Muziekzin - Cultuurnetwerk.nl

Muziekzin
Kinderen over de zin in en de zin van muziek maken
‘Muziek heeft zeker nut, want je kunt je gevoelens uiten. Als je dan toch met niemand
wilt praten, zelfs niet met de kindertelefoon en je hebt je muziek dan kun je altijd nog
je gevoelens uiten. Van wat je eigenlijk niet leuk vindt en wat je juist wel leuk vindt.’
Maartje Kniest
(Leerlinge groep 7)
Master Kunsteducatie – ArtEZ Zwolle
Begeleiders ArtEZ: Janeke Wienk en Ariane Vervoorn
In opdracht van: Eduart Gelderland
Datum: 16 mei 2011

‘Muziek is volgens mij de enige taal die overal ter wereld wordt verstaan.
Iedereen die naar muziek luistert, is vrij om daarmee in zijn innerlijk op reis te
gaan. De muziek schenkt je de vrijheid om emoties te ervaren in je eigen,
persoonlijke, intieme gevoelswereld. Wat nog het meest op totale vrijheid lijkt,
is vliegen. Dat je niet gedwongen bent op de grond te blijven staan. Dat je je
driedimensionaal kunt bewegen, waar je maar wilt, wanneer je maar
wilt…. ‘
Dirigent Sascha Goetzel (5 mei 2011)
3

Voorwoord
Muziek heeft altijd een grote rol gespeeld in mijn leven. Ik ben opgegroeid in
een gezin waarin muziek belangrijk, maar ook vanzelfsprekend was. Ik heb als
klein kind veel op muziek gedanst en mijn moeder zong veel liedjes met ons.
Deze liedjes werden vaak ter plekke verzonnen en waren afhankelijk van de
situatie: ‘We gaan sa-men naar de bak-ker, hiep hiep hoera’.
Mijn vader speelt gitaar. Die werd er bij veel gelegenheden bij gepakt, zoals bij
verjaardagen, met Sinterklaas of zomaar. Als we op vakantie gingen, werd er
bij het inpakken van de auto altijd nog een plekje vrijgehouden voor een
gitaar. Of op zijn minst een ukelele.
Vanaf mijn zevende kreeg ik te maken met muziekeducatie: ik volgde blokfluit-
en hobolessen en zong ik een jeugdkoor. Tijdens mijn opleiding voor docent
muziek kreeg ik piano- en zanglessen.
Mijn jongste broer heeft van muziek maken zijn beroep gemaakt. Als drummer
treedt hij gemiddeld drie keer per week op met zijn band. Als ik hem vraag
waarom hij muziek maakt, zegt hij in eerste instantie dat hij het niet weet.
‘Levert het je iets op?’, vraag ik hem. ‘Het doet me goed. Dan ben ik aan het
creëren en als dat lukt, word ik vrolijk.’
Als ik op feestjes vertel dat ik muziekdocent ben, krijg ik meestal eerst de
reactie: ‘Oh, wat leuk!’ Vervolgens vertellen mensen over hun eigen muzikale
ervaringen. Ze vertellen over wat zij met muziek hebben. Heel regelmatig
verzuchten mensen dat ze zo graag een bepaald instrument zouden willen
spelen. ‘Zo jammer dat ik dat als kind niet geleerd heb!’
Iedereen heeft wel iets met muziek. Waarom dat zo is, is vaak moeilijk te
verwoorden. Zelfs als muziek maken je beroep is. Muziek maken kan vanuit je
jeugd een vanzelfsprekendheid zijn, maar voor veel mensen geldt dat niet, wat
ze dan vaak jammer vinden. Daarom vind ik het belangrijk dat basisscholen
hier aandacht aan geven. Als docent muziek op een PABO ben ik in dit
opzicht niet optimistisch. Het muziekaanbod op de PABO is te beperkt om het
relatief lage beginniveau van de gemiddelde student te compenseren. Als
docent moet ik mijn vak vaak verdedigen en moeite doen om de uren voor de
lessen te behouden.
4

Deze discussie is vaak gebaseerd op veronderstellingen. In dit onderzoek wil
ik me juist richten op argumenten, die op de praktijk zijn gebaseerd. De vraag
waarom mensen muziek maken is op zich zelf voor mij al fascinerend, het
antwoord erop zou ook gebruikt kunnen worden bij beleidskeuzes binnen het
(basis)onderwijs. Dit onderzoek kon dus alleen tot stand komen dankzij de
medewerking van een groep kinderen en muziekdocenten. Bij deze wil ik de
kinderen bedanken voor hun openhartigheid en spontaniteit en de
muziekdocenten voor hun inhoudelijkheid en eerlijkheid tijdens de interviews.
Ook bedank ik de scholen voor hun medewerking.
Tevens ben ik dank verschuldigd aan:
- Janeke Wienk en Ariane Vervoorn, docenten bij ArtEZ voor de
begeleiding van mijn scriptie.
- Een aantal medewerkers van EDU-ART, met name Judica Lookman,
Titia Lefers en Janke Leupen, voor de begeleiding, inhoudelijke
adviezen en de mogelijkheid om mijn onderzoek voor een breder
publiek toegankelijk te maken door middel van het boekje: ‘Muziekzin’.
- En tot slot mijn vriend, familie en vrienden: dank voor steun,
inhoudelijke adviezen en afleiding.
5

Inhoudsopgave
Inleiding..........................................................................................................8
Samenvatting ...............................................................................................12
Definiëring van begrippen ..........................................................................13
Muziekeducatieve projecten .......................................................................14
Deel 1 Mensen en muziek............................................................................16
1.1 Wat is muziek? ....................................................................................16
1.2 De oorsprong van muziek ....................................................................21
Muziek aan het begin van de tijd: prehistorie..........................................21
Muziek aan het begin van een leven: jonge kind ....................................22
1.3 Muzikaliteit van de mens ......................................................................23
Muziek in de mens..................................................................................23
Voorwaarden voor muzikale ontwikkeling ...............................................24
1.4 Betekenis van muziek ..........................................................................25
Buitenmuzikale betekenis ......................................................................25
Binnenmuzikale betekenis......................................................................27
1.5 De waarde van muziek ........................................................................28
Deel 2 Muziekzin ..........................................................................................31
2.1 Ontwikkeling van zin.............................................................................31
Verschillen tussen jonge en oudere kinderen .........................................31
Factoren bij het leren van een instrument...............................................33
2.2 Wat is muziekzin? ................................................................................35
Zin in muziek ..........................................................................................35
Zin van muziek .......................................................................................38
Definitie muziekzin..................................................................................40
Deel 3 Onderbouwing onderzoek ...............................................................41
3.1 Doel .....................................................................................................41
3.2 Probleemstelling...................................................................................41
3.3 Onderzoeksopzet en -uitvoering...........................................................42
6

Deel 4 Resultaten.........................................................................................46
4.1 Muziekzin van kinderen........................................................................46
4.2 Werkwijzen die muziekzin versterken...................................................51
Deel 5 Conclusies en aanbevelingen .........................................................55
5.1 Muziek..................................................................................................55
5.2 Definitie muziekzin ...............................................................................56
5.3 Muziekzin bij kinderen ..........................................................................57
5.4 Werkwijzen...........................................................................................61
5.5 Aanbevelingen voor muziekdocent.......................................................62
5.6 Aanbevelingen voor verder onderzoek .................................................64
Literatuurlijst................................................................................................66
Bijlagen ........................................................................................................70
Bijlage 1 Vragenlijst kinderen .....................................................................70
Bijlage 2 Vragenlijst Muziekdocenten.........................................................72
Bijlage 3 Antwoordblad Interview Muziekdocenten.....................................74
Bijlage 4 Omschrijving van onderzochte scholen........................................78
Bijlage 5 Resultaten Kinderinterviews Motivatie .........................................81
Bijlage 6 Resultaten Kinderinterviews Flow................................................89
Bijlage 7 Resultaten Kinderinterviews Nut..................................................91
Bijlage 8 Resultaten Docenteninterviews Muziekzin...................................97
Bijlage 9 Resultaten Kinderinterviews Rol Muziekdocent .........................102
Bijlage 10 Resultaten Docenteninterviews Werkwijzen.............................105
7

Inleiding
Muziek doet iets met iedereen. Het maakt je vrolijk of verdrietig, energiek of
ontspannen. Het kan je herinneren aan bepaalde gebeurtenissen of het kan
een bepaalde sfeer creëren. Muziek maken is een typisch menselijke activiteit.
Ieder mens is in staat om muziek te maken of op muziek te reageren. Muziek
is overal aanwezig: in alle culturen en alle tijden.
Muziek is een gewaardeerd vak op de basisschool. Veel scholen vinden het
vaak belangrijk en verwerken het in leerplannen, maar toch wordt het vaak
weinig onderwezen 1 .
Er zijn al jaren geluiden dat de kwaliteit van het muziekonderwijs op
basisscholen onder de maat zou zijn. Uit peilingen in het primair onderwijs van
2000 blijkt dat de praktische muzikale vaardigheden van leerlingen niet
voldoen aan de in de kerndoelen gestelde maat. 2
Boomkamp (2011) stelt dat het voor groepsleerkrachten zonder muzikale
achtergrond vaak een uitdaging is om elke week weer een nieuwe en
gevarieerde muziekles te geven. Uit haar onderzoek blijkt ook dat 77% van de
ondervraagde leerkrachten plezier heeft in het geven van muziekles. 3
Als leerkrachten zich niet competent voelen om muziekles te geven, zouden
de lessen kunnen worden gegeven door muziekdocenten. De muziekvak-
opleiding moet dan wel beter aansluiten op het primair onderwijs. ‘Op dit
moment is de opleiding nog teveel een concert-muzikant-opleiding.’ Het
didactisch niveau van de net-afgestudeerden aan conservatoria kan beter. Ze
blijken ‘niet in staat les te geven aan groepjes op de muziekschool, laat staan
dat ze een groep basisschoolkinderen kunnen lesgeven.’ 4
Door middel van samenwerkingsverbanden (met muziekscholen, podia,
vakleerkrachten of kunstenaars in de klas) proberen verschillende scholen de
kwaliteit van hun muziekonderwijs te verhogen, het aantrekkelijker te maken
en/of beter aan te laten sluiten op de beleving van de leerlingen. De laatste
jaren komen steeds meer van zulke projecten op waarbij samenwerking
centraal staat.
1 Vrolijk 2009
2 Van Dijk 2003/2004
3 Boomkamp 2011
4 Uit: ‘Instrumentaal onderwijs voor het primair onderwijs.’2004
9

Op 24 december 2009 startte het Fonds Cultuurparticipatie met het
programma ‘Er zit muziek in ieder kind.’ Het fonds wil muziek maken voor
kinderen van 4 t/m 12 jaar meer toegankelijk maken. Door sociaal-
maatschappelijke drempels is het namelijk niet voor ieder kind mogelijk om
een instrument te leren bespelen. ‘En veel basisscholen bieden die
mogelijkheid niet; groepsleerkrachten voelen zich niet genoeg competent of er
is geen geld voor een vakdocent.’ 5
Dit onderzoek Muziekzin is uitgevoerd in opdracht van EDU-ART. Deze
adviesorganisatie voor kunst- en cultuureducatie in Gelderland, heeft een
subsidieaanvraag ingediend voor het programma ‘Er zit muziek in ieder kind.’
De aanvraag voor het project ‘Muziek in de klas’ is gehonoreerd, waarin
verschillende partijen samenwerken om instrumentaal groepsonderwijs op
basisscholen te kunnen verwezenlijken. In het project komen muziekdocenten
van buiten de basisschool om muzieklessen te verzorgen. Bij het uitvoeren
van dit onderzoek is deze doelgroep in gedachte gehouden. Maar voor
groepsleerkrachten die muzieklessen verzorgen kan dit onderzoek ook
interessant zijn.
Muziek wordt belangrijk gevonden getuige de vele muziekprojecten en
initiatieven. Maar waarom is muziek zo belangrijk voor mensen?
Om aan te geven dat muziek belangrijk is in het onderwijs worden vaak
argumenten aangehaald, die buiten muziek liggen. Er worden
wetenschappelijke onderzoeken aangedragen, die ‘bewezen dat muziek een
zeer positieve invloed heeft op de intelligentie en de sociale vaardigheden van
kinderen.’ 6 Dit is op zich een interessant gegeven, maar geen reden om
kinderen muziek te leren maken. Dit kan namelijk ook op andere manieren.
Inmiddels worden er meer argumenten aangehaald die dichter bij muziek
liggen. ‘Muziek telt!’ (een initiatief van Muziek Centrum Nederland, Fonds voor
Cultuurparticipatie en Kunstfactor) stelt: ‘Muziek inspireert, verstilt, ontroert en
verzoent. Muziek brengt mensen samen, scherpt ons verstand en onze
emotie. Muziek overstijgt culturen en overbrugt tegenstellingen, muziek draagt
bij aan onze economie en vormt ons sociaal leven. Muziek levert een
wezenlijke bijdrage aan een betere samenleving. Een wereld zonder muziek
5 http://www.cultuurparticipatie.nl/
6 www.muziekmaaktslim.nl
10

kunnen wij ons niet voorstellen.’ 7 . ‘Muziek telt!’ heeft als ideaal dat iedere
basisschool iedere week muzieklessen verzorgt. Ze willen argumenten
bedenken en verspreiden waarom muziek voor kinderen belangrijk is.
In de discussies over het belang van muziekeducatie valt me een aantal
dingen op:
- argumenten voor het belang van muziek zijn vaak vanuit volwassenen
gedacht: wat is volgens ons goed voor kinderen?
- Er worden vaak argumenten aangedragen die buiten muziek vallen,
zoals het stimuleren van de cognitieve en sociale ontwikkeling.
- Plezier beleven is een belangrijk aspect bij muziekbeleving volgens
velen. Maar dit voorop stellen vermindert de status. Muziek als
‘pretvak’ zien doet afbreuk aan het vak.
- Veel onderzoeken en artikelen gaan over hoe de ontwikkeling van
muziek kinderen muziek kunt laten leren en minder hoe je kinderen
aan muziek kunt laten verbinden.
In dit onderzoek wil ik ingaan op de verbinding van kinderen met muziek en
hoe je dit als docent kan versterken. Het gaat hierbij om de beleving van het
vak door kinderen. Maar ook om de ‘authentieke’ waarde van muziek: waarom
is muziek zelf belangrijk?
Het gaat hierbij om het plezier beleven, maar ook hetgeen het je oplevert. In
beide aspecten zit ‘zin’: zin hebben in muziek en de zin van muziek. Voor dit
onderzoek heb ik een term ontwikkeld, die deze twee elementen verbindt:
Muziekzin.
De zin in en zin van muziek is: MUZIEKZIN.
Dit onderzoek is verkennend. Het begrip muziekzin is vanuit de vele
raakvlakken die muziek kent, bekeken. In de zoektocht naar de betekenis en
waarden van muziek, kom je terecht in de werelden van evolutietheorie,
psychologie en filosofie. Het is onmogelijk om al deze werelden te
doorgronden en uit te diepen. Er is getracht om de belangrijkste onderwerpen
passend bij muziekzin van kinderen bijeen te brengen.
7 www.muziektelt.nl
11

Dit onderzoek gaat over actieve muziekbeleving: muziek maken. Over de zin
van binnenuit, intrinsiek, om muziek te maken: vanwege het plezier en wat het
je oplevert. Ook in het project van EDU-ART staat muziek maken centraal.
De verdeling tussen mensen die wel en geen muziek maken, kan sterk per
cultuur verschillen. ‘Er bestaan ook veel culturen, met name traditionele niet-
westerse culturen, waar de spreiding van muzikale vaardigheden onder de
bevolking veel gelijkmatiger is dan in de moderne geïndustrialiseerde culturen.
In deze culturen is de deelname aan muzikale activiteiten vaak vrij diep
ingebed in het dagelijks leven en werk van de gemeenschap; muziek wordt
minder als iets aparts of speciaals opgevat.’ (Sloboda, 1995)
In onze cultuur is muziek maken meer een apart onderdeel van ons leven. En
wordt vaak meer in verband gebracht met vermaak. Toch betekent muziek
maken meer dan ‘leuk’.
Ik laat kinderen aan het woord. Ze vertellen hoe ze muziek maken beleven en
of muziek maken hen iets oplevert. Hebben kinderen zin om muziek te
maken? En heeft muziek zin voor ze: levert het ze iets op? Oftewel, hebben
kinderen muziekzin?
Uitgangspunt zijn de muzieklessen op de basisschool. Aan de kinderen is
gevraagd wat de muziekdocent doet waardoor ze muziekzin ervaren. Ook de
docenten zelf komen aan het woord over de beste aanpak om dit te
stimuleren. De term muziekzin is dus verkend vanuit: de betekenis en waarde
van muziek, de beleving van kinderen en de werkwijzen om muziekzin te
versterken. Vanuit deze verkenning kan verder onderzoek worden uitgevoerd.
In dit onderzoek wordt eerst terug gegaan naar de kern van muziek. Natuurlijk
vind ik als muziekdocent het vak muziek belangrijk. Maar waarom is het
belangrijk? Waarom maken mensen muziek? Dit wordt beschreven in deel 1.
In deel 2 wordt er bekeken wat er in de literatuur beschreven is over hoe
kinderen zich ontwikkelen in de zin in muziek maken. En wordt de definitie van
muziekzin gegeven. In deel 3 wordt uitleg gegeven over de onderzoeksvraag
en opzet. Vervolgens worden in deel 4 de resultaten en in deel 5 de conclusie
en aanbevelingen gepresenteerd.
12

Samenvatting
Doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in de vraag hoe kinderen muziekzin
ervaren en hoe deze versterkt kan worden in soortgelijke projecten als ‘Muziek
in de klas’ van EDU-ART. In deze projecten staat instrumentaal
groepsonderwijs centraal. Om deze vraag te beantwoorden zijn een groep
kinderen van vier verschillende basisscholen en hun muziekdocenten
geïnterviewd. Uit analyse van deze interviews blijkt dat bij muziekzin de ‘zin in’
en ‘zin van’ muziek maken voor kinderen in verband staat met elkaar. De
meeste kinderen vinden muziek maken leuk en belangrijk: het levert hen iets
op. Omdat het iets oplevert, krijgen ze er ook zin in.
Uit literatuuronderzoek blijkt dat muziek in de mens zit: iedereen heeft een
bepaalde muzikale intelligentie en iedereen heeft een bepaalde binding met
muziek. De omgeving is wel bepalend in het ontwikkelen van deze intelligentie
en binding. Dit lijkt voor de onderzochte kinderen ook te gelden. Alle kinderen
die in aanraking kwamen met muziek maken in de lessen hadden een
bepaalde mate van muziekzin. Enkele kinderen die niet of nauwelijks met
muziek maken in aanraking kwamen leken nauwelijks muziekzin te ervaren.
Ze gaven ook aan onzeker te zijn of ze wel muziek kunnen maken.
De meeste kinderen voelen, verwerken of uiten emoties met muziek maken.
Dit is voor hen motiverend en ze voelen dit tijdens het muziek maken (zin in),
maar het is ook hetgeen dat het hen oplevert (zin van).
De kinderen verschillen in hoe ze muziekzin ervaren. De voorkeuren zijn als
volgt in te delen: met elkaar, voor jezelf en voor elkaar muziek maken.
Kinderen moeten de taal van muziek leren spreken om muziekzin te kunnen
ervaren. Daarbij zijn hun emotionele ervaringen tijdens het muziek maken
belangrijk. Deze versterken de band met muziek. Maar ook leerervaringen zijn
belangrijk. Het kunnen versterken van muziekzin biedt ook meer
mogelijkheden om je expressief te uiten.
Om muziekzin te versterken moeten kinderen positief met muziek maken in
aanraking komen en ze moeten de gelegenheid krijgen om muziek maken te
gebruiken op hun eigen manier. Hiervoor zijn ruimte voor eigen inbreng en
positieve uitstraling van de docent belangrijk. Ook variatie is van belang: door
bijvoorbeeld verschillende werkvormen en repertoire aan te bieden, bereik je
meer kinderen.
13

Definiëring van begrippen
EDU-ART
EDU-ART is een dienstverlenende organisatie. EDU-ART wil dat cultuur en
cultuureducatie een geïntegreerd onderdeel worden van
onderwijsprogramma’s in het basis- en voortgezet onderwijs. EDU-ART pleit
ervoor om cultuureducatie te verweven met en in bestaande vakken. Als
expert in onderwijs en cultuur is ze inspiratiebron en verbindende schakel voor
alle bij cultuureducatie betrokken parijen. Ze overziet het hele veld en kan zo
partijen verbinden. Zij werkt met gemeenteambtenaren, culturele aanbieders,
bovenschoolse managers, leerkrachten en docenten op verschillende
manieren samen aan een omgeving waarin kinderen en jonge mensen
kunnen uitgroeien tot volwaardige burgers, die kunnen participeren in een
democratische samenleving.
Muziek maken
In dit onderzoek wordt onder muziek maken het volgende verstaan: een
activiteit waarbij muziek, in vorm gezette klank, die betekenis heeft 8 , wordt
geproduceerd door mensen. De klanken kunnen worden geproduceerd door
instrumenten, bodysounds en voorwerpen. De muziek kan op verschillende
wijze tot stand zijn gebracht: vaststaande muziek die wordt gereproduceerd,
geïmproviseerde muziek en / of muziek die door de uitvoerders zelf is
gecomponeerd.
Werkwijzen
Werkwijzen zijn de activiteiten die de docent uitvoert om met kinderen muziek
te maken. Het gaat hierbij niet om vaststaande methodieken. De werkwijzen
zijn gebaseerd op het kunnen en de visie van de docent.
8 Van der Lei, Haverkort en Noordam 2010
14

Muziekeducatieve projecten
Programma: Er zit muziek in ieder kind
Op 24 december 2009 is het Fonds voor Cultuurparticipatie gestart met het
programma ‘Er zit muziek in ieder kind.’ Het fonds streeft ernaar dat
muziekeducatie voor kinderen van 4 tot en met 12 jaar toegankelijker wordt.
Zingen, het leren spelen van een instrument en het gezamenlijk optreden is
goed voor de sociale en cognitieve ontwikkeling van kinderen. Op dit moment
is dat door sociaal-maatschappelijke drempels niet voor ieder kind mogelijk.
Het fonds stelt projectsubsidies beschikbaar voor muziekeducatieve projecten,
maar ook voor projecten met als doel te onderzoeken welke methodes en
samenwerkingsverbanden op lokaal niveau effectief zijn, zodat veel meer
kinderen aan actieve muziekbeoefening kunnen doen. 9
Project EDU-ART: Muziek in de klas
EDU-ART heeft in juni 2010 een subsidieaanvraag ingediend voor het
programma ‘Er zit muziek in ieder kind’ en dit project met de naam ‘Muziek in
de klas’ is door het Fonds voor Cultuurparticipatie gehonoreerd. In dit project
krijgen leerlingen van diverse basisscholen de gelegenheid om een instrument
te leren bespelen onder schooltijd. De samenwerking tussen basisscholen,
muziekscholen, ArtEZ en PABO’s staat centraal. Gaandeweg het project
wordt invulling gegeven aan een serie vernieuwende lessen voor
instrumentaal onderwijs aan leerlingen in het primair onderwijs.
Soortgelijke projecten
Het instrumentaal lesgeven aan groepen kinderen is niet nieuw. Er zijn al
diverse projecten uitgevoerd waarbij kinderen groepsgewijs instrumenten
leerden bespelen, zowel binnen als buiten Nederland. Al 33 jaar geleden
bracht Dr. José Antonio Abreu 11 kinderen bij elkaar in Caracas, Venezuela.
Zijn werkwijze, genaamd ‘El Sistema’ is inmiddels enorm uitgegroeid. Op dit
moment krijgen 300.000 kinderen groepsgewijs les in het bespelen van een
instrument en wordt Abrue’s werkwijze in meer dan 25 landen uitgevoerd. In
9 www.cultuurparticipatie.nl
15

Abrue’s werkwijze staan het spelen in ensembles vanaf jonge leeftijd, het
leren in groepen en het plezier in muziek maken centraal. 10
In 2007 startte in het Duitse Ruhrgebied het muziek opleidingsprogramma
"Jedem Kind ein Instrument". Dit programma valt in het kader van Essen
Culturele Hoofdstad 2010. Het doel is om elk kind in het basisonderwijs de
mogelijkheid te geven om een instrument te leren bespelen: bijvoorbeeld
trompet, klarinet, fluit, viool, cello, gitaar, accordeon of slagwerk 11 .
Ook in Nederland zijn soortgelijke projecten uitgevoerd. Het project “Jedem
Kind ein Instrument’ was inspiratiebron voor het Rotterdamse project ‘Ieder
kind een instrument’ 12 . En ook het Leerorkest heeft als doel jonge kinderen in
de Amsterdam Zuidoost (de Bijlmer) de kans te geven een muziekinstrument
te leren bespelen. Al snel laten de kinderen wat ze aan muziek geleerd
hebben, samenklinken in een beginnersorkest 13 .
10 http://elsistemausa.org/
11 http://www.wmc.nl/?internationale-ronde-tafel-conferentie,260
12 http://www.iederkindeeninstrument.nl
13 http://www.leerorkest.nl/
16

Deel 1 Mensen en muziek
Om de ‘zin in’ en ‘zin van’ muziek voor kinderen te onderzoeken, moet eerst
worden bekeken wat muziek voor mensen inhoudt. Hoewel mensen heel erg
bekend zijn met muziek, blijft het een mysterie voor ons. Wat is muziek nou
eigenlijk? Waarom blijven we het steeds maken en ernaar luisteren? Waarom
heeft het zo’n sterk effect op ons? Wat betekent muziek voor ons? Heeft
muziek een functie voor ons?
Het is een risico om muziek te analyseren en helemaal uit te pluizen. Als het
mysterie muziek is opgelost, zou het haar kracht kunnen verliezen 14 . En kan
muziek eigenlijk wel objectief bestudeerd worden? Muziekbeleving is immers
subjectief en persoonlijk 15 . Muziek kan heel goed worden bestudeerd, volgens
Henkjan Honing, hoogleraar Muziekcognitie aan de UvA. Er zijn diverse
methodes en technieken waarmee mentale processen kunnen worden
onderzocht. Niet alle vragen zouden kunnen worden beantwoord, maar een
groot deel wel. En het meer begrijpen van muziek zou het ‘nog mooier en
intrigerender’ kunnen maken 16 .
Meer inzicht in het mysterie zou het vak op basisscholen kracht bij kunnen
zetten en argumenten kunnen bieden om er in te investeren.
In deel 1 van dit onderzoek wordt bekeken welke vragen kunnen worden
beantwoord, die inzicht geven in het mysterie muziek. Doel is te kijken wat
muziek belangrijk maakt voor mensen en daarmee ook voor kinderen.
1.1 Wat is muziek?
Muziek kan op verschillende manieren gedefinieerd worden. Hieronder een
aantal beschrijvingen vanuit verschillende invalshoeken:
Muziek is geluid
Kenmerkend aan muziek is het auditieve. Geluid wordt voortgebracht door
kleine veranderingen in luchtdruk: trillingen. Als een gitaarsnaar in beweging
wordt gebracht, gaat de omliggende lucht in trilling. Dit brengt het trommelvlies
in trilling en vervolgens worden signalen doorgegeven naar de hersenen, die
14 Sloboda 2005
15 Honing, 2009
16 Honing, 2009
17

het geluid interpreteren als muziek. Trilling is niet alleen hoorbaar, maar ook
voelbaar. Tijdens het maken van muziek, kun je trillingen meevoelen.
Geluid is vluchtig en hoorbaar om jezelf heen; je hoeft je er niet op te richten
zoals bij kijken wel het geval is. Waar visuele waarneming is gekoppeld aan
het informatieve en formele is auditieve waarneming gekoppeld aan het
emotionele en intuïtieve.
Maar muziek is meer dan alleen geluid. Een auto die voorbij komt, maakt
geluid, maar is daarmee nog geen muziek. Bovendien is stilte ook een
onderdeel van muziek.
Een meer complete omschrijving, veel gebruikt binnen muziekeducatie, is de
volgende:
Muziek is een ordening van klanken die betekenis heeft voor mensen. 17
De eigenschappen van de klanken zijn in te delen in duur, hoogte, sterkte en
klankkleur. Zo kunnen klanken: hoog en laag, lang en kort, snel en langzaam,
sterk en zacht worden uitgevoerd door verschillende instrumenten, stemmen
of andere geluidsbronnen.
De klanken worden op een bepaalde manier geordend: ze kunnen worden
herhaald, van elkaar contrasteren of variëren. De klanken en de ordening
kunnen van tevoren worden bepaald, maar ook op het moment van uitvoeren.
Maar doorgaans worden ‘afspraken’ gemaakt, bijvoorbeeld over de toonsoort
of de maatsoort waarin gespeeld wordt.
Muziek heeft betekenis voor mensen. De betekenis kan collectief zijn; gelden
of bedoeld zijn voor een grotere groep. Muziekbeleving is ook subjectief: een
ervaring die persoonlijk en uniek is.
Muziek is doorgaand
Muziek gaat steeds door: het is temporeel en in beweging. Je wordt als maker
en luisteraar meegenomen in de cadans van de muziek, wat invloed heeft op
stemming. Voor luisteraars is dit zelfs een ‘imaginaire, fictieve beweging,
omdat er in de werkelijkheid niets beweegt.’ 18
Ook is het vluchtig: het is er en het is weer weg. Als je muziek vergelijkt met
de andere kunstvakken verschilt het hierin het meest met beeldende vorming.
Bij beeldende vorming werk je naar een resultaat dat meestal vaststaat en dat
17
Van der Lei, Haverkort en Noordam 2010
18
Diekstra en Hogenes 2008
18

je steeds opnieuw kan bekijken. Muziek maken is een ervaring die je op het
moment zelf ervaart en voorbij gaat. Je kunt het natuurlijk vastleggen door het
op te nemen, maar de ervaring van het muziek maken is er niet meer.
Muziek is een podiumkunst
Muziek is samen met dans en drama een podiumkunst. Uitvoering is
kenmerkend voor podiumkunsten in vergelijking met beeldende kunsten. Bij
beeldende vorming is vaak geen uitvoerder op het moment dat het werk wordt
beschouwd.
Muziek is van de podiumkunsten het meest illusieve; je roept iets op, maar er
is niets. Beeldende vorming is tastbaar, dans en drama zichtbaar, muziek
hoorbaar. Muziek heeft daardoor andere karaktereigenschappen. Omdat er
‘niets’ is, kun je meer invullen en doet het een appel op je fantasie en emotie.
Muziek is daardoor dicht bij jezelf.
Muziek is onverwoordbaar
De mogelijkheid om muziek te beschrijven is een belangrijk aspect in de
bewustwording van de betekenis van muziek. Maar de juiste woorden liggen
niet altijd voor het oprapen. Dit geldt al helemaal voor kinderen. Wat kinderen
zeggen over muziek, geeft dus niet helemaal weer hoe ze het ervaren. 19
Ook blijkt dat volwassen luisteraars uitvoeringsnuances moeilijk kunnen
benoemen. Omdat er veel gebeurt in muziek en muziek steeds doorgaat is dat
niet te onthouden. ‘Je onthoudt misschien dat je ze op een bepaalde manier
beleefd hebt: de emotie blijft traceerbaar, maar de uitvoering in al zijn details,
beklijft niet. (…) Het is onmogelijk om precies na te vertellen wat er op het
moment dat je haar hoorde, met je gebeurde’ 20
Muziek kan zelf meer zeggen, dan met woorden ooit duidelijk te maken is.
Uiteindelijk gaat het om de ervaring van muziek zelf en niet om het
verwoorden.
19 Sloboda 2005
20 Honing, 2010
19

Muziek is een abstracte kunstvorm
De klanken, uitgezonderd van tekst, zeggen op zich niets en verwijzen op
zichzelf nergens naar. Je geeft de minste informatie in vergelijking met de
andere kunsten. Er is niets te zien. Toch heeft het betekenis voor mensen.
Sterker nog, muziek wordt vaak gezien als de kunstvorm waardoor men het
meest geraakt kan worden. Mogelijk is het feit dat muziek abstract is juist de
reden dat muziek mensen diep kan raken. ‘Juist omdat de klinkende toon niet
voorschrijft wat je je erbij moet voorstellen wordt het mogelijk dat muziek, van
welke tijd en op welke plaats dan ook, gebruikt wordt voor alle mogelijke
doeleinden. Iedereen kan met de muziek doen wat hij wil. Haar tonen hebben
juist door die abstractiegraad een unieke plasticiteit waardoor zij zich kunnen
hechten aan alles wat maar voorstelbaar is.’ 21
Muziek is een taal
Muziek heeft een sterke relatie met taal; voor beide is geluid het primaire
medium en beide hebben een communicatief karakter. Er zijn verschillende
theorieën over de evolutie van muziek en taal. Muziek kan zijn geëvolueerd uit
taal, of taal uit muziek of beiden zijn voortgekomen uit een gezamenlijke
voorloper: een prehistorische oertaal. Voor Darwin was muziek een geërfd
overblijfsel van onze voorouders voor hofmakerij. 22
Ook over de hersenfuncties voor taal en muziek zijn verschillende theorieën.
Sommige onderzoekers denken dat voor muziek en taal afzonderlijke
hersengebieden aan te wijzen zijn. Andere onderzoekers zijn juist van mening
dat muziek en taal hersenfuncties- en gebieden met elkaar delen. 23
Door de vergelijkingen geven juist de verschillen inzicht in wat muziek is. Zo
bestaan taal en muziek beide uit geluid, maar bij muziek zijn de klanken
‘gewoon’ klanken en geen vorm van taal. De klanken van taal verwijzen direct
ergens naar. Muziek wordt daarom ook weleens ‘de taal van de emotie’
genoemd. De trillingen zijn het communicatiemiddel. Je communiceert met
klanken en niet met woorden.
21 Kox 1999
22 Brown, 2000
23 Honing, 2010
20

Muziek is adaptief
Muziek kan zich aanpassen aan de situatie, de mensen of de groep. Er is een
grote diversiteit in muzikale systemen over de hele wereld. Ook is het in staat
om te mengen en daardoor sporen van cultureel contacten te behouden.
Muziek geeft daardoor een beeld van culturele kenmerken en contacten
tussen culturen. 24
Muziek is een menselijk fenomeen
Muziek is iets typisch van de mens. Dieren maken immers geen muziek. Toch
zijn elementen van muziek terug te vinden in gedragingen van dieren.
Sommige dieren maken geluiden om te communiceren met verschillende
ritmes en melodieën. Een voorbeeld is het gezang van vogels: ‘animal songs.’
Dit gedrag dat voornamelijk bij mannetjes voorkomt, heeft twee functies: het
afstoten van vijanden en het aantrekken van vrouwtjes. Vogels met de meest
complexe gezangen, worden meer gekozen door vrouwtjes bij partnerkeuze
voor de voortplanting. De functies van de ‘animal songs’ zouden kunnen
verklaren waarom mensen in oorsprong muziek zijn gaan maken. Toch zijn de
gezangen van vogels niet hetzelfde zoals wij mensen muziek ervaren. Iets
waar mensen zich in onderscheiden van dieren is het feit dat mensen ritmisch
kunnen bewegen en muziek maken aangepast aan een externe maat. Een
ander verschil is dat mensen samen kunnen zingen in dezelfde toonsoort.
Bovendien zien dieren muziek niet als kunstvorm, zoals mensen dat doen. Het
op abstracte wijze betekenis geven aan niet-muzikale fenomenen. 25
Muziek is een sociaal bindmiddel
Muziek heeft de mogelijkheid om een groep mensen te vormen, bijeen te
brengen en te bezielen. 26 Door middel van muziek kun je je identificeren met
een groep. Dit zie je heel sterk terug bij pubers: muziekstijlen zijn vaak
bepalend voor subculturen. Zo kun je rocker, hiphopper of gothic zijn. De
muziek bindt de subcultuur en als individu verbind je je op die manier met de
groep.
24 Brown, 2000
25 Brown, 2000
26 Sloboda, 2010
21

Maar ook politici, activisten en het leger maken gebruik van het bindende
karakter van muziek voor eigen doeleinden. Zo is muziek in de geschiedenis
vaak gebruikt om het volk van bepaalde politieke ideeën te overtuigen of om
juist samen te protesteren tegen acties van de overheid. 27
Samen muziek maken is ook een sterk bindende activiteit. Iedereen heeft een
aandeel in het geheel door een instrument mee te spelen of te zingen. Je
moet naar elkaar luisteren. Als je dat niet doet, gaat het mis: er wordt
bijvoorbeeld uit de maat gespeeld. Samen plezier beleven kan het doel zijn
van samenspelen. Maar het ook kan ook fungeren om een gezamenlijke
boodschap over te dragen of dienen als een gezamenlijke religieuze ervaring.
In Afrikaanse gemeenschappen wordt hier dagelijks gebruik van gemaakt: met
zang en dans wordt gezamenlijk betekenis gegeven aan bijvoorbeeld hun
arbeid of rituelen. 28
1.2 De oorsprong van muziek
Muziek aan het begin van de tijd: prehistorie
Archeologische vondsten tonen aan dat de mens 32.000 jaar geleden al
muziek maakte. In Duitse grotten gevonden fluiten duiden hierop. Maar het is
ook mogelijk dat de oorsprong van muziek 150.000 jaar terug gaat. Er is in
ieder geval één instrument, ook een fluit, gevonden dat aan de
Neanderthalers zou hebben toebehoord 29 .
Opvallend is dat in beide gevallen fluiten zijn gevonden. Mogelijk is dit
vanwege het materiaal: been van een fluit zal niet zo snel vergaan. Maar de
prehistorische mens maakte wellicht ook al muziek met houten stokken of
trommels of door te zingen of te klappen, waar helemaal geen materiaal van
is. Waar zingen en trommelen nog zou kunnen duiden op eenvoudige
manieren van communicatie met geluid, zou een fluit al meer duiden op
muziek zoals wij die nu kennen; opzettelijk geluiden produceren met
verschillende klankparameters. Met in dit geval toonhoogte: met een fluit is het
mogelijk een melodie te maken. Ook al kunnen we niet achterhalen hoe
muziek werd beleefd en of dit een bepaalde functie werd toebedeeld, er zijn
vondsten die aanduiden dat er in de prehistorie al muziek gemaakt werd.
27 Sloboda, 2010
28 Bjorkvold 1989/1992
29 http://wibnet.nl/mens/psychologie-gedrag/kracht-van-muziek-heeft-biologische-oorsprong
22

De oorspronkelijke functie van muziek is wel te onderzoeken door te kijken
naar verschillende (traditionele) culturen. Muziek maken blijkt universeel en
multifunctioneel cultureel gedrag en heeft verschillende functionele rollen in
traditionele culturen. Muziek en dans zijn namelijk essentiële componenten
van sociale gedragingen in traditionele culturen; van jagen tot schapendrijven,
verhalen vertellen tot spelen, wassen en eten, bidden, het hof maken,
genezen en begraven. Van oorsprong is muziek maken dus een wezenlijk
onderdeel van het leven dat dagelijks terugkwam. In deze traditionele culturen
zijn de mensen die muziek maken in de meerderheid. In onze huidige
Westerse maatschappij is dat anders: de spreiding van muzikale
vaardigheden onder de bevolking van westerse culturen is niet gelijkmatig.
Binnen de evolutionaire musicologie zijn er verschillende hypotheses over de
functies van muziek. 30
1. Verschillende onderzoekers stellen dat muziek is geëvolueerd door
seksuele selectie. Oftewel, het is een hulpmiddel om iemand van het
andere geslacht het hof te maken. Dit is ook te zien bij dieren, zoals
vogels die indruk maken door melodieën te fluiten (‘animal songs’).
2. Door het adaptieve karakter biedt muziek de mogelijkheid om de
coördinatie, cohesie en samenwerking te bevorderen binnen een
sociale groep. Wat zijn werking heeft op de ontwikkeling van
muzikaliteit. Maathouden bijvoorbeeld lijkt te zijn geëvolueerd in de
context van muzikale en dansrituelen in groepen.
3. Muziek zou geëvolueerd zijn om ouder-kind communicatie te
verbeteren en daarmee het aantal overlevende nakomelingen te
verhogen.
4. Ook zijn er onderzoekers die de evolutie van muziek niet zoeken in het
adaptieve karakter, maar in de overeenkomst met taal.
Muziek aan het begin van een leven: jonge kind
Muziek staat niet alleen aan het begin van de geschiedenis, maar ook aan het
begin van een nieuw leven. Basiselementen van muziek, zoals geluid,
beweging en ritme, worden al voor de geboorte waargenomen. Een foetus van
acht maanden kan bijvoorbeeld op het schelle geluid van een trompet
reageren door te schoppen. Ongeboren kinderen blijken zelfs in staat om
ritmes te onthouden: ritmische versjes die door de moeder tijdens de
30 Brown, 2000
23

zwangerschap worden opgelezen, kunnen door de pasgeboren kinderen
worden herkend. Na de geboorte wordt muziek gebruikt als
communicatiemiddel. De babytaal kenmerkt zich door melodie, ritme, tempo-
en dynamiekverschillen. Als snel beheerst een baby een repertoire aan
geluiden. Deze geluiden hebben betekenis, maar zijn nog lang geen woorden.
Zo herkennen ouders soorten huilen, zoals honger-huilen, pijn-huilen of doen-
alsof-huilen, door verschillen in de klanken.
De muzikale taal van baby’s wordt verder ontwikkeld naar spontane zang van
het jonge kind. In alle bezigheden van een kind kan spontane zang
voorkomen. Jonge kinderen geven met beweging, woorden en zang betekenis
aan waar ze mee bezig zijn. Bij het spelen met een auto zingt een kind
bijvoorbeeld over auto’s op ongeveer de melodie van een voor hem bekend
lied. Of een ander kind dat met vliegtuigjes speelt, laat het verloop van het
vliegtuig horen aan de hand van verschillende toonhoogtes. Deze vorm van
zang ontstaat spontaan: het wordt niet door volwassenen opgedragen of
aangemoedigd. En het concrete moment van het dagelijkse leven bepaald wat
er gezongen wordt. Spontane zang kan verschillende functies hebben:
contactleggend, emotioneel, inzicht-vergrotend, fantasieoproepend en
informerend. 31
1.3 Muzikaliteit van de mens
Muziek in de mens
Muziek is dus zo oud als de mens en de muzikale ontwikkeling begint al voor
de geboorte. Mensen zijn dus ‘muzikale’ wezens.
Muziek zit in ieder mens. Recentelijk ontstaat een groeiend inzicht onder
onderzoekers dat iedereen een bijzonder, aangeboren talent voor muziek
heeft. ‘Muzikaliteit is voor een groot deel gebaseerd op vaardigheden die bij
iedereen vanaf de geboorte aanwezig zijn, zoals het herkennen en waarderen
van melodieën en ritmes. Daarin spelen het horen van regelmaat en het
herkennen van een melodie een fundamentele rol’. 32
De gedachte dat muzikaliteit een vermogen is dat ieder mens bezit, past bij de
theorie over meervoudige intelligentie van psycholoog Howard Gardner.
Gardner beschrijft acht verschillende intelligenties: verbaal/linguïstisch,
logisch/mathematich, lichamelijk/kinesthetisch, intrapersoonlijk,
31
Bjorkvold 1989/1992
32
Honing 2009
24

interpersoonlijk, natuurgericht en muzikaal/ritmisch. Volgens Gardner heeft
iedereen deze intelligenties in mindere of meerdere mate. Afhankelijk van
erfelijke factoren en culturele situaties worden de intelligenties in werking
gesteld. Iedereen heeft dus een muzikale/ritmische intelligentie. 33
Natuurlijk zijn er verschillen in muzikaliteit. Maar het blijkt moeilijk te
achterhalen of verschillen in muzikaliteit worden veroorzaakt door genen, door
de omgeving of een combinatie van deze twee. Het lijkt in ieder geval
onwaarschijnlijk dat één bepaald soort genen de mate van muzikaliteit
bepaalt. Waarschijnlijk is dit een samenspel van diverse vaardigheden,
ervaringen en verschillende genen. 34
Voorwaarden voor muzikale ontwikkeling
Naast aanleg, zijn er andere voorwaarden voor het ontwikkelen van de
muzikaliteit. Oefening, doorzettingsvermogen en een sterke drang om muziek
te maken bepalen of iemand succesvol wordt als musicus. Veel musici
hebben de top bereikt door heel veel muziek te maken en gedisciplineerd te
studeren. 35 Als er op latere leeftijd keuzes worden gemaakt vanuit motivatie,
worden de eerder aangeleerde muzikale vaardigheden goed benut. Iemand
die bijvoorbeeld als kind viool heeft leren spelen, kan later veel liever liedjes
schrijven. De ontwikkelde muzikale vaardigheden uit de jeugd zijn daarbij
belangrijk. Dit pleit ervoor om volop mogelijkheden te bieden aan kinderen om
muzikale vaardigheden te ontwikkelen. 36
Naast oefening en motivatie is ook de cultuur van belang bij het ontwikkelen
van muzikaliteit. Binnen West-Europa speelt muziek vaak niet zo’n grote rol
als daarbuiten. West-Europa kent muziek vaak een elitaire betekenis toe,
terwijl in andere culturen het de gewoonste zaak van de wereld is om te
zingen, te dansen en muziek te maken. 37 Door dagelijks muziek te maken,
verinnerlijk je het.
Ook is het belangrijk dat mensen op jonge leeftijd in aanraking komen met
muziek. De rol van de omgeving is daarbij belangrijk. Enthousiaste ouders die
kinderen stimuleren muziek te maken en ze meenemen naar concerten
versterkt de muzikale ontwikkeling. Slechte ervaringen, zoals opmerkingen dat
33 Gardner 1999
34 McPherson 2006
35 Honing 2009
36 McPherson 2006
37 Honing 2009
25

iemand geen talent heeft of dat het niet klinkt, kan de ontwikkeling enorm
tegenhouden.
Tot slot zijn ‘diep, emotioneel geladen ervaringen bepalend voor de
ontwikkeling: heftige ervaringen staan vaak in het begin van een levenslange
passie voor muziek.’ 38
1.4 Betekenis van muziek
Muziek heeft betekenis voor mensen. En mensen proberen een bepaalde
betekenis met muziek uit te dragen. In de literatuur wordt onderscheid
gemaakt tussen binnen- en buitenmuzikale betekenis van muziek. Bij
buitenmuzikale betekenis wordt er verwezen naar iets buiten de muziek. Dit
kan een object of gebeurtenis zijn, maar ook een emotie of idee. Bij
binnenmuzikale betekenis verwijst de muziek naar zichzelf.
Buitenmuzikale betekenis
Volgens Mak (2008) 39 zijn voor de buitenmuzikale betekenis de volgende
betekeniscategorieën te hanteren:
- Muziek en imitatie van de werkelijkheid
De imitatie van de werkelijkheid in muziek kan meer of minder direct zijn.
Direct waarneembaar is bijvoorbeeld het nabootsen van het geluid van
een dier en minder direct is het verklanken van de beweging van dat dier.
De imitatie van de werkelijkheid in muziek heeft over het algemeen een
beperkte betekeniswaarde. Dit zou te maken kunnen hebben met dat
muziek bij imitatie te weinig abstract is. De abstractie van muziek versterkt
immers de betekenis.
- Muziek en beweging
Er wordt bij het luisteren van muziek beweging in de opeenvolging van
tonen ervaren. Dit is een ingebeelde, fictieve beweging want bij het
luisteren beweegt er niets daadwerkelijk. Door de opeenvolging van tonen
wordt tempo ervaren. Het ervaren van tempo heeft invloed op de
stemming van mensen. De relatie tussen tempo en stemming is terug te
voeren op diverse lichaamsfuncties. ‘Hartslag, ademhaling en activiteiten
38 Honing 2009
39 Uit Harmonie in gedrag: Diekstra en Hogenes 2008
26

van bepaalde hersengebieden hebben de neiging om zich in een bepaalde
verhouding te synchroniseren met de waargenomen puls in muziek’ 40
- Muziek en emotie
Ook de relatie met emotie is buitenmuzikaal. Een emotie kan immers ook
bestaan zonder muziek. Muziek wordt vooral gebruikt voor het versterken
en veranderen van aanwezige emoties. 41 Hierbij zijn voornamelijk tempo
en toongeslacht bepalend voor de herkenning van emoties in muziek.
(‘Snel tempo + majeur = vrolijkheid en langzaam tempo + mineur =
droefheid’). Het blijkt dat emoties met een eenduidige verandering in
actiebereidheid (vreugde, verdriet, boosheid enz) beter herkenbaar zijn in
muziek dan emoties waarin dit minder specifiek is (schaamte en jaloezie) 42
Overigens is het niet zo dat het herkennen van emoties in muziek,
automatisch leidt tot het ondergaan van de emoties. Dit is misschien wel
het aantrekkelijke aan muziek. Emoties worden herkend in muziek, maar
je kunt er met een bepaalde afstand naar kijken.
Emotie en muziek zijn dus nauw aan elkaar verbonden. Er zijn
verschillende theorieën over waar dit vandaan zou kunnen komen. 43 Een
verklaring zou kunnen worden gezocht in de communicatie tussen baby en
ouder. De communicatie is niet gebaseerd op woorden, maar op
verschillend gebruik van toonparameters als hoogteverloop, tempo en
toonsterkte. Patronen in de tonen kunnen het kind geruststellen of
activeren. Emoties die door muziek worden uitgebeeld hangen deels
samen met toonkenmerken, die overeenkomen met spraak en geluid.
- Muziek en cultuur
Muziek kan gekoppeld zijn aan culturele of ideologische aspecten. In
heden en verleden, maar ook in alle culturen zijn voorbeelden te vinden
waarbij muziek verwijst naar maatschappelijke verhoudingen en
ideologieën.
- Muziek en persoonlijke levensgeschiedenis
Vrijwel iedereen heeft herinneringen bij muziek uit zijn of haar persoonlijk
leven. Zo hebben veel mensen herinneringen bij liedjes uit hun jeugd of
muziek die gespeeld of gedraaid werden bij speciale gebeurtenissen zoals
bruiloften en begrafenissen. Muziek blijkt een krachtig middel om
40 Trainor & Smidt 2003
41 Sloboda 2005
42 Jansma & De Vries: uit Muziekpsychologie Evers e.a. 1995
43 Jansma en De Vries 1995: uit Muziekpsychologie Evers e.a. 1995
27

gebeurtenissen uit het verleden en de daarbij ervaren emoties naar boven
te halen. 44
Binnenmuzikale betekenis
Binnenmuzikale betekenis van muziek gaat om betekenis zonder directe
verwijzingen naar aspecten buiten de muziek. Het waarnemen van muziek
zonder buitenmuzikale verwijzingen kan voor mensen een in zichzelf
betekenisvolle activiteit zijn. Dit wordt een esthetische ervaring genoemd.
Ramchandran (1999) heeft ‘regels’ omschreven, die de esthetische ervaring
zouden versterken. Hieronder is samenvattend de toepassing op muziek
beschreven. De regels zouden wellicht kunnen verklaren waardoor kinderen
bepaald repertoire mooi of niet mooi vinden en het daardoor graag of niet
graag spelen.
- muziek wordt aantrekkelijk als er een spanningsveld is tussen
complexiteit en duidelijkheid. Complexiteit zorgt voor uitdaging en
betrokkenheid. De herkenning vervolgens van iets wat aanvankelijk
onduidelijk is, geeft een geruststellend gevoel.
- We richten onze aandacht bij voorkeur op informatie in een beperkt
aantal klankparameters. Als de melodie sterk aanwezig is, vinden we
het fijn als de ritmische en harmonische structuur minder complex is.
- Contrasten in de klankparameters, zoals sterkte, kleur of
toonhoogtepositie benadrukken de vorm en prikkelen de luisteraar.
De waarneming van de binnenmuzikale betekenis van muziek roept eveneens
emotie op. Dit is vooral sterk als er in de muziek verwachtingen worden
geschapen en hier vervolgens net van wordt afgeweken. De verrassende
wendingen maakt muziek interessant en ontroert mensen. In alle muziek die
van betekenis is, wordt met dit gegeven gespeeld. Sloboda (1991) ontdekte
zelfs dat luisteraars lichamelijke reacties, zoals tranen, trillingen en een
verhoogde hartslag, ervoeren bij onverwachte muzikale structuurkenmerken.
De afwijking van de verwachting blijft haar effect behouden: het blijft optreden
bij herhaald luisteren.
44 Sloboda 2005
28

1.5 De waarde van muziek
Muziek kan dus op veel manieren betekenis hebben voor mensen. Veel
mensen kennen muziek ook een zeer bijzondere plek toe in hun leven. Wat is
de waarde van muziek voor mensen? Volgens Plato was de voornaamste
waarde van muziek niet het genot, maar de morele kracht. Muziek zou
lichaam en ziel in balans brengen en de mens beter maken. 45 Welke waarden
men muziek tegenwoordig toedicht, staat hieronder beschreven.
Intrinsieke waarde
De muzikale ervaring kan worden gezien als een unieke ervaring: verrijkend,
vervullend, existentieel. 46 Voor veel mensen heeft muziek een intrinsieke
waarde: de waarde die muziek in zichzelf heeft. Het gaat hierbij om de waarde
die het omgaan met en het ervaren van muziek als zodanig heeft. 47 Bastian
(2003) zegt hierover het volgende: ‘De onschatbare waarde van muziek is dat
ze met haar klanken de zintuigen prikkelt en daarmee de luisteraar de
mogelijkheid geeft tot een vorm van levensvervulling te komen.’ Volgens
Bastian zou muziekeducatie in het teken van vreugdevolle muzikale beleving
en de ontwikkeling van muzikale vermogens moeten staan.
Vorm van intrinsieke waarde: esthetische waarde
Zoals beschreven: muziek met binnenmuzikale betekenis kan zorgen voor een
esthetische ervaring. Het gaat puur en alleen om de schoonheidservaring. De
maker en de luisteraar genieten van de muziek en muziek heeft daarmee
waarde voor hen. Ook deze waarde is intrinsiek: het gaat om het ervaren van
muziek als zodanig. De esthetische ervaring blijkt ook functie te hebben
binnen andere waarden van muziek, zoals de toegepaste waarde en muziek
als troost en hoop.
Extrinsieke waarde
Bij de extrinsieke waarde, ook wel toegepast genoemd, wordt de muziek
ingezet als middel om een ander doel te bereiken. De toepassingen zijn zeer
45
Uit: Beknopt overzicht van de muziekgeschiedenis: Bossuyt 1997
46
Uit Muziek leren: Herfs e.a. 2005
47
Koopman 2005: uit Muziek leren Herfs e.a.2005
29

talrijk en kennen een lange traditie. In de Middeleeuwen werd God vereerd
met religieuze gezangen. Koning Lodewijk XIV gebruikte muziek om zijn
rijkdom te etaleren en om zich als Koninklijke grootheid te presenteren.
Blueszangers projecteren hun verdriet in de blues en volksliederen dragen
nationale eenheid uit. Toegepaste muziek bestaat nog steeds, bijvoorbeeld in
de vorm van protest, identiteit of statussymbool. Muziek als iets esthetisch
kent niet zo’n lange traditie.
Toegepaste muziek maakt gebruik van hoe mensen reageren op muziek. Dit
is vaak het stimuleren of afzwakken van gedrag. Ritme, tempo en dynamiek
werken vooral stimulerend. Het lichaam heeft de neiging om met herhalende,
ritmische patronen mee te bewegen, zoals op de dansvloer gebeurt.
Melodische lijnen met weinig ritmisch nadruk heeft een kalmerende werking.
De muziek is vaak zacht en het tempo laag. 48
Vorm van extrinsieke waarde: muziek als troost en hoop
Ook muziektherapie maakt gebruik van de invloed van muziek op het
activeringsniveau van het lichaam. Muziek kan zo mediërend werken bij het
toelaten en het verwerken van emoties.
In muziek worden emoties ervaren zonder dat er een reële dreiging is. Je kan
stoppen met muziek maken of luisteren en het daarmee op ieder moment
beëindigen. Door de emoties te ondergaan en doorleven wordt een gevoel
van bevrijding ervaren.
Mensen hebben sterk de neiging om negatieve gevoelens om te buigen naar
positieve. Dat gaat het best door eerst de negatieve emoties te ondergaan.
Muziek weerspiegelt ons gevoelsleven en geeft er inzicht in. In een
muziekstuk wordt een bepaalde emotie vaak uitgebeeld in verschillende
dimensies en sterktes. De esthetische beleving van muziek, lijkt de werking
van muziek alleen maar te vergroten. Het effect is dat je los komt van de
problemen waarmee je kampt. Je komt in een andere wereld. Muziek is niet
alleen een vlucht, maar het verwijst ook naar een betere, mooie wereld.
Daaruit wordt troost en hoop geput. 49
48 Smeijsters 1987
49 Diekstra en Hogenes 2008
30

Muziek daagt uit
Koopman (2005): ‘Hiermee komen we op een derde manier om muziek in een
breder verband te plaatsen: muziek als totale activiteit en ervaring die
menselijke capaciteiten in de volle breedte aanspreekt. Zintuiglijke
waarneming, intelligentie, verbeeldingskracht, gevoel, wilskracht, beleving van
het lichaam, grove en fijne motoriek: al deze aspecten werken op
harmonieuze wijze samen in het musiceren, zo is de gedachte. (…) In deze
opvatting wordt ervan uitgegaan dat het volledig ontplooien van alle mentale
en fysieke vermogens meer levensvreugde biedt dan de eenzijdige van
slechts één of enkele. Muziek zou in dit opzicht een belangrijke compensatie
kunnen bieden in onze gespecialiseerde samenleving, waar mensen vaak
slechts een beperkt deel van hun vermogens inzetten.’
Bastian (2003) zegt hierover het volgende: Het bespelen van een instrument
is een van de complexe menselijke bezigheden. De meest eenvoudige
muziekwerkjes doen beroep op het intellect, de emotie, de grove en fijne
motoriek en de zintuigen. (…) Geen ander vak, geen andere bezigheid (dan
musiceren) vraagt om zoveel gelijktijdige beslissingen. Het beroep op zoveel
constante aandacht, terwijl het kind fysiek, intellectueel en emotioneel bezig is
en de muziek voortdurend verandert, is van onschatbare en onvervangbare
waarde’.
Muziek bindt
De waarde van muziek kan ook gezocht worden in het definiëren,
onderhouden en verstevigen van sociale verbanden. Muziek beeldt sociale
verhoudingen en waarden niet alleen uit, maar laat ze als je muziek maakt ook
direct beleven. Dit is mogelijk dankzij de sterke emotionele werking van
muziek. Het lijkt er op dat muziek hierbij alleen een extrinsieke waarde heeft,
maar muziek is hierbij meer. Er is geen transfer van muziek naar de sociale
verbanden, maar muziek is zelf deel van het sociale domein. Muziek is niet
alleen de vorm, maar ook de belichaming van het samenleven. 50
50 Koopman 2005: uit Muziek leren Herfs e.a.2005
31

Deel 2 Muziekzin
In deel 1 is gezocht naar vragen, die inzicht geven in de kern van muziek.
Gebleken is dat muziek veel betekenis en waarde heeft in ons leven. Die
betekenis en waarde zijn uniek, maar tegelijkertijd is muziek geen geïsoleerd
deel in ons leven. Muziek heeft veel raakvlakken en is verbonden met andere
levensgebieden. Zo is muziek esthetisch, emotioneel, sociaal bindend,
identiteitsvormend en een communicatiemiddel. Dit maakt het veelzijdig en
rijk. Maar ook moeilijk in woorden te vatten.
Nu de kern van muziek is bekeken, gaan we ons richten op de kern van
muziek bij kinderen. Er wordt gekeken waarom kinderen muziek willen maken:
hebben kinderen zin om muziek te maken? Zo ja, waarom dan: wat levert het
ze op? En zo nee, waardoor komt dat?
In deel 2 wordt vanuit literatuur beschreven hoe kinderen muziek maken
beleven en waarom ze dit wel doen of niet doen. Vervolgens wordt de definitie
muziekzin geformuleerd en theoretisch verantwoord.
2.1 Ontwikkeling in muziekzin
Spontaan muziek maken zie je bij heel veel jonge kinderen terug. Zonder een
van tevoren bedacht plan pakken ze instrumenten of voorwerpen en
experimenteren ze met geluid dat zij beleven als muziek. Bij oudere kinderen
zie je al meer dat zij planmatig werken. Ze leren bijvoorbeeld een instrument
bespelen en maken muziek aan de hand van notenschrift. Oudere kinderen
zijn meer bewust van wat anderen hiervan zouden kunnen vinden. Ook
volwassenen zijn bewust van het oordeel dat anderen zouden kunnen hebben
over hun muziekspel. Hoe ontwikkelt de muziekzin zich? Wat zijn de
verschillen tussen jonge en oudere kinderen en welke factoren spelen een rol
bij het leren van een instrument?
Verschillen tussen jonge en oudere kinderen
Uit onderzoeken blijkt dat de zin van kinderen om muziek te maken verandert.
McPherson, Austin en Renwick (2006) beschrijven de volgende verschillen
tussen jonge kinderen en oudere kinderen:
32

1. Jonge kinderen hebben de neiging om bekwaamheid gelijk te stellen
aan inspanning en denken dat hun bekwaamheid kan worden
verbeterd gedurende een bepaalde tijd. Als kinderen ouder worden
beseffen ze dat bekwaamheid niet alleen gelijk staat aan inspanning.
Ze baseren hun eigen bekwaamheid op vaardigheden en prestaties
die zichtbaar zijn en ze zien bekwaamheid als iets dat vastligt en
oncontroleerbaar is. Bekwaamheid in muziek wordt door veel kinderen
gezien als erfelijk. Kinderen op jonge leeftijd, zien muzikale
bekwaamheid als iets dat ze of in overvloed hebben of helemaal
ontbreekt.
Kinderen, die muzikale bekwaamheid zien als iets dat vastligt en
geloven dat ze niet bekwaam zijn, zien het nut niet in van het
participeren in muzikale activiteiten, laat staan om tijd en inspanning te
investeren om zich op muzikaal gebied te ontwikkelen. Kinderen die
muzikale bekwaamheid zien als iets dat toeneemt en veelzijdig is,
zullen eerder motivatie hebben en behouden om muziek te leren.
2. Jonge kinderen zijn vaak al te optimistisch over hun bekwaamheid en
gemotiveerd om te leren op school. Als ze zich verder ontwikkelen en
zich gaan vergelijken met anderen, wordt hun zelfbeeld realistischer en
komt deze meer overeen met de eigenlijk uit voeren prestaties. Bij het
volhardend werken aan doelen en het verbeteren van vaardigheden,
kunnen kinderen betekenisvol succes ervaren en hun gevoel van
competentie herstellen.
3. Het publieke karakter en evaluerende proces bij muziek zorgt ervoor
dat het een grotere uitdaging is voor leerlingen om een positief
zelfbeeld te behouden. Jonge kinderen die achterlopen in het leren van
muziek en die negatieve beelden hebben van hun kunnen, worden
minder gemotiveerd en ambitieus. Als deze gevoelens van zorg en
twijfel blijven, zullen deze leerlingen situaties om muziek te leren
vermijden, zoals privé-lessen of ensemblerepetities.
4. Jonge kinderen komen op school met een algemeen beeld van hun
competenties en een algemene interesse in het leren van
verschillende dingen. Als kinderen ouder worden, verwachten ze meer
succes te hebben in sommige activiteiten dan anderen. Ze richten zich
op meer verschillende typen doelen in diverse leergebieden.
Het is voor deze leeftijd van belang om muziek te promoten als een
waardevol en belangrijk vak, om leerdoelen vast te leggen, om
leerlingen te begeleiden in hun leergedrag en hun uitvoering. Dit is van
33

elang om een cultuur te ontwikkelen waarin leerlingen leren in muziek
en muziekparticipatie wordt gezien als een norm en niet als een
uitzondering.
5. Onder jonge kinderen wordt het ontwikkelen van vaardigheden over
het algemeen gezien als een bepalende factor voor succes en
motivatie. Het gevolg is dat jonge kinderen inspanning moeten leveren
en zich enigszins moeten ontwikkelen in bekwaamheid om
gemotiveerd te blijven. Met het stijgen van leeftijd wordt de relatie
tussen verschillende facetten van motivatie en prestatie meer
wederkerig. Als kinderen zich hebben ontwikkeld op een bepaald
niveau op het gebied van muziek, zouden ze uit eerdere prestaties
motivatie moeten kunnen halen. En vervolgens vertrouwen dat hun
motivatie hun vaardigheden verbeteren en volgend succes verzekeren.
Als kinderen ouder worden, worden hun overtuigingen, waarden,
doelen en strategieën voorspellers van deelname en prestatie. Voor
muziek betekent dit dat kinderen de neiging hebben om alleen
doorgaand te leren als ze zich competent voelen en geloven dat het
leren te gebruiken belangrijk is voor wat ze in de toekomst willen gaan
doen.
6. De ontwikkeling van overtuigingen en gedragingen ten aanzien van
motivatie weerspiegelt niet alleen de veranderingen in het kind, maar
ook de voortdurende invloed van sociale contexten waarin leerlingen
leren en groeien. Als kinderen ouder worden zijn ze meer in staat om
informatie van docenten, ouders, leeftijdsgenoten en anderen in het
sociale systeem te begrijpen.
Factoren bij het leren van een instrument
Er zijn verschillende persoonlijke en omgevingsfactoren, die invloed hebben
op het leren van een instrument. Het meest belangrijke zijn de verwachtingen
van kinderen van wat ze kunnen op hun instrument, het plezier dat ze ervaren
tijdens het spelen, de zelf-regulatie strategieën bij het leren en de support van
familie, docenten en andere kinderen. In het overzicht op de volgende
bladzijde zijn de factoren ingedeeld in leeftijdscategorie. Deze zijn uitgewerkt
door McPherson en Davidson (2006).
34

Leeftijd Keuze van
instrument
Tot 5 jaar Bepaald door de
capaciteit van het kind
om zonder veel moeite
te kunnen spelen.
Veel gekozen
instrumenten:
Keyboard, kleine
snaarinstrumenten,
blokfluit en percussie.
6-9 jaar Wordt bepaald door
fysieke mogelijkheden
van het kind. Liever
eerst een makkelijk
instrument en
vervolgens moeilijk.
Mogelijke
instrumenten:
Houten en koperen
blaasinstrumenten,
snaarinstrumenten,
keyboard, gitaar en
percussie.
Vanaf 10 jaar Vrijwel alle
instrumenten zijn
mogelijk.
Leerprocessen Leeractiviteiten Rol van anderen
Nadruk leggen op dat
muziek maken ‘leuk’
is met mogelijkheden
bieden om het eigen
en andere
instrumenten uit te
proberen. En
spelletjes waarbij
gezongen en muziek
gemaakt wordt.
Basistermen kunnen
het kind helpen om uit
te drukken hoe het
zich voelt ten aanzien
van muziek.
Nog steeds nadruk op
plezier, maar ook
ingaan op progressie
van de kinderen.
Het is normaal voor
deze leeftijd dat de
motivatie wisselt.
Daarom zijn
verrijkende activiteiten
belangrijk, zoals
optreden tijdens
concerten of voor
familie.
Sommige kinderen
leren liever op gehoor
dan schrift. In formele
settings leren kinderen
wel sneller noten lezen
dan op eerdere
leeftijd.
Leren door na te doen
en te herhalen is
belangrijk.
Het geluid (en niet
notatie) moet de
nadruk krijgen.
Het repertoire moet
interessant en
uitdagend zijn en niet
moeilijk en frustrerend.
Kinderen zouden een
repertoire moeten
kunnen spelen op
gehoor. Notatie moet
pas worden
geïntroduceerd als het
kind basale oor-hand
coördinatie
vaardigheden bezit.
Bij het introduceren
van notatie zouden
kinderen eerst eigen
notatie moeten
uitvinden van bekende
stukken. Later wordt
dit traditionele notatie.
Kinderen worden
onafhankelijker: ze
spelen liever repertoire
spelen dat zij
uitdagend vinden dan
dat een docent
geschikt vindt voor
technische
ontwikkeling.
Docent moet een
goede band moeten
ontwikkelen met de
kinderen. De kinderen
zouden hem of haar
moeten zien als warm,
zorgend en leuk om bij
te zijn.
Voor ouders is het aan
te raden betrokken te
zijn naar de kinderen
toe en te stimuleren
om te oefenen.
Een goede band is
nog steeds belangrijk,
dat zich uit in
communicatie,
interesse en een fijne
omgang. Daarnaast
wordt het goed
demonstreren en een
voorbeeld zijn
belangrijk.
Interesse tonen en
aanmoedigen om te
oefenen door ouders
is ook belangrijk.
Naast de zorg en hulp
van de docent worden
de muzikale vaardig-
heden van de docent
belangrijk. Ook
klasgenoten worden
belangrijk. Biedt
daarom mogelijkheden
voor groepsinteractie.
Overzicht 1: leerprincipes in formele settings in leeftijdscategorieën. (G. McPherson 2006)
35

2.2 Wat is muziekzin?
Voor dit onderzoek is door de onderzoeker een eigen term ontwikkeld:
muziekzin. Het woord ‘zin’ in muziekzin is tweeledig: het gaat enerzijds om de
zin die kinderen hebben in muziek (plezier) en anderzijds de zin die muziek
voor kinderen heeft (opbrengst). In dit hoofdstuk wordt beschreven wat onder
deze twee betekenissen van ‘zin’ wordt verstaan. ‘Zin in’ wordt uitgelegd aan
de hand van de begrippen ‘motivatie’ en ‘flow’ en ‘zin van’ aan de hand van
‘functies van muziek’ (zie schema 1).
Zin in muziek.
Schema 1: Muziekzin
Mensen hebben zin in het maken van muziek. Tenminste, een deel van de
mensen heeft hier zin in. Of zet die zin in ieder geval om in actie en gaat
daadwerkelijk muziek maken. Hieronder wordt ‘zin in’ muziek maken
beschreven aan de hand van de begrippen ‘motivatie’ en ‘flow’. Motivatie gaat
over de bereidheid om muziek te gaan maken (zin hebben in muziek maken)
en flow gaat over de positieve ervaring tijdens het muziek maken, waardoor je
er zin in krijgt.
36

- Motivatie
Motivatie is de bereidheid om bepaalde activiteiten uit te voeren of na te laten.
Er zijn twee soorten motivatie te onderscheiden: de intrinsieke en de
extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is motivatie die van binnenuit komt
en dus niet van externe bekrachtigers of beloningen, zoals bij extrinsieke
motivatie het geval is. De intrinsieke motivatie ten aanzien van muziek
ontwikkelt zich vanuit ‘intense sensuele, esthetische of emotionele ervaringen
met muziek die tot een sterke band met muziek leiden.’ Extrinsieke motivatie
richt zich niet zozeer op de muziek zelf, maar op het bereiken van een ander
doel, zoals presteren ter goedkeuring van ouders, docenten of leeftijdgenoten.
Hoewel motivatie vaak een mengvorm is van intrinsieke en extrinsieke
beweegredenen, zijn er aanwijzingen dat bij muziek extrinsieke factoren de
intrinsieke motivatie in de weg staan. Een te vroege nadruk op presteren, kan
ertoe leiden dat kinderen meer bezorgd zijn over wat anderen van hun
uitvoering vinden dan ‘dat er aandacht overblijft voor het ervaren van het
esthetische en emotionele appel van de muziek. Alle muziek wordt zo tot een
bron van angst.’ 51
Uit onderzoek blijkt dat drie factoren meespelen die met positieve ervaringen
in verband staan:
o De gebeurtenis vond thuis plaats, of elders, maar niet op school
o De gebeurtenis vond plaats terwijl het kind naar de muziek
luisterde en niet zelf speelde
o Het kind was op zichzelf, met familie of vrienden en niet met
een leraar.
‘Deze factoren lijken samen te hangen met het ontbreken van verwachtingen
jegens, of oordelen over, het kind: in plaats daarvan was er sprake van een
ontspannen, niet-bedreigende omgeving waarin niets van het kind gevraagd
werd. Misschien is zo’n omgeving wel noodzakelijk, wil muziek een sterk effect
hebben.’ 52
Postitieve ‘piek-ervaringen’ zijn belangrijk voor de muzikale ontwikkeling. Ten
eerste zal het plezier de betrokkenheid vergroten en daarmee de kans op
herhaling. Ten tweede vergroten deze ervaringen de aandacht voor structuur
en emotie in de muziek wat essentieel is voor de muzikale expressie.
51 Evers 1995
52 Evers 1995
37

Onze maatschappij en het onderwijs lijkt zo gestructureerd te zijn dat zij
eerder angst en gebrek aan zelfvertrouwen veroorzaakt dan liefde voor
muziek. De oplossing hiervoor zou kunnen zijn de opvatting dat ‘diepe,
emotionele ervaringen en sensueel genot’ van muziek even belangrijk en
waardevol zijn als ‘hard werk en technische prestatie.’ 53
Tenslotte speelt keuze van muzieksoorten en de waarde die hieraan gegeven
wordt een rol. Op scholen wordt kinderen vaak voorgehouden dat bepaalde
soorten muziek, zoals klassieke muziek, superieur is aan bijvoorbeeld
popmuziek waar kinderen zich meer mee identificeren en de meeste ervaring
mee hebben. Docenten zouden, als zij muziek introduceren, ‘dit moeten doen
in aansluiting met de culturele, muzikale normen van hun studenten en hier
niet dwars tegenin moeten gaan.’
- Flow
‘Flow is optimale ervaring. Het is een staat van volledige absorptie, het
verliezen in handelen. In flow lijkt de tijd stil te staan en is er een versmelting
van denken, voelen, willen en handelen.’ 54
In zijn book Flow (1990) omschrijft Csikszentmihalyi 55 dit begrip. Flow wordt
tijdens verschillende activiteiten of situaties ervaren: een danser geeft aan
flow te ervaren tijdens het uitvoeren van een dans, een chirurg tijdens een
operatie en een sporter tijdens een wedstrijd. Flow kenmerkt zich door een
gefocuste en geordende staat van bewustzijn. De persoon die flow ervaart
focust zich op dat moment optimaal en is met zijn volledige aandacht bij de
activiteit. Csikszentmihalyi (1990) 56 omschrijft flow als: ‘The subjective
experience that a person feels when he or she is engaged in an intensely
joyful and involving experience’: ‘Een subjectieve ervaring die een persoon
beleeft wanneer hij of zij betrokken is bij een intensieve, plezierige ervaring’.
Flowervaringen ontstaan bij een gelijkwaardige verhouding tussen
vaardigheden en uitdagingen. Als de uitdaging sterker is dan de vaardigheden
van een persoon, zal diegene zorg en angst ervaren en slechts momenten
van bewuste aandacht hebben voor de activiteit. Dit gebeurt bijvoorbeeld als
iemand een muziekstuk speelt dat te moeilijk is. Aan de andere kant, als de
vaardigheden sterker zijn dan de uitdaging, zullen leerlingen zich vervelen.
53 Evers 1995
54 Evelein 2007
55 Uit: Evelein 2007
56 Csikszentmihalyi 1990: Uit The Person P. Mc Adams: 1994
38

‘Flowervaringen ontstaan door het gevoel competent te zijn en het potentieel
zo in te kunnen zetten dat de aanwezige of zelfgecreëerde uitdagingen
haalbaar zijn’ 57 Evelein omschrijft factoren die flow kunnen laten ontstaan bij
het leren van een instrument:
-Positief contact met het instrument, het materiaal en het lichaam
-Ontwikkeling van klank-, kleur en vormsensatie
-Gevoel van moeiteloosheid
-Speelse omgang met oefenmateriaal
- Motivatie, flow en muziekzin:
Muziekzin gaat over intrinsieke motivatie: het gaat om de motivatie die
kinderen zelf voelen om muziek te maken. Het gaat dus niet over de
extrinsieke motivatie: als het kind bereid is om muziek te maken, om andere
redenen dan dat het kind zelf muziek wil maken, spreken we niet over
muziekzin binnen dit onderzoek. Flow is een persoonlijke ervaring en kan niet
van buiten af worden opgelegd. Mogelijk zal flow de intrinsieke motivatie
versterken.
Zin van muziek
Het afgelopen decennium zijn diverse onderzoeken uitgevoerd waarbij
gekeken werd naar wat muziek mensen kan opleveren. Vooral het gegeven
dat muziek mensen slimmer zou maken was de afgelopen jaren erg populair.
Verschillende onderzoekers zoals Rauscher en Bastian beweren dat muziek
een positieve invloed heeft op de cognitieve ontwikkeling. Sommige
onderzoekers hebben hun bedenkingen bij deze resultaten, zoals Glenn
Schellenberg en Constantijn Koopman. Dat het IQ van de proefpersonen
verhoogde, kan volgens hen ook te maken hebben met het schoolse karakter
van de muzieklessen. ‘Het is immers duidelijk dat het volgen van onderwijs je
IQ verhoogt en muziekles is ook een vorm van onderwijs.’ 58
Deze onderzoeken gaan in op de zin van muziek, niet op het belang van
muziek zelf of de ontwikkeling van muziek. In dit onderzoek gaat ‘de zin van
muziek’ niet om de invloed van muziek ten aanzien van ontwikkelingen buiten
57 Evelein 2007
58 A. Vugt: uit Harmonie en Gedrag Diekstra en Hogenes 2008
39

muziek, maar wat muziek zelf oplevert. Dus: waarom maken mensen muziek?
Wat levert het hen op? Wat is het nut voor hen zelf?
- Nut: functies van muziek
Om het nut van muziek te bestuderen, worden onderzoeken omschreven
waarin de functies van muziek maken voor kinderen en adolescenten werden
onderzocht.
Sloboda (1995) onderzocht functionaliteit van muziek maken bij adolescenten.
De adolescenten gaven aan muziek te maken muziek, als:
- het leuk is
- hun prestatie wordt gewaardeerd: je kunt laten zien wat je kan
- docenten en ouders positief reageren
Een van de redenen waarom de adolescenten geen muziek wilden maken
was onder andere dat ze niet wilden oefenen.
Campbell (1998) is van mening dat muziek voor kinderen verbonden is met de
functie die het vervult. De waarden die kinderen aan muziek toekennen is
gevarieerd: van speels tot serieus en sociaal tot solitair. Campbell gebruikt de
functies en categorieën voor het maken van muziek:
- emotionele expressie
- esthetisch genoegen
- entertainment
- communicatie
- fysieke reactie
- bevestiging van sociale normen
- ondersteuning van religieuze rituelen
- continuïteit en stabiliteit van cultuur
- integratie in de maatschappij
Campbell meent dat voor kinderen elke muzikale activiteit een eigen
bedoeling heeft en dat ze dat aan een functie koppelen. Kinderen gebruiken
muziek op verschillende manieren.
40

Uit het onderzoek van Haanstra (2008) naar beeldende thuiskunst komen de
volgende functies van kunstbeoefening naar voren:
- Procesgerichte functies: lekker bezig zijn, een uitdaging, tegen
verveling, omdat je er vrolijk en rustig van wordt, je gevoelens en
fantasie kwijt kunnen.
- Productgerichte functies: functies met betrekking tot het eindresultaat
en trots zijn op het eindresultaat.
- Sociale functies: trots zijn als sociale bevestiging, waardering van
anderen.
Hoek (2010) vindt deze functies ook terug in haar onderzoek naar muzikale
thuiskunst. De functies die de kinderen aangeven in de interviews zijn onder
de drie functies van Haanstra in te delen.
Definitie muziekzin
Muziekzin wordt dus verdeeld in ‘zin in’ en ‘zin van’ muziek maken. Het is een
nieuw begrip dat in dit onderzoek wordt verkend. Het is de vraag op welke
manier deze met elkaar verbonden zijn. Voor dit onderzoek heb ik de
volgende definitie gehanteerd en voorgelegd aan de geïnterviewde docenten:
Onder Muziekzin versta ik de zin die muziek maken voor kinderen heeft.
Het gaat hierbij niet om positieve effecten van muziek op ontwikkelingen
buiten muziek, maar om de waarde van muziek voor kinderen. Het woord ‘zin’
krijgt hierbij twee betekenissen. Enerzijds de zin, oftewel het ‘nut’ dat muziek
heeft voor kinderen: hetgeen dat het ze oplevert. En anderzijds de zin die
kinderen in muziek hebben: het beleven van plezier in muziek.
Hoewel er verschillen zijn in talent en interesse, wordt er in dit onderzoek
vanuit gegaan dat iedereen iets met muziek heeft en daarmee muziekzin
heeft.
41

Deel 3 Onderbouwing onderzoek
3.1 Doel
In het projectplan van EDU-ART staat omschreven dat de werkwijze voor de
instrumentale groepslessen gaandeweg wordt ontwikkeld. Vast staat dat
groepsleerkrachten en muziekdocenten van muziekcentra samen lessen
verzorgen en zo expertise uitwisselen. Ook studenten van de Artez en
PABO’s werken hierin als maatjes samen. Twee personen krijgen de
verantwoordelijkheid om de methodeontwikkeling in goede banen te leiden:
Arend Nijhuis (KCG) bewaakt de kwaliteit van de te ontwikkelen instrumentale
methode en Frans Haverkort (Artez) ontwikkelt het aanbod voor de scholing
en training van instrumentalisten aan de Artez.
Ook in dit onderzoek wordt gezocht naar werkwijzen voor groepsgewijs
muziek maken met kinderen. Centraal in mijn onderzoek staat de muziekzin
van kinderen: Welke werkwijzen versterken de muziekzin van kinderen?
In dit onderzoek staan projecten waarbij kinderen groepsgewijs muziek maken
centraal. Het onderzoek is verkennend naar het begrip muziekzin en tracht
inzicht te krijgen in het ervaren van muziekzin bij dit soort projecten.
De doelstelling van dit onderzoek is om tot een overzicht te komen van
werkwijzen die leiden tot een versterking van de muziekzin van kinderen
binnen deze projecten. De conclusies en aanbevelingen van dit onderzoek
kunnen zodoende bijdragen aan het stimuleren van de muziekzin van
kinderen binnen het nieuwe project ‘Muziek in de klas’.
3.2 Probleemstelling
Welke werkwijzen versterken de muziekzin van kinderen binnen projecten
waarbij groepsgewijs muziek maken centraal staat?
42

Deelvragen:
Kinderen en muziekzin:
Wat vinden van kinderen van muziek maken? En waarom vinden ze dat?
(motivatie)
Wat is de beleving van kinderen tijdens muziek maken? (flow)
Op welke manier vinden kinderen muziek maken belangrijk? (nut)
Werkwijzen als versterkers van muziekzin:
Welke werkwijzen worden door kinderen en docenten genoemd als
versterkers van muziekzin en waarom zijn dit volgens hen versterkers?
3.3 Onderzoekopzet en -uitvoering
Voor dit onderzoek zijn vier basisscholen bezocht waar in de muzieklessen
groepsgewijs muziek maken met kinderen aan bod komt. De muziekdocenten
en een aantal kinderen zijn geïnterviewd.
Op elke basisschool geeft een vakdocent van buiten de school muziekles.
Elke vakdocent besteedt aandacht aan muziek maken, maar in verschillende
mate en op verschillende manieren. Bij twee vakdocenten staat muziek maken
centraal in de les. De twee andere vakdocenten werken met de domeinen van
muziek: zingen, muziek maken, bewegen, luisteren en noteren van muziek.
Muziek maken is bij hen dus een onderdeel van de les. Voor verdere
kenmerken zie overzicht 2: ‘Kenmerken onderzochte scholen’.
Interviews kinderen
Er zijn in totaal 27 kinderen geïnterviewd uit groep 5, 6, 7 en 8 in de leeftijd
van 8 t/m 12 jaar. De kinderen zijn in overleg met de groepsleerkracht en de
muziekdocent uitgekozen. Ze zijn geselecteerd op mondige vaardigheid en
niet op hun voorkeur voor muziek. Sommige groepsleerkrachten gaven aan
dat ze het moeilijk vonden om kinderen te kiezen die muziek niet leuk vonden,
omdat alle kinderen in de klas het leuk vonden om te doen.
Aan de kinderen is in het begin van het gesprek gevraagd wat zij zelf onder
muziek maken verstaan en of zij zelf muziek maken. Dit om helder te krijgen
wat het onderwerp is van het interview en om bij de kinderen te kunnen
aansluiten. Vervolgens is aan de kinderen gevraagd wat ze van muziek
43

maken vinden (motivatie), hoe ze zich voelen tijdens het muziek maken (flow)
en wat muziek oplevert (nut). Ook is gevraagd wat de muziekdocent doet
waardoor muziek maken leuk wordt (werkwijzen). Er is met
concretiseringvragen doorgevraagd naar de achterliggende redenen waarom
ze iets vinden. (Zie bijlage 1 voor de vragenlijst voor de kinderen).
De kinderen zullen in vergelijking met de docenten meer spontaan, ad hoc,
op de vragen reageren. Kinderen zullen minder sociaal-wenselijk antwoorden
en meer persoonlijk, subjectief kunnen antwoorden.
Interviews docenten
Per school is de muziekdocent geïnterviewd: in totaal 4 docenten. De
docenten zijn bevraagd op hun ervaringen met en visie op werkwijzen, die
muziekzin bij kinderen versterken. Eerst zijn open vragen gesteld om te
achterhalen welke factoren docenten uit zichzelf noemen. En er is vragenlijst
door de docenten ingevuld, waarin ze op een schaal aangeven in hoeverre
genoemde werkwijzen versterkend zijn. De vragenlijst en het bijbehorende
antwoordblad voor de docenten zijn te zien in bijlagen 2 en 3.
De docenten hebben verschillende opleidingen binnen muziekeducatie
gevolgd, zoals docentenopleiding muziek, instrumentale opleiding en
muziektherapie.
Docenten zullen eerder sociaal wenselijk antwoorden dan de kinderen. Ze zijn
meer bewust van wat je niet ‘goed’ kan beantwoorden. Ze voelen zich
waarschijnlijk verantwoordelijk voor hun eigen vak. Omdat de onderzoeker
ook docent muziek is, zouden ze misschien ook meer letten op of hun
antwoorden kloppen. Aan de andere kant kan het ook herkenning geven. Er is
tijdens de interviews op gelet zo min mogelijk in te gaan op eigen mening of in
discussie te gaan over muziekeducatie.
Omdat de term muziekzin nieuw is, is de term duidelijk uitgelegd en is er
getoetst of de geïnterviewde en interviewer er hetzelfde onder verstaan. De
term is in de uitnodigingsmail uitgelegd. Tijdens het interview is deze
nogmaals mondeling en schriftelijk toegelicht. Vervolgens is met de
startvragen als: ‘Begrijpt u de term?’, ‘Heeft u nog aanvullingen?’ en ‘Herkent
u muziekzin bij kinderen?’ getoetst of de definitie werd begrepen.
Omdat het doel was om ideeën en drijfveren van de docenten boven tafel te
krijgen, zijn er over het algemeen non-directieve vraagtechnieken gebruikt,
zoals samenvatten en concluderen, herhalen en om verduidelijking vragen.
44

Het interview is in het algemeen opgebouwd van klein naar groot: starten met
eenvoudig te beantwoorden, feitelijke vragen zoals over eigen achtergrond en
werkervaring om vervolgens uit te waaieren naar motieven meningsvragen,
zoals ‘Wat is belangrijk voor de kinderen?’ en ‘Welke werkwijzen versterken
de muziekzin?’. Deze strategie heet de ‘omgekeerde fuik’. 59
Overzicht kenmerken onderzochte scholen
In onderstaand overzicht zijn per school de algemene kenmerken en
kenmerken ten aanzien van muziek te zien. Ook staat het aantal
geïnterviewden kinderen en docenten gemeld. In bijlage 4 zijn verdere
omschrijvingen van de scholen te lezen.
59 Hulshof 1992
45

Schoolkenmerken
De Meiboom De Triangel Samenspel St Antoniusschool
Stad of dorp Stad Dorp Stad Dorp
Diversiteit in de wijk Multi-cultureel Weinig Multi-cultureel Multi-cultureel Weinig Multi-
Regulier of bijzonder
onderwijs
Openwijk, Bredeschool
of niet
Levens
beschouwelijke
opvatting
Muziek
Domeinen muziek
tijdens
Muzieklessen
Keuze kinderen t.a.v.
muziek
Vestigingen van
buitenschoolse
muziekeducatieve
Instellingen in de
omgeving
Opleiding
Muziekdocent
Interviews
Aantal geïnterviewde
kinderen
Verdeling jongens
/meisjes
Aantal geïnterviewde
muziekdocenten
Daltonschool Montessorischool - -
Openwijkschool - Wens om Brede
School te worden
cultureel
Brede School
R.K. Algemeen bijzonder - Katholieke identiteit
Alle domeinen voor
muziek
Alle kinderen
nemen deel aan
muziekles +
Mogelijkheid tot
extra cursus
Kunstencentrum De
Lindenberg
Muziektherapie en
muziekeducatie
cursus “Muziek aan
de basis”
Alle domeinen voor
muziek
Alle kinderen nemen
deel aan muziekles +
Mogelijkheid tot
deelnemen schoolorkest
Muziekschool ‘Muziek
op maat’
Pedagogische
academie en ervaring
op gedaan met
muzieklessen in het
onderwijs.
Leren bespelen
van instrument
(muziek maken)
Alle kinderen vanaf
groep vijf leren
nemen deel aan de
muziekles.
Kinderen geven
hun wensen aan
voor instrument.
Muziekcentrum
Zuid – Oost
Conservatorium
opleiding Altviool
en aantekening
kamermuziek
6 8 5 8
4 jongens
2 meisjes
5 jongens
3 meisjes
3 jongens
2 meisjes
1 1 1 1
Overzicht 2: Kenmerken onderzochte scholen
Leren bespelen
van blaasinstrument
(muziek maken)
Kinderen kiezen
om deel te
nemen aan
blazersklas en
kunnen
hun wens aangeven
voor instrument.
Muziekvereniging
De Lingelaar
Conservatorium
Opleiding
Trompet
5 jongens
3 meisjes
46

Deel 4 Resultaten
4.1 Muziekzin van kinderen
Hieronder wordt de onderzochte muziekzin van de kinderen omschreven aan
de hand van de uitspraken van kinderen en docenten. Meer informatie over de
uitspraken van de kinderen en docenten over het begrip en het ervaren van
muziekzin, is te vinden onder bijlagen 5 t/m 8.
Kinderen over muziekzin
De ervaring van muziek maken is voor kinderen belangrijk. Dit komt overeen
met de literatuur over motivatie waarin staat dat ‘diepe, emotionele ervaringen
en sensueel genot’ belangrijk zijn. De klank (‘je slaat op iets en het maakt
geluid’) en het vasthouden van een instrument, het ritme en de beweging
voelen, vinden kinderen prettig en motiveert hen.
Emotie is een heel belangrijk aspect van het muziek maken. Kinderen voelen
en uiten emoties tijdens het muziek maken, het motiveert hen om te gaan
spelen, maar is ook het geen wat het hen oplevert. Emotie is sterk
vertegenwoordigd in de ‘zin in’ en ‘zin van’ muziek en speelt dus een centrale
rol in de muziekzin van kinderen. Met muziek maken kunnen kinderen:
- emoties voelen:
Veel kinderen zeggen dat ze zich blij of vrolijk voelen tijdens het spelen.
Ook wordt genoemd dat ze tijdens het muziek maken ‘er helemaal op
losleven’ of ‘even alles eruit gooien.’ En kinderen benoemen dat ze
energie krijgen van muziek of juist hun energie kwijt kunnen raken.
- emoties verwerken:
Kinderen kunnen hun emoties kwijt in de muziek. Er wordt door meerdere
kinderen genoemd dat negatieve emoties, zoals boosheid en verdriet
omgezet worden in vrolijkheid tijdens het muziek maken. Ook wordt
genoemd dat muziek maken een manier is om jezelf te troosten.
- emoties uiten
Door meerdere kinderen wordt genoemd dat je je emoties aan anderen
kunt tonen met muziek. ‘Als je een stuk speelt, leeft iedereen met je mee.’
Enkele kinderen geven zelfs aan dat het een manier is om jezelf te laten
zien als je van jezelf stil bent. Ook wordt genoemd dat muziek kan helpen
als je niet wilt praten: ‘Het heeft zeker nut, want je kunt je gevoelens uiten.
Als je dan toch met niemand wilt praten, zelfs niet met de kindertelefoon
dan heb je je muziek en kun je altijd nog je gevoelens uiten.’
47

- emoties meevoelen van anderen
Eén kind benoemt dat ze tijdens het spelen kan horen hoe iemand zich
voelt en dan iemand kan helpen. Dit is erg uitzonderlijk. Dat vraagt
namelijk om je tijdens het muziek maken te kunnen concentreren op het
spel van iemand anders en in het spel van een ander emoties te kunnen
herkennen.
Motivatie
Bijna alle onderzochte kinderen vinden muziek maken leuk. Bij motivatie staat
de vraag centraal: waarom vind je muziek maken leuk of niet leuk?
Naast emotie en de muzikale ervaring, wordt ook door meerdere kinderen
genoemd dat je met muziek maken indruk kunt maken op anderen en populair
kunt worden. Zowel binnen- als buitenmuzikale betekenis speelt dus een rol
voor de kinderen in motivatie.
Invloeden die de motivatie kunnen versterken volgens de kinderen zijn:
- tijd en rust: dit is volgens sommige kinderen nodig om muziek te
kunnen maken. Niks te doen hebben en verveling is voor sommige
kinderen een reden om te musiceren.
- Weer: zowel regen als zon kan een reden zijn om muziek te maken:
‘Als het regent is het saai en dan ga ik drummen.’ en ‘Als ze zon
schijnt, heb ik energie en dan heb ik meer zin.’
- Invloed anderen: zien spelen, doet spelen. Dit varieert van
musicerende familieleden, docenten of andere kinderen, maar
kinderen worden ook geïnspireerd door media, zoals filmpjes op
internet.
- Als er mensen luisteren: een kind zegt hierover: ‘Dan kan ik mij doen
horen, laten zien aan mensen wat ik kan.’ ‘Wat is er fijn aan?’ ‘Gewoon
het uiten.’
De meeste kinderen hebben de voorkeur om samen muziek te maken. De
voornaamste redenen hiervoor zijn, dat het gezellig is en omdat je elkaar kan
helpen om verder te komen in het leerproces. Een minderheid heeft voorkeur
voor alleen. Redenen hiervoor zijn dat kinderen dan eigen muziek kunnen
maken en zich niet hoeven aan te passen.
Ruim een derde van de kinderen geeft voorkeur aan muziek maken op school.
Dit heeft te maken met het feit dat je op school leert en om uitleg kunt vragen.
Een kleine derde geeft aan graag thuis muziek te maken. Concentratie, rust
en vrijheid zijn hierbij voornaamste redenen. Ook de muziekschool wordt
48

genoemd als favoriete locatie. Met name om het beschikbaar materiaal en
instrumentarium.
Twee van de ondervraagde kinderen reageren niet positief op de vraag wat ze
van muziek maken vinden. Beide kinderen zitten op een school waar je kunt
kiezen of je een instrument wilt leren bespelen. Ze hebben hier beiden niet
voor gekozen. Onzekerheid over of ze het goed kunnen en het feit dat je moet
oefenen zijn redenen om muziek maken niet leuk te vinden. Muziek lijkt ver
van ze af te staan. De kinderen geven aan dat ze geen of nauwelijks ervaring
hebben met muziek maken. Ze kunnen ook weinig over muziek in het
algemeen vertellen. Het lijkt er op dat onbekend onbemind maakt. Wel geven
ze aan dat ze muziek voor anderen belangrijk vonden en dat ze graag naar
muziek luisteren.
Ook zijn er twee kinderen die een soort algemene muziekbeleving lijken te
hebben en overal muziek in zien. Ze zien muziek niet alleen in het spelen van
een instrument, maar ook in hun omgeving, zoals het draaien van een
deurklink en een klap tegen het hek tijdens het buitenspelen. Op die manier
maken ze ook muziek: met geluiden uit de omgeving. Hun begrip van wat
muziek is, is dus breed.
Flow
Bij flow stond de vraag centraal: wat voel je als je muziek maakt? Hieronder
worden de uitspraken gekoppeld aan de factoren van Evelein (2007), die flow
kunnen laten ontstaan bij het leren van een instrument:
-Positief contact met het instrument, het materiaal en het lichaam
De genoemde sensaties varieerden van contact met het instrument (‘Je voelt
je vingers helemaal over de piano gaan’) tot contact met het lichaam (‘Een
lekker gevoel, een warm gevoel van binnen.’ ‘Waar voel je dat dan?’ ‘Hier’,
wijzend op borst.)
-Gevoel van moeiteloosheid
Kinderen benoemen ‘erin te geloven’ tijdens het spelen, maar ook dat ze
tijdens het bespelen fantaseren over optreden en dan groot of de beste zijn:
‘Dan voel ik me net alsof ik op het podium te sta en dat mensen staan te
juichen. En daarom vind ik het leuk om een instrument te spelen.’
49

-Speelse omgang met oefenmateriaal
Er wordt door een aantal kinderen buiten het schoollokaal op een speelse
manier met muziek omgegaan. Bijvoorbeeld door zelf liedjes of muziekstukjes
te bedenken, soms aan de hand van repertoire dat door de muziekdocent is
aangeleerd. ‘En als je die vrijheid krijgt, wat gebeurt er dan?’ ‘Ik ga allerlei
dingen uitproberen. Ik pak dingen en dan doe ik ‘blala’’ en dan ga je proberen
er iets bij te verzinnen en dan ken je tekst uit een liedje en probeer je dat er bij
te passen (…) (hij doet ritmes voor)’
-Ontwikkeling van klank-, kleur en vormsensatie
Door de geïnterviewde kinderen wordt genoemd dat ze ritme voelen. Dit gaat
over klankduur. De andere muzikale aspecten worden niet genoemd.
Maar de meeste uitspraken van de kinderen gingen over het ervaren van
emoties: blij voelen en emoties kunnen uiten tijdens het muziek maken. In de
factoren van Evelein komt het ervaren van emotie niet aan bod.
Nut
Kinderen vinden muziek belangrijk. Geen enkel kind geeft aan dat het niet erg
zou zijn als muziek verboden zou worden. Kinderen noemen dit ‘erg’ te vinden
en de meeste kinderen zelfs ‘heel erg’. Er zijn ook kinderen die het een ‘beetje
erg’ vinden. Dit werd genoemd door de kinderen die weinig met muziek
deden, maar ook door een kind dat juist heel erg van muziek maken houdt:
‘Soms ga ik te lang door met spelen en krijg ik pijn in mijn vingers.’
Kinderen lijken zich gelukkiger te voelen met muziek. Zonder muziek maken
zouden ze ‘minder vrolijk’, ‘verdrietig’, ‘boos’ of zelfs ‘levenloos’ zijn. Ze geven
aan dat ze zouden protesteren, staken of naar een ander land zouden gaan
om muziek terug te krijgen. ‘Dan zou ik willen protesteren. Iedereen heeft
recht om muziek te spelen.’ En meerdere kinderen zeggen het stiekem te
gaan doen. ‘Omdat je dan heel nieuwsgierig wordt, of je het een beetje kan.’
Uit de vraag waarom het erg zou zijn als muziek maken verboden zou worden,
is gedestilleerd welk nut muziek heeft volgens de kinderen.
Als we de uitspraken indelen in de functies van Haanstra: procesgerichte,
productgerichte en sociale functie, zien we dat de meeste gaan over de
procesgerichte functie. Het kwijt kunnen van negatieve emoties en het krijgen
van positieve emoties wordt hierbij veel genoemd. Maar ook andere functies
50

als: lol hebben, tot rust komen en iets te doen hebben. Productgerichte
functies worden nauwelijks genoemd. Geen enkel kind geeft in dit verband
aan dat het erg zou zijn dat het geen muzikaal product meer zou kunnen
neerzetten. De sociale functie wordt wel vaker genoemd. Ook hierbij speelt
emotie een rol (het uiten aan anderen en meevoelen). Daarnaast worden: iets
duidelijk maken, populair zijn en ‘dat de wereld gezelliger wordt’ genoemd.
Campbell bespreekt dat de waarde van muziek voor kinderen varieert van
speels tot serieus en van sociaal tot solitair. Deze vier elementen komen
allemaal naar voren in de uitspraken van de kinderen. Opvallend is dat naast
de speelse waarde als ‘lol hebben’ de serieuze waarde sterk
vertegenwoordigd is, zoals in het uiten van emotie en tot rust komen.
Ook valt het op dat de solitaire waarde sterk is vertegenwoordigd: muziek
wordt vaak vanuit de eigen persoonlijke beleving beschouwd (oppeppen,
energie loslaten, emoties). Dit is opmerkelijk, omdat de meeste kinderen
aangeven graag samen muziek te maken. Samen muziek maken heeft dus
voordelen, maar de muzikale beleving blijft persoonlijk.
Docenten over muziekzin kinderen
Alle vier docenten herkennen muziekzin bij kinderen in de klas. Muziekzin
wordt herkend door verbaal gedrag (bijvoorbeeld als kinderen die vragen of ze
iets nog een keer mogen doen) en non-verbaal gedrag (lachen en
concentratie). Volgens de docenten ervaren de meeste kinderen muziekzin,
maar zijn er ook kinderen die minder affiniteit hebben met muziek. Ook wordt
genoemd dat muziekactiviteiten verschillend ervaren kunnen worden.
‘Sommige kinderen zingen niet mee, maar zitten wel tijdens het muziek maken
met de vinger omhoog.’
Muziekzin kan volgens de docenten worden belemmerd doordat kinderen
anderen dingen aan hun hoofd hebben, zoals kinderen uit groep 8 bezig zijn
met de keuze voor de middelbare school. Maar ook muzikale hobbels kunnen
tegenwerken. ‘Als ze bijvoorbeeld merken hoe moeilijk het is om hoge noten
te spelen, hangt het af van hun doorzettingsvermogen. Dan moet je toch meer
inpraten als docent.’
Niet alle docenten vinden het makkelijk om muziekzin te herkennen bij
kinderen. Een docent geeft aan dat hij wel voelt dat kinderen dat ervaren,
maar dat hij moeilijk kan aangeven waar hij dat aan ziet.
‘Zin in’ muziek maken is volgens docenten: plezier beleven, energie en
emoties voelen en uiten. De uitspraken van de docenten over de ‘zin van’
51

muziek maken zijn ook in te delen in de functies van Haanstra (2008). Net als
de kinderen noemen de docenten meerdere procesgerichte functies voor de
kinderen, zoals genieten, uiten van emoties, concentratie, maar ook
creativiteit. Ook bij de docenten wordt de productgerichte functie minder
genoemd. Het werken naar een doel is volgens hen wel erg stimulerend voor
de kinderen. De sociale functie wordt het meest genoemd door de docenten.
Zelfverzekerdheid, het aannemen van rollen, gelijkheid tussen kinderen, het
ontwikkelen van identiteit en het spreken van een universele taal zijn volgens
hen waardevolle functies van muziek maken. Kinderen benoemen de functies
van muziek meer vanuit hun eigen concrete beleving, terwijl docenten meer
denken op abstract niveau.
Samenvattend muziekzin kinderen:
Vrijwel alle onderzochte kinderen vinden muziek maken leuk en belangrijk.
Het lijkt er dus op dat muziekzin door de meeste kinderen ervaren wordt.
De onderzochte kinderen lijken dit nog sterker te ervaren dan de docenten.
De docenten herkennen muziekzin bij de meeste kinderen, maar zijn soms
nog onzeker hoe dit te herkennen. Slechts twee kinderen waren minder
positief over zelf muziek maken, maar kwamen ook weinig met muziek maken
in aanraking.
4.2 Werkwijzen die muziekzin versterken
Hieronder worden de uitspraken van de kinderen en docenten over de
werkwijzen weergegeven. Meer informatie hierover is de vinden in bijlage 9 en
10.
Kinderen over werkwijzen
Op de vraag wat de muziekdocent doet waardoor muziek maken leuk wordt,
geeft ongeveer een derde van de kinderen aan dat dit te maken heeft met de
manier van aanleren van de docent. Duidelijkheid in het voorspelen wordt erg
gewaardeerd, omdat kinderen dan begrijpen hoe ze moeten spelen.
Daarnaast vinden kinderen het fijn om naar het spel van de docent te
luisteren: ze worden hierdoor geïnspireerd. Dit is ook terug te zien in het
overzicht 1 van McPherson (2006), waarin staat dat naarmate de kinderen
ouder worden ze de muziekdocent meer zien als inspirerend voorbeeld.
52

Aan de positieve uitstraling van de docent wordt veel belang gehecht.
Kinderen vinden het prettig als de docent positief is, veel lacht en een
gezellige sfeer kan creëren. En andersom: als een docent steeds ingaat op
wat een kind niet kan, haken kinderen af.
Ook geeft ongeveer een derde van de kinderen aan graag actief te willen
deelnemen en graag inbreng te hebben. Het wordt gewaardeerd als de docent
ideeën van de kinderen uitvoert, stimulerend is en mogelijkheden biedt om bij
voorbeeld meerdere instrumenten te laten bespelen. Ook vinden kinderen het
leuk als ze zelf muziek mogen verzinnen. Daarnaast wordt: interessant
repertoire, structuur en samenspelen in het orkest genoemd.
Docenten over werkwijzen
Docenten vinden positiviteit uitstralen heel belangrijk is het versterken van de
muziekzin van kinderen. Alle docenten geven hier de hoogste score (‘zeer
sterk’) voor in de vragenlijst. Maar ook in de voorafgaande open vragen
benoemen de docenten dit: ‘De docent geeft inspiratie.’ Plezier uitstralen en
kinderen uitnodigen is daarbij belangrijk. Bovendien: ‘Sta je als een zoutzak
voor het orkest, dan krijg je dat terug.’
Daarbij hoort het zelf ervaren van muziekzin. Dit werd als zeer versterkend
gezien. ‘Als je geen muziekzin hebt, kun je het ook niet bij leerlingen
stimuleren.’, wordt gezegd. ‘Dodelijk’, zegt een docent over muziekdocenten,
die hun geld staan te verdienen tijdens het lesgeven. Ook wordt er genoemd
dat je als je zelf muziekzin ervaart, je inspiratie krijgt om bijvoorbeeld het
repertoire aan te passen voor de leerlingen. Samen plezier ervaren tijdens het
muziek maken is dus van groot belang: ‘Plezier is het begin van al het leren.’
Kinderen betrekken en activeren worden ook veel genoemd. Het activeren van
kinderen kan door af en toe een idee uit te voeren van kinderen en iets te
herhalen als kinderen daarom vragen. Maar ook door kinderen uit te dagen en
te stimuleren om iets te doen, zoals het uitproberen van verschillende
instrumenten of door te improviseren. Het betrekken van kinderen kan door
talent of problemen te herkennen en er vervolgens aan te werken.
Binnen dit kader benoemen de docenten het belang van feedback aan de
kinderen. De nadruk wordt gelegd op het geven van positieve feedback. Een
docent zegt hierover: ‘Nog mooier is als kinderen elkaar feedback geven.’ Zo
53

leren ze goed te luisteren naar anderen en elkaar positief te benaderen. ‘Ik
stuur ze als docent om dit te doen.’
Muziek is een veelzijdig vak en wordt verschillend ervaren door kinderen. Om
de muziekzin van zo veel mogelijk kinderen te bereiken is het belangrijk
volgens de docenten om variatie te bieden. Dit kan door verschillende
inhouden aan te bieden:
- Verschillend repertoire en thema’s
- Verschillende instrumenten aanbieden
- Verschillende muziekstijlen
En door verschillende werkvormen aan te bieden:
- Muziek maken afwisselen met zingen, klappen, noteren, bewegen enz.
- Genoteerde muziek afwisselen met zelf laten creëren.
- Afwisselen met oefeningen in vorm van spelletjes
Naast het ervaren van plezier geven alle docenten aan dat structuur en
doelgericht werken belangrijk is. Bijvoorbeeld door aan de kinderen te
vertellen wat er in les gedaan wordt en door veiligheid in de groep te bieden.
Maar ook inhoudelijk: meerdere docenten geven aan te werken met
(kern)doelen en / of een methode of die wens te hebben: ‘Ik zou graag een
lesplan willen hebben.’ Bij structuur en doelgericht werken past ook werken
naar een resultaat. Het gevoel van competentie (‘Yes, het is gelukt!’) en
samen neerzetten van een resultaat en het aan anderen overbrengen, kan
heel motiverend werken. En een docent benoemt dat het belangrijk is in het
leerproces aan te beiden wat ze net aankunnen. Daardoor is het uitdagend.
Over een punt zijn de docenten het niet helemaal met elkaar eens, namelijk
de mate van ervaring en talent van een leerling. Een docent vertelt dat
kinderen met meer ervaring of talent meer betrokken zijn. Ze vindt deze factor
sterk bepalend. Een andere docent geeft juist aan: ‘Kinderen met meer
ervaring of talent kunnen net zoveel muziekzin ervaren als kinderen die dat
niet hebben.’ Ook geeft een docent aan dat het wel een rol speelt, maar dat
talent en ervaring juist belemmerend kunnen werken.‘ Je moet er goed mee
omgaan anders gaan ze zich vervelen en werkt het dus juist remmend. Voor
die leerling moet je uitdagingen bedenken. Dan is het wel versterkend.’
54

De effecten van muziekzin-versterkende werkwijzen op kinderen kunnen
volgens de docenten zijn:
- meer betrokkenheid.
- Meer creativiteit.
- Dat het ‘van de groep is’ en niet alleen van de docent.
- Voelen van trilling en beweging in je lijf.
- Kinderen worden boven de groep getild: in grote klassen zitten en toch
laten zien wat je kunt (ook bij kinderen die dat in eerste instantie niet
willen).
- De kinderen ‘veroveren’ iets: eigen grenzen opzoeken en er over heen
gaan.
Samenvattend versterkende werkwijzen muziekzin
Zowel de kinderen als de docenten vinden een positieve uitstraling van de
docent en actieve deelname van de kinderen belangrijke versterkers van de
muziekzin. De kinderen gaan meer dan docenten in op het aanleren: ze
hebben de behoefte om mee te kunnen met de groep en daarvoor is
duidelijkheid gewenst. De variatie die docenten noemen zullen zij
waarschijnlijk als prettig ervaren, maar de kinderen benoemen dit niet
expliciet. Waarschijnlijk omdat dit vraagt meer algemeen over de lessen na te
denken. Kinderen gaan bij de vragen over werkwijzen meer in op hun
persoonlijke, concrete ervaringen tijdens de muzieklessen. De docenten
bekijken de werkwijzen meer vanuit abstract niveau met aandacht voor
langere termijn.
Dit is ook terug te zien bij het onderwerp ‘structuur bieden’. De kinderen
benoemen dit in het aangeven van grenzen door de docent, terwijl de
docenten meer denken aan het bieden van veiligheid binnen de groep en het
werken naar doelen.
55

Deel 5 Conclusies en aanbevelingen
Doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in de vraag hoe kinderen muziekzin
ervaren en hoe deze versterkt kan worden in soortgelijke projecten als ‘Muziek
in de klas’ van EDU-ART. In deze projecten staat instrumentaal
groepsonderwijs centraal. Om deze vraag te beantwoorden zijn een groep
kinderen van vier verschillende basisscholen en hun muziekdocenten
geïnterviewd. Uit analyse van deze interviews blijkt dat bij muziekzin de ‘zin in’
en ‘zin van’ muziek maken voor kinderen in verband staat met elkaar. De
meeste kinderen vinden muziek maken leuk en belangrijk: het levert hen iets
op. Omdat het iets oplevert, krijgen ze er ook zin in.
5.1 Muziek
Muziek bestaat uit geluid. Volgens sommige kinderen is muziek overal: ook de
geluiden op straat. Uniek aan muziek is dat klanken, die nergens naar
verwijzen, fungeren als een taal voor mensen. Deze taal wordt ook wel de
‘taal van de emotie’ genoemd.
De taal spreken kan leiden tot diepe, emotionele ervaringen en zorgt ervoor
dat mensen zich binden en zich uiten. Muziek is rijk: ze kent vele raakvlakken
met andere levensgebieden, zoals op sociaal, cultureel en religieus gebied.
Muziek is er overal en altijd; het wordt in alle culturen en tijden gemaakt.
Dit onderzoek gaat over de intrinsieke waarde van muziek. Muziek maken is
een activiteit die als zodanig als bijzonder kan worden ervaren. Toch is de
waarde van muziek maken juist ook dat ze ‘op meervoudige wijze verbonden
is met kernaspecten van het menselijk bestaan.’ (Coopman, 2005) 60
Muziek maken is een complexe handeling, waarbij beroep wordt gedaan op
onder andere cognitieve, motorische en emotionele vaardigheden. Doen is
belangrijk in het leren muziek maken en daarmee met het ervaren van
muziekzin. In onze cultuur wordt muziek maken meer als een apart onderdeel
van ons leven gezien dan bijvoorbeeld Afrikaanse culturen. Hierdoor is het
regelmatig muziek maken niet voor iedereen mogelijk of gebruikelijk. En
daarmee ook het ervaren van muziekzin.
60 Uit Muziek Leren Herfs e.a. 2005
56

5.2 Definitie muziekzin
Muziekzin verbindt de ‘zin in’ en ‘zin van’ muziek maken. Het gaat dus niet
alleen om het plezier beleven, maar ook om de verbinding met een
levensbehoefte en levensvervulling. Muziekzin is een persoonlijke, intrinsieke
beleving, maar staat ook in verbinding met andere gebieden, die kinderen
belangrijk vinden. Het samenwerken met anderen, het kunnen, aanzien en
willen creëren, zijn enkele voorbeelden van deze gebieden. De ervaring is
belangrijk bij muziekzin.
Voor dit onderzoek wordt de ‘zin in’ vertaald in motivatie en flow en ‘zin van’ in
het nut: de functies van muziek maken (zie schema 1). ‘Flow’ kan vervangen
worden door ‘muzikale ervaring’. Kinderen ervaren namelijk niet alleen flow
tijdens het muziek maken, maar ook emotie. De muzikale ervaring, motivatie
en nut lijken op de volgende manier in verband te staan met elkaar (zie
schema 2): de kinderen doen een muzikale ervaring op (muziek maken). Ze
ervaren hierbij flow en / of emoties. De muzikale ervaring levert hen iets op
(nut). Dit kan de ervaring van flow en emotie zijn, maar ook anders zoals het
aanzien van anderen. Door het nut worden kinderen gemotiveerd om de
muzikale ervaring opnieuw op te doen.
Schema 2: Muziekzin na onderzoek
57

5.3 Muziekzin bij kinderen
Vrijwel alle onderzochte kinderen die muzieklessen krijgen waarbij muziek
wordt gemaakt, vinden muziek maken leuk en belangrijk. Zij ervaren dus
muziekzin. Bij de kinderen die geen les krijgen waarbij muziek wordt gemaakt,
staat muziek ver van ze af en dus ook het ervaren van muziekzin.
Muziek heeft voor kinderen voornamelijk raakvlakken met het voelen, uiten en
verwerken van emoties, maar ook met vermaak, aanzien, energie kwijt
kunnen en samen zijn.
Uit literatuuronderzoek blijkt dat muziek in de mens zit, maar dat het alleen tot
bloei komt door het opdoen van muzikale ervaringen (zie deel 1). Voor
muziekzin lijkt dit ook te gelden.
De omgeving maakt de ervaringen met muziek maken mogelijk. Voor de
kinderen krijgt muziek maken een persoonlijke waarde wat hen plezier geeft.
De wisselwerking tussen de intrinsieke en extrinsieke waarde van muziek is
ook te zien in de muziekzin van de kinderen. De ‘zin in’ en ‘zin van’ staan in
verbinding met elkaar en lijken elkaar te versterken. Doordat het je iets
oplevert (zin van), krijg je er zin in.
Emotie is een belangrijke drijfveer voor kinderen om muziek te maken.
Hierbij zie je de wisselwerking tussen ‘zin in’ en ‘zin van’ duidelijk terug.
Kinderen hebben zin in muziek maken omdat ze emoties kunnen voelen, uiten
en verwerken en geven tegelijkertijd aan dat dat hetgene is wat hen oplevert.
Een andere belangrijke drijfveer is leren. Ten eerste werkt het motiverend als
je iets kan. Ten tweede: als je de ‘muziektaal’ beter beheerst kun je hem
functioneler inzetten waarvoor jij wilt. Kinderen geven bijvoorbeeld aan thuis
repertoire te kiezen dat paste bij hun emotie op dat moment. Als je meer
repertoire beheerst, heb je meer keuze om het in te zetten bij het verwerken
van emoties.
Andersom is voor het leren belangrijk dat je muziekzin ervaart. Zoals Honing
(2009) omschrijft: de drang om muziek te maken en emotionele ervaringen
tijdens het muziek maken, zijn bepalend voor je ontwikkeling. Zin doet leren.
Deze emotionele- en leerervaringen zijn dus beide belangrijk bij het
ontwikkeling van muziekzin. In de interviews kwamen beide ervaringen
geregeld aan bod bij het muziek maken. Sommige kinderen vinden het voelen
58

elangrijker en sommige het kunnen. Dit is voor vaak locatieafhankelijk. Veel
kinderen associëren op school muziek maken met leren en thuis muziek
maken met voelen. Opvallend is dat de kinderen bij de zin van muziek maken
meer ingaan op de emotionele ervaringen.
Hieronder zijn de kenmerken per ervaring gegeven:
Emotionele ervaring
- Gericht op voelen en betekenis
van muziek
- Het ‘in de muziek zitten’: flow
- Docent is stimulerende, positieve
kracht met aandacht voor de
ervaring
- Repertoire waar je je in kan
herkennen
- Samen muziek maken is samen
gevoel beleven
- Alleen muziek maken is je eigen
emoties voelen
- Presenteren: jezelf uiten aan
anderen.
- Wat levert het op? Emoties
voelen, uiten en verwerken en
muziekbeleving
Overzicht 3: kenmerken emotionele en leerervaringen
Leerervaring
- Gericht op kunnen, goede
materialen en instrumentarium
- Geconcentreerd muziek maken”
flow
- Docent is een inspirerend
voorbeeld
- Repertoire dat uitdaagt
- Samen muziek maken is samen
leren en elkaar helpen
- Alleen muziek maken is
geconcentreerd kunnen oefenen
- Presenteren: laten zien wat je
kan
- Wat levert het op? Ontwikkelen,
het kunnen en aanzien van
anderen
59

Uit de interviews komt naar voren dat er verschillende manieren zijn voor
kinderen om muziekzin te ervaren. Kinderen kunnen voorkeur hebben voor
muziek maken:
- Met elkaar: samen in een groep
- Voor jezelf: alleen
- Voor elkaar: presenteren tijdens optredens, aan familie of in de klas
Docenten gaan vaak als eerste in op ‘met elkaar’ muziek maken. De meeste
kinderen geven inderdaad ook aan graag samen muziek te maken. In de klas
ben je altijd met een groep dus is het logisch dat docenten zich hier op richten.
Maar ook in hun visie komt het samenspelen als belangrijk naar voren:
- ‘Muziek is een feestje van samen.’
- ‘Daar gaat het om. Ze leren van elkaar. Ze worden opgejut door het
samenspelen. Samenspelen is heel belangrijk in de bevordering van
muziekzin.’
Op de tweede plaats richten de docenten zich op het ‘voor elkaar’ muziek
maken, zoals het optreden op de school.
- ‘De grootste heeft muziekzin als je niet repeteert voor het repeteren, maar
voor een optreden. We repeteren om met zijn allen iets moois neer te zetten.
Dat is wel stoer voor de ouders die komen.’
Het werken aan ‘voor jezelf’ muziek maken, komt nauwelijks naar voren in de
interviews met de docenten. Toch zijn er redelijk veel kinderen die muziekzin
ervaren bij het alleen spelen en minder uit het ‘voor elkaar’ of ‘met elkaar’
spelen.
In onderstaand schema worden kenmerken van de drie voorkeuren in
muziekzin beschreven.
60

Met elkaar
Samenwerken: samen naar
iets toe werken en samen
genieten.
Werken aan product en
proces
Voor jezelf
Voor elkaar
Alleen muziek maken Voor anderen muziek maken:
tijdens presentaties, aan
familie of voor elkaar in de
klas
Proces sterke nadruk, product ook
aanwezig: kan ik dit spelen?
Leren met en van elkaar Leren in rust en met concentratie.
Niet gestoord door anderen.
Minder zelf keuzes kunnen
maken. Kinderen waarderen
het wel als eigen inbreng
mogelijk is.
Emotionele ervaring krijgt
minder nadruk. Met name bij
de scholen waar instrument
leren centraal staat. Dit zou
meer kunnen.
Docent heeft de meeste
invloed op het leerproces.
Docenten hebben veel oog
voor met elkaar muziek
maken.
Vaak gericht op reproduceren,
maar creëren is ook mogelijk.
Creëren gebeurt minder. Dit
vinden docenten vaak
moeilijk, maar wel belangrijk.
De docenten die lesgeven in
meerdere domeinen laten zien
dat het kan: improvisatie met
structuur.
Locatie: vaak op school, maar
ook buiten school met
vrienden of in familie als hier
gespeeld wordt. En
muziekschool.
Functie: samen zijn,
gezelligheid, genieten van het
samenspelen
De mogelijkheid om zelf keuzes te
maken, zoals het zelf kiezen van
repertoire.
Er is veel ruimte voor emotionele
ervaringen. Geen schaamte naar
anderen toe in uiting emoties en
kunde
Invloed op eigen leerproces: eigen
stappen kunnen zetten. Vrijheid om
keuzes te kunnen maken en te
creëren. Zelf problemen moeten
oplossen.
Docenten hebben hier enigszins
kijk op, maar minder dan met
elkaar. Docenten zouden hiernaar
kunnen vragen bij de leerlingen
Reproduceren: vaak repertoire uit
de klas.
Creëren komt veel voor: kinderen
worden niet belemmerd door
anderen, die iets anders willen.
Voor elkaar muziek maken
betekent vaak resultaat laten
horen: dus nadruk op product.
Proces naar het product toe.
Leren in dienst van het
product
Er wordt vaak genoteerde
muziek gepresenteerd. Hierbij
is de eigen inbreng beperkt.
Emoties overbrengen naar
publiek.
Minder nadruk op persoonlijke
emotionele ervaring. De
ervaring van het voorspelen is
wel sterk voelbaar.
Meer gericht op presteren: dit
kan ik. (jezelf motiveren op het
te kunnen) en laten zien wat je
kan.
Kinderen moeten soms over
de drempel worden geholpen
door docenten. Als ze het
doen, vinden ze het vaak leuk.
Bij kinderen van 6-9 jaar wordt
optreden belangrijk.
(Mc Pherson 2006)
Vaak meer reproduceren dan
creëren.
Locatie: vaak thuis Locatie: op sommige scholen
worden optredens
georganiseerd. Thuis komt het
ook voor. Ook mogelijk in de
klas: kinderen laten voorspelen
aan de andere kinderen.
Functie: tijdverdrijf, verwerken van
emoties, zelf iets maken
Overzicht 4: Voorkeuren in ervaren muziekzin kinderen
Functie: het kunnen, verhaal
vertellen, aanzien van anderen
61

5.4 Werkwijzen
Muziek maken is dus leuk en belangrijk voor veel kinderen, heeft raakvlakken
met andere gebieden, maar is uiteindelijk een persoonlijke ervaring. Kinderen
moeten daarvoor wel positief met muziek in aanraking komen en ze moeten
de gelegenheid krijgen om muziek maken te gebruiken op een manier waarop
zij zelf willen. Daarom is het belangrijk voor docenten om veel aan te bieden,
zowel inhoudelijk (zoals repertoire), maar ook in het leren (noten lezen,
improviseren, meerdere instrumenten).
Kinderen moeten de taal van muziek leren spreken (inhoudelijk en
vaardigheden) en het plezier van muziek maken beleven. Hiervoor moet
ruimte voor eigen inbreng worden geboden en is positiviteit belangrijk. Maar
ook randvoorwaarden zoals structuur bieden en werken aan doelen voor de
leerlingen zullen verwezenlijkt moeten worden. Ook is de manier waarop
kinderen muziekzin ervaren belangrijk: met elkaar, voor jezelf of voor elkaar.
Docenten zouden in hun werkwijzen rekening moeten houden met deze
vormen van muziekzin.
Het sleutelwoord bij de werkwijzen is: verbinding.
De muzikale ervaring van het muziek maken is een unieke ervaring. Door
verbinding te leggen met de kinderen en verbinding met hun behoefte om
muziek te maken, wordt de muziekzin versterkt. In de aanbevelingen worden
de werkwijzen op een rij gezet.
Verbindingen zijn onder andere te leggen door:
- positiviteit uitstralen
- variatie aanbieden
- praten over proces: feedback aan kinderen en kinderen aan elkaar
- niet praten, maar aandacht hebben voor de muzikale ervaring:
- aandacht voor verschillende beleving van muziekzin
- verbinding met andere levensgebieden en vakken
62

5.5 Aanbevelingen voor muziekdocent
Muziek in het kind
- Alle kinderen hebben muziek in zich, maar dit komt er pas uit als je met
muziek bezig gaat. Scholen moeten de gelegenheid bieden om muziek
te maken. Muziek maken versterkt de zin in muziek maken.
- Heb vertrouwen! Kinderen vinden muziek maken leuk en belangrijk.
Ook lopen ze tegen hobbels aan in het leerproces. Dit betekent niet
meteen dat de liefde voor muziek over is.
- Muziek is niet alleen voor mensen die het goed kunnen. Presenteer
muziek als een wezenlijk onderdeel van je leven dat op meerdere
gebieden raakvlakken heeft. Muziek is voor iedereen en kan op
verschillende manieren betekenis hebben. Beschouw het als iets
belangrijks, want dat is het ook voor kinderen. Praat met kinderen over
waarom het voor hen belangrijk is of waarom het voor iemand
belangrijk zou kunnen zijn.
Beleving van kinderen
- Voorkom dat de muzieklessen angst of gebrek aan zelfvertrouwen
veroorzaakt. Zorg dat de liefde voor muziek centraal staat.
- De muziekdocent zou zich niet alleen moeten richten op het leren en
reproduceren, maar ook op de beleving van de muziek en emotionele
ervaringen.
- Heb er oog voor dat de beleving van kinderen verschillend is. Bekijk
hiervoor de verschillende manieren waarop kinderen muziekzin
kunnen ervaren: met elkaar, voor jezelf en voor elkaar. Bied voor elke
vorm mogelijkheden aan. Veel kinderen worden gestimuleerd om op te
treden, maar dat hoeft niet voor elk kind te gelden. Een kind dat graag
alleen speelt, heeft er meer aan als hier oog voor is. Ga in gesprek met
het kind over eigen muziek en bied repertoire aan waarmee zelfstandig
gewerkt kan worden.
- Houd indien mogelijk individuele gesprekken met kinderen om te
achterhalen in hoeverre en op welke manier ze muziekzin ervaren.
- Stel in de individuele gesprekken vragen over hun activiteiten buiten de
muziekles en hun beleving. Vraag bijvoorbeeld of ze zelf muziek
verzinnen. Zo ontdek je prachtige eigen muziekstukjes en liedjes.
63

- Daag kinderen uit om hun eigen werk van muziek te presenteren door
bijvoorbeeld een keer voor te spelen of ze te laten vertellen over
muziek.
- Kinderen worden geïnspireerd door voorbeelden van anderen. Dit kan
Veiligheid
door middel van media, maar ook door muzikanten in de les uit te
nodigen. Ook is het interessant om kinderen te laten vertellen door wie
of met wie ze graag muziek maken.
- Naast de beleving is het duidelijk aanleren en het bieden van structuur
(grenzen aangeven en doelen stellen) belangrijk: dit biedt veiligheid
voor kinderen.
- Bied ruimte voor de kinderen om zich te laten zien en geef daarbij aan
Het leerproces
dat je elkaar niet negatief mag benaderen. Laat kinderen elkaar
positieve feedback geven.
- Laat kinderen met instrumenten experimenteren voordat ze een
instrument kiezen. Kijk samen wat fysiek mogelijk is en wat op
expressief gebied het beste bij ze past.
- Daag de kinderen uit! ‘Kinderen kunnen meer dan je denkt’, zegt een
docent. Er moet een balans gevonden worden tussen hun niveau van
vaardigheden en de uitdaging om nieuw repertoire en nieuwe
technieken aan te leren. Kinderen willen graag leren en kunnen.
- Kinderen zijn nieuwsgierig. Laat kinderen in aanraking komen met
verschillende onderwerpen en laat ze veel uitproberen.
- Varieer in werkvormen:
o wissel muziek maken af met zingen, klappen, bewegen,
vastleggen en luisteren
o veel docenten laten kinderen muziek maken van genoteerde
muziek, terwijl improvisatie en het creëren van muziek de
muziekzin ook enorm kan versterken. Haal regelmatig de
muziek uit de kinderen door ze zelf te laten verzinnen.
- Varieer in inhoud: varieer in muziekstijlen, repertoire en
instrumentgebruik.
- Bied rijk repertoire aan met verschillende emoties zodat kinderen thuis
kunnen kiezen. Luister goed naar wat kinderen aanspreekt.
64

- Een instrument leren bespelen kan leuk, maar ook frustrerend zijn.
Schrik er niet van als de motivatie wisselt. Heb oog voor mogelijke
problemen en help kinderen verder op weg.
- Forceer niet, maar moedig aan. Leg de nadruk op wat goed gaat en
geef duidelijk aan hoe kinderen iets kunnen verbeteren.
- Maak gebruik van spelletjes: ritme-, klap- en beweegspelletjes,
improvisatieoefeningen. Als het een spelletje is, is het vaak leuk. Speel
ook met genoteerde muziek: hard / zacht spelen, laten dirigeren,
indelen in verschillende groepen.
Buiten het klaslokaal
- Kinderen nemen de muzikale ervaringen mee buiten het klaslokaal. De
betekenis komt daar verder tot bloei. Er moet gelegenheid geboden
worden om er buiten het lokaal mee verder te gaan. Dit betekent dat
kinderen buiten de lessen over instrumenten moeten kunnen
beschikken (thuis of op school). En de muziekles zou input moeten
geven om buiten het lokaal zelfstandig verder te kunnen: door
gevarieerd repertoire aan te bieden dat kinderen zelfstandig kunnen
spelen.
Omgeving:
- Ontwikkel als school of met het team een leerplan waarin lange termijn
doelen staan omschreven.
- Betrek ouders in het proces door ze bijvoorbeeld uit te nodigen voor
presentaties of ze op de hoogte te stellen van ontwikkelingen. Aan te
bevelen is als ouders zelf ervaringen opdoen met muziek maken.
5.6 Aanbevelingen voor verder onderzoek
- Muziekzin onderzoeken tussen scholen waar niet of nauwelijks muziek
wordt gegeven met scholen die wel regelmatig muzieklessen geven.
Ga hierbij na of er een relatie is met de muziekzin van de leerlingen op
deze scholen. Hoeveel kinderen laten zich tegenhouden door het
onbekende of door onkunde?
- Verder onderzoek in good practices en bad practices bij groepsgewijs,
instrumentaal onderwijs om te onderzoeken welke werkwijzen
versterkend zijn voor de muziekzin. Welke werkwijzen zijn het meest
positief bij instrumentaal groepsonderwijs?
- Onderzoek naar de invloed van ervaring en talent op muziekzin.
65

- Onderzoeken of er verschil is tussen jongens / meisjes in het ervaren
van muziekzin.
- Kwantitatief onderzoek uitvoeren om te meten welke factoren, zoals
vermeld in bijlage 3, van invloed zijn op muziekzin.
- Kwantitatief onderzoek: meten in hoeverre de zin in en de zin van
bepalend zijn voor de muziekzin. Onderzoek of dit gelijk oploopt (zie
grafiek1)
Grafiek1: hypothese voor kwantitatief onderzoek
66

Literatuurlijst
Verwijzingen:
Bjorkvold 1989/1992
J.R. Bjorkvold, De muzische mens – het kind en het lied- spelen en leren in
alle levensfasen (vertaling uit het Noors) Oslo / Rotterdam:
Uitgeversmaatschappij Ad. Donker bv voor de Nederlandse vertaling:
1989/1992
Boomkamp 2011
B. Boomkamp, ‘Muziek: een vak apart?’, Kunstzone, januari 2011, nr. 1
Bossuyt 1997
I. Bossuyt, Beknopt overzicht van de Muziekgeschiedenis, Leuven: Uitgeverij
Acco: 1997
Brown, 2000
S. Brown, L. Wallin, en B. Merker, The origins of Music, Massachusettes
Institutes of technology, 2000
Diekstra en Hogenes 2008
R. Diekstra en M. Hogenes, Harmonie en gedrag – de maatschappelijke en
pedagogische betekenis van muziek, Uithoorn: Karakter Uitgevers B.V.: 2008
Evelein 2007
F. Evelein, ‘Flow en kunsteducatie – leren oefenen in flow’, Kunstzone 2007,
nr. 5
Evers 1995
F. Evers, Muziekpsyhologie, Assen: Van Gorcum: 1995
Gardner 1999
H. Gardner, Soorten intelligentie. Meervoudige intelligenties voor de 21e
eeuw, Amsterdam/New York: Uitgeverij Nieuwezijds 1999
67

Herfs e.a. 2005
J. Herfs e.a., Muziek leren – Handboek voor het basis- en speciaal onderwijs,
Assen: Van Gorcum: 2005
Honing 2009
H. Honing, Iedereen is muzikaal – wat we weten over het luisteren naar
muziek, Amsterdam: Nieuw Amsterdam 2009
Hulshof 1992
M. Hulshof, leren interviewen, Groningen: Wolter-Noordhof: 1992
Instrumentaal onderwijs voor het primair onderwijs 2004
Instrumentaal onderwijs voor het primair onderwijs, Utrecht: Cultuurnetwerk:
2004
Kox 1999
W. Kox. ‘Genieten’, Speling juni 1999, jrg. 51. nr 2 Gianotten, Tilburg.
McPherson 2005
G.E. McPherson, The child as musician: a handbook of musical development,
Oxford: Oxford University Press: 2006
Sloboda 2005
J. Sloboda, Exploring the musical mind: cognition, emotion, ability, function,
Oxford: Oxford University Press: 2005
Sloboda 2010
J. Sloboda en P. Justin, Handbook of Music and emotion, theory, research,
applications, Oxford: Oxford University Press: 2010
Smeijsters 1987
H. Smeijsters, Muziek en Psyche, Assen: Van Gorcum: 1987
Trainor en Schmid 2003
L.J. Trainor en L.A. Schmidt, Processing emotions induced by music, Oxford:
Oxford University Press: 2003
68

Van Dijk 2003/2004
G. van Dijk, Zicht op…muziekeducatie – achtergronden, literatuur,
lesmethodes en websites, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland: 2003/2004
Van der Lei, Haverkort en Noordam 2010
R. Van der Lei, F. Haverkort en L. Noordam, Muziek Meester!
Baarn/Utecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff 2010
Vrolijk, 2009
R.Vrolijk, Nieuw geluid, Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers 2009
H.G. Bastian, Muziek maakt slim: muziekonderwijs stimuleert de intelligentie
en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (vertaling Wim van der
Zwan): Katwijk: Phanta Rei: 2003
M. Bremmer e.a., Culuur+Educatie 28 – alle registers open: nieuwe
ontwikkelingen in onderzoek naar muziekeducatie, Utrecht: Cultuurnetwerk
Utrecht: 2010
P. Campbell ‘The musical cultures of children’, Research studies in music
education, dec 1998
M. F. Delfos, Luister je wel naar mij? Gespreksvoering met kinderen tussen
vier en twaalf jaar, Amsterdam: SWP: 2003
G. Van Dijk, Zicht op…muziekeducatie – achtergronden, literatuur,
lesmethodes en websites, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland: 2003/2004
F.Haanstra, De thuiskunst van scholieren, Amsterdam: AHK: 2008
E. Hoek, De muzikale thuiskunst van scholieren – onderzoeksverslag
(scriptie), 2010
A.Van der Hulst, Voorbij de kaders, verwondering over onze leer-kracht,
bewondering voor onze leer-kracht, Hilversum: AB3 Management, TRAINIG &
Projecten bv: 2010
69

M.J.Koenen e.a., Wolters’Woordenboek Nederlands, Groningen: Wolter-
Noordhoff: 1988
V. Ramachandran, Het bewustzijn: een korte rondleiding (hoofdstuk 3: het
kunstzinnige brein), Pearson Education Benelux: 2006
J.A. Sloboda, ‘Musical structure and emotional response: some empirical
findings’ Psychology of music, 1991: 19(2), 110-20
Websites:
- www.cultuurparticipatie.nl verkregen op 10 mei ’10
- http://elsistemausa.org/ verkregen op 10 mei ’10
- www.wmc.nl/?internationale-ronde-tafel-conferentie,260 verkregen op
10 mei ‘10
- www.iederkindeeninstrument.nl/ verkregen op 10 mei ’10
- http://www.leerorkest.nl/ verkregen op 10 mei ’10
- http://wibnet.nl/mens/psychologie-gedrag/kracht-van-muziek-heeft-
biologische-oorsprong verkregen op 15 juli 2010
- http://www.demeiboom.nl verkregen op 6 januari ’11
- http://www.triangel-beuningen.nl verkregen op 6 januari ’11
- http://www.bssamenspel.nl/ verkregen op 6 januari ’11
- http://www.antoniusschool-beesd.nl verkregen op 6 januari ’11
70

Bijlage 1 Vragenlijst Kinderen
Naam:
Groep:
- Context uitleggen: ‘Ik ben ook een muziekdocent en ik wil graag van
kinderen van andere scholen horen wat zijn van muziek maken
vinden.’
- Onderwerp uitleggen: ‘Het gesprek gaat over muziek maken.’
- Antwoorden zijn niet goed of fout.
- Filmfragmenten worden voor eigen gebruik gemaakt. Mocht het toch
aan een andere muziekdocent getoond worden dan vraag ik opnieuw
toestemming.
1. Muziek maken definitie
- Wat is volgens jou muziek maken?
2. Eigen ervaringen
- Maak jij weleens muziek? Zo ja, wat dan?
Doorvagen
- Welk instrument?
- Waarom dat instrument?
- Verzin je zelf muziek?
3. Motivatie
- Wat vind je van muziek maken?
- Waar komt het door dat je muziek maken (niet) leuk vindt? (motivatie)
Doorvragen:
- Wat vind je leuk en wat vind je niet leuk?
- Wanneer vind je het leuk om muziek te maken?
- Met wie vind je het leuk om muziek te maken?
71

4. Flow
- Waar vind je het leuk om muziek te maken?
- Als je muziek aan het maken bent, wat voel je dan?
5. Rol docent
of
6. Nut:
- Wat doet de muziekdocent waardoor je het leuk vindt om muziek te
maken?
- Wat zou de leerkracht nog meer kunnen doen om muziek maken leuk
te maken?
- Wat zou de muziekdocent kunnen doen, zodat jij het leuk vindt om
muziek te maken?
- Stel dat de regering, de baas van het land, zou zeggen dat er geen
muziek meer gemaakt mag worden? Is dat niet erg, een beetje erg of
heel erg?
- Waarom is dat erg / niet erg? Wat zou je dan missen?
- Voor wie is dat erg / niet erg? Is het erg voor jou, de klas, de school,
alle mensen?
72

Bijlage 2 Vragenlijst Muziekdocenten
1. Algemene vragen:
Naam:
Functie:
Locatie:
In het kort werkervaring en achtergrond:
Attitude ten opzichte van het vak:
Waarom heb je voor dit vak gekozen?
2. De term Muziekzin
Herhalen van term muziekzin.
Onder Muziekzin versta ik de zin die muziek maken voor kinderen heeft.
Het gaat hierbij niet om positieve effecten van muziek op ontwikkelingen
buiten muziek, maar om de waarde zelf van muziek voor kinderen. Het
woord ‘zin’ krijgt hierbij twee betekenissen. Enerzijds de zin, oftewel het
‘nut’ dat muziek heeft voor kinderen: hetgeen dat het ze oplevert. En
anderzijds de zin die kinderen in muziek hebben: het beleven van plezier
in muziek.
Hoewel er verschillen zijn in talent en interesse, wordt er vanuit gegaan
dat ieder iets met muziek heeft en daarmee muziekzin heeft.
a. Begrijpt u de door mij gegeven definitie van muziekzin
i. Zo nee, welke vragen heeft u er nog over?
b. Heeft u aanvullingen of veranderingen ten aanzien van mijn
definitie?
i. Z o ja, welke?
c. Vindt u het belangrijk om de muziekzin van kinderen te
versterken?
i. Zo ja, waarom vindt u het belangrijk om de muziekzin
van kinderen te versterken.
d. Wat levert muziek kinderen op volgens u?
e. Herkent u muziekzin bij kinderen uit uw praktijk?
i. Zo ja, waar herkent u muziekzin bij kinderen aan?
73

3. Aanpak / Werkwijzen.
4. Factoren:
a. Wat doet u tijdens uw lessen (of ander werk) om de muziekzin
van kinderen te versterken?
b. In hoeverre besteed u tijdens de lessen bewust aandacht om
muziekzin te versterken?
c. Wat is het effect van deze versterkers op de kinderen?
d. Denk eens aan succesmomenten: denk terug aan een les die u
gegeven hebt, waarbij de muziekzin van kinderen werd
versterkt:
i. Hoe kwam dat?
ii. Wat deed u op dat moment dat de muziekzin
versterkte?
iii. Waaraan zag u dat de muziekzin van kinderen was
versterkt?
e. Is het versterken van de muziekzin bij muziek maken anders
dan bij de andere domeinen
a. In hoeverre wordt volgens u de muziekzin bepaald door en
waarom denkt u dat
(op blad laten invullen)?:
b. Welk factoren zou u nog willen aanvullen aan deze lijst? (op
papier geven)
5. Ga uit van de ideale situatie: u heeft alle mogelijke middelen (tijd, geld en
ruimte) en bijstand van collega’s en directie: wat zou u dan doen om de
muziekzin van kinderen versterken?
74

Bijlage 3 Antwoordenblad Interview Muziekdocenten
Naam:
Muziekzin
Onder Muziekzin versta ik de zin die muziek maken voor kinderen heeft. Het gaat hierbij niet om positieve effecten van muziek op ontwikkelingen
buiten muziek, maar om de waarde zelf van muziek voor kinderen. Het woord ‘zin’ krijgt hierbij twee betekenissen. Enerzijds de zin, oftewel het ‘nut’
dat muziek heeft voor kinderen: hetgeen dat het ze oplevert. En anderzijds de zin die kinderen in muziek hebben: het beleven van plezier in muziek.
Hoewel er verschillen zijn in talent en interesse, wordt er vanuit gegaan dat ieder iets met muziek heeft en daarmee muziekzin heeft.
Factoren die invloed hebben op muziekzin van kinderen
In hoeverre (schaal 1t/m 5) wordt volgens u de muziekzin van leerlingen versterkt door onderstaande factoren en om welke reden denkt u dat?
De didactiek:
Factor Niet (1) Nauwelijks (2) Enigszins (3) Sterk (4) Zeer sterk (5)
Verhouding
improvisatie –
genoteerde muziek
Om welke reden
denkt u dat?
1 2 3 4 5
Verhouding theorie –
praktijk
Om welke reden
denkt u dat?
1 2 3 4 5

Afwisseling met
andere activiteiten dan
muziek maken
Om welke reden
Denkt u dat?
De docent:
1 2 3 4 5
Factor Niet (1) Nauwelijks (2) Enigszins (3) Sterk (4) Zeer sterk (5)
Uitstraling docent 1 2 3 4 5
Om welke reden
Denkt u dat?
Mate van ervaring van
muziekzin door docent
Om welke reden
Denkt u dat?
Feedback van de
docent aan de
leerlingen
Om welke reden
denkt u dat?
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
-

De leerlingen:
Factor Niet (1) Nauwelijks (2) Enigszins (3) Sterk (4) Zeer sterk (5)
Samenspelen met
andere kinderen
Om welke reden
Denkt u dat?
1 2 3 4 5
Eigen inbreng van
leerlingen
Om welke reden
denkt u dat?
Mate van ervaring en
talent van de leerling
Om welke reden
denkt u dat?
Soort muziek: spelen
van ‘eigen’ muziek
kinderen
Om welke reden
denkt u dat?
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

Externe factoren
Factor Niet (1) Nauwelijks (2) Enigszins (3) Sterk (4) Zeer sterk (5)
Invloed van ouders 1 2 3 4 5
Om welke reden
denkt u dat?
Samenwerking tussen
groepsleerkracht en
muziekdocent of
andere vormen van
samenwerking
Om welke reden
denkt u dat?
Aanvullingen?
1 2 3 4 5

Bijlage 4 Omschrijvingen van onderzochte scholen
De Meiboom:
Type school:
Basisschool de Meiboom is een Daltonschool gelegen in de wijk de Meijhorst
in Nijmegen. De wijk ligt centraal in het stadsdeel Dukenburg en staat bekend
als een multiculturele wijk.
De Meiboom is een ‘Sportieve school’: een basisschool ‘waarbij sport, spel,
bewegen en gezondheid een belangrijke plaats innemen zowel binnen als
buiten het onderwijs’ Sinds juni 2004 maakt Daltonschool De Meiboom deel uit
van de openwijkschool Meijhorst. (http://www.demeiboom.nl verkregen op 6
januari ’11)
De Meiboom en muziek:
De Meiboom heeft een vakdocent muziek vanuit kunstencentrum de
Lindenberg.
De vakdocent verzorgt een keer per week muzieklessen aan alle kinderen van
klassen. In de lessen komen alle domeinen: zingen, muziek maken, bewegen,
luisteren en vastleggen aan bod. Ook verzorgt de vakdocent een
buitenschools programma voor muziek waar kinderen zich voor kunnen
opgeven.
De Triangel:
Type school:
Basisschool De Triangel is een Montessorischool gelegen in Beuningen.
Beuningen is een dorp in de provincie Gelderland. De Triangel is een
algemeen bijzondere school voor basisonderwijs. Dit houdt in dat ‘de school
niet behoort tot de katholieke, openbare of protestantse zuilen, maar dat we
een school zijn die open staat voor kinderen van ouders van alle gezindten en
levensbeschouwelijke opvattingen.’ (http://www.triangel-beuningen.nl
verkregen op 6 januari ’11)
De Triangel en muziek:
De Triangel heeft een vakdocent muziek die een keer per week muzieklessen
verzorgt aan alle kinderen van alle klassen. In de lessen komen alle

domeinen: zingen, muziek maken, luisteren en vastleggen aan bod. Naast de
reguliere lessen voor muziek leidt de vakdocent een schoolorkest waar
kinderen zich voor kunnen opgeven.
Samenspel:
Type school:
Basisschool Samenspel is gelegen in het stadsdeel Amsterdam Zuid-Oost in
Amsterdam. De school ligt in de oudste wijk van Amsterdam Zuid-Oost, de
Bijlmermeer. De wijk staat bekend als een multiculturele wijk. Het
levensbeschouwelijke uitgangspunt van basisschool Samenspel is dat
kinderen van alle gezindten en culturen welkom zijn. ‘De culturele rijkdom ligt
voor het oprapen. Intercultureel onderwijs heeft voortdurend onze aandacht.’
De school wil uitgroeien tot een Brede School, in samenwerking met buurt en
welzijn. (http://www.bssamenspel.nl/ verkregen op 6 januari ’11).
Samenspel en muziek:
Basisschool Samenspel neemt deel aan het programma van het Leerorkest.
‘Het Leerorkest is een innovatief muziekeducatie programma met als doel
basisschool kinderen de kans te geven een muzikale ontwikkeling door te
maken en een muziekinstrument te leren bespelen.’ (http://www.leerorkest.nl/
verkregen op 6 januari ’11). Vanuit het leerorkest komen instrumentale
muziekdocenten naar de school om kinderen les te geven in hun instrument.
Alle kinderen krijgen les in een instrument vanaf groep 5. De kinderen geven
hierop een top drie voor op van favoriete instrumenten. In de lessen staat het
leren bespelen van het betreffende instrument centraal.
St. Antoniusschool:
Type school:
De St. Antoniusschool is een Brede School gelegen in Beesd. Beesd is een
dorp in de gemeente Geldermalsen in Gelderland. De school is begonnen als
kleine dorpsschool met drie groepen, maar is inmiddels uitgegroeid tot een
school met ruim 250 leerlingen. De St. Antoniusschool heeft een katholieke
identiteit. Het merendeel van de leerlingen is katholiek gedoopt, maar er zijn
ook leerlingen van niet kerkelijk gebonden ouders. De school heeft een gering
aantal allochtonen leerlingen (< 2%)
(http://www.antoniusschool-beesd.nl verkregen op 6 januari ’11)

St. Antoniusschool en muziek:
Na schooltijd zijn verschillende buitschoolse activiteiten waar kinderen aan
kunnen deelnemen. De activiteiten hebben vooral een cultureel karakter:
dans, theater en muziek. In samenwerking met de plaatselijke harmonie
Concordia en de Brede School organisatie ‘Jeugdplein Beesd’ is in augustus
2007 gestart met een Blazersklas op de school. ‘We willen alle kinderen van
groep 7 de kans geven om gedurende tenminste één schooljaar op een eigen
gekozen muziekinstrument te spelen en wel onder schooltijd.’
(http://www.antoniusschool-beesd.nl verkregen op 6 januari ’11)

Bijlage 5 Resultaten Kinderinterviews Motivatie
‘Wat vind je van muziek maken?’
Bijna alle kinderen van de vier onderzochte scholen antwoorden positief op de
vraag wat ze van muziek maken vinden. De meesten gaven aan dat ze
muziek maken ‘leuk’ vinden, sommige ‘heel leuk’ of ‘heel erg leuk’.
Twee kinderen reageerden niet positief op muziek maken. Eén kind geeft aan
muziek vooral leuk te vinden om ‘naar te kijken’, maar geeft aan ‘er niet zo dol
op’ te zijn. En een kind geeft aan dat het hem ‘niet echt super leuk’ lijkt, want
hij is ‘niet echt een muzikant of zo.’ Beiden kinderen komen van de
Antoniusschool en hebben niet gekozen voor de blazersklas.
Bij de kinderen is doorgevraagd op de achterliggende redenen waarom ze
muziek maken wel of niet leuk vinden.
Muziek maken is leuk!
Bij de kinderen die positief reageerden op de vraag wat ze van muziek maken
vinden (bijv. met ‘leuk’, ‘mooi’ of ‘goed’) is doorgevraagd op waarom ze
muziek maken leuk vinden. Dit is geconcretiseerd met de vragen:
- Waardoor vind je het leuk om muziek te maken?
- Met wie vind je het leuk om muziek te maken?
- Maak je liever samen of alleen muziek?
- Waar vind je het leuk om muziek te maken?
- Wanneer vind je het leuk om muziek te maken?
Waardoor vind je het leuk om muziek te maken?
Een aantal kinderen vond dit een moeilijke vraag om te beantwoorden. Bij
deze kinderen is direct doorgevraagd naar met wie, wanneer en waar vind ze
het leuk vinden om muziek te maken. De meeste kinderen konden wel
antwoorden geven op deze vraag.
Een kleine helft van de kinderen geeft redenen die betrekking hebben op
emotie. Sommige kinderen geven aan dat muziek maken leuk is, omdat het
vrolijk en gezellig is en sommige dat ze het maken van muziek gebruiken om
gevoelens te verwerken. Bij het verwerken van gevoelens wordt meestal
gezegd dat ze na het muziek maken weer vrolijk zijn. Maar er zijn ook aantal
kinderen die zeggen dat muziek maken hen raakt als het verdrietige muziek is.

‘Ik kan mijn gevoelens uiten op de gitaar. (…) Wanneer ik verdrietig ben, pak
ik mijn gitaar, speel ik een verdrietig liedje. Als ik een cadeau krijg (…) begin ik
heel erg vrolijk te spelen.’ Een kind vertelt dat hij doordat hij vrolijk wordt van
muziek maken beter gaat presteren op andere gebieden, zoals in zijn geval:
voetbal.
Er zijn ook kinderen die niet letterlijke gevoelens, zoals vrolijk of verdrietig
benoemen, maar wel een omschrijving geven van hun emotionele toestand.
Zij geven bijvoorbeeld aan dat ze tijdens muziek maken ‘er helemaal op
losleven’, ‘even alles eruit gooien’ of helemaal in de muziek gaan: ‘Het lijkt net
of je dan helemaal uit de wereld bent. (…) Daar denk je dan niet meer aan,
dan is het van de wereld. Je denkt dan alleen maar aan de muziek.’
Ongeveer een kwart van de kinderen gaf een reden waarbij klank centraal
stond. Bij sommige kinderen ging het hierbij om het effect van geluid maken:
‘Je slaat op iets en er komt geluid.’ en ‘Het maakt geluid en geluid vind ik een
van de leukste dingen. Dan hoor je allemaal verschillende klanken om je heen
en dat is gewoon leuk om te horen.’ Andere kinderen benoemden dat ze hun
eigen instrument mooi vonden klinken, zoals een leerling van het Leerorkest
vertelde over de keuze voor haar altviool: ‘Ik vind het leuk, we gingen leren om
noten te spelen en toen gingen we ‘a a a a’ (…) en die andere noten toen ik ze
hoorde vond ik ze zo mooi, toen koos ik voor die’.
Ook ongeveer een kwart van de kinderen benoemt de invloed van de
omgeving.
Dit varieert van de invloed van familie, die muziek maakt, tot docenten, die
kinderen inspireren en de mogelijkheid bieden, maar ook de invloed van
media, waarbij kinderen naar muziek luisteren en vervolgens maken, wordt
benoemd: ‘Toen ik veel radio luisterde, keek ik veel naar muziekzenders en
zag een jongen. Daardoor wilde ik ook een gitaar. Ik heb mijn gitaar gekregen
van mijn opa. Daardoor ging ik ook les krijgen’
Daarnaast geven meerdere kinderen aan dat ze muziek maken leuk vinden,
omdat ze dan indruk kunnen maken en populair kunnen worden. En er zijn
meerdere kinderen die het leuk vinden omdat ze zelf muziek kunnen
verzinnen (met name leerlingen van de Triangel) en het leren belangrijk
vinden: ‘Je kunt je er helemaal op losleven als je het bijvoorbeeld al best wel
goed kan dat je bijvoorbeeld zelf een deuntje maakt en dat je die kan
naspelen’ ‘Is het belangrijk dat je het goed kan om het leuk te vinden?’ ‘Ja,
anders wordt het wel heel moeilijk, want eerst moet je bij alles eigenlijk wel
leren hoe het is.’

Andere redenen om muziek maken leuk te vinden zijn: het repertoire,
beweging, het voelen van ritme en het vasthouden van het instrument,
eigenschappen van een instrument en muziek maken als je je verveelt. Een
kind geeft aan dat ze tijdens het muziek maken bijna niet meer kan stoppen:
‘Omdat ik het leuk vind van welke instrumenten je allemaal kan doen. Zou je
liever meerdere instrumenten willen leren spelen? Ja, eigenlijk alle
instrumenten.’
Maak je liever alleen of samen muziek? En met wie vind je het leuk om
muziek te maken?
Bijna alle kinderen hebben voorkeur voor samen muziek maken. Een
minderheid geeft voorkeur aan alleen muziek maken. En een klein aantal
geeft aan het allebei fijn te vinden afhankelijk van de situatie.
De voornaamste redenen om samen muziek te maken zijn, dat het gezellig is
en omdat je elkaar kan helpen om verder te komen in het leerproces.
De voornaamste reden om alleen muziek te maken is dat kinderen dan eigen
muziek kunnen maken en zich niet hoeven aan te passen.
De personen met wie de kinderen graag muziek maken varieert van familie,
vrienden en kinderen in de klas.
Waar vind je het leuk om muziek te maken?
Van alle ondervraagde kinderen geeft ruim een derde aan dat ze graag op
school muziek maken. Dit antwoord komt op alle scholen een of meerdere
keren naar voren. Hier worden verschillende argumenten voor gegeven. Het
feit dat je op school leert en om uitleg kunt vragen, komt het meest voor.
Daarnaast worden de rol van de muziekdocent, de omgeving, het materiaal en
samen spelen genoemd.
Een klein derde deel van alle ondervraagde kinderen geeft aan graag thuis
muziek te maken. Hierbij is concentratie en rust het meest voorkomend
argument. Daarnaast worden vrijheid en maf doen zonder dat iemand het ziet
genoemd.
Meerdere kinderen gaven dat ze overal wel muziek kunnen of willen maken.
Echt duidelijke argumenten gaven ze hier niet voor, maar het lijkt er op dat
deze kinderen een meer algemene muziekbeleving hebben; ze zien muziek
niet alleen in het spelen van een instrument, maar ze ervaren muziek ook in

hun omgeving, zoals het draaien van een deurklink en een klap tegen een hek
bij het buitenspelen.
Ook de muziekschool werd door meerdere kinderen genoemd. Hierbij wordt
met name het beschikbaar materiaal en instrumentarium als reden gegeven.
Muziekschool als favoriete locatie werd alleen genoemd door kinderen van de
twee scholen waarbij het bespelen van een instrument niet centraal stond. Bij
de andere scholen zullen veel minder kinderen een instrument bespelen op
een muziekschool, omdat ze op school les krijgen in een instrument en dit dus
niet als favoriete locatie noemen.
Andere locaties zijn: bij feestjes, bij optreden en bij een vriendje thuis.
Wanneer vind je het leuk om muziek te maken?
Ongeveer een kwart van alle ondervraagde kinderen geeft aan tijd of rust
nodig te hebben voor het muziek maken. Bij elke school zijn er een of
meerdere kinderen, die daar bij deze vraag op ingaan. Bij de Triangel wordt
hierbij voornamelijk gezegd muziek maken leuk te vinden als ze niks te doen
hebben of zich vervelen. Kinderen van Samenspel of de Antoniusschool
noemen hierbij dat ze het fijn vinden om rust te hebben als ze muziek maken.
Een kind van de Antoniusschool dat piano speelt geeft daarbij aan dat het
nodig is om rustig te zijn als je muziek maakt, want anders ‘dan ga je helemaal
stressen en bijvoorbeeld met een vinger op twee noten staan.’
Vier van alle ondervraagde kinderen geven bij deze vraag aan dat emotie
meespeelt. Bij drie kinderen is dit een uiting van emotie voornamelijk als ze blij
of verdrietig zijn. En een kind geeft juist aan belemmerd te worden door
emotie: ‘Als het liedje droevig is, ga ik misschien huilen en wordt het nog
erger.’
Drie kinderen geven aan dat weer een rol speelt. Daarbij geven twee kinderen
aan juist graag muziek te maken als het regent: ‘…ik vind het leuk, meestal als
het gaat regenen buiten en dan heb ik niks te doen. En dan is het heel saai en
dan ga ik gewoon naar boven en dan ga ik drummen’ En een kind geeft juist
aan graag muziek te maken in de middag en als de zon schijnt. Dit lijkt ook in
verband te staan met het beleven van emotie: ‘In de middag en als het zonnig
is. In de middag omdat er meer licht is en omdat het dan een beetje warmer is
dan is in de ochtend en in de nacht. Dan heb ik meer energie en dan heb ik
meer zin in, omdat als het niet zonnig is, voel ik me niet echt blij.’
Er zijn drie kinderen die aangeven altijd muziek te willen maken. Het lijkt er op
dat zij heel enthousiast zijn voor het muziek en een sterke muziekbeleving

hebben. Een kind van Samenspel dat aangeeft muziek belangrijk te vinden
geeft op deze vraag als antwoord: ‘elke dag, elke minuut, elke seconde, elk
uur’
Bovenstaande antwoorden worden door kinderen van verschillende scholen
genoemd. Daarnaast zijn er nog antwoorden die door enkele kinderen worden
genoemd.
Twee kinderen van de Antoniusschool geven aan muziek maken leuk te
vinden als er mensen luisteren, bijvoorbeeld tijdens een feestdag of optreden.
Dan kan ik mij, doen horen, laten zien aan mensen, wat ik kan. ‘En wat is daar
fijn aan om dat te kunnen laten zien?’ ‘Gewoon het uiten.’ ‘Dan zit je er niet
mee van ‘zal ik het doen of niet’, maar gewoon doen.’
Daarnaast is er een kind dat muziek maken tijdens het huiswerk gebruikt als
oppepper en een ander kind geeft aan het leuk te vinden als de klas leuk
meedoet.
Dan zijn er nog twee opvallende uitspraken. Een kind geeft aan het graag
muziek maakt als het van een andere activiteit thuis komt, in zijn geval:
voetbal. Op de vraag waarom hij dan juist graag muziek maakt, zei hij: ‘Ja!
Dan kom ik van het voetbal af (…) allemaal vrienden van mij. En dan word ik
blij. Ben ik nog steeds blij. En van de gitaar word ik nog blijer. En dan ben ik
ook goed op school’
Een andere opvallende uitspraak is van een kind dat beschrijft dat hij muziek
ziet en beleeft in zijn omgeving. Hij maakt muziek als hij geluiden tegenkomt in
zijn: ‘…wat ik heel vaak heb als ik de wc-deur openmaak dan hoor je ‘tssk’ en
dan draai ik hem dicht zo ‘tssk tssk tssk tssk’ en dat doe ik dan steeds vaker
zo en dan met je voeten zo ‘loep loep loep doep’ en dan gaat het zo de hele
tijd door. (…) ‘En dat ontstaat dan op het moment dat je het geluid maakt?’
‘Ja dan hoor ik de beat. (…) Ja, en als ik dan loop hoor ik zo ‘tu tu tut tu’ en
dan doe ik ‘teding teding teding’ (…) ‘En zijn er momenten dat je dat vaak
doet?’ ‘Ja, ik doe dat best vaak automatisch eigenlijk.’ ‘Zit dat altijd een beetje
in je hoofd of zo?’ ‘Ja, behoorlijk vaak, niet echt heel veel, maar gewoon
wanneer ik zo’n geluid hoor probeer ik er iets bij te verzinnen en dan doe ik
dat als het lukt.’ ‘En zijn er ook weleens momenten dat je er helemaal niet aan
denkt om dat te doen?’ ‘ Ja, als er geen geluid is. (…)’

Muziek maken is niet echt iets voor mij.
Twee kinderen reageerden niet positief reageerden op de vraag of ze muziek
maken leuk vinden. Het gaat hierbij om twee kinderen van de Antoniusschool,
die niet hebben gekozen voor de blazersklas. Ze reageerden met: ‘Ik vind het
wel leuk om naar te kijken, maar zelf ben ik er niet zo dol op. Het is niet zo
mijn ding.’ en ‘Mij lijkt het niet echt super leuk, want ik ben niet echt een
muzikant of zo.’ Ook zijn antwoorden van een ander kind betrokken bij deze
vraag dat aangaf muziek maken ‘wel grappig’ te vinden. Ook dit kind zit op de
Antoniusschool en heeft niet gekozen voor de blazersklas. Daarnaast zijn er
uitspraken van een kind van de Meiboom betrokken dat aangeeft muziek wel
leuk te vinden, maar dat hij ‘eigenlijk niet echt iemand voor een instrument is’.
Alle vier de kinderen zijn jongens.
Aan deze kinderen is gevraagd waardoor het komt dat ze muziek maken niet
leuk vinden. Ook hier is doorgevraagd met: waardoor, wie, waar en wanneer.
Zoals bijvoorbeeld: ‘Heeft het te maken met waar je muziek maakt, dat je het
niet leuk vindt? En er is gevraagd waardoor ze het wel leuk zouden kunnen
vinden om muziek te maken.
Waardoor vind je het niet leuk en wat zou je kunnen overtuigen?
Drie kinderen geven aan waarom ze muziek maken niet leuk vinden. Twee
kinderen geven hierbij aan dat ze denken dat ze het niet goed kunnen. Ook
zegt een van beiden ‘…dat het dan weer zo lang duurt voordat ik zelf muziek
kan maken. Op een instrument spelen.’ Het derde kind gaat ook in op het
oefenen: ‘Ik heb niet echt zin om tijd te besteden om te oefenen.’ In het
gesprek met hem komt ook naar voren dat hij van bewegen houdt en niet lang
stil kan zitten. Als hem gevraagd wordt of dat ermee te maken heeft dat hij niet
graag zou oefenen, antwoordt hij bevestigend. Aan een van de kinderen is
gevraagd of muziek maken leuker zou worden als hij het goed zou kunnen. Hij
gaf aan dat hij denkt dat het wel zo werkt.
Op de vraag wat zou kunnen overtuigen of wat muziek maken leuker zou
maken, kwam naar voren: de mogelijkheid krijgen om het uit te proberen,
anderen zien musiceren, de mogelijkheid krijgen om uit alle instrumenten te
kunnen kiezen en op een podium optreden (en dan voor een dag populair
zijn).

Heeft het te maken met wie je muziek maakt dat je het niet leuk vindt?
Hier gaven drie kinderen antwoord op. Twee kinderen geven aan dat het er
niet mee te maken heeft met wie ze muziek maken dat ze het niet leuk vinden.
Een kind geeft wel aan dat hij niet graag in grote groepen muziek zou maken:
‘…want bijvoorbeeld je zit in een orkest en je maakt een foute noot. Dan kijkt
iedereen je zo aan van ‘Huh, dat hoort er toch niet bij?’ Deze jongen gaf
eerder in het interview aan muziek maken niet leuk te vinden, omdat hij zich
niet kundig voelt.
Heeft het te maken met waar je muziek maakt dat je het niet leuk vindt?
Alle kinderen aan wie deze vraag is gesteld, antwoorden ontkennend: ze
denken dat het hier niet mee te maken heeft.
Heeft het te maken met wanneer je muziek maakt dat je het niet leuk vindt?
Twee kinderen geven aan dat het er niet mee te maken heeft wanneer ze
muziek maken. Een kind geeft aan dat het weleens afgeleid is: ‘Je vindt
muziek maken niet zo leuk.’ ‘Nee, het is niet zo mijn ding.’ ‘Heeft dat ook te
maken met het tijdstip, wanneer je muziek maakt?’ ‘Dat kan wel. Soms op een
bepaald tijdstip ben ik een beetje afgeleid. Snel.’
Een ander kind vergelijkt de reguliere muzieklessen met de lessen drama:
‘…maar als we muziekles hebben dan vind ik het wel leuk. Wij doen af en toe
muziek en drama. Dan wisselen we dat af. De meeste kinderen vinden het wel
jammer als we muziek gaan doen.’ ‘En waarom vinden ze dat dan niet leuk?’
‘Ja, je moet veel naar liedjes luisteren en met drama kun je veel dingen
uitbeelden en dat is gewoon leuk. (…)’ ‘Zou je het leuk vinden als er bij muziek
ook iets uitgebeeld wordt?’ ‘Jawel. Ja, dat zou ik wel leuk vinden.’
Conclusie:
Waarom vind je muziek maken niet leuk en waardoor zou je muziek maken
wel leuk gaan vinden?
Opvallend is dat in de antwoorden regelmatig naar voren komt dat kinderen
muziek maken niet leuk vinden, omdat ze denken dat ze het niet goed
kunnen. Dit komt naar voren bij de vraag ‘Waardoor komt het dat je muziek

maken niet leuk vindt?’. En bij de vraag ‘Heeft het te maken met wie je muziek
maakt?’, geeft een jongen aan niet graag in grote groepen muziek te maken,
omdat anderen kunnen horen als je een foute noot speelt. Ook het oefenen en
stil zitten lijkt voor sommige kinderen demotiverend te werken. En een kind
geeft aan soms afgeleid te zijn.
Kinderen geven aan dat het niet te maken heeft met waar ze muziek maken.
De meeste kinderen geven aan dat het ook niet te maken heeft met wie ze
muziek maken (behalve de jongen die niet graag in grote groepen speelt). Bij
de vraag of het te maken heeft met wanneer ze muziek maken, geven twee
kinderen aan dat dit er niet mee te maken heeft. Een kind geeft aan er soms
van last te hebben afgeleid te zijn. En een jongen vertelt naar aanleiding van
deze vraag dat hij dramales leuker vindt, omdat je daar dingen kunt
uitbeelden. Als hem gevraagd wordt of hij muziek leuker zou vinden als je
daar ook in zou mogen uitbeelden, antwoordt hij bevestigend.
Op de vraag wat zou kunnen overtuigen of wat muziek maken leuker zou
maken, kwam naar voren: de mogelijkheid krijgen om het uit te proberen,
anderen zien musiceren, de mogelijkheid krijgen om uit alle instrumenten te
kunnen kiezen en op een podium optreden (en dan voor een dag populair
zijn).
Hoewel er uit de antwoorden op de vragen verschillende informatie naar voren
is gekomen, bleek ook dat de kinderen van de Antoniusschool moeilijk
antwoord konden geven op de vraag of het te maken had met wie, waar of
wanneer ze muziek maken. Omdat ze weinig ervaring hebben met
muzieklessen was het voor hen moeilijk om antwoord te geven waardoor ze
het niet leuk vonden en wat ze zou kunnen overtuigen om iets met muziek te
gaan doen. Muziek leek ver van hen af te staan en er was nauwelijks
muziekbeleving voelbaar.

Bijlage 6 Resultaten Kinderinterviews Flow
Als je muziek aan het maken bent en je vindt het leuk, wat voel je dan?
De antwoorden van de kinderen op deze vraag zijn gerangschikt onder 9
onderwerpen. Bij alle vier de scholen kwam een scala aan onderwerpen aan
bod. Er was niet een bepaald onderwerp oververtegenwoordigd bij een
bepaalde school.
Een groot deel, ongeveer driekwart van de ondervraagde kinderen, geeft een
antwoord dat betrekking heeft op emotie. Wat veel terug komt, is dat kinderen
zich blij voelen tijdens het muziek maken of dat kinderen hun emotie kunnen
uiten tijdens het muziek maken, waardoor ze blij worden. Veel kinderen geven
aan dat ze als ze boos of verdrietig zijn, hun emoties kwijt kunnen in de
muziek en zich daarna beter voelen. Ook wordt genoemd dat muziek maken
een manier kan zijn om jezelf te troosten. Opvallend is dat twee kinderen van
de Antoniusschool aangeven dat ze die emotie thuis voelen en niet op school
tijdens de blazersklas: ‘En in de blazersklas, kun je je dan uitleggen hoe je je
dan voelt?’ ‘Dan is het wel wat anders, omdat anderen het ook doen. En dan
is het gewoon dat je aan het leren bent.’ De focus lijkt op school ergens
anders te liggen, meer op het leren dan op het voelen.
Wat dicht bij het ervaren van emotie ligt, maar hier niet onder geschaard is,
zijn de uitspraken over het ervaren van energie. Sommige kinderen geven aan
energie te krijgen van muziek maken en ook wordt genoemd dat muziek
maken ervoor zorgt dat je je energie kwijt raakt.
Meerdere kinderen gaven aan dat ze tijdens het muziek maken een
voorstelling maakte van dat zij voor andere speelden, bijvoorbeeld tijdens een
optreden. Vaak gingen deze opmerkingen gepaard met de fantasie dat ze
succesvol of beroemd waren.
Een andere beleving, die ook door veel kinderen is genoemd is de focus
tijdens het muziek maken. Dit werd in verschillende contexten genoemd: de
concentratie tijdens het spelen, letten op het liedje tijdens de blazers klas tot
alleen met de dwarsfluit zijn.
Een opvallende uitspraak is van een meisje dat het volgende omschrijft: ‘Je
gaat helemaal in de muziek.’ ‘Kun je omschrijven wat dat is, in de muziek
gaan? (…)’ ‘Het lijkt net of je dan helemaal uit de wereld bent.’ ‘Wat is dat dan,
uit de wereld gaan? ‘Daar denk je dan niet meer aan, dan is het van de
wereld. Je denkt dan alleen maar aan de muziek.’

Ook worden door meerdere kinderen lichamelijke sensaties genoemd. Dit
varieerde van het contact met het instrument (‘Je voelt je vingers helemaal
over de piano heengaan’), een gevoel van binnen (‘Een lekker gevoel, een
warm gevoel van binnen.’ ‘Waar voel je dat dan?’ ‘Hier’ (wijst op borst).) en
het voelen van je lichaam tijdens het spelen (‘Soms als ik speel heb ik ook pijn
in mijn handen, omdat ik zo veel moet doen.’)
Overige uitspraken gaan over: beweging (…’dan ga je lekker meeswingen’
(beweegt mee) , erin geloven (‘Bij een moeilijk liedje denk ik van ‘Kom op, je
kan het wel’’, het voelen van ritme (‘Het ritme eigenlijk. Zo ‘tsss tsss’)’ en
speelse omgang met muziek. Met de speelse omgang met muziek wordt
bedoeld dat kinderen zich vrij voelen om muziek te maken. Een jongen doet
dit door geluiden uit de omgeving te herkennen en te gebruiken om ter plekke
muziek te maken. En een meisje geeft aan dat ze meer loslaat naarmate ze
beter kan spelen: ‘Ben je heel erg bezig met de noten of voel je ook iets
anders met het spelen?’ ‘In het begin
Terugkijkend naar de theoretische verantwoording over flow, is te lezen wat
volgens Evelein factoren zijn die flow kunnen laten ontstaan bij het leren van
een instrument.
-Positief contact met het instrument, het materiaal en het lichaam
-Ontwikkeling van klank-, kleur en vormsensatie
-Gevoel van moeiteloosheid
-Speelse omgang met oefenmateriaal
Een aantal factoren wordt ook door de kinderen genoemd. Het positief contact
met het instrument, het materiaal en het lichaam is terug te zien in de
antwoorden die betrekking hebben op lichamelijke sensaties.
Ontwikkeling van klank-, kleur en vormsensatie wordt genoemd door de
kinderen die ritme ervaren tijdens het muziek maken.
De uitspraken die bij de conclusies zijn geplaatst onder ‘speelse omgang’
hebben relatie met gevoel van moeiteloosheid en speelse omgang met het
oefenmateriaal.
Opvallend is dat het merendeel een antwoord geeft dat betrekking heeft op
emotie. Er worden in de theorie voor zover mij bekend geen factoren
genoemd die het beleven van emotie stimuleren.

Bijlage 7 Resultaten Kinderinterviews Nut
Wat heeft muziek voor een nut? Oftewel, wat is de zin van muziek? Dat is een
vraag die voor volwassenen al lastig is te beantwoorden. Wat zeggen
kinderen op deze vraag? De vraag is, om het voor kinderen duidelijker en
concreter te maken, anders gesteld. Bij de kinderen van de Meiboom, de
eerste onderzochte school, is de vraag gesteld: ‘Waarom maken mensen
muziek volgens jou?’ Een aantal kinderen kon hier antwoord op geven, maar
de vraag bleef nog lastig. Daarom is ervoor gekozen om bij de andere scholen
de vraag verder te concretiseren. De vraag werd:
‘Als de regering muziek zou verbieden, is dat: niet erg, een beetje erg of heel
erg? En waarom vind je dat?’
Vervolgens werd er doorgevraagd op wat er met mensen en met het
geïnterviewde kind zou gebeuren als muziek verboden zouden worden.
De antwoorden van de keuzevraag (niet erg, een beetje erg of heel erg) zijn
geteld en uit de antwoorden zijn functies van muziek gedestilleerd.
Keuzevraag: niet erg, een beetje erg of heel erg?
21 kinderen is gevraagd of het niet erg, een beetje erg of heel erg is als de
regering muziek zou verbieden. Hierop antwoorden zij:
- Meer dan heel erg ( 1 kind)
- Heel erg (11 kinderen)
- Best wel erg (5 kinderen)
- Een beetje erg (4 kinderen)
- Niet erg (0 kinderen)
Opvallend is dat geen van de kinderen heeft gezegd dat het niet erg zou zijn
als muziek verboden zou worden.
Ruim de helft geeft aan het heel erg te vinden (of ‘meer dan heel erg’), ‘want
mensen hebben muziek nodig, dat vind ik’, zegt een kind hierover. Met het
doorvragen waarom dat erg zou zijn, gingen kinderen in op wat muziek voor
zin heeft. Zo zegt een kind: ‘Het kan je tot rust brengen. Mensen zouden
helemaal gefrustreerd zijn.’
De verschillende functies die door kinderen zijn genoemd zijn hieronder
uitgewerkt onder ‘zin van muziek’.

De andere helft van de kinderen geeft aan het ‘best wel erg’ of ‘een beetje erg
te vinden.’ Twee kinderen van de Antoniusschool, die niet hebben gekozen
voor de blazersklas, geven aan dat het een ‘beetje erg’ zou zijn. Uit hun
antwoorden blijkt dat muziek ver van ze afstaat en daarmee zou het voor hen
persoonlijk ’een beetje erg’ zijn en niet ‘heel erg’:
- ‘Ik heb het nog nooit gedaan. Ja, ik heb weleens op zo’n ding gespeeld.
Maar niet erg dat ik het zelf doe.’ ‘En als de hele wereld geen muziek
meer heeft, zou dat erg zijn?’ ‘Jawel.’ ‘Waarom zou het erg zijn’ ‘Ja,
meestal als je het op internet zet, is het ook mooie muziek dus dan
luister je er ook naar.’
- ‘Een beetje erg voor de liefhebbers van muziek, die het echt leuk
vinden om te spelen’
Zin van muziek
Ongeveer een kwart van de kinderen geeft een antwoord dat betrekking heeft
op emotie. Muziek heeft volgens deze kinderen verschillende functies ten
aanzien van emotie.
Door middel van muziek:
- Kun je je emoties tonen aan anderen
Dit wordt door meerdere kinderen genoemd. Verdere specifieke
opmerkingen ten aanzien van emoties tonen zijn dat mensen, die stil
zijn zich kunnen uiten met muziek en ‘Als je een stuk speelt, leeft
iedereen met je mee.’ Een kind zegt: ‘Het heeft zeker nut, want je kan
je gevoelens uiten. Als je dan toch met niemand wilt praten, zelfs niet
met de kindertelefoon bijvoorbeeld. En je hebt je muziek dan kun je
altijd nog je gevoelens uiten.’
- Krijg je positieve emoties of gevoelens,
Er worden verschillende emoties en gevoelens genoemd zoals: ‘een
fijn gevoel’, word je ‘gelukkig’, niet ‘verdrietig’ en ‘wordt iedereen vrolijk’
Citaat: ‘Omdat het me een fijn gevoel geeft en ik heb mijn eigen
muziekstijl heb en daardoor voel ik innerlijk ‘Yeaeaeah’ en dan voel ik
me vanaf buiten ‘Chill out’ en van binnen voel ik me ‘tududududu’ en
van buiten rustig.’
En een kind noemt de emotionele functie: je kunt voelen wat iemand
anders voelt en daarmee iemand helpen: ‘Dan voel je of hij verdrietig is

of blij. Dus dan kun je weer voelen wat de ander voelt. Dat kan ook fijn
zijn. Dan kun je ook denken van zou ik je kunnen helpen.’
Twee kinderen benoemen dat je met muziek tot rust komt. ‘Om mezelf fijn te
voelen. Van muziek word ik en gekalmeerd van en een fijn gevoel’ ‘Het kan je
tot rust brengen. Mensen zouden helemaal gefrustreerd zijn.’
Ook ongeveer een kwart van de kinderen gaat in op feit dat muziek een
vermakende functie heeft. Er wordt genoemd dat muziek ‘leuk’ is (‘Muziek is
gewoon te leuk voor woorden’), dat je er ‘plezier mee hebt’, dat het
‘vermakend ’is en dat het ‘voor je lol’ is (‘Wat zou er gebeuren als muziek
verboden zou worden?’ ‘Muziek is ook voor je lol. Het is ongeveer een kwart
van je lol. Dan verandert de wereld.’ ‘Wat verandert er dan?’ ‘Mensen krijgen
geen lol meer.’)
Vijf kinderen benoemen dat de wereld zonder muziek saai en stil zou zijn.
‘Anders zou de wereld saaier zijn.’ ‘Geen muziek betekent
eigenlijk…bijvoorbeeld je hebt een mobiel. Je hebt een ringtoon. Maar dan is
het helemaal geen liedje dan zit ie gewoon te zeggen ‘Uw telefoon gaat af. Uw
telefoon gaat af’. En bij muziek is het gewoon leuker.’ Twee kinderen geven
aan dat muziek overal is. Zij horen muziek ook in geluiden die in eerste
instantie niet als muziek bedoeld zijn. Zij trekken het begrip muziek dus
breder. Een kind zegt hierover: ‘Alles is muziek. De wind in je oren lijkt op
muziek. (…) Als iemand bijvoorbeeld de wc doorspoelt. Dan denk ik dat is leuk
in een liedje, daar kun je een leuke beat bij maken. En een beetje aanpassen
(…) ‘Overal hoor je geluiden en probeer je iets bij te verzinnen?’ ‘Ja’ ‘Kun je
een voorbeeld geven?’ ‘Net nog, toen we buiten gingen spelen gingen
sneeuwballen naar elkaar gooien en dan hoor je ‘pet’ en iemand deed zoiets
tegen dat hek daar en toen ging het ‘wvvvv’ en dan denk ik het is leuk als het
een beetje uithaalt in een liedje dus het gaat het een beetje langer.’
Drie kinderen geven aan dat je door muziek ‘iets te doen hebt’. Twee kinderen
geven aan dat je met muziek populair kan worden. En verder wordt door
enkele kinderen diverse antwoorden gegeven:
- Met muziek kun je iets duidelijk maken.
- Je wordt blij van muziek maken en daardoor presteer je beter op
andere gebieden.
- Muziek is ‘fijn in de oren’.
- Je kan met muziek maken je energie loslaten.
- Muziek maken is een oppepper.

- Muziek kan je in je voelen: ‘(Als muziek verboden wordt), ‘dan voelt
niemand de muziek in hem.’
- Muziek maakt de wereld gezelliger.
- Muziek maken is belangrijk voor de mensen die ‘populair zijn, zoals
Michael Jackson.’
- Muziek maken helpt je om uit problemen te komen: ‘Hoe helpt de
muziek je dan?’ ‘Nou, vooral om uit het probleem te komen. Dan heb ik
even een moment om na te denken van wat heb ik verkeerd gedaan
en wat kan ik weer beter doen.’
- Muziek maken lucht op: ‘…dan ben je even opgelucht. Het is eigenlijk
het zelfde als je met iemand praat. Dan is het eruit’
Wat zou er met mensen of met jou gebeuren als muziek verboden werd?
Hieronder zijn reacties van kinderen te lezen verdeeld in:
- Wat zou er met mensen gebeuren als muziek verboden zou worden?
- Wat zou er met jou gebeuren als muziek verboden zou worden?
Dit zijn de aangepaste vragen n.a.v de interviews met de kinderen van de
Meiboom. Deze vragen zijn dus alleen gesteld aan de kinderen van de
Triangel, Samenspel en Antoniusschool.
Wat zou er met mensen gebeuren als muziek verboden zou worden?
Triangel
- ‘Mensen krijgen geen lol meer’
- ‘Dan hebben mensen ‘niet veel te doen.’
Samenspel
- ‘Dan voelt niemand meer de muziek in hem en niemand kan meer
spelen’
- ‘Worden ze misschien verdrietig en gaan ze staken om weer viool laten
spelen.’
- ‘Dan moeten veel beroemde mensen stoppen met muziek maken en
dan is er eigenlijk geen muziek meer. Wat zou er met de mensen
gebeuren? Dan worden ze onpopulair en dan verdienen er geen geld
meer mee.’

- ‘Want mensen hebben muziek nodig, dat vind ik. (…) Het kan je tot
rust brengen. Mensen zouden helemaal gefrustreerd zijn.’
- ‘Sommige mensen hebben muziek als baan en dan kunnen ze geen
geld meer verdienen.’
Antoniusschool
- ‘Ik denk dat er dan niets leuks meer in de wereld komt, of in het land.
Geen sfeer.’
- ‘Wat zou er met mensen gebeuren, denk je?’ ‘Veel droeviger, vooral
denk ik.’
- ‘Zonder muziek, dat bestaat niet volgens mij. Er moet wel een beetje
muziek in zijn, want als je naar de radio luistert, er is overal muziek.
Het is wel saai als je alleen radio-programma’s hoort van gesprek, zeg
maar.’
Wat zou er met jou gebeuren als muziek verboden zou worden?
Triangel
- ‘Dan lijkt het net alsof je doof bent. Ik kan zelf niet zonder muziek.’
- ‘Je hebt verder niks helemaal meer te doen. Dan heb je soms
helemaal geen vermaak.’
- ‘Dan word ik verdrietig.’
- ‘En is het voor jou erg als muziek verboden wordt?’ ‘Beetje erg, omdat
ik vind muziek maken heel erg leuk, maar ook af en toe dan ga ik te
lang door en dan moet ik ook echt stoppen.’ ‘Wat bedoel je met: je
gaat te lang door’ ‘Ja, omdat dan ben je zo lang bezig dat ik zelfs vanaf
de middag drie uur of zo kan spelen.’ ‘En waarom is dat dan te lang?’
‘Dan krijg ik pijn in mijn handen van al die snaren.’
- ‘Wat zou er dan met jou gebeuren?’ ‘Dan had ik het stiekem gedaan.’
‘Waarom zou je dan zo graag willen?’ ‘Omdat je dan heel nieuwsgierig
wordt, of je het een beetje kan.’
- ‘Dan zou ik het stiekem gaan doen,’
- ‘Dan zou ik heel boos worden. Ik doe het gewoon zelf automatisch,
omdat ik het zo leuk vind om te doen.’

Samenspel
- ‘Dan zou ik willen protesteren. Iedereen heeft recht om muziek te
spelen. Dus daar ben ik wel eigenlijk tegen.’
- ‘Muziek is mooi dan zou ik gaan protesteren tegen de regering.’
- ‘Levenloos, je doet niks mee.’
- ‘Dan vraag ik aan mijn ouders of we naar een ander land kunnen en
dan mag ik daar misschien wel weer muziek maken.’ ‘Wat zou er met
jou gebeuren als het niet zou mogen?’ ‘Ik denk dat ik niet meer zo
gelukkig zou zijn.’
- ‘Dan ga ik staken totdat ze het opgeven. Dan zou ik me verdrietig
voelen, omdat ik later popster wil worden.’
- ‘Dan was ik wat stiller geworden. (…) Dan is mijn hoofd leeg. Dan heb
ik geen muziek meer om iets te doen.’
- ‘Ik zou helemaal boos worden.’
- ‘Het gaat niet zo dat ik zelfmoord moet gaan plegen, maar volgens mij
krijg ik soms dat gevoel.’ ‘Is het verdriet of boosheid?’ ‘Het is alles
ineen, maar het heeft niks te maken met blijheid of vrolijkheid.’ ‘Ik ben
dan meer dan meer dan boos, meer dan verdrietig. Dan zou ik
misschien stiekem maken.’
Antoniusschool
- ‘Dan kom ik weer terug op mijn emoties. Want kan je wel janken. Maar
dan ben je ook een beetje uitgelachen.’
- ‘Wat zou er met jou gebeuren? Dan ga ik nu even grof taalgebruik
gebruiken. Dan zal ik diegene, als het een jongen zou zijn in de ballen
trappen en een meisje zou ik gewoon heel hard in het gezicht slaan.
(…) Muziek is, in procenten, gewoon heel veel procent in mijn leven.’
- ‘Het is dan wel minder vrolijk. En dan zou ik eigenlijk nog wel stiekem
doen.’
- ‘Ik zou het toch stiekem doen.’
- ‘Ik zou wel iets verdrietiger worden, omdat ik geen klarinet kan spelen
en muziek kan horen. Dan is het ook wel stil.’

Bijlage 8 Resultaten Docenteninterviews: Muziekzin
Definitie Muziekzin
Alle vier de docenten geven aan de definitie helder te vinden en te begrijpen.
Een docent heeft een aanvullende opmerking, namelijk: ‘De effecten van
ontwikkelingen buiten muziek en de waarde van muziek zelf zijn ook wel
overlappend, bijvoorbeeld bij zelfverzekerdheid. Wat buiten en binnen is, kan
elkaar overlappen.
Herkennen van muziekzin bij kinderen
Alle vier de docenten herkennen muziekzin bij kinderen in de klas. Een docent
reageert lachend op de vraag of ze muziekzin herkent in haar lessen: ‘Ja,
anders zou het niet goed zijn!’ wat aangeeft dat ze belang hecht aan dat
kinderen muziekzin beleven. Ook de andere docenten geven aan bij de
meeste kinderen muziekzin te herkennen, maar ze geven ook aan dat dit niet
altijd bij alle kinderen het geval is. Een docent geeft aan dat niet alle kinderen
affiniteit hebben met muziek. Maar ook dat de muziekzin ook bij de
verschillende muziekactiviteiten verschillend ervaren kan worden. ‘Sommige
kinderen zingen niet mee, maar zitten wel met muziek maken met de vinger
omhoog. Zingen is dan niet fijn. Komt te dicht bij.’
Ook wordt genoemd dat kinderen andere dingen aan hoofd kunnen hebben,
zoals kinderen in groep 8 die moeten kiezen voor een middelbare school.
‘Maar ja, je hebt het zelf net gezien, als ze eenmaal bezig zijn, vinden ze het
toch ook wel weer heel leuk en voegt het ook wel weer iets toe.’
Ook muzikale hobbels kunnen de muziekzin belemmeren. Een docent ziet dat
kinderen blanco beginnen met het leren bespelen van een instrument en er
‘flink tegen aangaan’. Maar als ze bijvoorbeeld merken hoe moeilijk het is om
hoge noten te spelen, hangt het af van hun doorzettingsvermogen. ‘Bij te
weinig doorzettingsvermogen moet je toch meer inpraten als docent.
Sommigen haken dan ook af.’
Bij de vraag hoe docenten muziekdocenten muziekzin herkennen wordt
genoemd dat kinderen vragen of ze iets (nog een keer) mogen doen, zoals het
spelen van een bepaald stuk. ‘En als ik ze iets leer dat ze dan zeggen: ‘Oh, ik
wil ook.’ En dat ze met hun vingers omhoog zitten dat ze graag iets voor willen
doen. Van de week had ik een instrument bij me, een Indiaas harmonium en

toen zei een jongen ‘Oh, dat heb ik van de week op tv gezien’ en toe was hij
helemaal enthousiast dat hij het in het echt zag. Dus die verbinding maken
ook met radio, tv en top 40 … De beleving van de kinderen, dat verbinden.’
Bij het herkennen van muziekzin in non-verbaal gedrag wordt lachen en
concentratie genoemd. Niet alle docenten vinden het makkelijk om muziekzin
te herkennen. Een docent geeft bijvoorbeeld aan dat hij wel voelt dat kinderen
dat ervaren, maar dat hij het lastig vindt om aan te geven waar hij dat aan ziet.
‘Soms word je verrast. Kinderen die laten zien dat ze het fijn vinden dat je er
bent en sommige uit dat anders. (…) Bijvoorbeeld door hun vinger opsteken
om iets te mogen spelen.’
Muziekzin: zin in
Zin in muziek maken gaat volgens docenten om plezier beleven. Voor een van
de docenten is dat een drijfveer voor het uitoefenen van haar beroep: om het
plezier dat kinderen beleven en ‘dat het niet meer uitmaakt wie wie is, omdat
je alles samen doet.’ Dezelfde docent geeft aan dat muziek maken heel goed
bij kinderen past vanwege de energie die muziek heeft.
Een andere docent betrekt energie ook bij de plezierbeleving van kinderen.
‘Plezier hebben in muziek maken kan zijn het uiten van emoties, bijvoorbeeld
door je flink uit te leven op een slaginstrument. Je energie kwijt te kunnen. Dat
zou ook zin kunnen betekenen.’
Maar zin in muziek maken kan nog verder gaan dan plezier beleven. Een
docent vertelt dat de dag dat hij lesgeeft door een aantal kinderen ‘geluksdag’
wordt genoemd. ‘Woensdag is geluksdag. Maar een half uurtje in de week.
Maar zo enthousiast dat het geluksdag is. Kennelijk geeft het dus zin.’
Muziekzin: zin van
De docenten is gevraagd wat muziek maken kinderen kan opleveren.
De docenten die alle domeinen betrokken in de lessen konden beduidend
meer functies noemen.
Procesgericht:
- Uiten van emoties
- Creativiteit
- Concentratie / gericht luisteren
- Positieve energie

- Genieten
Productgericht:
- Werken aan doelen: prestatie leveren, samen werken aan voorstelling.
- Voor iets willen gaan
Sociale functie:
- Zelfverzekerdheid
- Samen: samen iets beleven, samen aan iets werken, gelijkheid tussen
mensen
- Rol kinderen: gezien worden in plezier en talent, rollen die worden
omgedraaid, hoofd-bijrol, andere rol, iedereen heeft een functie.
- Universele taal: ritme, taal zonder woorden, taal van gevoel, hetzelfde
voelen, communicatie
- Menselijke identiteit: dit past misschien meer bij oudere kinderen, maar
de taal van de muziek leren ligt bij basisschoolleeftijd.
- Harmonie in jezelf: minder de neiging om op het ‘slechte pad’ te gaan.
Buitenmuzikale ontwikkelingen:
- Ontwikkeling van de hersenen
- Sociale ontwikkeling
- Motorische ontwikkeling
- Cognitieve ontwikkeling
Een docent koppelt zin in muziek maken aan de zin van muziek maken. Door
het genieten van muziek maken, heb je een zinvolle invulling. Hierdoor
gedraag je je beter. De kans dat je op het ‘slechte pad’ terecht komt, wordt
daardoor minder volgens hem. ‘Door muziek maken heb je zinvollere
tijdsbesteding en minder noodzaak om dingen te vernielen. Dit komt omdat je
met je gevoel bezig bent. Het gaat daarbij om het genieten als je een
instrument mooi vindt, van je eigen spel of het samenspelen.’

Muziek in de mens
Conclusie:
In een van de interviews wordt aan een docent gevraagd wat er met mensen
zou gebeuren als er geen muziek meer zou zijn. ‘Dan zou je de vogels horen.
Maar dat is zelfs muziek. Ik kan me niet voorstellen dat muziek niet bestaat.’
Muziek zit in de mens en komt in alle culturen en tijden voor. ‘Als je kijkt naar
volkeren die niet in aanraking zijn gekomen met de Westerse Wereld, ook die
hebben op een bepaalde manier muziek. En communiceren met muziek en
ritme.’
Muziek wordt in dit kader vaak in verband gebracht met communicatie. In de
interviews met de docenten wordt meerdere malen genoemd dat muziek een
taal is. En die begint volgens docenten bij de geboorte. ‘Als een kind geboren
wordt, kun je alleen contact maken met klank.’ Op de vraag of muziek dan
haar functie verliest als kinderen praten, zegt een docent: ‘Nee, ik heb meer
zo iets van je hebt geen taal nodig. Je kan beter alleen maar muziek gaan
gebruiken. (…) Taal is heel plastisch. Dat zijn woorden en het gaat niet
meteen naar het hart. Muziek gaat meteen naar het hart. Praten is eigenlijk
ook een soort muziek maken.’ Een andere docent zegt: ‘Bij de geboorte begin
je non-verbaal te communiceren. Gaande weg leer je praten, maar non-
verbale taal blijft.’
Dat praten een vorm van muziek is, wordt beaamd door een andere docent:
‘Als je kijkt naar taal, dat heeft een ritme, dat heeft een cadans. (…) Ik denk
dat taal heel erg bepaalt hoe je muziek beleeft. En dat je daardoor muziek
beleeft. Je hebt een innerlijk aangeboren ritme. Anders zou je ook heel raar
praten. Anders is alles eentonig. Muziek zit dus ook in heel veel andere
dingen? Ja. In nog meer dingen? Beweging.’
Een docent vertelt dat volgens hem muziek in de mens zit, maar dat dit net zo
goed geldt voor andere vaardigheden als rekenen en taal. Affiniteit met deze
verschillende gebieden verschilt per mens. Hij vindt dat een basisschool de
taak heeft om al deze gebieden te ontwikkelen bij kinderen en daarmee
kinderen een kans geeft om hierin te kiezen. ‘Je noemt je basisschool om
talenten in de basis te ontwikkelen. (…) Je ontwikkelt de vaardigheden tot een
bepaald niveau en maakt daarna een keuze in de richting. In de basis leer je
dus ook muzikale vaardigheden aan.’ Deze docent vindt dat muziek als vak
vanzelfsprekend zou moeten zijn op een basisschool en dat kinderen niet
zouden moeten kiezen voor muziek. ‘Kinderen kiezen ook niet voor rekenen.

Je zegt ook niet als kind: “Staartdelingen vind ik moeilijk en dus niet leuk. Daar
hoef ik niet aan mee te doen.” Dan zeg je ook als school: je hebt
vaardigheden heb je nodig om voort te kunnen gaan. En dat vind ik bij muziek
ook.’ Deze docent merkt verschillen op bij scholen waar wekelijks of
incidenteel muziekles wordt gegeven. Hij heeft de ervaring dat kinderen bij de
wekelijkse lessen muziek zien als een vanzelfsprekend onderdeel. Terwijl de
kinderen bij de incidentele lessen volgens de docent heel gretig op de lessen
reageerden.
Een andere docent zegt dat het aanraking komen met muziek bepalend is
voor de belangstelling voor muziek. ‘Als je in een muzikale omgeving opgroeit
dan is de stap naar een instrument of een muzikale activiteit niet groot. Ik
merk het op bij mijn eigen leerlingen. Als muziek of zingen niet aan de orde is
geweest dat zo’n kind, als ze voor een instrument kiezen er veel moeite mee
hebben om het allemaal te snappen. Er zit dus wel een deel opvoeding bij en
bekendheid met.’
Naast het aanleren van vaardigheden, wordt ook genoemd dat het vak muziek
een culturele functie heeft. ‘Er zijn zoveel dingen ontleend aan muziek op het
gebied van historie en cultuur. In die zin zou het vak al verdedigbaar zijn.’
Muziek zit dus volgens de docenten in de mens. Mensen verschillen in de
affiniteit met muziek. Dat mogelijk mede wordt bepaald door de mate waarin
men in aanraking is geweest met muziek. Het heeft een communicatieve
functie en is al vanaf de geboorte aanwezig.

Bijlage 9 Resultaten Kinderinterviews Rol Muziekdocent
Alle kinderen is gevraagd wat de docent doet waardoor ze muziek maken leuk
vinden. En er is gevraagd wat de docent volgens hen nog meer zou kunnen
doen, zodat muziek maken leuk wordt. Naast uitspraken over de
muziekdocent waarbij het onderzoek heeft plaatsgevonden, deden sommige
kinderen ook uitspraken over de groepsleerkracht of een muziekdocent buiten
school. Deze uitspraken zijn ook meegenomen in het onderzoek, omdat hierbij
kinderen ook waardevolle informatie geven over wat zij als positieve
gedragingen ervaren ten aanzien van de muziekzin ongeacht wie de docent
is.
Wat doet de docent waardoor je muziek maken leuk vindt?
Op de vraag wat de muziekdocent doet waardoor muziek maken leuk wordt,
geeft ongeveer een derde van de kinderen aan dat dit te maken heeft met de
manier van aanleren. Daarbij wordt vooral het voorspelen door de docent en
duidelijkheid erg gewaardeerd wordt: ‘Je gaat eerst voorspelen en daarna
moeten we naspelen. Dan verdeelt ze het in stukjes. (…) Speelt ze het
gewoon sneller en dan horen hoe het echte lied is en dan lijkt het me wel leuk
om te spelen.’
Het spelen door de docent wordt niet alleen gewaardeerd in het geven van
uitleg, maar ook om zo naar te luisteren. Vier kinderen geven aan dat ze het
leuk vinden als de docent laat horen wat dat hij of zij kan spelen of zingen. Het
wordt gewaardeerd omdat ze het mooi vinden om naar te luisteren en omdat
kinderen geïnspireerd worden om zelf te gaan spelen. ‘Dan laat hij allerlei
dingen horen hoe je muziek kan maken dan doet hij zo’n laatste ‘tedeleleee’
erachter bijvoorbeeld en dat is gewoon leuk om te horen en dan denk je bij
jezelf dat is leuk dat wil ik ook weleens proberen.’
Ook de positieve uitstraling van de docent wordt gewaardeerd. Vijf kinderen
gaan hier op in. Zo wordt genoemd dat de docent: positief is, veel lacht, aardig
of gezellig is. Dit heeft een positief effect op de lessen: ‘ Ze is altijd positief en
ze lacht veel en dat maakt de muziekles blij.’
Ook geeft een derde van de kinderen antwoorden, die betrekking hebben op
actieve deelname of inbreng van de kinderen. Deze antwoorden zijn ingedeeld
in de werkwijzen: docent voert ideeën van kinderen uit, docent stimuleert en

iedt mogelijkheid om een instrument te spelen en docent laat leerlingen zelf
muziek verzinnen. Bij het uitvoeren van ideeën van kinderen wordt genoemd
dat de kinderen soms de keuze van de speelstukken mogen bepalen, maar
ook dat kinderen invloed hebben op de manier van uitvoeren. Bij het
stimuleren of de mogelijkheid bieden om een instrument te spelen, wordt
genoemd dat de docent kinderen uitkiest om te spelen, maar ook de
mogelijkheid biedt om instrumenten uit te proberen. En bij het leerlingen zelf
muziek laten verzinnen, wordt o.a. genoemd dat het leuk is om te
improviseren: ‘Ik vind het wel leuk als we allemaal samen moeten
improviseren, gewoon een beetje bedenken.’
Daarnaast wordt de muzikale input door twee kinderen genoemd. Zo wordt de
soort muziek genoemd die in de lessen aan bod komt. De smaak hierin is per
kind verschillend. Ook wordt bij de muzikale input genoemd dat de docent
‘muzikale ritmes’ aanbiedt in de les.
Ook wordt door twee kinderen het orde houden aangegeven. Ze waarderen
dat de docent grenzen aangeeft. ‘Soms praten we teveel en dan is hij wel wat
strenger en dat vind ik ook wel goed. Dat vind ik leuker dan dat ie ons laat
gaan.’
En door een kind wordt het samenspelen in een orkest genoemd. Dit is een
kind van de Antoniusschool waarbij ze in een blazersorkest spelen. De
verschillende antwoorden zijn redelijk verdeeld over de scholen
Conclusie
Wat zou de muziekdocent nog meer kunnen doen waardoor je muziek maken
leuk gaat vinden?
Vijf kinderen geven aan graag andere liedjes of muzieksoort te willen spelen.
Er wordt door een aantal kinderen genoemd dat ze graag moderne of
popmuziek spelen en geen ‘kinderachtige liedjes.’
Drie kinderen gaan in op de omgang van de docent met de kinderen. Er wordt
gezegd dat ze het niet fijn vinden als de docent boos wordt als een kind iets
niet goed kan spelen en dat het niet fijn is als een docent belerend is. Dit ging
om de docenten die hen individuele muziekles gaven.
Daarnaast worden verschillende kritiekpunten en tips gegeven.

Als kritiekpunten worden genoemd: veel luisteren en het feit dat de lessen
stopten. En als tips wordt genoemd:
- Eigen liedje bedenken
- Regelmatig oefenen in de instrumentgroep (Antoniusschool)
- Optreden
- Eigen instrumentkeuze
- Minder kletsen
- Betere uitleg

Bijlage 10 Resultaten Docenteninterviews: Werkwijzen
De docenten is gevraagd welke werkwijzen de muziekzin van kinderen
versterken. Dit is gevraagd door middel van open vragen en door een schaal
in te vullen bij verschillende factoren.
Open vragen
Plezier en verbinding
De docenten gaven in verschillende antwoorden aan dat kinderen geactiveerd
moeten worden. Dit kan in de vorm van eigen inbreng van de kinderen zijn. De
docenten geven aan dat het belangrijk is dat je naar de kinderen luistert. Dat
betekent: af en toe een idee van een kind uitvoeren. Of als de kinderen
aangeven, iets nog een keer te willen dat ook te doen Maar kinderen kunnen
ook worden geactiveerd door ze te uit te dagen (‘Kinderen kunnen meer dan
je denkt’), door ze ‘veel te laten doen’ (bijvoorbeeld ‘verschillende
instrumenten laten uitproberen’) en door ze uit te nodigen: ‘Ik denk dat ik (…)
heel uitnodigend kan zijn in de muzieklessen: het is veilig. In deze les kun je
dingen uitproberen zonder dat het chaos wordt. (…) Ik nodig kinderen ook uit
te vertellen naar welke muziek ze luisteren.’
Ook wordt genoemd dat het belangrijk is dat je als docent naar de kinderen
kijkt en ze ook echt ziet. Ze ziet in hun talent en hier ruimte voor biedt, maar
ook in de hobbels die ze moeten nemen: als kinderen er niet uit komen ze
helpen verder te komen.
Daarnaast gaan de docenten in op het uitstralen van positiviteit. Zelf
muziekzin ervaren, enthousiasme overbrengen, een ontspannen sfeer creëren
en daarmee ruimte bieden om dingen uit te proberen. Ingaan op wat goed
gaat en minder op wat er niet goed gaat.
Leren:
Ook geven alle docenten aan dat structuur en doelgericht werken belangrijk is.
Dit betekent bijvoorbeeld aan de kinderen vertellen wat er in les gedaan wordt,
zodat ze weten waar ze aan toe zijn, maar je ook veiligheid biedt. Een docent
laat de kinderen regelmatig verschillende instrumenten spelen tijdens het
zingen van een lied. Hij vraagt daarna de mening van een kind over het spel
van een ander kind. Hij leert de kinderen positief op elkaar te reageren en hun

mening te onderbouwen: ‘Het is veilig om dingen uit te proberen. Vanwege de
structuur, maar ook omgang met elkaar. Als er gezegd wordt ‘ wat doe jij stom’
dan ga ik daarop in. Dat is een oordeel.’
Maar ook inhoudelijk is de structuur en het doelgericht werken belangrijk.
Meerdere docenten geven aan te werken met (kern)doelen en / of een
methode of die wens te hebben: ‘Ik zou graag een lesplan willen hebben.
Iedereen is op zijn eigen manier aan het lesgeven. Een soort algemene
richtlijn voor iedereen is er gewoon niet. Dus dan heeft ieder zijn eigen manier
en zijn eigen ding. ‘Vind je belangrijk met doelen en leerlijnen te werken?’ ‘Ja,
mijn doel is nu het kunnen leren spelen van de orkestpartij, maar dat vind ik
geen goed doel.’ ‘Je zou meer inhoudelijke doelen willen.’ ‘Ja, ik wil ook dat ze
goed alt-viool leren spelen.’
Bij structuur en doelgericht werken past ook werken naar een resultaat. Een
docent geeft aan dat het werken naar resultaat kenmerkend is voor muziek en
daarmee ook stimulerend is. Je werkt naar het uitvoeren van een muziekstuk
totdat het ‘af’ is. En in de meeste gevallen wordt dit dan uitgevoerd aan
anderen: de groepsleerkracht, aan andere kinderen, aan ouders of tijdens een
optreden in de stad of dorp. Het gevoel van competentie (‘Yes, het is gelukt!’)
en samen neerzetten van een resultaat en het aan andere overbrengen,
maken het presenteren belangrijk en kan motiverend werken. Ook zeggen
twee docenten dat muziek op het rapport zou moeten staan om het belang
ervan te laten voelen.
Ook benoemt een docent dat het belangrijk is in het leerproces aan te beiden
wat ze net aankunnen. Daardoor is het uitdagend.
Variatie
Variatie is een belangrijk aspect volgens een aantal docenten. Door
verschillende ingangen te gebruiken leren kinderen meer. Een docent noemt:
‘Actief beleven, inspireren en reflecteren.’. Variatie in deze leeractiviteiten
houdt kinderen ook betroken.
Daarnaast is muziek inhoudelijk veelzijdig. Het is volgens de docenten
belangrijk dat kinderen een breed scala aan thema’s, stijlen en instrumenten
meekrijgen.
Ook is de afwisseling in muzikale werkvormen van belang. Bij muziek kan dat
zijn afwisseling in domeinen (muziek maken, luisteren, zingen, vastleggen en
bewegen) en afwisseling in genoteerde muziek en improvisatie.

Muziek wordt door kinderen verschillend ervaren en daarmee zijn er dus
verschillende ingangen om kinderen te bereiken. Je kunt niet op elke kind
individueel ingaan. Door in de lessen variatie aan te brengen blijven de
kinderen fris en betrokken en bereik je meer kinderen. Je geeft in de lessen
input om ook buiten de lessen muziek te ervaren en uit te voeren. Er zijn tal
van mogelijkheden om in te variëren:
- Verschillend repertoire en thema’s
- Verschillende instrumenten aanbieden
- Verschillende muziekstijlen
- Muziek maken afwisselen met zingen, klappen, noteren, bewegen enz.
- Genoteerde muziek afwisselen met zelf laten creëren.
- Afwisselen met oefeningen in vorm van spelletjes
Overigen werkwijzen die zijn genoemd bij de open vraag:
- Vroeg beginnen
- Werken met thema’s
- Oefening in vorm van spelletjes
- Thuis oefenen
- Liedjes leuker dan oefeningen
- Goed instructie
- In muzikale omgeving opgroeien
- Repertoire dat ze net aankunnen in hun ontwikkeling

Vragenlijst
De docenten hebben bij verschillende factoren aangegeven in hoeverre zijn
denken dat deze versterkend zijn voor de muziekzin van kinderen. Ze hebben
dit aangegeven in de volgende schaal:
Niet (1) Nauwelijks (2) Enigszins (3) Sterk (4) Zeer sterk (5)
Hieronder wordt per factor de gemiddelde score gegeven:
Factoren Gemiddelde score
Didactiek
Verhouding
4,125
improvisatie –
genoteerde muziek
Verhouding theorie – 4
praktijk
Afwisseling met
andere activiteiten dan
muziek maken
Docent
Uitstraling docent
Mate van ervaring van
muziekzin door docent
4,5
5
4,75
Feedback van de docent 4,625
aan de leerlingen
Leerlingen
Samenspelen met 4,5
andere kinderen
Eigen inbreng van 4,5
leerlingen
Mate van ervaring en
talent van de leerling
Soort muziek: spelen
van ‘eigen’ muziek
leerlingen
Externe factoren
Invloed van ouders
2,625
3,5
4,25
Samenwerking tussen 3,5
groepsleerkracht en
muziekdocent of andere
vormen van
samenwerking
Overzicht 5: gemiddelde scores factoren docenten

Volgorde in rangorde is:
Rangorde Factoren Gemiddelde
score
1 Uitstraling docent 5
2 Mate van ervaring van muziekdocent 4,75
3 Feedback van de docent aan de leerlingen 4,625
4 Afwisseling andere activiteiten dan muziek maken
Samenspelen met anderen kinderen
Eigen inbreng van de leerling
4,5
5 Invloed ouders 4,25
6 Verhouding improvisatie / genoteerd 4,125
7 Verhouding theorie / praktijk 4
8 Samenwerking
Soort muziek
3,5
9 Mate van ervaring en talent van leerling 2,625
Overzicht 6: rangorde in scores factoren docenten
Volgens de ondervraagden is de rol van de docent het meest belangrijk bij het
versterken van de muziekzin van kinderen. Alle factoren die hieronder vallen
scoren het hoogst. De uitstraling van de docent staat hierbij bovenaan. Alle
docenten gaven aan deze factor zeer versterkend te vinden. ‘De docent geeft
inspiratie.’ Een docent geeft aan dat plezier uitstralen en kinderen uitnodigen
daarbij belangrijk is.’ Bovendien: ‘Sta je als een zoutzak voor het orkest, dan
krijg je dat terug.’
Ook het zelf ervaren van muziekzin, werd als zeer versterkend gezien. ‘Als je
geen muziekzin hebt, kun je het ook niet bij leerlingen stimuleren.’, wordt
gezegd. ‘Dodelijk’, zegt een docent over muziekdocenten, die hun geld staan
te verdienen tijdens het lesgeven. Ook wordt er genoemd dat je als je zelf
muziekzin ervaart ook inspiratie krijgt om bijvoorbeeld het repertoire aan te
passen voor de leerlingen. Passend repertoire en een docent die uitstraalt dat
graag te doen, werkt stimulerend. Samen plezier ervaren tijdens het muziek
maken is dus van groot belang: ‘Plezier is het begin van al het leren.’
Bij de docenten scoort ‘de mate van ervaring en talent van een leerling’ het
laagste als versterker van muziekzin. De factor scoort gemiddeld tussen
‘nauwelijks’ en ‘enigszins’ versterkend en varieert sterk: van ‘niet’ tot ‘sterk’.
Docenten zijn het op dit punt dus niet helemaal eens. Een docent vertelt dat
kinderen met meer ervaring of talent meer aanwezig zijn. Ze vindt deze factor
sterk bepalend. Een andere docent geeft juist aan: ‘Kinderen met meer
ervaring of talent kunnen net zoveel muziekzin ervaren als kinderen die dat
niet hebben.’ Een andere docent is het daar mee eens: ‘Iemand die minder

getalenteerd is, hoeft niet minder muziekbeleving te hebben.’ Ook geeft een
docent dat het wel een rol speelt, maar dat talent en ervaring juist
belemmerend kunnen werken.‘Je moet er goed mee omgaan anders gaan ze
zich vervelen en werkt het dus juist remmend. Voor die leerling moet je
uitdagingen bedenken. Dan is het wel versterkend.’
De overigen factoren worden allemaal vrij hoog gescoord. De verschillende in
de gemiddelde scores zijn minimaal: scheelt 1 punt.
Effecten van muziekzin-versterkende werkwijzen kunnen zijn:
- Meer betrokkenheid
- Meer creativiteit
- Dat het ‘van de groep is’ en niet alleen van de docent
- Voelen van trilling en beweging in je lijf
- Kinderen worden boven de groep getild: in grote klassen zitten en toch
laten zien wat je kunt (ook bij kinderen die dat in eerste instantie niet
willen).
- De kinderen ‘veroveren’ iets: eigen grenzen opzoeken en er over heen
gaan.