1 Niet-westerse muziek in de basisvorming ... - Cultuurnetwerk.nl

Niet-westerse muziek in de basisvorming revisited
Drs. Evert Bisschop Boele
Lectoraat Lifelong Learning in Music and the Arts, Prins Claus Conservatorium,
Hanzehogeschool Groningen
Prins Claus Conservatorium, Veemarkstraat 76, 9724 GA Groningen
Email: e.h.bisschop.boele@pl.hanze.nl
“… because of our limited vision of what proper music education consists of we have
become progressively more irrelevant to the actualities of the thriving, colorful, and
diverse musical culture in which we live, and particularly irrelevant to the musical
lives of the large majority of students in schools. (…) And then we wonder why we’re
not considered a basic subject.”
Bennett Reimer, 2007
“In the beginner's mind there are many possibilities, in the expert's mind there are
few.”
Shunryu Suzuki
Elk nadeel heeft zijn voordeel
Inmiddels 12 jaar geleden publiceerde ik in het internettijdschrift Oideion een artikel
(Bisschop Boele 1997; in druk verschenen als Bisschop Boele 2003) 1 waarin ik
beschreef hoe met niet-westerse muziek in het vak muziek in de basisvorming werd
omgegaan. Het artikel was gebaseerd op een analyse van de zes destijds meest
gebruikte methodes. Het artikel besteedde aandacht aan een viertal cruciale vragen:
vragen naar de rationale achter de opname van niet-westerse muziek in het nationale
onderwijsbeleid en de visie op muziek, naar de definitie van niet-westerse muziek,
naar de plek van de muziek van culturele minderheden in Nederland, en naar de
praktische methodische vertaling.
Ik schreef dat artikel destijds als direct betrokkene: ik was muziekdocent, had als
vakspecialist muziek bij de Landelijke Pedagogische Centra meegewerkt aan
cursussen en bijeenkomsten rond de invoering van de basisvorming muziek, en zou
niet lang daarna voor een periode van vijf jaar hoofd van de opleiding Docent Muziek
(toen nog Schoolmuziek/AMV) van het Prins Claus Conservatorium worden. Ik was
daarbij, als etnomusicoloog, specifiek geïnteresseerd in intercultureel
muziekonderwijs en het inpassen van niet-westerse muziek in het binnenschoolse
muziekonderwijs, publiceerde daar regelmatig over en was ook docent niet-westerse
muziek aan de conservatoria in Groningen en Den Haag.
Tijden veranderen. We zijn nu 12 jaar verder. De afgelopen zes jaar heb ik buiten het
muziekonderwijs doorgebracht, en hoewel ik altijd bescheiden actief ben gebleven in
het muziekvakonderwijs (en dan vooral vanuit beleidsperspectief op Europees niveau)
ben ik op het gebied van het onderwerp van mijn artikel van destijds inmiddels eerder
een geïnteresseerde buitenstaander dan een ingewijde expert.
1 In citaties zal ik verwijzen naar de (ongewijzigde) 2003-uitgave; de 1997-versie maakt citatie
omslachtig want ze bevat geen pagina- of onderdeelnummers.
1

Elk nadeel heeft zijn voordeel. Een geïnteresseerde buitenstaander kan het zich
veroorloven domme vragen te stellen – zoals de “waarom”-vraag. Hij kan zich met
een brede blik tot het onderwerp wenden. Hij kan uitgangspunten ter discussie stellen
die voor de expert mogelijk als aannames fungeren. Dat is dan ook wat ik in dit paper
tracht te doen. Op basis van een min of meer globale indruk van de huidige stand van
zaken in het binnenschoolse muziekonderwijs en de rol van niet-westerse muziek
daarin, voer ik een beknopt herhalingsonderzoek uit.
Daarbij loop ik vier vragen langs:
- heeft niet-westerse muziek nog een plaats in het nationale onderwijsbeleid; zo ja,
welke is dat dan? Indien er sprake is van een theoretische onderbouwing: welke is dat
dan, en hoe sterk is die?
- hoe verhoudt zich het antwoord op bovenstaande vraag tot mijn 12 jaar geleden
geformuleerde vier cruciale vragen over de inpassing van niet-westerse muziek in het
onderwijs? Zijn die nog relevant of moeten ze worden herijkt?
- op welke manier wordt dit praktisch uitgewerkt in de meest gebruikte methoden van
dit moment? Welke conclusies kunnen daaruit getrokken worden?
- hoe verhouden zich die conclusies tot de conclusies van 12 jaar geleden? Zijn er
ontwikkelingen, en hoe kunnen we die duiden? Hadden de conclusies uit mijn artikel
van destijds enige voorspellende waarde?
Dit paper heeft bewust een ietwat essayistisch karakter. Het doel is niet om een
uitputtende studie uit te voeren. Het gaat er om op basis van een hernieuwde eerste
kennismaking met het onderwerp een impressie van de stand van zaken te geven en
daaruit vragen af te leiden die tot nader, en diepgaander, onderzoek kunnen leiden.
Het optimisme van 1997
Maar laat ik beginnen met een beknopte samenvatting van mijn artikel uit 1997. Na
een beknopte beschrijving van het Nederlandse onderwijssysteem analyseer ik daar de
destijds geldende, herziene, versie van de kerndoelen basisvorming (SLO 1997), en
stelde als eerste vraag op wat voor visie op muziek die kerndoelen waren gebaseerd.
Mijn belangrijkste conclusie was dat met de introductie van de basisvorming er een
einde gekomen lijkt te zijn aan de diversiteit aan opvattingen die in het
binnenschoolse muziekonderwijs tot dan toe heersten. Die opvattingen werden in De
Vuyst 1982 samengebald in drie stromingen: de technisch-analytische, de muzische
en de maatschappijkritische.
Mijn interpretatie van de kerndoelen basisvorming luidde dat die feitelijk die drie
visies verenigde. Daarmee ontstond een nieuwe visie die ik, ontleend aan de indeling
in scholingsconcepten in Van der Vaart 1982, karakteriseerde als “bestaansgericht” 2 .
De basisvorming ging uit van een fundamenteel brede visie op muziek. De kerndoelen
schreven expliciet voor dat in de klas gevarieerd muzikaal gedrag aan de orde kwam
(zingen en spelen, componeren en improviseren, luisteren, reflecteren), een gevarieerd
repertoire (waarbij expliciet werd verwezen naar een gevarieerde culturele herkomst),
en dat daarbij zowel de formeel-muzikale aspecten van muziek als betekenissen en
functies aan de orde kwamen.
2 Daarnaast onderscheidde Van der Vaart wetenschapsgerichte, maatschappijgerichte en leerling-
gerichte scholingsconcepten.
2

Vervolgens beargumenteerde ik dat deze kerndoelen niet alleen uitdrukkelijk
voorschreven dat niet-westerse muziek in het onderwijs zou voorkomen, maar ook dat
de nieuwe bestaansgerichte visie op muziek veel overeenkomsten vertoonde met de
brede visie op muziek zoals die in de wetenschappelijke discipline die de nietwesterse
muziek bestudeert, de etnomusicologie, wordt gehanteerd: muziek is klank,
gedrag en ideeën (Nettl 1984); individueel ervaren, historisch gevormd en sociaal
onderhouden (Rice 1987: 437).
Na dit antwoord op de vraag naar de visie op muziek in de basisvorming werden drie
additionele vragen besproken:
- hoe definieer je niet-westerse muziek? (Antwoord: pragmatisch – als “alle
muziek die je tot nog toe niet in je lessen hebt gebruikt”);
- wat te doen met multicultureel onderwijs? (Opnieuw een pragmatisch
antwoord: er is geen recept, het hangt sterk af van de situatie in de les – maar
het motto luidt “handle with care”);
- is er in het algemeen een strategie om niet-westerse muziek in het onderwijs te
incorporeren? (Antwoord: een strategie zou kunnen zijn te beginnen met een
“genrevrije repertoirekeuze” in de muziekles en na enige tijd meer gefocuste
aandacht op niet-westerse muziek).
Een analyse van de destijds in de handel zijnde methodes muziek voor de
basisvorming 3 leidde tot de conclusie dat er, in vergelijking met de tien methodes die
vóór de basisvorming in de handel waren, meer plaats voor niet-westerse muziek werd
ingeruimd. Vier van de zes methodes besteedden er expliciete aandacht aan. Dat
gebeurde overigens zonder dat daarvoor, of voor de manier waarop het gebeurde, een
verantwoording werd gegeven of de docent in de docentenhandleiding gevoelig werd
gemaakt voor mogelijke gevoeligheden (bijvoorbeeld over de rol die notatie speelt).
En daarbij was de opname van niet-westerse muziek in de methodes vaak
oppervlakkig, onnauwkeurig of gewoon onjuist.
Desondanks was ik destijds positief over de ontwikkeling. Ik sprak de hoop uit dat,
met name door samenwerking tussen muziekdocenten en (etno)musicologen, het
aandeel niet-westerse muziek verder uitgebreid kon worden, het niveau verhoogd kon
worden, en er betere onderwijskundige strategieën zouden worden ontwikkeld.
De gewijzigde context anno 2009
Toen ik het artikel van 1997 schreef was de basisvorming ingevoerd en gold de
tweede versie van de kerndoelen. De wordingsgeschiedenis van die toenmalige
kerndoelen is interessant. Ik zal haar hier niet en detail beschrijven, maar de crux was
wel dat die beschrijving steeds korter werd. Van een handzaam boekje van 43
pagina’s (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen 1989) werden ze uiteindelijk
ingekort tot drie pagina’s tekst (SLO 1997).
3 Het ging om Muziek op Maat, Van Laag tot Hoog, Stemming, Overal Muziek, Muziek/Weten wat je
Hoort en Muziekwereld. Intro stond op het punt van verschijnen maar werd in de analyse niet
meegenomen.
3

Destijds schreef ik: “the formulation of these targets is very concise” (Bisschop Boele
2003: 11). Ondanks die beknoptheid was het wel zo dat je van die tekst kon zeggen
dat er, zoals ik hierboven al duidelijk maakte, een zekere visie uit sprak. Die visie
werd ook verder uitgewerkt, bijvoorbeeld in het “KBF-model” waarin klank,
betekenis en functie als onderdelen van muziek werden gezien (zie bijvoorbeeld
Kremer 1990) 4 .
Inmiddels is de basisvorming passé en gelden er voor de eerste twee leerjaren van het
voortgezet onderwijs nieuwe kerndoelen. Er is veel veranderd: er zijn geen
kerndoelen muziek meer maar zijn er kerndoelen “kunst en cultuur”. Die passen met
gemak op 1 pagina (zie bijlage 1), het woord “muziek” komt er één keer in voor, en
een verwijzing naar gevarieerdheid van te gebruiken repertoire ontbreekt.
Daarmee is dan ook de eerste vraag van dit artikel beantwoord. Die luidde: heeft nietwesterse
muziek nog een plaats in het nationale onderwijsbeleid; zo ja, welke is dat
dan? Indien er sprake is van een theoretische onderbouwing: welke is dat dan, en hoe
sterk is die? Het antwoord kan kort zijn: niet-westerse muziek heeft geen plaats meer
in het nationale onderwijsbeleid voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. 5
En daarmee is de facto ook de tweede vraag van dit onderzoek beantwoord. Die
tweede vraag was: hoe verhoudt zich het antwoord op bovenstaande vraag tot mijn 12
jaar geleden geformuleerde vier cruciale vragen over de inpassing van niet-westerse
muziek in het onderwijs? Zijn die nog relevant of moeten ze worden herijkt?
Ook daarop kan het antwoord kort zijn. De vier vragen die ik in mijn artikel van 12
jaar geleden stelde zijn redundant geworden, of op zijn minst: het zijn geen
noodzakelijke vragen meer waarover de muziekdocent zich moet buigen.
En dan nu: de realiteit
Dat geconstateerd hebbende, is het desondanks zinvol om te kijken wat er nu, na 12
jaar, gebeurt met niet-westerse muziek in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
Want dat daarover niets meer in het nationale onderwijsbeleid wordt gezegd, wil
natuurlijk niet zeggen dat er ook niets meer gebeurt. Als we de voortdurend beknopter
wordende kerndoelen interpreteren als een poging van de overheid om terug te treden
en de scholen c.q. de professionals hun verantwoordelijkheid te geven, dan
herformuleren we de derde vraag tot: beschouwen muziekdocenten het inpassen van
4 Later is dat model, vooral ten dienste van het basisonderwijs, omgevormd tot het “KVB-model” (zie
bijvoorbeeld Heijnen en Van der Lei, 1995), een model dat je nu nog regelmatig tegenkomt en dat
muziek ziet als een complex van klank, vorm en betekenis. Door die omwerking is overigens de
functiecomponent (feitelijk de sociaal-maatschappelijke component van muziek) gemarginaliseerd. Een
variant van het KVB-model is het “IVF-model” dat inhoud, vorm en functie onderscheidt, een
kunstenbreed beschouwingsmodel ontwikkeld voor het toenmalige CKV2 (Werkgroep
Kunstbeschouwen 2000).
5 Overigens lijkt ook de plek van niet-westerse muziek in de bovenbouw te verdwijnen uit de officiële
stukken. Er stond een onderdeel over Noord-, Midden en Zuid-Amerika in de stofomschrijving voor de
eindexamens havo/vwo, maar in de syllabus voor het centraal examen 2009 (CEVO 2008) is dat
onderdeel verdwenen en wordt er met geen woord meer gerept over niet-westerse muziek.
4

niet-westerse muziek als hun verantwoordelijkheid, en hoe geven ze daar dan vorm
aan in hun onderwijspraktijk?
Zoals ik ook in 1997 al schreef is er een aantal manieren om de onderwijspraktijk te
onderzoeken: in afnemende mate van directheid bijvoorbeeld achter in de klas gaan
zitten en observeren, docenten en leerlingen interviewen, of lesmateriaal bestuderen.
Ik kies hier, ook omdat het een herhalingsonderzoek betreft, opnieuw voor de
bestudering van lesmateriaal, waarbij ik aanteken dat een van de vervolgen op dit
artikel zou kunnen zijn om te onderzoeken hoe er in de klas nu eigenlijk wordt
omgegaan met die methodes. Want in de klas gebeurt het.
Hoe ziet het landschap er uit op dit moment? Van de 12 jaar geleden bestudeerde zes
methodes is alleen Muziek op Maat nog over. Samen met de methode Intro dekt
Muziek op Maat, volgens zegslieden, zeker 90 procent van de markt af 6 . Daarnaast
zijn er voor het vak muziek de methodes Podium, Soundcheck, Jukebox en de
internetmethode BeatsNbits.
Van elke methode heb ik docentenhandleidingen en leerlingenboeken voor de eerste
twee jaren geanalyseerd. 7 Bij meerdere versies van 1 methode heb ik gekozen voor de
versie voor het hoogste onderwijsniveau (meestal havo/vwo). Ik heb daarbij specifiek
gelet op het voorkomen van leesteksten over niet-westerse muziek, liedjes en
speelstukken uit de niet-westerse muziek, en luistervoorbeelden. Daarnaast heb ik in
de docentenhandleidingen gezocht naar verantwoordingen en reflecties op het gebruik
van niet-westerse muziek.
Daarbij moet worden aangetekend dat sommige van die methoden speciaal voor de
“nieuwe” onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn ge- of herschreven, en
sommige nog geschreven zijn voor gebruik in de basisvorming. Uit het feit dat de
auteurs of uitgevers de voor de basisvorming bestemde methoden niet acuut hebben
teruggetrokken toen de vernieuwde kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet
onderwijs van kracht werden leid ik af dat zij zelf menen dat deze methoden ook
geschikt zijn voor gebruik bij de nieuwe kerndoelen. Ze zijn dus in de analyse
meegenomen.
Muziek op Maat
Van de methode Muziek op Maat heb ik de derde druk (deel 1: 2003; deel 2: 2004)
gebruikt van de h/v-versie. 8 Die derde druk van de methode is qua opzet weinig
veranderd in vergelijking met 12 jaar geleden. De methode geeft een zeer beknopte
verantwoording op het gebied van visies op muziek en muziekonderwijs. Zij gaat uit
van drie uitgangspunten: ontsluiting muzikaal erfgoed, expressieve betekenis en
6
Cijfers van marktaandelen zijn voor zover ik weet niet openbaar. Veel zegslieden vermoeden dat Intro
marktleider is.
7
Ik beperk mij tot de eerste twee jaren omdat de kerndoelen voor de onderbouw voorgezet onderwijs
daarop terugslaan, in tegenstelling tot de kerndoelen basisvorming die twee tot drie jaar besloegen.
8
Een nieuwe, vierde druk is aan het verschijnen. Deel 1 is daarvan op de markt, deel 2 komt
binnenkort. Deze druk wijkt beduidend af van de vorige. Een beknopte blik op deel 1 leert wel dat de
algemene opmerkingen over de derde druk van deel 1 ook voor de vierde druk lijken te gelden, al is het
aandeel niet-westerse muziek iets vergroot.
5

maatschappelijke betekenis van muziek. Daarbij wordt betekenis van muziek sterk
verbonden aan “het scheppingsproces van klinkende muziek”, opgedeeld in inspiratie,
productie en reproductie.
De opzet is dat in deel 1 de “muzikale middelen” (toonduur, toonhoogte et cetera) aan
bod komen en deel 2 zich richt op de functie en betekenis van muziek. In deel 1 komt
niet-westerse muziek zeer beperkt voor; in deel 2 staat een wereldreis centraal en
komt een grote hoeveelheid westerse en niet-westerse muziek op geografische manier
aan de orde. Er staan relatief weinig onduidelijkheden of evidente onjuistheden in.
Wel zijn er detailopmerkingen te maken, bijvoorbeeld rond de neiging om in de
muzikale wereldreis in deel 2 Europa als “thuis” te bestempelen, en daarmee impliciet
muzieksoorten die hun oorsprong in andere delen van de wereld te vinden (latin, rai)
als “niet-thuis”; of rond een aantal kort-door-de-bocht concepties als bijvoorbeeld de
pentatonische Chinese muziek.
Wel is opvallend dat nergens in de methode een visie op (het gebruik van) nietwesterse
muziek aan de orde komt. Opvallend is dat er ook rond de liedjes en de
speelstukken geen aanwijzingen worden gegeven over bijvoorbeeld mogelijke
vertekeningen die ontstaan door een Javaans gamelanstuk (Bubaran Hudan Mas in
deel 2) in westerse traditionele notatie op te voeren.
Intro
Van de methode Intro heb ik de versie voor vmbo-t/h/v gebruikt (deel 1: 2002, deel 2:
2003). 9 De methode heeft een vergelijkbaar uitgangspunt als Muziek op Maat maar
verantwoordt dat vanuit een compositorisch vertrekpunt: “Leerlingen worden
meegenomen in het muzikale wordingsproces, ze leren als het ware meedenken met
de componist. Stap voor stap ontdekken ze de weg om van de kleinste muzikale
eenheid tot een groter geheel te komen. (…) Zo ervaren de leerlingen een natuurlijke
ordening van klein naar groot” (Docentenmap 1 h/v, A7).
Daarbij komen de “meest wezenlijke facetten van muziek” (ibid.) aan de orde:
parameters, principes, processen, persoonlijke betekenis en maatschappelijke functie.
In deel 1 ligt de nadruk daarbij meer op het technisch-analytische deel, in deel 2 wordt
overgeschakeld op een focus naar de persoonlijke beleving. Over het gebruikte
muzikale materiaal wordt opgemerkt dat een zo breed mogelijk repertoire wordt
gebruikt, waarbij een evenwichtige verdeling over stijlen en genres wordt nagestreefd,
maar met als vertrekpunt de belevingswereld van de leerlingen en als criterium de
didactische geschiktheid van het gebruikte repertoire.
Voor wat betreft het gebruikte repertoire valt op dat in de luisteropdrachten ruim
gebruik word gemaakt van niet-westerse muziek – Toto la Momposina, Mori Kante,
de Ketjak en vele andere voorbeelden worden gebruikt. Daarbij wordt weinig tot geen
achtergrondinformatie (niet aan de leerling en ook niet aan de docent) gegeven over
de muziek en fungeren ze, zoals alle andere luistervoorbeelden, in deel 1 bijvoorbeeld
vooral om onderscheid te leren maken in muzikale parameters. Bij de zing-, speel en
9 Ook van Intro verschijnt een nieuwe druk. Het leerwerkboek van deel 1 is inmiddels op de markt. De
indruk is dat er op het gebied van niet-westerse muziek geen fundamentele zaken zijn veranderd.
6

componeeropdrachten wordt af en toe gebruik gemaakt van (min of meer) nietwesterse
voorbeelden.
Over het algemeen wordt adequaat omgegaan met het materiaal, afgezien van een
paar detailpunten. Zo wordt in deel 1 bij het op Cheb Khaled gebaseerde speelstuk
“Bakhta” (hier en daar ook ”Baktha” genoemd) gesuggereerd het stuk een “Afrikaans
tintje“ te geven door djembe’s toe te voegen, waar een darbuka, of bij het ontbreken
daarvan wellicht Orff-bongo’s, beter zou zijn. Het vermelden van “het inheemse
slagwerk” doet wat gedateerd aan. En in deel 2 wordt ten onrechte gemeld dat in Ierse
volksmuziek veel geïmproviseerd wordt.
Podium
Van Podium zijn de vmbo-t/h/v-versies gebruikt van handboek en docentenmap deel 1
en 2 10 , uitgegeven tussen 2005 en 2007. De methode geeft een beknopte
onderbouwing van de visie waaruit zij werkt. Het uitgangspunt voor de methode is
“de muzikale belevingswereld”; het musiceren staat voorop.
Zowel in deel 1 en deel 2 is een behoorlijke hoeveelheid niet-westerse muziek
verwerkt, zowel in liedjes en speelstukken als in de luistervoorbeelden en leesteksten.
In deel 2 is een hoofdstuk “Melting Pot” opgenomen dat kruisbestuiving tussen
westerse en niet-westerse muziek thematiseert.
Opvallend is wel dat het niveau van de behandeling van niet-westerse muziek
beduidend minder is dan in de vorige twee methodes. Er staan nogal wat
dubbelzinnigheden en onjuistheden in. Zo wordt in deel 1 de saz gepresenteerd als
instrument met vier snaren - de leerling zal zich afvragen waarom er dan op de foto
minstens zeven stemknoppen te zien zijn. In deel 2 wordt de “klassieke Japanse
volksmuziek” (handboek 2, 26) ten tonele gevoerd, wordt er een betwistbaar verband
gelegd tussen Noord-Amerikaanse plantages en communicatie tussen groepen slaven
via trommen, vindt er een wat malle verbinding van klassieke muziektermen (ritenuto,
accelerando, decrescendo en crescendo) aan Afrikaanse percussie plaats, en wordt
gesproken over verder niet uitgelegde “typisch Indiase melodische wendingen” (idem,
65).
Soundcheck
Van Soundcheck zijn de (vmbo-t/)havo/vwo-versies van de delen 1 en 2 met
bijbehorende docentenhandleidingen bekeken, verschenen in respectievelijk 2005 en
2006. Soundcheck geeft een uitgebreide verantwoording van haar uitgangspunten.
Musiceren op popinstrumentarium staat centraal om te komen tot authentieke
muzikale ervaringen, er is veel aandacht voor zelfstandig leren en teamleren. In deel 1
staan vooral de muzikale parameters centraal, in deel 2 wordt ingegaan op een aantal
popmuziekstijlen.
Het gebruikte beeldmateriaal in de methode suggereert een ruime aandacht voor
culturele diversiteit. Muzikaal gezien is die aanwezig, maar toch redelijk beperkt. In
de luistervoorbeelden wordt een beperkt aantal niet-westerse voorbeelden gebruikt,
10 Van deel 2 stond de docentenmap ten tijde van de analyse niet tot mijn beschikking.
7

die vrijwel allemaal dicht tegen de popmuziek aanliggen. Door die keuze kunnen
sommige stukken ook gezongen worden – “Aicha” in de versie van Outlandish, de
Engelstalige delen van “7 Seconds” van Youssou N’Dour en Neneh Cherry.
Van dat laatste nummer wordt een “Afrikaans” speelstuk afgeleid, bestaande uit vier
ritmes met Nederlandse steunteksten (waaronder “Dit maakt het Afrikaanser”…), en
vervolgens een toegevoegde melodie met de namaak-Afrikaanse tekst “Hey mambo
jambo maza maza Afrika”. Vragen kun je ook hebben bij de synthetische soft-latin
wereldmuziekbegeleiding bij “Lily was here”, terwijl de presentatie van “Latin” als
oorspronkelijke Zuid-Amerikaanse muzieksoort die veel gebruik maakt van allerlei
soorten slagwerk wel een érg groot gebaar is, en koppeling van de tango aan die
omschrijving onzin.
Jukebox
Van Jukebox zijn de vmbo-t/h/v-versies van het leerwerkboek en de handleiding deel
1 (2006) en deel 2 (2007) bekeken. In de docentenhandleiding ontbreekt enige vorm
van verantwoording, de auteurs gaan er blijkbaar van uit dat de methode geheel voor
zich zelf spreekt.
In deel 1 komt niet-westerse muziek aan de orde in de luisterfragmenten, in deel 2
nauwelijks. “Aicha” wordt gezongen in deel 1 en in deel 2 is er een speelstuk
“Tijuan”. De methode maakt inhoudelijk een niet al te sterke indruk, en dat vind je
terug in bijvoorbeeld de omschrijving van “wereldmuziek”: “Muziek waaraan je kunt
horen dat die echt in een bepaald land of een bepaald gebied thuishoort noemen we
wereldmuziek. Wereldmuziek klinkt steeds anders dan popmuziek of klassieke
muziek die vaak overal hetzelfde zijn.” (leerwerkboek 1, 18). Ook de vraag bij een
aantal luistervoorbeelden “Waarom is dit wereldmuziek?” (id, 20) oogt wel érg open.
BeatsNbits
BeatsNbits is een web-methode. Het materiaal voor de leerjaren 1 en 2 van havo/vwo
is voor het laatst geraadpleegd op 21-5-2009.
De website van BeatsNbits bevat lesmateriaal voor jaar 1 en 2, gedifferentieerd naar 3
niveaus. Leerjaar 1 focust op klank en betekenis, leerjaar 2 op vorm en betekenis. De
website meldt dat een derde deel in voorbereiding is waarin de aandacht wordt
verbreed naar muziek uit diverse culturen. In haar, uitgebreid omschreven,
uitgangspunten vermeldt BeatsNbits dat ze uitgaat van het perspectief van het sociale,
multiculturele en wereldwijde muzikale perspectief van de hedendaagse leerling.
In deel 1 komt niet-westerse muziek ruim aan de orde in de luistervoorbeelden van de
vier thematische periodes die worden onderscheiden, maar nauwelijks in de 2
projecten. In deel 2 komt niet-westerse muziek in de thematische periodes minder aan
de orde, maar is een van de 2 projecten, Igba Joli”, gewijd aan Afrikaanse muziek en
dans. Mooi zijn de verwijzingen naar videofragmenten op YouTube. In het
speelmateriaal wordt door de begeleidingen soms Latijns-Amerikaanse, Caribische of
Afrikaanse invloed gesuggereerd.
8

Conclusie – maar niet heus
Het overall beeld kan, voortbordurend op mijn conclusies van 12 jaar geleden, als
volgt worden geschetst:
- in vrijwel alle methodes heef niet-westerse muziek een plaats verworven. In Jukebox
en Soundcheck is die nog min of meer marginaal, in de overige methodes is nietwesterse
muziek goed geïncorporeerd. Dat geldt dan met name voor de voorbeelden
uit de luisteropdrachten, maar ook in lied-, speel- en zelfs componeermateriaal wordt
niet-westerse muziek inmiddels gebruikt;
- de kwaliteit van de behandeling van niet-westerse muziek is gevarieerd: van de vier
methodes die niet-westerse muziek ruim inzetten zijn bij BeatsNbits, Intro en Muziek
op Maat (een oplopende hoeveelheid) detailopmerkingen te maken maar is overall
sprake van een redelijk adequaat beeld, voor Podium geldt dat niet;
- in geen van de methodes is expliciet plaats ingeruimd voor de muziek van in
Nederland aanwezige culturele minderheden. Wel zou de opname van bijvoorbeeld
“Aicha” en Turkpop een poging kunnen zijn om op de aanwezigheid van culturele
minderheden in te spelen. Overigens beschouw ik de afwezigheid van
gethematiseerde aandacht voor culturele minderheden niet als een probleem; conform
mijn opvatting uit het artikel van 12 jaar geleden wordt de manier van aandacht geven
dermate lokaal bepaald dat het onmogelijk is daar in algemene zin in een methode
goed op in te spelen. 11
Daarmee zou ik dit artikel kunnen afronden in dezelfde optimistische stemming als 12
jaar geleden. De opgaande lijn heeft zich voortgezet, muziekmethodes hebben,
ondanks het verdwijnen van de aansporing daartoe uit de kerndoelen, niet-westerse
muziek versterkt geïncorporeerd in hun materiaal, de muziekdocent heeft beduidend
meer, en beduidend betere, keuze dan 12 jaar geleden. Ik zou zelfs beleidsmatig
kunnen concluderen dat het blijkbaar voldoende is geweest om de opname van nietwesterse
muziek gedurende relatief korte tijd op nationaal niveau te verplichten; in die
korte periode hebben in ieder geval de auteurs van methoden de noodzaak
geïnternaliseerd. De overheid trekt zich terecht terug.
De nieuwe kerndoelen: visieloos?
Maar ik sluit hier niet af, omdat ik denk dat de situatie op zijn minst in de basis niet zo
rooskleurig is als ik haar hierboven voorstel. De manier waarop de ontwikkeling in de
richting van een leergebied kunst en cultuur voltrekt verdient mijns inziens een
kritische beschouwing. Daaraan wijd ik het tweede deel van dit artikel.
Hierboven merkte ik op dat de nieuwe kerndoelen opnieuw beduidend zijn ingekort
ten opzichte van haar voorgangers, dat muziek is ondergebracht in een leergebied
11 Het zou te ver voeren hier in dit artikel dieper op in te gaan. In algemene zin ben ik van mening dat
het recht doen aan muzikale diversiteit van centraal belang is in de muziekles, gezien het multimuzikale
karakter van de muzikale omgeving van de luisteraar in de moderne westerse samenleving. Het omgaan
met culturele diversiteit daarentegen vind ik problematisch, niet vanwege het feit dat diversiteit als
gevolg van migratie onbelangrijk zou zijn, maar wel omdat de benadering via culturele diversiteit
(zoals bijvoorbeeld in bi-, multi-, inter- of transcultureel onderwijs) zich baseert op ideeën over
“cultuur” – en die zijn allerminst vanzelfsprekend (zie bijvoorbeeld De Jong 2008 voor een algemene
bespreking in het kader van de recent toegenomen kritiek op het multiculturalisme).
9

kunst en cultuur, dat het woord muziek nog precies één keer genoemd wordt, en dat er
niets wordt gezegd over te gebruiken repertoire. De verleiding is groot om op deze
kerndoelen het woord “visieloos” te plakken.
Maar dat is natuurlijk niet zo. Zoals scholen geen les geven over bijvoorbeeld het
verschil tussen mannen en vrouwen maar dat in een verborgen curriculum dikwijls
wel tonen, zo verwoorden deze kerndoelen geen expliciete visie op muziek maar
drukken ze er wel een uit. Laat ik eens een poging tot “close reading” wagen en mijn
interpretatie van de visie op muziek van deze kerndoelen geven, zoals ik dat 12 jaar
geleden ook deed in mijn interpretatie van de kerndoelen van de basisvorming.
Het eerste wat opvalt bij zo’n minutieuze lezing van de kerndoelen is dat de tekst een
buitengewoon algemene en inleidende sfeer ademt. Hij is vooral niet diepgaand of
specifiek. Het gaat om een brede oriëntatie, om “enige achtergrondkennis”, om het
gemeenschappelijke (en niet het specifieke) in de kunsten en om de gelijkwaardigheid
(en niet om de eigen aard) van die kunsten. Of, indachtig de SLO-publicatie met die
rare titel, om proeven – “ze hoeven het niet door te slikken” (Van Bemmel e.a., 2003).
Het leest ook als een nieuw begin – het lijkt irrelevant wat er in de basisschool is
gebeurd, bij het begin van het voortgezet onderwijs bevinden leerlingen zich opnieuw
(of nog steeds, of alweer) in de oriënterende fase. 12
Vervolgens valt natuurlijk op dat muziek, althans op het niveau van de kerndoelen,
niet meer als zelfstandig vak wordt gezien. Muziek is onderdeel van het leergebied
“Kunst en cultuur”. Die zinsnede “kunst en cultuur” is ambigu. Definities worden niet
gegeven: is cultuur de parapluterm en valt kunst daaronder? Zijn het twee naast elkaar
staande domeinen? Zijn het twee elkaar deels overlappende domeinen?
Een interpretatie is niet eenvoudig. De verwoording verwijst misschien naar het
discours waarin kunsteducatie een van de onderdelen van cultuureducatie is, naast
erfgoed- en media-educatie 13 . Of hij verwijst wellicht naar “culturele en kunstzinnige
vorming”, waarin in de eindtermen culturele activiteiten gespreid moeten zijn “naar
de verschillende kunstdisciplines in beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en
muziek” (cf. Dinsbach 2007, 13) – zodat je het gevoel bekruipt dat het vak dus ook
gewoon “kunstzinnige vorming” zou kunnen heten. 14
Gelet op de overige inhoud van de kerndoelen is dat laatste het geval, en moet het
leergebied kunst en cultuur inderdaad worden opgevat als een leergebied kunst. Het
woord cultuur speelt, behoudens in de naam van het leergebied, geen rol in de tekst, er
is consequent sprake van “kunstzinnige activiteiten”, en dan gaat het om beeldende
kunst, muziek, theater, dans en film. Maar waarom dan dat woord “cultuur”? Ofwel
12 Niet voor niets verwijst de, speciaal voor de nieuwe onderbouw geschreven, methode Podium voor
het bepalen van haar niveau niet zozeer naar de kerndoelen van de onderbouw, laat staan naar die van
de basisschool, maar noemt ze de (voorlopig nog veel gedetailleerder beschreven) inhouden van de
examenprogramma’s in de bovenbouw als richtinggevend (docentenhandleiding 1, 6).
13 Zie bijvoorbeeld de definitie op de website van Cultuurnetwerk Nederland van cultuureducatie:
“Cultuureducatie is ook de verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie.”
www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/begrippen_en_definities.html#cultuureducatie, geraadpleegd
21-5-2009.
14 Dit overigens nog los van de vraag wat je je moet voorstellen bij bijvoorbeeld “verschillende
kunstdisciplines in ... muziek”.
10

het is een vergissing uit de macht der gewoonte, ofwel – en dat is waarschijnlijker –
het is een retorisch element dat het woord “kunst” moet relativeren. De schrijvers van
deze tekst lijken te willen zeggen dat het weliswaar om beeldende kunst, muziek,
theater, dans en film gaat – dus om “kunst” in de gebruikelijke zin van het woord,
maar dat je dat – opnieuw – vooral breed moet opvatten.
Maar lukt dat: enerzijds muziek als kunst opvoeren, anderzijds dat nuanceren door de
tekst met het word “cultuur” te versieren? Hier lijkt me een probleem te liggen, dat
goed duidelijk te maken is als je het beschouwt als een definitieprobleem. Nercessian
(2007) wijst er op dat een van de vier aspecten van het definiëren van een term is: de
betreffende term onder te brengen onder een overkoepelende term. Hij beschrijft
uitgebreid dat het nogal wat uitmaakt of je (een bepaald type) muziek als onderdeel
beschouwt van “kunst” of van “cultuur”. Globaal gezegd: alle muziek is goed te
vatten onder de definities die gewoonlijk van “cultuur” worden gegeven; onder de
gebruikelijke “kunst-”definities lukt dat veel minder goed. En in de praktijk lijkt, om
het even in welke samenleving “kunstmuziek” onderscheiden wordt, die altijd naast
andere typen muziek te staan.
Natuurlijk - de definitie van “kunst” is wel op te rekken zodanig dat álle muziek er
onder valt, maar wordt dan betekenisloos. In de praktijk gebeurt dat dan ook zelden.
Om maar een voorbeeld te geven: de website van Cultuurnetwerk Nederland geeft in
haar sectie begrippen en definities feitelijk twee definities van “kunst”. De eerste
daarvan is geen definitie maar een tautologie, de tweede luidt als volgt:
“Een andere invalshoek is esthetische kenmerken als grondslag van kunst te
hanteren. De belangrijkste zijn 'vakmanschap' (kundig gebruik van materialen
en technieken), 'expressiviteit' (uitdrukkingskracht, 'persoonlijkheid'), het
vermogen om een toeschouwer mentaal uit de alledaagse werkelijkheid te
tillen ('meta-bewustzijn') en een nieuwe kijk te bieden (creativiteit,
oorspronkelijkheid, originaliteit).” 15
Dit is een definitie die, toegepast op muziek, onherroepelijk leidt tot onderverdeling in
tweeën: muziek is kunst of muziek is het niet. Het hoeft weinig betoog dat veel
muziek die door 12-14-jarigen wordt beluisterd moeizaam aan deze definitie voldoet.
Mijn interpretatie van de kerndoelen volgend, hoort die dus strikt genomen niet in het
onderwijs thuis, want muziek valt onder “kunst en cultuur”, maar de kerndoelen gaan
daarbij feitelijk uit van “kunst”.
Die impliciete keuze voor “kunst” zijn bij nauwkeurig lezen overigens ook
daadwerkelijk terug te vinden in de kerndoelen. Bijvoorbeeld: de enige plek waar iets
gezegd wordt over wat kunst doet is het eerste kerndoel, waar het er om gaat
“de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en
toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen,
verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen.”
15 www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/begrippen_en_definities.html#kunst, geraadpleegd 21-5-
2009.
11

In mijn woorden: als een expressiemiddel van het persoonlijke – “de
allerindividueelste expressie van de allerindividueelste emotie”, zou Kloos zeggen.
Dat strookt ook met het consequent spreken over de resultaten van kunstonderwijs als
“werk”. Weliswaar is die term “werk” in de tekst ambigu, maar op zijn minst kán zij
opgevat worden als de vooral in de westerse kunstopvatting gebruikelijke definitie
van kunst als object 16 . En ook het feit dat het woord muziek, die ene keer dat het
genoemd wordt in de kerndoelen, voorkomt in de combinatie “luisteren naar muziek”
is wellicht sprekend. Je kunt daar uit lezen dat muziek opgevat lijkt te worden
conform de dominante opvatting in de musicologie: als een verschijnsel dat als ultiem
doel heeft de interpretatie van muzikale betekenis. Onder verwijzing naar een
ecologische benadering van muzikale betekenis (zie Clarke 2005) kun je stellen dat
dat een mogelijke omgang met muziek is, maar zeker niet de enige:
Conclusie
“interpretative writing and speaking [and thinking; EBB] are forms of action,
but (…) in the wider world a whole range of other actions is afforded by
music, and it is these that play the more central role in most people’s lives.
Music affords dancing, singing (and singing along), playing (and playing
along), working, persuading, drinking and eating, doing aerobics, taking drugs,
playing air guitar, travelling, protesting, seducing, waiting on the telephone,
sleeping… the list is endless.” (Clarke 2005: 204)
Het beeld dat er uit mijn interpretatie van de huidige versie van de kerndoelen zoals
die gelden voor muziek in de onderbouw van het voortgezet onderwijs opdoemt is het
volgende:
- de nadruk wordt sterk gelegd op het oriënterende, inleidende, brede karakter van de
omgang met muziek, waarbij de gemeenschappelijkheid met en gelijkwaardigheid van
muziek, beeldende kunst, dans, theater en film wordt benadrukt;
- hoewel de keuze voor de titel “kunst en cultuur” anders doet vermoeden ademt de
tekst een keuze voor de opvatting dat muziek als kunst moet worden beschouwd; als
esthetisch fenomeen.
Ik wil hier ter afsluiting kort wijzen op drie mogelijke consequenties.
De eerste consequentie hiervan kan zijn dat het vak muziek (of de kunstvakken in het
algemeen) buiten het algemene maatschappelijke debat over het niveau van het
Nederlandse onderwijs komen te staan. Los van de vraag of de soep echt zo heet
wordt gegeten als hij door sommigen wordt opgediend, zie je dat de overheid daarop
reageert; bijvoorbeeld door voor taal- en rekenvaardigheid weer specifieke
inhoudelijke eisen te gaan stellen, of door de vijftig vensters van de Canon van de
Nederlandse geschiedenis in de kerndoelen in basis- en voortgezet onderwijs op te
nemen.
Het signaal dat van deze kerndoelen blijft hangen is dat van de oppervlakkigheid.
Blijkbaar is voor de kunstvakken de herwaardering van inhoud niet aan de orde.
16 Zie voor een sprekend tegenwicht bijvoorbeeld de “prelude” van Small 1998 – “There is no such
thing as music. Music is not a thing at all but an activity, something that people do” (Small 1998: 2).
12

Daarmee kunnen deze kerndoelen bijdragen aan een nieuwe, en wat mij betreft
ongewenste, tweedeling in schoolvakken. Als we niet oppassen, wordt muziek een
pretvak, achter de streep.
De tweede consequentie kan zijn dat deze kerndoelen er op termijn toe leiden dat de
nadruk sterk komt te liggen op die vormen van muziek die in samenhang met andere
kunsten optreden. Dat lijkt mij een verarming te zijn. Natuurlijk is multi- en inter- (en
misschien zelfs trans-)disciplinariteit interessant, levert het veel moois op, zegt het
ons veel. Het lijkt mij prima om het gelijkwaardige van de kunstvakken in kerndoelen
te benadrukken (misschien was een expliciete verwijzing naar het “eigen-aardige” nog
een aardige aanvulling geweest), maar om het gemeenschappelijke centraal te stellen
gaat ver. Hier lijkt de kiem gelegd te worden voor een lofzang op het overschrijden
van grenzen, en wellicht op het veronachtzamen van de afzonderlijke disciplines –
wellicht heel in de verte verwant met wat de socioloog Zygmunt Bauman een van de
(ongewenste) karaktereigenschappen van de laatmoderne samenleving vindt: de
hybridisering van cultuur en identiteit (Bauman 2005: 28-32).
Met het schetsen van de derde consequentie ten slotte kom ik terug bij de eerste vraag
die ik in dit artikel stelde: heeft niet-westerse muziek nog een plaats in het nationale
onderwijsbeleid; zo ja, welke is dat dan? Indien er sprake is van een theoretische
onderbouwing: welke is dat dan, en hoe sterk is die? Ik heb die vraag tussentijds
afgedaan met het antwoord dat niet-westerse muziek geen plaats meer heeft – het
wordt immers niet meer genoemd.
We kunnen dat antwoord nu verfijnen: als we de interpretatie van de huidige
kerndoelen aannemen die ik in het tweede deel van dit artikel heb ontwikkeld, dan kan
niet-westerse muziek wel degelijk een rol spelen in de onderbouw van het voortgezet
onderwijs. Maar wel op één voorwaarde: niet-westerse muziek (en alle andere
muziek) moet aan de orde gesteld worden vanuit een vooral “kunstgerichte” blik; als
te beluisteren “werk”, en als individueel expressiemiddel.
Zo’n visie op muziek is wellicht toepasbaar op heel veel, of misschien wel alle
muziek, maar doet aan heel veel muziek geen recht. Ik verwijs naar het eerdere citaat
van Clarke – wat te doen met een interpretatie van keiharde house als “werk” en als
“individuele expressie”? Is het niet vanzelfsprekender die als dansmuziek aan de orde
te stellen? Moeten we ons vooral richten op Ravi Shankar of Fela Kuti, of is Trafassi
misschien ook interessant? Het staat in ieder geval wat mij betreft op gespannen voet
met de visie op muziek die de voorganger van deze kerndoelen uitstraalde: die was
breed en inclusief, de huidige versie pretendeert dat ook wel (vooral door aan
“cultuur” te refereren) maar is dat, door zijn implicietheid waardoor hij terugzinkt in
de vertrouwde noties van hoge kunst, veel minder.
De lezer kan hier natuurlijk tegenwerpen dat bovenstaande tekst een gevecht tegen
een windmolen is. Het gaat er immers niet om wat er in ministeriële teksten staat,
maar wat er in de klas gebeurt. Daarin heeft de lezer volstrekt gelijk. We moeten de
invloed van officiële teksten inderdaad niet overschatten. Maar bagatelliseren is ook
niet verstandig. De invloed van ministeriële teksten is vaak gemedieerd en ijlt ook
altijd in tijd wat na, maar mijn artikel uit 1997 toonde bijvoorbeeld aan dat de
officiële basisvormingsdocumenten leidden tot zowel reflecties van de zijde van
13

ijvoorbeeld onderwijsverzorging en vakvereniging op de aard van het vak als tot het
inspelen op de officiële teksten door auteurs van methoden.
Wie garandeert dat dat op termijn nu niet weer het geval is? Misschien is het wijs van
de overheid om dit aan de verantwoordelijkheid van de professional, de
muziekdocent, over te laten. Voorlopig lijkt er nog weinig aan de hand. Maar ik durf,
aan het eind van dit artikel, niet zo optimistisch te zijn als twaalf jaar geleden.
Concludeerde ik toen dat de invoering van de basisvorming er toe heeft geleid dat er
één visie op muziek ontstond, waarin ook niet-westerse muziek een rol speelde, en dat
dat in ieder geval in de methodes van destijds doorklonk, nu durf ik er mijn hand niet
voor in het vuur te steken dat het omgekeerde proces niet in gang zal worden gezet:
bij gebrek aan één gedeelde visie op muziekonderwijs zal misschien op termijn de
situatie van voor de basisvorming zijn intrede doen, waarbij de individuele docent
deed wat hem goed voorkwam. Dat zal wellicht in mijn volgende herstudie van dit
onderwerp, in 2021, blijken uit een enorme diversificatie in de methodenmarkt.
Of dat gewenst is, is een vraag die ieder voor zich moet beantwoorden. Ik vind het
ongewenst. Ik vind dat, gezien het grote belang dat vrijwel iedereen hecht aan muziek,
muziekonderwijs in het basis- en voortgezet onderwijs thuishoort. Ik vind dat dat
muziekonderwijs, gezien het gevarieerde multimuzikale landschap waarin wij leven,
recht moet doen aan die gevarieerdheid. En ik vind dat dat tot uiting mag komen in
een goed beargumenteerde, brede en vooral ook diepgaande beschrijving op nationaal
niveau van wat ons onderwijs muzikaal gezien aan kinderen te bieden heeft.
Daaraan ontbreekt het nu. En dat vind ik jammer.
14

Bibliografie
Primaire bronnen
Arets, Willie e.a.
Jukebox.
Arnhem: Lambo.
Leerwerkboek 1 vmbo-t/havo/vwo, Handleiding 1 (2006)
Leerwerkboek 2 vmbo-t/havo/vwo, Handleiding 2 (2007)
Bezemer, Hans den e.a.
Intro.2e druk.
Zutphen: ThiemeMeulenhoff AV.
Leerboek 1 hv, Werkmap 1hv, Docentenmap 1hv (2002)
Leerboek 2 hv, Werkmap 2hv, Docentenmap 2hv (2003)
Eijk, Martine van e.a.
Soundcheck.
Baarn: Nijgh-Versluys.
Deel 1 (vmbo-t/)havo/vwo, docentenhandleiding 1 (vmbo-t/)havo/vwo (2005)
Deel 2 (vmbo-t/)havo/vwo, docentenhandleiding 2 (vmbo-t/)havo/vwo (2006)
Bellaard, Femke e.a.
Muziek op Maat.3e druk (2003-4); 4e druk 2008).
Houten: EPN.
Leerboek havo/vwo 1, Werkboek havo/vwo 1, Handleiding havo/vwo 1 (2003)
Leerboek havo/vwo 2, Werkboek havo/vwo 2, Handleiding havo/vwo 2 (2004)
Bronnenboek havo/vwo 1, Werkboek havo.vwo 1 (2008)
Bolling, Ron e.a.
Podium
Den Bosch: Malmberg.
Handboek 1 vmbo-t/havo/vwo, Werkboek 1 vmbo-t/havo/vwo, Docentenmap 1 vmbot/havo/vwo
(2006)
Handboek 2 vmbo-t/havo/vwo, Werkboek 2 vmbo-t/havo/vwo (2007)
Herfs, Jos e.a.
BeatsNbits.
Didam: DO IT @ School.
Versie havo/vwo, leerjaar 1 en 2; geraadpleegd 13 en 21 mei 2009.
Overige literatuur
Bauman, Zygmunt (2005).
Liquid Life. Cambridge: Polity Press.
Bemmel, Hans van; Marjon te Riele; Eeke Wervers (2003).
`Ze hoeven het niet door te slikken.’ Het leergebied kunst en cultuur in de basisvorming.
Enschede: SLO.
15

Bisschop Boele, Evert (1997).
“Teaching a Multimusical Soundscape; Non-Western Music in Dutch Basic Education
Teaching Materials.” Oideion. Performing Arts Online, issue 1.
http://www.iias.nl/oideion/journal/issue01/bisschop/front-a.html (visited 13-3-2009).
Bisschop Boele, Evert (2003).
“Teaching a Multimusical Soundscape; Non-Western Music in Dutch Basic Education
Teaching Materials.” Oideion. The Performing ArtsWorldwide, 3: 9–28.
CEVO (2008).
“Syllabus centraal examen 2009”. Utrecht: Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven
vwo, havo, vmbo.
Clarke, Eric (2005).
Ways of Listening. An Ecological Approach to the Perception of Musical Meaning. Oxford
Oxford University Press.
Dinsbach, Gerrit (2007).
Handreiking schoolexamen culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo tweede fase.
Enschede: SLO.
Heijnen, Renée en Rinze van der Lei (1995).
Muziek Meester! Handboek voor het muziekonderwijs op de basisschool. Amsterdam:
Meulenhoff Educatief.
Jong, Sjoerd de (2008).
Een wereld van verschil. Wat is er mis met cultuurrelativisme? Amsterdam: De Bezige Bij.
Kremer, Jan (1990).
“Reader bijeenkomsten 1 en 2: voorlopige eindtermen basisvorming muziek “. In: nn,
Basisvorming muziek. Ondersteuningsprogramma I. Den Haag: Centrum post-hbo HBO-
Raad, 14-37.
Merriam, Alan P. (1964).
The Anthropology of Music. Chicago: Northwestern University Press.
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1989).
Advies over de voorlopige eindtermen basisvorming in het voortgezet onderwijs 19: muziek.
Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.
Ministry of Science and Education (1994).
Basic Education in the Netherlands. The Attainment Targets. Zoetermeer: Ministry of Science
and Education.
Nercessian, Andy (2007).
Defining Music. An Ethnomusicological and Philosophical Approach. Lewiston: Edwin
Mellen Press.
Reimer, Bennett (2007).
“Comprehensive Education, Comprehensive Music Education. A New Vision.“
http://frank.mtsu.edu/~nboone/reading1.pdf (visited 20-3-2009).
16

Rice, Timothy (1987).
“Toward the Remodelling of Ethnomusicology”, Ethnomusicology 31: 469-488.
SLO (1997).
'Herziene kerndoelen basisvorming', Muziek & Onderwijs 34: 172-174.
Small, Christopher (1997).
Musicking. The Meanings of Performing and Listening. Hanover: Wesleyan University Press.
Suzuki, Shunryu (1972).
Zen Mind, Beginner’s Mind. Informal Talks on Zen Meditation and Practice. New York:
Weatherhill.
Vaart, Rob van der (1982).
Scholingsconcepten en curriculumontwikkeling. Enschede: SLO.
Vuyst, Jan de (1982).
Muziek in het begeleid basisonderwijs, wat houdt dat in? Een model voor het
deelonderwijsleerplan muziek voor het begeleid basisonderwijs. Enschede: SLO.
Werkgroep Kunstbeschouwen Landelijke Vakverenigingen/KPC-Groep (2000).
“Kunstbeschouwen; Culturele en Kunstzinnige Vorming 2”. ’s Hertogenbosch: KPC-Groep.
17

Bijlage 1 Tekst kerndoelen kunst en cultuur onderbouw voortgezet onderwijs
Onderdeel F: kunst en cultuur
Met de vijf kerndoelen voor het onderdeel kunst en cultuur wordt het
gemeenschappelijke en het gelijkwaardige van de verschillende kunstzinnige
disciplines benadrukt. Doel is een brede oriëntatie op kunst en cultuur. Deze
kerndoelen geven ook variatie in activiteiten aan: eigen werk maken en presenteren,
andermans werk ervaren en plaatsen, verslag doen van activiteiten, en reflecteren op
eigen en andermans werk.
48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht
van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen
gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en
communicatie te bewerkstelligen.
49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan
derden te presenteren.
50. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende
kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of
filmvoorstellingen.
51. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van
deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer.
52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk
van anderen, waaronder dat van kunstenaars.
18