksstappen
duidelijk?
• Wat kan de leerling van de leraar verwachten?
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 11

Terwijl leerlingen werken aan hun onderzoekscompetentie heeft de leraar een hoofdzakelijk
begeleidende, coachende rol. Concreet betekent dit:
• niets doen wat leerlingen zelf kunnen;
• observerend aanwezig te zijn;
• stimulerend en bevestigend tussenkomen;
• stilleggen, bijsturen waar nodig;
• input geven waar nodig;
• concrete en onmiddellijke feedback geven;
• voldoende (=veel) tijd voor reflectie en feedback voorzien;
• …
Op het einde van de opdracht reflecteren leraar en leerlingen samen over het proces van de
onderzoeksopdracht en over het eindproduct.
2.2.3 Vakgroepoverleg
Teamoverleg, zowel binnen de eigen pool of vak als over de polen en vakken heen, is
noodzakelijk om een gemeenschappelijke visie te ontwikkelen en hetzelfde jargon te hanteren.
Enkele succesfactoren:
• eenzelfde algemeen werkmodel hanteren (zie 2.3). Een schoolvademecum of
verzamelmap maken waarin werkmodellen worden verzameld die leerlingen aangeleerd
krijgen en kunnen gebruiken in de loop van hun leerproces.
• een verticale leerlijn uitwerken op vlak van:
o uitgebreidheid van onderzoek: gaande van klein deelaspect tot volledig onderzoek;
o intensiteit van de begeleiding: gaande van intense, nabije begeleiding tot begeleiding
op afstand;
o leerproces: gaande van een leerfase tot een doefase;
o moeilijkheidsgraad onderzoek: gaande van eenvoudig tot moeilijk;
o integratie van vakken: gaande van vakgebonden tot vakoverschrijdend;
o hanteren van stappenplan(nen).
• een ‘masterplan’ opstellen over de jaren en vakken/polen heen:
o afspreken welke onderzoeksstappen wanneer en in welke vakken worden aangeleerd,
verder ingeoefend, als verworven verwacht …;
o voorzien dat alle stappen van het onderzoek in voldoende mate (meermaals!) aan bod
komen over de verschillende schooljaren.
• duidelijk afspreken binnen een pool met meer dan een vak welke leraar rond welk
onderzoeksaspect werkt. Bijvoorbeeld: binnen de pool ‘wetenschappen’ met de vakken
aardrijkskunde/biologie/chemie/fysica (derde graad) is het noodzakelijk dat er vanuit
de vier vakken aan de onderzoekscompetentie wordt gewerkt maar is het voldoende
dat over de vier vakken heen alle deelfacetten van onderzoek aan bod komen.
Afspreken welke deelfacetten in welk vak aan bod komen maakt het haalbaar.
• transparant evalueren: hoe zal de evaluatie gebeuren, wat zijn de evaluatiecriteria?
• …
2.2.4 Schoolbeleid
Iedere school zal, rekening houdend met zijn specifieke context, een schooleigen visie moeten
uitwerken omtrent de realisatie van de SETOC. Volgende items dienen uitgeklaard te worden:
• Werken we
o vakgericht, poolgericht, (pooloverstijgend)?
o tijdens de lesuren of in de vrije ruimte?
• Is er een eindonderzoek voor de poolvakken, voor de niet-poolvakken?
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 12

• Zijn er pooloverschrijdende schoolafspraken?
o over de uniformiteit over het gebruik en vermelding van bronnen, evaluatie,
presentatie, …
o over de organisatorische aspecten: impact op lesopdrachten en de aanpassingen
aan het lessenrooster;
o over de organisatie van gestructureerd teamoverleg;
o over de noodzakelijke aanpassingen aan infrastructuur;
o over de eventuele nascholing voor leraren;
o ……
Daarnaast speelt de schoolleiding een faciliterende rol, wanneer deze
• het gedachtegoed blijft ondersteunen, het vuur brandend houdt, de leraren blijft
enthousiasmeren …;
• het hele lerarenkorps informeert, ook de leraren van de niet-poolvakken teneinde de
taakbelasting van de leerling te bewaken;
• bijstuurt waar nodig;
• …
2.3 De fasen in een onderzoek: onderzoeksstappen
Elk onderzoek gebeurt steeds in verschillende fasen. Om een onderzoeksvraag te
beantwoorden worden in praktijk altijd dezelfde stadia doorlopen zoals in onderstaand schema
staat weergegeven.
Onderzoeksvraag
en/of hypothese
formuleren
Het onderzoek
voorbereiden
Rapporteren / reflecteren
(presenteren)
Het onderzoek uitvoeren
Ter ondersteuning van de leerling is het belangrijk deze fasen vooraf duidelijk te
onderscheiden. Het hanteren van hetzelfde onderzoeksmodel in verschillende vakken en/of
polen en het bewust inoefenen van welbepaalde stappen, verhogen de onderzoekscompetentie
van de leerling. De keuze voor een welbepaald stappenplan(nen) dient dan ook weloverwogen
te gebeuren. Er bestaan verschillende onderzoeksmodellen. Hieronder twee voorbeelden die
bruikbaar kunnen zijn als vertrekpunt om tot een eigen, schoolspecifiek stappenplan te komen.
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 13

2.3.1 Volgens de SETOC
Fasen (SETOC) Stappen
Fase 1: Onderzoek afbakenen
= vooronderzoek
De leerlingen kunnen:
• zich oriënteren op een
onderzoeksprobleem door
gericht informatie te
verzamelen, te ordenen en te
bewerken;
Fase 2: Onderzoek uitwerken
= eigenlijke onderzoek
De leerlingen kunnen:
- een onderzoeksopdracht met een
wetenschappelijke component
voorbereiden, uitvoeren en
evalueren;
Onderzoekbare onderzoeksvraag of hypothese
formuleren bij een onderzoeksidee
• Kan de vraag door onderzoek worden
beantwoord? Is de vraag te beantwoorden door
een meting, telling, experiment, test, enquête
…?
• Is het onderzoek ethisch verantwoord?
• Is de vraag eenduidig en concreet?
• Is het onderzoeksprobleem voldoende
afgebakend, beperkt tot 1 probleem of
parameter?
• Is het onderzoek materieel uitvoerbaar:
benodigdheden, hulpmiddelen, labomateriaal?
• Is er voldoende tijd en geld voor dit
onderzoek?
• Zijn de te onderzoeken objecten/subjecten
bereikbaar en bereid?
• ...
In voorbereiding van het onderzoek gerichte
informatie verzamelen, ordenen en bewerken
• Wat weet ik al?
• Wat wil ik nog te weten komen?
• Welke onderzoekstechnieken bestaan hiervoor?
• Welke onderzoekstechniek kies ik?
Specifieke voorbereiding van het onderzoek =
concreet onderzoeksplan
Werkplan opstellen: benodigdheden, werkwijze,
eventueel tijdschema.
Benodigdheden, hulpmiddelen verzamelen.
Eventueel voorafgaandelijk onderzoekje/test.
Concrete uitvoering van het onderzoek
• Gegevens verwerven/verzamelen door
literatuurstudie, tekstanalyse, enquête,
interview, veldexperiment, labo-experiment,
waarneming, meting, simulatie, test …
• Verzamelde gegevens verwerken: in tekst,
tabel, grafiek, schets, film ...
• Resultaten interpreteren
• Beantwoorden van de onderzoeksvraag,
formuleren van conclusie(s)
Evalueren van het onderzoek (proces en product)
• De uitvoering bijsturen indien nodig met
aangepaste of andere methode.
• Het resultaat bijsturen met aanvullend
onderzoek, extra vragen.
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 14

Fase 3: Onderzoek communiceren
De leerlingen kunnen:
- de onderzoeksresultaten en
conclusies rapporteren en ze
confronteren met andere
standpunten.
2.3.2 Volgens het OVUR-schema
• Rapporteren over het uitgevoerde onderzoek,
verslag maken en/of presentatie geven.
• Bekomen resultaten toetsen aan andere
gegevens, aan andere meningen, aan andere
voorbeelden.
Een volledig onderzoek verloopt in verschillende stappen, die onder meer worden samengevat
in bijvoorbeeld het OVUR-schema: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren.
Oriënteren 1 Oriënteren op het onderzoeksprobleem
2 Formuleren van de onderzoeksvraag
Voorbereiden 3 Maken van een onderzoeksplan
Uitvoeren 4 Verwerven van informatie
5 Verwerken van informatie
6 Beantwoorden van vragen en formuleren van conclusies
Reflecteren 7 Overdragen van informatie
8 Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct
Oriënteren
Een waarneming, idee, probleem, … wordt omgezet naar een onderzoekbare vraag. De
onderzoeksvraag wordt gesteld, eventueel een hypothese (beredeneerd gokje) opgesteld en
verwachtingen geformuleerd (als …, dan …). Dit veronderstelt verbanden kunnen leggen
tussen de probleemstelling en de aanwezige voorkennis.
Voorbereiden
In functie van het onderzoek wordt allerlei informatie verzameld: de gekende theoretische
achtergronden worden geformuleerd, over de mogelijkheden en randvoorwaarden wordt
nagedacht, een onderzoeksplan (ruwe werkwijze) wordt uitgeschreven en de vereiste
benodigdheden worden verzameld.
Uitvoeren
In deze fase worden onderzoeksgegevens verzameld meestal via relevante metingen en
waarnemingen uit bijvoorbeeld experimenteel werk maar ook uit (meet)gegevens verzameld
door andere onderzoekers. De verzamelde gegevens worden nadien geordend gerapporteerd.
Reflecteren
In de laatste fase wordt gezocht naar een verband tussen de gegevens om de
onderzoeksvraag te beantwoorden of de hypothese te bevestigen/verwerpen. We reflecteren
over de uitvoering van het onderzoek en trekken een conclusie op basis van het uitgevoerd
onderzoek. Eventueel betekent dit het bijsturen van het experiment of het verder gaan met
een nieuwe, uit het onderzoek voortvloeiende onderzoeksvraag.
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 15

2.4 Het evalueren van de onderzoekscompetentie
2.4.1 Algemene bedenkingen
Het leergedrag van een leerling wordt in zeer grote mate bepaald door het evaluatiegedrag
van de leraar. Wanneer we de onderzoekscompetentie bij onze leerlingen willen ontwikkelen, is
het noodzakelijk op zoek te gaan naar een competentiegericht evaluatiebeleid, een
evaluatiebeleid dat het leerproces van de leerling stimuleert en daadwerkelijk de
onderzoekscompetentie in zijn breedte evalueert.
Het evalueren van de onderzoekscompetentie dient men vooral toe te spitsen op het
verwerven van de onderzoekscompetentie, eerder dan op de inhoudelijke versterking van de
vakkennis. Het maken van afspraken met alle betrokkenen, over de manier waarop de
onderzoekscompetentie kan beoordeeld worden, is noodzakelijk om tot een goed
uitgebalanceerd evaluatiebeleid te komen. De school/vakgroep/leraar legt vooraf vast op welke
wijze het werken aan onderzoeksopdrachten geëvalueerd zal worden. Dit kan zowel in een
periodieke evaluatie (klassiek examen of toets) als op een permanente wijze (aansluitend bij
het uitgevoerde onderzoek of practicum).
Mogelijkheden voor evaluatie bij een totaalonderzoek/eindonderzoek:
• de formulering van een onderzoekbare onderzoeksvraag;
• het voorstellen van een onderzoeksaanpak;
• de voorbereiding van een onderzoek (raadplegen bronnen, informatie, ontwerp,
verzamelen benodigdheden …);
• de uitvoering van een onderzoek (verzamelen van gegevens, observatie, rapportering
van gegevens, raadpleging van bronnen …);
• de interpretatie van de resultaten, het trekken van het besluit;
• de persoonlijke evaluatie van het uitgevoerde onderzoek;
• …
Mogelijkheden voor evaluatie bij een periodieke cognitieve toets zijn het testen van de
deelcompetenties tijdens het leren onderzoeken/onderzoekend leren:
• een onderzoekbare onderzoeksvraag formuleren;
• een onderzoeksaanpak voorstellen;
• een waarneming vanuit beeldmateriaal omschrijven;
• aangereikte, niet-geordende informatie (data, observaties/waarnemingen) ordenen;
• geordende informatie interpreteren: een besluit trekken uit gegeven informatie;
• reflecteren over een beschreven onderzoek;
• ….
2.4.2 Van onderzoekscompetentie tot concrete evaluatiecriteria
Schematisch:
Onderzoekscompetentie: SETOC (drie algemene competentiedoelen)
↓
Concrete competentiedoelen
↓
Competentiehandelingen en evaluatiecriteria
De drie algemene competentiedoelen geven zeer algemeen weer wat van leerlingen wordt
verwacht. Om te voldoen aan de vereisten van een kwaliteitsvolle evaluatie, dringt een verdere
concretisering zich op: welk(e) doel(en) streven we precies na?
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 16

De aangereikte stappenplannen (zie 2.3) vermelden mogelijke concrete competentiedoelen.
Voor het waarborgen van de transparantie is het nuttig de vooropgestelde doelen uit te
schrijven in concrete handelingen. Dit is geen sinecure aangezien eenzelfde doel naargelang de
context of de concrete opdracht een andere inhoudelijke invulling kan krijgen. Daarnaast is het
belangrijk de evaluatiecriteria vast te leggen (al dan niet in samenspraak met de leerlingen) en
deze vooraf te communiceren aan de leerlingen. Evaluatiecriteria zijn de concreet omschreven
normen die het lerarenteam gebruikt. Gezien de eigenheid van elke pool houdt de evaluatie
rekening met die eigenheid.
Uitgewerkt voorbeeld:
SETOC: zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen,
te ordenen en te bewerken
↓
Concreet competentiedoel: gericht informatie zoeken
↓
Competentiehandelingen:
• Informatie zoeken over de dood van Claus als de URL van de webpagina gegeven is.
• Informatie zoeken over de dood van Claus als de bronvermelding van een artikel uit de
krant gegeven is.
Evaluatiecriteria: de informatie over de dood van Claus is:
• in eigen woorden weergegeven
• inhoudelijk correct (Waar? Wanneer? Ziekte? Hoe?)
• in grammaticaal correcte zinnen
• in 50-tal woorden, getypt
• …
2.4.3 Rapportering van een (totaal)onderzoek
De wijze waarop men de evaluatie van de SETOC opneemt in de globale evaluatie en zichtbaar
maakt op het rapport voor de ouder/leerling, behoort tot de autonomie van iedere school.
Zoals iedere evaluatie dient ook deze kwaliteitsvol te zijn. Zo is de transparantie essentieel in
functie van het verdere leerproces van de leerling. Onderstaande tabel is een voorbeeld van
een mogelijke aanzet voor een transparante rapportering.
1 Probleemstelling
Onderwerpkeuze, vraagstelling,
hypothese: eenduidig, afgebakend,
motivering, onderzoekbaarheid …
2 Algemene voorbereiding
Gerichte informatie: de inhoud van de
verzameling, het ordenen en
verwerken ervan naar uitvoerbaarheid
van het onderzoek: keuze
onderzoeksmethode, inventarisatie
hulpmiddelen, selectie informatiebronnen
…
3 Onderzoeksplan
Werkplan: benodigdheden, werkwijze…
Verzamelen van benodigdheden en
hulpmiddelen, voorafgaandelijk onderzoek
of test …
Realistische tijdsindeling?
Beoordeling
-- - + ++
Opmerkingen
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 17

4 Verzamelen van gegevens
Zorgvuldigheid, doelgerichtheid,
controle op kwaliteit en bruikbaarheid
voor het onderzoek, systematiek …
5 Verwerken van gegevens
Bewerken, ordenen, weergeven,
analyseren, interpreteren volgens
criteria in punt 4
6 Conclusies
Formuleren van het antwoord op de
onderzoeksvraag: duidelijk, gericht,
correct vanuit de gegevens?
7 Evalueren van het onderzoek
Consistentie tussen de stappen (1,2,5),
sterke en zwakke punten aangeven,
verbetermogelijkheden, geldigheidsbereik
conclusie(s), eventuele vervolgvragen
8 Rapporteren
Inhoud, opbouw, volledigheid,
structuur, vormgeving, leesbaarheid,
taalgebruik, bronnen
9 Reflecteren
Inhoudelijk relevant, breedte
10 Andere aspecten
Tijdig inleveren
Zelfstandigheid
Moeilijkheidsgraad
Niveau, diepgang van de uitwerking
Naar voorbeeld van Stokking en Van de Schaaf (1999)
Concrete criteria voor --, -, + en ++ te ontwikkelen op basis van ervaringen
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 18

3 Poolgerichte informatie en FAQ
3.1 Pooloverstijgende FAQ
1 In welke leerjaren en vakken werken aan de SETOC?
Overzicht van de vakken waarin werken aan de onderzoekscompetentie OC aan bod komt,
opgesplitst per pool en per graad. Voor de tweede graad staan de nummers van de
cesuurdoelen tussen haakjes, voor de derde graad de nummers van de eindtermen: zie
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/specifieke_eindtermen/index.htm. In de tweede
graad zijn sommige vakken doorstreept. Dit betekent dat er voor die vakken nog niet dient
gewerkt te worden aan de SETOC.
Pool Tweede graad Derde graad
Economie Economie (26 tot en met 31) Economie (16, 17, 18)
Grieks Grieks (36 tot en met 41) Grieks (29, 30, 31)
Humane
wetenschappen
Cultuurwetenschappen (35 tot en
met 40)
Gedragswetenschappen
en met 40)
(35 tot
Cultuurwetenschappen (25, 26,
27)
Gedragswetenschappen (25, 26,
27)
Latijn Latijn (36 tot en met 41) Latijn (29, 30, 31)
Moderne talen
Frans
Engels
Frans (16, 17, 18)
Engels (16, 17, 18)
Lichamelijke opvoeding Lichamelijke opv. (19, 20, 21)
Aardrijkskunde
Aardrijkskunde (29, 30, 31)
Sportwetenschappen Biologie (31 tot en met 36) Biologie (29, 30, 31)
Chemie (31 tot en met 36) Chemie (29, 30, 31)
Fysica (31 tot en met 36)
Fysica (29, 30, 31)
Aardrijkskunde
Aardrijkskunde (29, 30, 31)
Wetenschappen
Biologie (31 tot en met 36)
Chemie (31 tot en met 36)
Biologie (29, 30, 31)
Chemie (29, 30, 31)
Fysica (31 tot en met 36)
Fysica (29, 30, 31)
Wiskunde Wiskunde Wiskunde (20, 21, 22)
Overzicht van de vakken waar door de leerling wordt gewerkt aan een SETOC
eindonderzoekje/opdracht - resultaatsverplichting in de derde graad.
Pool SETOC eindonderzoekje/opdracht
Economie Economie
Grieks Grieks
Humane
wetenschappen
Cultuurwetenschappen of Gedragswetenschappen
Latijn Latijn
Moderne talen Frans of Engels
Lichamelijke opvoeding en aardrijkskunde of biologie of chemie of
Sportwetenschappen*
fysica
Wetenschappen Aardrijkskunde of biologie of chemie of fysica
Wiskunde
* Schooljaar 2009-2010
Wiskunde
2 Moeten we werken aan de onderzoekscompetentie? Hoever gaat de decretale
bepaling i.v.m. de realisatie van de SETOC?
Ja. De OC staat expliciet vermeld in de specifieke eindtermen SET, voor elke pool. Werken aan
de onderzoekscompetentie is dus een decretale verplichting. Sinds schooljaar 2008-2009 is
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 19

het gedoogbeleid voorbij en geldt een resultaatsverplichting. Een inspanningsverplichting
(zoals bij de VOET) volstaat niet meer. De onderzoekscompetentie staat daarom ook expliciet
opgenomen in de Q-scan van de inspectie.
3 Volstaat een SETOC eindonderzoek voor één van de polen in een tweepolige
studierichting?
Neen. Volgens het decreet dient de leerling aan het einde van de derde graad de SETOC te
hebben behaald voor elke pool. Voor tweepolige studierichtingen zijn dus steeds minstens
twee vakken betrokken, tenzij men een vakoverschrijdend/pooloverschrijdend onderzoek
uitvoert waarbij de twee vakken/polen evenwichtig aan bod komen.
4 Mag de SETOC in de Vrije ruimte gezet worden?
Neen. Omdat de SETOC eindtermen zijn en die eindtermen binnen het vak dienen gerealiseerd
te worden, wordt binnen de lestijden van de poolvakken aan de SETOC gewerkt. De SETOC
wordt dus best buiten de Vrije ruimte gehouden. Dit betekent echter niet dat in de Vrije ruimte
de onderzoeksvaardigheden geen aandacht mogen krijgen of daar geen ander onderzoek meer
mag worden uitgevoerd.
Werkt men voor de SETOC van een bepaald poolvak toch exclusief binnen de uren van de Vrije
ruimte dan moeten alle leerlingen uit die pool dezelfde invulling van de Vrije ruimte volgen, is
die invulling voorwerp van inspectie en administratief geen Vrije ruimte meer maar een
uitbreiding van het vak.
5 Kan het klassieke eindwerk blijven bestaan naast een SETOC eindonderzoek?
Ja, maar een ‘klassiek’ eindwerk voor een of meer vakken bovenop de onderzoeksopdracht
SETOC zal de planlast voor de leerling aanzienlijk vergroten en betekent ook een extra
taakbelasting voor de begeleidende leraren. Men kan eventueel een ‘klassiek eindwerk’ maken
tijdens de uren van de Vrije ruimte, los van de SETOC.
In veel scholen maken de leerlingen in de loop van het zesde jaar een ‘klassiek eindwerk’,
meestal bestaande uit opzoekingen, raadpleging van bronnen, ordenen van het materiaal,
redactie van een vrij uitgebreide tekst of rapport, eventueel gevolgd door een presentatie.
Werken aan de SETOC in de polen van de studierichting heeft echter absolute
voorrang op het ‘klassieke eindwerk’. De SETOC onderzoeksopdracht is immers
decretaal verplicht, omvat alle onderzoeksstappen in een continuüm en is in die
betekenis meestal breder dan het ‘klassieke eindwerk’.
De begeleiding van de klassieke eindwerken gebeurt vaak op willekeurige basis (verdeling van
de taaklast voor de leraren, onderwerp aansluitend bij de interesse van de begeleidende
leraar). Een SETOC eindonderzoek is verbonden aan de leerplandoelstellingen van de vakken
uit de pool van de studierichting en wordt begeleid door de specifieke vaktitularis. De eindproef
onderzoekscompetentie zal dus zeer goed en betekenisvol het huidige eindwerk vervangen.
De visie van de school speelt in deze discussie een belangrijke rol. Iedere school zal, rekening
houdend met zijn specifieke context, een schooleigen visie moeten uitwerken omtrent de
realisatie van de SETOC.
6 Moet er aan SETOC worden gewerkt binnen de lesuren of thuis?
Omdat de SETOC eindtermen zijn, wordt hieraan hoofdzakelijk tijdens de lesuren gewerkt, ook
om de taakbelasting van de leraar en de studiebelasting van de leerling te bewaken. Er hoeven
dus geen extra lesuren uitgetrokken te worden bovenop het pakket dat voor de pool / het vak
voorzien is. Net zoals voor andere eindtermen zal het werken aan deelaspecten van het
leerproces thuis of in de bib gebeuren. Het is absoluut niet de bedoeling dat leerlingen (en/of
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 20

ouders) voortdurend in het getouw zijn voor verplaatsingen in het kader van het afwerken van
het eindproduct.
7 Kan het werken aan de SETOC groepswerk zijn?
Ja, groepswerk mag, maar moet niet. Het bevordert zeker de samenwerking onder de
leerlingen, en verlicht ook de verbeterlast. Leraren waken erover dat alle leden van de groep
aan de onderzoekscompetentie werken. Het kan niet dat een leerling de opdracht uitvoert en
een andere leerling alleen rapporteert.
8 Moet er zowel een schriftelijk rapport als een mondelinge presentatie zijn?
Dit bepaalt de school/vakgroep zelf. In de SET staat alleen ‘rapporteren’ zonder te specificeren
op welke manier. Mogelijk staat dit geëxpliciteerd in het leerplan.
9 Zijn uitgebreide onderzoeken nodig?
Neen. Uitgebreide onderzoeken zijn niet nodig. Opdrachten die zowel voor de leraar als voor
de leerling haalbaar zijn, genieten de absolute voorkeur. Bij het opstellen van te grote, te
moeilijke, te uitgebreide opdracht komen én leerling én leraar onder druk te staan wat de
effectiviteit van de taak ernstig hypothekeert.
10 Moeten er extra middelen worden voorzien?
Neen. Leraren dienen de haalbaarheid van de onderzoeksopdrachten te bewaken, ook wat
betreft de materiële voorzieningen van de school. De school voorziet de minimale materiële
vereisten om de OC te bereiken zoals beschreven in de leerplannen. De extra aankoop van
dure hulpmiddelen dient alleszins te worden vermeden.
11 Beantwoordt het zelfstandig voorbereiden/ verwerken van een nieuw hoofdstuk
uit het leerboek aan het realiseren van een onderzoeksopdracht?
Neen. Doorgaans vraagt het voorbereiden of zelfstandig verwerken van een hoofdstuk uit het
leerboek andere vaardigheden dan de onderzoeksvaardigheden. In een onderzoeksopdracht
zoekt de leerling altijd een antwoord op een onderzoeksvraag. Dit betekent: voorbereidende
gegevens en informatie verzamelen, onderzoek uitvoeren, rapporteren van de resultaten en
reflecteren. Enkel als al deze onderzoeksvaardigheden aanwezig zijn beantwoordt het
verwerken van een nieuw hoofdstuk aan de realisatie van de SETOC. De SETOC is dus meer
dan BZL. BZL kan wel worden benut in de leerfase van de onderzoekscompetentie.
12 Wat beantwoordt bijvoorbeeld niet aan de realisatie van de SETOC?
- Het voorbereiden en verwerken van een nieuw hoofdstuk via bijvoorbeeld BZL
- Het zelfstandig maken van een reeks extra oefeningen en vraagstukken.
- Het verzamelen van informatie over een of andere wetenschapper via knip- en plakwerk,
softwarepakket of stelling. Opzoeken en structureren zijn onderdelen van de SETOC maar
geen onderzoek.
13 Moet voor de realisatie van de SETOC beroep worden gedaan op universiteiten
en hogescholen?
Neen, eigenlijk liever niet, omdat men het risico loopt dat het allemaal te groots wordt gezien.
Bovendien leert de ervaring dat een aantal externe onderzoekscentra hiermee niet gediend
zijn.
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 21

3.2 SETOC Economie
3.2.1 Informatie economie
Leidraad voor de uitwerking van de specifieke eindtermen onderzoekcompetentie in
het vak economie
In vele scholen hebben de leraren economie al enkele jaren nagedacht en geëxperimenteerd of
al een leerlijn onderzoeksvaardigheden uitgewerkt.
Deze leidraad wil houvast en inspiratie bieden voor vakgroepen en/of de individuele leraar die
een leerlijn over onderzoekcompetentie willen opstellen en/of die opdrachten i.v.m.
onderzoeksvaardigheden willen uitwerken.
1 Onderzoekend leren in de eerste graad – tweede jaar in het vak SEI
In het leerplan van de eerste graad – tweede leerjaar – basisoptie (D/2006/0279/015) is er
reeds sprake van onderzoekend leren.
Onderzoekend leren veronderstelt dat de leerlingen actief bezig zijn, waarbij een duidelijke
verschuiving optreedt van het ‘docerende’ naar het ‘zelf doen’, ‘zelf formuleren’, ‘zelf
evalueren’. Hierbij staat niet de hoeveelheid over te brengen kennis centraal. De kwaliteit van
leren verhoogt als de kennis, vaardigheden en attitudes via onderzoekend leren verworven
zijn.
Bovendien bevelen ze in dit leerplan de leraren reeds aan een didactisch model te gebruiken
dat een houvast en kader kan bieden. Om het onderzoekend leren in de SEI te bevorderen,
worden volgende punten dan ook best op dezelfde wijzen naar de leerlingen toe vertaald.
1 Vaardigheden, zoals waarnemen, meten, communiceren, berekenen.
2 Het opstellen en/of begrijpen van een theorie, hypothese of model.
3 Het toetsen van een theorie, hypothese, model.
4 Relativering en waardevorming.
Bij het uitwerken kan het OEVUR-model gehanteerd worden. Dit letterwoord staat voor:
Oriënteren
Verzamelen
Exploreren
Uitvoeren
Verklaren
Uitdiepen
Reflecteren
Het is zeker niet de bedoeling dat alle fasen van dit model in elke context of in elke les aan
bod komen.
2 Onderzoekcompetentie in de 2 de en 3 de graad economie aso
De cesuurdoelen voor de 2 de graad zijn de volgende:
De leerlingen kunnen
- SET 26: onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen
formuleren.
- SET 27: op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag, op
een systematische wijze informatie verzamelen en ordenen.
- SET 28: onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode
onderzoeken.
- SET 29: onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusies
formuleren.
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 22

- SET 30: volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen
onderzoeksactiviteit rapporteren.
- SET 31: onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over
de aangewende methode.
De eindtermen voor de 3 de graad zijn de volgende:
De leerlingen kunnen
- SET 16: zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te
verzamelen, te ordenen en te bewerken.
- SET 17: over een economisch vraagstuk een onderzoeksopdracht voorbereiden;
uitvoeren en evalueren.
- SET 18: de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met
andere standpunten.
De onderzoekscompetentie is niet gekoppeld aan een bepaald thema. Zij kunnen doorheen de
behandeling van de verschillende thema’s de nodige aandacht krijgen of vorm krijgen in een
werkstuk in aansluiting op een van de thema’s. De behandelde leerinhouden krijgen dan
gestalte in een nieuwe context.
Dit kan dan de vorm aannemen van al dan niet tijdens de les uit te voeren individueel werk
en/of groepswerk. Door dergelijke werkstukken te maken, raken de leerlingen bedreven in het
zelfregulerend leren. Leerfuncties, die anders door de leraar uitgeoefend worden, komen nu in
eigen handen terecht. Die leerfuncties betreffen dan zowel de voorbereidingsfuncties (het
kiezen van de leerdoelen, het opstellen van een planning, het zichzelf motiveren om inzet te
leveren, het activeren van de voorkennis) als de verwerkingsfuncties (het toepassen van
kennis en vaardigheden in concrete situaties) en de regulatiefuncties (het bewaken en toetsen
van de vooruitgang, het vaststellen van het bereikte niveau, het diagnosticeren van lacunes).
Het aanmaken van een eigen werkstuk is een veeleisende opdracht, waarin de leerlingen
geleidelijk moeten groeien. Aanvankelijk wordt hierbij van de leraar heel wat begeleiding
verwacht. Op geregelde tijdstippen brengen de leerlingen bij de leraar verslag uit over de
reeds uitgevoerde stappen en de daarbij ondervonden moeilijkheden. Dit biedt de leraar de
mogelijkheid de leerlingen met raad en daad bij te staan. Maar uiteindelijk dient ook hier de
begeleiding geleidelijk te verminderen.
De leraar moet alleszins kunnen aantonen welke activiteiten hij heeft opgezet om de leerlingen
deze doelstellingen te laten bereiken.
De keuze voor zelfsturend leren betekent niet dat de leerlingen niet met elkaar zouden mogen
samenwerken. Groepsopdrachten bieden immers tal van mogelijkheden. Leerlingen leren
zodoende naar elkaar luisteren, met elkaar discussiëren, de eigen stelling beargumenteren,
respect opbrengen voor afwijkende meningen. Maar ook inhoudelijk biedt groepswerk een
belangrijke meerwaarde. Leerlingen hebben immers elk een eigen kijk op de zaak. Als zij hun
perspectieven met elkaar uitwisselen, ontstaat hierdoor nieuwe en rijkere kennis: misvattingen
worden rechtgezet, ideeën worden aangevuld. Doordat ze aan elkaar kunnen uitleggen hoe ze
tot een bepaalde oplossing gekomen zijn, bevordert groepswerk bovendien ook de verwerving
van verstandige zoekstrategieën en aanpakstrategieën.
3 Concrete uitwerking
Hier beschikt de vakgroep over een grote autonomie. Uiteraard bouwt ze daarbij verder op de
bestaande afspraken binnen de school. In een aantal scholen bestaat er een handleiding voor
leerlingen met praktische informatie over onderzoeksvaardigheden (bv. gegevens opzoeken,
een literatuurlijst opstellen, een logboek bijhouden …)
Het ligt voor de hand om in het derde t.e.m. het vijfde jaar telkens met korte opdrachten,
gericht op specifieke onderzoeksstappen, te programmeren. Daarbij is het wenselijk om de
verschillende onderzoeksstappen gedurende die periode van drie jaar meermaals aan bod te
laten komen. In het zesde jaar volgt dan een afsluitende opdracht waarin alle
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 23

onderzoeksstappen aan bod komen. Het hoeft hier niet te gaan om een heel groot en
tijdrovend eindwerk: kwaliteit primeert op kwantiteit!
Uiteraard is het zinvol te streven naar geleidelijke progressie in de moeilijkheidsgraad van de
opdrachten en de zelfstandigheid bij de uitvoering.
Enkele praktische tips bij de concrete uitwerking:
- integreer onderzoekcompetentie en andere leerplandoelstellingen;
- kies regelmatig voor groepsopdrachten (dit bevordert de sociale vaardigheden van
de leerlingen en zorgt voor een haalbare hoeveelheid werk voor leerlingen en
leraar);
- laat niet telkens alle onderzoeksfasen doorlopen;
- geef onmiddellijk feedback;
- zorg voor haalbare opdrachten, zowel inhoudelijk als praktisch.
4 Communicatie met leerlingen
Het is belangrijk dat leerlingen bij het begin van een nieuwe opdracht duidelijk zicht hebben op
volgende aspecten:
- tijdschema en omvang van het onderzoek;
- wat gebeurt er op school en wat thuis?;
- taken van de leerling;
- welk soort hulp biedt de leraar?;
- individueel of groepswerk?;
- evaluatiecriteria;
- schoolgebonden afspraken.
5 Opdrachten over één onderzoeksfase
Het is meestal mogelijk om een onderzoek slechts gedeeltelijk te laten uitvoeren, bv. enkel:
- onderzoeksvragen formuleren;
- informatie verzamelen/ordenen;
- informatie verwerken/interpreteren.
De laatste twee stappen (resultaten presenteren, reflecteren over eigen resultaten en
methode) sluiten in de regel aan bij één of meer van de vorige stappen, maar ze hoeven niet
bij elk onderzoek doorlopen te worden.
Meer uitgewerkte voorbeelden zijn beschikbaar in de bundel “Werken aan de
onderzoekcompetentie – opdrachten”.
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 24

6 Mogelijke leerlijn i.v.m. onderzoekcompetentie economie (OVUR-leerlijn)
Onderzoekcompetentie Derde jaar Vierde jaar Vijfde jaar Zesde jaar
ORIENTEREN
1.1. Onderwerp kiezen
1.2. Onderzoekbare vraag
stellen of hypothese
vooropstellen
VOORBEREIDEN
2.1. Info verzamelen voor
mogelijk onderzoek
2.2. Werkwijze
uitschrijven
2.3. Benodigdheden
verzamelen
UITVOEREN
3.1. Gegevens
verzamelen
(opzoeken, meten,
waarnemen, …)
3.2. Bekomen gegevens
geordend
rapporteren
Vakgroep beslist.
Onderwerp wordt bepaald
door de leraar
De onderzoeksvraag
wordt door de leraar
afgebakend.
De leraar formuleert de
hoofd- en deelvragen.
Leraar geeft duidelijk de
te volgen stappen aan.
Leraar biedt een sjabloon
aan waarbinnen de
leerling de gestelde
onderzoeksvraag
behandelt.
Onder begeleiding en
volgens voorgeschreven
werkwijze. Naar voorbeeld
van de leraar de bekomen
resultaten uit een
opzoeking, bevraging,
meting,… weergeven in
woorden, in tabel, in een
grafiek, …
Vakgroep inspireert.
Onderwerp wordt bepaald
door de leraar.
De leraar formuleert de
hoofdvraag. De leerlingen
formuleren de deelvragen
(de leraar geeft eventueel
inspiratie, aanvullingen,
optie,..).
Leerling werkt deels
zelfstandig.
Hij/zij kan eventueel
gebruik maken van de
aangereikte sjablonen uit
het 3 de jaar.
Deze zullen dan wel
aangepast moeten worden
aan het nieuw gestelde
probleem.
Volgens voorgeschreven
werkwijze deels
zelfstandig, deel onder
begeleiding de bekomen
resultaten uit een
opzoeking, bevraging,
meting weergeven in
woorden, in tabel, in een
grafiek,…
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 25
Begeleid zelfstandig.
Leraar doet een
suggestie.
Groepswerk (2 à 3
leerlingen):
- Leerlingen kiezen
uit een aanbod van
onderwerpen.
- Leerlingen
formuleren de
onderzoeksvraag.
- Zij stellen de
hoofd- en
deelvragen.
Groepswerk.
Leerlingen verzamelen op
zelfstandige wijze de
informatie.
Een stappenplan wordt
aangeboden.
Groepswerk
Zelfstandig de bekomen
resultaten uit een
opzoeking, bevraging,
meting weergeven in
woorden, in tabel, in een
grafiek,…
Zelfstandig (leraar geeft
advies).
Individueel werk.
- Leerling kiest uit
een aanbod van
onderwerpen.
- Leerling formuleert
de
onderzoeksvraag.
- Leerling stelt
hoofd- en
deelvragen.
Individueel werk.
Volledig zelfstandig.
Leerling kan eventueel
gebruik maken van het
aangereikte stappenplan
in het 5 de jaar.
Individueel werk.
Persoonlijke werkwijze.
Zelfstandig de bekomen
resultaten uit een
opzoeking, bevraging,
meting weergeven in
woorden, in tabel, in een
grafiek,…

REFLECTEREN
4.1. Verband zoeken
tussen
gegevens (om de
onderzoeksvraag te
beantwoorden of de
hypothese te
bevestigen/verwerpen
4.2. Conclusie
trekken/verklaring
formuleren
4.3. Evalueren van de
uitvoering
Lessen trekken
(eventueel bijsturen
van de vraag of
overgaan naar een
daaruit vloeiende
vraag
Samen met de leraar een
conclusie trekken op basis
van gegevens,
waarnemingen of
resultaten.
Eenvoudige grafieken
en/of tabellen gebruiken.
Een besluit formuleren.
Discussie over de aanpak.
Is het verkregen resultaat
het verwachte resultaat?
Wat liep er eventueel mis?
Onder begeleiding een
conclusie trekken op basis
van gegevens,
waarnemingen of
resultaten.
Eenvoudige grafieken,
tabellen en modellen
hanteren.
De leerlingen kunnen een
besluit formuleren.
Discussie over de aanpak.
Is het verkregen resultaat
het verwachte resultaat?
Wat liep er eventueel mis?
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 26
Groepswerk.
De leerlingen trekken een
conclusie op basis van
gegevens, waarnemingen
of resultaten.
Zij kunnen grafieken,
tabellen en modellen
hanteren.
Zij kunnen een besluit
formuleren.
Discussie over de aanpak.
Is het verkregen resultaat
het verwachte resultaat?
Wat liep er eventueel mis?
Individueel werk.
De leerling trekt
zelfstandig een conclusie
op basis van gegevens,
waarnemingen of
resultaten.
De leerling kan grafieken,
tabellen en modellen
hanteren.
De leerling kan een besluit
formuleren.
De leerling kan zijn/haar
eigen mening weergeven.
De leerling is staat
zijn/haar aanpak in vraag
te stellen.
Opmerking:
Iets opzoeken verschilt van iets onderzoeken: men zoekt bestaande gegevens uit een ander onderzoek versus men verzamelt zelf
nieuwe gegevens.
Geïnspireerd op ‘Onderzoekend leren onderzoeken in de chemie’ – Bouwstenen 26-8-2008 – M.-J. Janssens (VSC –KUL Leuven – PB
chemie MB)

3.3 SETOC Humane wetenschappen
3.3.1 Informatie Humane wetenschappen
De leerplannen humane wetenschappen, zowel voor de 2 de als de 3 de graad, geven heel
wat tips hoe de onderzoekscompetentie voor de pool humane wetenschappen kan
gerealiseerd worden. Uiteindelijk is onderzoekscompetentie inherent aan de
studierichting humane wetenschappen.
In deze tekst zijn een aantal aandachtspunten verwerkt, zodat het uittekenen van een
leerlijn onderzoekscompetentie makkelijker kan verlopen.
1 Onderzoekscompetentie: stap voor stap
Vanuit het studieprofiel humane wetenschappen worden twee fases beschreven die
doorlopen worden m.b.t. onderzoekscompetentie.
In een eerste fase (2 de graad) leren de leerlingen menselijke gedragingen,
maatschappelijke en culturele fenomenen herkennen en exploreren. Het aangrijpingspunt
is de eigen ervarings- en leefwereld. Ze leren observeren, beschrijven en structureren
met behulp van de begrippen, relaties en structuren uit de betreffende disciplines. Deze
verkende ervaringswereld gaan de leerlingen op een eenvoudige wijze analyseren.
Hierdoor leren ze ten aanzien van sommige gedrags-, cultuur- en maatschappelijke
aspecten een objectiveerbaar standpunt innemen en verdedigen. De
onderzoekscompetentie wordt dus ontwikkeld aan de hand van begrensde opdrachten.
In de tweede fase (3 de graad) worden begrippen, relaties en structuren uitgebreid. De
leerlingen leren begrippen, relaties en structuren toepassen op een complexere humane
werkelijkheid en deze breder en grondiger wetenschappelijk onderbouwen. De
verschijnselen uit de humane werkelijkheid worden in een breder perspectief geplaatst,
zowel in tijd als in ruimte. Relaties worden vaker gelegd vanuit overkoepelende theorieën
en modellen. Prominent aanwezig zijn logische analyse van grondslagen, van
vooronderstellingen en reflecterend beschouwen. Het innemen en verwoorden van
standpunten vereist een doorgedreven analyse en het in acht nemen van een groter
aantal parameters. De aandacht gaat sterk uit naar de wijze waarop in humane wetenschappen
kennis wordt opgebouwd en verspreid. De onderzoekscompetentie wordt
verder ontwikkeld aan de hand van relatief open opdrachten.
Zowel voor de 2 de als de 3 de graad zijn de decretale specifieke eindtermen humane
wetenschappen geordend volgens 7 thema’s. Eén ervan is onderzoekscompetentie.
Op het einde van de 2 de graad zijn er cesuurdoelen m.b.t. onderzoekscompetentie in de
studierichting humane wetenschappen. Deze cesuurdoelen zijn tussenstappen en
hulpmiddelen in de richting van wat men in de 3 de graad moet bereiken.
De leerlingen kunnen op het einde van de 2 de graad
- onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen
formuleren;
- op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag, op een
systematische wijze informatie verzamelen en ordenen;
- onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode
onderzoeken;
- onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusies
formuleren;
- volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen
onderzoeksactiviteit rapporteren;
- onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over de
aangewende methode.
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 27

Op het einde van de 3 de graad moeten de volgende doelstellingen met betrekking tot
onderzoekscompetentie bereikt zijn. De leerlingen kunnen:
- zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te
verzamelen, te ordenen en te bewerken;
- over een gedrags – of cultuurwetenschappelijk vraagstuk, een
onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren;
- de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere
standpunten.
2 Hoe kan er gewerkt worden aan onderzoekscompetentie?
In beide graden is er nood aan geleidelijkheid en kan men op die manier tijdens het
normale lesverloop aandacht gaan naar onderzoeksactiviteiten die aanleiding geven tot
het verwerven van leerinhoud en verzamelen van informatie. Het concept waarbinnen
een school onderzoekscompetentie wenst te realiseren mag niet té ambitieus zijn.
In humane wetenschappen kunnen volgende methodes aan bod komen:
• Bronnenonderzoek en literatuuronderzoek;
• Enquêtes opstellen, afnemen en interpreteren;
• Interviews voorbereiden, afnemen en verwerken;
• Observatie en interpretatie van artistieke expressies;
• Logische analyse zoals door analyse vooronderstellingen achterhalen;
• Beschrijvend en interpretatief onderzoek (al dan niet vergelijkend) op basis van
beschrijvingskaders en interpretatiemodellen;
• Casestudies;
• Statistische verwerking;
• Experimenteel onderzoek;
• Kwantitatief en kwalitatief onderzoek;
• Observaties;
• Veldonderzoek;
• Introspectie.
Leerlingen hoeven niet telkens individueel te werken om de onderzoekscompetentie te
bereiken. Per twee of in een grotere groep is vaak wenselijk. Op die manier kan er meer
aandacht besteed worden aan peerevaluatie en hun sociale vaardigheden.
Aandacht voor feedback naar de leerlingen toe – bij om het even welke opdracht en fase
– is uitermate belangrijk om ze de vaardigheid onderzoekscompetentie onder de knie te
doen krijgen.
3 De rol van de vakgroep
Elke vakgroep humane wetenschappen wordt uiteindelijk via onderzoekscompetentie
uitgedaagd om goed doordachte opdrachten (en er mag best een tikkeltje creativiteit
vereist worden van de leerlingen!) uit te werken.
De onderzoekscompetentie wordt gerealiseerd in de pool humane wetenschappen. D.w.z.
niet alles moet telkens zowel in CW als GW aan bod komen. Afspraken welke fase van
onderzoekscompetentie in welk leerjaar in welk vak van de leerlingen wordt geëist, zijn
daarom in de vakgroep noodzakelijk. Bovendien mag de vakgroep niet vergeten om de
verwachtingen naar de leerlingen toe van in het begin goed te communiceren, liefst per
graad en schriftelijk, bij voorkeur via een overzichtelijk stappenplan.
Belangrijk daarbij is dat men vooral eerst zelf als vakgroep onderzoekt wat men in de
loop van de jaren al heeft opgebouwd qua onderzoekscompetentie binnen de
verschillende thema’s. De vakgroep zal verbaasd zijn dat daar al heel wat goede en
bruikbare opdrachten gecreëerd zijn!
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 28

3.4 SETOC Klassieke talen
3.4.1 Informatie Klassieke talen
In sommige scholen hebben de leerkrachten Latijn en/of Grieks al enkele jaren
nagedacht en geëxperimenteerd of al een leerlijn onderzoeksvaardigheden uitgewerkt. In
de meeste scholen is de vakgroep klassieke talen anno 2010 nog volop zoekende.
Deze leidraad wil een houvast en inspiratie bieden voor vakgroepen of individuele
leerkrachten die een leerlijn over onderzoekscompetentie willen opstellen of die
opdrachten i.v.m. onderzoeksvaardigheden willen uitwerken.
1 Je hoeft niet vanaf nul te beginnen
In elke klas voeren leerlingen activiteiten uit waarmee ze hun onderzoeksvaardigheden
ontwikkelen. Bijvoorbeeld:
- leerlingen passen een aangeleerde leesmethode toe;
- ze zoeken informatie op computer, in de bibliotheek of het OLC;
- ze geven een powerpointpresentatie over een cultureel onderwerp;
- ze zoeken een mythe op en verwerken die creatief;
- ze vergelijken een vertaling met het origineel;
- ze bereiden zelfstandig hun reis naar Griekenland/ Italië inhoudelijk voor;
- ze verbeteren een bestaand wikipedia-artikel over een lesonderwerp.
Dergelijke activiteiten kunnen het startpunt vormen van een overdacht geheel, waarin
alle stappen van een onderzoek bewust worden ingeoefend.
2 Wat zijn de vereisten?
De leerplannen van de eerste graad leggen niet op om systematisch aan de
onderzoekscompetentie te werken. Uiteraard biedt de eerste graad wel ruime
mogelijkheden om leerlingen te leren snel en goed informatie op te zoeken, na te denken
over hun eigen redeneringen enz.
De leerplannen van de tweede graad (2006: pp. 61-63 (Grieks), pp. 91-93 (Latijn) en p.
23 (tips i.f.v. evaluatie)) en van de derde graad (2006: p. 49 (Grieks) en pp. 72-73
(Latijn)) vragen, kort samengevat, om expliciet aandacht te besteden aan
onderzoeksvaardigheden en meer bepaald aan de verschillende stappen of fasen van een
(taalkundig, literair of historisch-cultureel) onderzoek:
1 onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen
formuleren (enkel in de leerplannen van de tweede graad);
2 gericht informatie verzamelen en ordenen;
3 informatie verwerken en interpreteren;
4 resultaten presenteren;
5 reflecteren over methode en resultaten (confronteren met andere standpunten).
3 Concrete uitwerking
Hier beschikt de vakgroep over een grote autonomie. Uiteraard bouwt ze daarbij verder
op de bestaande afspraken binnen de school. In een aantal scholen bestaat er een
handleiding voor leerlingen met praktische informatie over onderzoeksvaardigheden (bv.
gegevens opzoeken, een literatuurlijst opstellen, een logboek bijhouden enz.).
Het ligt voor de hand om in het derde t.e.m. vijfde jaar telkens enkele korte opdrachten,
gericht op specifieke onderzoeksstappen, te programmeren. Daarbij is het wenselijk om
de verschillende onderzoeksstappen gedurende die periode van drie jaar meermaals aan
bod te laten komen. In het zesde jaar volgt dan een afsluitende opdracht waarin alle
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 29

onderzoeksstappen (of tenminste de stappen 2 t.e.m. 5) aan bod komen. Het hoeft hier
niet te gaan om een heel groot en tijdrovend eindwerk: kwaliteit primeert op kwantiteit.
Uiteraard is het zinvol te streven naar geleidelijke progressie doorheen het curriculum,
qua moeilijkheidsgraad van de opdrachten en qua zelfstandigheid bij de uitvoering. Een
verticale leerlijn kan hiervoor nuttig zijn.
Vakoverleg over specifieke opdrachten kan collega's duidelijk maken in hoever ze
eenzelfde beeld hebben over bijvoorbeeld evaluatiecriteria en de mate van sturing door
de leerkracht.
Enkele praktische tips bij de concrete uitwerking:
- integreer onderzoekscompetentie en andere leerplandoelstellingen (twee vliegen in
één klap);
- kies regelmatig voor groepsopdrachten (dit bevordert de sociale vaardigheden van de
leerlingen en zorgt voor een haalbare hoeveelheid werk voor leerlingen én leerkracht);
- laat niet telkens alle onderzoeksfasen doorlopen (zie punt 5 hieronder);
- doe niets wat leerlingen zelf kunnen (bij de begeleiding van een onderzoeksopdracht;
dit bespaart de leerkracht heel wat overbodig werk);
- geef onmiddellijk feedback, positief (stimuleren om op de ingeslagen weg verder te
gaan) of negatief (bijsturen);
- zorg voor haalbare opdrachten, zowel inhoudelijk als praktisch (bv. als de opdrachten
informatieverwerving veronderstellen, ga dan na of de informatie gemakkelijk op
school, op internet of in de bibliotheek kan gevonden worden);
- deze internetsites vormen een goed vertrekpunt voor heel wat
onderzoeksopdrachten:
http://www.oudheid.be (Informatie > Boeken / Websites) en
http://www2.tresoar.nl/hermeneus/ (Hermeneus digitaal: toegankelijke
tijdschriftartikels in het Nederlands, jaargang 1928 t.e.m. 2003).
4 Communicatie met de leerlingen
Het is belangrijk dat de leerlingen bij het begin van een nieuwe opdracht duidelijk zicht
hebben op de volgende aspecten:
- tijdschema en omvang van het onderzoek;
- wat gebeurt op school en wat thuis? ;
- taken van de leerling;
- welk soort hulp biedt de leraar? ;
- individueel of groepswerk? ;
- evaluatiecriteria (inhoudelijk en formeel);
- schoolgebonden afspraken (bv. handleiding onderzoeksvaardigheden).
5 Opdrachten over één onderzoeksfase
Het is meestal mogelijk om een onderzoek slechts gedeeltelijk te laten uitvoeren, bv.
enkel:
- onderzoeksvragen formuleren;
- informatie verzamelen / ordenen;
- informatie verwerken / interpreteren.
De laatste twee stappen (resultaten presenteren; reflecteren over eigen resultaten en
methode) sluiten in de regel aan bij één of meer van de vorige stappen, maar ze hoeven
niet bij elk onderzoek doorlopen te worden.
Hieronder volgen enkele voorbeelden van onderzoeksopdrachten over specifieke
onderzoeksfasen, toegepast op een taalkundig, literair of historisch-cultureel onderwerp:
- onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen
formuleren:
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 30

taalkundig: onderzoeksvragen formuleren voor het gegeven probleem 'Het poëtisch
enkelvoud en meervoud bij Ovidius' (bv. welk van beide komt het vaakst voor in een
specifiek verhaal?);
historisch / cultureel: onderzoeksvragen formuleren voor het gegeven probleem
'Architectuur van Romeinse steden in de provincie' (bv. welke gebouwtypes stonden er in
Trier in de tweede eeuw n.C. en welke ervan zijn nu nog bewaard?);
- gericht informatie verzamelen en ordenen
literair: in Vergilius' en Ovidius' versie van 'Orpheus en Eurydice' inhoudelijke
gelijkenissen en verschillen opsporen;
historisch / cultureel: nagaan of er in de Belgische operahuizen dit seizoen voorstellingen
die inhoudelijk naar de oudheid verwijzen, worden uitgevoerd;
- informatie verwerken en interpreteren:
taalkundig: onderlijnde voornaamwoorden met een verwijzende betekenis in een gelezen
tekst interpreteren d.w.z. trachten te achterhalen naar welke personen of zaken ze
verwijzen;
literair: in een gelezen tekst specifieke stijlmiddelen identificeren en de (waarschijnlijke)
functie(s) ervan achterhalen door na te denken over de bedoelingen van de auteur, het
genre, de situatie;
- resultaten presenteren:
literair: voor de klas individueel of in groep toelichten welke resultaten het opzoek- en
denkwerk over een gegeven literaire tekst hebben opgeleverd;
historisch / cultureel: in de klas een zelfgemaakte video tonen (bv. een journaalitem over
de uitbarsting van de Vesuvius of over een toneelproductie i.v.m. de oudheid);
- reflecteren over methode en resultaten (confronteren met andere standpunten):
taalkundig: na een opdracht over de frequentie van het als adjectief gebruikt participium
nagaan in hoeverre het resultaat van verschillende werkgroepen (die elk een ander
tekstfragment hebben onderzocht) overeenkomt en deze resultaten in hun geheel
proberen te verklaren;
historisch / cultureel: na een onderzoek over de perceptie van Caesar in negentiendeeeuws
België nagaan waarom de samenwerking in de eigen groep zo gebrekkig liep.
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 31

3.5 SETOC Moderne vreemde talen
3.5.1 Informatie Moderne vreemde talen
De onderzoekscompetentie maakt deel uit van de specifieke eindtermen van de derde
graad voor de moderne vreemde talen (SET) en dit voor elke richting ASO met Moderne
Talen. Het gaat om SET nrs 16, 17 en 18, te vinden helemaal achteraan in de
leerplannen.
De onderzoekscompetentie is aan de polen gebonden en moet worden gerealiseerd
binnen de MVT-vakken samen. Voor Frans en/of Engels geldt een
resultaatsverplichting, voor Duits niet. Het gaat erom leerlingen klaar te stomen
voor het hoger onderwijs. Daarbij hoort de toepassing van de principes van BZL,
waaraan in de doorlopende tekst van de leerplannen Engels ook geregeld wordt
gerefereerd binnen het kader van de algemene leerdoelstellingen.
Concreet
Via gerichte opdrachten leerlingen een onderzoeksprobleem geven van linguïstische en/of
literaire aard, waarrond ze informatie verzamelen, ordenen, verwerken; opdrachten
voorbereiden, plannen, organiseren en evalueren, en tenslotte de resultaten presenteren
en daarbij kritisch reflecteren over verscheidene standpunten.
Belangrijk is dat daar ook aangepaste evaluatiesystemen bijhoren zoals procesevaluatie,
zelfevaluatie, peer evaluation enz.
Ook werkvormen als teamwork en pairwork zijn onontbeerlijk.
Heel wat taalleerkrachten hebben daarin al behoorlijk wat ervaring opgedaan in
Seminaries van de Vrije Ruimte. Het is bijvoorbeeld niet voldoende dat er binnen een
vakoverschrijdend thema enkele Franse of Engelse teksten gelezen worden rond bv. een
wetenschappelijk of economisch thema. Je bent enkel in orde met de SETOC als de Vrije
Ruimte een echt verlengstuk is van het vak Frans of Engels (bv. een vergelijkende,
literaire studie maken van roman en film The Girl With the Pearl Earring, of hoe een
scenario tot stand komt in diverse Shakespearebewerkingen), en als alle leerlingen van
de pool Moderne Talen dit seminarie volgen.
We willen hier wel waarschuwen voor een al te grote belasting voor de leerlingen
(en leraren): de projecten hoeven niet ambitieus of grootschalig te worden om goed te
zijn. Kleinere, haalbare opdrachten tijdens de lesuren Frans of Engels, waarin gaandeweg
aangeleerd wordt hoe je kritisch een website benadert, hoe je een adequate
powerpointpresentatie maakt, aan bronvermelding, duidelijke inhoudsopgave, voetnoten
e.d. moet werken enz., verdienen de voorkeur.
Aanbevolen vakliteratuur met uitvoerige uitleg en tips i.v.m. de te volgen procedure is
het boekje ‘Stapstenen’ van Bart Laureys (Uitgeverij De Boeck).
Voor kritische bronnenanalyse verwijzen we o.m. naar
http://www.vts.intute.ac.uk/detective/index.html
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 32

3.5.2 FAQ Moderne vreemde talen
1 Moet de SETOC zowel binnen Engels als Frans?
Het is in elk geval zo dat onderzoekscompetentie binnen de pool ‘Moderne Talen’
gerealiseerd moet worden.
SETOC nrs 16, 17 en 18 werden opgenomen in de leerplannen van beide talen. Ook in de
tabel worden ze allebei aangekruist.
Er is een mondelinge afspraak met de inspectie dat het voor 1 taal volstaat, maar het is
toch aan te raden in beide talen aan de onderzoekscompetentie te werken. Uiteraard
horen daar goede afspraken bij tussen de vakwerkgroepen van deze talen. Men zou bv.
kunnen opteren voor een onderzoeksvraag voor Frans in het 5 de jaar, en een andere voor
Engels in het 6 de jaar, of vice versa.
2 Moet de SETOC MVT worden gerealiseerd in het 5 de of het 6 de jaar?
De leerplannen van Engels en Frans zijn graadleerplannen. Er is geen voorkeur voor
5 de of 6 de jaar. Het kan in één van beide, maar het mag natuurlijk ook in allebei.
3 Moet er gewerkt worden aan een literair of een linguïstisch thema?
SETOC 17 spreekt van een onderzoeksopdracht rond een linguïstisch en/of een literair
thema. Het kan dus allebei, maar één van beide mag ook.
4 Kan een eindwerk dienen voor de realisatie van SETOC MVT?
Ja, maar alleen op voorwaarde dat alle leerlingen van de pool Moderne Talen zulk
eindwerk voor Engels of Frans maken. (Het beperkt dus de keuzemogelijkheden van de
leerlingen). En op voorwaarde dat de SET 16, 17 en 18 in het eindwerk terug te vinden
zijn. Werken aan onderzoekscompetentie is verplicht. Een eindwerk is facultatief.
5 Hoeveel lesuren kunnen/moeten er worden besteed aan SETOC?
Voor Engels of Frans wordt er nergens in de leerplannen een aanbeveling gegeven. De
ervaring leert dat 6 à 7 lesuren zouden moeten volstaan. Misschien best gespreid over 3
à 4 weken.
6 Moet er zowel een schriftelijk rapport als een mondelinge presentatie zijn?
Dit bepaalt de school/de vakgroep zelf. In de SET staat alleen ‘rapporteren’ zonder te
specificeren op welke manier. In het leerplan Frans spreekt men wel van een schriftelijke
en/of mondelinge voorstelling. Voor talen zouden de leerlingen beide moeten kunnen. Dit
rapport of deze presentatie mogen kort zijn. Een presentatie kan op verschillende
manieren: een verslag, een ppt, een posterpresentatie, een brochure, een
tentoonstelling(kje), enz. Binnen de school moet men nagaan hoeveel ‘papers’ en
mondelinge presentaties er in de loop van een schooljaar van de leerlingen verwacht
worden.
7 Hoe moet een onderzoeksopdracht geëvalueerd worden?
Het verwachte eindproduct moet in ieder geval geëvalueerd worden, liefst aan de hand
van op voorhand meegedeelde criteria. Dit is eveneens een kans om het proces en de
stappen van de onderzoeksopdracht te evalueren. Ook evaluatie door de leerling zelf kan
(zelfreflectie of peerevaluatie).
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 33

8 Mogen de SETOC 16,17 en 18 ook afzonderlijk gerealiseerd worden?
Alleen in de leerfase. De leerling moet tenslotte de drie eindtermen in eenzelfde
onderzoeksopdracht zelfstandig kunnen uitvoeren.
9 Mag een onderzoeksopdracht uitgevoerd worden over een algemeen
cultureel onderwerp zoals ‘Monumenten in Parijs’ naar aanleiding van een
excursie?
Neen, het onderwerp moet een literair of linguïstisch vraagstuk zijn. Dit kan ruim
geïnterpreteerd worden. Je zou de opdracht kunnen aanpassen: schrijvers (Victor Hugo,
Balzac … ) in Parijs, l’argot de Paris, gedichten over Parijs ….
De onderzoekscompetentie is wel een uitgelezen kans voor de leerlingen om de taal zelf
te bestuderen en taal niet alleen te zien als een middel om te communiceren.
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 34

3.6 SETOC Sportwetenschappen
3.6.1 Informatie Sportwetenschappen
De onderzoekscompetentie maakt deel uit van de specifieke eindtermen van de derde
graad voor de sportwetenschappen (ASO). Het gaat om SET nrs 19, 20 en 21, te
vinden helemaal achteraan in de leerplannen. Op het einde van de 2 de graad zijn er geen
cesuurdoelen m.b.t. onderzoekscompetentie in de studierichting sportwetenschappen.
1 De naam van de studierichting: ‘sportwetenschappen’
Sinds 1 september 2009 werd, na een screening van het studiegebied, een
naamswijziging doorgevoerd. De 2 de graad ‘sport’ en de 3 de graad ‘wetenschappen-sport’
werd ‘sportwetenschappen’.
2 Realisatie vanuit de pool sport
De leerlingen kunnen
* zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen,
te ordenen en te bewerken
* ter ondersteuning van de bewegingspraktijk een onderzoeksopdracht over
sportthema’s voorbereiden, uitvoeren en evalueren
* de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere
standpunten
De formulering is voor elke pool identiek. De OC voor de pool sport richt zich op een
onderzoeksopdracht over sportthema’s, ter ondersteuning van de bewegingspraktijk. De
onderzoeksopdracht staat niet los van de andere (vakgebonden en specifieke)
eindtermen, staat dus niet los van het curriculum, maar is vertaald in leerplandoelen. Het
schoolbeleid ondersteunt de realisatie van de SETOC (inhoudelijk, organisatorisch en
materieel).
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 35

3.6.2 FAQ Sportwetenschappen
1 Impliceert de benaming van deze 1-polige studierichting dat de
onderzoekscompetentie vanuit deze ene pool ‘sportwetenschappen’ wordt
gerealiseerd?
Neen. Voorlopig gebeurt de realisatie van de onderzoekscompetentie zowel vanuit de
pool ‘sport’ als vanuit de pool ‘wetenschappen’. Een evenwichtige en gelijkwaardige
benadering vanuit de beide componenten is wenselijk.
De SET van ‘sportwetenschappen’ worden momenteel herschreven. Het is wachten tot de
Entiteit Curriculum zijn werk heeft volbracht.
2 Hoe er aan werken en welke onderzoeksmethodes komen aan bod?
De rol van de vakgroep is van groot belang. Elke vakgroep in de studierichting
sportwetenschappen wordt uiteindelijk via onderzoekscompetentie uitgedaagd om,
samen met de leerlingen, goed doordachte opdrachten uit te werken.
De vakgroep kan best vooraf onderzoeken wat leerlingen in de loop van de jaren al
hebben opgebouwd in functie van de onderzoekscompetentie: Wat? In welke leerjaren?
In welke vakken? De zelfstandigheidsdidactiek, het werken aan VOET, het sociaal
functioneren bevorderen bijvoorbeeld competenties die inherent zijn aan de lichamelijke
opvoeding en de studierichting en sluiten perfect aan bij het werken aan de
onderzoekscompetentie. Zij bieden de vakgroep legitimatiekansen om de studierichting
en de pool zijn plaats te geven die het verdient.
Het concept waarbinnen een school aan onderzoekscompetentie wil werken moet niet te
ambitieus zijn. De haalbaarheid moet wel overwogen zijn. Leerlingen hoeven niet telkens
individueel te werken om de onderzoekscompetentie te bereiken. Per twee of in een
grotere groep is vaak wenselijk. Op die manier kan er meer aandacht besteed worden
aan peerevaluatie en hun sociale vaardigheden.
Het is belangrijk dat leerlingen van bij het begin, liefst schriftelijk, goed ingelicht worden
over volgende aspecten:
- tijdschema, stappenplan en omvang van het onderzoek;
- wat gebeurt er op school tijdens de les en wat thuis?;
- taken van de leerling;
- welk soort hulp biedt de leraar? feedback?;
- individueel of groepswerk?;
- evaluatiecriteria;
- schoolgebonden afspraken (handleiding).
De onderzoeksvraag kan beschrijvend, vergelijkend, definiërend, evaluerend, verklarend
of ontwerpend zijn.
Volgende wetenschappelijke onderzoeksmethodes kunnen aan bod komen:
- bronnenonderzoek en literatuuronderzoek;
- beschrijvend en interpretatief onderzoek;
- empirisch onderzoek: enquêtes en interviews, checklists, participerende
observaties;
- survey-onderzoek;
- experimenteel kwalitatief onderzoek: case- en veldstudies;
- experimenteel kwantitatief onderzoek;
- actieonderzoek.
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 36

3.7 SETOC Wetenschappen
3.7.1 Informatie Wetenschappen
1 Onderzoekscompetentie en eindtermen
A Situering
Eindtermen ASO 2 de en 3 de graad TSO en KSO 2 de graad
Vakgebonden ET voor
iedereen
Resultaatsverplichting
voor 3 de graad ASO
Specifieke ET voor de
pool Wetenschappen
Resultaatsverplichting
voor 3 de graad ASO
Cfr. Q-scan Inspectie
VOET
Gemeenschappelijke ET voor wetenschappen (Wnr)
Onderzoekend leren / leren onderzoeken
(OL/LO)
Wetenschap en samenleving
Attitudes
Vakgebonden ET (ABCFnr)
Algemene
Vakinhoudelijke
Structuren
Interacties
Systemen
Tijd
(SETnr)
Genese en ontwikkeling
Natuurwetenschap en maatschappij
Onderzoekscompetentie (SETOC)
GEED, LELE, MIED, SOVA, BUZI,
muzisch-creatieve vorming,
technisch-technologische vorming
Schematisch overzicht voor de pool wetenschappen
Onderzoekend leren / leren
Onderzoeken (OL/LO)
Wetenschap en samenleving
Attitudes
GEED, LELE, MIED, SOVA,
BUZI,
muzisch-creatieve vorming
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 37

B Onderscheid OL/LO - SETOC
OL/LO behoren tot de gemeenschappelijke eindtermen W, geldig voor alle leerlingen en
opgenomen in de vakken BCF van de tweede en derde graad aso.
SETOC zijn een onderdeel van de specifieke eindtermen SET, enkel geldig voor de
leerlingen wetenschappen en voorkomend in de vakken BCF tweede graad aso, ABCF in
de derde graad aso.
C Onderscheid SETOC in wetenschappen en SETOC in andere vakken
Typisch voor de natuurwetenschappelijke benadering van de onderzoekscompetentie is
het experiment, de proefondervindelijke vaststelling na concrete waarnemingen bij een
uit te voeren experiment, metingen gebruik makend van meetapparatuur, opsporen van
eigenschappen, bereidingen … Hierin onderscheiden zich de natuurwetenschappen van de
andere vakken.
Tot nog toe kwamen/komen in de meeste practica volgende items aan bod:
onderzoeksonderwerp, benodigdheden, werkwijze, waarnemingen, besluit. Meestal
betreft het een gesloten opdracht waarbij de leerling het experiment concreet uitvoert,
de waarnemingen noteert en het besluit trekt: allemaal deelaspecten van een onderzoek
en steeds dezelfde. Bovendien heeft de leraar het geheel voorbereid, de benodigdheden
klaar gezet, de werkwijze uitgetest … Wat nagenoeg steeds ontbreekt is een
onderzoeksvraag, een reflectie over de uitvoering (hoe kan ik, leerling, de uitvoering
bijsturen), een reflectie over de gevonden resultaten (vergelijken met waarden gevonden
door een medeleerling, vermeld in een leerboek, op een verpakking). Ook zullen
leerlingen zelden een voorstel van onderzoeksaanpak of een planning opstellen, noch
moeten nadenken over de benodigdheden of een alternatieve werkwijze, noch een open
verslag schrijven van hun onderzoek. Deze facetten zouden nu stapsgewijs meer
aandacht mogen krijgen tijdens de practica. De wetenschappelijke methode expliciteren
tijdens de uitvoering van demo-experimenten ondersteunt de ontwikkeling van de
onderzoekscompetentie.
2 Mogelijkheden voor werken aan de SETOC in de wetenschapsvakken
2A Overzicht
1 Elk afzonderlijk vak werkt aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van de
SETOC, conform de LPD.
De leerling doet geen zelfstandig onderzoekje = SETOC eindwerk
2 Elk afzonderlijk vak werkt aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van de
SETOC, conform de LPD.
Een SETOC eindwerk wordt gemaakt voor elk natuurwetenschappelijk vak.
3 Elk afzonderlijk vak werkt aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van de
SETOC, conform de LPD.
Een SETOC eindwerk wordt gemaakt voor 1 van de wetenschapsvakken.
4 Elk afzonderlijk vak werkt aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van de
SETOC, conform de LPD.
Een SETOC eindwerk wordt natuurwetenschappen-overschrijdend gemaakt bij 2 of
meer van de vakleraren wetenschappen onder supervisie van 1 vakleraar
wetenschappen.
5 Elk afzonderlijk vak werkt aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van de
SETOC, conform de LPD.
Een SETOC eindwerk wordt vakoverschrijdend gemaakt (natuurwetenschapsvak(ken)
en een niet natuurwetenschappelijk poolvak).
Mogelijkheid 1 wordt verworpen. Immers: wie test wanneer of de leerling de SETOC (alle
onderzoeksstappen op eenzelfde zelfstandig onderzoek) heeft bereikt indien geen SETOC
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 38

eindwerk wordt uigevoerd? Eigenlijk doen we hier weinig of niets meer dan wat in de
gemeenschappelijke eindtermen onderzoekend leren/leren onderzoeken staat, geldig
voor alle leerlingen, ook voor de niet wetenschappers.
Mogelijkheid 5 wordt afgeraden wegens het gevaar van grootschaligheid zowel naar
omvang als naar tijdbesteding. Bovendien dient de gelijkwaardigheid en evenwicht
tussen de beide polen bewaakt te worden en is het moeilijk geschikte
onderzoeksonderwerpen op niveau van de leerling te vinden. Ook zijn heel sterke
afspraken tussen de vakleraren wetenschappen en andere vakken nodig wat betreft
vakoverschrijdende aanpak, criteria, evaluatie, uniforme onderzoeksmethode, richtlijnen
voor tekenen van grafieken, maken van verslag …
2B Binnen de specifieke wetenschapsvakken
Steeds werkt elk afzonderlijk vak aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van
de SETOC, conform de LPD. Dit betekent voor:
- Aardrijkskunde tweede graad: geen SETOC
derde graad: een geomorfologisch proces naar keuze via veldwerk
onderzoeken (vanaf september 2010 wordt dit geschrapt en
vervangen door mogelijkheid 2, 3 of 4 naar keuze)
- Biologie tweede graad: gekoppeld aan LPD van concrete leerplaninhouden
derde graad: gekoppeld aan de LPD van concrete leerplaninhouden
- Chemie tweede graad: gekoppeld aan de LPD van de practica (inhoud vrij)
derde graad: gekoppeld aan de LPD van de practica (inhoud vrij)
- Fysica tweede graad: gekoppeld aan de LPD van de practica (inhoud vrij)
derde graad: gekoppeld aan de LPD van de practica (inhoud vrij)
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 39

Mogelijkheid 2 Mogelijkheid 3 Mogelijkheid 4
Omschrijving Elk afzonderlijk vak werkt aan het
inoefenen van bepaalde deelcompetenties
van de SETOC, conform de
LPD.
De leerling doet een zelfstandig
onderzoekje voor elk
natuurwetenschappelijk vak
(in de praktijk vermoedelijk enkel
voor chemie en fysica gezien de
koppeling aan de practica?).
Voordelen - Organisatorisch zeer
eenvoudig:
* gebeurt binnen de eigen lestijden
* geen extra impact op het
lessenrooster
- Korte onderzoekjes want inherent
aan de beschikbare practicumtijd
- Beperkt overleg tussen de
vakleraren nodig wat betreft
uniforme onderzoeksmethode,
richtlijnen voor tekenen van
Elk afzonderlijk vak werkt aan het
inoefenen van bepaalde deelcompetenties
van de SETOC, conform de
LPD.
Een SETOC eindwerk wordt gemaakt
voor 1 van de wetenschapsvakken.
Dit onderzoek kan
eventueel tijdens een
‘onderzoeksweek’ of ‘onderzoeksdag’
of ‘practicumuren’ in de tweede helft
van het zesde jaar. De leerlingen
worden evenwichtig verdeeld over
de vier vakken. Ze werken die week
alle wetenschapsuren of die dag
(alle uren) aan hun onderzoek.
- Organisatorisch haalbaar:
* leren onderzoeken gebeurt
binnen de eigen lestijden
* impact op het lessenrooster
tijdens ‘onderzoeksweek’ =
uitvoering eindonderzoek
- Iets uitgebreider onderzoek maar
nog beperkt in omvang is
haalbaar want maximaal 7
lestijden wetenschappen in een
week.
- Elke leerling bewijst in 1
wetenschapsvak het uitvoeren
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 40
Elk afzonderlijk vak werkt aan het
inoefenen van bepaalde deelcompetenties
van de SETOC, conform de
LPD.
Een SETOC eindwerk wordt
natuurwetenschappenoverschrijdend
gemaakt bij 2 of meer van de
vakleraren wetenschappen onder
supervisie van 1 vakleraar
wetenschappen. Dit onderzoek kan
eventueel tijdens een ‘onderzoeksweek’
of ‘onderzoeksdag’ of ‘practicumuren’ in
de tweede helft van het zesde jaar. De
leerlingen worden evenwichtig verdeeld
over de vier vakken. Ze werken die week
alle wetenschapsuren of die dag (alle
uren) aan hun onderzoek.
- Organisatorisch grotendeels
eenvoudig:
* leren onderzoeken gebeurt binnen de
eigen lestijden
* impact op het lessenrooster tijdens
‘onderzoeksweek’ = uitvoering
eindonderzoek
- Iets uitgebreider onderzoek maar nog
beperkt in omvang is haalbaar want
maximaal 7 lestijden wetenschappen
in een week.
- Vakoverschrijdend thema over de
natuurwetenschappen heen
- Elke leerling bewijst
vakoverschrijdend het uitvoeren van

grafieken, maken van verslag …
Nadelen - Iets uitgebreider onderzoek van
enkele lestijden is onhaalbaar
- Vakoverschrijdend thema komt
niet in aanmerking
- Elke vakleraar wetenschappen in
zesde jaar wetenschappen test of
de leerling de SETOC (alle
onderzoeksstappen op eenzelfde
zelfstandig onderzoek) in zijn vak
heeft bereikt. Dit is taakbelastend
en voor leerling en voor leraar:
elke leerling werkt in elk vak voor
het halen van de SETOC, elke
leraar wetenschappen volgt voor
elke leerling de SETOC op.
van een totaalonderzoek =
SETOC eindwerk = halen van de
SETOC: taakbelasting van de
leerling is beperkter
- Elke vakleraar wetenschappen in
zesde jaar wetenschappen volgt
voor 1/4 leerlingen de SETOC op:
taakbelasting per leraar is
beperkter
- Vakoverschrijdend thema komt
niet in aanmerking maar kan
eventueel.
- Sterkere afspraken tussen de
vakleraren nodig wat betreft
criteria, evaluatie, uniforme
onderzoeksmethode, richtlijnen
voor tekenen van grafieken,
maken van verslag …
- Extra uren te presteren door de
leraar tijdens de onderzoeksweek
of onderzoeksdag.
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 41
een totaalonderzoek = SETOC
eindwerk = halen van de SETOC:
taakbelasting van de leerling is
beperkter
- Elke leraar wetenschappen in zesde
jaar wetenschappen volgt voor meer
dan 1/4 leerlingen de SETOC op:
taakbelasting per leraar is beperkter
dan in 2, uitgebreider dan in 3.
- Haalbare onderwerpen die
natuurwetenschappen overschrijdend
zijn.
- Overleg tussen en opvolging door de
betrokken vakleraren van het
vakoverschrijdend onderwerp zijn
nodig
- Sterkere afspraken tussen de
vakleraren nodig wat betreft criteria,
evaluatie, uniforme
onderzoeksmethode, richtlijnen voor
tekenen van grafieken, maken van
verslag …
- Extra uren te presteren door de leraar
tijdens de onderzoeksweek of
onderzoeksdag. Tijdens
‘practicumuren’ doen niet alle
leerlingen hetzelfde. Sommige werken
aan het practicumonderwerp, andere
aan hun SETOC eindwerk.
Mogelijkheid 3 (visie WG) is vermoedelijk het best haalbaar én voor leerling én voor de leraar. Mogelijkheid 4 kan ook mits goed overleg
tussen de betrokken vakken natuurwetenschappen. Mogelijkheid 2 kan ook maar geeft een hogere taakbelasting voor leerling en voor
leraar.

3 Mogelijke leerlijn
Het is aan de vakgroep om binnen de school, eventueel binnen de scholengemeenschap, te werken aan een leerlijn. Een mogelijke leerlijn
wordt weergegeven in volgende tabel.
Deelcompetenties Derde jaar Vierde jaar Vijfde jaar Zesde jaar
Oriënteren
1.1 Onderwerp kiezen
1.2 Onderzoekbare vraag
stellen of hypothese
vooropstellen
Voorbereiden
2.1 Info verzamelen voor
mogelijk onderzoek
2.2 Werkwijze bedenken en
voorstel uitschrijven
2.3 Benodigdheden
verzamelen
Uitvoeren
3.1 Gegevens
verzamelen (opzoeken,
experimenteren,
waarnemen, …)
meten,
3.2 Bekomen gegevens
geordend neerschrijven
Reflecteren - rapporteren
4.1 Verband zoeken tussen
verzamelde gegevens (om
de onderzoeksvraag te
beantwoorden of de
Vakgroep beslist
Onderwerp bepaald en
onderzoeksvraag
afgebakend door leraar
Leraar expliciteert deze
stappen
Onder begeleiding en
volgens voorgeschreven
werkwijze
Naar voorbeeld van de
leraar de waarneming(en),
bekomen uit een
experiment, een meting, …
weergeven in woorden, in
tabel, op een schets, in een
grafiek, …
Eerste kennismaking met en
gebruik van enkele
mogelijkheden
Samen met de leraar een
conclusie trekken op basis
van verzamelde gegevens,
waarnemingen of
experimentele resultaten =
eenvoudige grafieken,
Vakgroep inspireert
Onderwerp(en) bepaald
door leraar -
onderzoeksvraag gesteld
door leerling samen met
leraar (leraar geeft
inspiratie, aanvulling, optie,
…)
Deels zelfstandig:
bijvoorbeeld nadenken over
en het klaar zetten van de
benodigdheden
Volgens voorgeschreven
werkwijze, deels zelfstandig
Onder begeleiding de
waarneming(en), bekomen
uit een experiment, een
meting, … weergeven in
woorden, in tabel, op een
schets, in een grafiek, ….
Uitgebreidere (naar aantal
en soort) kennismaking en
gebruik van mogelijkheden
Onder begeleiding een
conclusie trekken op
basis van verzamelde
gegevens, waarnemingen
of experimentele resultaten
= eenvoudige grafieken,
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 42
Begeleid zelfstandig (leraar
geeft criterium /doet
suggestie)
Leerling kiest uit een
aanbod van onderwerpen,
stelt onder begeleiding de
onderzoeksvraag en bakent
die af onder begeleiding.
Meer zelfstandig:
bijvoorbeeld informatie
verzamelen, nadenken over
en klaar zetten van de
benodigdheden.
Deels persoonlijke
werkwijze als toepassing
van eerder uitgevoerde
experimenten en gekende
technieken
Begeleid kiezen uit gekend
arsenaal van mogelijkheden
om waarnemingen weer te
geven en gegevens te
ordenen
Voor een eenvoudig
experiment zelfstandig een
conclusie trekken op
basis van verzamelde
gegevens, waarnemingen
of experimentele resultaten
Zelfstandig
advies)
(leraar geeft
Leerling kiest uit een
aanbod van onderwerpen,
stelt zelfstandig de
onderzoeksvraag en bakent
die zelfstandig af.
Volledig zelfstandig
Persoonlijke werkwijze
Zelfstandig kiezen uit
gekend arsenaal van
mogelijkheden om
waarnemingen weer te
geven en gegevens te
ordenen
Zelfstandig een conclusie
trekken op basis van
verzamelde gegevens,
waarnemingen of
experimentele resultaten =
eenvoudige grafieken,

hypothese te bevestigen /
verwerpen)
4.2 Conclusie trekken /
verklaring formuleren
4.3 Evalueren van de
uitvoering - eventueel
toetsen aan andere
uitvoeringen/beweringen
Lessen trekken (eventueel
bijsturen van experiment of
overgaan naar een daaruit
vloeiende vraag)
4.4 Verslag schrijven,
eventueel een presentatie
geven over het uitgevoerde
onderzoek
tabellen en modellen
hanteren om te
classificeren, te
determineren, een besluit en
eventueel een verklaring te
formuleren
Discussie over de aanpak:
Verwachte, vreemde,
aanvaardbare of te
verwerpen resultaten? Wat
liep mis? Andere variabelen?
Samen met de leraar een
invulverslag maken met
vermelding van minstens de
onderzoeksvraag of
hypothese, werkwijze,
benodigdheden,
waarnemingen of
(meet)resultaten, conclusie,
reflectie
tabellen en modellen
hanteren om te
classificeren, te
determineren, een besluit
en eventueel een verklaring
te formuleren
Discussie over de aanpak:
Verwachte, vreemde,
aanvaardbare of te
verwerpen resultaten? Wat
liep mis? Andere
variabelen?
Onder begeleiding maar
deels zelfstandig een
invulverslag maken met
vermelding van minstens
de onderzoeksvraag of
hypothese, werkwijze,
benodigdheden,
waarnemingen of
(meet)resultaten,
conclusie, reflectie
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 43
= eenvoudige grafieken,
tabellen en modellen
hanteren om te
classificeren, te
determineren, een besluit
en eventueel een verklaring
te formuleren
Discussie over de aanpak:
Verwachte, vreemde,
aanvaardbare of te
verwerpen resultaten? Wat
liep mis? Andere
variabelen?
Onder begeleiding maar
deels zelfstandig een open
verslag maken met
vermelding van minstens
de onderzoeksvraag of
hypothese, werkwijze,
benodigdheden,
waarnemingen of
(meet)resultaten,
conclusie, reflectie
De leerlingen kunnen:
- zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken;
- een onderzoeksopdracht met een wetenschappelijke component voorbereiden, uitvoeren en evalueren;
- de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.
tabellen en modellen
hanteren om te
classificeren, te
determineren, een besluit
en eventueel een verklaring
te formuleren
Discussie over de aanpak:
Verwachte, vreemde,
aanvaardbare of te
verwerpen resultaten? Wat
liep mis? Andere
variabelen?
Zelfstandig een open en
uitvoerig verslag maken
met vermelding van de
onderzoeksvraag of
hypothese, voorstel van
werkwijze(n), gekozen
werkwijze met motivatie,
benodigdheden,
waarnemingen of
(meet)resultaten,
conclusie, reflecties
Opmerking:
Iets opzoeken verschilt van iets onderzoeken: men zoekt bestaande gegevens uit ander onderzoek versus men verzamelt zelf nieuwe
gegevens uit een experiment.

3.7.2 FAQ Wetenschappen
1 Waar situeren de specifieke eindtermen onderzoekscompetentie (SETOC) zich
binnen de veelheid van eindtermen?
De SETOC Wetenschappen zijn eindtermen voor de studierichting Wetenschappen. In de
tweede graad zitten ze vervat in de cesuurdoelen, in de derde graad zijn ze opgenomen in de
specifieke eindtermen.
Figuur Marijke Covens
Het onderscheid tussen de zes cesuurdoelen in de tweede graad en de drie eindtermen in de
derde graad bestaat erin dat in de tweede graad de leerlingen vooral onder begeleiding
bepaalde taken uitvoeren (onderzoeksvragen formuleren, door de leraar geselecteerde
bronnen hanteren, volgens een aangereikte methode onderzoeken en resultaten verwerken
…). In de derde graad groeien de leerlingen wetenschappen naar meer zelfstandigheid in het
uitvoeren van de verschillende onderzoeksvaardigheden. Cesuurdoelen houden een
inspanningsverplichting in, terwijl de eindtermen in de derde graad een
resultaatsverplichting hebben.
Merk op dat ‘Onderzoekend leren en leren onderzoeken’ ook aan bod komen in de leerplannen
wetenschappen van de basisvorming. In de basisvorming komen de onderzoeksvaardigheden
dus eerder fragmentarisch aan bod, in de studierichting wetenschappen wordt uiteindelijk een
integrale verwerking beoogd waarbij in eenzelfde onderzoekje aan alle
onderzoekseindtermen wordt gewerkt.
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 44

2 Wat houdt de resultaatsverplichting aan het einde van de derde graad in?
Volgens de leerplannen moet er in elk wetenschapsvak aan de SETOC worden gewerkt. Elk
vak binnen de pool moet ertoe bijdragen dat leerlingen onderzoekscompetent worden. Elk van
de vier vakken moet/kan/zal dus een bijdrage leveren voor het aanleren van de
deelcompetenties.
Om aan de wettelijke resultaatsverplichting te voldoen volstaat een integraal
eindonderzoekje voor een van de wetenschapsvakken want de SETOC gelden voor de pool
wetenschappen.
De mededeling M-VVKSO-2008-043 van 26 juni 2008 ‘Onderzoekscompetentie in leerplannen
van de derde graad aso’ werd daarom op 19 november 2009 als volgt aangepast voor de
pool Wetenschappen. “De pool wetenschappen bestaat uit verschillende vakken: Biologie,
Chemie, Fysica in tweede en derde graad, aangevuld met Aardrijkskunde in de derde graad.
De doelen moeten worden behaald voor de pool. De school/vakgroep kan voor een
geïntegreerd onderzoek kiezen, voor een vakoverschrijdende aanpak ofwel kan ze werken in
elk of in één van de natuurwetenschappelijke vakken. Omdat de leerplannen van elk van deze
vakken de specifieke eindtermen onderzoekscompetentie hebben opgenomen dient erover
gewaakt dat ook de individuele leerplannen worden gerealiseerd. Aldus dient er voor deze
doelen in de afzonderlijke vakken aandacht te zijn tijdens de leerjaren 3, 4, 5 en 6 conform de
leerplannen. Dit mondt uit in een zelfstandig eindonderzoek bijvoorbeeld in de tweede helft /
aan het eind van het zesde jaar:
• of voor één van de natuurwetenschappelijke vakken;
• of voor elk natuurwetenschappelijk vak;
• of vakoverschrijdend tussen de natuurwetenschappelijke vakken.
Om de taaklast te bewaken, is het te verkiezen dit integraal onderzoek tot één van de
poolvakken te beperken. Een geïntegreerd onderzoek betekent een onderzoeksopdracht waarin
de drie stappen van de onderzoekscompetentie uitgevoerd worden.”
Indien de vakgroep wetenschappen opteert voor een eindonderzoek (zelfstandig
totaalonderzoek) in één wetenschapsvak dan ligt het voor de hand dat de groep leerlingen
wordt verdeeld over de vier vakken opdat de taakbelasting van de betrokken leraren
evenwichtig zou zijn.
Behalve de drie vermelde opties mag ook een pooloverstijgende realisatie. Bij een
pooloverstijgend realisatie moet echter een gelijkwaardige uitwerking voor beide polen worden
gewaarborgd.
3 Wie bepaalt welke optie er wordt gekozen binnen de pool wetenschappen om
aan de resultaatsverplichting te beantwoorden?
De vakgroep wetenschappen bepaalt in onderling overleg welke optie wordt gevolgd. Natuurlijk
speelt de visie van de school hier een rol. Iedere school zal, rekening houdend met zijn
specifieke context, een schooleigen visie moeten uitwerken wat betreft de realisatie van de
SETOC. Schoolbreed dienen talrijke afspraken te worden gemaakt zoals uniform gebruik en
vermelding van bronnen, evaluatie, presentatie, organisatie van gestructureerd teamoverleg,
infrastructuur; eventuele nascholing voor leraren (zie Nascholingsproject VVKSO) …. Tevens
dient men er uitdrukkelijk over te waken dat voor elk vak het goedgekeurd leerplan wordt
gerealiseerd.
4 Moet aan het einde van de derde graad afsluitend een volledig eindonderzoek
wetenschappen worden gemaakt of volstaat het aan te tonen dat alle
deelaspecten ergens in de wetenschappen aan bod zijn gekomen?
Naar de geest van de SETOC moet de leerling een volledig eindonderzoek(je) wetenschappen
zelfstandig (beperkt begeleid) kunnen uitvoeren. Dit zelfstandig totaalonderzoek veronderstelt
dat er een leerfase aan voorafgegaan is. Aan die leerfase wordt in elk wetenschapsvak
gewerkt. Aan het einde van de derde graad voert de leerling dan voor een
onderzoeksonderwerp aardrijkskunde, biologie, chemie of fysica zelfstandig de
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 45

verschillende onderzoeksstappen uit om een antwoord te geven op een
natuurwetenschappelijke onderzoeksvraag. In tweepolige studierichtingen met wetenschappen
wordt naast een eindonderzoek(je) wetenschappen ook een onderzoekje voor de andere pool
verwacht.
5 Als leerlingen (wetenschapsvak)vakoverschrijdend of vakspecifiek een SETOC
eindonderzoekje maken, moeten ze dan ook nog zoiets maken voor de andere
wetenschapsvakken?
Neen, een eindonderzoek (zelfstandig totaalonderzoek) voor 1 van de wetenschapsvakken,
(bijvoorbeeld voor chemie) of vakoverschrijdend (biologisch en chemisch), volstaat want
wettelijk dienen de leerlingen de SETOC te halen per pool, dus voor de wetenschappen. Wel
dient er aangetoond dat in de andere vakken voorafgaandelijk aan deelaspecten van de
onderzoekscompetentie werd gewerkt. Het SETOC eindonderzoekje is immers een eindfase (=
is het product). De verschillende deelaspecten (leerfasen) van het leerproces worden conform
de leerplannen in de verschillende wetenschapsvakken tijdens de lessen gerealiseerd en
geoefend. Dit oefenen bepaalt in grote mate het slagen in de eindfase.
6 Is werken aan OC nieuw voor wetenschappers?
Neen en ja.
Neen, experimenteel onderzoek is typisch voor de natuurwetenschappen en ondersteunt de
ontwikkeling ervan. De natuurwetenschappelijke denk- en onderzoeksmethode vormt mee de
basis voor een goed wetenschappelijk onderwijs. Daarom ook nemen demo-experimenten en
leerlingenpractica een belangrijke plaats in in het secundair onderwijs.
Ja, als we de aanpak beschouwen. Een onderzoekende aanpak kan in vele demoproeven
duidelijker worden geëxpliciteerd. Klassieke practica beogen het inoefenen van technieken,
vaardigheden, dus vooral de uitvoerende stappen van het onderzoek … Tijdens de practica
kunnen echter zowel het ‘onderzoekend en ontdekkend leren’ als ‘leren onderzoeken’ aan bod
komen als een noodzakelijk opstapje naar het ontwikkelen van onderzoekscompetentie.
In de praktijk betekent dat de stappen 1 en 2 nadrukkelijker aan bod moeten komen alsook de
aandacht voor het cyclische verloop van concreet onderzoek. In het pedagogisch vakjargon
spreekt men in dit verband van ‘construerend leren’.
7 Beantwoordt het opstellen van een nieuw practicum door leerlingen aan het
realiseren van de onderzoekscompetentie?
Soms. Het uitwerken van een SETOC eindonderzoekje is te vergelijken met het uitwerken en
uitvoeren van een nieuw practicum indien alle onderzoeksstappen daarin worden opgenomen:
het stellen van de onderzoekbare onderzoeksvraag of verwoorden van een hypothese, de
voorbereiding van het onderzoek, het uitvoeren van het onderzoek, het rapporteren en
reflecteren. Enkel in die betekenis beantwoordt het uitwerken en uitvoeren van een nieuw
practicum aan de SETOC.
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 46

8 Voldoet een klassiek eindwerk aan een SETOC-opdracht?
Een klassieke eindproef kan voldoen aan de voorwaarden van de OC indien het eindwerk
verder reikt dan informatie opzoeken en herstructureren. Er bestaat immers een belangrijk
verschil tussen ‘iets opzoeken en verwerken’ en ‘iets onderzoeken en verwerken’. Opzoeken
betekent dat men antwoorden zoekt op een onderzoeksvraag in de veelheid van bestaande
gegevens. Men verwerkt en herstructureert de verzamelde informatie. Indien men onderzoekt
dan zoekt men een antwoord op een onderzoeksvraag via een onderzoek waarbij men de
gegevens zelf origineel vergaart en waarin een aantal wetenschappelijke vaardigheden aan
bod komen. Men doet waarnemingen die tot een besluit leiden en interpreteert en confronteert
deze conclusie met bestaande gegevens.
9 Beantwoordt het zelfstandig voorbereiden/ verwerken van een nieuw hoofdstuk
uit het leerboek aan het realiseren van een onderzoeksopdracht?
Meestal niet. Doorgaans vraagt het voorbereiden of zelfstandig verwerken van een hoofdstuk
uit het leerboek andere vaardigheden dan de onderzoeksvaardigheden. In een
onderzoeksopdracht zoekt de leerling een antwoord op een onderzoeksvraag. Dit betekent:
voorbereidende gegevens en informatie verzamelen, onderzoek uitvoeren, rapporteren van de
resultaten en reflecteren. Enkel als al deze onderzoeksvaardigheden aanwezig zijn
beantwoordt het verwerken van een nieuw hoofdstuk aan de realisatie van de SETOC. De
SETOC is dus meer dan BZL. BZL kan wel worden benut in de leerfase van de
onderzoekscompetentie.
Belangrijk ook is dat onderzoek ALTIJD vertrekt van een onderzoeksvraag, voor de leerlingen
van een onderzoekbare onderzoeksvraag. Typisch voor de wetenschappen is het benutten van
experimentele waarnemingen, metingen … voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag.
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 47

3.8 SETOC Wiskunde
3.8.1 FAQ Wiskunde
1 Waar en wanneer werken aan de SETOC Wiskunde?
De onderzoekscompetentie wiskunde komt enkel als verplichte leerplandoelstellingen voor in
het graadleerplan van de derde graad aso (6 lestijden). Er zijn geen cesuurdoelen voor
wiskunde in de tweede graad. De ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden begint best al in
de eerste graad om dan geleidelijk aan te evolueren van een duidelijk omschreven
vraagstelling naar een wat minder uitgetekende omschrijving.
Bedoeling is om leerlingen (individueel of in groep) van de derde graad te laten werken aan de
realisatie van de onderzoekscompetentie tijdens de reguliere lestijden (liefst in blokuren). Het
graadleerplan (http://ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc//Wiskunde-2004-019.pdf) voorziet
4% van de beschikbare lestijden (= +/-12-tal lestijden op een totaal van ongeveer 300
lestijden).
Er wordt in het leerplan op twee plaatsen duidelijk verwezen naar de ontwikkeling van
onderzoekscompetentie:
- Onderdeel onderzoeksvaardigheden (leerplan p. 26-27).
De leerlingen worden geconfronteerd met onderzoeksopdrachten die ze zelfstandig of in
groep moeten verwerken. Een aantal vaardigheden die ze daarbij kunnen hanteren zijn al
gedeeltelijk aan bod gekomen bij het ontwikkelen van probleemoplossende vaardigheden.
Nu komen er uitdrukkelijker de regulerende en de reflectieve onderdelen bij.
Een onderzoeksopdracht begint met het uitklaren van de onderzoeksvraag. Belangrijk voor
de haalbaarheid, zeker in de beginfase, is deze voldoende te beperken en af te bakenen,
anders riskeren de leerlingen in een te groot project verloren te lopen. Dat kan door de
onderzoeksopdracht op te splitsen in deelvragen (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe,
welke, waarmee, waartoe, …).
- Onderzoekscompetentie wiskunde: de drie eindtermen (leerplan p. 77-78).
2 Hoe werken aan de SETOC? Welke fasen?
Zie commentaar in het leerplan p. 77.
3 Welke onderwerpen?
Om het voor leerlingen haalbaar te maken zal men zeker gebruik maken van de
probleemoplossende vaardigheden en reflectieve vaardigheden, die al in het gebruikelijke
curriculum aan bod moeten komen. Men zal het best de leerlingen zo concreet mogelijk aan
het werk zetten aan een opdracht, afhankelijk van de mogelijkheden van de leerling, al of niet
goed afgelijnd. Precies de reflectie over dit concrete proces zal voor de leerling deel uitmaken
van het leerproces.
In het leerplan staan suggesties van thema's en onderzoeksopdrachten die inhoudelijk kunnen
aansluiten bij verdieping/uitbreiding van bepaalde onderdelen, keuzeonderwerpen en enkele
andere wiskundeonderdelen. Meer details lees je in het leerplan pagina 78-79. Ook tijdens de
nascholingssessie werden een aantal opdrachten gesuggereerd
Belangrijk is te waken over de aanwezigheid van de drie specifieke eindtermen
onderzoekscompetentie. De derde eindterm vraagt dat leerlingen over hun opdracht
rapporteren, dat zij hun conclusies presenteren. Dit kan aan de hand van een geschreven
vorm, een presentatie van het proces, waarbij ICT kan ingeschakeld worden. Dat kan door het
bespreken van de in hun portfolio verzamelde opdrachten en resultaten.
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 48

Het is zeker niet de bedoeling om 'minidoctoraatjes' te maken. Confronteer leerlingen niet met
onderwerpen/vragen die eerder van toepassing zijn in het hoger (wetenschappelijk) onderwijs
en dus niet aansluiten bij leerstof op het niveau van het secundair onderwijs.
Meer informatie is ook te lezen in de Mededeling van het Verbond (Bijlage
'Onderzoekscompetentie in de leerplannen' M-VVKSO-2008-043-B03).
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 49

4 Geraadpleegde werken
Claus, F., Desmet, D., Robberecht, P., en Doms, H. (2004-2005). Werken in de Vrije ruimte -
Nascholingsproject 3/04/12 – Syllabus 1: Onderzoeksvaardigheden p.2-20
Laureys, B., (2008). Stapstenen – Onderzoek stap voor stap – Uitgeverij De Boeck - ISBN978
90 455 2525 9
Schoot Huib. Het gebruik van science notebooks voor leerlingen - Impuls oktober 2008 p.32-
33 met vermelding van volgende websites:
www.ebecri.org/custom/toolkit.html
www.ebecri.org/media/Barbara%2WF%20Ribric.doc
Stokking, K.M., en Van der Schaaf, M.F. (1999). Beoordelen van onderzoeksvaardigheden van
leerlingen. Richtlijnen, alternatieven en achtergronden. Utrecht: ICO-ISOR
Vankan, L., en Donkers, H. (1999). Handreiking onderzoeksvaardigheden in de Gammavakken,
SLO, Enschede (Nederland)
Van Petegem, P., en Vanhoof, J. (2002). Evaluatie op de testbank - Uitgeverij Wolters Plantyn
– ISBN 90 301 1562 9
Van Petegem, P., en Vanhoof, J. (2002). Een alternatieve kijk op evaluatie – Uitgeverij Wolters
Plantyn – ISBN 90 301 1593 9
VVKSO Mededeling - Dienst Leren en Onderwijzen, freddy.cloet@vsko.be, 02 507 07 31
M-VVKSO-2008-043 Onderzoekscompetentie in leerplannen van de derde graad aso
(versie gewijzigd op 19 november 2009)
M-VVKSO-2008-043-B01: Decretale specifieke eindtermen voor het aso
M-VVKSO-2008-043-B02: Aandachtspunten bij het werken met onderzoekscompetentie
M-VVKSO-2008-043-B03: Onderzoekscompetentie in leerplannen
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 50

Mopje …
Naar het schijnt zijn vele huisartsen niet te spreken over de informatie op het internet. Een
patiënt komt bij de dokter en zegt:" Dokter, ik heb me wat georiënteerd en voorbereid op mijn
bezoek, ik heb de volgende symptomen en heb enkele opzoekingen uitgevoerd op het internet.
Volgens mijn opzoekingen heb ik die welbepaalde ziekte." Zegt de dokter: "Maar meneer, dat
is een ziekte die alleen bij schapen voorkomt. Ik zal je toch maar even onderzoeken."
Werkgroep Onderzoekscompetentie: DPB, F. de Merodestraat 18, 2800 Mechelen, tel.: 015
29 84 86 - fax: 015 29 84 03 - e-mail: dpb.mb@kerknet.be
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 51

Gedichtje …
Iemand stelt de vraag
Onderzoek begint niet met grote woorden
maar met kleine daden
zoals storm met zacht geritsel in de tuin
of de kat die de kolder in zijn kop krijgt
zoals brede rivieren
met een kleine bron
verscholen in het woud
zoals een vuurzee
met dezelfde lucifer
die de sigaret aansteekt
zoals liefde met een blik
jezelf een vraag stellen
daarmee begint onderzoek
en dan die vraag aan een ander stellen
Naar een origineel van Remco Campert
DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010 52