06.05.2013 Views

Muziekzin - Cultuurnetwerk.nl

Muziekzin - Cultuurnetwerk.nl

Muziekzin - Cultuurnetwerk.nl

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

<strong>Muziekzin</strong><br />

Kinderen over de zin in en de zin van muziek maken<br />

‘Muziek heeft zeker nut, want je kunt je gevoelens uiten. Als je dan toch met niemand<br />

wilt praten, zelfs niet met de kindertelefoon en je hebt je muziek dan kun je altijd nog<br />

je gevoelens uiten. Van wat je eige<strong>nl</strong>ijk niet leuk vindt en wat je juist wel leuk vindt.’<br />

Maartje Kniest<br />

(Leerlinge groep 7)<br />

Master Kunsteducatie – ArtEZ Zwolle<br />

Begeleiders ArtEZ: Janeke Wienk en Ariane Vervoorn<br />

In opdracht van: Eduart Gelderland<br />

Datum: 16 mei 2011


‘Muziek is volgens mij de enige taal die overal ter wereld wordt verstaan.<br />

Iedereen die naar muziek luistert, is vrij om daarmee in zijn innerlijk op reis te<br />

gaan. De muziek schenkt je de vrijheid om emoties te ervaren in je eigen,<br />

persoo<strong>nl</strong>ijke, intieme gevoelswereld. Wat nog het meest op totale vrijheid lijkt,<br />

is vliegen. Dat je niet gedwongen bent op de grond te blijven staan. Dat je je<br />

driedimensionaal kunt bewegen, waar je maar wilt, wanneer je maar<br />

wilt…. ‘<br />

Dirigent Sascha Goetzel (5 mei 2011)<br />

3


Voorwoord<br />

Muziek heeft altijd een grote rol gespeeld in mijn leven. Ik ben opgegroeid in<br />

een gezin waarin muziek belangrijk, maar ook vanzelfsprekend was. Ik heb als<br />

klein kind veel op muziek gedanst en mijn moeder zong veel liedjes met ons.<br />

Deze liedjes werden vaak ter plekke verzonnen en waren afhankelijk van de<br />

situatie: ‘We gaan sa-men naar de bak-ker, hiep hiep hoera’.<br />

Mijn vader speelt gitaar. Die werd er bij veel gelegenheden bij gepakt, zoals bij<br />

verjaardagen, met Sinterklaas of zomaar. Als we op vakantie gingen, werd er<br />

bij het inpakken van de auto altijd nog een plekje vrijgehouden voor een<br />

gitaar. Of op zijn minst een ukelele.<br />

Vanaf mijn zevende kreeg ik te maken met muziekeducatie: ik volgde blokfluit-<br />

en hobolessen en zong ik een jeugdkoor. Tijdens mijn opleiding voor docent<br />

muziek kreeg ik piano- en zanglessen.<br />

Mijn jongste broer heeft van muziek maken zijn beroep gemaakt. Als drummer<br />

treedt hij gemiddeld drie keer per week op met zijn band. Als ik hem vraag<br />

waarom hij muziek maakt, zegt hij in eerste instantie dat hij het niet weet.<br />

‘Levert het je iets op?’, vraag ik hem. ‘Het doet me goed. Dan ben ik aan het<br />

creëren en als dat lukt, word ik vrolijk.’<br />

Als ik op feestjes vertel dat ik muziekdocent ben, krijg ik meestal eerst de<br />

reactie: ‘Oh, wat leuk!’ Vervolgens vertellen mensen over hun eigen muzikale<br />

ervaringen. Ze vertellen over wat zij met muziek hebben. Heel regelmatig<br />

verzuchten mensen dat ze zo graag een bepaald instrument zouden willen<br />

spelen. ‘Zo jammer dat ik dat als kind niet geleerd heb!’<br />

Iedereen heeft wel iets met muziek. Waarom dat zo is, is vaak moeilijk te<br />

verwoorden. Zelfs als muziek maken je beroep is. Muziek maken kan vanuit je<br />

jeugd een vanzelfsprekendheid zijn, maar voor veel mensen geldt dat niet, wat<br />

ze dan vaak jammer vinden. Daarom vind ik het belangrijk dat basisscholen<br />

hier aandacht aan geven. Als docent muziek op een PABO ben ik in dit<br />

opzicht niet optimistisch. Het muziekaanbod op de PABO is te beperkt om het<br />

relatief lage beginniveau van de gemiddelde student te compenseren. Als<br />

docent moet ik mijn vak vaak verdedigen en moeite doen om de uren voor de<br />

lessen te behouden.<br />

4


Deze discussie is vaak gebaseerd op veronderstellingen. In dit onderzoek wil<br />

ik me juist richten op argumenten, die op de praktijk zijn gebaseerd. De vraag<br />

waarom mensen muziek maken is op zich zelf voor mij al fascinerend, het<br />

antwoord erop zou ook gebruikt kunnen worden bij beleidskeuzes binnen het<br />

(basis)onderwijs. Dit onderzoek kon dus alleen tot stand komen dankzij de<br />

medewerking van een groep kinderen en muziekdocenten. Bij deze wil ik de<br />

kinderen bedanken voor hun openhartigheid en spontaniteit en de<br />

muziekdocenten voor hun inhoudelijkheid en eerlijkheid tijdens de interviews.<br />

Ook bedank ik de scholen voor hun medewerking.<br />

Tevens ben ik dank verschuldigd aan:<br />

- Janeke Wienk en Ariane Vervoorn, docenten bij ArtEZ voor de<br />

begeleiding van mijn scriptie.<br />

- Een aantal medewerkers van EDU-ART, met name Judica Lookman,<br />

Titia Lefers en Janke Leupen, voor de begeleiding, inhoudelijke<br />

adviezen en de mogelijkheid om mijn onderzoek voor een breder<br />

publiek toegankelijk te maken door middel van het boekje: ‘<strong>Muziekzin</strong>’.<br />

- En tot slot mijn vriend, familie en vrienden: dank voor steun,<br />

inhoudelijke adviezen en afleiding.<br />

5


Inhoudsopgave<br />

I<strong>nl</strong>eiding..........................................................................................................8<br />

Samenvatting ...............................................................................................12<br />

Definiëring van begrippen ..........................................................................13<br />

Muziekeducatieve projecten .......................................................................14<br />

Deel 1 Mensen en muziek............................................................................16<br />

1.1 Wat is muziek? ....................................................................................16<br />

1.2 De oorsprong van muziek ....................................................................21<br />

Muziek aan het begin van de tijd: prehistorie..........................................21<br />

Muziek aan het begin van een leven: jonge kind ....................................22<br />

1.3 Muzikaliteit van de mens ......................................................................23<br />

Muziek in de mens..................................................................................23<br />

Voorwaarden voor muzikale ontwikkeling ...............................................24<br />

1.4 Betekenis van muziek ..........................................................................25<br />

Buitenmuzikale betekenis ......................................................................25<br />

Binnenmuzikale betekenis......................................................................27<br />

1.5 De waarde van muziek ........................................................................28<br />

Deel 2 <strong>Muziekzin</strong> ..........................................................................................31<br />

2.1 Ontwikkeling van zin.............................................................................31<br />

Verschillen tussen jonge en oudere kinderen .........................................31<br />

Factoren bij het leren van een instrument...............................................33<br />

2.2 Wat is muziekzin? ................................................................................35<br />

Zin in muziek ..........................................................................................35<br />

Zin van muziek .......................................................................................38<br />

Definitie muziekzin..................................................................................40<br />

Deel 3 Onderbouwing onderzoek ...............................................................41<br />

3.1 Doel .....................................................................................................41<br />

3.2 Probleemstelling...................................................................................41<br />

3.3 Onderzoeksopzet en -uitvoering...........................................................42<br />

6


Deel 4 Resultaten.........................................................................................46<br />

4.1 <strong>Muziekzin</strong> van kinderen........................................................................46<br />

4.2 Werkwijzen die muziekzin versterken...................................................51<br />

Deel 5 Conclusies en aanbevelingen .........................................................55<br />

5.1 Muziek..................................................................................................55<br />

5.2 Definitie muziekzin ...............................................................................56<br />

5.3 <strong>Muziekzin</strong> bij kinderen ..........................................................................57<br />

5.4 Werkwijzen...........................................................................................61<br />

5.5 Aanbevelingen voor muziekdocent.......................................................62<br />

5.6 Aanbevelingen voor verder onderzoek .................................................64<br />

Literatuurlijst................................................................................................66<br />

Bijlagen ........................................................................................................70<br />

Bijlage 1 Vrage<strong>nl</strong>ijst kinderen .....................................................................70<br />

Bijlage 2 Vrage<strong>nl</strong>ijst Muziekdocenten.........................................................72<br />

Bijlage 3 Antwoordblad Interview Muziekdocenten.....................................74<br />

Bijlage 4 Omschrijving van onderzochte scholen........................................78<br />

Bijlage 5 Resultaten Kinderinterviews Motivatie .........................................81<br />

Bijlage 6 Resultaten Kinderinterviews Flow................................................89<br />

Bijlage 7 Resultaten Kinderinterviews Nut..................................................91<br />

Bijlage 8 Resultaten Docenteninterviews <strong>Muziekzin</strong>...................................97<br />

Bijlage 9 Resultaten Kinderinterviews Rol Muziekdocent .........................102<br />

Bijlage 10 Resultaten Docenteninterviews Werkwijzen.............................105<br />

7


I<strong>nl</strong>eiding<br />

Muziek doet iets met iedereen. Het maakt je vrolijk of verdrietig, energiek of<br />

ontspannen. Het kan je herinneren aan bepaalde gebeurtenissen of het kan<br />

een bepaalde sfeer creëren. Muziek maken is een typisch menselijke activiteit.<br />

Ieder mens is in staat om muziek te maken of op muziek te reageren. Muziek<br />

is overal aanwezig: in alle culturen en alle tijden.<br />

Muziek is een gewaardeerd vak op de basisschool. Veel scholen vinden het<br />

vaak belangrijk en verwerken het in leerplannen, maar toch wordt het vaak<br />

weinig onderwezen 1 .<br />

Er zijn al jaren geluiden dat de kwaliteit van het muziekonderwijs op<br />

basisscholen onder de maat zou zijn. Uit peilingen in het primair onderwijs van<br />

2000 blijkt dat de praktische muzikale vaardigheden van leerlingen niet<br />

voldoen aan de in de kerndoelen gestelde maat. 2<br />

Boomkamp (2011) stelt dat het voor groepsleerkrachten zonder muzikale<br />

achtergrond vaak een uitdaging is om elke week weer een nieuwe en<br />

gevarieerde muziekles te geven. Uit haar onderzoek blijkt ook dat 77% van de<br />

ondervraagde leerkrachten plezier heeft in het geven van muziekles. 3<br />

Als leerkrachten zich niet competent voelen om muziekles te geven, zouden<br />

de lessen kunnen worden gegeven door muziekdocenten. De muziekvak-<br />

opleiding moet dan wel beter aansluiten op het primair onderwijs. ‘Op dit<br />

moment is de opleiding nog teveel een concert-muzikant-opleiding.’ Het<br />

didactisch niveau van de net-afgestudeerden aan conservatoria kan beter. Ze<br />

blijken ‘niet in staat les te geven aan groepjes op de muziekschool, laat staan<br />

dat ze een groep basisschoolkinderen kunnen lesgeven.’ 4<br />

Door middel van samenwerkingsverbanden (met muziekscholen, podia,<br />

vakleerkrachten of kunstenaars in de klas) proberen verschillende scholen de<br />

kwaliteit van hun muziekonderwijs te verhogen, het aantrekkelijker te maken<br />

en/of beter aan te laten sluiten op de beleving van de leerlingen. De laatste<br />

jaren komen steeds meer van zulke projecten op waarbij samenwerking<br />

centraal staat.<br />

1 Vrolijk 2009<br />

2 Van Dijk 2003/2004<br />

3 Boomkamp 2011<br />

4 Uit: ‘Instrumentaal onderwijs voor het primair onderwijs.’2004<br />

9


Op 24 december 2009 startte het Fonds Cultuurparticipatie met het<br />

programma ‘Er zit muziek in ieder kind.’ Het fonds wil muziek maken voor<br />

kinderen van 4 t/m 12 jaar meer toegankelijk maken. Door sociaal-<br />

maatschappelijke drempels is het namelijk niet voor ieder kind mogelijk om<br />

een instrument te leren bespelen. ‘En veel basisscholen bieden die<br />

mogelijkheid niet; groepsleerkrachten voelen zich niet genoeg competent of er<br />

is geen geld voor een vakdocent.’ 5<br />

Dit onderzoek <strong>Muziekzin</strong> is uitgevoerd in opdracht van EDU-ART. Deze<br />

adviesorganisatie voor kunst- en cultuureducatie in Gelderland, heeft een<br />

subsidieaanvraag ingediend voor het programma ‘Er zit muziek in ieder kind.’<br />

De aanvraag voor het project ‘Muziek in de klas’ is gehonoreerd, waarin<br />

verschillende partijen samenwerken om instrumentaal groepsonderwijs op<br />

basisscholen te kunnen verweze<strong>nl</strong>ijken. In het project komen muziekdocenten<br />

van buiten de basisschool om muzieklessen te verzorgen. Bij het uitvoeren<br />

van dit onderzoek is deze doelgroep in gedachte gehouden. Maar voor<br />

groepsleerkrachten die muzieklessen verzorgen kan dit onderzoek ook<br />

interessant zijn.<br />

Muziek wordt belangrijk gevonden getuige de vele muziekprojecten en<br />

initiatieven. Maar waarom is muziek zo belangrijk voor mensen?<br />

Om aan te geven dat muziek belangrijk is in het onderwijs worden vaak<br />

argumenten aangehaald, die buiten muziek liggen. Er worden<br />

wetenschappelijke onderzoeken aangedragen, die ‘bewezen dat muziek een<br />

zeer positieve invloed heeft op de intelligentie en de sociale vaardigheden van<br />

kinderen.’ 6 Dit is op zich een interessant gegeven, maar geen reden om<br />

kinderen muziek te leren maken. Dit kan namelijk ook op andere manieren.<br />

Inmiddels worden er meer argumenten aangehaald die dichter bij muziek<br />

liggen. ‘Muziek telt!’ (een initiatief van Muziek Centrum Nederland, Fonds voor<br />

Cultuurparticipatie en Kunstfactor) stelt: ‘Muziek inspireert, verstilt, ontroert en<br />

verzoent. Muziek brengt mensen samen, scherpt ons verstand en onze<br />

emotie. Muziek overstijgt culturen en overbrugt tegenstellingen, muziek draagt<br />

bij aan onze economie en vormt ons sociaal leven. Muziek levert een<br />

weze<strong>nl</strong>ijke bijdrage aan een betere same<strong>nl</strong>eving. Een wereld zonder muziek<br />

5 http://www.cultuurparticipatie.<strong>nl</strong>/<br />

6 www.muziekmaaktslim.<strong>nl</strong><br />

10


kunnen wij ons niet voorstellen.’ 7 . ‘Muziek telt!’ heeft als ideaal dat iedere<br />

basisschool iedere week muzieklessen verzorgt. Ze willen argumenten<br />

bedenken en verspreiden waarom muziek voor kinderen belangrijk is.<br />

In de discussies over het belang van muziekeducatie valt me een aantal<br />

dingen op:<br />

- argumenten voor het belang van muziek zijn vaak vanuit volwassenen<br />

gedacht: wat is volgens ons goed voor kinderen?<br />

- Er worden vaak argumenten aangedragen die buiten muziek vallen,<br />

zoals het stimuleren van de cognitieve en sociale ontwikkeling.<br />

- Plezier beleven is een belangrijk aspect bij muziekbeleving volgens<br />

velen. Maar dit voorop stellen vermindert de status. Muziek als<br />

‘pretvak’ zien doet afbreuk aan het vak.<br />

- Veel onderzoeken en artikelen gaan over hoe de ontwikkeling van<br />

muziek kinderen muziek kunt laten leren en minder hoe je kinderen<br />

aan muziek kunt laten verbinden.<br />

In dit onderzoek wil ik ingaan op de verbinding van kinderen met muziek en<br />

hoe je dit als docent kan versterken. Het gaat hierbij om de beleving van het<br />

vak door kinderen. Maar ook om de ‘authentieke’ waarde van muziek: waarom<br />

is muziek zelf belangrijk?<br />

Het gaat hierbij om het plezier beleven, maar ook hetgeen het je oplevert. In<br />

beide aspecten zit ‘zin’: zin hebben in muziek en de zin van muziek. Voor dit<br />

onderzoek heb ik een term ontwikkeld, die deze twee elementen verbindt:<br />

<strong>Muziekzin</strong>.<br />

De zin in en zin van muziek is: MUZIEKZIN.<br />

Dit onderzoek is verkennend. Het begrip muziekzin is vanuit de vele<br />

raakvlakken die muziek kent, bekeken. In de zoektocht naar de betekenis en<br />

waarden van muziek, kom je terecht in de werelden van evolutietheorie,<br />

psychologie en filosofie. Het is onmogelijk om al deze werelden te<br />

doorgronden en uit te diepen. Er is getracht om de belangrijkste onderwerpen<br />

passend bij muziekzin van kinderen bijeen te brengen.<br />

7 www.muziektelt.<strong>nl</strong><br />

11


Dit onderzoek gaat over actieve muziekbeleving: muziek maken. Over de zin<br />

van binnenuit, intrinsiek, om muziek te maken: vanwege het plezier en wat het<br />

je oplevert. Ook in het project van EDU-ART staat muziek maken centraal.<br />

De verdeling tussen mensen die wel en geen muziek maken, kan sterk per<br />

cultuur verschillen. ‘Er bestaan ook veel culturen, met name traditionele niet-<br />

westerse culturen, waar de spreiding van muzikale vaardigheden onder de<br />

bevolking veel gelijkmatiger is dan in de moderne geïndustrialiseerde culturen.<br />

In deze culturen is de deelname aan muzikale activiteiten vaak vrij diep<br />

ingebed in het dagelijks leven en werk van de gemeenschap; muziek wordt<br />

minder als iets aparts of speciaals opgevat.’ (Sloboda, 1995)<br />

In onze cultuur is muziek maken meer een apart onderdeel van ons leven. En<br />

wordt vaak meer in verband gebracht met vermaak. Toch betekent muziek<br />

maken meer dan ‘leuk’.<br />

Ik laat kinderen aan het woord. Ze vertellen hoe ze muziek maken beleven en<br />

of muziek maken hen iets oplevert. Hebben kinderen zin om muziek te<br />

maken? En heeft muziek zin voor ze: levert het ze iets op? Oftewel, hebben<br />

kinderen muziekzin?<br />

Uitgangspunt zijn de muzieklessen op de basisschool. Aan de kinderen is<br />

gevraagd wat de muziekdocent doet waardoor ze muziekzin ervaren. Ook de<br />

docenten zelf komen aan het woord over de beste aanpak om dit te<br />

stimuleren. De term muziekzin is dus verkend vanuit: de betekenis en waarde<br />

van muziek, de beleving van kinderen en de werkwijzen om muziekzin te<br />

versterken. Vanuit deze verkenning kan verder onderzoek worden uitgevoerd.<br />

In dit onderzoek wordt eerst terug gegaan naar de kern van muziek. Natuurlijk<br />

vind ik als muziekdocent het vak muziek belangrijk. Maar waarom is het<br />

belangrijk? Waarom maken mensen muziek? Dit wordt beschreven in deel 1.<br />

In deel 2 wordt er bekeken wat er in de literatuur beschreven is over hoe<br />

kinderen zich ontwikkelen in de zin in muziek maken. En wordt de definitie van<br />

muziekzin gegeven. In deel 3 wordt uitleg gegeven over de onderzoeksvraag<br />

en opzet. Vervolgens worden in deel 4 de resultaten en in deel 5 de conclusie<br />

en aanbevelingen gepresenteerd.<br />

12


Samenvatting<br />

Doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in de vraag hoe kinderen muziekzin<br />

ervaren en hoe deze versterkt kan worden in soortgelijke projecten als ‘Muziek<br />

in de klas’ van EDU-ART. In deze projecten staat instrumentaal<br />

groepsonderwijs centraal. Om deze vraag te beantwoorden zijn een groep<br />

kinderen van vier verschillende basisscholen en hun muziekdocenten<br />

geïnterviewd. Uit analyse van deze interviews blijkt dat bij muziekzin de ‘zin in’<br />

en ‘zin van’ muziek maken voor kinderen in verband staat met elkaar. De<br />

meeste kinderen vinden muziek maken leuk en belangrijk: het levert hen iets<br />

op. Omdat het iets oplevert, krijgen ze er ook zin in.<br />

Uit literatuuronderzoek blijkt dat muziek in de mens zit: iedereen heeft een<br />

bepaalde muzikale intelligentie en iedereen heeft een bepaalde binding met<br />

muziek. De omgeving is wel bepalend in het ontwikkelen van deze intelligentie<br />

en binding. Dit lijkt voor de onderzochte kinderen ook te gelden. Alle kinderen<br />

die in aanraking kwamen met muziek maken in de lessen hadden een<br />

bepaalde mate van muziekzin. Enkele kinderen die niet of nauwelijks met<br />

muziek maken in aanraking kwamen leken nauwelijks muziekzin te ervaren.<br />

Ze gaven ook aan onzeker te zijn of ze wel muziek kunnen maken.<br />

De meeste kinderen voelen, verwerken of uiten emoties met muziek maken.<br />

Dit is voor hen motiverend en ze voelen dit tijdens het muziek maken (zin in),<br />

maar het is ook hetgeen dat het hen oplevert (zin van).<br />

De kinderen verschillen in hoe ze muziekzin ervaren. De voorkeuren zijn als<br />

volgt in te delen: met elkaar, voor jezelf en voor elkaar muziek maken.<br />

Kinderen moeten de taal van muziek leren spreken om muziekzin te kunnen<br />

ervaren. Daarbij zijn hun emotionele ervaringen tijdens het muziek maken<br />

belangrijk. Deze versterken de band met muziek. Maar ook leerervaringen zijn<br />

belangrijk. Het kunnen versterken van muziekzin biedt ook meer<br />

mogelijkheden om je expressief te uiten.<br />

Om muziekzin te versterken moeten kinderen positief met muziek maken in<br />

aanraking komen en ze moeten de gelegenheid krijgen om muziek maken te<br />

gebruiken op hun eigen manier. Hiervoor zijn ruimte voor eigen inbreng en<br />

positieve uitstraling van de docent belangrijk. Ook variatie is van belang: door<br />

bijvoorbeeld verschillende werkvormen en repertoire aan te bieden, bereik je<br />

meer kinderen.<br />

13


Definiëring van begrippen<br />

EDU-ART<br />

EDU-ART is een dienstverlenende organisatie. EDU-ART wil dat cultuur en<br />

cultuureducatie een geïntegreerd onderdeel worden van<br />

onderwijsprogramma’s in het basis- en voortgezet onderwijs. EDU-ART pleit<br />

ervoor om cultuureducatie te verweven met en in bestaande vakken. Als<br />

expert in onderwijs en cultuur is ze inspiratiebron en verbindende schakel voor<br />

alle bij cultuureducatie betrokken parijen. Ze overziet het hele veld en kan zo<br />

partijen verbinden. Zij werkt met gemeenteambtenaren, culturele aanbieders,<br />

bovenschoolse managers, leerkrachten en docenten op verschillende<br />

manieren samen aan een omgeving waarin kinderen en jonge mensen<br />

kunnen uitgroeien tot volwaardige burgers, die kunnen participeren in een<br />

democratische same<strong>nl</strong>eving.<br />

Muziek maken<br />

In dit onderzoek wordt onder muziek maken het volgende verstaan: een<br />

activiteit waarbij muziek, in vorm gezette klank, die betekenis heeft 8 , wordt<br />

geproduceerd door mensen. De klanken kunnen worden geproduceerd door<br />

instrumenten, bodysounds en voorwerpen. De muziek kan op verschillende<br />

wijze tot stand zijn gebracht: vaststaande muziek die wordt gereproduceerd,<br />

geïmproviseerde muziek en / of muziek die door de uitvoerders zelf is<br />

gecomponeerd.<br />

Werkwijzen<br />

Werkwijzen zijn de activiteiten die de docent uitvoert om met kinderen muziek<br />

te maken. Het gaat hierbij niet om vaststaande methodieken. De werkwijzen<br />

zijn gebaseerd op het kunnen en de visie van de docent.<br />

8 Van der Lei, Haverkort en Noordam 2010<br />

14


Muziekeducatieve projecten<br />

Programma: Er zit muziek in ieder kind<br />

Op 24 december 2009 is het Fonds voor Cultuurparticipatie gestart met het<br />

programma ‘Er zit muziek in ieder kind.’ Het fonds streeft ernaar dat<br />

muziekeducatie voor kinderen van 4 tot en met 12 jaar toegankelijker wordt.<br />

Zingen, het leren spelen van een instrument en het gezame<strong>nl</strong>ijk optreden is<br />

goed voor de sociale en cognitieve ontwikkeling van kinderen. Op dit moment<br />

is dat door sociaal-maatschappelijke drempels niet voor ieder kind mogelijk.<br />

Het fonds stelt projectsubsidies beschikbaar voor muziekeducatieve projecten,<br />

maar ook voor projecten met als doel te onderzoeken welke methodes en<br />

samenwerkingsverbanden op lokaal niveau effectief zijn, zodat veel meer<br />

kinderen aan actieve muziekbeoefening kunnen doen. 9<br />

Project EDU-ART: Muziek in de klas<br />

EDU-ART heeft in juni 2010 een subsidieaanvraag ingediend voor het<br />

programma ‘Er zit muziek in ieder kind’ en dit project met de naam ‘Muziek in<br />

de klas’ is door het Fonds voor Cultuurparticipatie gehonoreerd. In dit project<br />

krijgen leerlingen van diverse basisscholen de gelegenheid om een instrument<br />

te leren bespelen onder schooltijd. De samenwerking tussen basisscholen,<br />

muziekscholen, ArtEZ en PABO’s staat centraal. Gaandeweg het project<br />

wordt invulling gegeven aan een serie vernieuwende lessen voor<br />

instrumentaal onderwijs aan leerlingen in het primair onderwijs.<br />

Soortgelijke projecten<br />

Het instrumentaal lesgeven aan groepen kinderen is niet nieuw. Er zijn al<br />

diverse projecten uitgevoerd waarbij kinderen groepsgewijs instrumenten<br />

leerden bespelen, zowel binnen als buiten Nederland. Al 33 jaar geleden<br />

bracht Dr. José Antonio Abreu 11 kinderen bij elkaar in Caracas, Venezuela.<br />

Zijn werkwijze, genaamd ‘El Sistema’ is inmiddels enorm uitgegroeid. Op dit<br />

moment krijgen 300.000 kinderen groepsgewijs les in het bespelen van een<br />

instrument en wordt Abrue’s werkwijze in meer dan 25 landen uitgevoerd. In<br />

9 www.cultuurparticipatie.<strong>nl</strong><br />

15


Abrue’s werkwijze staan het spelen in ensembles vanaf jonge leeftijd, het<br />

leren in groepen en het plezier in muziek maken centraal. 10<br />

In 2007 startte in het Duitse Ruhrgebied het muziek opleidingsprogramma<br />

"Jedem Kind ein Instrument". Dit programma valt in het kader van Essen<br />

Culturele Hoofdstad 2010. Het doel is om elk kind in het basisonderwijs de<br />

mogelijkheid te geven om een instrument te leren bespelen: bijvoorbeeld<br />

trompet, klarinet, fluit, viool, cello, gitaar, accordeon of slagwerk 11 .<br />

Ook in Nederland zijn soortgelijke projecten uitgevoerd. Het project “Jedem<br />

Kind ein Instrument’ was inspiratiebron voor het Rotterdamse project ‘Ieder<br />

kind een instrument’ 12 . En ook het Leerorkest heeft als doel jonge kinderen in<br />

de Amsterdam Zuidoost (de Bijlmer) de kans te geven een muziekinstrument<br />

te leren bespelen. Al snel laten de kinderen wat ze aan muziek geleerd<br />

hebben, samenklinken in een beginnersorkest 13 .<br />

10 http://elsistemausa.org/<br />

11 http://www.wmc.<strong>nl</strong>/?internationale-ronde-tafel-conferentie,260<br />

12 http://www.iederkindeeninstrument.<strong>nl</strong><br />

13 http://www.leerorkest.<strong>nl</strong>/<br />

16


Deel 1 Mensen en muziek<br />

Om de ‘zin in’ en ‘zin van’ muziek voor kinderen te onderzoeken, moet eerst<br />

worden bekeken wat muziek voor mensen inhoudt. Hoewel mensen heel erg<br />

bekend zijn met muziek, blijft het een mysterie voor ons. Wat is muziek nou<br />

eige<strong>nl</strong>ijk? Waarom blijven we het steeds maken en ernaar luisteren? Waarom<br />

heeft het zo’n sterk effect op ons? Wat betekent muziek voor ons? Heeft<br />

muziek een functie voor ons?<br />

Het is een risico om muziek te analyseren en helemaal uit te pluizen. Als het<br />

mysterie muziek is opgelost, zou het haar kracht kunnen verliezen 14 . En kan<br />

muziek eige<strong>nl</strong>ijk wel objectief bestudeerd worden? Muziekbeleving is immers<br />

subjectief en persoo<strong>nl</strong>ijk 15 . Muziek kan heel goed worden bestudeerd, volgens<br />

Henkjan Honing, hoogleraar Muziekcognitie aan de UvA. Er zijn diverse<br />

methodes en technieken waarmee mentale processen kunnen worden<br />

onderzocht. Niet alle vragen zouden kunnen worden beantwoord, maar een<br />

groot deel wel. En het meer begrijpen van muziek zou het ‘nog mooier en<br />

intrigerender’ kunnen maken 16 .<br />

Meer inzicht in het mysterie zou het vak op basisscholen kracht bij kunnen<br />

zetten en argumenten kunnen bieden om er in te investeren.<br />

In deel 1 van dit onderzoek wordt bekeken welke vragen kunnen worden<br />

beantwoord, die inzicht geven in het mysterie muziek. Doel is te kijken wat<br />

muziek belangrijk maakt voor mensen en daarmee ook voor kinderen.<br />

1.1 Wat is muziek?<br />

Muziek kan op verschillende manieren gedefinieerd worden. Hieronder een<br />

aantal beschrijvingen vanuit verschillende invalshoeken:<br />

Muziek is geluid<br />

Kenmerkend aan muziek is het auditieve. Geluid wordt voortgebracht door<br />

kleine veranderingen in luchtdruk: trillingen. Als een gitaarsnaar in beweging<br />

wordt gebracht, gaat de omliggende lucht in trilling. Dit brengt het trommelvlies<br />

in trilling en vervolgens worden signalen doorgegeven naar de hersenen, die<br />

14 Sloboda 2005<br />

15 Honing, 2009<br />

16 Honing, 2009<br />

17


het geluid interpreteren als muziek. Trilling is niet alleen hoorbaar, maar ook<br />

voelbaar. Tijdens het maken van muziek, kun je trillingen meevoelen.<br />

Geluid is vluchtig en hoorbaar om jezelf heen; je hoeft je er niet op te richten<br />

zoals bij kijken wel het geval is. Waar visuele waarneming is gekoppeld aan<br />

het informatieve en formele is auditieve waarneming gekoppeld aan het<br />

emotionele en intuïtieve.<br />

Maar muziek is meer dan alleen geluid. Een auto die voorbij komt, maakt<br />

geluid, maar is daarmee nog geen muziek. Bovendien is stilte ook een<br />

onderdeel van muziek.<br />

Een meer complete omschrijving, veel gebruikt binnen muziekeducatie, is de<br />

volgende:<br />

Muziek is een ordening van klanken die betekenis heeft voor mensen. 17<br />

De eigenschappen van de klanken zijn in te delen in duur, hoogte, sterkte en<br />

klankkleur. Zo kunnen klanken: hoog en laag, lang en kort, snel en langzaam,<br />

sterk en zacht worden uitgevoerd door verschillende instrumenten, stemmen<br />

of andere geluidsbronnen.<br />

De klanken worden op een bepaalde manier geordend: ze kunnen worden<br />

herhaald, van elkaar contrasteren of variëren. De klanken en de ordening<br />

kunnen van tevoren worden bepaald, maar ook op het moment van uitvoeren.<br />

Maar doorgaans worden ‘afspraken’ gemaakt, bijvoorbeeld over de toonsoort<br />

of de maatsoort waarin gespeeld wordt.<br />

Muziek heeft betekenis voor mensen. De betekenis kan collectief zijn; gelden<br />

of bedoeld zijn voor een grotere groep. Muziekbeleving is ook subjectief: een<br />

ervaring die persoo<strong>nl</strong>ijk en uniek is.<br />

Muziek is doorgaand<br />

Muziek gaat steeds door: het is temporeel en in beweging. Je wordt als maker<br />

en luisteraar meegenomen in de cadans van de muziek, wat invloed heeft op<br />

stemming. Voor luisteraars is dit zelfs een ‘imaginaire, fictieve beweging,<br />

omdat er in de werkelijkheid niets beweegt.’ 18<br />

Ook is het vluchtig: het is er en het is weer weg. Als je muziek vergelijkt met<br />

de andere kunstvakken verschilt het hierin het meest met beeldende vorming.<br />

Bij beeldende vorming werk je naar een resultaat dat meestal vaststaat en dat<br />

17<br />

Van der Lei, Haverkort en Noordam 2010<br />

18<br />

Diekstra en Hogenes 2008<br />

18


je steeds opnieuw kan bekijken. Muziek maken is een ervaring die je op het<br />

moment zelf ervaart en voorbij gaat. Je kunt het natuurlijk vastleggen door het<br />

op te nemen, maar de ervaring van het muziek maken is er niet meer.<br />

Muziek is een podiumkunst<br />

Muziek is samen met dans en drama een podiumkunst. Uitvoering is<br />

kenmerkend voor podiumkunsten in vergelijking met beeldende kunsten. Bij<br />

beeldende vorming is vaak geen uitvoerder op het moment dat het werk wordt<br />

beschouwd.<br />

Muziek is van de podiumkunsten het meest illusieve; je roept iets op, maar er<br />

is niets. Beeldende vorming is tastbaar, dans en drama zichtbaar, muziek<br />

hoorbaar. Muziek heeft daardoor andere karaktereigenschappen. Omdat er<br />

‘niets’ is, kun je meer invullen en doet het een appel op je fantasie en emotie.<br />

Muziek is daardoor dicht bij jezelf.<br />

Muziek is onverwoordbaar<br />

De mogelijkheid om muziek te beschrijven is een belangrijk aspect in de<br />

bewustwording van de betekenis van muziek. Maar de juiste woorden liggen<br />

niet altijd voor het oprapen. Dit geldt al helemaal voor kinderen. Wat kinderen<br />

zeggen over muziek, geeft dus niet helemaal weer hoe ze het ervaren. 19<br />

Ook blijkt dat volwassen luisteraars uitvoeringsnuances moeilijk kunnen<br />

benoemen. Omdat er veel gebeurt in muziek en muziek steeds doorgaat is dat<br />

niet te onthouden. ‘Je onthoudt misschien dat je ze op een bepaalde manier<br />

beleefd hebt: de emotie blijft traceerbaar, maar de uitvoering in al zijn details,<br />

beklijft niet. (…) Het is onmogelijk om precies na te vertellen wat er op het<br />

moment dat je haar hoorde, met je gebeurde’ 20<br />

Muziek kan zelf meer zeggen, dan met woorden ooit duidelijk te maken is.<br />

Uiteindelijk gaat het om de ervaring van muziek zelf en niet om het<br />

verwoorden.<br />

19 Sloboda 2005<br />

20 Honing, 2010<br />

19


Muziek is een abstracte kunstvorm<br />

De klanken, uitgezonderd van tekst, zeggen op zich niets en verwijzen op<br />

zichzelf nergens naar. Je geeft de minste informatie in vergelijking met de<br />

andere kunsten. Er is niets te zien. Toch heeft het betekenis voor mensen.<br />

Sterker nog, muziek wordt vaak gezien als de kunstvorm waardoor men het<br />

meest geraakt kan worden. Mogelijk is het feit dat muziek abstract is juist de<br />

reden dat muziek mensen diep kan raken. ‘Juist omdat de klinkende toon niet<br />

voorschrijft wat je je erbij moet voorstellen wordt het mogelijk dat muziek, van<br />

welke tijd en op welke plaats dan ook, gebruikt wordt voor alle mogelijke<br />

doeleinden. Iedereen kan met de muziek doen wat hij wil. Haar tonen hebben<br />

juist door die abstractiegraad een unieke plasticiteit waardoor zij zich kunnen<br />

hechten aan alles wat maar voorstelbaar is.’ 21<br />

Muziek is een taal<br />

Muziek heeft een sterke relatie met taal; voor beide is geluid het primaire<br />

medium en beide hebben een communicatief karakter. Er zijn verschillende<br />

theorieën over de evolutie van muziek en taal. Muziek kan zijn geëvolueerd uit<br />

taal, of taal uit muziek of beiden zijn voortgekomen uit een gezame<strong>nl</strong>ijke<br />

voorloper: een prehistorische oertaal. Voor Darwin was muziek een geërfd<br />

overblijfsel van onze voorouders voor hofmakerij. 22<br />

Ook over de hersenfuncties voor taal en muziek zijn verschillende theorieën.<br />

Sommige onderzoekers denken dat voor muziek en taal afzonderlijke<br />

hersengebieden aan te wijzen zijn. Andere onderzoekers zijn juist van mening<br />

dat muziek en taal hersenfuncties- en gebieden met elkaar delen. 23<br />

Door de vergelijkingen geven juist de verschillen inzicht in wat muziek is. Zo<br />

bestaan taal en muziek beide uit geluid, maar bij muziek zijn de klanken<br />

‘gewoon’ klanken en geen vorm van taal. De klanken van taal verwijzen direct<br />

ergens naar. Muziek wordt daarom ook weleens ‘de taal van de emotie’<br />

genoemd. De trillingen zijn het communicatiemiddel. Je communiceert met<br />

klanken en niet met woorden.<br />

21 Kox 1999<br />

22 Brown, 2000<br />

23 Honing, 2010<br />

20


Muziek is adaptief<br />

Muziek kan zich aanpassen aan de situatie, de mensen of de groep. Er is een<br />

grote diversiteit in muzikale systemen over de hele wereld. Ook is het in staat<br />

om te mengen en daardoor sporen van cultureel contacten te behouden.<br />

Muziek geeft daardoor een beeld van culturele kenmerken en contacten<br />

tussen culturen. 24<br />

Muziek is een menselijk fenomeen<br />

Muziek is iets typisch van de mens. Dieren maken immers geen muziek. Toch<br />

zijn elementen van muziek terug te vinden in gedragingen van dieren.<br />

Sommige dieren maken geluiden om te communiceren met verschillende<br />

ritmes en melodieën. Een voorbeeld is het gezang van vogels: ‘animal songs.’<br />

Dit gedrag dat voornamelijk bij mannetjes voorkomt, heeft twee functies: het<br />

afstoten van vijanden en het aantrekken van vrouwtjes. Vogels met de meest<br />

complexe gezangen, worden meer gekozen door vrouwtjes bij partnerkeuze<br />

voor de voortplanting. De functies van de ‘animal songs’ zouden kunnen<br />

verklaren waarom mensen in oorsprong muziek zijn gaan maken. Toch zijn de<br />

gezangen van vogels niet hetzelfde zoals wij mensen muziek ervaren. Iets<br />

waar mensen zich in onderscheiden van dieren is het feit dat mensen ritmisch<br />

kunnen bewegen en muziek maken aangepast aan een externe maat. Een<br />

ander verschil is dat mensen samen kunnen zingen in dezelfde toonsoort.<br />

Bovendien zien dieren muziek niet als kunstvorm, zoals mensen dat doen. Het<br />

op abstracte wijze betekenis geven aan niet-muzikale fenomenen. 25<br />

Muziek is een sociaal bindmiddel<br />

Muziek heeft de mogelijkheid om een groep mensen te vormen, bijeen te<br />

brengen en te bezielen. 26 Door middel van muziek kun je je identificeren met<br />

een groep. Dit zie je heel sterk terug bij pubers: muziekstijlen zijn vaak<br />

bepalend voor subculturen. Zo kun je rocker, hiphopper of gothic zijn. De<br />

muziek bindt de subcultuur en als individu verbind je je op die manier met de<br />

groep.<br />

24 Brown, 2000<br />

25 Brown, 2000<br />

26 Sloboda, 2010<br />

21


Maar ook politici, activisten en het leger maken gebruik van het bindende<br />

karakter van muziek voor eigen doeleinden. Zo is muziek in de geschiedenis<br />

vaak gebruikt om het volk van bepaalde politieke ideeën te overtuigen of om<br />

juist samen te protesteren tegen acties van de overheid. 27<br />

Samen muziek maken is ook een sterk bindende activiteit. Iedereen heeft een<br />

aandeel in het geheel door een instrument mee te spelen of te zingen. Je<br />

moet naar elkaar luisteren. Als je dat niet doet, gaat het mis: er wordt<br />

bijvoorbeeld uit de maat gespeeld. Samen plezier beleven kan het doel zijn<br />

van samenspelen. Maar het ook kan ook fungeren om een gezame<strong>nl</strong>ijke<br />

boodschap over te dragen of dienen als een gezame<strong>nl</strong>ijke religieuze ervaring.<br />

In Afrikaanse gemeenschappen wordt hier dagelijks gebruik van gemaakt: met<br />

zang en dans wordt gezame<strong>nl</strong>ijk betekenis gegeven aan bijvoorbeeld hun<br />

arbeid of rituelen. 28<br />

1.2 De oorsprong van muziek<br />

Muziek aan het begin van de tijd: prehistorie<br />

Archeologische vondsten tonen aan dat de mens 32.000 jaar geleden al<br />

muziek maakte. In Duitse grotten gevonden fluiten duiden hierop. Maar het is<br />

ook mogelijk dat de oorsprong van muziek 150.000 jaar terug gaat. Er is in<br />

ieder geval één instrument, ook een fluit, gevonden dat aan de<br />

Neanderthalers zou hebben toebehoord 29 .<br />

Opvallend is dat in beide gevallen fluiten zijn gevonden. Mogelijk is dit<br />

vanwege het materiaal: been van een fluit zal niet zo snel vergaan. Maar de<br />

prehistorische mens maakte wellicht ook al muziek met houten stokken of<br />

trommels of door te zingen of te klappen, waar helemaal geen materiaal van<br />

is. Waar zingen en trommelen nog zou kunnen duiden op eenvoudige<br />

manieren van communicatie met geluid, zou een fluit al meer duiden op<br />

muziek zoals wij die nu kennen; opzettelijk geluiden produceren met<br />

verschillende klankparameters. Met in dit geval toonhoogte: met een fluit is het<br />

mogelijk een melodie te maken. Ook al kunnen we niet achterhalen hoe<br />

muziek werd beleefd en of dit een bepaalde functie werd toebedeeld, er zijn<br />

vondsten die aanduiden dat er in de prehistorie al muziek gemaakt werd.<br />

27 Sloboda, 2010<br />

28 Bjorkvold 1989/1992<br />

29 http://wibnet.<strong>nl</strong>/mens/psychologie-gedrag/kracht-van-muziek-heeft-biologische-oorsprong<br />

22


De oorspronkelijke functie van muziek is wel te onderzoeken door te kijken<br />

naar verschillende (traditionele) culturen. Muziek maken blijkt universeel en<br />

multifunctioneel cultureel gedrag en heeft verschillende functionele rollen in<br />

traditionele culturen. Muziek en dans zijn namelijk essentiële componenten<br />

van sociale gedragingen in traditionele culturen; van jagen tot schapendrijven,<br />

verhalen vertellen tot spelen, wassen en eten, bidden, het hof maken,<br />

genezen en begraven. Van oorsprong is muziek maken dus een weze<strong>nl</strong>ijk<br />

onderdeel van het leven dat dagelijks terugkwam. In deze traditionele culturen<br />

zijn de mensen die muziek maken in de meerderheid. In onze huidige<br />

Westerse maatschappij is dat anders: de spreiding van muzikale<br />

vaardigheden onder de bevolking van westerse culturen is niet gelijkmatig.<br />

Binnen de evolutionaire musicologie zijn er verschillende hypotheses over de<br />

functies van muziek. 30<br />

1. Verschillende onderzoekers stellen dat muziek is geëvolueerd door<br />

seksuele selectie. Oftewel, het is een hulpmiddel om iemand van het<br />

andere geslacht het hof te maken. Dit is ook te zien bij dieren, zoals<br />

vogels die indruk maken door melodieën te fluiten (‘animal songs’).<br />

2. Door het adaptieve karakter biedt muziek de mogelijkheid om de<br />

coördinatie, cohesie en samenwerking te bevorderen binnen een<br />

sociale groep. Wat zijn werking heeft op de ontwikkeling van<br />

muzikaliteit. Maathouden bijvoorbeeld lijkt te zijn geëvolueerd in de<br />

context van muzikale en dansrituelen in groepen.<br />

3. Muziek zou geëvolueerd zijn om ouder-kind communicatie te<br />

verbeteren en daarmee het aantal overlevende nakomelingen te<br />

verhogen.<br />

4. Ook zijn er onderzoekers die de evolutie van muziek niet zoeken in het<br />

adaptieve karakter, maar in de overeenkomst met taal.<br />

Muziek aan het begin van een leven: jonge kind<br />

Muziek staat niet alleen aan het begin van de geschiedenis, maar ook aan het<br />

begin van een nieuw leven. Basiselementen van muziek, zoals geluid,<br />

beweging en ritme, worden al voor de geboorte waargenomen. Een foetus van<br />

acht maanden kan bijvoorbeeld op het schelle geluid van een trompet<br />

reageren door te schoppen. Ongeboren kinderen blijken zelfs in staat om<br />

ritmes te onthouden: ritmische versjes die door de moeder tijdens de<br />

30 Brown, 2000<br />

23


zwangerschap worden opgelezen, kunnen door de pasgeboren kinderen<br />

worden herkend. Na de geboorte wordt muziek gebruikt als<br />

communicatiemiddel. De babytaal kenmerkt zich door melodie, ritme, tempo-<br />

en dynamiekverschillen. Als snel beheerst een baby een repertoire aan<br />

geluiden. Deze geluiden hebben betekenis, maar zijn nog lang geen woorden.<br />

Zo herkennen ouders soorten huilen, zoals honger-huilen, pijn-huilen of doen-<br />

alsof-huilen, door verschillen in de klanken.<br />

De muzikale taal van baby’s wordt verder ontwikkeld naar spontane zang van<br />

het jonge kind. In alle bezigheden van een kind kan spontane zang<br />

voorkomen. Jonge kinderen geven met beweging, woorden en zang betekenis<br />

aan waar ze mee bezig zijn. Bij het spelen met een auto zingt een kind<br />

bijvoorbeeld over auto’s op ongeveer de melodie van een voor hem bekend<br />

lied. Of een ander kind dat met vliegtuigjes speelt, laat het verloop van het<br />

vliegtuig horen aan de hand van verschillende toonhoogtes. Deze vorm van<br />

zang ontstaat spontaan: het wordt niet door volwassenen opgedragen of<br />

aangemoedigd. En het concrete moment van het dagelijkse leven bepaald wat<br />

er gezongen wordt. Spontane zang kan verschillende functies hebben:<br />

contactleggend, emotioneel, inzicht-vergrotend, fantasieoproepend en<br />

informerend. 31<br />

1.3 Muzikaliteit van de mens<br />

Muziek in de mens<br />

Muziek is dus zo oud als de mens en de muzikale ontwikkeling begint al voor<br />

de geboorte. Mensen zijn dus ‘muzikale’ wezens.<br />

Muziek zit in ieder mens. Recentelijk ontstaat een groeiend inzicht onder<br />

onderzoekers dat iedereen een bijzonder, aangeboren talent voor muziek<br />

heeft. ‘Muzikaliteit is voor een groot deel gebaseerd op vaardigheden die bij<br />

iedereen vanaf de geboorte aanwezig zijn, zoals het herkennen en waarderen<br />

van melodieën en ritmes. Daarin spelen het horen van regelmaat en het<br />

herkennen van een melodie een fundamentele rol’. 32<br />

De gedachte dat muzikaliteit een vermogen is dat ieder mens bezit, past bij de<br />

theorie over meervoudige intelligentie van psycholoog Howard Gardner.<br />

Gardner beschrijft acht verschillende intelligenties: verbaal/linguïstisch,<br />

logisch/mathematich, lichamelijk/kinesthetisch, intrapersoo<strong>nl</strong>ijk,<br />

31<br />

Bjorkvold 1989/1992<br />

32<br />

Honing 2009<br />

24


interpersoo<strong>nl</strong>ijk, natuurgericht en muzikaal/ritmisch. Volgens Gardner heeft<br />

iedereen deze intelligenties in mindere of meerdere mate. Afhankelijk van<br />

erfelijke factoren en culturele situaties worden de intelligenties in werking<br />

gesteld. Iedereen heeft dus een muzikale/ritmische intelligentie. 33<br />

Natuurlijk zijn er verschillen in muzikaliteit. Maar het blijkt moeilijk te<br />

achterhalen of verschillen in muzikaliteit worden veroorzaakt door genen, door<br />

de omgeving of een combinatie van deze twee. Het lijkt in ieder geval<br />

onwaarschij<strong>nl</strong>ijk dat één bepaald soort genen de mate van muzikaliteit<br />

bepaalt. Waarschij<strong>nl</strong>ijk is dit een samenspel van diverse vaardigheden,<br />

ervaringen en verschillende genen. 34<br />

Voorwaarden voor muzikale ontwikkeling<br />

Naast aa<strong>nl</strong>eg, zijn er andere voorwaarden voor het ontwikkelen van de<br />

muzikaliteit. Oefening, doorzettingsvermogen en een sterke drang om muziek<br />

te maken bepalen of iemand succesvol wordt als musicus. Veel musici<br />

hebben de top bereikt door heel veel muziek te maken en gedisciplineerd te<br />

studeren. 35 Als er op latere leeftijd keuzes worden gemaakt vanuit motivatie,<br />

worden de eerder aangeleerde muzikale vaardigheden goed benut. Iemand<br />

die bijvoorbeeld als kind viool heeft leren spelen, kan later veel liever liedjes<br />

schrijven. De ontwikkelde muzikale vaardigheden uit de jeugd zijn daarbij<br />

belangrijk. Dit pleit ervoor om volop mogelijkheden te bieden aan kinderen om<br />

muzikale vaardigheden te ontwikkelen. 36<br />

Naast oefening en motivatie is ook de cultuur van belang bij het ontwikkelen<br />

van muzikaliteit. Binnen West-Europa speelt muziek vaak niet zo’n grote rol<br />

als daarbuiten. West-Europa kent muziek vaak een elitaire betekenis toe,<br />

terwijl in andere culturen het de gewoonste zaak van de wereld is om te<br />

zingen, te dansen en muziek te maken. 37 Door dagelijks muziek te maken,<br />

verinnerlijk je het.<br />

Ook is het belangrijk dat mensen op jonge leeftijd in aanraking komen met<br />

muziek. De rol van de omgeving is daarbij belangrijk. Enthousiaste ouders die<br />

kinderen stimuleren muziek te maken en ze meenemen naar concerten<br />

versterkt de muzikale ontwikkeling. Slechte ervaringen, zoals opmerkingen dat<br />

33 Gardner 1999<br />

34 McPherson 2006<br />

35 Honing 2009<br />

36 McPherson 2006<br />

37 Honing 2009<br />

25


iemand geen talent heeft of dat het niet klinkt, kan de ontwikkeling enorm<br />

tegenhouden.<br />

Tot slot zijn ‘diep, emotioneel geladen ervaringen bepalend voor de<br />

ontwikkeling: heftige ervaringen staan vaak in het begin van een levenslange<br />

passie voor muziek.’ 38<br />

1.4 Betekenis van muziek<br />

Muziek heeft betekenis voor mensen. En mensen proberen een bepaalde<br />

betekenis met muziek uit te dragen. In de literatuur wordt onderscheid<br />

gemaakt tussen binnen- en buitenmuzikale betekenis van muziek. Bij<br />

buitenmuzikale betekenis wordt er verwezen naar iets buiten de muziek. Dit<br />

kan een object of gebeurtenis zijn, maar ook een emotie of idee. Bij<br />

binnenmuzikale betekenis verwijst de muziek naar zichzelf.<br />

Buitenmuzikale betekenis<br />

Volgens Mak (2008) 39 zijn voor de buitenmuzikale betekenis de volgende<br />

betekeniscategorieën te hanteren:<br />

- Muziek en imitatie van de werkelijkheid<br />

De imitatie van de werkelijkheid in muziek kan meer of minder direct zijn.<br />

Direct waarneembaar is bijvoorbeeld het nabootsen van het geluid van<br />

een dier en minder direct is het verklanken van de beweging van dat dier.<br />

De imitatie van de werkelijkheid in muziek heeft over het algemeen een<br />

beperkte betekeniswaarde. Dit zou te maken kunnen hebben met dat<br />

muziek bij imitatie te weinig abstract is. De abstractie van muziek versterkt<br />

immers de betekenis.<br />

- Muziek en beweging<br />

Er wordt bij het luisteren van muziek beweging in de opeenvolging van<br />

tonen ervaren. Dit is een ingebeelde, fictieve beweging want bij het<br />

luisteren beweegt er niets daadwerkelijk. Door de opeenvolging van tonen<br />

wordt tempo ervaren. Het ervaren van tempo heeft invloed op de<br />

stemming van mensen. De relatie tussen tempo en stemming is terug te<br />

voeren op diverse lichaamsfuncties. ‘Hartslag, ademhaling en activiteiten<br />

38 Honing 2009<br />

39 Uit Harmonie in gedrag: Diekstra en Hogenes 2008<br />

26


van bepaalde hersengebieden hebben de neiging om zich in een bepaalde<br />

verhouding te synchroniseren met de waargenomen puls in muziek’ 40<br />

- Muziek en emotie<br />

Ook de relatie met emotie is buitenmuzikaal. Een emotie kan immers ook<br />

bestaan zonder muziek. Muziek wordt vooral gebruikt voor het versterken<br />

en veranderen van aanwezige emoties. 41 Hierbij zijn voornamelijk tempo<br />

en toongeslacht bepalend voor de herkenning van emoties in muziek.<br />

(‘Snel tempo + majeur = vrolijkheid en langzaam tempo + mineur =<br />

droefheid’). Het blijkt dat emoties met een eenduidige verandering in<br />

actiebereidheid (vreugde, verdriet, boosheid enz) beter herkenbaar zijn in<br />

muziek dan emoties waarin dit minder specifiek is (schaamte en jaloezie) 42<br />

Overigens is het niet zo dat het herkennen van emoties in muziek,<br />

automatisch leidt tot het ondergaan van de emoties. Dit is misschien wel<br />

het aantrekkelijke aan muziek. Emoties worden herkend in muziek, maar<br />

je kunt er met een bepaalde afstand naar kijken.<br />

Emotie en muziek zijn dus nauw aan elkaar verbonden. Er zijn<br />

verschillende theorieën over waar dit vandaan zou kunnen komen. 43 Een<br />

verklaring zou kunnen worden gezocht in de communicatie tussen baby en<br />

ouder. De communicatie is niet gebaseerd op woorden, maar op<br />

verschillend gebruik van toonparameters als hoogteverloop, tempo en<br />

toonsterkte. Patronen in de tonen kunnen het kind geruststellen of<br />

activeren. Emoties die door muziek worden uitgebeeld hangen deels<br />

samen met toonkenmerken, die overeenkomen met spraak en geluid.<br />

- Muziek en cultuur<br />

Muziek kan gekoppeld zijn aan culturele of ideologische aspecten. In<br />

heden en verleden, maar ook in alle culturen zijn voorbeelden te vinden<br />

waarbij muziek verwijst naar maatschappelijke verhoudingen en<br />

ideologieën.<br />

- Muziek en persoo<strong>nl</strong>ijke levensgeschiedenis<br />

Vrijwel iedereen heeft herinneringen bij muziek uit zijn of haar persoo<strong>nl</strong>ijk<br />

leven. Zo hebben veel mensen herinneringen bij liedjes uit hun jeugd of<br />

muziek die gespeeld of gedraaid werden bij speciale gebeurtenissen zoals<br />

bruiloften en begrafenissen. Muziek blijkt een krachtig middel om<br />

40 Trainor & Smidt 2003<br />

41 Sloboda 2005<br />

42 Jansma & De Vries: uit Muziekpsychologie Evers e.a. 1995<br />

43 Jansma en De Vries 1995: uit Muziekpsychologie Evers e.a. 1995<br />

27


gebeurtenissen uit het verleden en de daarbij ervaren emoties naar boven<br />

te halen. 44<br />

Binnenmuzikale betekenis<br />

Binnenmuzikale betekenis van muziek gaat om betekenis zonder directe<br />

verwijzingen naar aspecten buiten de muziek. Het waarnemen van muziek<br />

zonder buitenmuzikale verwijzingen kan voor mensen een in zichzelf<br />

betekenisvolle activiteit zijn. Dit wordt een esthetische ervaring genoemd.<br />

Ramchandran (1999) heeft ‘regels’ omschreven, die de esthetische ervaring<br />

zouden versterken. Hieronder is samenvattend de toepassing op muziek<br />

beschreven. De regels zouden wellicht kunnen verklaren waardoor kinderen<br />

bepaald repertoire mooi of niet mooi vinden en het daardoor graag of niet<br />

graag spelen.<br />

- muziek wordt aantrekkelijk als er een spanningsveld is tussen<br />

complexiteit en duidelijkheid. Complexiteit zorgt voor uitdaging en<br />

betrokkenheid. De herkenning vervolgens van iets wat aanvankelijk<br />

onduidelijk is, geeft een geruststellend gevoel.<br />

- We richten onze aandacht bij voorkeur op informatie in een beperkt<br />

aantal klankparameters. Als de melodie sterk aanwezig is, vinden we<br />

het fijn als de ritmische en harmonische structuur minder complex is.<br />

- Contrasten in de klankparameters, zoals sterkte, kleur of<br />

toonhoogtepositie benadrukken de vorm en prikkelen de luisteraar.<br />

De waarneming van de binnenmuzikale betekenis van muziek roept eveneens<br />

emotie op. Dit is vooral sterk als er in de muziek verwachtingen worden<br />

geschapen en hier vervolgens net van wordt afgeweken. De verrassende<br />

wendingen maakt muziek interessant en ontroert mensen. In alle muziek die<br />

van betekenis is, wordt met dit gegeven gespeeld. Sloboda (1991) ontdekte<br />

zelfs dat luisteraars lichamelijke reacties, zoals tranen, trillingen en een<br />

verhoogde hartslag, ervoeren bij onverwachte muzikale structuurkenmerken.<br />

De afwijking van de verwachting blijft haar effect behouden: het blijft optreden<br />

bij herhaald luisteren.<br />

44 Sloboda 2005<br />

28


1.5 De waarde van muziek<br />

Muziek kan dus op veel manieren betekenis hebben voor mensen. Veel<br />

mensen kennen muziek ook een zeer bijzondere plek toe in hun leven. Wat is<br />

de waarde van muziek voor mensen? Volgens Plato was de voornaamste<br />

waarde van muziek niet het genot, maar de morele kracht. Muziek zou<br />

lichaam en ziel in balans brengen en de mens beter maken. 45 Welke waarden<br />

men muziek tegenwoordig toedicht, staat hieronder beschreven.<br />

Intrinsieke waarde<br />

De muzikale ervaring kan worden gezien als een unieke ervaring: verrijkend,<br />

vervullend, existentieel. 46 Voor veel mensen heeft muziek een intrinsieke<br />

waarde: de waarde die muziek in zichzelf heeft. Het gaat hierbij om de waarde<br />

die het omgaan met en het ervaren van muziek als zodanig heeft. 47 Bastian<br />

(2003) zegt hierover het volgende: ‘De onschatbare waarde van muziek is dat<br />

ze met haar klanken de zintuigen prikkelt en daarmee de luisteraar de<br />

mogelijkheid geeft tot een vorm van levensvervulling te komen.’ Volgens<br />

Bastian zou muziekeducatie in het teken van vreugdevolle muzikale beleving<br />

en de ontwikkeling van muzikale vermogens moeten staan.<br />

Vorm van intrinsieke waarde: esthetische waarde<br />

Zoals beschreven: muziek met binnenmuzikale betekenis kan zorgen voor een<br />

esthetische ervaring. Het gaat puur en alleen om de schoonheidservaring. De<br />

maker en de luisteraar genieten van de muziek en muziek heeft daarmee<br />

waarde voor hen. Ook deze waarde is intrinsiek: het gaat om het ervaren van<br />

muziek als zodanig. De esthetische ervaring blijkt ook functie te hebben<br />

binnen andere waarden van muziek, zoals de toegepaste waarde en muziek<br />

als troost en hoop.<br />

Extrinsieke waarde<br />

Bij de extrinsieke waarde, ook wel toegepast genoemd, wordt de muziek<br />

ingezet als middel om een ander doel te bereiken. De toepassingen zijn zeer<br />

45<br />

Uit: Beknopt overzicht van de muziekgeschiedenis: Bossuyt 1997<br />

46<br />

Uit Muziek leren: Herfs e.a. 2005<br />

47<br />

Koopman 2005: uit Muziek leren Herfs e.a.2005<br />

29


talrijk en kennen een lange traditie. In de Middeleeuwen werd God vereerd<br />

met religieuze gezangen. Koning Lodewijk XIV gebruikte muziek om zijn<br />

rijkdom te etaleren en om zich als Koninklijke grootheid te presenteren.<br />

Blueszangers projecteren hun verdriet in de blues en volksliederen dragen<br />

nationale eenheid uit. Toegepaste muziek bestaat nog steeds, bijvoorbeeld in<br />

de vorm van protest, identiteit of statussymbool. Muziek als iets esthetisch<br />

kent niet zo’n lange traditie.<br />

Toegepaste muziek maakt gebruik van hoe mensen reageren op muziek. Dit<br />

is vaak het stimuleren of afzwakken van gedrag. Ritme, tempo en dynamiek<br />

werken vooral stimulerend. Het lichaam heeft de neiging om met herhalende,<br />

ritmische patronen mee te bewegen, zoals op de dansvloer gebeurt.<br />

Melodische lijnen met weinig ritmisch nadruk heeft een kalmerende werking.<br />

De muziek is vaak zacht en het tempo laag. 48<br />

Vorm van extrinsieke waarde: muziek als troost en hoop<br />

Ook muziektherapie maakt gebruik van de invloed van muziek op het<br />

activeringsniveau van het lichaam. Muziek kan zo mediërend werken bij het<br />

toelaten en het verwerken van emoties.<br />

In muziek worden emoties ervaren zonder dat er een reële dreiging is. Je kan<br />

stoppen met muziek maken of luisteren en het daarmee op ieder moment<br />

beëindigen. Door de emoties te ondergaan en doorleven wordt een gevoel<br />

van bevrijding ervaren.<br />

Mensen hebben sterk de neiging om negatieve gevoelens om te buigen naar<br />

positieve. Dat gaat het best door eerst de negatieve emoties te ondergaan.<br />

Muziek weerspiegelt ons gevoelsleven en geeft er inzicht in. In een<br />

muziekstuk wordt een bepaalde emotie vaak uitgebeeld in verschillende<br />

dimensies en sterktes. De esthetische beleving van muziek, lijkt de werking<br />

van muziek alleen maar te vergroten. Het effect is dat je los komt van de<br />

problemen waarmee je kampt. Je komt in een andere wereld. Muziek is niet<br />

alleen een vlucht, maar het verwijst ook naar een betere, mooie wereld.<br />

Daaruit wordt troost en hoop geput. 49<br />

48 Smeijsters 1987<br />

49 Diekstra en Hogenes 2008<br />

30


Muziek daagt uit<br />

Koopman (2005): ‘Hiermee komen we op een derde manier om muziek in een<br />

breder verband te plaatsen: muziek als totale activiteit en ervaring die<br />

menselijke capaciteiten in de volle breedte aanspreekt. Zintuiglijke<br />

waarneming, intelligentie, verbeeldingskracht, gevoel, wilskracht, beleving van<br />

het lichaam, grove en fijne motoriek: al deze aspecten werken op<br />

harmonieuze wijze samen in het musiceren, zo is de gedachte. (…) In deze<br />

opvatting wordt ervan uitgegaan dat het volledig ontplooien van alle mentale<br />

en fysieke vermogens meer levensvreugde biedt dan de eenzijdige van<br />

slechts één of enkele. Muziek zou in dit opzicht een belangrijke compensatie<br />

kunnen bieden in onze gespecialiseerde same<strong>nl</strong>eving, waar mensen vaak<br />

slechts een beperkt deel van hun vermogens inzetten.’<br />

Bastian (2003) zegt hierover het volgende: Het bespelen van een instrument<br />

is een van de complexe menselijke bezigheden. De meest eenvoudige<br />

muziekwerkjes doen beroep op het intellect, de emotie, de grove en fijne<br />

motoriek en de zintuigen. (…) Geen ander vak, geen andere bezigheid (dan<br />

musiceren) vraagt om zoveel gelijktijdige beslissingen. Het beroep op zoveel<br />

constante aandacht, terwijl het kind fysiek, intellectueel en emotioneel bezig is<br />

en de muziek voortdurend verandert, is van onschatbare en onvervangbare<br />

waarde’.<br />

Muziek bindt<br />

De waarde van muziek kan ook gezocht worden in het definiëren,<br />

onderhouden en verstevigen van sociale verbanden. Muziek beeldt sociale<br />

verhoudingen en waarden niet alleen uit, maar laat ze als je muziek maakt ook<br />

direct beleven. Dit is mogelijk dankzij de sterke emotionele werking van<br />

muziek. Het lijkt er op dat muziek hierbij alleen een extrinsieke waarde heeft,<br />

maar muziek is hierbij meer. Er is geen transfer van muziek naar de sociale<br />

verbanden, maar muziek is zelf deel van het sociale domein. Muziek is niet<br />

alleen de vorm, maar ook de belichaming van het same<strong>nl</strong>even. 50<br />

50 Koopman 2005: uit Muziek leren Herfs e.a.2005<br />

31


Deel 2 <strong>Muziekzin</strong><br />

In deel 1 is gezocht naar vragen, die inzicht geven in de kern van muziek.<br />

Gebleken is dat muziek veel betekenis en waarde heeft in ons leven. Die<br />

betekenis en waarde zijn uniek, maar tegelijkertijd is muziek geen geïsoleerd<br />

deel in ons leven. Muziek heeft veel raakvlakken en is verbonden met andere<br />

levensgebieden. Zo is muziek esthetisch, emotioneel, sociaal bindend,<br />

identiteitsvormend en een communicatiemiddel. Dit maakt het veelzijdig en<br />

rijk. Maar ook moeilijk in woorden te vatten.<br />

Nu de kern van muziek is bekeken, gaan we ons richten op de kern van<br />

muziek bij kinderen. Er wordt gekeken waarom kinderen muziek willen maken:<br />

hebben kinderen zin om muziek te maken? Zo ja, waarom dan: wat levert het<br />

ze op? En zo nee, waardoor komt dat?<br />

In deel 2 wordt vanuit literatuur beschreven hoe kinderen muziek maken<br />

beleven en waarom ze dit wel doen of niet doen. Vervolgens wordt de definitie<br />

muziekzin geformuleerd en theoretisch verantwoord.<br />

2.1 Ontwikkeling in muziekzin<br />

Spontaan muziek maken zie je bij heel veel jonge kinderen terug. Zonder een<br />

van tevoren bedacht plan pakken ze instrumenten of voorwerpen en<br />

experimenteren ze met geluid dat zij beleven als muziek. Bij oudere kinderen<br />

zie je al meer dat zij planmatig werken. Ze leren bijvoorbeeld een instrument<br />

bespelen en maken muziek aan de hand van notenschrift. Oudere kinderen<br />

zijn meer bewust van wat anderen hiervan zouden kunnen vinden. Ook<br />

volwassenen zijn bewust van het oordeel dat anderen zouden kunnen hebben<br />

over hun muziekspel. Hoe ontwikkelt de muziekzin zich? Wat zijn de<br />

verschillen tussen jonge en oudere kinderen en welke factoren spelen een rol<br />

bij het leren van een instrument?<br />

Verschillen tussen jonge en oudere kinderen<br />

Uit onderzoeken blijkt dat de zin van kinderen om muziek te maken verandert.<br />

McPherson, Austin en Renwick (2006) beschrijven de volgende verschillen<br />

tussen jonge kinderen en oudere kinderen:<br />

32


1. Jonge kinderen hebben de neiging om bekwaamheid gelijk te stellen<br />

aan inspanning en denken dat hun bekwaamheid kan worden<br />

verbeterd gedurende een bepaalde tijd. Als kinderen ouder worden<br />

beseffen ze dat bekwaamheid niet alleen gelijk staat aan inspanning.<br />

Ze baseren hun eigen bekwaamheid op vaardigheden en prestaties<br />

die zichtbaar zijn en ze zien bekwaamheid als iets dat vastligt en<br />

oncontroleerbaar is. Bekwaamheid in muziek wordt door veel kinderen<br />

gezien als erfelijk. Kinderen op jonge leeftijd, zien muzikale<br />

bekwaamheid als iets dat ze of in overvloed hebben of helemaal<br />

ontbreekt.<br />

Kinderen, die muzikale bekwaamheid zien als iets dat vastligt en<br />

geloven dat ze niet bekwaam zijn, zien het nut niet in van het<br />

participeren in muzikale activiteiten, laat staan om tijd en inspanning te<br />

investeren om zich op muzikaal gebied te ontwikkelen. Kinderen die<br />

muzikale bekwaamheid zien als iets dat toeneemt en veelzijdig is,<br />

zullen eerder motivatie hebben en behouden om muziek te leren.<br />

2. Jonge kinderen zijn vaak al te optimistisch over hun bekwaamheid en<br />

gemotiveerd om te leren op school. Als ze zich verder ontwikkelen en<br />

zich gaan vergelijken met anderen, wordt hun zelfbeeld realistischer en<br />

komt deze meer overeen met de eige<strong>nl</strong>ijk uit voeren prestaties. Bij het<br />

volhardend werken aan doelen en het verbeteren van vaardigheden,<br />

kunnen kinderen betekenisvol succes ervaren en hun gevoel van<br />

competentie herstellen.<br />

3. Het publieke karakter en evaluerende proces bij muziek zorgt ervoor<br />

dat het een grotere uitdaging is voor leerlingen om een positief<br />

zelfbeeld te behouden. Jonge kinderen die achterlopen in het leren van<br />

muziek en die negatieve beelden hebben van hun kunnen, worden<br />

minder gemotiveerd en ambitieus. Als deze gevoelens van zorg en<br />

twijfel blijven, zullen deze leerlingen situaties om muziek te leren<br />

vermijden, zoals privé-lessen of ensemblerepetities.<br />

4. Jonge kinderen komen op school met een algemeen beeld van hun<br />

competenties en een algemene interesse in het leren van<br />

verschillende dingen. Als kinderen ouder worden, verwachten ze meer<br />

succes te hebben in sommige activiteiten dan anderen. Ze richten zich<br />

op meer verschillende typen doelen in diverse leergebieden.<br />

Het is voor deze leeftijd van belang om muziek te promoten als een<br />

waardevol en belangrijk vak, om leerdoelen vast te leggen, om<br />

leerlingen te begeleiden in hun leergedrag en hun uitvoering. Dit is van<br />

33


elang om een cultuur te ontwikkelen waarin leerlingen leren in muziek<br />

en muziekparticipatie wordt gezien als een norm en niet als een<br />

uitzondering.<br />

5. Onder jonge kinderen wordt het ontwikkelen van vaardigheden over<br />

het algemeen gezien als een bepalende factor voor succes en<br />

motivatie. Het gevolg is dat jonge kinderen inspanning moeten leveren<br />

en zich enigszins moeten ontwikkelen in bekwaamheid om<br />

gemotiveerd te blijven. Met het stijgen van leeftijd wordt de relatie<br />

tussen verschillende facetten van motivatie en prestatie meer<br />

wederkerig. Als kinderen zich hebben ontwikkeld op een bepaald<br />

niveau op het gebied van muziek, zouden ze uit eerdere prestaties<br />

motivatie moeten kunnen halen. En vervolgens vertrouwen dat hun<br />

motivatie hun vaardigheden verbeteren en volgend succes verzekeren.<br />

Als kinderen ouder worden, worden hun overtuigingen, waarden,<br />

doelen en strategieën voorspellers van deelname en prestatie. Voor<br />

muziek betekent dit dat kinderen de neiging hebben om alleen<br />

doorgaand te leren als ze zich competent voelen en geloven dat het<br />

leren te gebruiken belangrijk is voor wat ze in de toekomst willen gaan<br />

doen.<br />

6. De ontwikkeling van overtuigingen en gedragingen ten aanzien van<br />

motivatie weerspiegelt niet alleen de veranderingen in het kind, maar<br />

ook de voortdurende invloed van sociale contexten waarin leerlingen<br />

leren en groeien. Als kinderen ouder worden zijn ze meer in staat om<br />

informatie van docenten, ouders, leeftijdsgenoten en anderen in het<br />

sociale systeem te begrijpen.<br />

Factoren bij het leren van een instrument<br />

Er zijn verschillende persoo<strong>nl</strong>ijke en omgevingsfactoren, die invloed hebben<br />

op het leren van een instrument. Het meest belangrijke zijn de verwachtingen<br />

van kinderen van wat ze kunnen op hun instrument, het plezier dat ze ervaren<br />

tijdens het spelen, de zelf-regulatie strategieën bij het leren en de support van<br />

familie, docenten en andere kinderen. In het overzicht op de volgende<br />

bladzijde zijn de factoren ingedeeld in leeftijdscategorie. Deze zijn uitgewerkt<br />

door McPherson en Davidson (2006).<br />

34


Leeftijd Keuze van<br />

instrument<br />

Tot 5 jaar Bepaald door de<br />

capaciteit van het kind<br />

om zonder veel moeite<br />

te kunnen spelen.<br />

Veel gekozen<br />

instrumenten:<br />

Keyboard, kleine<br />

snaarinstrumenten,<br />

blokfluit en percussie.<br />

6-9 jaar Wordt bepaald door<br />

fysieke mogelijkheden<br />

van het kind. Liever<br />

eerst een makkelijk<br />

instrument en<br />

vervolgens moeilijk.<br />

Mogelijke<br />

instrumenten:<br />

Houten en koperen<br />

blaasinstrumenten,<br />

snaarinstrumenten,<br />

keyboard, gitaar en<br />

percussie.<br />

Vanaf 10 jaar Vrijwel alle<br />

instrumenten zijn<br />

mogelijk.<br />

Leerprocessen Leeractiviteiten Rol van anderen<br />

Nadruk leggen op dat<br />

muziek maken ‘leuk’<br />

is met mogelijkheden<br />

bieden om het eigen<br />

en andere<br />

instrumenten uit te<br />

proberen. En<br />

spelletjes waarbij<br />

gezongen en muziek<br />

gemaakt wordt.<br />

Basistermen kunnen<br />

het kind helpen om uit<br />

te drukken hoe het<br />

zich voelt ten aanzien<br />

van muziek.<br />

Nog steeds nadruk op<br />

plezier, maar ook<br />

ingaan op progressie<br />

van de kinderen.<br />

Het is normaal voor<br />

deze leeftijd dat de<br />

motivatie wisselt.<br />

Daarom zijn<br />

verrijkende activiteiten<br />

belangrijk, zoals<br />

optreden tijdens<br />

concerten of voor<br />

familie.<br />

Sommige kinderen<br />

leren liever op gehoor<br />

dan schrift. In formele<br />

settings leren kinderen<br />

wel sneller noten lezen<br />

dan op eerdere<br />

leeftijd.<br />

Leren door na te doen<br />

en te herhalen is<br />

belangrijk.<br />

Het geluid (en niet<br />

notatie) moet de<br />

nadruk krijgen.<br />

Het repertoire moet<br />

interessant en<br />

uitdagend zijn en niet<br />

moeilijk en frustrerend.<br />

Kinderen zouden een<br />

repertoire moeten<br />

kunnen spelen op<br />

gehoor. Notatie moet<br />

pas worden<br />

geïntroduceerd als het<br />

kind basale oor-hand<br />

coördinatie<br />

vaardigheden bezit.<br />

Bij het introduceren<br />

van notatie zouden<br />

kinderen eerst eigen<br />

notatie moeten<br />

uitvinden van bekende<br />

stukken. Later wordt<br />

dit traditionele notatie.<br />

Kinderen worden<br />

onafhankelijker: ze<br />

spelen liever repertoire<br />

spelen dat zij<br />

uitdagend vinden dan<br />

dat een docent<br />

geschikt vindt voor<br />

technische<br />

ontwikkeling.<br />

Docent moet een<br />

goede band moeten<br />

ontwikkelen met de<br />

kinderen. De kinderen<br />

zouden hem of haar<br />

moeten zien als warm,<br />

zorgend en leuk om bij<br />

te zijn.<br />

Voor ouders is het aan<br />

te raden betrokken te<br />

zijn naar de kinderen<br />

toe en te stimuleren<br />

om te oefenen.<br />

Een goede band is<br />

nog steeds belangrijk,<br />

dat zich uit in<br />

communicatie,<br />

interesse en een fijne<br />

omgang. Daarnaast<br />

wordt het goed<br />

demonstreren en een<br />

voorbeeld zijn<br />

belangrijk.<br />

Interesse tonen en<br />

aanmoedigen om te<br />

oefenen door ouders<br />

is ook belangrijk.<br />

Naast de zorg en hulp<br />

van de docent worden<br />

de muzikale vaardig-<br />

heden van de docent<br />

belangrijk. Ook<br />

klasgenoten worden<br />

belangrijk. Biedt<br />

daarom mogelijkheden<br />

voor groepsinteractie.<br />

Overzicht 1: leerprincipes in formele settings in leeftijdscategorieën. (G. McPherson 2006)<br />

35


2.2 Wat is muziekzin?<br />

Voor dit onderzoek is door de onderzoeker een eigen term ontwikkeld:<br />

muziekzin. Het woord ‘zin’ in muziekzin is tweeledig: het gaat enerzijds om de<br />

zin die kinderen hebben in muziek (plezier) en anderzijds de zin die muziek<br />

voor kinderen heeft (opbrengst). In dit hoofdstuk wordt beschreven wat onder<br />

deze twee betekenissen van ‘zin’ wordt verstaan. ‘Zin in’ wordt uitgelegd aan<br />

de hand van de begrippen ‘motivatie’ en ‘flow’ en ‘zin van’ aan de hand van<br />

‘functies van muziek’ (zie schema 1).<br />

Zin in muziek.<br />

Schema 1: <strong>Muziekzin</strong><br />

Mensen hebben zin in het maken van muziek. Tenminste, een deel van de<br />

mensen heeft hier zin in. Of zet die zin in ieder geval om in actie en gaat<br />

daadwerkelijk muziek maken. Hieronder wordt ‘zin in’ muziek maken<br />

beschreven aan de hand van de begrippen ‘motivatie’ en ‘flow’. Motivatie gaat<br />

over de bereidheid om muziek te gaan maken (zin hebben in muziek maken)<br />

en flow gaat over de positieve ervaring tijdens het muziek maken, waardoor je<br />

er zin in krijgt.<br />

36


- Motivatie<br />

Motivatie is de bereidheid om bepaalde activiteiten uit te voeren of na te laten.<br />

Er zijn twee soorten motivatie te onderscheiden: de intrinsieke en de<br />

extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is motivatie die van binnenuit komt<br />

en dus niet van externe bekrachtigers of beloningen, zoals bij extrinsieke<br />

motivatie het geval is. De intrinsieke motivatie ten aanzien van muziek<br />

ontwikkelt zich vanuit ‘intense sensuele, esthetische of emotionele ervaringen<br />

met muziek die tot een sterke band met muziek leiden.’ Extrinsieke motivatie<br />

richt zich niet zozeer op de muziek zelf, maar op het bereiken van een ander<br />

doel, zoals presteren ter goedkeuring van ouders, docenten of leeftijdgenoten.<br />

Hoewel motivatie vaak een mengvorm is van intrinsieke en extrinsieke<br />

beweegredenen, zijn er aanwijzingen dat bij muziek extrinsieke factoren de<br />

intrinsieke motivatie in de weg staan. Een te vroege nadruk op presteren, kan<br />

ertoe leiden dat kinderen meer bezorgd zijn over wat anderen van hun<br />

uitvoering vinden dan ‘dat er aandacht overblijft voor het ervaren van het<br />

esthetische en emotionele appel van de muziek. Alle muziek wordt zo tot een<br />

bron van angst.’ 51<br />

Uit onderzoek blijkt dat drie factoren meespelen die met positieve ervaringen<br />

in verband staan:<br />

o De gebeurtenis vond thuis plaats, of elders, maar niet op school<br />

o De gebeurtenis vond plaats terwijl het kind naar de muziek<br />

luisterde en niet zelf speelde<br />

o Het kind was op zichzelf, met familie of vrienden en niet met<br />

een leraar.<br />

‘Deze factoren lijken samen te hangen met het ontbreken van verwachtingen<br />

jegens, of oordelen over, het kind: in plaats daarvan was er sprake van een<br />

ontspannen, niet-bedreigende omgeving waarin niets van het kind gevraagd<br />

werd. Misschien is zo’n omgeving wel noodzakelijk, wil muziek een sterk effect<br />

hebben.’ 52<br />

Postitieve ‘piek-ervaringen’ zijn belangrijk voor de muzikale ontwikkeling. Ten<br />

eerste zal het plezier de betrokkenheid vergroten en daarmee de kans op<br />

herhaling. Ten tweede vergroten deze ervaringen de aandacht voor structuur<br />

en emotie in de muziek wat essentieel is voor de muzikale expressie.<br />

51 Evers 1995<br />

52 Evers 1995<br />

37


Onze maatschappij en het onderwijs lijkt zo gestructureerd te zijn dat zij<br />

eerder angst en gebrek aan zelfvertrouwen veroorzaakt dan liefde voor<br />

muziek. De oplossing hiervoor zou kunnen zijn de opvatting dat ‘diepe,<br />

emotionele ervaringen en sensueel genot’ van muziek even belangrijk en<br />

waardevol zijn als ‘hard werk en technische prestatie.’ 53<br />

Tenslotte speelt keuze van muzieksoorten en de waarde die hieraan gegeven<br />

wordt een rol. Op scholen wordt kinderen vaak voorgehouden dat bepaalde<br />

soorten muziek, zoals klassieke muziek, superieur is aan bijvoorbeeld<br />

popmuziek waar kinderen zich meer mee identificeren en de meeste ervaring<br />

mee hebben. Docenten zouden, als zij muziek introduceren, ‘dit moeten doen<br />

in aansluiting met de culturele, muzikale normen van hun studenten en hier<br />

niet dwars tegenin moeten gaan.’<br />

- Flow<br />

‘Flow is optimale ervaring. Het is een staat van volledige absorptie, het<br />

verliezen in handelen. In flow lijkt de tijd stil te staan en is er een versmelting<br />

van denken, voelen, willen en handelen.’ 54<br />

In zijn book Flow (1990) omschrijft Csikszentmihalyi 55 dit begrip. Flow wordt<br />

tijdens verschillende activiteiten of situaties ervaren: een danser geeft aan<br />

flow te ervaren tijdens het uitvoeren van een dans, een chirurg tijdens een<br />

operatie en een sporter tijdens een wedstrijd. Flow kenmerkt zich door een<br />

gefocuste en geordende staat van bewustzijn. De persoon die flow ervaart<br />

focust zich op dat moment optimaal en is met zijn volledige aandacht bij de<br />

activiteit. Csikszentmihalyi (1990) 56 omschrijft flow als: ‘The subjective<br />

experience that a person feels when he or she is engaged in an intensely<br />

joyful and involving experience’: ‘Een subjectieve ervaring die een persoon<br />

beleeft wanneer hij of zij betrokken is bij een intensieve, plezierige ervaring’.<br />

Flowervaringen ontstaan bij een gelijkwaardige verhouding tussen<br />

vaardigheden en uitdagingen. Als de uitdaging sterker is dan de vaardigheden<br />

van een persoon, zal diegene zorg en angst ervaren en slechts momenten<br />

van bewuste aandacht hebben voor de activiteit. Dit gebeurt bijvoorbeeld als<br />

iemand een muziekstuk speelt dat te moeilijk is. Aan de andere kant, als de<br />

vaardigheden sterker zijn dan de uitdaging, zullen leerlingen zich vervelen.<br />

53 Evers 1995<br />

54 Evelein 2007<br />

55 Uit: Evelein 2007<br />

56 Csikszentmihalyi 1990: Uit The Person P. Mc Adams: 1994<br />

38


‘Flowervaringen ontstaan door het gevoel competent te zijn en het potentieel<br />

zo in te kunnen zetten dat de aanwezige of zelfgecreëerde uitdagingen<br />

haalbaar zijn’ 57 Evelein omschrijft factoren die flow kunnen laten ontstaan bij<br />

het leren van een instrument:<br />

-Positief contact met het instrument, het materiaal en het lichaam<br />

-Ontwikkeling van klank-, kleur en vormsensatie<br />

-Gevoel van moeiteloosheid<br />

-Speelse omgang met oefenmateriaal<br />

- Motivatie, flow en muziekzin:<br />

<strong>Muziekzin</strong> gaat over intrinsieke motivatie: het gaat om de motivatie die<br />

kinderen zelf voelen om muziek te maken. Het gaat dus niet over de<br />

extrinsieke motivatie: als het kind bereid is om muziek te maken, om andere<br />

redenen dan dat het kind zelf muziek wil maken, spreken we niet over<br />

muziekzin binnen dit onderzoek. Flow is een persoo<strong>nl</strong>ijke ervaring en kan niet<br />

van buiten af worden opgelegd. Mogelijk zal flow de intrinsieke motivatie<br />

versterken.<br />

Zin van muziek<br />

Het afgelopen decennium zijn diverse onderzoeken uitgevoerd waarbij<br />

gekeken werd naar wat muziek mensen kan opleveren. Vooral het gegeven<br />

dat muziek mensen slimmer zou maken was de afgelopen jaren erg populair.<br />

Verschillende onderzoekers zoals Rauscher en Bastian beweren dat muziek<br />

een positieve invloed heeft op de cognitieve ontwikkeling. Sommige<br />

onderzoekers hebben hun bedenkingen bij deze resultaten, zoals Glenn<br />

Schellenberg en Constantijn Koopman. Dat het IQ van de proefpersonen<br />

verhoogde, kan volgens hen ook te maken hebben met het schoolse karakter<br />

van de muzieklessen. ‘Het is immers duidelijk dat het volgen van onderwijs je<br />

IQ verhoogt en muziekles is ook een vorm van onderwijs.’ 58<br />

Deze onderzoeken gaan in op de zin van muziek, niet op het belang van<br />

muziek zelf of de ontwikkeling van muziek. In dit onderzoek gaat ‘de zin van<br />

muziek’ niet om de invloed van muziek ten aanzien van ontwikkelingen buiten<br />

57 Evelein 2007<br />

58 A. Vugt: uit Harmonie en Gedrag Diekstra en Hogenes 2008<br />

39


muziek, maar wat muziek zelf oplevert. Dus: waarom maken mensen muziek?<br />

Wat levert het hen op? Wat is het nut voor hen zelf?<br />

- Nut: functies van muziek<br />

Om het nut van muziek te bestuderen, worden onderzoeken omschreven<br />

waarin de functies van muziek maken voor kinderen en adolescenten werden<br />

onderzocht.<br />

Sloboda (1995) onderzocht functionaliteit van muziek maken bij adolescenten.<br />

De adolescenten gaven aan muziek te maken muziek, als:<br />

- het leuk is<br />

- hun prestatie wordt gewaardeerd: je kunt laten zien wat je kan<br />

- docenten en ouders positief reageren<br />

Een van de redenen waarom de adolescenten geen muziek wilden maken<br />

was onder andere dat ze niet wilden oefenen.<br />

Campbell (1998) is van mening dat muziek voor kinderen verbonden is met de<br />

functie die het vervult. De waarden die kinderen aan muziek toekennen is<br />

gevarieerd: van speels tot serieus en sociaal tot solitair. Campbell gebruikt de<br />

functies en categorieën voor het maken van muziek:<br />

- emotionele expressie<br />

- esthetisch genoegen<br />

- entertainment<br />

- communicatie<br />

- fysieke reactie<br />

- bevestiging van sociale normen<br />

- ondersteuning van religieuze rituelen<br />

- continuïteit en stabiliteit van cultuur<br />

- integratie in de maatschappij<br />

Campbell meent dat voor kinderen elke muzikale activiteit een eigen<br />

bedoeling heeft en dat ze dat aan een functie koppelen. Kinderen gebruiken<br />

muziek op verschillende manieren.<br />

40


Uit het onderzoek van Haanstra (2008) naar beeldende thuiskunst komen de<br />

volgende functies van kunstbeoefening naar voren:<br />

- Procesgerichte functies: lekker bezig zijn, een uitdaging, tegen<br />

verveling, omdat je er vrolijk en rustig van wordt, je gevoelens en<br />

fantasie kwijt kunnen.<br />

- Productgerichte functies: functies met betrekking tot het eindresultaat<br />

en trots zijn op het eindresultaat.<br />

- Sociale functies: trots zijn als sociale bevestiging, waardering van<br />

anderen.<br />

Hoek (2010) vindt deze functies ook terug in haar onderzoek naar muzikale<br />

thuiskunst. De functies die de kinderen aangeven in de interviews zijn onder<br />

de drie functies van Haanstra in te delen.<br />

Definitie muziekzin<br />

<strong>Muziekzin</strong> wordt dus verdeeld in ‘zin in’ en ‘zin van’ muziek maken. Het is een<br />

nieuw begrip dat in dit onderzoek wordt verkend. Het is de vraag op welke<br />

manier deze met elkaar verbonden zijn. Voor dit onderzoek heb ik de<br />

volgende definitie gehanteerd en voorgelegd aan de geïnterviewde docenten:<br />

Onder <strong>Muziekzin</strong> versta ik de zin die muziek maken voor kinderen heeft.<br />

Het gaat hierbij niet om positieve effecten van muziek op ontwikkelingen<br />

buiten muziek, maar om de waarde van muziek voor kinderen. Het woord ‘zin’<br />

krijgt hierbij twee betekenissen. Enerzijds de zin, oftewel het ‘nut’ dat muziek<br />

heeft voor kinderen: hetgeen dat het ze oplevert. En anderzijds de zin die<br />

kinderen in muziek hebben: het beleven van plezier in muziek.<br />

Hoewel er verschillen zijn in talent en interesse, wordt er in dit onderzoek<br />

vanuit gegaan dat iedereen iets met muziek heeft en daarmee muziekzin<br />

heeft.<br />

41


Deel 3 Onderbouwing onderzoek<br />

3.1 Doel<br />

In het projectplan van EDU-ART staat omschreven dat de werkwijze voor de<br />

instrumentale groepslessen gaandeweg wordt ontwikkeld. Vast staat dat<br />

groepsleerkrachten en muziekdocenten van muziekcentra samen lessen<br />

verzorgen en zo expertise uitwisselen. Ook studenten van de Artez en<br />

PABO’s werken hierin als maatjes samen. Twee personen krijgen de<br />

verantwoordelijkheid om de methodeontwikkeling in goede banen te leiden:<br />

Arend Nijhuis (KCG) bewaakt de kwaliteit van de te ontwikkelen instrumentale<br />

methode en Frans Haverkort (Artez) ontwikkelt het aanbod voor de scholing<br />

en training van instrumentalisten aan de Artez.<br />

Ook in dit onderzoek wordt gezocht naar werkwijzen voor groepsgewijs<br />

muziek maken met kinderen. Centraal in mijn onderzoek staat de muziekzin<br />

van kinderen: Welke werkwijzen versterken de muziekzin van kinderen?<br />

In dit onderzoek staan projecten waarbij kinderen groepsgewijs muziek maken<br />

centraal. Het onderzoek is verkennend naar het begrip muziekzin en tracht<br />

inzicht te krijgen in het ervaren van muziekzin bij dit soort projecten.<br />

De doelstelling van dit onderzoek is om tot een overzicht te komen van<br />

werkwijzen die leiden tot een versterking van de muziekzin van kinderen<br />

binnen deze projecten. De conclusies en aanbevelingen van dit onderzoek<br />

kunnen zodoende bijdragen aan het stimuleren van de muziekzin van<br />

kinderen binnen het nieuwe project ‘Muziek in de klas’.<br />

3.2 Probleemstelling<br />

Welke werkwijzen versterken de muziekzin van kinderen binnen projecten<br />

waarbij groepsgewijs muziek maken centraal staat?<br />

42


Deelvragen:<br />

Kinderen en muziekzin:<br />

Wat vinden van kinderen van muziek maken? En waarom vinden ze dat?<br />

(motivatie)<br />

Wat is de beleving van kinderen tijdens muziek maken? (flow)<br />

Op welke manier vinden kinderen muziek maken belangrijk? (nut)<br />

Werkwijzen als versterkers van muziekzin:<br />

Welke werkwijzen worden door kinderen en docenten genoemd als<br />

versterkers van muziekzin en waarom zijn dit volgens hen versterkers?<br />

3.3 Onderzoekopzet en -uitvoering<br />

Voor dit onderzoek zijn vier basisscholen bezocht waar in de muzieklessen<br />

groepsgewijs muziek maken met kinderen aan bod komt. De muziekdocenten<br />

en een aantal kinderen zijn geïnterviewd.<br />

Op elke basisschool geeft een vakdocent van buiten de school muziekles.<br />

Elke vakdocent besteedt aandacht aan muziek maken, maar in verschillende<br />

mate en op verschillende manieren. Bij twee vakdocenten staat muziek maken<br />

centraal in de les. De twee andere vakdocenten werken met de domeinen van<br />

muziek: zingen, muziek maken, bewegen, luisteren en noteren van muziek.<br />

Muziek maken is bij hen dus een onderdeel van de les. Voor verdere<br />

kenmerken zie overzicht 2: ‘Kenmerken onderzochte scholen’.<br />

Interviews kinderen<br />

Er zijn in totaal 27 kinderen geïnterviewd uit groep 5, 6, 7 en 8 in de leeftijd<br />

van 8 t/m 12 jaar. De kinderen zijn in overleg met de groepsleerkracht en de<br />

muziekdocent uitgekozen. Ze zijn geselecteerd op mondige vaardigheid en<br />

niet op hun voorkeur voor muziek. Sommige groepsleerkrachten gaven aan<br />

dat ze het moeilijk vonden om kinderen te kiezen die muziek niet leuk vonden,<br />

omdat alle kinderen in de klas het leuk vonden om te doen.<br />

Aan de kinderen is in het begin van het gesprek gevraagd wat zij zelf onder<br />

muziek maken verstaan en of zij zelf muziek maken. Dit om helder te krijgen<br />

wat het onderwerp is van het interview en om bij de kinderen te kunnen<br />

aansluiten. Vervolgens is aan de kinderen gevraagd wat ze van muziek<br />

43


maken vinden (motivatie), hoe ze zich voelen tijdens het muziek maken (flow)<br />

en wat muziek oplevert (nut). Ook is gevraagd wat de muziekdocent doet<br />

waardoor muziek maken leuk wordt (werkwijzen). Er is met<br />

concretiseringvragen doorgevraagd naar de achterliggende redenen waarom<br />

ze iets vinden. (Zie bijlage 1 voor de vrage<strong>nl</strong>ijst voor de kinderen).<br />

De kinderen zullen in vergelijking met de docenten meer spontaan, ad hoc,<br />

op de vragen reageren. Kinderen zullen minder sociaal-wenselijk antwoorden<br />

en meer persoo<strong>nl</strong>ijk, subjectief kunnen antwoorden.<br />

Interviews docenten<br />

Per school is de muziekdocent geïnterviewd: in totaal 4 docenten. De<br />

docenten zijn bevraagd op hun ervaringen met en visie op werkwijzen, die<br />

muziekzin bij kinderen versterken. Eerst zijn open vragen gesteld om te<br />

achterhalen welke factoren docenten uit zichzelf noemen. En er is vrage<strong>nl</strong>ijst<br />

door de docenten ingevuld, waarin ze op een schaal aangeven in hoeverre<br />

genoemde werkwijzen versterkend zijn. De vrage<strong>nl</strong>ijst en het bijbehorende<br />

antwoordblad voor de docenten zijn te zien in bijlagen 2 en 3.<br />

De docenten hebben verschillende opleidingen binnen muziekeducatie<br />

gevolgd, zoals docentenopleiding muziek, instrumentale opleiding en<br />

muziektherapie.<br />

Docenten zullen eerder sociaal wenselijk antwoorden dan de kinderen. Ze zijn<br />

meer bewust van wat je niet ‘goed’ kan beantwoorden. Ze voelen zich<br />

waarschij<strong>nl</strong>ijk verantwoordelijk voor hun eigen vak. Omdat de onderzoeker<br />

ook docent muziek is, zouden ze misschien ook meer letten op of hun<br />

antwoorden kloppen. Aan de andere kant kan het ook herkenning geven. Er is<br />

tijdens de interviews op gelet zo min mogelijk in te gaan op eigen mening of in<br />

discussie te gaan over muziekeducatie.<br />

Omdat de term muziekzin nieuw is, is de term duidelijk uitgelegd en is er<br />

getoetst of de geïnterviewde en interviewer er hetzelfde onder verstaan. De<br />

term is in de uitnodigingsmail uitgelegd. Tijdens het interview is deze<br />

nogmaals mondeling en schriftelijk toegelicht. Vervolgens is met de<br />

startvragen als: ‘Begrijpt u de term?’, ‘Heeft u nog aanvullingen?’ en ‘Herkent<br />

u muziekzin bij kinderen?’ getoetst of de definitie werd begrepen.<br />

Omdat het doel was om ideeën en drijfveren van de docenten boven tafel te<br />

krijgen, zijn er over het algemeen non-directieve vraagtechnieken gebruikt,<br />

zoals samenvatten en concluderen, herhalen en om verduidelijking vragen.<br />

44


Het interview is in het algemeen opgebouwd van klein naar groot: starten met<br />

eenvoudig te beantwoorden, feitelijke vragen zoals over eigen achtergrond en<br />

werkervaring om vervolgens uit te waaieren naar motieven meningsvragen,<br />

zoals ‘Wat is belangrijk voor de kinderen?’ en ‘Welke werkwijzen versterken<br />

de muziekzin?’. Deze strategie heet de ‘omgekeerde fuik’. 59<br />

Overzicht kenmerken onderzochte scholen<br />

In onderstaand overzicht zijn per school de algemene kenmerken en<br />

kenmerken ten aanzien van muziek te zien. Ook staat het aantal<br />

geïnterviewden kinderen en docenten gemeld. In bijlage 4 zijn verdere<br />

omschrijvingen van de scholen te lezen.<br />

59 Hulshof 1992<br />

45


Schoolkenmerken<br />

De Meiboom De Triangel Samenspel St Antoniusschool<br />

Stad of dorp Stad Dorp Stad Dorp<br />

Diversiteit in de wijk Multi-cultureel Weinig Multi-cultureel Multi-cultureel Weinig Multi-<br />

Regulier of bijzonder<br />

onderwijs<br />

Openwijk, Bredeschool<br />

of niet<br />

Levens<br />

beschouwelijke<br />

opvatting<br />

Muziek<br />

Domeinen muziek<br />

tijdens<br />

Muzieklessen<br />

Keuze kinderen t.a.v.<br />

muziek<br />

Vestigingen van<br />

buitenschoolse<br />

muziekeducatieve<br />

Instellingen in de<br />

omgeving<br />

Opleiding<br />

Muziekdocent<br />

Interviews<br />

Aantal geïnterviewde<br />

kinderen<br />

Verdeling jongens<br />

/meisjes<br />

Aantal geïnterviewde<br />

muziekdocenten<br />

Daltonschool Montessorischool - -<br />

Openwijkschool - Wens om Brede<br />

School te worden<br />

cultureel<br />

Brede School<br />

R.K. Algemeen bijzonder - Katholieke identiteit<br />

Alle domeinen voor<br />

muziek<br />

Alle kinderen<br />

nemen deel aan<br />

muziekles +<br />

Mogelijkheid tot<br />

extra cursus<br />

Kunstencentrum De<br />

Lindenberg<br />

Muziektherapie en<br />

muziekeducatie<br />

cursus “Muziek aan<br />

de basis”<br />

Alle domeinen voor<br />

muziek<br />

Alle kinderen nemen<br />

deel aan muziekles +<br />

Mogelijkheid tot<br />

deelnemen schoolorkest<br />

Muziekschool ‘Muziek<br />

op maat’<br />

Pedagogische<br />

academie en ervaring<br />

op gedaan met<br />

muzieklessen in het<br />

onderwijs.<br />

Leren bespelen<br />

van instrument<br />

(muziek maken)<br />

Alle kinderen vanaf<br />

groep vijf leren<br />

nemen deel aan de<br />

muziekles.<br />

Kinderen geven<br />

hun wensen aan<br />

voor instrument.<br />

Muziekcentrum<br />

Zuid – Oost<br />

Conservatorium<br />

opleiding Altviool<br />

en aantekening<br />

kamermuziek<br />

6 8 5 8<br />

4 jongens<br />

2 meisjes<br />

5 jongens<br />

3 meisjes<br />

3 jongens<br />

2 meisjes<br />

1 1 1 1<br />

Overzicht 2: Kenmerken onderzochte scholen<br />

Leren bespelen<br />

van blaasinstrument<br />

(muziek maken)<br />

Kinderen kiezen<br />

om deel te<br />

nemen aan<br />

blazersklas en<br />

kunnen<br />

hun wens aangeven<br />

voor instrument.<br />

Muziekvereniging<br />

De Lingelaar<br />

Conservatorium<br />

Opleiding<br />

Trompet<br />

5 jongens<br />

3 meisjes<br />

46


Deel 4 Resultaten<br />

4.1 <strong>Muziekzin</strong> van kinderen<br />

Hieronder wordt de onderzochte muziekzin van de kinderen omschreven aan<br />

de hand van de uitspraken van kinderen en docenten. Meer informatie over de<br />

uitspraken van de kinderen en docenten over het begrip en het ervaren van<br />

muziekzin, is te vinden onder bijlagen 5 t/m 8.<br />

Kinderen over muziekzin<br />

De ervaring van muziek maken is voor kinderen belangrijk. Dit komt overeen<br />

met de literatuur over motivatie waarin staat dat ‘diepe, emotionele ervaringen<br />

en sensueel genot’ belangrijk zijn. De klank (‘je slaat op iets en het maakt<br />

geluid’) en het vasthouden van een instrument, het ritme en de beweging<br />

voelen, vinden kinderen prettig en motiveert hen.<br />

Emotie is een heel belangrijk aspect van het muziek maken. Kinderen voelen<br />

en uiten emoties tijdens het muziek maken, het motiveert hen om te gaan<br />

spelen, maar is ook het geen wat het hen oplevert. Emotie is sterk<br />

vertegenwoordigd in de ‘zin in’ en ‘zin van’ muziek en speelt dus een centrale<br />

rol in de muziekzin van kinderen. Met muziek maken kunnen kinderen:<br />

- emoties voelen:<br />

Veel kinderen zeggen dat ze zich blij of vrolijk voelen tijdens het spelen.<br />

Ook wordt genoemd dat ze tijdens het muziek maken ‘er helemaal op<br />

losleven’ of ‘even alles eruit gooien.’ En kinderen benoemen dat ze<br />

energie krijgen van muziek of juist hun energie kwijt kunnen raken.<br />

- emoties verwerken:<br />

Kinderen kunnen hun emoties kwijt in de muziek. Er wordt door meerdere<br />

kinderen genoemd dat negatieve emoties, zoals boosheid en verdriet<br />

omgezet worden in vrolijkheid tijdens het muziek maken. Ook wordt<br />

genoemd dat muziek maken een manier is om jezelf te troosten.<br />

- emoties uiten<br />

Door meerdere kinderen wordt genoemd dat je je emoties aan anderen<br />

kunt tonen met muziek. ‘Als je een stuk speelt, leeft iedereen met je mee.’<br />

Enkele kinderen geven zelfs aan dat het een manier is om jezelf te laten<br />

zien als je van jezelf stil bent. Ook wordt genoemd dat muziek kan helpen<br />

als je niet wilt praten: ‘Het heeft zeker nut, want je kunt je gevoelens uiten.<br />

Als je dan toch met niemand wilt praten, zelfs niet met de kindertelefoon<br />

dan heb je je muziek en kun je altijd nog je gevoelens uiten.’<br />

47


- emoties meevoelen van anderen<br />

Eén kind benoemt dat ze tijdens het spelen kan horen hoe iemand zich<br />

voelt en dan iemand kan helpen. Dit is erg uitzonderlijk. Dat vraagt<br />

namelijk om je tijdens het muziek maken te kunnen concentreren op het<br />

spel van iemand anders en in het spel van een ander emoties te kunnen<br />

herkennen.<br />

Motivatie<br />

Bijna alle onderzochte kinderen vinden muziek maken leuk. Bij motivatie staat<br />

de vraag centraal: waarom vind je muziek maken leuk of niet leuk?<br />

Naast emotie en de muzikale ervaring, wordt ook door meerdere kinderen<br />

genoemd dat je met muziek maken indruk kunt maken op anderen en populair<br />

kunt worden. Zowel binnen- als buitenmuzikale betekenis speelt dus een rol<br />

voor de kinderen in motivatie.<br />

Invloeden die de motivatie kunnen versterken volgens de kinderen zijn:<br />

- tijd en rust: dit is volgens sommige kinderen nodig om muziek te<br />

kunnen maken. Niks te doen hebben en verveling is voor sommige<br />

kinderen een reden om te musiceren.<br />

- Weer: zowel regen als zon kan een reden zijn om muziek te maken:<br />

‘Als het regent is het saai en dan ga ik drummen.’ en ‘Als ze zon<br />

schijnt, heb ik energie en dan heb ik meer zin.’<br />

- Invloed anderen: zien spelen, doet spelen. Dit varieert van<br />

musicerende familieleden, docenten of andere kinderen, maar<br />

kinderen worden ook geïnspireerd door media, zoals filmpjes op<br />

internet.<br />

- Als er mensen luisteren: een kind zegt hierover: ‘Dan kan ik mij doen<br />

horen, laten zien aan mensen wat ik kan.’ ‘Wat is er fijn aan?’ ‘Gewoon<br />

het uiten.’<br />

De meeste kinderen hebben de voorkeur om samen muziek te maken. De<br />

voornaamste redenen hiervoor zijn, dat het gezellig is en omdat je elkaar kan<br />

helpen om verder te komen in het leerproces. Een minderheid heeft voorkeur<br />

voor alleen. Redenen hiervoor zijn dat kinderen dan eigen muziek kunnen<br />

maken en zich niet hoeven aan te passen.<br />

Ruim een derde van de kinderen geeft voorkeur aan muziek maken op school.<br />

Dit heeft te maken met het feit dat je op school leert en om uitleg kunt vragen.<br />

Een kleine derde geeft aan graag thuis muziek te maken. Concentratie, rust<br />

en vrijheid zijn hierbij voornaamste redenen. Ook de muziekschool wordt<br />

48


genoemd als favoriete locatie. Met name om het beschikbaar materiaal en<br />

instrumentarium.<br />

Twee van de ondervraagde kinderen reageren niet positief op de vraag wat ze<br />

van muziek maken vinden. Beide kinderen zitten op een school waar je kunt<br />

kiezen of je een instrument wilt leren bespelen. Ze hebben hier beiden niet<br />

voor gekozen. Onzekerheid over of ze het goed kunnen en het feit dat je moet<br />

oefenen zijn redenen om muziek maken niet leuk te vinden. Muziek lijkt ver<br />

van ze af te staan. De kinderen geven aan dat ze geen of nauwelijks ervaring<br />

hebben met muziek maken. Ze kunnen ook weinig over muziek in het<br />

algemeen vertellen. Het lijkt er op dat onbekend onbemind maakt. Wel geven<br />

ze aan dat ze muziek voor anderen belangrijk vonden en dat ze graag naar<br />

muziek luisteren.<br />

Ook zijn er twee kinderen die een soort algemene muziekbeleving lijken te<br />

hebben en overal muziek in zien. Ze zien muziek niet alleen in het spelen van<br />

een instrument, maar ook in hun omgeving, zoals het draaien van een<br />

deurklink en een klap tegen het hek tijdens het buitenspelen. Op die manier<br />

maken ze ook muziek: met geluiden uit de omgeving. Hun begrip van wat<br />

muziek is, is dus breed.<br />

Flow<br />

Bij flow stond de vraag centraal: wat voel je als je muziek maakt? Hieronder<br />

worden de uitspraken gekoppeld aan de factoren van Evelein (2007), die flow<br />

kunnen laten ontstaan bij het leren van een instrument:<br />

-Positief contact met het instrument, het materiaal en het lichaam<br />

De genoemde sensaties varieerden van contact met het instrument (‘Je voelt<br />

je vingers helemaal over de piano gaan’) tot contact met het lichaam (‘Een<br />

lekker gevoel, een warm gevoel van binnen.’ ‘Waar voel je dat dan?’ ‘Hier’,<br />

wijzend op borst.)<br />

-Gevoel van moeiteloosheid<br />

Kinderen benoemen ‘erin te geloven’ tijdens het spelen, maar ook dat ze<br />

tijdens het bespelen fantaseren over optreden en dan groot of de beste zijn:<br />

‘Dan voel ik me net alsof ik op het podium te sta en dat mensen staan te<br />

juichen. En daarom vind ik het leuk om een instrument te spelen.’<br />

49


-Speelse omgang met oefenmateriaal<br />

Er wordt door een aantal kinderen buiten het schoollokaal op een speelse<br />

manier met muziek omgegaan. Bijvoorbeeld door zelf liedjes of muziekstukjes<br />

te bedenken, soms aan de hand van repertoire dat door de muziekdocent is<br />

aangeleerd. ‘En als je die vrijheid krijgt, wat gebeurt er dan?’ ‘Ik ga allerlei<br />

dingen uitproberen. Ik pak dingen en dan doe ik ‘blala’’ en dan ga je proberen<br />

er iets bij te verzinnen en dan ken je tekst uit een liedje en probeer je dat er bij<br />

te passen (…) (hij doet ritmes voor)’<br />

-Ontwikkeling van klank-, kleur en vormsensatie<br />

Door de geïnterviewde kinderen wordt genoemd dat ze ritme voelen. Dit gaat<br />

over klankduur. De andere muzikale aspecten worden niet genoemd.<br />

Maar de meeste uitspraken van de kinderen gingen over het ervaren van<br />

emoties: blij voelen en emoties kunnen uiten tijdens het muziek maken. In de<br />

factoren van Evelein komt het ervaren van emotie niet aan bod.<br />

Nut<br />

Kinderen vinden muziek belangrijk. Geen enkel kind geeft aan dat het niet erg<br />

zou zijn als muziek verboden zou worden. Kinderen noemen dit ‘erg’ te vinden<br />

en de meeste kinderen zelfs ‘heel erg’. Er zijn ook kinderen die het een ‘beetje<br />

erg’ vinden. Dit werd genoemd door de kinderen die weinig met muziek<br />

deden, maar ook door een kind dat juist heel erg van muziek maken houdt:<br />

‘Soms ga ik te lang door met spelen en krijg ik pijn in mijn vingers.’<br />

Kinderen lijken zich gelukkiger te voelen met muziek. Zonder muziek maken<br />

zouden ze ‘minder vrolijk’, ‘verdrietig’, ‘boos’ of zelfs ‘leve<strong>nl</strong>oos’ zijn. Ze geven<br />

aan dat ze zouden protesteren, staken of naar een ander land zouden gaan<br />

om muziek terug te krijgen. ‘Dan zou ik willen protesteren. Iedereen heeft<br />

recht om muziek te spelen.’ En meerdere kinderen zeggen het stiekem te<br />

gaan doen. ‘Omdat je dan heel nieuwsgierig wordt, of je het een beetje kan.’<br />

Uit de vraag waarom het erg zou zijn als muziek maken verboden zou worden,<br />

is gedestilleerd welk nut muziek heeft volgens de kinderen.<br />

Als we de uitspraken indelen in de functies van Haanstra: procesgerichte,<br />

productgerichte en sociale functie, zien we dat de meeste gaan over de<br />

procesgerichte functie. Het kwijt kunnen van negatieve emoties en het krijgen<br />

van positieve emoties wordt hierbij veel genoemd. Maar ook andere functies<br />

50


als: lol hebben, tot rust komen en iets te doen hebben. Productgerichte<br />

functies worden nauwelijks genoemd. Geen enkel kind geeft in dit verband<br />

aan dat het erg zou zijn dat het geen muzikaal product meer zou kunnen<br />

neerzetten. De sociale functie wordt wel vaker genoemd. Ook hierbij speelt<br />

emotie een rol (het uiten aan anderen en meevoelen). Daarnaast worden: iets<br />

duidelijk maken, populair zijn en ‘dat de wereld gezelliger wordt’ genoemd.<br />

Campbell bespreekt dat de waarde van muziek voor kinderen varieert van<br />

speels tot serieus en van sociaal tot solitair. Deze vier elementen komen<br />

allemaal naar voren in de uitspraken van de kinderen. Opvallend is dat naast<br />

de speelse waarde als ‘lol hebben’ de serieuze waarde sterk<br />

vertegenwoordigd is, zoals in het uiten van emotie en tot rust komen.<br />

Ook valt het op dat de solitaire waarde sterk is vertegenwoordigd: muziek<br />

wordt vaak vanuit de eigen persoo<strong>nl</strong>ijke beleving beschouwd (oppeppen,<br />

energie loslaten, emoties). Dit is opmerkelijk, omdat de meeste kinderen<br />

aangeven graag samen muziek te maken. Samen muziek maken heeft dus<br />

voordelen, maar de muzikale beleving blijft persoo<strong>nl</strong>ijk.<br />

Docenten over muziekzin kinderen<br />

Alle vier docenten herkennen muziekzin bij kinderen in de klas. <strong>Muziekzin</strong><br />

wordt herkend door verbaal gedrag (bijvoorbeeld als kinderen die vragen of ze<br />

iets nog een keer mogen doen) en non-verbaal gedrag (lachen en<br />

concentratie). Volgens de docenten ervaren de meeste kinderen muziekzin,<br />

maar zijn er ook kinderen die minder affiniteit hebben met muziek. Ook wordt<br />

genoemd dat muziekactiviteiten verschillend ervaren kunnen worden.<br />

‘Sommige kinderen zingen niet mee, maar zitten wel tijdens het muziek maken<br />

met de vinger omhoog.’<br />

<strong>Muziekzin</strong> kan volgens de docenten worden belemmerd doordat kinderen<br />

anderen dingen aan hun hoofd hebben, zoals kinderen uit groep 8 bezig zijn<br />

met de keuze voor de middelbare school. Maar ook muzikale hobbels kunnen<br />

tegenwerken. ‘Als ze bijvoorbeeld merken hoe moeilijk het is om hoge noten<br />

te spelen, hangt het af van hun doorzettingsvermogen. Dan moet je toch meer<br />

inpraten als docent.’<br />

Niet alle docenten vinden het makkelijk om muziekzin te herkennen bij<br />

kinderen. Een docent geeft aan dat hij wel voelt dat kinderen dat ervaren,<br />

maar dat hij moeilijk kan aangeven waar hij dat aan ziet.<br />

‘Zin in’ muziek maken is volgens docenten: plezier beleven, energie en<br />

emoties voelen en uiten. De uitspraken van de docenten over de ‘zin van’<br />

51


muziek maken zijn ook in te delen in de functies van Haanstra (2008). Net als<br />

de kinderen noemen de docenten meerdere procesgerichte functies voor de<br />

kinderen, zoals genieten, uiten van emoties, concentratie, maar ook<br />

creativiteit. Ook bij de docenten wordt de productgerichte functie minder<br />

genoemd. Het werken naar een doel is volgens hen wel erg stimulerend voor<br />

de kinderen. De sociale functie wordt het meest genoemd door de docenten.<br />

Zelfverzekerdheid, het aannemen van rollen, gelijkheid tussen kinderen, het<br />

ontwikkelen van identiteit en het spreken van een universele taal zijn volgens<br />

hen waardevolle functies van muziek maken. Kinderen benoemen de functies<br />

van muziek meer vanuit hun eigen concrete beleving, terwijl docenten meer<br />

denken op abstract niveau.<br />

Samenvattend muziekzin kinderen:<br />

Vrijwel alle onderzochte kinderen vinden muziek maken leuk en belangrijk.<br />

Het lijkt er dus op dat muziekzin door de meeste kinderen ervaren wordt.<br />

De onderzochte kinderen lijken dit nog sterker te ervaren dan de docenten.<br />

De docenten herkennen muziekzin bij de meeste kinderen, maar zijn soms<br />

nog onzeker hoe dit te herkennen. Slechts twee kinderen waren minder<br />

positief over zelf muziek maken, maar kwamen ook weinig met muziek maken<br />

in aanraking.<br />

4.2 Werkwijzen die muziekzin versterken<br />

Hieronder worden de uitspraken van de kinderen en docenten over de<br />

werkwijzen weergegeven. Meer informatie hierover is de vinden in bijlage 9 en<br />

10.<br />

Kinderen over werkwijzen<br />

Op de vraag wat de muziekdocent doet waardoor muziek maken leuk wordt,<br />

geeft ongeveer een derde van de kinderen aan dat dit te maken heeft met de<br />

manier van aa<strong>nl</strong>eren van de docent. Duidelijkheid in het voorspelen wordt erg<br />

gewaardeerd, omdat kinderen dan begrijpen hoe ze moeten spelen.<br />

Daarnaast vinden kinderen het fijn om naar het spel van de docent te<br />

luisteren: ze worden hierdoor geïnspireerd. Dit is ook terug te zien in het<br />

overzicht 1 van McPherson (2006), waarin staat dat naarmate de kinderen<br />

ouder worden ze de muziekdocent meer zien als inspirerend voorbeeld.<br />

52


Aan de positieve uitstraling van de docent wordt veel belang gehecht.<br />

Kinderen vinden het prettig als de docent positief is, veel lacht en een<br />

gezellige sfeer kan creëren. En andersom: als een docent steeds ingaat op<br />

wat een kind niet kan, haken kinderen af.<br />

Ook geeft ongeveer een derde van de kinderen aan graag actief te willen<br />

deelnemen en graag inbreng te hebben. Het wordt gewaardeerd als de docent<br />

ideeën van de kinderen uitvoert, stimulerend is en mogelijkheden biedt om bij<br />

voorbeeld meerdere instrumenten te laten bespelen. Ook vinden kinderen het<br />

leuk als ze zelf muziek mogen verzinnen. Daarnaast wordt: interessant<br />

repertoire, structuur en samenspelen in het orkest genoemd.<br />

Docenten over werkwijzen<br />

Docenten vinden positiviteit uitstralen heel belangrijk is het versterken van de<br />

muziekzin van kinderen. Alle docenten geven hier de hoogste score (‘zeer<br />

sterk’) voor in de vrage<strong>nl</strong>ijst. Maar ook in de voorafgaande open vragen<br />

benoemen de docenten dit: ‘De docent geeft inspiratie.’ Plezier uitstralen en<br />

kinderen uitnodigen is daarbij belangrijk. Bovendien: ‘Sta je als een zoutzak<br />

voor het orkest, dan krijg je dat terug.’<br />

Daarbij hoort het zelf ervaren van muziekzin. Dit werd als zeer versterkend<br />

gezien. ‘Als je geen muziekzin hebt, kun je het ook niet bij leerlingen<br />

stimuleren.’, wordt gezegd. ‘Dodelijk’, zegt een docent over muziekdocenten,<br />

die hun geld staan te verdienen tijdens het lesgeven. Ook wordt er genoemd<br />

dat je als je zelf muziekzin ervaart, je inspiratie krijgt om bijvoorbeeld het<br />

repertoire aan te passen voor de leerlingen. Samen plezier ervaren tijdens het<br />

muziek maken is dus van groot belang: ‘Plezier is het begin van al het leren.’<br />

Kinderen betrekken en activeren worden ook veel genoemd. Het activeren van<br />

kinderen kan door af en toe een idee uit te voeren van kinderen en iets te<br />

herhalen als kinderen daarom vragen. Maar ook door kinderen uit te dagen en<br />

te stimuleren om iets te doen, zoals het uitproberen van verschillende<br />

instrumenten of door te improviseren. Het betrekken van kinderen kan door<br />

talent of problemen te herkennen en er vervolgens aan te werken.<br />

Binnen dit kader benoemen de docenten het belang van feedback aan de<br />

kinderen. De nadruk wordt gelegd op het geven van positieve feedback. Een<br />

docent zegt hierover: ‘Nog mooier is als kinderen elkaar feedback geven.’ Zo<br />

53


leren ze goed te luisteren naar anderen en elkaar positief te benaderen. ‘Ik<br />

stuur ze als docent om dit te doen.’<br />

Muziek is een veelzijdig vak en wordt verschillend ervaren door kinderen. Om<br />

de muziekzin van zo veel mogelijk kinderen te bereiken is het belangrijk<br />

volgens de docenten om variatie te bieden. Dit kan door verschillende<br />

inhouden aan te bieden:<br />

- Verschillend repertoire en thema’s<br />

- Verschillende instrumenten aanbieden<br />

- Verschillende muziekstijlen<br />

En door verschillende werkvormen aan te bieden:<br />

- Muziek maken afwisselen met zingen, klappen, noteren, bewegen enz.<br />

- Genoteerde muziek afwisselen met zelf laten creëren.<br />

- Afwisselen met oefeningen in vorm van spelletjes<br />

Naast het ervaren van plezier geven alle docenten aan dat structuur en<br />

doelgericht werken belangrijk is. Bijvoorbeeld door aan de kinderen te<br />

vertellen wat er in les gedaan wordt en door veiligheid in de groep te bieden.<br />

Maar ook inhoudelijk: meerdere docenten geven aan te werken met<br />

(kern)doelen en / of een methode of die wens te hebben: ‘Ik zou graag een<br />

lesplan willen hebben.’ Bij structuur en doelgericht werken past ook werken<br />

naar een resultaat. Het gevoel van competentie (‘Yes, het is gelukt!’) en<br />

samen neerzetten van een resultaat en het aan anderen overbrengen, kan<br />

heel motiverend werken. En een docent benoemt dat het belangrijk is in het<br />

leerproces aan te beiden wat ze net aankunnen. Daardoor is het uitdagend.<br />

Over een punt zijn de docenten het niet helemaal met elkaar eens, namelijk<br />

de mate van ervaring en talent van een leerling. Een docent vertelt dat<br />

kinderen met meer ervaring of talent meer betrokken zijn. Ze vindt deze factor<br />

sterk bepalend. Een andere docent geeft juist aan: ‘Kinderen met meer<br />

ervaring of talent kunnen net zoveel muziekzin ervaren als kinderen die dat<br />

niet hebben.’ Ook geeft een docent aan dat het wel een rol speelt, maar dat<br />

talent en ervaring juist belemmerend kunnen werken.‘ Je moet er goed mee<br />

omgaan anders gaan ze zich vervelen en werkt het dus juist remmend. Voor<br />

die leerling moet je uitdagingen bedenken. Dan is het wel versterkend.’<br />

54


De effecten van muziekzin-versterkende werkwijzen op kinderen kunnen<br />

volgens de docenten zijn:<br />

- meer betrokkenheid.<br />

- Meer creativiteit.<br />

- Dat het ‘van de groep is’ en niet alleen van de docent.<br />

- Voelen van trilling en beweging in je lijf.<br />

- Kinderen worden boven de groep getild: in grote klassen zitten en toch<br />

laten zien wat je kunt (ook bij kinderen die dat in eerste instantie niet<br />

willen).<br />

- De kinderen ‘veroveren’ iets: eigen grenzen opzoeken en er over heen<br />

gaan.<br />

Samenvattend versterkende werkwijzen muziekzin<br />

Zowel de kinderen als de docenten vinden een positieve uitstraling van de<br />

docent en actieve deelname van de kinderen belangrijke versterkers van de<br />

muziekzin. De kinderen gaan meer dan docenten in op het aa<strong>nl</strong>eren: ze<br />

hebben de behoefte om mee te kunnen met de groep en daarvoor is<br />

duidelijkheid gewenst. De variatie die docenten noemen zullen zij<br />

waarschij<strong>nl</strong>ijk als prettig ervaren, maar de kinderen benoemen dit niet<br />

expliciet. Waarschij<strong>nl</strong>ijk omdat dit vraagt meer algemeen over de lessen na te<br />

denken. Kinderen gaan bij de vragen over werkwijzen meer in op hun<br />

persoo<strong>nl</strong>ijke, concrete ervaringen tijdens de muzieklessen. De docenten<br />

bekijken de werkwijzen meer vanuit abstract niveau met aandacht voor<br />

langere termijn.<br />

Dit is ook terug te zien bij het onderwerp ‘structuur bieden’. De kinderen<br />

benoemen dit in het aangeven van grenzen door de docent, terwijl de<br />

docenten meer denken aan het bieden van veiligheid binnen de groep en het<br />

werken naar doelen.<br />

55


Deel 5 Conclusies en aanbevelingen<br />

Doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in de vraag hoe kinderen muziekzin<br />

ervaren en hoe deze versterkt kan worden in soortgelijke projecten als ‘Muziek<br />

in de klas’ van EDU-ART. In deze projecten staat instrumentaal<br />

groepsonderwijs centraal. Om deze vraag te beantwoorden zijn een groep<br />

kinderen van vier verschillende basisscholen en hun muziekdocenten<br />

geïnterviewd. Uit analyse van deze interviews blijkt dat bij muziekzin de ‘zin in’<br />

en ‘zin van’ muziek maken voor kinderen in verband staat met elkaar. De<br />

meeste kinderen vinden muziek maken leuk en belangrijk: het levert hen iets<br />

op. Omdat het iets oplevert, krijgen ze er ook zin in.<br />

5.1 Muziek<br />

Muziek bestaat uit geluid. Volgens sommige kinderen is muziek overal: ook de<br />

geluiden op straat. Uniek aan muziek is dat klanken, die nergens naar<br />

verwijzen, fungeren als een taal voor mensen. Deze taal wordt ook wel de<br />

‘taal van de emotie’ genoemd.<br />

De taal spreken kan leiden tot diepe, emotionele ervaringen en zorgt ervoor<br />

dat mensen zich binden en zich uiten. Muziek is rijk: ze kent vele raakvlakken<br />

met andere levensgebieden, zoals op sociaal, cultureel en religieus gebied.<br />

Muziek is er overal en altijd; het wordt in alle culturen en tijden gemaakt.<br />

Dit onderzoek gaat over de intrinsieke waarde van muziek. Muziek maken is<br />

een activiteit die als zodanig als bijzonder kan worden ervaren. Toch is de<br />

waarde van muziek maken juist ook dat ze ‘op meervoudige wijze verbonden<br />

is met kernaspecten van het menselijk bestaan.’ (Coopman, 2005) 60<br />

Muziek maken is een complexe handeling, waarbij beroep wordt gedaan op<br />

onder andere cognitieve, motorische en emotionele vaardigheden. Doen is<br />

belangrijk in het leren muziek maken en daarmee met het ervaren van<br />

muziekzin. In onze cultuur wordt muziek maken meer als een apart onderdeel<br />

van ons leven gezien dan bijvoorbeeld Afrikaanse culturen. Hierdoor is het<br />

regelmatig muziek maken niet voor iedereen mogelijk of gebruikelijk. En<br />

daarmee ook het ervaren van muziekzin.<br />

60 Uit Muziek Leren Herfs e.a. 2005<br />

56


5.2 Definitie muziekzin<br />

<strong>Muziekzin</strong> verbindt de ‘zin in’ en ‘zin van’ muziek maken. Het gaat dus niet<br />

alleen om het plezier beleven, maar ook om de verbinding met een<br />

levensbehoefte en levensvervulling. <strong>Muziekzin</strong> is een persoo<strong>nl</strong>ijke, intrinsieke<br />

beleving, maar staat ook in verbinding met andere gebieden, die kinderen<br />

belangrijk vinden. Het samenwerken met anderen, het kunnen, aanzien en<br />

willen creëren, zijn enkele voorbeelden van deze gebieden. De ervaring is<br />

belangrijk bij muziekzin.<br />

Voor dit onderzoek wordt de ‘zin in’ vertaald in motivatie en flow en ‘zin van’ in<br />

het nut: de functies van muziek maken (zie schema 1). ‘Flow’ kan vervangen<br />

worden door ‘muzikale ervaring’. Kinderen ervaren namelijk niet alleen flow<br />

tijdens het muziek maken, maar ook emotie. De muzikale ervaring, motivatie<br />

en nut lijken op de volgende manier in verband te staan met elkaar (zie<br />

schema 2): de kinderen doen een muzikale ervaring op (muziek maken). Ze<br />

ervaren hierbij flow en / of emoties. De muzikale ervaring levert hen iets op<br />

(nut). Dit kan de ervaring van flow en emotie zijn, maar ook anders zoals het<br />

aanzien van anderen. Door het nut worden kinderen gemotiveerd om de<br />

muzikale ervaring opnieuw op te doen.<br />

Schema 2: <strong>Muziekzin</strong> na onderzoek<br />

57


5.3 <strong>Muziekzin</strong> bij kinderen<br />

Vrijwel alle onderzochte kinderen die muzieklessen krijgen waarbij muziek<br />

wordt gemaakt, vinden muziek maken leuk en belangrijk. Zij ervaren dus<br />

muziekzin. Bij de kinderen die geen les krijgen waarbij muziek wordt gemaakt,<br />

staat muziek ver van ze af en dus ook het ervaren van muziekzin.<br />

Muziek heeft voor kinderen voornamelijk raakvlakken met het voelen, uiten en<br />

verwerken van emoties, maar ook met vermaak, aanzien, energie kwijt<br />

kunnen en samen zijn.<br />

Uit literatuuronderzoek blijkt dat muziek in de mens zit, maar dat het alleen tot<br />

bloei komt door het opdoen van muzikale ervaringen (zie deel 1). Voor<br />

muziekzin lijkt dit ook te gelden.<br />

De omgeving maakt de ervaringen met muziek maken mogelijk. Voor de<br />

kinderen krijgt muziek maken een persoo<strong>nl</strong>ijke waarde wat hen plezier geeft.<br />

De wisselwerking tussen de intrinsieke en extrinsieke waarde van muziek is<br />

ook te zien in de muziekzin van de kinderen. De ‘zin in’ en ‘zin van’ staan in<br />

verbinding met elkaar en lijken elkaar te versterken. Doordat het je iets<br />

oplevert (zin van), krijg je er zin in.<br />

Emotie is een belangrijke drijfveer voor kinderen om muziek te maken.<br />

Hierbij zie je de wisselwerking tussen ‘zin in’ en ‘zin van’ duidelijk terug.<br />

Kinderen hebben zin in muziek maken omdat ze emoties kunnen voelen, uiten<br />

en verwerken en geven tegelijkertijd aan dat dat hetgene is wat hen oplevert.<br />

Een andere belangrijke drijfveer is leren. Ten eerste werkt het motiverend als<br />

je iets kan. Ten tweede: als je de ‘muziektaal’ beter beheerst kun je hem<br />

functioneler inzetten waarvoor jij wilt. Kinderen geven bijvoorbeeld aan thuis<br />

repertoire te kiezen dat paste bij hun emotie op dat moment. Als je meer<br />

repertoire beheerst, heb je meer keuze om het in te zetten bij het verwerken<br />

van emoties.<br />

Andersom is voor het leren belangrijk dat je muziekzin ervaart. Zoals Honing<br />

(2009) omschrijft: de drang om muziek te maken en emotionele ervaringen<br />

tijdens het muziek maken, zijn bepalend voor je ontwikkeling. Zin doet leren.<br />

Deze emotionele- en leerervaringen zijn dus beide belangrijk bij het<br />

ontwikkeling van muziekzin. In de interviews kwamen beide ervaringen<br />

geregeld aan bod bij het muziek maken. Sommige kinderen vinden het voelen<br />

58


elangrijker en sommige het kunnen. Dit is voor vaak locatieafhankelijk. Veel<br />

kinderen associëren op school muziek maken met leren en thuis muziek<br />

maken met voelen. Opvallend is dat de kinderen bij de zin van muziek maken<br />

meer ingaan op de emotionele ervaringen.<br />

Hieronder zijn de kenmerken per ervaring gegeven:<br />

Emotionele ervaring<br />

- Gericht op voelen en betekenis<br />

van muziek<br />

- Het ‘in de muziek zitten’: flow<br />

- Docent is stimulerende, positieve<br />

kracht met aandacht voor de<br />

ervaring<br />

- Repertoire waar je je in kan<br />

herkennen<br />

- Samen muziek maken is samen<br />

gevoel beleven<br />

- Alleen muziek maken is je eigen<br />

emoties voelen<br />

- Presenteren: jezelf uiten aan<br />

anderen.<br />

- Wat levert het op? Emoties<br />

voelen, uiten en verwerken en<br />

muziekbeleving<br />

Overzicht 3: kenmerken emotionele en leerervaringen<br />

Leerervaring<br />

- Gericht op kunnen, goede<br />

materialen en instrumentarium<br />

- Geconcentreerd muziek maken”<br />

flow<br />

- Docent is een inspirerend<br />

voorbeeld<br />

- Repertoire dat uitdaagt<br />

- Samen muziek maken is samen<br />

leren en elkaar helpen<br />

- Alleen muziek maken is<br />

geconcentreerd kunnen oefenen<br />

- Presenteren: laten zien wat je<br />

kan<br />

- Wat levert het op? Ontwikkelen,<br />

het kunnen en aanzien van<br />

anderen<br />

59


Uit de interviews komt naar voren dat er verschillende manieren zijn voor<br />

kinderen om muziekzin te ervaren. Kinderen kunnen voorkeur hebben voor<br />

muziek maken:<br />

- Met elkaar: samen in een groep<br />

- Voor jezelf: alleen<br />

- Voor elkaar: presenteren tijdens optredens, aan familie of in de klas<br />

Docenten gaan vaak als eerste in op ‘met elkaar’ muziek maken. De meeste<br />

kinderen geven inderdaad ook aan graag samen muziek te maken. In de klas<br />

ben je altijd met een groep dus is het logisch dat docenten zich hier op richten.<br />

Maar ook in hun visie komt het samenspelen als belangrijk naar voren:<br />

- ‘Muziek is een feestje van samen.’<br />

- ‘Daar gaat het om. Ze leren van elkaar. Ze worden opgejut door het<br />

samenspelen. Samenspelen is heel belangrijk in de bevordering van<br />

muziekzin.’<br />

Op de tweede plaats richten de docenten zich op het ‘voor elkaar’ muziek<br />

maken, zoals het optreden op de school.<br />

- ‘De grootste heeft muziekzin als je niet repeteert voor het repeteren, maar<br />

voor een optreden. We repeteren om met zijn allen iets moois neer te zetten.<br />

Dat is wel stoer voor de ouders die komen.’<br />

Het werken aan ‘voor jezelf’ muziek maken, komt nauwelijks naar voren in de<br />

interviews met de docenten. Toch zijn er redelijk veel kinderen die muziekzin<br />

ervaren bij het alleen spelen en minder uit het ‘voor elkaar’ of ‘met elkaar’<br />

spelen.<br />

In onderstaand schema worden kenmerken van de drie voorkeuren in<br />

muziekzin beschreven.<br />

60


Met elkaar<br />

Samenwerken: samen naar<br />

iets toe werken en samen<br />

genieten.<br />

Werken aan product en<br />

proces<br />

Voor jezelf<br />

Voor elkaar<br />

Alleen muziek maken Voor anderen muziek maken:<br />

tijdens presentaties, aan<br />

familie of voor elkaar in de<br />

klas<br />

Proces sterke nadruk, product ook<br />

aanwezig: kan ik dit spelen?<br />

Leren met en van elkaar Leren in rust en met concentratie.<br />

Niet gestoord door anderen.<br />

Minder zelf keuzes kunnen<br />

maken. Kinderen waarderen<br />

het wel als eigen inbreng<br />

mogelijk is.<br />

Emotionele ervaring krijgt<br />

minder nadruk. Met name bij<br />

de scholen waar instrument<br />

leren centraal staat. Dit zou<br />

meer kunnen.<br />

Docent heeft de meeste<br />

invloed op het leerproces.<br />

Docenten hebben veel oog<br />

voor met elkaar muziek<br />

maken.<br />

Vaak gericht op reproduceren,<br />

maar creëren is ook mogelijk.<br />

Creëren gebeurt minder. Dit<br />

vinden docenten vaak<br />

moeilijk, maar wel belangrijk.<br />

De docenten die lesgeven in<br />

meerdere domeinen laten zien<br />

dat het kan: improvisatie met<br />

structuur.<br />

Locatie: vaak op school, maar<br />

ook buiten school met<br />

vrienden of in familie als hier<br />

gespeeld wordt. En<br />

muziekschool.<br />

Functie: samen zijn,<br />

gezelligheid, genieten van het<br />

samenspelen<br />

De mogelijkheid om zelf keuzes te<br />

maken, zoals het zelf kiezen van<br />

repertoire.<br />

Er is veel ruimte voor emotionele<br />

ervaringen. Geen schaamte naar<br />

anderen toe in uiting emoties en<br />

kunde<br />

Invloed op eigen leerproces: eigen<br />

stappen kunnen zetten. Vrijheid om<br />

keuzes te kunnen maken en te<br />

creëren. Zelf problemen moeten<br />

oplossen.<br />

Docenten hebben hier enigszins<br />

kijk op, maar minder dan met<br />

elkaar. Docenten zouden hiernaar<br />

kunnen vragen bij de leerlingen<br />

Reproduceren: vaak repertoire uit<br />

de klas.<br />

Creëren komt veel voor: kinderen<br />

worden niet belemmerd door<br />

anderen, die iets anders willen.<br />

Voor elkaar muziek maken<br />

betekent vaak resultaat laten<br />

horen: dus nadruk op product.<br />

Proces naar het product toe.<br />

Leren in dienst van het<br />

product<br />

Er wordt vaak genoteerde<br />

muziek gepresenteerd. Hierbij<br />

is de eigen inbreng beperkt.<br />

Emoties overbrengen naar<br />

publiek.<br />

Minder nadruk op persoo<strong>nl</strong>ijke<br />

emotionele ervaring. De<br />

ervaring van het voorspelen is<br />

wel sterk voelbaar.<br />

Meer gericht op presteren: dit<br />

kan ik. (jezelf motiveren op het<br />

te kunnen) en laten zien wat je<br />

kan.<br />

Kinderen moeten soms over<br />

de drempel worden geholpen<br />

door docenten. Als ze het<br />

doen, vinden ze het vaak leuk.<br />

Bij kinderen van 6-9 jaar wordt<br />

optreden belangrijk.<br />

(Mc Pherson 2006)<br />

Vaak meer reproduceren dan<br />

creëren.<br />

Locatie: vaak thuis Locatie: op sommige scholen<br />

worden optredens<br />

georganiseerd. Thuis komt het<br />

ook voor. Ook mogelijk in de<br />

klas: kinderen laten voorspelen<br />

aan de andere kinderen.<br />

Functie: tijdverdrijf, verwerken van<br />

emoties, zelf iets maken<br />

Overzicht 4: Voorkeuren in ervaren muziekzin kinderen<br />

Functie: het kunnen, verhaal<br />

vertellen, aanzien van anderen<br />

61


5.4 Werkwijzen<br />

Muziek maken is dus leuk en belangrijk voor veel kinderen, heeft raakvlakken<br />

met andere gebieden, maar is uiteindelijk een persoo<strong>nl</strong>ijke ervaring. Kinderen<br />

moeten daarvoor wel positief met muziek in aanraking komen en ze moeten<br />

de gelegenheid krijgen om muziek maken te gebruiken op een manier waarop<br />

zij zelf willen. Daarom is het belangrijk voor docenten om veel aan te bieden,<br />

zowel inhoudelijk (zoals repertoire), maar ook in het leren (noten lezen,<br />

improviseren, meerdere instrumenten).<br />

Kinderen moeten de taal van muziek leren spreken (inhoudelijk en<br />

vaardigheden) en het plezier van muziek maken beleven. Hiervoor moet<br />

ruimte voor eigen inbreng worden geboden en is positiviteit belangrijk. Maar<br />

ook randvoorwaarden zoals structuur bieden en werken aan doelen voor de<br />

leerlingen zullen verweze<strong>nl</strong>ijkt moeten worden. Ook is de manier waarop<br />

kinderen muziekzin ervaren belangrijk: met elkaar, voor jezelf of voor elkaar.<br />

Docenten zouden in hun werkwijzen rekening moeten houden met deze<br />

vormen van muziekzin.<br />

Het sleutelwoord bij de werkwijzen is: verbinding.<br />

De muzikale ervaring van het muziek maken is een unieke ervaring. Door<br />

verbinding te leggen met de kinderen en verbinding met hun behoefte om<br />

muziek te maken, wordt de muziekzin versterkt. In de aanbevelingen worden<br />

de werkwijzen op een rij gezet.<br />

Verbindingen zijn onder andere te leggen door:<br />

- positiviteit uitstralen<br />

- variatie aanbieden<br />

- praten over proces: feedback aan kinderen en kinderen aan elkaar<br />

- niet praten, maar aandacht hebben voor de muzikale ervaring:<br />

- aandacht voor verschillende beleving van muziekzin<br />

- verbinding met andere levensgebieden en vakken<br />

62


5.5 Aanbevelingen voor muziekdocent<br />

Muziek in het kind<br />

- Alle kinderen hebben muziek in zich, maar dit komt er pas uit als je met<br />

muziek bezig gaat. Scholen moeten de gelegenheid bieden om muziek<br />

te maken. Muziek maken versterkt de zin in muziek maken.<br />

- Heb vertrouwen! Kinderen vinden muziek maken leuk en belangrijk.<br />

Ook lopen ze tegen hobbels aan in het leerproces. Dit betekent niet<br />

meteen dat de liefde voor muziek over is.<br />

- Muziek is niet alleen voor mensen die het goed kunnen. Presenteer<br />

muziek als een weze<strong>nl</strong>ijk onderdeel van je leven dat op meerdere<br />

gebieden raakvlakken heeft. Muziek is voor iedereen en kan op<br />

verschillende manieren betekenis hebben. Beschouw het als iets<br />

belangrijks, want dat is het ook voor kinderen. Praat met kinderen over<br />

waarom het voor hen belangrijk is of waarom het voor iemand<br />

belangrijk zou kunnen zijn.<br />

Beleving van kinderen<br />

- Voorkom dat de muzieklessen angst of gebrek aan zelfvertrouwen<br />

veroorzaakt. Zorg dat de liefde voor muziek centraal staat.<br />

- De muziekdocent zou zich niet alleen moeten richten op het leren en<br />

reproduceren, maar ook op de beleving van de muziek en emotionele<br />

ervaringen.<br />

- Heb er oog voor dat de beleving van kinderen verschillend is. Bekijk<br />

hiervoor de verschillende manieren waarop kinderen muziekzin<br />

kunnen ervaren: met elkaar, voor jezelf en voor elkaar. Bied voor elke<br />

vorm mogelijkheden aan. Veel kinderen worden gestimuleerd om op te<br />

treden, maar dat hoeft niet voor elk kind te gelden. Een kind dat graag<br />

alleen speelt, heeft er meer aan als hier oog voor is. Ga in gesprek met<br />

het kind over eigen muziek en bied repertoire aan waarmee zelfstandig<br />

gewerkt kan worden.<br />

- Houd indien mogelijk individuele gesprekken met kinderen om te<br />

achterhalen in hoeverre en op welke manier ze muziekzin ervaren.<br />

- Stel in de individuele gesprekken vragen over hun activiteiten buiten de<br />

muziekles en hun beleving. Vraag bijvoorbeeld of ze zelf muziek<br />

verzinnen. Zo ontdek je prachtige eigen muziekstukjes en liedjes.<br />

63


- Daag kinderen uit om hun eigen werk van muziek te presenteren door<br />

bijvoorbeeld een keer voor te spelen of ze te laten vertellen over<br />

muziek.<br />

- Kinderen worden geïnspireerd door voorbeelden van anderen. Dit kan<br />

Veiligheid<br />

door middel van media, maar ook door muzikanten in de les uit te<br />

nodigen. Ook is het interessant om kinderen te laten vertellen door wie<br />

of met wie ze graag muziek maken.<br />

- Naast de beleving is het duidelijk aa<strong>nl</strong>eren en het bieden van structuur<br />

(grenzen aangeven en doelen stellen) belangrijk: dit biedt veiligheid<br />

voor kinderen.<br />

- Bied ruimte voor de kinderen om zich te laten zien en geef daarbij aan<br />

Het leerproces<br />

dat je elkaar niet negatief mag benaderen. Laat kinderen elkaar<br />

positieve feedback geven.<br />

- Laat kinderen met instrumenten experimenteren voordat ze een<br />

instrument kiezen. Kijk samen wat fysiek mogelijk is en wat op<br />

expressief gebied het beste bij ze past.<br />

- Daag de kinderen uit! ‘Kinderen kunnen meer dan je denkt’, zegt een<br />

docent. Er moet een balans gevonden worden tussen hun niveau van<br />

vaardigheden en de uitdaging om nieuw repertoire en nieuwe<br />

technieken aan te leren. Kinderen willen graag leren en kunnen.<br />

- Kinderen zijn nieuwsgierig. Laat kinderen in aanraking komen met<br />

verschillende onderwerpen en laat ze veel uitproberen.<br />

- Varieer in werkvormen:<br />

o wissel muziek maken af met zingen, klappen, bewegen,<br />

vastleggen en luisteren<br />

o veel docenten laten kinderen muziek maken van genoteerde<br />

muziek, terwijl improvisatie en het creëren van muziek de<br />

muziekzin ook enorm kan versterken. Haal regelmatig de<br />

muziek uit de kinderen door ze zelf te laten verzinnen.<br />

- Varieer in inhoud: varieer in muziekstijlen, repertoire en<br />

instrumentgebruik.<br />

- Bied rijk repertoire aan met verschillende emoties zodat kinderen thuis<br />

kunnen kiezen. Luister goed naar wat kinderen aanspreekt.<br />

64


- Een instrument leren bespelen kan leuk, maar ook frustrerend zijn.<br />

Schrik er niet van als de motivatie wisselt. Heb oog voor mogelijke<br />

problemen en help kinderen verder op weg.<br />

- Forceer niet, maar moedig aan. Leg de nadruk op wat goed gaat en<br />

geef duidelijk aan hoe kinderen iets kunnen verbeteren.<br />

- Maak gebruik van spelletjes: ritme-, klap- en beweegspelletjes,<br />

improvisatieoefeningen. Als het een spelletje is, is het vaak leuk. Speel<br />

ook met genoteerde muziek: hard / zacht spelen, laten dirigeren,<br />

indelen in verschillende groepen.<br />

Buiten het klaslokaal<br />

- Kinderen nemen de muzikale ervaringen mee buiten het klaslokaal. De<br />

betekenis komt daar verder tot bloei. Er moet gelegenheid geboden<br />

worden om er buiten het lokaal mee verder te gaan. Dit betekent dat<br />

kinderen buiten de lessen over instrumenten moeten kunnen<br />

beschikken (thuis of op school). En de muziekles zou input moeten<br />

geven om buiten het lokaal zelfstandig verder te kunnen: door<br />

gevarieerd repertoire aan te bieden dat kinderen zelfstandig kunnen<br />

spelen.<br />

Omgeving:<br />

- Ontwikkel als school of met het team een leerplan waarin lange termijn<br />

doelen staan omschreven.<br />

- Betrek ouders in het proces door ze bijvoorbeeld uit te nodigen voor<br />

presentaties of ze op de hoogte te stellen van ontwikkelingen. Aan te<br />

bevelen is als ouders zelf ervaringen opdoen met muziek maken.<br />

5.6 Aanbevelingen voor verder onderzoek<br />

- <strong>Muziekzin</strong> onderzoeken tussen scholen waar niet of nauwelijks muziek<br />

wordt gegeven met scholen die wel regelmatig muzieklessen geven.<br />

Ga hierbij na of er een relatie is met de muziekzin van de leerlingen op<br />

deze scholen. Hoeveel kinderen laten zich tegenhouden door het<br />

onbekende of door onkunde?<br />

- Verder onderzoek in good practices en bad practices bij groepsgewijs,<br />

instrumentaal onderwijs om te onderzoeken welke werkwijzen<br />

versterkend zijn voor de muziekzin. Welke werkwijzen zijn het meest<br />

positief bij instrumentaal groepsonderwijs?<br />

- Onderzoek naar de invloed van ervaring en talent op muziekzin.<br />

65


- Onderzoeken of er verschil is tussen jongens / meisjes in het ervaren<br />

van muziekzin.<br />

- Kwantitatief onderzoek uitvoeren om te meten welke factoren, zoals<br />

vermeld in bijlage 3, van invloed zijn op muziekzin.<br />

- Kwantitatief onderzoek: meten in hoeverre de zin in en de zin van<br />

bepalend zijn voor de muziekzin. Onderzoek of dit gelijk oploopt (zie<br />

grafiek1)<br />

Grafiek1: hypothese voor kwantitatief onderzoek<br />

66


Literatuurlijst<br />

Verwijzingen:<br />

Bjorkvold 1989/1992<br />

J.R. Bjorkvold, De muzische mens – het kind en het lied- spelen en leren in<br />

alle levensfasen (vertaling uit het Noors) Oslo / Rotterdam:<br />

Uitgeversmaatschappij Ad. Donker bv voor de Nederlandse vertaling:<br />

1989/1992<br />

Boomkamp 2011<br />

B. Boomkamp, ‘Muziek: een vak apart?’, Kunstzone, januari 2011, nr. 1<br />

Bossuyt 1997<br />

I. Bossuyt, Beknopt overzicht van de Muziekgeschiedenis, Leuven: Uitgeverij<br />

Acco: 1997<br />

Brown, 2000<br />

S. Brown, L. Wallin, en B. Merker, The origins of Music, Massachusettes<br />

Institutes of technology, 2000<br />

Diekstra en Hogenes 2008<br />

R. Diekstra en M. Hogenes, Harmonie en gedrag – de maatschappelijke en<br />

pedagogische betekenis van muziek, Uithoorn: Karakter Uitgevers B.V.: 2008<br />

Evelein 2007<br />

F. Evelein, ‘Flow en kunsteducatie – leren oefenen in flow’, Kunstzone 2007,<br />

nr. 5<br />

Evers 1995<br />

F. Evers, Muziekpsyhologie, Assen: Van Gorcum: 1995<br />

Gardner 1999<br />

H. Gardner, Soorten intelligentie. Meervoudige intelligenties voor de 21e<br />

eeuw, Amsterdam/New York: Uitgeverij Nieuwezijds 1999<br />

67


Herfs e.a. 2005<br />

J. Herfs e.a., Muziek leren – Handboek voor het basis- en speciaal onderwijs,<br />

Assen: Van Gorcum: 2005<br />

Honing 2009<br />

H. Honing, Iedereen is muzikaal – wat we weten over het luisteren naar<br />

muziek, Amsterdam: Nieuw Amsterdam 2009<br />

Hulshof 1992<br />

M. Hulshof, leren interviewen, Groningen: Wolter-Noordhof: 1992<br />

Instrumentaal onderwijs voor het primair onderwijs 2004<br />

Instrumentaal onderwijs voor het primair onderwijs, Utrecht: <strong>Cultuurnetwerk</strong>:<br />

2004<br />

Kox 1999<br />

W. Kox. ‘Genieten’, Speling juni 1999, jrg. 51. nr 2 Gianotten, Tilburg.<br />

McPherson 2005<br />

G.E. McPherson, The child as musician: a handbook of musical development,<br />

Oxford: Oxford University Press: 2006<br />

Sloboda 2005<br />

J. Sloboda, Exploring the musical mind: cognition, emotion, ability, function,<br />

Oxford: Oxford University Press: 2005<br />

Sloboda 2010<br />

J. Sloboda en P. Justin, Handbook of Music and emotion, theory, research,<br />

applications, Oxford: Oxford University Press: 2010<br />

Smeijsters 1987<br />

H. Smeijsters, Muziek en Psyche, Assen: Van Gorcum: 1987<br />

Trainor en Schmid 2003<br />

L.J. Trainor en L.A. Schmidt, Processing emotions induced by music, Oxford:<br />

Oxford University Press: 2003<br />

68


Van Dijk 2003/2004<br />

G. van Dijk, Zicht op…muziekeducatie – achtergronden, literatuur,<br />

lesmethodes en websites, Utrecht: <strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland: 2003/2004<br />

Van der Lei, Haverkort en Noordam 2010<br />

R. Van der Lei, F. Haverkort en L. Noordam, Muziek Meester!<br />

Baarn/Utecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff 2010<br />

Vrolijk, 2009<br />

R.Vrolijk, Nieuw geluid, Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers 2009<br />

H.G. Bastian, Muziek maakt slim: muziekonderwijs stimuleert de intelligentie<br />

en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (vertaling Wim van der<br />

Zwan): Katwijk: Phanta Rei: 2003<br />

M. Bremmer e.a., Culuur+Educatie 28 – alle registers open: nieuwe<br />

ontwikkelingen in onderzoek naar muziekeducatie, Utrecht: <strong>Cultuurnetwerk</strong><br />

Utrecht: 2010<br />

P. Campbell ‘The musical cultures of children’, Research studies in music<br />

education, dec 1998<br />

M. F. Delfos, Luister je wel naar mij? Gespreksvoering met kinderen tussen<br />

vier en twaalf jaar, Amsterdam: SWP: 2003<br />

G. Van Dijk, Zicht op…muziekeducatie – achtergronden, literatuur,<br />

lesmethodes en websites, Utrecht: <strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland: 2003/2004<br />

F.Haanstra, De thuiskunst van scholieren, Amsterdam: AHK: 2008<br />

E. Hoek, De muzikale thuiskunst van scholieren – onderzoeksverslag<br />

(scriptie), 2010<br />

A.Van der Hulst, Voorbij de kaders, verwondering over onze leer-kracht,<br />

bewondering voor onze leer-kracht, Hilversum: AB3 Management, TRAINIG &<br />

Projecten bv: 2010<br />

69


M.J.Koenen e.a., Wolters’Woordenboek Nederlands, Groningen: Wolter-<br />

Noordhoff: 1988<br />

V. Ramachandran, Het bewustzijn: een korte rondleiding (hoofdstuk 3: het<br />

kunstzinnige brein), Pearson Education Benelux: 2006<br />

J.A. Sloboda, ‘Musical structure and emotional response: some empirical<br />

findings’ Psychology of music, 1991: 19(2), 110-20<br />

Websites:<br />

- www.cultuurparticipatie.<strong>nl</strong> verkregen op 10 mei ’10<br />

- http://elsistemausa.org/ verkregen op 10 mei ’10<br />

- www.wmc.<strong>nl</strong>/?internationale-ronde-tafel-conferentie,260 verkregen op<br />

10 mei ‘10<br />

- www.iederkindeeninstrument.<strong>nl</strong>/ verkregen op 10 mei ’10<br />

- http://www.leerorkest.<strong>nl</strong>/ verkregen op 10 mei ’10<br />

- http://wibnet.<strong>nl</strong>/mens/psychologie-gedrag/kracht-van-muziek-heeft-<br />

biologische-oorsprong verkregen op 15 juli 2010<br />

- http://www.demeiboom.<strong>nl</strong> verkregen op 6 januari ’11<br />

- http://www.triangel-beuningen.<strong>nl</strong> verkregen op 6 januari ’11<br />

- http://www.bssamenspel.<strong>nl</strong>/ verkregen op 6 januari ’11<br />

- http://www.antoniusschool-beesd.<strong>nl</strong> verkregen op 6 januari ’11<br />

70


Bijlage 1 Vrage<strong>nl</strong>ijst Kinderen<br />

Naam:<br />

Groep:<br />

- Context uitleggen: ‘Ik ben ook een muziekdocent en ik wil graag van<br />

kinderen van andere scholen horen wat zijn van muziek maken<br />

vinden.’<br />

- Onderwerp uitleggen: ‘Het gesprek gaat over muziek maken.’<br />

- Antwoorden zijn niet goed of fout.<br />

- Filmfragmenten worden voor eigen gebruik gemaakt. Mocht het toch<br />

aan een andere muziekdocent getoond worden dan vraag ik opnieuw<br />

toestemming.<br />

1. Muziek maken definitie<br />

- Wat is volgens jou muziek maken?<br />

2. Eigen ervaringen<br />

- Maak jij weleens muziek? Zo ja, wat dan?<br />

Doorvagen<br />

- Welk instrument?<br />

- Waarom dat instrument?<br />

- Verzin je zelf muziek?<br />

3. Motivatie<br />

- Wat vind je van muziek maken?<br />

- Waar komt het door dat je muziek maken (niet) leuk vindt? (motivatie)<br />

Doorvragen:<br />

- Wat vind je leuk en wat vind je niet leuk?<br />

- Wanneer vind je het leuk om muziek te maken?<br />

- Met wie vind je het leuk om muziek te maken?<br />

71


4. Flow<br />

- Waar vind je het leuk om muziek te maken?<br />

- Als je muziek aan het maken bent, wat voel je dan?<br />

5. Rol docent<br />

of<br />

6. Nut:<br />

- Wat doet de muziekdocent waardoor je het leuk vindt om muziek te<br />

maken?<br />

- Wat zou de leerkracht nog meer kunnen doen om muziek maken leuk<br />

te maken?<br />

- Wat zou de muziekdocent kunnen doen, zodat jij het leuk vindt om<br />

muziek te maken?<br />

- Stel dat de regering, de baas van het land, zou zeggen dat er geen<br />

muziek meer gemaakt mag worden? Is dat niet erg, een beetje erg of<br />

heel erg?<br />

- Waarom is dat erg / niet erg? Wat zou je dan missen?<br />

- Voor wie is dat erg / niet erg? Is het erg voor jou, de klas, de school,<br />

alle mensen?<br />

72


Bijlage 2 Vrage<strong>nl</strong>ijst Muziekdocenten<br />

1. Algemene vragen:<br />

Naam:<br />

Functie:<br />

Locatie:<br />

In het kort werkervaring en achtergrond:<br />

Attitude ten opzichte van het vak:<br />

Waarom heb je voor dit vak gekozen?<br />

2. De term <strong>Muziekzin</strong><br />

Herhalen van term muziekzin.<br />

Onder <strong>Muziekzin</strong> versta ik de zin die muziek maken voor kinderen heeft.<br />

Het gaat hierbij niet om positieve effecten van muziek op ontwikkelingen<br />

buiten muziek, maar om de waarde zelf van muziek voor kinderen. Het<br />

woord ‘zin’ krijgt hierbij twee betekenissen. Enerzijds de zin, oftewel het<br />

‘nut’ dat muziek heeft voor kinderen: hetgeen dat het ze oplevert. En<br />

anderzijds de zin die kinderen in muziek hebben: het beleven van plezier<br />

in muziek.<br />

Hoewel er verschillen zijn in talent en interesse, wordt er vanuit gegaan<br />

dat ieder iets met muziek heeft en daarmee muziekzin heeft.<br />

a. Begrijpt u de door mij gegeven definitie van muziekzin<br />

i. Zo nee, welke vragen heeft u er nog over?<br />

b. Heeft u aanvullingen of veranderingen ten aanzien van mijn<br />

definitie?<br />

i. Z o ja, welke?<br />

c. Vindt u het belangrijk om de muziekzin van kinderen te<br />

versterken?<br />

i. Zo ja, waarom vindt u het belangrijk om de muziekzin<br />

van kinderen te versterken.<br />

d. Wat levert muziek kinderen op volgens u?<br />

e. Herkent u muziekzin bij kinderen uit uw praktijk?<br />

i. Zo ja, waar herkent u muziekzin bij kinderen aan?<br />

73


3. Aanpak / Werkwijzen.<br />

4. Factoren:<br />

a. Wat doet u tijdens uw lessen (of ander werk) om de muziekzin<br />

van kinderen te versterken?<br />

b. In hoeverre besteed u tijdens de lessen bewust aandacht om<br />

muziekzin te versterken?<br />

c. Wat is het effect van deze versterkers op de kinderen?<br />

d. Denk eens aan succesmomenten: denk terug aan een les die u<br />

gegeven hebt, waarbij de muziekzin van kinderen werd<br />

versterkt:<br />

i. Hoe kwam dat?<br />

ii. Wat deed u op dat moment dat de muziekzin<br />

versterkte?<br />

iii. Waaraan zag u dat de muziekzin van kinderen was<br />

versterkt?<br />

e. Is het versterken van de muziekzin bij muziek maken anders<br />

dan bij de andere domeinen<br />

a. In hoeverre wordt volgens u de muziekzin bepaald door en<br />

waarom denkt u dat<br />

(op blad laten invullen)?:<br />

b. Welk factoren zou u nog willen aanvullen aan deze lijst? (op<br />

papier geven)<br />

5. Ga uit van de ideale situatie: u heeft alle mogelijke middelen (tijd, geld en<br />

ruimte) en bijstand van collega’s en directie: wat zou u dan doen om de<br />

muziekzin van kinderen versterken?<br />

74


Bijlage 3 Antwoordenblad Interview Muziekdocenten<br />

Naam:<br />

<strong>Muziekzin</strong><br />

Onder <strong>Muziekzin</strong> versta ik de zin die muziek maken voor kinderen heeft. Het gaat hierbij niet om positieve effecten van muziek op ontwikkelingen<br />

buiten muziek, maar om de waarde zelf van muziek voor kinderen. Het woord ‘zin’ krijgt hierbij twee betekenissen. Enerzijds de zin, oftewel het ‘nut’<br />

dat muziek heeft voor kinderen: hetgeen dat het ze oplevert. En anderzijds de zin die kinderen in muziek hebben: het beleven van plezier in muziek.<br />

Hoewel er verschillen zijn in talent en interesse, wordt er vanuit gegaan dat ieder iets met muziek heeft en daarmee muziekzin heeft.<br />

Factoren die invloed hebben op muziekzin van kinderen<br />

In hoeverre (schaal 1t/m 5) wordt volgens u de muziekzin van leerlingen versterkt door onderstaande factoren en om welke reden denkt u dat?<br />

De didactiek:<br />

Factor Niet (1) Nauwelijks (2) Enigszins (3) Sterk (4) Zeer sterk (5)<br />

Verhouding<br />

improvisatie –<br />

genoteerde muziek<br />

Om welke reden<br />

denkt u dat?<br />

1 2 3 4 5<br />

Verhouding theorie –<br />

praktijk<br />

Om welke reden<br />

denkt u dat?<br />

1 2 3 4 5


Afwisseling met<br />

andere activiteiten dan<br />

muziek maken<br />

Om welke reden<br />

Denkt u dat?<br />

De docent:<br />

1 2 3 4 5<br />

Factor Niet (1) Nauwelijks (2) Enigszins (3) Sterk (4) Zeer sterk (5)<br />

Uitstraling docent 1 2 3 4 5<br />

Om welke reden<br />

Denkt u dat?<br />

Mate van ervaring van<br />

muziekzin door docent<br />

Om welke reden<br />

Denkt u dat?<br />

Feedback van de<br />

docent aan de<br />

leerlingen<br />

Om welke reden<br />

denkt u dat?<br />

1 2 3 4 5<br />

1 2 3 4 5<br />

-


De leerlingen:<br />

Factor Niet (1) Nauwelijks (2) Enigszins (3) Sterk (4) Zeer sterk (5)<br />

Samenspelen met<br />

andere kinderen<br />

Om welke reden<br />

Denkt u dat?<br />

1 2 3 4 5<br />

Eigen inbreng van<br />

leerlingen<br />

Om welke reden<br />

denkt u dat?<br />

Mate van ervaring en<br />

talent van de leerling<br />

Om welke reden<br />

denkt u dat?<br />

Soort muziek: spelen<br />

van ‘eigen’ muziek<br />

kinderen<br />

Om welke reden<br />

denkt u dat?<br />

1 2 3 4 5<br />

1 2 3 4 5<br />

1 2 3 4 5


Externe factoren<br />

Factor Niet (1) Nauwelijks (2) Enigszins (3) Sterk (4) Zeer sterk (5)<br />

Invloed van ouders 1 2 3 4 5<br />

Om welke reden<br />

denkt u dat?<br />

Samenwerking tussen<br />

groepsleerkracht en<br />

muziekdocent of<br />

andere vormen van<br />

samenwerking<br />

Om welke reden<br />

denkt u dat?<br />

Aanvullingen?<br />

1 2 3 4 5


Bijlage 4 Omschrijvingen van onderzochte scholen<br />

De Meiboom:<br />

Type school:<br />

Basisschool de Meiboom is een Daltonschool gelegen in de wijk de Meijhorst<br />

in Nijmegen. De wijk ligt centraal in het stadsdeel Dukenburg en staat bekend<br />

als een multiculturele wijk.<br />

De Meiboom is een ‘Sportieve school’: een basisschool ‘waarbij sport, spel,<br />

bewegen en gezondheid een belangrijke plaats innemen zowel binnen als<br />

buiten het onderwijs’ Sinds juni 2004 maakt Daltonschool De Meiboom deel uit<br />

van de openwijkschool Meijhorst. (http://www.demeiboom.<strong>nl</strong> verkregen op 6<br />

januari ’11)<br />

De Meiboom en muziek:<br />

De Meiboom heeft een vakdocent muziek vanuit kunstencentrum de<br />

Lindenberg.<br />

De vakdocent verzorgt een keer per week muzieklessen aan alle kinderen van<br />

klassen. In de lessen komen alle domeinen: zingen, muziek maken, bewegen,<br />

luisteren en vastleggen aan bod. Ook verzorgt de vakdocent een<br />

buitenschools programma voor muziek waar kinderen zich voor kunnen<br />

opgeven.<br />

De Triangel:<br />

Type school:<br />

Basisschool De Triangel is een Montessorischool gelegen in Beuningen.<br />

Beuningen is een dorp in de provincie Gelderland. De Triangel is een<br />

algemeen bijzondere school voor basisonderwijs. Dit houdt in dat ‘de school<br />

niet behoort tot de katholieke, openbare of protestantse zuilen, maar dat we<br />

een school zijn die open staat voor kinderen van ouders van alle gezindten en<br />

levensbeschouwelijke opvattingen.’ (http://www.triangel-beuningen.<strong>nl</strong><br />

verkregen op 6 januari ’11)<br />

De Triangel en muziek:<br />

De Triangel heeft een vakdocent muziek die een keer per week muzieklessen<br />

verzorgt aan alle kinderen van alle klassen. In de lessen komen alle


domeinen: zingen, muziek maken, luisteren en vastleggen aan bod. Naast de<br />

reguliere lessen voor muziek leidt de vakdocent een schoolorkest waar<br />

kinderen zich voor kunnen opgeven.<br />

Samenspel:<br />

Type school:<br />

Basisschool Samenspel is gelegen in het stadsdeel Amsterdam Zuid-Oost in<br />

Amsterdam. De school ligt in de oudste wijk van Amsterdam Zuid-Oost, de<br />

Bijlmermeer. De wijk staat bekend als een multiculturele wijk. Het<br />

levensbeschouwelijke uitgangspunt van basisschool Samenspel is dat<br />

kinderen van alle gezindten en culturen welkom zijn. ‘De culturele rijkdom ligt<br />

voor het oprapen. Intercultureel onderwijs heeft voortdurend onze aandacht.’<br />

De school wil uitgroeien tot een Brede School, in samenwerking met buurt en<br />

welzijn. (http://www.bssamenspel.<strong>nl</strong>/ verkregen op 6 januari ’11).<br />

Samenspel en muziek:<br />

Basisschool Samenspel neemt deel aan het programma van het Leerorkest.<br />

‘Het Leerorkest is een innovatief muziekeducatie programma met als doel<br />

basisschool kinderen de kans te geven een muzikale ontwikkeling door te<br />

maken en een muziekinstrument te leren bespelen.’ (http://www.leerorkest.<strong>nl</strong>/<br />

verkregen op 6 januari ’11). Vanuit het leerorkest komen instrumentale<br />

muziekdocenten naar de school om kinderen les te geven in hun instrument.<br />

Alle kinderen krijgen les in een instrument vanaf groep 5. De kinderen geven<br />

hierop een top drie voor op van favoriete instrumenten. In de lessen staat het<br />

leren bespelen van het betreffende instrument centraal.<br />

St. Antoniusschool:<br />

Type school:<br />

De St. Antoniusschool is een Brede School gelegen in Beesd. Beesd is een<br />

dorp in de gemeente Geldermalsen in Gelderland. De school is begonnen als<br />

kleine dorpsschool met drie groepen, maar is inmiddels uitgegroeid tot een<br />

school met ruim 250 leerlingen. De St. Antoniusschool heeft een katholieke<br />

identiteit. Het merendeel van de leerlingen is katholiek gedoopt, maar er zijn<br />

ook leerlingen van niet kerkelijk gebonden ouders. De school heeft een gering<br />

aantal allochtonen leerlingen (< 2%)<br />

(http://www.antoniusschool-beesd.<strong>nl</strong> verkregen op 6 januari ’11)


St. Antoniusschool en muziek:<br />

Na schooltijd zijn verschillende buitschoolse activiteiten waar kinderen aan<br />

kunnen deelnemen. De activiteiten hebben vooral een cultureel karakter:<br />

dans, theater en muziek. In samenwerking met de plaatselijke harmonie<br />

Concordia en de Brede School organisatie ‘Jeugdplein Beesd’ is in augustus<br />

2007 gestart met een Blazersklas op de school. ‘We willen alle kinderen van<br />

groep 7 de kans geven om gedurende tenminste één schooljaar op een eigen<br />

gekozen muziekinstrument te spelen en wel onder schooltijd.’<br />

(http://www.antoniusschool-beesd.<strong>nl</strong> verkregen op 6 januari ’11)


Bijlage 5 Resultaten Kinderinterviews Motivatie<br />

‘Wat vind je van muziek maken?’<br />

Bijna alle kinderen van de vier onderzochte scholen antwoorden positief op de<br />

vraag wat ze van muziek maken vinden. De meesten gaven aan dat ze<br />

muziek maken ‘leuk’ vinden, sommige ‘heel leuk’ of ‘heel erg leuk’.<br />

Twee kinderen reageerden niet positief op muziek maken. Eén kind geeft aan<br />

muziek vooral leuk te vinden om ‘naar te kijken’, maar geeft aan ‘er niet zo dol<br />

op’ te zijn. En een kind geeft aan dat het hem ‘niet echt super leuk’ lijkt, want<br />

hij is ‘niet echt een muzikant of zo.’ Beiden kinderen komen van de<br />

Antoniusschool en hebben niet gekozen voor de blazersklas.<br />

Bij de kinderen is doorgevraagd op de achterliggende redenen waarom ze<br />

muziek maken wel of niet leuk vinden.<br />

Muziek maken is leuk!<br />

Bij de kinderen die positief reageerden op de vraag wat ze van muziek maken<br />

vinden (bijv. met ‘leuk’, ‘mooi’ of ‘goed’) is doorgevraagd op waarom ze<br />

muziek maken leuk vinden. Dit is geconcretiseerd met de vragen:<br />

- Waardoor vind je het leuk om muziek te maken?<br />

- Met wie vind je het leuk om muziek te maken?<br />

- Maak je liever samen of alleen muziek?<br />

- Waar vind je het leuk om muziek te maken?<br />

- Wanneer vind je het leuk om muziek te maken?<br />

Waardoor vind je het leuk om muziek te maken?<br />

Een aantal kinderen vond dit een moeilijke vraag om te beantwoorden. Bij<br />

deze kinderen is direct doorgevraagd naar met wie, wanneer en waar vind ze<br />

het leuk vinden om muziek te maken. De meeste kinderen konden wel<br />

antwoorden geven op deze vraag.<br />

Een kleine helft van de kinderen geeft redenen die betrekking hebben op<br />

emotie. Sommige kinderen geven aan dat muziek maken leuk is, omdat het<br />

vrolijk en gezellig is en sommige dat ze het maken van muziek gebruiken om<br />

gevoelens te verwerken. Bij het verwerken van gevoelens wordt meestal<br />

gezegd dat ze na het muziek maken weer vrolijk zijn. Maar er zijn ook aantal<br />

kinderen die zeggen dat muziek maken hen raakt als het verdrietige muziek is.


‘Ik kan mijn gevoelens uiten op de gitaar. (…) Wanneer ik verdrietig ben, pak<br />

ik mijn gitaar, speel ik een verdrietig liedje. Als ik een cadeau krijg (…) begin ik<br />

heel erg vrolijk te spelen.’ Een kind vertelt dat hij doordat hij vrolijk wordt van<br />

muziek maken beter gaat presteren op andere gebieden, zoals in zijn geval:<br />

voetbal.<br />

Er zijn ook kinderen die niet letterlijke gevoelens, zoals vrolijk of verdrietig<br />

benoemen, maar wel een omschrijving geven van hun emotionele toestand.<br />

Zij geven bijvoorbeeld aan dat ze tijdens muziek maken ‘er helemaal op<br />

losleven’, ‘even alles eruit gooien’ of helemaal in de muziek gaan: ‘Het lijkt net<br />

of je dan helemaal uit de wereld bent. (…) Daar denk je dan niet meer aan,<br />

dan is het van de wereld. Je denkt dan alleen maar aan de muziek.’<br />

Ongeveer een kwart van de kinderen gaf een reden waarbij klank centraal<br />

stond. Bij sommige kinderen ging het hierbij om het effect van geluid maken:<br />

‘Je slaat op iets en er komt geluid.’ en ‘Het maakt geluid en geluid vind ik een<br />

van de leukste dingen. Dan hoor je allemaal verschillende klanken om je heen<br />

en dat is gewoon leuk om te horen.’ Andere kinderen benoemden dat ze hun<br />

eigen instrument mooi vonden klinken, zoals een leerling van het Leerorkest<br />

vertelde over de keuze voor haar altviool: ‘Ik vind het leuk, we gingen leren om<br />

noten te spelen en toen gingen we ‘a a a a’ (…) en die andere noten toen ik ze<br />

hoorde vond ik ze zo mooi, toen koos ik voor die’.<br />

Ook ongeveer een kwart van de kinderen benoemt de invloed van de<br />

omgeving.<br />

Dit varieert van de invloed van familie, die muziek maakt, tot docenten, die<br />

kinderen inspireren en de mogelijkheid bieden, maar ook de invloed van<br />

media, waarbij kinderen naar muziek luisteren en vervolgens maken, wordt<br />

benoemd: ‘Toen ik veel radio luisterde, keek ik veel naar muziekzenders en<br />

zag een jongen. Daardoor wilde ik ook een gitaar. Ik heb mijn gitaar gekregen<br />

van mijn opa. Daardoor ging ik ook les krijgen’<br />

Daarnaast geven meerdere kinderen aan dat ze muziek maken leuk vinden,<br />

omdat ze dan indruk kunnen maken en populair kunnen worden. En er zijn<br />

meerdere kinderen die het leuk vinden omdat ze zelf muziek kunnen<br />

verzinnen (met name leerlingen van de Triangel) en het leren belangrijk<br />

vinden: ‘Je kunt je er helemaal op losleven als je het bijvoorbeeld al best wel<br />

goed kan dat je bijvoorbeeld zelf een deuntje maakt en dat je die kan<br />

naspelen’ ‘Is het belangrijk dat je het goed kan om het leuk te vinden?’ ‘Ja,<br />

anders wordt het wel heel moeilijk, want eerst moet je bij alles eige<strong>nl</strong>ijk wel<br />

leren hoe het is.’


Andere redenen om muziek maken leuk te vinden zijn: het repertoire,<br />

beweging, het voelen van ritme en het vasthouden van het instrument,<br />

eigenschappen van een instrument en muziek maken als je je verveelt. Een<br />

kind geeft aan dat ze tijdens het muziek maken bijna niet meer kan stoppen:<br />

‘Omdat ik het leuk vind van welke instrumenten je allemaal kan doen. Zou je<br />

liever meerdere instrumenten willen leren spelen? Ja, eige<strong>nl</strong>ijk alle<br />

instrumenten.’<br />

Maak je liever alleen of samen muziek? En met wie vind je het leuk om<br />

muziek te maken?<br />

Bijna alle kinderen hebben voorkeur voor samen muziek maken. Een<br />

minderheid geeft voorkeur aan alleen muziek maken. En een klein aantal<br />

geeft aan het allebei fijn te vinden afhankelijk van de situatie.<br />

De voornaamste redenen om samen muziek te maken zijn, dat het gezellig is<br />

en omdat je elkaar kan helpen om verder te komen in het leerproces.<br />

De voornaamste reden om alleen muziek te maken is dat kinderen dan eigen<br />

muziek kunnen maken en zich niet hoeven aan te passen.<br />

De personen met wie de kinderen graag muziek maken varieert van familie,<br />

vrienden en kinderen in de klas.<br />

Waar vind je het leuk om muziek te maken?<br />

Van alle ondervraagde kinderen geeft ruim een derde aan dat ze graag op<br />

school muziek maken. Dit antwoord komt op alle scholen een of meerdere<br />

keren naar voren. Hier worden verschillende argumenten voor gegeven. Het<br />

feit dat je op school leert en om uitleg kunt vragen, komt het meest voor.<br />

Daarnaast worden de rol van de muziekdocent, de omgeving, het materiaal en<br />

samen spelen genoemd.<br />

Een klein derde deel van alle ondervraagde kinderen geeft aan graag thuis<br />

muziek te maken. Hierbij is concentratie en rust het meest voorkomend<br />

argument. Daarnaast worden vrijheid en maf doen zonder dat iemand het ziet<br />

genoemd.<br />

Meerdere kinderen gaven dat ze overal wel muziek kunnen of willen maken.<br />

Echt duidelijke argumenten gaven ze hier niet voor, maar het lijkt er op dat<br />

deze kinderen een meer algemene muziekbeleving hebben; ze zien muziek<br />

niet alleen in het spelen van een instrument, maar ze ervaren muziek ook in


hun omgeving, zoals het draaien van een deurklink en een klap tegen een hek<br />

bij het buitenspelen.<br />

Ook de muziekschool werd door meerdere kinderen genoemd. Hierbij wordt<br />

met name het beschikbaar materiaal en instrumentarium als reden gegeven.<br />

Muziekschool als favoriete locatie werd alleen genoemd door kinderen van de<br />

twee scholen waarbij het bespelen van een instrument niet centraal stond. Bij<br />

de andere scholen zullen veel minder kinderen een instrument bespelen op<br />

een muziekschool, omdat ze op school les krijgen in een instrument en dit dus<br />

niet als favoriete locatie noemen.<br />

Andere locaties zijn: bij feestjes, bij optreden en bij een vriendje thuis.<br />

Wanneer vind je het leuk om muziek te maken?<br />

Ongeveer een kwart van alle ondervraagde kinderen geeft aan tijd of rust<br />

nodig te hebben voor het muziek maken. Bij elke school zijn er een of<br />

meerdere kinderen, die daar bij deze vraag op ingaan. Bij de Triangel wordt<br />

hierbij voornamelijk gezegd muziek maken leuk te vinden als ze niks te doen<br />

hebben of zich vervelen. Kinderen van Samenspel of de Antoniusschool<br />

noemen hierbij dat ze het fijn vinden om rust te hebben als ze muziek maken.<br />

Een kind van de Antoniusschool dat piano speelt geeft daarbij aan dat het<br />

nodig is om rustig te zijn als je muziek maakt, want anders ‘dan ga je helemaal<br />

stressen en bijvoorbeeld met een vinger op twee noten staan.’<br />

Vier van alle ondervraagde kinderen geven bij deze vraag aan dat emotie<br />

meespeelt. Bij drie kinderen is dit een uiting van emotie voornamelijk als ze blij<br />

of verdrietig zijn. En een kind geeft juist aan belemmerd te worden door<br />

emotie: ‘Als het liedje droevig is, ga ik misschien huilen en wordt het nog<br />

erger.’<br />

Drie kinderen geven aan dat weer een rol speelt. Daarbij geven twee kinderen<br />

aan juist graag muziek te maken als het regent: ‘…ik vind het leuk, meestal als<br />

het gaat regenen buiten en dan heb ik niks te doen. En dan is het heel saai en<br />

dan ga ik gewoon naar boven en dan ga ik drummen’ En een kind geeft juist<br />

aan graag muziek te maken in de middag en als de zon schijnt. Dit lijkt ook in<br />

verband te staan met het beleven van emotie: ‘In de middag en als het zonnig<br />

is. In de middag omdat er meer licht is en omdat het dan een beetje warmer is<br />

dan is in de ochtend en in de nacht. Dan heb ik meer energie en dan heb ik<br />

meer zin in, omdat als het niet zonnig is, voel ik me niet echt blij.’<br />

Er zijn drie kinderen die aangeven altijd muziek te willen maken. Het lijkt er op<br />

dat zij heel enthousiast zijn voor het muziek en een sterke muziekbeleving


hebben. Een kind van Samenspel dat aangeeft muziek belangrijk te vinden<br />

geeft op deze vraag als antwoord: ‘elke dag, elke minuut, elke seconde, elk<br />

uur’<br />

Bovenstaande antwoorden worden door kinderen van verschillende scholen<br />

genoemd. Daarnaast zijn er nog antwoorden die door enkele kinderen worden<br />

genoemd.<br />

Twee kinderen van de Antoniusschool geven aan muziek maken leuk te<br />

vinden als er mensen luisteren, bijvoorbeeld tijdens een feestdag of optreden.<br />

Dan kan ik mij, doen horen, laten zien aan mensen, wat ik kan. ‘En wat is daar<br />

fijn aan om dat te kunnen laten zien?’ ‘Gewoon het uiten.’ ‘Dan zit je er niet<br />

mee van ‘zal ik het doen of niet’, maar gewoon doen.’<br />

Daarnaast is er een kind dat muziek maken tijdens het huiswerk gebruikt als<br />

oppepper en een ander kind geeft aan het leuk te vinden als de klas leuk<br />

meedoet.<br />

Dan zijn er nog twee opvallende uitspraken. Een kind geeft aan het graag<br />

muziek maakt als het van een andere activiteit thuis komt, in zijn geval:<br />

voetbal. Op de vraag waarom hij dan juist graag muziek maakt, zei hij: ‘Ja!<br />

Dan kom ik van het voetbal af (…) allemaal vrienden van mij. En dan word ik<br />

blij. Ben ik nog steeds blij. En van de gitaar word ik nog blijer. En dan ben ik<br />

ook goed op school’<br />

Een andere opvallende uitspraak is van een kind dat beschrijft dat hij muziek<br />

ziet en beleeft in zijn omgeving. Hij maakt muziek als hij geluiden tegenkomt in<br />

zijn: ‘…wat ik heel vaak heb als ik de wc-deur openmaak dan hoor je ‘tssk’ en<br />

dan draai ik hem dicht zo ‘tssk tssk tssk tssk’ en dat doe ik dan steeds vaker<br />

zo en dan met je voeten zo ‘loep loep loep doep’ en dan gaat het zo de hele<br />

tijd door. (…) ‘En dat ontstaat dan op het moment dat je het geluid maakt?’<br />

‘Ja dan hoor ik de beat. (…) Ja, en als ik dan loop hoor ik zo ‘tu tu tut tu’ en<br />

dan doe ik ‘teding teding teding’ (…) ‘En zijn er momenten dat je dat vaak<br />

doet?’ ‘Ja, ik doe dat best vaak automatisch eige<strong>nl</strong>ijk.’ ‘Zit dat altijd een beetje<br />

in je hoofd of zo?’ ‘Ja, behoorlijk vaak, niet echt heel veel, maar gewoon<br />

wanneer ik zo’n geluid hoor probeer ik er iets bij te verzinnen en dan doe ik<br />

dat als het lukt.’ ‘En zijn er ook weleens momenten dat je er helemaal niet aan<br />

denkt om dat te doen?’ ‘ Ja, als er geen geluid is. (…)’


Muziek maken is niet echt iets voor mij.<br />

Twee kinderen reageerden niet positief reageerden op de vraag of ze muziek<br />

maken leuk vinden. Het gaat hierbij om twee kinderen van de Antoniusschool,<br />

die niet hebben gekozen voor de blazersklas. Ze reageerden met: ‘Ik vind het<br />

wel leuk om naar te kijken, maar zelf ben ik er niet zo dol op. Het is niet zo<br />

mijn ding.’ en ‘Mij lijkt het niet echt super leuk, want ik ben niet echt een<br />

muzikant of zo.’ Ook zijn antwoorden van een ander kind betrokken bij deze<br />

vraag dat aangaf muziek maken ‘wel grappig’ te vinden. Ook dit kind zit op de<br />

Antoniusschool en heeft niet gekozen voor de blazersklas. Daarnaast zijn er<br />

uitspraken van een kind van de Meiboom betrokken dat aangeeft muziek wel<br />

leuk te vinden, maar dat hij ‘eige<strong>nl</strong>ijk niet echt iemand voor een instrument is’.<br />

Alle vier de kinderen zijn jongens.<br />

Aan deze kinderen is gevraagd waardoor het komt dat ze muziek maken niet<br />

leuk vinden. Ook hier is doorgevraagd met: waardoor, wie, waar en wanneer.<br />

Zoals bijvoorbeeld: ‘Heeft het te maken met waar je muziek maakt, dat je het<br />

niet leuk vindt? En er is gevraagd waardoor ze het wel leuk zouden kunnen<br />

vinden om muziek te maken.<br />

Waardoor vind je het niet leuk en wat zou je kunnen overtuigen?<br />

Drie kinderen geven aan waarom ze muziek maken niet leuk vinden. Twee<br />

kinderen geven hierbij aan dat ze denken dat ze het niet goed kunnen. Ook<br />

zegt een van beiden ‘…dat het dan weer zo lang duurt voordat ik zelf muziek<br />

kan maken. Op een instrument spelen.’ Het derde kind gaat ook in op het<br />

oefenen: ‘Ik heb niet echt zin om tijd te besteden om te oefenen.’ In het<br />

gesprek met hem komt ook naar voren dat hij van bewegen houdt en niet lang<br />

stil kan zitten. Als hem gevraagd wordt of dat ermee te maken heeft dat hij niet<br />

graag zou oefenen, antwoordt hij bevestigend. Aan een van de kinderen is<br />

gevraagd of muziek maken leuker zou worden als hij het goed zou kunnen. Hij<br />

gaf aan dat hij denkt dat het wel zo werkt.<br />

Op de vraag wat zou kunnen overtuigen of wat muziek maken leuker zou<br />

maken, kwam naar voren: de mogelijkheid krijgen om het uit te proberen,<br />

anderen zien musiceren, de mogelijkheid krijgen om uit alle instrumenten te<br />

kunnen kiezen en op een podium optreden (en dan voor een dag populair<br />

zijn).


Heeft het te maken met wie je muziek maakt dat je het niet leuk vindt?<br />

Hier gaven drie kinderen antwoord op. Twee kinderen geven aan dat het er<br />

niet mee te maken heeft met wie ze muziek maken dat ze het niet leuk vinden.<br />

Een kind geeft wel aan dat hij niet graag in grote groepen muziek zou maken:<br />

‘…want bijvoorbeeld je zit in een orkest en je maakt een foute noot. Dan kijkt<br />

iedereen je zo aan van ‘Huh, dat hoort er toch niet bij?’ Deze jongen gaf<br />

eerder in het interview aan muziek maken niet leuk te vinden, omdat hij zich<br />

niet kundig voelt.<br />

Heeft het te maken met waar je muziek maakt dat je het niet leuk vindt?<br />

Alle kinderen aan wie deze vraag is gesteld, antwoorden ontkennend: ze<br />

denken dat het hier niet mee te maken heeft.<br />

Heeft het te maken met wanneer je muziek maakt dat je het niet leuk vindt?<br />

Twee kinderen geven aan dat het er niet mee te maken heeft wanneer ze<br />

muziek maken. Een kind geeft aan dat het weleens afgeleid is: ‘Je vindt<br />

muziek maken niet zo leuk.’ ‘Nee, het is niet zo mijn ding.’ ‘Heeft dat ook te<br />

maken met het tijdstip, wanneer je muziek maakt?’ ‘Dat kan wel. Soms op een<br />

bepaald tijdstip ben ik een beetje afgeleid. Snel.’<br />

Een ander kind vergelijkt de reguliere muzieklessen met de lessen drama:<br />

‘…maar als we muziekles hebben dan vind ik het wel leuk. Wij doen af en toe<br />

muziek en drama. Dan wisselen we dat af. De meeste kinderen vinden het wel<br />

jammer als we muziek gaan doen.’ ‘En waarom vinden ze dat dan niet leuk?’<br />

‘Ja, je moet veel naar liedjes luisteren en met drama kun je veel dingen<br />

uitbeelden en dat is gewoon leuk. (…)’ ‘Zou je het leuk vinden als er bij muziek<br />

ook iets uitgebeeld wordt?’ ‘Jawel. Ja, dat zou ik wel leuk vinden.’<br />

Conclusie:<br />

Waarom vind je muziek maken niet leuk en waardoor zou je muziek maken<br />

wel leuk gaan vinden?<br />

Opvallend is dat in de antwoorden regelmatig naar voren komt dat kinderen<br />

muziek maken niet leuk vinden, omdat ze denken dat ze het niet goed<br />

kunnen. Dit komt naar voren bij de vraag ‘Waardoor komt het dat je muziek


maken niet leuk vindt?’. En bij de vraag ‘Heeft het te maken met wie je muziek<br />

maakt?’, geeft een jongen aan niet graag in grote groepen muziek te maken,<br />

omdat anderen kunnen horen als je een foute noot speelt. Ook het oefenen en<br />

stil zitten lijkt voor sommige kinderen demotiverend te werken. En een kind<br />

geeft aan soms afgeleid te zijn.<br />

Kinderen geven aan dat het niet te maken heeft met waar ze muziek maken.<br />

De meeste kinderen geven aan dat het ook niet te maken heeft met wie ze<br />

muziek maken (behalve de jongen die niet graag in grote groepen speelt). Bij<br />

de vraag of het te maken heeft met wanneer ze muziek maken, geven twee<br />

kinderen aan dat dit er niet mee te maken heeft. Een kind geeft aan er soms<br />

van last te hebben afgeleid te zijn. En een jongen vertelt naar aa<strong>nl</strong>eiding van<br />

deze vraag dat hij dramales leuker vindt, omdat je daar dingen kunt<br />

uitbeelden. Als hem gevraagd wordt of hij muziek leuker zou vinden als je<br />

daar ook in zou mogen uitbeelden, antwoordt hij bevestigend.<br />

Op de vraag wat zou kunnen overtuigen of wat muziek maken leuker zou<br />

maken, kwam naar voren: de mogelijkheid krijgen om het uit te proberen,<br />

anderen zien musiceren, de mogelijkheid krijgen om uit alle instrumenten te<br />

kunnen kiezen en op een podium optreden (en dan voor een dag populair<br />

zijn).<br />

Hoewel er uit de antwoorden op de vragen verschillende informatie naar voren<br />

is gekomen, bleek ook dat de kinderen van de Antoniusschool moeilijk<br />

antwoord konden geven op de vraag of het te maken had met wie, waar of<br />

wanneer ze muziek maken. Omdat ze weinig ervaring hebben met<br />

muzieklessen was het voor hen moeilijk om antwoord te geven waardoor ze<br />

het niet leuk vonden en wat ze zou kunnen overtuigen om iets met muziek te<br />

gaan doen. Muziek leek ver van hen af te staan en er was nauwelijks<br />

muziekbeleving voelbaar.


Bijlage 6 Resultaten Kinderinterviews Flow<br />

Als je muziek aan het maken bent en je vindt het leuk, wat voel je dan?<br />

De antwoorden van de kinderen op deze vraag zijn gerangschikt onder 9<br />

onderwerpen. Bij alle vier de scholen kwam een scala aan onderwerpen aan<br />

bod. Er was niet een bepaald onderwerp oververtegenwoordigd bij een<br />

bepaalde school.<br />

Een groot deel, ongeveer driekwart van de ondervraagde kinderen, geeft een<br />

antwoord dat betrekking heeft op emotie. Wat veel terug komt, is dat kinderen<br />

zich blij voelen tijdens het muziek maken of dat kinderen hun emotie kunnen<br />

uiten tijdens het muziek maken, waardoor ze blij worden. Veel kinderen geven<br />

aan dat ze als ze boos of verdrietig zijn, hun emoties kwijt kunnen in de<br />

muziek en zich daarna beter voelen. Ook wordt genoemd dat muziek maken<br />

een manier kan zijn om jezelf te troosten. Opvallend is dat twee kinderen van<br />

de Antoniusschool aangeven dat ze die emotie thuis voelen en niet op school<br />

tijdens de blazersklas: ‘En in de blazersklas, kun je je dan uitleggen hoe je je<br />

dan voelt?’ ‘Dan is het wel wat anders, omdat anderen het ook doen. En dan<br />

is het gewoon dat je aan het leren bent.’ De focus lijkt op school ergens<br />

anders te liggen, meer op het leren dan op het voelen.<br />

Wat dicht bij het ervaren van emotie ligt, maar hier niet onder geschaard is,<br />

zijn de uitspraken over het ervaren van energie. Sommige kinderen geven aan<br />

energie te krijgen van muziek maken en ook wordt genoemd dat muziek<br />

maken ervoor zorgt dat je je energie kwijt raakt.<br />

Meerdere kinderen gaven aan dat ze tijdens het muziek maken een<br />

voorstelling maakte van dat zij voor andere speelden, bijvoorbeeld tijdens een<br />

optreden. Vaak gingen deze opmerkingen gepaard met de fantasie dat ze<br />

succesvol of beroemd waren.<br />

Een andere beleving, die ook door veel kinderen is genoemd is de focus<br />

tijdens het muziek maken. Dit werd in verschillende contexten genoemd: de<br />

concentratie tijdens het spelen, letten op het liedje tijdens de blazers klas tot<br />

alleen met de dwarsfluit zijn.<br />

Een opvallende uitspraak is van een meisje dat het volgende omschrijft: ‘Je<br />

gaat helemaal in de muziek.’ ‘Kun je omschrijven wat dat is, in de muziek<br />

gaan? (…)’ ‘Het lijkt net of je dan helemaal uit de wereld bent.’ ‘Wat is dat dan,<br />

uit de wereld gaan? ‘Daar denk je dan niet meer aan, dan is het van de<br />

wereld. Je denkt dan alleen maar aan de muziek.’


Ook worden door meerdere kinderen lichamelijke sensaties genoemd. Dit<br />

varieerde van het contact met het instrument (‘Je voelt je vingers helemaal<br />

over de piano heengaan’), een gevoel van binnen (‘Een lekker gevoel, een<br />

warm gevoel van binnen.’ ‘Waar voel je dat dan?’ ‘Hier’ (wijst op borst).) en<br />

het voelen van je lichaam tijdens het spelen (‘Soms als ik speel heb ik ook pijn<br />

in mijn handen, omdat ik zo veel moet doen.’)<br />

Overige uitspraken gaan over: beweging (…’dan ga je lekker meeswingen’<br />

(beweegt mee) , erin geloven (‘Bij een moeilijk liedje denk ik van ‘Kom op, je<br />

kan het wel’’, het voelen van ritme (‘Het ritme eige<strong>nl</strong>ijk. Zo ‘tsss tsss’)’ en<br />

speelse omgang met muziek. Met de speelse omgang met muziek wordt<br />

bedoeld dat kinderen zich vrij voelen om muziek te maken. Een jongen doet<br />

dit door geluiden uit de omgeving te herkennen en te gebruiken om ter plekke<br />

muziek te maken. En een meisje geeft aan dat ze meer loslaat naarmate ze<br />

beter kan spelen: ‘Ben je heel erg bezig met de noten of voel je ook iets<br />

anders met het spelen?’ ‘In het begin<br />

Terugkijkend naar de theoretische verantwoording over flow, is te lezen wat<br />

volgens Evelein factoren zijn die flow kunnen laten ontstaan bij het leren van<br />

een instrument.<br />

-Positief contact met het instrument, het materiaal en het lichaam<br />

-Ontwikkeling van klank-, kleur en vormsensatie<br />

-Gevoel van moeiteloosheid<br />

-Speelse omgang met oefenmateriaal<br />

Een aantal factoren wordt ook door de kinderen genoemd. Het positief contact<br />

met het instrument, het materiaal en het lichaam is terug te zien in de<br />

antwoorden die betrekking hebben op lichamelijke sensaties.<br />

Ontwikkeling van klank-, kleur en vormsensatie wordt genoemd door de<br />

kinderen die ritme ervaren tijdens het muziek maken.<br />

De uitspraken die bij de conclusies zijn geplaatst onder ‘speelse omgang’<br />

hebben relatie met gevoel van moeiteloosheid en speelse omgang met het<br />

oefenmateriaal.<br />

Opvallend is dat het merendeel een antwoord geeft dat betrekking heeft op<br />

emotie. Er worden in de theorie voor zover mij bekend geen factoren<br />

genoemd die het beleven van emotie stimuleren.


Bijlage 7 Resultaten Kinderinterviews Nut<br />

Wat heeft muziek voor een nut? Oftewel, wat is de zin van muziek? Dat is een<br />

vraag die voor volwassenen al lastig is te beantwoorden. Wat zeggen<br />

kinderen op deze vraag? De vraag is, om het voor kinderen duidelijker en<br />

concreter te maken, anders gesteld. Bij de kinderen van de Meiboom, de<br />

eerste onderzochte school, is de vraag gesteld: ‘Waarom maken mensen<br />

muziek volgens jou?’ Een aantal kinderen kon hier antwoord op geven, maar<br />

de vraag bleef nog lastig. Daarom is ervoor gekozen om bij de andere scholen<br />

de vraag verder te concretiseren. De vraag werd:<br />

‘Als de regering muziek zou verbieden, is dat: niet erg, een beetje erg of heel<br />

erg? En waarom vind je dat?’<br />

Vervolgens werd er doorgevraagd op wat er met mensen en met het<br />

geïnterviewde kind zou gebeuren als muziek verboden zouden worden.<br />

De antwoorden van de keuzevraag (niet erg, een beetje erg of heel erg) zijn<br />

geteld en uit de antwoorden zijn functies van muziek gedestilleerd.<br />

Keuzevraag: niet erg, een beetje erg of heel erg?<br />

21 kinderen is gevraagd of het niet erg, een beetje erg of heel erg is als de<br />

regering muziek zou verbieden. Hierop antwoorden zij:<br />

- Meer dan heel erg ( 1 kind)<br />

- Heel erg (11 kinderen)<br />

- Best wel erg (5 kinderen)<br />

- Een beetje erg (4 kinderen)<br />

- Niet erg (0 kinderen)<br />

Opvallend is dat geen van de kinderen heeft gezegd dat het niet erg zou zijn<br />

als muziek verboden zou worden.<br />

Ruim de helft geeft aan het heel erg te vinden (of ‘meer dan heel erg’), ‘want<br />

mensen hebben muziek nodig, dat vind ik’, zegt een kind hierover. Met het<br />

doorvragen waarom dat erg zou zijn, gingen kinderen in op wat muziek voor<br />

zin heeft. Zo zegt een kind: ‘Het kan je tot rust brengen. Mensen zouden<br />

helemaal gefrustreerd zijn.’<br />

De verschillende functies die door kinderen zijn genoemd zijn hieronder<br />

uitgewerkt onder ‘zin van muziek’.


De andere helft van de kinderen geeft aan het ‘best wel erg’ of ‘een beetje erg<br />

te vinden.’ Twee kinderen van de Antoniusschool, die niet hebben gekozen<br />

voor de blazersklas, geven aan dat het een ‘beetje erg’ zou zijn. Uit hun<br />

antwoorden blijkt dat muziek ver van ze afstaat en daarmee zou het voor hen<br />

persoo<strong>nl</strong>ijk ’een beetje erg’ zijn en niet ‘heel erg’:<br />

- ‘Ik heb het nog nooit gedaan. Ja, ik heb weleens op zo’n ding gespeeld.<br />

Maar niet erg dat ik het zelf doe.’ ‘En als de hele wereld geen muziek<br />

meer heeft, zou dat erg zijn?’ ‘Jawel.’ ‘Waarom zou het erg zijn’ ‘Ja,<br />

meestal als je het op internet zet, is het ook mooie muziek dus dan<br />

luister je er ook naar.’<br />

- ‘Een beetje erg voor de liefhebbers van muziek, die het echt leuk<br />

vinden om te spelen’<br />

Zin van muziek<br />

Ongeveer een kwart van de kinderen geeft een antwoord dat betrekking heeft<br />

op emotie. Muziek heeft volgens deze kinderen verschillende functies ten<br />

aanzien van emotie.<br />

Door middel van muziek:<br />

- Kun je je emoties tonen aan anderen<br />

Dit wordt door meerdere kinderen genoemd. Verdere specifieke<br />

opmerkingen ten aanzien van emoties tonen zijn dat mensen, die stil<br />

zijn zich kunnen uiten met muziek en ‘Als je een stuk speelt, leeft<br />

iedereen met je mee.’ Een kind zegt: ‘Het heeft zeker nut, want je kan<br />

je gevoelens uiten. Als je dan toch met niemand wilt praten, zelfs niet<br />

met de kindertelefoon bijvoorbeeld. En je hebt je muziek dan kun je<br />

altijd nog je gevoelens uiten.’<br />

- Krijg je positieve emoties of gevoelens,<br />

Er worden verschillende emoties en gevoelens genoemd zoals: ‘een<br />

fijn gevoel’, word je ‘gelukkig’, niet ‘verdrietig’ en ‘wordt iedereen vrolijk’<br />

Citaat: ‘Omdat het me een fijn gevoel geeft en ik heb mijn eigen<br />

muziekstijl heb en daardoor voel ik innerlijk ‘Yeaeaeah’ en dan voel ik<br />

me vanaf buiten ‘Chill out’ en van binnen voel ik me ‘tududududu’ en<br />

van buiten rustig.’<br />

En een kind noemt de emotionele functie: je kunt voelen wat iemand<br />

anders voelt en daarmee iemand helpen: ‘Dan voel je of hij verdrietig is


of blij. Dus dan kun je weer voelen wat de ander voelt. Dat kan ook fijn<br />

zijn. Dan kun je ook denken van zou ik je kunnen helpen.’<br />

Twee kinderen benoemen dat je met muziek tot rust komt. ‘Om mezelf fijn te<br />

voelen. Van muziek word ik en gekalmeerd van en een fijn gevoel’ ‘Het kan je<br />

tot rust brengen. Mensen zouden helemaal gefrustreerd zijn.’<br />

Ook ongeveer een kwart van de kinderen gaat in op feit dat muziek een<br />

vermakende functie heeft. Er wordt genoemd dat muziek ‘leuk’ is (‘Muziek is<br />

gewoon te leuk voor woorden’), dat je er ‘plezier mee hebt’, dat het<br />

‘vermakend ’is en dat het ‘voor je lol’ is (‘Wat zou er gebeuren als muziek<br />

verboden zou worden?’ ‘Muziek is ook voor je lol. Het is ongeveer een kwart<br />

van je lol. Dan verandert de wereld.’ ‘Wat verandert er dan?’ ‘Mensen krijgen<br />

geen lol meer.’)<br />

Vijf kinderen benoemen dat de wereld zonder muziek saai en stil zou zijn.<br />

‘Anders zou de wereld saaier zijn.’ ‘Geen muziek betekent<br />

eige<strong>nl</strong>ijk…bijvoorbeeld je hebt een mobiel. Je hebt een ringtoon. Maar dan is<br />

het helemaal geen liedje dan zit ie gewoon te zeggen ‘Uw telefoon gaat af. Uw<br />

telefoon gaat af’. En bij muziek is het gewoon leuker.’ Twee kinderen geven<br />

aan dat muziek overal is. Zij horen muziek ook in geluiden die in eerste<br />

instantie niet als muziek bedoeld zijn. Zij trekken het begrip muziek dus<br />

breder. Een kind zegt hierover: ‘Alles is muziek. De wind in je oren lijkt op<br />

muziek. (…) Als iemand bijvoorbeeld de wc doorspoelt. Dan denk ik dat is leuk<br />

in een liedje, daar kun je een leuke beat bij maken. En een beetje aanpassen<br />

(…) ‘Overal hoor je geluiden en probeer je iets bij te verzinnen?’ ‘Ja’ ‘Kun je<br />

een voorbeeld geven?’ ‘Net nog, toen we buiten gingen spelen gingen<br />

sneeuwballen naar elkaar gooien en dan hoor je ‘pet’ en iemand deed zoiets<br />

tegen dat hek daar en toen ging het ‘wvvvv’ en dan denk ik het is leuk als het<br />

een beetje uithaalt in een liedje dus het gaat het een beetje langer.’<br />

Drie kinderen geven aan dat je door muziek ‘iets te doen hebt’. Twee kinderen<br />

geven aan dat je met muziek populair kan worden. En verder wordt door<br />

enkele kinderen diverse antwoorden gegeven:<br />

- Met muziek kun je iets duidelijk maken.<br />

- Je wordt blij van muziek maken en daardoor presteer je beter op<br />

andere gebieden.<br />

- Muziek is ‘fijn in de oren’.<br />

- Je kan met muziek maken je energie loslaten.<br />

- Muziek maken is een oppepper.


- Muziek kan je in je voelen: ‘(Als muziek verboden wordt), ‘dan voelt<br />

niemand de muziek in hem.’<br />

- Muziek maakt de wereld gezelliger.<br />

- Muziek maken is belangrijk voor de mensen die ‘populair zijn, zoals<br />

Michael Jackson.’<br />

- Muziek maken helpt je om uit problemen te komen: ‘Hoe helpt de<br />

muziek je dan?’ ‘Nou, vooral om uit het probleem te komen. Dan heb ik<br />

even een moment om na te denken van wat heb ik verkeerd gedaan<br />

en wat kan ik weer beter doen.’<br />

- Muziek maken lucht op: ‘…dan ben je even opgelucht. Het is eige<strong>nl</strong>ijk<br />

het zelfde als je met iemand praat. Dan is het eruit’<br />

Wat zou er met mensen of met jou gebeuren als muziek verboden werd?<br />

Hieronder zijn reacties van kinderen te lezen verdeeld in:<br />

- Wat zou er met mensen gebeuren als muziek verboden zou worden?<br />

- Wat zou er met jou gebeuren als muziek verboden zou worden?<br />

Dit zijn de aangepaste vragen n.a.v de interviews met de kinderen van de<br />

Meiboom. Deze vragen zijn dus alleen gesteld aan de kinderen van de<br />

Triangel, Samenspel en Antoniusschool.<br />

Wat zou er met mensen gebeuren als muziek verboden zou worden?<br />

Triangel<br />

- ‘Mensen krijgen geen lol meer’<br />

- ‘Dan hebben mensen ‘niet veel te doen.’<br />

Samenspel<br />

- ‘Dan voelt niemand meer de muziek in hem en niemand kan meer<br />

spelen’<br />

- ‘Worden ze misschien verdrietig en gaan ze staken om weer viool laten<br />

spelen.’<br />

- ‘Dan moeten veel beroemde mensen stoppen met muziek maken en<br />

dan is er eige<strong>nl</strong>ijk geen muziek meer. Wat zou er met de mensen<br />

gebeuren? Dan worden ze onpopulair en dan verdienen er geen geld<br />

meer mee.’


- ‘Want mensen hebben muziek nodig, dat vind ik. (…) Het kan je tot<br />

rust brengen. Mensen zouden helemaal gefrustreerd zijn.’<br />

- ‘Sommige mensen hebben muziek als baan en dan kunnen ze geen<br />

geld meer verdienen.’<br />

Antoniusschool<br />

- ‘Ik denk dat er dan niets leuks meer in de wereld komt, of in het land.<br />

Geen sfeer.’<br />

- ‘Wat zou er met mensen gebeuren, denk je?’ ‘Veel droeviger, vooral<br />

denk ik.’<br />

- ‘Zonder muziek, dat bestaat niet volgens mij. Er moet wel een beetje<br />

muziek in zijn, want als je naar de radio luistert, er is overal muziek.<br />

Het is wel saai als je alleen radio-programma’s hoort van gesprek, zeg<br />

maar.’<br />

Wat zou er met jou gebeuren als muziek verboden zou worden?<br />

Triangel<br />

- ‘Dan lijkt het net alsof je doof bent. Ik kan zelf niet zonder muziek.’<br />

- ‘Je hebt verder niks helemaal meer te doen. Dan heb je soms<br />

helemaal geen vermaak.’<br />

- ‘Dan word ik verdrietig.’<br />

- ‘En is het voor jou erg als muziek verboden wordt?’ ‘Beetje erg, omdat<br />

ik vind muziek maken heel erg leuk, maar ook af en toe dan ga ik te<br />

lang door en dan moet ik ook echt stoppen.’ ‘Wat bedoel je met: je<br />

gaat te lang door’ ‘Ja, omdat dan ben je zo lang bezig dat ik zelfs vanaf<br />

de middag drie uur of zo kan spelen.’ ‘En waarom is dat dan te lang?’<br />

‘Dan krijg ik pijn in mijn handen van al die snaren.’<br />

- ‘Wat zou er dan met jou gebeuren?’ ‘Dan had ik het stiekem gedaan.’<br />

‘Waarom zou je dan zo graag willen?’ ‘Omdat je dan heel nieuwsgierig<br />

wordt, of je het een beetje kan.’<br />

- ‘Dan zou ik het stiekem gaan doen,’<br />

- ‘Dan zou ik heel boos worden. Ik doe het gewoon zelf automatisch,<br />

omdat ik het zo leuk vind om te doen.’


Samenspel<br />

- ‘Dan zou ik willen protesteren. Iedereen heeft recht om muziek te<br />

spelen. Dus daar ben ik wel eige<strong>nl</strong>ijk tegen.’<br />

- ‘Muziek is mooi dan zou ik gaan protesteren tegen de regering.’<br />

- ‘Leve<strong>nl</strong>oos, je doet niks mee.’<br />

- ‘Dan vraag ik aan mijn ouders of we naar een ander land kunnen en<br />

dan mag ik daar misschien wel weer muziek maken.’ ‘Wat zou er met<br />

jou gebeuren als het niet zou mogen?’ ‘Ik denk dat ik niet meer zo<br />

gelukkig zou zijn.’<br />

- ‘Dan ga ik staken totdat ze het opgeven. Dan zou ik me verdrietig<br />

voelen, omdat ik later popster wil worden.’<br />

- ‘Dan was ik wat stiller geworden. (…) Dan is mijn hoofd leeg. Dan heb<br />

ik geen muziek meer om iets te doen.’<br />

- ‘Ik zou helemaal boos worden.’<br />

- ‘Het gaat niet zo dat ik zelfmoord moet gaan plegen, maar volgens mij<br />

krijg ik soms dat gevoel.’ ‘Is het verdriet of boosheid?’ ‘Het is alles<br />

ineen, maar het heeft niks te maken met blijheid of vrolijkheid.’ ‘Ik ben<br />

dan meer dan meer dan boos, meer dan verdrietig. Dan zou ik<br />

misschien stiekem maken.’<br />

Antoniusschool<br />

- ‘Dan kom ik weer terug op mijn emoties. Want kan je wel janken. Maar<br />

dan ben je ook een beetje uitgelachen.’<br />

- ‘Wat zou er met jou gebeuren? Dan ga ik nu even grof taalgebruik<br />

gebruiken. Dan zal ik diegene, als het een jongen zou zijn in de ballen<br />

trappen en een meisje zou ik gewoon heel hard in het gezicht slaan.<br />

(…) Muziek is, in procenten, gewoon heel veel procent in mijn leven.’<br />

- ‘Het is dan wel minder vrolijk. En dan zou ik eige<strong>nl</strong>ijk nog wel stiekem<br />

doen.’<br />

- ‘Ik zou het toch stiekem doen.’<br />

- ‘Ik zou wel iets verdrietiger worden, omdat ik geen klarinet kan spelen<br />

en muziek kan horen. Dan is het ook wel stil.’


Bijlage 8 Resultaten Docenteninterviews: <strong>Muziekzin</strong><br />

Definitie <strong>Muziekzin</strong><br />

Alle vier de docenten geven aan de definitie helder te vinden en te begrijpen.<br />

Een docent heeft een aanvullende opmerking, namelijk: ‘De effecten van<br />

ontwikkelingen buiten muziek en de waarde van muziek zelf zijn ook wel<br />

overlappend, bijvoorbeeld bij zelfverzekerdheid. Wat buiten en binnen is, kan<br />

elkaar overlappen.<br />

Herkennen van muziekzin bij kinderen<br />

Alle vier de docenten herkennen muziekzin bij kinderen in de klas. Een docent<br />

reageert lachend op de vraag of ze muziekzin herkent in haar lessen: ‘Ja,<br />

anders zou het niet goed zijn!’ wat aangeeft dat ze belang hecht aan dat<br />

kinderen muziekzin beleven. Ook de andere docenten geven aan bij de<br />

meeste kinderen muziekzin te herkennen, maar ze geven ook aan dat dit niet<br />

altijd bij alle kinderen het geval is. Een docent geeft aan dat niet alle kinderen<br />

affiniteit hebben met muziek. Maar ook dat de muziekzin ook bij de<br />

verschillende muziekactiviteiten verschillend ervaren kan worden. ‘Sommige<br />

kinderen zingen niet mee, maar zitten wel met muziek maken met de vinger<br />

omhoog. Zingen is dan niet fijn. Komt te dicht bij.’<br />

Ook wordt genoemd dat kinderen andere dingen aan hoofd kunnen hebben,<br />

zoals kinderen in groep 8 die moeten kiezen voor een middelbare school.<br />

‘Maar ja, je hebt het zelf net gezien, als ze eenmaal bezig zijn, vinden ze het<br />

toch ook wel weer heel leuk en voegt het ook wel weer iets toe.’<br />

Ook muzikale hobbels kunnen de muziekzin belemmeren. Een docent ziet dat<br />

kinderen blanco beginnen met het leren bespelen van een instrument en er<br />

‘flink tegen aangaan’. Maar als ze bijvoorbeeld merken hoe moeilijk het is om<br />

hoge noten te spelen, hangt het af van hun doorzettingsvermogen. ‘Bij te<br />

weinig doorzettingsvermogen moet je toch meer inpraten als docent.<br />

Sommigen haken dan ook af.’<br />

Bij de vraag hoe docenten muziekdocenten muziekzin herkennen wordt<br />

genoemd dat kinderen vragen of ze iets (nog een keer) mogen doen, zoals het<br />

spelen van een bepaald stuk. ‘En als ik ze iets leer dat ze dan zeggen: ‘Oh, ik<br />

wil ook.’ En dat ze met hun vingers omhoog zitten dat ze graag iets voor willen<br />

doen. Van de week had ik een instrument bij me, een Indiaas harmonium en


toen zei een jongen ‘Oh, dat heb ik van de week op tv gezien’ en toe was hij<br />

helemaal enthousiast dat hij het in het echt zag. Dus die verbinding maken<br />

ook met radio, tv en top 40 … De beleving van de kinderen, dat verbinden.’<br />

Bij het herkennen van muziekzin in non-verbaal gedrag wordt lachen en<br />

concentratie genoemd. Niet alle docenten vinden het makkelijk om muziekzin<br />

te herkennen. Een docent geeft bijvoorbeeld aan dat hij wel voelt dat kinderen<br />

dat ervaren, maar dat hij het lastig vindt om aan te geven waar hij dat aan ziet.<br />

‘Soms word je verrast. Kinderen die laten zien dat ze het fijn vinden dat je er<br />

bent en sommige uit dat anders. (…) Bijvoorbeeld door hun vinger opsteken<br />

om iets te mogen spelen.’<br />

<strong>Muziekzin</strong>: zin in<br />

Zin in muziek maken gaat volgens docenten om plezier beleven. Voor een van<br />

de docenten is dat een drijfveer voor het uitoefenen van haar beroep: om het<br />

plezier dat kinderen beleven en ‘dat het niet meer uitmaakt wie wie is, omdat<br />

je alles samen doet.’ Dezelfde docent geeft aan dat muziek maken heel goed<br />

bij kinderen past vanwege de energie die muziek heeft.<br />

Een andere docent betrekt energie ook bij de plezierbeleving van kinderen.<br />

‘Plezier hebben in muziek maken kan zijn het uiten van emoties, bijvoorbeeld<br />

door je flink uit te leven op een slaginstrument. Je energie kwijt te kunnen. Dat<br />

zou ook zin kunnen betekenen.’<br />

Maar zin in muziek maken kan nog verder gaan dan plezier beleven. Een<br />

docent vertelt dat de dag dat hij lesgeeft door een aantal kinderen ‘geluksdag’<br />

wordt genoemd. ‘Woensdag is geluksdag. Maar een half uurtje in de week.<br />

Maar zo enthousiast dat het geluksdag is. Kennelijk geeft het dus zin.’<br />

<strong>Muziekzin</strong>: zin van<br />

De docenten is gevraagd wat muziek maken kinderen kan opleveren.<br />

De docenten die alle domeinen betrokken in de lessen konden beduidend<br />

meer functies noemen.<br />

Procesgericht:<br />

- Uiten van emoties<br />

- Creativiteit<br />

- Concentratie / gericht luisteren<br />

- Positieve energie


- Genieten<br />

Productgericht:<br />

- Werken aan doelen: prestatie leveren, samen werken aan voorstelling.<br />

- Voor iets willen gaan<br />

Sociale functie:<br />

- Zelfverzekerdheid<br />

- Samen: samen iets beleven, samen aan iets werken, gelijkheid tussen<br />

mensen<br />

- Rol kinderen: gezien worden in plezier en talent, rollen die worden<br />

omgedraaid, hoofd-bijrol, andere rol, iedereen heeft een functie.<br />

- Universele taal: ritme, taal zonder woorden, taal van gevoel, hetzelfde<br />

voelen, communicatie<br />

- Menselijke identiteit: dit past misschien meer bij oudere kinderen, maar<br />

de taal van de muziek leren ligt bij basisschoolleeftijd.<br />

- Harmonie in jezelf: minder de neiging om op het ‘slechte pad’ te gaan.<br />

Buitenmuzikale ontwikkelingen:<br />

- Ontwikkeling van de hersenen<br />

- Sociale ontwikkeling<br />

- Motorische ontwikkeling<br />

- Cognitieve ontwikkeling<br />

Een docent koppelt zin in muziek maken aan de zin van muziek maken. Door<br />

het genieten van muziek maken, heb je een zinvolle invulling. Hierdoor<br />

gedraag je je beter. De kans dat je op het ‘slechte pad’ terecht komt, wordt<br />

daardoor minder volgens hem. ‘Door muziek maken heb je zinvollere<br />

tijdsbesteding en minder noodzaak om dingen te vernielen. Dit komt omdat je<br />

met je gevoel bezig bent. Het gaat daarbij om het genieten als je een<br />

instrument mooi vindt, van je eigen spel of het samenspelen.’


Muziek in de mens<br />

Conclusie:<br />

In een van de interviews wordt aan een docent gevraagd wat er met mensen<br />

zou gebeuren als er geen muziek meer zou zijn. ‘Dan zou je de vogels horen.<br />

Maar dat is zelfs muziek. Ik kan me niet voorstellen dat muziek niet bestaat.’<br />

Muziek zit in de mens en komt in alle culturen en tijden voor. ‘Als je kijkt naar<br />

volkeren die niet in aanraking zijn gekomen met de Westerse Wereld, ook die<br />

hebben op een bepaalde manier muziek. En communiceren met muziek en<br />

ritme.’<br />

Muziek wordt in dit kader vaak in verband gebracht met communicatie. In de<br />

interviews met de docenten wordt meerdere malen genoemd dat muziek een<br />

taal is. En die begint volgens docenten bij de geboorte. ‘Als een kind geboren<br />

wordt, kun je alleen contact maken met klank.’ Op de vraag of muziek dan<br />

haar functie verliest als kinderen praten, zegt een docent: ‘Nee, ik heb meer<br />

zo iets van je hebt geen taal nodig. Je kan beter alleen maar muziek gaan<br />

gebruiken. (…) Taal is heel plastisch. Dat zijn woorden en het gaat niet<br />

meteen naar het hart. Muziek gaat meteen naar het hart. Praten is eige<strong>nl</strong>ijk<br />

ook een soort muziek maken.’ Een andere docent zegt: ‘Bij de geboorte begin<br />

je non-verbaal te communiceren. Gaande weg leer je praten, maar non-<br />

verbale taal blijft.’<br />

Dat praten een vorm van muziek is, wordt beaamd door een andere docent:<br />

‘Als je kijkt naar taal, dat heeft een ritme, dat heeft een cadans. (…) Ik denk<br />

dat taal heel erg bepaalt hoe je muziek beleeft. En dat je daardoor muziek<br />

beleeft. Je hebt een innerlijk aangeboren ritme. Anders zou je ook heel raar<br />

praten. Anders is alles eentonig. Muziek zit dus ook in heel veel andere<br />

dingen? Ja. In nog meer dingen? Beweging.’<br />

Een docent vertelt dat volgens hem muziek in de mens zit, maar dat dit net zo<br />

goed geldt voor andere vaardigheden als rekenen en taal. Affiniteit met deze<br />

verschillende gebieden verschilt per mens. Hij vindt dat een basisschool de<br />

taak heeft om al deze gebieden te ontwikkelen bij kinderen en daarmee<br />

kinderen een kans geeft om hierin te kiezen. ‘Je noemt je basisschool om<br />

talenten in de basis te ontwikkelen. (…) Je ontwikkelt de vaardigheden tot een<br />

bepaald niveau en maakt daarna een keuze in de richting. In de basis leer je<br />

dus ook muzikale vaardigheden aan.’ Deze docent vindt dat muziek als vak<br />

vanzelfsprekend zou moeten zijn op een basisschool en dat kinderen niet<br />

zouden moeten kiezen voor muziek. ‘Kinderen kiezen ook niet voor rekenen.


Je zegt ook niet als kind: “Staartdelingen vind ik moeilijk en dus niet leuk. Daar<br />

hoef ik niet aan mee te doen.” Dan zeg je ook als school: je hebt<br />

vaardigheden heb je nodig om voort te kunnen gaan. En dat vind ik bij muziek<br />

ook.’ Deze docent merkt verschillen op bij scholen waar wekelijks of<br />

incidenteel muziekles wordt gegeven. Hij heeft de ervaring dat kinderen bij de<br />

wekelijkse lessen muziek zien als een vanzelfsprekend onderdeel. Terwijl de<br />

kinderen bij de incidentele lessen volgens de docent heel gretig op de lessen<br />

reageerden.<br />

Een andere docent zegt dat het aanraking komen met muziek bepalend is<br />

voor de belangstelling voor muziek. ‘Als je in een muzikale omgeving opgroeit<br />

dan is de stap naar een instrument of een muzikale activiteit niet groot. Ik<br />

merk het op bij mijn eigen leerlingen. Als muziek of zingen niet aan de orde is<br />

geweest dat zo’n kind, als ze voor een instrument kiezen er veel moeite mee<br />

hebben om het allemaal te snappen. Er zit dus wel een deel opvoeding bij en<br />

bekendheid met.’<br />

Naast het aa<strong>nl</strong>eren van vaardigheden, wordt ook genoemd dat het vak muziek<br />

een culturele functie heeft. ‘Er zijn zoveel dingen ontleend aan muziek op het<br />

gebied van historie en cultuur. In die zin zou het vak al verdedigbaar zijn.’<br />

Muziek zit dus volgens de docenten in de mens. Mensen verschillen in de<br />

affiniteit met muziek. Dat mogelijk mede wordt bepaald door de mate waarin<br />

men in aanraking is geweest met muziek. Het heeft een communicatieve<br />

functie en is al vanaf de geboorte aanwezig.


Bijlage 9 Resultaten Kinderinterviews Rol Muziekdocent<br />

Alle kinderen is gevraagd wat de docent doet waardoor ze muziek maken leuk<br />

vinden. En er is gevraagd wat de docent volgens hen nog meer zou kunnen<br />

doen, zodat muziek maken leuk wordt. Naast uitspraken over de<br />

muziekdocent waarbij het onderzoek heeft plaatsgevonden, deden sommige<br />

kinderen ook uitspraken over de groepsleerkracht of een muziekdocent buiten<br />

school. Deze uitspraken zijn ook meegenomen in het onderzoek, omdat hierbij<br />

kinderen ook waardevolle informatie geven over wat zij als positieve<br />

gedragingen ervaren ten aanzien van de muziekzin ongeacht wie de docent<br />

is.<br />

Wat doet de docent waardoor je muziek maken leuk vindt?<br />

Op de vraag wat de muziekdocent doet waardoor muziek maken leuk wordt,<br />

geeft ongeveer een derde van de kinderen aan dat dit te maken heeft met de<br />

manier van aa<strong>nl</strong>eren. Daarbij wordt vooral het voorspelen door de docent en<br />

duidelijkheid erg gewaardeerd wordt: ‘Je gaat eerst voorspelen en daarna<br />

moeten we naspelen. Dan verdeelt ze het in stukjes. (…) Speelt ze het<br />

gewoon sneller en dan horen hoe het echte lied is en dan lijkt het me wel leuk<br />

om te spelen.’<br />

Het spelen door de docent wordt niet alleen gewaardeerd in het geven van<br />

uitleg, maar ook om zo naar te luisteren. Vier kinderen geven aan dat ze het<br />

leuk vinden als de docent laat horen wat dat hij of zij kan spelen of zingen. Het<br />

wordt gewaardeerd omdat ze het mooi vinden om naar te luisteren en omdat<br />

kinderen geïnspireerd worden om zelf te gaan spelen. ‘Dan laat hij allerlei<br />

dingen horen hoe je muziek kan maken dan doet hij zo’n laatste ‘tedeleleee’<br />

erachter bijvoorbeeld en dat is gewoon leuk om te horen en dan denk je bij<br />

jezelf dat is leuk dat wil ik ook weleens proberen.’<br />

Ook de positieve uitstraling van de docent wordt gewaardeerd. Vijf kinderen<br />

gaan hier op in. Zo wordt genoemd dat de docent: positief is, veel lacht, aardig<br />

of gezellig is. Dit heeft een positief effect op de lessen: ‘ Ze is altijd positief en<br />

ze lacht veel en dat maakt de muziekles blij.’<br />

Ook geeft een derde van de kinderen antwoorden, die betrekking hebben op<br />

actieve deelname of inbreng van de kinderen. Deze antwoorden zijn ingedeeld<br />

in de werkwijzen: docent voert ideeën van kinderen uit, docent stimuleert en


iedt mogelijkheid om een instrument te spelen en docent laat leerlingen zelf<br />

muziek verzinnen. Bij het uitvoeren van ideeën van kinderen wordt genoemd<br />

dat de kinderen soms de keuze van de speelstukken mogen bepalen, maar<br />

ook dat kinderen invloed hebben op de manier van uitvoeren. Bij het<br />

stimuleren of de mogelijkheid bieden om een instrument te spelen, wordt<br />

genoemd dat de docent kinderen uitkiest om te spelen, maar ook de<br />

mogelijkheid biedt om instrumenten uit te proberen. En bij het leerlingen zelf<br />

muziek laten verzinnen, wordt o.a. genoemd dat het leuk is om te<br />

improviseren: ‘Ik vind het wel leuk als we allemaal samen moeten<br />

improviseren, gewoon een beetje bedenken.’<br />

Daarnaast wordt de muzikale input door twee kinderen genoemd. Zo wordt de<br />

soort muziek genoemd die in de lessen aan bod komt. De smaak hierin is per<br />

kind verschillend. Ook wordt bij de muzikale input genoemd dat de docent<br />

‘muzikale ritmes’ aanbiedt in de les.<br />

Ook wordt door twee kinderen het orde houden aangegeven. Ze waarderen<br />

dat de docent grenzen aangeeft. ‘Soms praten we teveel en dan is hij wel wat<br />

strenger en dat vind ik ook wel goed. Dat vind ik leuker dan dat ie ons laat<br />

gaan.’<br />

En door een kind wordt het samenspelen in een orkest genoemd. Dit is een<br />

kind van de Antoniusschool waarbij ze in een blazersorkest spelen. De<br />

verschillende antwoorden zijn redelijk verdeeld over de scholen<br />

Conclusie<br />

Wat zou de muziekdocent nog meer kunnen doen waardoor je muziek maken<br />

leuk gaat vinden?<br />

Vijf kinderen geven aan graag andere liedjes of muzieksoort te willen spelen.<br />

Er wordt door een aantal kinderen genoemd dat ze graag moderne of<br />

popmuziek spelen en geen ‘kinderachtige liedjes.’<br />

Drie kinderen gaan in op de omgang van de docent met de kinderen. Er wordt<br />

gezegd dat ze het niet fijn vinden als de docent boos wordt als een kind iets<br />

niet goed kan spelen en dat het niet fijn is als een docent belerend is. Dit ging<br />

om de docenten die hen individuele muziekles gaven.<br />

Daarnaast worden verschillende kritiekpunten en tips gegeven.


Als kritiekpunten worden genoemd: veel luisteren en het feit dat de lessen<br />

stopten. En als tips wordt genoemd:<br />

- Eigen liedje bedenken<br />

- Regelmatig oefenen in de instrumentgroep (Antoniusschool)<br />

- Optreden<br />

- Eigen instrumentkeuze<br />

- Minder kletsen<br />

- Betere uitleg


Bijlage 10 Resultaten Docenteninterviews: Werkwijzen<br />

De docenten is gevraagd welke werkwijzen de muziekzin van kinderen<br />

versterken. Dit is gevraagd door middel van open vragen en door een schaal<br />

in te vullen bij verschillende factoren.<br />

Open vragen<br />

Plezier en verbinding<br />

De docenten gaven in verschillende antwoorden aan dat kinderen geactiveerd<br />

moeten worden. Dit kan in de vorm van eigen inbreng van de kinderen zijn. De<br />

docenten geven aan dat het belangrijk is dat je naar de kinderen luistert. Dat<br />

betekent: af en toe een idee van een kind uitvoeren. Of als de kinderen<br />

aangeven, iets nog een keer te willen dat ook te doen Maar kinderen kunnen<br />

ook worden geactiveerd door ze te uit te dagen (‘Kinderen kunnen meer dan<br />

je denkt’), door ze ‘veel te laten doen’ (bijvoorbeeld ‘verschillende<br />

instrumenten laten uitproberen’) en door ze uit te nodigen: ‘Ik denk dat ik (…)<br />

heel uitnodigend kan zijn in de muzieklessen: het is veilig. In deze les kun je<br />

dingen uitproberen zonder dat het chaos wordt. (…) Ik nodig kinderen ook uit<br />

te vertellen naar welke muziek ze luisteren.’<br />

Ook wordt genoemd dat het belangrijk is dat je als docent naar de kinderen<br />

kijkt en ze ook echt ziet. Ze ziet in hun talent en hier ruimte voor biedt, maar<br />

ook in de hobbels die ze moeten nemen: als kinderen er niet uit komen ze<br />

helpen verder te komen.<br />

Daarnaast gaan de docenten in op het uitstralen van positiviteit. Zelf<br />

muziekzin ervaren, enthousiasme overbrengen, een ontspannen sfeer creëren<br />

en daarmee ruimte bieden om dingen uit te proberen. Ingaan op wat goed<br />

gaat en minder op wat er niet goed gaat.<br />

Leren:<br />

Ook geven alle docenten aan dat structuur en doelgericht werken belangrijk is.<br />

Dit betekent bijvoorbeeld aan de kinderen vertellen wat er in les gedaan wordt,<br />

zodat ze weten waar ze aan toe zijn, maar je ook veiligheid biedt. Een docent<br />

laat de kinderen regelmatig verschillende instrumenten spelen tijdens het<br />

zingen van een lied. Hij vraagt daarna de mening van een kind over het spel<br />

van een ander kind. Hij leert de kinderen positief op elkaar te reageren en hun


mening te onderbouwen: ‘Het is veilig om dingen uit te proberen. Vanwege de<br />

structuur, maar ook omgang met elkaar. Als er gezegd wordt ‘ wat doe jij stom’<br />

dan ga ik daarop in. Dat is een oordeel.’<br />

Maar ook inhoudelijk is de structuur en het doelgericht werken belangrijk.<br />

Meerdere docenten geven aan te werken met (kern)doelen en / of een<br />

methode of die wens te hebben: ‘Ik zou graag een lesplan willen hebben.<br />

Iedereen is op zijn eigen manier aan het lesgeven. Een soort algemene<br />

richtlijn voor iedereen is er gewoon niet. Dus dan heeft ieder zijn eigen manier<br />

en zijn eigen ding. ‘Vind je belangrijk met doelen en leerlijnen te werken?’ ‘Ja,<br />

mijn doel is nu het kunnen leren spelen van de orkestpartij, maar dat vind ik<br />

geen goed doel.’ ‘Je zou meer inhoudelijke doelen willen.’ ‘Ja, ik wil ook dat ze<br />

goed alt-viool leren spelen.’<br />

Bij structuur en doelgericht werken past ook werken naar een resultaat. Een<br />

docent geeft aan dat het werken naar resultaat kenmerkend is voor muziek en<br />

daarmee ook stimulerend is. Je werkt naar het uitvoeren van een muziekstuk<br />

totdat het ‘af’ is. En in de meeste gevallen wordt dit dan uitgevoerd aan<br />

anderen: de groepsleerkracht, aan andere kinderen, aan ouders of tijdens een<br />

optreden in de stad of dorp. Het gevoel van competentie (‘Yes, het is gelukt!’)<br />

en samen neerzetten van een resultaat en het aan andere overbrengen,<br />

maken het presenteren belangrijk en kan motiverend werken. Ook zeggen<br />

twee docenten dat muziek op het rapport zou moeten staan om het belang<br />

ervan te laten voelen.<br />

Ook benoemt een docent dat het belangrijk is in het leerproces aan te beiden<br />

wat ze net aankunnen. Daardoor is het uitdagend.<br />

Variatie<br />

Variatie is een belangrijk aspect volgens een aantal docenten. Door<br />

verschillende ingangen te gebruiken leren kinderen meer. Een docent noemt:<br />

‘Actief beleven, inspireren en reflecteren.’. Variatie in deze leeractiviteiten<br />

houdt kinderen ook betroken.<br />

Daarnaast is muziek inhoudelijk veelzijdig. Het is volgens de docenten<br />

belangrijk dat kinderen een breed scala aan thema’s, stijlen en instrumenten<br />

meekrijgen.<br />

Ook is de afwisseling in muzikale werkvormen van belang. Bij muziek kan dat<br />

zijn afwisseling in domeinen (muziek maken, luisteren, zingen, vastleggen en<br />

bewegen) en afwisseling in genoteerde muziek en improvisatie.


Muziek wordt door kinderen verschillend ervaren en daarmee zijn er dus<br />

verschillende ingangen om kinderen te bereiken. Je kunt niet op elke kind<br />

individueel ingaan. Door in de lessen variatie aan te brengen blijven de<br />

kinderen fris en betrokken en bereik je meer kinderen. Je geeft in de lessen<br />

input om ook buiten de lessen muziek te ervaren en uit te voeren. Er zijn tal<br />

van mogelijkheden om in te variëren:<br />

- Verschillend repertoire en thema’s<br />

- Verschillende instrumenten aanbieden<br />

- Verschillende muziekstijlen<br />

- Muziek maken afwisselen met zingen, klappen, noteren, bewegen enz.<br />

- Genoteerde muziek afwisselen met zelf laten creëren.<br />

- Afwisselen met oefeningen in vorm van spelletjes<br />

Overigen werkwijzen die zijn genoemd bij de open vraag:<br />

- Vroeg beginnen<br />

- Werken met thema’s<br />

- Oefening in vorm van spelletjes<br />

- Thuis oefenen<br />

- Liedjes leuker dan oefeningen<br />

- Goed instructie<br />

- In muzikale omgeving opgroeien<br />

- Repertoire dat ze net aankunnen in hun ontwikkeling


Vrage<strong>nl</strong>ijst<br />

De docenten hebben bij verschillende factoren aangegeven in hoeverre zijn<br />

denken dat deze versterkend zijn voor de muziekzin van kinderen. Ze hebben<br />

dit aangegeven in de volgende schaal:<br />

Niet (1) Nauwelijks (2) Enigszins (3) Sterk (4) Zeer sterk (5)<br />

Hieronder wordt per factor de gemiddelde score gegeven:<br />

Factoren Gemiddelde score<br />

Didactiek<br />

Verhouding<br />

4,125<br />

improvisatie –<br />

genoteerde muziek<br />

Verhouding theorie – 4<br />

praktijk<br />

Afwisseling met<br />

andere activiteiten dan<br />

muziek maken<br />

Docent<br />

Uitstraling docent<br />

Mate van ervaring van<br />

muziekzin door docent<br />

4,5<br />

5<br />

4,75<br />

Feedback van de docent 4,625<br />

aan de leerlingen<br />

Leerlingen<br />

Samenspelen met 4,5<br />

andere kinderen<br />

Eigen inbreng van 4,5<br />

leerlingen<br />

Mate van ervaring en<br />

talent van de leerling<br />

Soort muziek: spelen<br />

van ‘eigen’ muziek<br />

leerlingen<br />

Externe factoren<br />

Invloed van ouders<br />

2,625<br />

3,5<br />

4,25<br />

Samenwerking tussen 3,5<br />

groepsleerkracht en<br />

muziekdocent of andere<br />

vormen van<br />

samenwerking<br />

Overzicht 5: gemiddelde scores factoren docenten


Volgorde in rangorde is:<br />

Rangorde Factoren Gemiddelde<br />

score<br />

1 Uitstraling docent 5<br />

2 Mate van ervaring van muziekdocent 4,75<br />

3 Feedback van de docent aan de leerlingen 4,625<br />

4 Afwisseling andere activiteiten dan muziek maken<br />

Samenspelen met anderen kinderen<br />

Eigen inbreng van de leerling<br />

4,5<br />

5 Invloed ouders 4,25<br />

6 Verhouding improvisatie / genoteerd 4,125<br />

7 Verhouding theorie / praktijk 4<br />

8 Samenwerking<br />

Soort muziek<br />

3,5<br />

9 Mate van ervaring en talent van leerling 2,625<br />

Overzicht 6: rangorde in scores factoren docenten<br />

Volgens de ondervraagden is de rol van de docent het meest belangrijk bij het<br />

versterken van de muziekzin van kinderen. Alle factoren die hieronder vallen<br />

scoren het hoogst. De uitstraling van de docent staat hierbij bovenaan. Alle<br />

docenten gaven aan deze factor zeer versterkend te vinden. ‘De docent geeft<br />

inspiratie.’ Een docent geeft aan dat plezier uitstralen en kinderen uitnodigen<br />

daarbij belangrijk is.’ Bovendien: ‘Sta je als een zoutzak voor het orkest, dan<br />

krijg je dat terug.’<br />

Ook het zelf ervaren van muziekzin, werd als zeer versterkend gezien. ‘Als je<br />

geen muziekzin hebt, kun je het ook niet bij leerlingen stimuleren.’, wordt<br />

gezegd. ‘Dodelijk’, zegt een docent over muziekdocenten, die hun geld staan<br />

te verdienen tijdens het lesgeven. Ook wordt er genoemd dat je als je zelf<br />

muziekzin ervaart ook inspiratie krijgt om bijvoorbeeld het repertoire aan te<br />

passen voor de leerlingen. Passend repertoire en een docent die uitstraalt dat<br />

graag te doen, werkt stimulerend. Samen plezier ervaren tijdens het muziek<br />

maken is dus van groot belang: ‘Plezier is het begin van al het leren.’<br />

Bij de docenten scoort ‘de mate van ervaring en talent van een leerling’ het<br />

laagste als versterker van muziekzin. De factor scoort gemiddeld tussen<br />

‘nauwelijks’ en ‘enigszins’ versterkend en varieert sterk: van ‘niet’ tot ‘sterk’.<br />

Docenten zijn het op dit punt dus niet helemaal eens. Een docent vertelt dat<br />

kinderen met meer ervaring of talent meer aanwezig zijn. Ze vindt deze factor<br />

sterk bepalend. Een andere docent geeft juist aan: ‘Kinderen met meer<br />

ervaring of talent kunnen net zoveel muziekzin ervaren als kinderen die dat<br />

niet hebben.’ Een andere docent is het daar mee eens: ‘Iemand die minder


getalenteerd is, hoeft niet minder muziekbeleving te hebben.’ Ook geeft een<br />

docent dat het wel een rol speelt, maar dat talent en ervaring juist<br />

belemmerend kunnen werken.‘Je moet er goed mee omgaan anders gaan ze<br />

zich vervelen en werkt het dus juist remmend. Voor die leerling moet je<br />

uitdagingen bedenken. Dan is het wel versterkend.’<br />

De overigen factoren worden allemaal vrij hoog gescoord. De verschillende in<br />

de gemiddelde scores zijn minimaal: scheelt 1 punt.<br />

Effecten van muziekzin-versterkende werkwijzen kunnen zijn:<br />

- Meer betrokkenheid<br />

- Meer creativiteit<br />

- Dat het ‘van de groep is’ en niet alleen van de docent<br />

- Voelen van trilling en beweging in je lijf<br />

- Kinderen worden boven de groep getild: in grote klassen zitten en toch<br />

laten zien wat je kunt (ook bij kinderen die dat in eerste instantie niet<br />

willen).<br />

- De kinderen ‘veroveren’ iets: eigen grenzen opzoeken en er over heen<br />

gaan.

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!