Pubers in beeld - Cultuurnetwerk.nl

Pubers in beeld
Programmaonderzoek naar de verbinding tussen theorie en
praktijk
1

Pubers in beeld
Programmaonderzoek naar de verbinding tussen
theorie en praktijk
Lopend onderzoek naar de effecten van een leergebied overstijgend
programma ‘ Pubers in beeld’ op de docentenopleiding van de Hogeschool
voor de Kunsten in Utrecht, faculteit beeldende kunst en vormgeving.
Til Groenendijk
Lectoraat Kunsteducatie
Hogeschool voor de Kunsten Utrecht
2

Inhoudsopgave:
1. Aanleiding 4
2. Pubers in beeld als exemplarisch voorbeeld 5
2.1 Onderzoeksvragen 6
2.2 doel onderzoek 7
2.3 Aanpak 7
3. De praktijk/ theorie kwestie 9
3.1 De situatie tot 2011 10
3.2 De rol van de praktijk 10
3.3 Situatie vanaf 2011 10
3.4 Ons transfer begrip 10
4. Begeleidingstraject ‘de puber in beeld’ 16
5. Samenhang 19
5.1 Analyse gebruikte referenties door studenten 19
5.2 De puber en door de studenten gekozen inhouden 20
5.3 Docenten over samenhang 21
5.4 Studenten over samenhang 22
5.5 Toelichting 4 e jaar’ s over samenhang 23
5.6 Toelichting 3 e jaar’ s over samenhang 24
5.7 Samenhang psychologie en Puber in Beeld 26
6. Transfer 28
6.1 Klassieke transfer theorieën 28
6.2 Kritiek op klassieke transfer theorieën 29
6.3 Andere perspectieve op transfer 29
6.4 Transformatie 30
7. De relatie tussen theorie over transfer en ons transfer begrip 31
7.1 Aanbevelingen 32
8. Toegift 34
Literatuur 36
Bijlage 1 programma 2010 39
Bijlage 2 programma 2011 52
Bijlage 3 statistiek enquête 60
3

1. Aanleiding
De docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving van de Hogeschool
voor de Kunsten Utrecht heeft drie grote leergebieden. Een ervan is
gericht op het maken van beeldende kunst en vormgeving. Maken van
beeldend werk zowel twee-, drie- als vierdimensionaal met verschillende
media staat hierin centraal. Het tweede leergebied is gericht op het
verwerven van kennis van kunst en cultuur. Kunstgeschiedenis,
cultuurgeschiedenis en kunst beschouwen maken deel uit van dit gebied.
Het derde leergebied is gericht op de vaardigheid de eerste twee gebieden
over te dragen. Hier spelen (vak)didactiek, pedagogiek en psychologie een
rol. Studenten beleven deze indeling in leergebieden anders. Voor hen is
er niet zozeer sprake van een driedeling maar van een tweedeling
namelijk die van de theorie en de praktijk. In het ene doe je iets, je
maakt iets, en in het andere denk je, lees je en schrijf je. Je hebt dus
enerzijds de praktijk van het maken en anderzijds de theorie van het
beschouwen ( kennis van kunst en cultuur) en de overdracht ( didactiek,
pedagogiek en psychologie. In de opbouw van het curriculum wordt er
naar gestreefd, daar waar zinvol, de samenhang tussen deze gebieden te
benadrukken.
De leergebieden waarin de studenten worden opgeleid zijn allemaal
belangrijk voor het leren lesgeven. Het is in de stage dat studenten de
samenhang kunnen gaan ervaren. Dat is echter niet vanzelfsprekend. 1
Ten aanzien van de theorie van kunst en cultuur en overdracht ligt het
gevaar van systeemscheiding 2 op de loer. Het gevaar van het onderwijzen
van theorie op de opleiding zonder directe verbinding met de
onderwijspraktijk. Ook voor de praktijk van het beeldend vormgeven zoals
dat onderwezen wordt op de opleiding en de onderwijspraktijk van het
lesgeven in een beeldend vak blijkt het niet vanzelfsprekend dat de
verbinding gemaakt wordt en transfer 3 van het geleerde optreedt.
De docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving van de HKU heeft
om verschillende redenen uitgesproken te streven naar een programma
waarin die transfer wel plaats kan vinden en de systeemscheiding minder
ervaren wordt. Een van die redenen is dat in 2002 het bachelor
masterstelsel ingevoerd is in het Nederlandse Hoger onderwijs. Vanaf
september 2003 is de bachelor docent kunstvak een ongedeelde en
1 Groenendijk.T, The splitt. Straddling between theory and practice, in The Reflexiv Zone,
(2003) HKU
2 Korthagen, F &Tichelaar, A & Wubbels, T. (2001)Leraren opleiden met het oog op de
praktijk.
3 Simons, P& Verschaffel, L. (1992) Transfer: Onderzoek en onderwijs.
4

ongegradeerde opleiding geworden. Was er voorheen sprake van een
eerstegraads en een tweedegraads gebied waarvoor er specifieke
docenten kunstvakopleidingen bestonden, na de invoering van het
bachelor masterstelsel is dat onderscheid komen te vervallen. Dat
betekent voor de opleidingen dat voor een breder onderwijsgebied moet
worden opgeleid, zowel voor het basisonderwijs, VMBO, HAVO en VWO als
het buitenschoolse kunsteducatieve werkveld. Daarnaast is de
complexiteit van het examenstelsel in het voortgezet onderwijs zo dat
voor HAVO en VWO voor twee verschillende examenprogramma’s moet
worden opgeleid, te weten tehatex en kunst 4 .
Het gevolg was dat de opleiding zich gesteld zag voor de taak in dezelfde
tijd meer leerinhouden te onderwijzen om zo studenten start bekwaam te
maken als docent beeldende kunst en vormgeving voor een breed
onderwijsveld. De oplossing van de opleiding was om te kijken naar
mogelijkheden van overlap en samenhang van de drie eerder genoemde
leergebieden. De veronderstelling was dat door het inzichtelijk en
ervaarbaar maken van de overlap en samenhang in leergebieden we de
studenten in minder tijd meer konden leren. Als we tegelijkertijd een
relatie konden leggen tussen de leergebieden, hun overlap en de praktijk
van het lesgeven in beeldende kunst en vormgeving zou dat veel winst
opleveren. De vragen die we ons toen stelden waren:
- Hoe kunnen we beschikbare onderwijstijd zo vormgeven dat gebruik
gemaakt wordt van de overlap en samenhang in de leergebieden?
- Hoe kunnen we studenten zo voorbereiden op het docentschap dat zij
een duidelijk relatie ervaren tussen het geleerde op de opleiding en de
praktijk van het lesgeven?
Inmiddels zijn er veranderingen in het curriculum doorgevoerd. Hebben
deze veranderingen geleid tot het beoogde effect?
2. Pubers in beeld als exemplarisch voorbeeld
Om dit nader te onderzoeken is ervoor gekozen het leergebied
overstijgend programma dat in studiejaar 2009/2010 ontwikkeld is en in
2010/ 2011 voor de eerste keer en in 2011/ 2012, na evaluatie en
bijstelling, voor de tweede keer is uitgevoerd onder de loep te nemen.
Het programma beslaat acht weken waarin de studenten voor een groot
deel zelfgestuurd werken aan onderwerpen die belangrijk zijn voor de
voorbereiding op de stage. Het programma heeft vier aandachtsgebieden
die in onderwijsgroepen van zes studenten worden uitgewerkt. 5
4 Er is gedacht dat bij de invoering van het bamastelsel de master het
eerstegraadsgebied zou vertegenwoordigen. Dat is echter niet gebeurd. De master
kunsteducatie heeft een andere invulling gekregen.
5 De vier aandachtsgebieden zijn de relatie tussen de opleiding en de stageschool,
overeenkomsten en verschillen in het gebruik van materialen en technieken op de
5

Een bijzondere uitkomst van het programma in 2011 is het onderdeel ‘de
puber in beeld’. Daarin vallen kennis over de puber, de doelgroep
waarmee de student in de stage mee te maken krijgt, de eigen fascinatie
van de student voor de puber en de verbeelding van de puber in eigen
beeldend werk samen. Bijzonder ook omdat in dit programma onderdeel
tevens sprake is van artistiek onderzoek 6 .
Het onderzoek richt zich vooral op dit onderdeel van het programma.
Enerzijds omdat het een voorbeeld is van samengaan van verschillende
vakgebieden; psychologie en pedagogiek, het beeldend vormgeven en
artistiek onderzoek en het beschouwen van kunst. Anderzijds omdat het
de beoogde schakel vormt tussen het geleerde op de opleiding en de
praktijk van het lesgeven in een kunstvak aan de doelgroep 12 tot 16
jarigen.
2. 1 Onderzoeksvragen
In dit lopend onderzoek staan de volgende vragen centraal:
1
In hoeverre kan er in het programmaonderdeel ‘pubers in beeld’
gesproken worden van een samenhang tussen theorie en praktijk?
2
In hoeverre vindt transfer plaats van het geleerde van het
programmaonderdeel ‘pubers in beeld’ in de stage?
In de loop van het onderzoek bleek de laatste vraag dit jaar niet te
beantwoorden. Vraag 2 zal in het komend studiejaar nader onderzocht
worden.
Vragen die beantwoord worden zijn:
opleiding en op de stageschool, het ontwerpen van lessen voor de stageschool
gebruikmakend van bovenstaande bevindingen, een beeld van de doelgroep jongeren
van 12 tot 16 jaar.
6 Slager, H & Balkema, A, Artistic Research Lier en Boog, Series of Philosophy of Art and
Art Theory, Volume 18. Daarnaast is het lectoraat Artistiek onderzoek is verbonden aan
de HKU. In het MaHKUzine, een tweejaarlijkse tijdschrift over artistic research, wordt
veel onderzoek gedaan naar artistiek onderzoek onder leiding van lector Henk Slager.
6

- Wat in het programma wordt gezien worden als praktijk 7 en wat als
theorie?
- Hoe verhouden theorie en praktijk in dit programmaonderdeel zich tot
elkaar?
- Waaruit blijkt de samenhang tussen theorie en praktijk?
- Hoe ervaren studenten de samenhang tussen theorie en praktijk en hoe
waarderen ze die samenhang?
- Hoe ervaren de docenten de samenhang tussen theorie en praktijk en
hoe waarderen ze die samenhang?
Ten aanzien van transfer:
- Welk effect heeft het programma onderdeel gehad op visie van de
student op de doelgroep in de stage?
2.2 Doel van het onderzoek
De uitkomst van het onderzoek wordt ingezet om leergebied overstijgend
onderwijs op de docentenopleiding te onderbouwen. In eerste instantie
om het programma zoals dat nu ontwikkeld is eventueel te verbeteren en
te bestendigen. In tweede instantie om het curriculum voor alle
studiejaren te herzien.
Daarnaast worden de uitkomsten van het onderzoek gebruikt om het
docententeam te motiveren meer samen te werken in leergebied
overstijgende programma’s ten behoeve van de beroepsvoorbereiding van
studenten. Het onderzoek kan fungeren als een exemplarisch voorbeeld
voor andere schools van de HKU die eveneens streven naar betere
samenhang tussen theorie en praktijk.
2. 3 Aanpak
Er is sprake van kwalitatief onderzoek waarbij de volgende aspecten en
actoren betrokken worden:
- Het programma van 2010 en 2011
- De resultaten van het programma 2010 en 2011
- De ervaring van de studenten die het programma volgden in 2010
- De ervaring van de studenten die het programma volgden in 2011
- De docenten die betrokken zijn bij de programmaopzet
- De docenten die betrokken zijn bij de programma uitvoering
De programmaopzet van 2010 en 2011 wordt beschreven. Aanpassingen
van het programma in 2011 op basis van de evaluatie worden
beschreven. De achterliggende veronderstellingen worden via literatuur
7 Hierbij wordt tevens gekeken naar het artistiek onderzoek.
7

onderzoek in kaart gebracht zoals het begrip transfer van het geleerde,
integratie van vakken en artistiek onderzoek.
De resultaten van het programma ‘ de puber in beeld’ zijn
gedocumenteerd in tekst en beeld;
de verbeelding in de vorm van beeldend werk van de studenten en tekst
in de vorm van een toelichting bij de verbeelding en het onderzoek dat
daarvoor gedaan is.
De studenten die nu in het 4 e studiejaar zitten wordt d.m.v. een enquête
gevraagd naar hun ervaringen met het programmaonderdeel in 2010.
De studenten uit het 3 e studiejaar wordt d.m.v. een enquête gevraagd
naar hun ervaringen van het programmaonderdeel nu en de relatie van
het programmaonderdeel en de stage.
De docenten die het programma ontwikkeld hebben zijn d.m.v. een
interview gevraagd naar de opzet, hun betrokkenheid en verwachtingen.
Docenten die betrokken waren bij de uitvoering zijn d.m.v. een interview
gevraagd naar hun ervaringen in de begeleiding.
Stagedocenten van de 3 e jaars studenten studiejaar 2012- 2013
zullen d.m.v. een enquête gevraagd worden naar hun ervaringen met de
student en diens visie op en omgang met de doelgroep. Dat is in het
voorliggende onderzoek niet opgenomen.
8

3. De ‘praktijk / theorie’ kwestie
Wat in het programmaonderdeel ‘ de puber in beeld’ wordt gezien als
praktijk 8 en wat als theorie?
Met praktijk worden in de opleiding die onderdelen bedoeld van het
programma die gericht zijn op het maken van beeldend werk; twee
dimensionaal, drie dimensionaal en vierdimensionaal. Docenten die deze
vakken geven worden aangeduid als praktijkdocenten.
Alle vakgebieden die niet gericht zijn op het maken van beeldend
werk worden gezien als theorie. Dit zijn de gebieden die gericht zijn op de
kennis van kunst en cultuur; kunstgeschiedenis, cultuurgeschiedenis en
filosofie van de kunst. En die gericht zijn op overdracht zoals
vakdidactiek, pedagogiek en psychologie. Docenten die deze vakken
geven worden aangeduid als theoriedocenten.
Er wordt een strikte scheiding ervaren. Ook al wordt in de
vakdidactiek met een practicum gewerkt, studenten zien dat practicum
niet als praktijk maar als theorie. Ook al wordt in de praktijk
verondersteld dat studenten verschillende bronnen raadplegen voor de
ontwikkeling van hun eigen werk, zien studenten dat niet als theorie maar
als artistiek onderzoek.
Hoe verhouden theorie en praktijk in het onderzochte
programmaonderdeel zich tot elkaar?
3.1 Situatie tot 2010
Het onderwijsprogramma op de HKU is geordend in blokken van 8 weken.
In een jaar zijn er vier blokken. Na twee blokken volgt een periode van 4
weken seminars waarin de studenten kunnen kiezen uit een
onderwijsaanbod dat over de grenzen van de eigen opleiding heen gaat.
Blok 1 Blok 2 Seminars Blok 3 Blok 4 seminars
8 weken 8 weken 4 weken 8 weken 8 weken 4 weken
Stage
Figuur 1. Jaarstructuur HKU met stage 3 e jaar gemarkeerd.
De derde jaar’ s studenten beginnen in blok 2 met hun stage. De stage
duurt tot de kerstvakantie. Het is een voltijdse stage van acht weken. In
die periode zijn de studenten hoofdzakelijk met de stage bezig.
Het programma voorafgaande aan de stage was tot 2010 deels gericht op
de beroepsvoorbereiding, deels op kennis van kunst en cultuur en deels
9

gericht op praktijkvakken. De vakken waren lineair en cursorisch
geordend en werden grotendeels onafhankelijk van elkaar gegeven.
3. 2 Rol van de praktijkvakken in de situatie tot 2010
De praktijkvakken krijgen in het derde studiejaar een andere invulling dan
in de eerste twee studiejaren. Studenten worden verondersteld hun eigen
thematiek en inhoud te kiezen en vorm te geven. Het eerste studiejaar is
meer opdrachtgericht. Aan het einde van het tweede studiejaar worden
studenten voorbereid op deze autonomie. Evaluaties van het programma
brachten aan het licht dat de beeldende praktijk van de studenten nog zo
in een opstartfase zat dat, met de onderbreking van de stage en na de
seminars (zie figuur 1 ), weer opnieuw opgestart moest worden. Het
rendement van de praktijkvakken in blok 1 bleek gering.
3. 3 Situatie na 2010
In 2009 zijn docenten van de docentenopleiding in verschillende
werkgroepen aan de gang gegaan om voorstellen te doen voor
veranderingen in het curriculum. In het kader van dit onderzoek is de
werkgroep samenhang interessant. Deze werkgroep is ingesteld om
samenhang tussen de verschillende onderdelen van de opleiding zichtbaar
te maken en voorstellen te doen om die samenhang te benutten in het
onderwijs. Het onderwijsprogramma is overladen, de studieduur beperkt.
Meer samenhang in het onderwijsaanbod kan een groter leerrendement
opleveren, was de gedachte. Daarnaast was opgemerkt dat studenten dat
wat ze in het ene domein van de studie leren niet automatisch toepassen
in het andere domein van de studie terwijl we wel veronderstellen dat ze
dat doen. Met meer expliciete aandacht voor samenhang in een andere
werkvorm zou, zo was de gedachte, transfer kunnen plaatsvinden.
Zij stelden in het najaar van 2009 voor om de periode voorafgaande
aan de stage in het derde jaar te veranderen. Belangrijke veranderingen
zijn:
- in werkgroepen wordt gewerkt aan vakoverstijgende
probleemstellingen
- accent ligt volledig op de voorbereiding op de stage
- accent ligt op hoe je geleerde vaardigheden vanuit je eigen
beeldend werk en andere vakgebieden van de opleiding kunt
overdragen en in relatie kunt brengen met de stageschool
- accent ligt op de doelgroep 12 tot 16 jarigen
- er wordt expliciet gezocht naar manieren om het geleerde op de
opleiding in verband te brengen met wat op de stageschool
gevraagd wordt
3. 4 Ons transfer begrip
In 2010 leidde dat tot nevenstaande programmaopzet (figuur 2). In de
wijze van weergeven wordt expliciet het woord transfer gebruikt. We
10

interpreteerden dat als actief zoeken naar raakvlakken van vakgebieden
binnen de opleiding maar ook naar verschillen tussen opleiding en
stageschool. We formuleerden het zo:
Hoe kunnen we studenten zo voorbereiden op het docentschap dat zij een
duidelijk relatie ervaren tussen het geleerde op de opleiding en de praktijk
van het lesgeven?
Onze veronderstelling was dat studenten op deze manier verbindingen
konden maken tussen de verschillende leergebieden van de opleiding door
deze vanuit het perspectief van het toekomstig werkveld te bekijken. De
keuze voor het werken in werkgroepen ondersteunde de idee dat daarmee
de bestaande ‘systeemscheiding’ van naast elkaar staande vakken
doorbroken kon worden en ook meer ruimte zou ontstaan voor transfer.
En dat in de interactie met elkaar het denken over wat geleerd is in de
opleiding en wat de praktijk vraagt gestimuleerd wordt en daarmee ook
transfer.
11

Figuur 2. Schematisch overzicht programma studiejaar 2010
WEEK
1 t/m 4
EIGEN WERK
Documentatie;
eigen werk
fotograferen
analyse essentie
opdrachten opl.
TRANSFER
Hoe verhouden deze
twee componenten zich
tot elkaar?
12
SCHOOL
Verzamelen van werk
van leerlingen en
analyse van proces bevragen kansen en
opdrachten
analyse opdrachten op
scholen
analyse van proces
analyse methode mogelijkheden analyse methode van
van doen van
doen van beeldend
beeldend
opzoeken van onderzoek
onderzoek
uitdagingen
analyse referenties analyse referenties
analyse van
techniek
schooltechnieken
Vragen formuleren over
de doelgroep; 12 tot 15 jarigen
Eind week 4:
- onderdelen voor digitaal portfolio goed gefotografeerd. Kernpunten van
analyses goed verwoord en in beeld gebracht.
- portfolio van schoolopdrachten met analyses in kernpunten
- kansen en mogelijkheden benoemd hebben van beide kanten, eigen werk,
input opleiding enerzijds en voortgezet onderwijs anderzijds, en hun
overlap
WEEK
EIGEN WERK
SCHOOL
5 t/m 8
Vormgeving
portfolio, digitaal
en geprint
TRANSFER
ontwikkelen en
vormgeven van lessen
voor betreffende
doelgroepen
vanuit bovenstaande
bevindingen
‘beeld’ van de doelgroep
creëren
veldwerk
testen van lessen of
lesonderdelen
onderzoek naar de
doelgroep op basis van
eigen vragen
Eind week 8:
- digitaal portfolio en een geprint portfolio van eigen werk met aandacht
voor proces, techniek en onderzoek
- een ‘beeld’ van de doelgroep met toelichting
- een serie lessen voor de onderbouw waarin gebruik is gemaakt van
bovenstaand onderzoek en de raakvlakken tussen eigen werk en school

Na evaluatie in 2010 is het programma aangescherpt en vertaald in
volgend schematisch overzicht.( Figuur 3) Er is een vierdeling gemaakt
waarbij in het eerste deel ‘fusie tussen opleiding en werkveld’ niet alleen
de beeldende praktijk op de opleiding vergeleken is met die van het
werkveld maar ook de pedagogische en didactische aanpak. Het tweede
deel ‘vaardige handen’ worden lacunes in techniek en materialenkennis
tussen opleiding en school vergeleken en bijgespijkerd. In het derde deel ‘
lesontwerp’ worden bevindingen verwerkt in lesontwerpen voor de
stageschool. Het vierde deel is ‘de puber in beeld’.
Uit het schematische overzicht valt op te maken dat het onderdeel
‘de puber in beeld’ en psychologie, gedurende de acht weken van het
programma parallel lopen aan de drie hoofdonderwerpen, te weten
analyse van beeldend werk zoals dat op de opleiding gemaakt wordt en
beeldend werk zoals dat op de stagescholen gemaakt wordt, verkennen en
leren gebruiken van schoolse technieken en materialen en ontwerpen van
lessen. ( figuur 4)
Puber in beeld
Figuur 4
Psychologie
Analyse opdrachten en
beeldend werk opleiding
en werk en opdrachten
van stageschool
Verkenning van
materialen en
technieken opleiding en
stageschool
Lesontwerpen
13

Figuur 3. Schematisch overzicht programma studiejaar 2011
WEEK
1 t/m 4
OPLEIDING
TRANSFER
14
SCHOOL
Analyse eigen werk Hoe verhouden deze Verzamelen van werk
twee componenten van leerlingen en
zich tot elkaar? opdrachten
analyse essentie
analyse opdrachten op
opdrachten opl.
scholen
analyse van proces Bevragen kansen en analyse van proces
analyse methode mogelijkheden analyse methode van
van doen van
doen van beeldend
beeldend onderzoek Opzoeken van onderzoek
analyse referenties uitdagingen analyse referenties
analyse van techniek schooltechnieken
Eind week 4:
- Je hebt een goed vormgegeven digitaal portfolio gemaakt en de
kernpunten van analyses goed verwoord en in beeld gebracht.
- Je hebt een goed vormgegeven portfolio van schoolopdrachten met
kernpunten van analyses goed verwoord en in beeld gebracht
- Je hebt kansen en mogelijkheden benoemd van het eigen werk, de input
van opleiding in relatie tot het voortgezet onderwijs.
- Je hebt je verdiept in de doelgroep van 12 tot 16 jarigen en
onderzoeksvragen geformuleerd t.a.v. de doelgroep
- Je hebt een start gemaakt met een beeldende verwerking van de
doelgroep

WEEK
5 en 6
OPLEIDING
Technieken toegepast
in eigen werk en
bruikbaar voor
onderwijs
selecteren en je erin
bekwamen.
Workshop ontwerpen,
uitvoeren en
evalueren met
medestudenten.
TRANSFER
ontwerpen, uitvoeren
en evalueren van
workshop voor
medestudenten over
technieken geschikt
voor scholen en het
maken en vormgeven
techniekenboek
‘beeld’ van de
doelgroep creëren
15
SCHOOL
Technieken toegepast
op scholen en
waarvan te weinig
kennis is
inventariseren,
selecteren en je erin
bekwamen.
Workshop ontwerpen,
uitvoeren en
evalueren met
medestudenten.
Maken
techniekenboek.
Maken
techniekenboek.
Eind week 6:
- Je hebt je verdiept in een voor onderwijs toepasbare techniek.
- Je kunt die techniek in een workshop overdragen aan medestudenten.
- Je kunt op schrift informatie geven over die techniek en de toepassingen
daarvan die bruikbaar is voor medestudenten.
- Je hebt een start gemaakt met de beeldende verwerking van de
doelgroep.
WEEK
7 t/m 8
OPLEIDING
Eigen verbeelding
van de doelgroep
Leereffecten van de
opleiding die
bruikbaar zijn voor
onderwijs betrekken
bij lessen.
TRANSFER
ontwikkelen en
vormgeven van
lessen voor
betreffende
doelgroepen
vanuit bovenstaande
bevindingen
‘beeld’ van de
doelgroep creëren
SCHOOL
Veldwerk
Testen van lessen of
lesonderdelen
Onderzoek naar de
doelgroep op basis van
eigen vragen
Eind week 8:
- Je hebt op basis van je eigen onderzoek een verbeelding gemaakt van de
doelgroep.
- Je hebt een serie lessen voor je stageschool gemaakt waarin gebruik is
gemaakt van bovenstaand onderzoek en de raakvlakken tussen eigen
werk en school.
- Je hebt de verschillende producten verwerkt in je werkgroep in een
digitaal platform.

4. Begeleidingstraject ‘ Puber in Beeld’.
In het rooster van het programma in 2010 zijn gedurende de acht weken
drie momenten ingeroosterd met begeleiding van docenten voor het
beeldend werken aan ‘ de puber in beeld’.( zie figuur 5) Deze momenten
besloegen de tijdsduur van een dagdeel. Het eerste moment was gepland
in week vier. In deze bijeenkomst zou de opdracht toegelicht worden aan
de hand van voorbeelden van werk van kunstenaars die zich met dezelfde
thematiek hebben beziggehouden. 9 In week zeven was een moment
gepland voor feedback van werk in wording. Twee praktijkdocenten waren
daarbij betrokken. Aan het einde van het programma in week acht stond
de presentatie gepland van ‘de puber inbeeld’ naast al het andere wat in
de werkgroepen ontstaan was. Momenten voor zelfstudie waren in 2010
niet in het rooster in beeld gebracht. In het rooster stond studietijd voor
de werkgroep aangegeven. Dat waren momenten in het rooster die de
werkgroepen konden inzetten om aan hun opdrachten te werken. Tijd
voor beeldend werk was daarbij ingecalculeerd.
In vier weken tijd komen tot een proces waarbij het onderwerp, de
puber, zowel inhoudelijk als beeldend verkend is en vorm krijgt bleek in
2010 niet haalbaar. 10 Bij de evaluatie hebben studenten aangegeven dat
ze de beeldende verwerking van ‘de Puber in beeld’ ervaren hebben als
een bijzaak. Ze vonden het moeilijk serieus te nemen vanwege de
beperkte tijd die ervoor beschikbaar was. Tevens hadden ze er moeite
mee dat het onderwerp, de puber, gegeven was. Er waren verwachtingen
dat het derde studiejaar wat betreft de beeldende praktijk geheel vanuit
een eigen inhoud en thematiek vorm gegeven kon worden. Een opgelegd
thema paste niet in die verwachting. De studenten geven in de evaluatie
aan geen samenhang te hebben ervaren tussen ‘de puber in beeld’ en de
andere onderdelen van het programma. Ook al is expliciet binnen
psychologie de ‘puber’ als doelgroep centraal gesteld en hebben studenten
veldwerk gedaan.
Uit de evaluatie met de docenten kwam naar voren dat zij
aangenaam verrast waren door de diversiteit van inhouden waarmee de
studenten hun ‘puber’ vorm hadden gegeven. Zij waren ook verrast door
de eigen signatuur van de student die in het werk zichtbaar werd.
Naar aanleiding van de ervaringen van 2010 is het volgende
besloten. Voor 2011 zijn de zelfstudiemomenten voor beeldend werk in
het rooster zichtbaar te maken. ( zie figuur 6). Daarnaast is direct de
eerste week van het programma de opdracht ingeleid. De momenten
waarop studenten met een begeleider over het werk kunnen praten zijn
uitgebreid ten opzichte van 2011. De keuze om gedurende het
programma meer mogelijkheden te creëren om met een begeleider over
9 Door ziekte van de docent is dat week vijf geworden.
10 Besloten is om de studenten gedurende de stage door te laten werken en na de stage in januari de
presentatie van hun ‘Puber in beeld’ plaats te laten vinden.
16

het beeldend werk te spreken komt voort uit de wens om het hele
programma af te sluiten voordat de stage begint. 11 Ook de mogelijkheid
om met elkaar te spreken over het beeldend werk met de puber als
onderwerp biedt de mogelijkheden tot het verbreden van de eigen blik op
de puber.
Er zijn in 2011 drie praktijkdocenten betrokken geweest als
begeleiders die afwisselend wekelijks, met uitzondering van week 4, met
een deel van de groep het werk in wording bespraken. De afsluiting van
het programma is gepaard gegaan met een tentoonstelling van ‘de puber
in beeld’.
Ma o
Ma m
Di o
Di m
Wo o
Wo m
Do o
Do m
Vr o
Vr m
Week 1 Week 2 Week 3 Week 4 Week 5 Week 6 Week 7 Week 8
zelfstudie Werkbespreking
In deelgroep
met docent
Presentatie
En
feedback
met
docenten
Figuur 5. Overzicht ingeroosterde begeleidingstijd 2010
Ma o
Ma m
Di o
Di m
Wo o
Wo m
Week 1 Week 2 Week 3 Week 4 Week 5 Week 6 Week 7 Week 8
11 In 2010 bleek dat de stage zoveel aandacht en concentratie vroeg dat studenten het lastig vonden om
daarnaast ruimte te maken voor hun beeldend werk.
17

Do o
Do m
Vr o
Vr m
zelfstudie Werkbespreking
In deelgroep
met docent
Presentatie
En
feedback
met
docenten
Figuur 6. Overzicht ingeroosterde begeleidingstijd 2011
Het valt op dat in het begeleidingstraject van ‘ de puber in beeld’ in de
begeleiding alleen praktijkdocenten geplaatst zijn. De vraag is
gerechtvaardigd of we wanneer we de samenhang tussen theorie en
praktijk belangrijk vinden ook bij het begeleidingstraject de ‘puber in
beeld’ theoriedocenten moeten betrekken en andersom.
18

5. Samenhang
Hoe ervaren studenten de samenhang tussen theorie en praktijk en hoe
waarderen ze die samenhang?
Als eind oktober 2011 studenten hun werk tentoonstellen komt er een
beeld tevoorschijn van de puber in al zijn veelzijdigheid. Vierentwintig
werken die ieder de eigen signatuur dragen van de student en diens visie
op een bepaald aspect van de puber. Wij als docenten zijn enthousiast.
Wordt in deze tentoonstelling duidelijk dat het mogelijk is om samenhang
te krijgen in theorie en praktijk? Hebben we eindelijk een vorm gevonden
waarbij ogenschijnlijk onverenigbare domeinen op elkaar inwerken?
5.1 Analyse gebruikte referenties
Welke rol speelt het denken over de puber in relatie tot de
verbeelding van de puber? Om hier meer grip op te krijgen is een analyse
gemaakt van de uitspraken die de studenten hebben gemaakt over hun
werk en hoe ze tot hun werk zijn gekomen. Bij de analyse is gekeken naar
de aard van de gebruikte referenties. Met referenties wordt bedoeld al
datgene wat studenten intentioneel aan externe bronnen betrekken bij het
tot stand komen van het beeldend werk.
Uit de analyse zijn de volgende categorieën gedestilleerd:
Voorkennis:
- Herinneringen aan de eigen puberteit
- Waarneming en ervaring met een familielid in de puberteit
- Eigen ervaring in werken met jongeren
- Ervaring via de hulpverlening
Opgezochte informatie in de vorm van tekst:
- Artikelen, krantenartikelen, tijdschriftartikelen, wetenschappelijke artikelen
- boeken
- internet
Informatie van pubers zelf:
- tekeningen
- dagboeken
- kamerinrichting
- gesprekken
- foto’s op sociale media
Beelden in de media van jongeren:
19

- Tv series
- Sociale media
- Documentaires
- Films
Referenties uit de beeldende kunst zoals:
- Nathalie Djurberg
- Lily van den Stokker
- William Kentridge
De diversiteit aan referenties die gebruikt zijn in het proces om tot
beeldend werk te komen zou je, in de eerder geschetste opvatting over
praktijk en theorie, als theorie kunnen beschouwen.
5.2 De puber en door studenten gekozen inhouden
Deze referenties hebben de studenten betrokken op de onderstaande
inhouden.
Opvattingen over pubers, beeldvorming van de puber:
- jong
- onbezonnen
- afzetten
- rebellie
- identiteit
- experimenteren
- bij vrienden en vriendinnen zijn
- eigen plek
- onhandigheid
- erbij willen horen
- aanpassen naast afzetten
- hangen
Fase:
- tussen kind zijn en volwassen worden
- puberteit en dementie
Subcultuur:
- rolmodel
- fantasiewereld
- sociale media
- fotografisch gedrag, de z.g. duckface
- muziek Rihanna, the story of my life
- subculturen in tv series zoals High school musical, Glee en gossipgirls
- gebruik van bepaalde symboliek
Uitzonderlijk gedrag:
- extreem gewelddadig
- extreem ondoordacht
- kiki kannibal
- criminaliteit
20

Bijzondere omstandigheden bij het opgroeien in puberteit:
- ziekte, eetstoornis
- beperking
- trauma ( seksueel geweld, psychisch geweld, kindsoldaat, troostmeisjes)
- psychotische ervaringen, hallucinaties, wanen, paranoia
Culturele verschillen in puberteit:
- rituelen
- inwijdingsrituelen
- jong uithuwelijken en gevolgen daarvan
- culturele uitsluiting
- islam en puberteit ( Sarah Maple)
Commercialiseren van puberteit:
- jonge modellen
- make up
- reclamebeeld
Het puber brein:
- creativiteit
- vermoeidheid
- stemmingswisselingen
- ontwikkeling van de hersenen
- prefrontale cortex i.v.m. risicovol gedrag
- toename van neuronen en synapsen
Fysieke veranderingen:
- groeispurt
- seksuele ontwikkeling
- relatie fysiek verandering en psychische verandering enerzijds nog kind anderzijds
seksueel object
5.3 Docenten over samenhang
Voor de docenten is overduidelijk van samenhang sprake. Zo schrijft
A.Visser, docent psychologie, over de relatie tussen de opdracht voor
psychologie en het beeldend werk ‘de puber in beeld’:
‘Ze observeren en interviewen een puber, maken hier een verslag van en presenteren dit
in de groep. Daarbij koppelen ze hun bevindingen aan de theorie uit de lessen. Daarbij
kiezen ze hun eigen focus.
In het programma komen de volgende onderdelen aan bod:
- lichamelijke ontwikkeling/seksualiteit
- cognitieve ontwikkeling/puberbrein
- identiteitsontwikkeling, waaronder virtuele identiteit/rol peergroup
- morele ontwikkeling en opvoeding
- beeldvorming media over jongeren
Ik zie veel terug van de lichamelijke ontwikkeling in het werk van bijv. Joris, Maren,
Celien, Talitha, Kirsi. Mathieu
Van identiteitsontwikkeling bij: Pieter, Annemieke en Lisette. Martine, Kachiri en Cecilia
(virtuele identiteit)
Peergroups: Robert, Martine, Steffeni en Leo
21

Morele ontwikkeling: Niek
Verder zie ik heel duidelijke samenhang tussen het beeldend werk en de lessen
psychologie. De vraag is of ze de lessen een meer onbewuste invloed hebben gehad op
hun ideevorming. Ik ben benieuwd wat zij zouden zeggen over samenhang als ze de
inhoud van de lessen nog eens leggen naast al het beeldend werk. Dan móet je toch
samenhang zien?’
Annemiek Vera heeft de studenten bij het beelden werk begeleid. Zij zegt:
Het is een soort driehoek. Het zelf, de stage en theorie.
Het is goed dat ze weten welke groep ze straks voor zich hebben. Het is goed te zien dat
dat samenkomt. Door deze werkwijze is de verdieping in het beeldend directer. Ze zijn er
actiever mee bezig.
Wanneer studenten met elkaar spreken over het werk krijgen ze van elkaar een ander
aspect van die puber te horen en vullen ze elkaar aan.
Margreeth Kortekaas begeleidt studenten in het proces en was vanaf het
begin betrokken bij de opzet. Zij zegt over samenhang:
Door in groepen te bespreken op zowel de inhoudelijke als formele kant krijgen
studenten van elkaar hun schijnwerper op een bepaald aspect van de puber. Ze vullen
elkaar hierin aan.
5.4 Studenten over samenhang
Deze vraag naar samenhang is voorgelegd aan de huidige derde jaars
studenten en aan studenten die in 2010 het programma gevolgd hebben
en nu 4e jaars zijn. 12
12 De vierde jaars hebben de enquête ingevuld ruim een jaar nadat ze aan het programma hebben deelgenomen.
22

aantal 3ejaars studenten
figuur 7. 3e jaar 2011: Vind je dat er bij het programma onderdeel de puber in beeld sprake is van samenhang
tussen theorie en praktijk?
aantal 4e jaars studenten
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
14
12
10
8
6
4
2
0
1 2 3
ja een beetje nee
1 2 3
ja een beetje nee
figuur 8. 4e jaar 2010: Vind je dat er bij het programma onderdeel de puber in beeld sprake is van samenhang
tussen theorie en praktijk?
Opvallend is dat studenten met name kiezen voor de positie tussen ja en
nee in. Het grootste deel van de studenten ziet kennelijk wel een zekere
relatie maar zegt niet volmondig ja. Aan de ander kant is het aantal
studenten dat op deze vraag ‘ja’ antwoord hoger in 2011 dan in 2010.
De door de docenten geconstateerde samenhang wordt dus niet ten volle
door de studenten ervaren.
5.5 Toelichting 4 e jaar’ s studenten op samenhang
In hun toelichting op deze vraag geven 4 e jaar’ s studenten de volgende
antwoorden bij ‘nee’:
23

‘Ik wil ook wel toelichten waarom ik vind dat het niet zo is: Het enige waar voor mij
'samenhang' tussen is, is dat het thema de puber is, maar voor mij had het niets te
maken met de lessen psychologie, de puber op school, lesgeven, educatie, iets wat ook
maar aan de stage gerelateerd was o.i.d. Ik weet echter wel dat anderen wel inspiratie
uit de psychologielessen of uit hun stage hebben gehaald.’
De overige studenten die ‘nee’ hebben ingevuld geven geen toelichting.
In hun toelichting op deze vraag geven 4 e jaar’ s studenten de volgende
antwoorden bij ‘ja’:
‘ABSOLUUT EEN LINK! Beeldend onderzoek doen naar de puber vind ik een interessante,
creatieve, zeer praktijkgerichte onderzoekende houding naar de doelgroep waarmee je
later gaat werken! Ik vond dit een zeer nuttig project! Goed concept!
Ik kon mijn fascinatie voor de manier waarop de leerlingen met elkaar communiceerden
in contrast tot hoe de leraar tot hen communiceerde, verwerken in beeldend werk.’
‘Ik maakte zelf een link door werk over mijn leerlingen te maken. Je voelt je wel een
beetje gedwongen omdat het onderwerp bepaald is wat het best lastig maakt.’
In hun toelichting op deze vraag geven 4 e jaar’ s studenten de volgende
antwoorden bij ‘een beetje’:
‘leren over werken met pubers en gedrag van pubers aan de ene kant, en bij puber in
beeld je eigen visie/fascinatie over pubers onderzoeken. Vond ik elkaar wel mooi
aanvullen. Je gaat dingen uit de theorie beter begrijpen als je er ook praktisch mee aan
de slag gaat.’
‘het onderwerp, in mijn beeldend werk toen heb ik de puber betrokken bij het beeldend
proces wat ik al gestart was. In mijn stage was de puber ook het onderwerp. Verder heb
ik niet meer inzichten in de puber gekregen via mijn beeldend werk, maar meer vragen.
wat ik prima vond.’
‘Ik zie het als een verdieping van een onderwerp dat je zelf interessant vind.’
‘Ik denk dat het er aan ligt in hoeverre je er zelf voor kiest delen uit de theorie te
gebruiken voor de praktijk. Ik heb zelf een boek gelezen, het puberende brein en ik heb
vanuit de lessen psychologie elementen gepakt als inspiratiebron.’
‘We worden wel geacht om met pubers te werken alleen wordt er binnen de theorie veels
te weinig informatie over deze doelgroep gegeven, het blijft naar mijn idee te vlak!’
5.6 Toelichting 3 e jaar’ s studenten op samenhang
Er is één student die in het 3 e jaar heeft aangegeven dat hij geen
samenhang ziet tussen theorie en praktijk. Deze student geeft echter
geen toelichting.
In hun toelichting op deze vraag geven 3e jaar’ s studenten de volgende
antwoorden bij ‘ja’:
24

‘Omdat je bezig bent met de ontwikkeling van de puber zoals bij psychologie heb ik veel
geleerd over het denken van de puber en hoe je daarmee om kan gaan. In het beeldend
werk zag ik mijn eigen ervaring als puber terug en ging het op een andere manier
bekijken.’
‘De praktijk is voortgekomen uit de theorie, en dat is een goede manier om de twee
samen te laten komen.’
‘Psychologische redenen (bv. waarom puber(meisje)s vaak er veel op elkaar willen lijken
en niet op willen vallen.)’
‘De theorie die ik bij psychologie heb gehad heeft wel invloed gehad in het werk dat ik
gemaakt heb.’
‘Pubergedrag (en ook: de groei van het lichaam van pubers) hebben we bij psychologie
besproken en maak je ook mee tijdens de stage. Dat was voor mijn beeldend proces een
belangrijk onderdeel.’
‘onderzoek naar de belevingswereld in zowel theorie als praktijk. de geestelijke
veranderingen en ontwikkelingen. De opvallende kenmerken, de interessante kenmerken
verklaard vanuit beeldend werk en theorie’
In hun toelichting op deze vraag geven 3e jaar’ s studenten de volgende
antwoorden bij ‘een beetje’:
‘Ik ben er vanuit gegaan dat je met theorie bedoelt, Psychologie en andere vakken. Ik
ben het er een beetje mee eens, omdat ik vind dat hetgeen wat we bij Psychologie
hebben geleerd, wel hanteerbaar was in de praktijk. Verder hebben sommige van ons die
de workshops hadden gemaakt en bijgewoond, de dingen die ze bij de workshop hebben
geleerd, weer toegepast in hun eigen werk. Maar ik wil zeggen dat deze wisselwerking
wel erg miniem was.’
‘De theorie is gericht op echt de praktijk en het lesgeven, de praktijk is meer gericht op
de puber en zijn ontwikkeling. Niet zozeer met onderwijs.’
‘De gedachtegang die pubers hebben. En het proces dat in de hersenen tijdens de
puberteit zich voordoet. Daar was ik mee bezig in mijn beeldend proces, maar we kregen
er ook theorie over bij het vak psychologie.’
‘Je kunt in dit programma je interesses in de puber beeldend onderzoeken. Dit is
natuurlijk een boeiende invalshoek, want: verplicht je eigen onderwerp loslaten levert
verassingen op. Maar tegelijkertijd zoek je ook wel iets in die puber om aan je eigen
interesses te laten aansluiten.’
‘pff is eigenlijk best lastig. je bent constant met de puber bezig, je leert allemaal
theoretisch nieuwe dingen over de puber. Deze feiten zoek je toch op in je werk.’
‘Dingen die ik heb geleerd over pubers heb ik kunnen herkennen in mijzelf. Mijn eigen
puberteit speelde voor een groot deel mee in mijn beeldend proces, maar ik heb ervoor
gekozen om een kenmerk van de puber (die ik dus ken uit de theorie) te koppelen aan
beeldend - de houding’
‘het proces zorgde ervoor dat ik ook andere aspecten van de puber ging onderzoeken
dan dat we tijdens onze lessen hadden. Ik zag verder qua inhoud weinig overlap. Alleen
met psychologie wel een beetje.’
25

‘Het beeld wat ik heb gekregen van de meisjes in mijn klassen waar ik stage liep. Een
gedeelte was al heel volwassen qua seksuele uitstraling.’
Opvallend is dat in de toelichting met name die onderdelen worden
genoemd die in een lessituatie naar voren zijn gekomen. Zo wordt met
name naar de lessen psychologie verwezen. De andere referenties die zij
betrokken hebben bij het maken van het werk worden nauwelijks
genoemd.
5.7 Samenhang psychologie en Puber in beeld
Op de vraag of ze bij het tot stand komen van de ‘puber in beeld’ gebruik
hebben gemaakt van informatie uit de lessen psychologie antwoordt
één van de 14 studenten uit het derde jaar hierop nee.
Zes van de zestien 4 jaar’ s antwoorden hierop nee. (Zie figuur 7)
De toelichting bij deze vraag wordt door de 3 jaar’ s aanzienlijk
uitgebreider beantwoord dan de vierde jaar’ s.
aantal studenten
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1 2
1. 4e jaar zien samenhang tussen het vakgebied psychologie en
hun beeldend werk
2.3e jaar jaar zien samenhang tussen het vakgebied psychologie
en hun beeldend werk
figuur 9. Samenhang vakgebied psychologie en beeldend werk
Antwoorden op deze vraag van de derde jaar’ s:
‘De psychologische kant van de puber, het veranderen en het zoeken naar een eigen
identiteit.’
‘Ontwikkelingen binnen de puberteit. Cognitieve ontwikkeling waarbinnen het zelfbeeld
en ik ideaal belangrijk is.’
26
Reeks1

‘Hoe het groeien van het lichaam ook dingen doet met je psyche. En dat je je te klein
voor je lichaam voelt als je heel snel groeit en daardoor klungelig voelt.’
‘Het belang van de groep en leeftijdsgenoten voor de ontwikkeling van de puber. Maar
ook het onderdeel over de houding van pubers, altijd moe etc. door psychologische en
fysieke veranderingen.’
‘Dat weet ik nu niet zo een twee drie uit mijn hoofd. weet wel dat de lessen mij
inspireerde en nieuwe inzichten gaven. Vooral de gesprekken/discussies tijdens de les.’
‘Weet ik zo niet meer. Vaak gaf ze uitleg over de fasen en daar kon je dan mooi op
inspringen in je eigen beeldend werk. Voor mijn interesse met de puber had ik toch meer
informatie nodig dan wat voorkwam in de lessen. Uit die andere bronnen kwam dan ook
de meeste informatie.’
‘ invloed van het veranderende lichaam op het puberbrein.’
‘Vooral over de fases van identiteitsvorming.’
‘Over kinderen en hun overgang naar puberteit.’
‘Groepsgedrag, lichamelijke verandering, ontwikkeling van de hersenen: Niet de
gevolgen van hun acties kunnen overzien, vergeetachtig zijn, onverantwoordelijk zijn,
etc’
‘Verklaring van het feit dat gevolgen van gedrag niet goed ingeschat kunnen worden en
het gevoel van 'onkwetsbaarheid' en het zoeken naar eigen identiteit door middel van het
aansluiten bij een vriendengroep of subgroep.’
‘Voornamelijk de identiteitsontwikkeling.’
In dit onderzoek zijn echter de teksten betrokken die de studenten
hebben geschreven bij hun werk en over hun werk. Zoals eerder vermeld
zijn de referenties die zij gebruikt hebben tijdens het tot stand komen van
hun werk zeer divers: lezen van boeken, artikelen uit kranten en
tijdschriften, internetsites, observatie van pubers en vraaggesprekken met
pubers, beeldend kunstenaars bekijken, bekijken van beeldvorming over
pubers in media. Deze referenties geven zij aan als van belang voor het
tot stand komen van hun beeldend werk. Naar de lessen psychologie is in
de enquête apart gevraagd. Hoe kan het dat studenten deze vormen van
referenties die ze betrokken hebben op hun beeldend werk niet
automatisch scharen onder wat theorievorming genoemd wordt en
docenten wel? Margreeth Kortekaas zegt daarover:
Het is een beetje een schools roosterachtig idee van theorie wanneer ze theorie alleen
koppelen aan het vak psychologie.
27

6. Transfer
In hoeverre is het begrip transfer hier van belang? Transfer hebben we in
het programma centraal gesteld. In de uitwerking is benadrukt dat
gezocht diende te worden naar transfer van kennis en vaardigheden van
het ene domein naar het andere, theorie en praktijk, en van het geleerde
op de opleiding naar de praktijk van de stageschool. Voor drie delen van
het programma lukt het die transfer te bewerkstelligen. Voor het vierde
deel ‘ de puber in beeld’ blijkt dat studenten wel de verbinding zien tussen
psychologie en hun puber in beeld. Daar leggen ze een relatie tussen
theorie en praktijk. De andere referenties die ze gebruikt hebben om tot
hun beeld van de puber te komen en die helpen bij het nadenken en
theoretiseren over de puber worden, zo lijkt het, niet gezien als theorie.
Kan het zijn dat ze deze inhoudelijke verkenningen beschouwen als deel
van het van artistiek onderzoek?
Transfer is een fenomeen dat in de praktijk van opleiden gezien
wordt als problematisch. Hoe vaak constateren we niet dat het lijkt dat
studenten wat ze in het ene leergebied leren niet weten in te zetten of te
verbinden aan het andere leergebied, of wat ze op de stageschool ervaren
niet verbinden met het op de opleiding geleerde. Onder transfer wordt
verstaan het vermogen om kennis en vaardigheden geleerd in een
bepaalde context in te zetten en te gebruiken in een andere context. Het
begrip is echter minder makkelijk te duiden als het op het eerste gezicht
lijkt.
6.1 Klassieke transfer theorieën
Transfer werd aan het begin van de 20 ste eeuw gezien als het transfereren
van kennis die geleerd was in één taak naar een andere taak. Dit denken
over transfer richtte zich op identieke elementen die zowel in de ene taak
als in de andere taak aanwezig moeten zijn om transfer plaats te laten
vinden. 13 In het huidig denken over transfer wordt deze vorm van transfer
beschouwd als reproductieve transfer. Het gaat dan om het gebruiken en
toepassen van reeds geleerde kennis.
Op deze gedachte is voortgegaan vanuit de invalshoek van de
Gestaltpsychologie waarbij de aandacht verschoof van identieke
elementen naar een bundeling van identieke elementen tot configuraties,
relaties en patronen. Je krijgt a.h.w. inzicht in de structuur van een
probleem. In dit denken over transfer wordt ervan uitgegaan dat transfer
plaats kan vinden wanneer regels en principes tot abstracties zijn
gevormd in een context en vervolgens gebruikt kunnen worden in een
andere context. 14 Wanneer sprake is van abstracties uit een context die
13 Thorndike 1901
14 Gestalt theoretici zoals
28

worden toegepast in een andere context is sprake van begrijpend leren
hetgeen gezien wordt als een complexer mentaal proces.
Het onderscheid tussen nabije en verre transfer, dat gezien kan
worden als een continuüm, heeft betrekking op bovenstaande opvatting
op transfer. Bij nabije transfer gaat het om een grotere mate van
gelijkenis tussen de leer- en transfersituatie dan bij verre transfer. Verre
transfer komt veel minder vaak voor wanneer het vanuit deze optiek
bekeken wordt dan nabije transfer.
6.2 Kritiek op klassieke transfer theorieën
Er is veel kritiek gekomen op wat de klassieke transfer theorieën genoemd
worden. Die kritiek heeft betrekking op een aantal punten.
In het klassieke transfer begrip wordt als bewijs voor het optreden van
transfer vooral gekeken naar van te voren als juist in kaart gebrachte
specifieke overeenkomsten tussen de ene taak en een andere taak. Er
wordt gekeken of een proefpersoon een principe of strategie kan
toepassen in een nieuwe context. Er is sprake van een controle groep en
er wordt gekeken of proefpersonen uit de experimentele groep beter
presteren dan een controle groep. Als dat zo is, kan er gesproken worden
van positieve transfer 15 . Belangrijke kritiek op deze klassieke transfer
theorie is dat het hier met name gaat om kennis die gedecontextualiseerd
is, dat wil zeggen los gemaakt is van ervaringen. Deze decontextualisaties
zijn op expertgedrag gebaseerde generalisaties.
Leren zo menen de critici vindt echter juist altijd plaats via
ervaringen. Ervaringen en bedoelingen van degene die leert worden in de
klassieke transfer theorie genegeerd. Kennis is niet te scheiden van de
situaties waarin die kennis zich ontwikkelt en gebruikt wordt. Kennis is
gebonden aan cultuur, sociale interacties, context en voorgeschiedenis en
deze bepalen mede of er sprake is van transfer. In de meeste studies naar
het optreden van transfer worden deze factoren niet betrokken.
6.3 Andere perspectieven op transfer
Deze kritiek heeft geleid tot een andere invulling van het begrip transfer.
Een van die invalshoeken is het kijken naar processen die spelen bij het
leren. Dit perspectief wordt actor oriented perspective genoemd. 16 Het is
het handelingsperspectief van de lerende die centraal wordt genomen.
Welke activiteiten van de lerende worden ingezet en zijn van belang in
nieuwe situaties? Transfer wordt in deze opvatting gezien als de invloed
van eerdere activiteiten van degenen die leren op hun handelen in nieuwe
situaties.
Een ander belangrijk perspectief op leren en op het kunnen optreden
van transfer komt vanuit de gedachte van het leren van kennis en
15 Naast positieve transfer kan zo ook gekeken worden naar negatieve transfer. In dat
geval worden principes uit de ene taak niet correct toegepast op een andere taak of
context.
16 Lobato, J. 2003
29

vaardigheden plaats vindt in contexten die gericht zijn op de manier
waarop ze in de werkelijkheid kunnen worden toegepast. Voor
onderwijsgevenden is het zaak de lerenden zo dicht mogelijk in een
situatie te brengen waarin zij nieuwe ideeën en gedrag kunnen inzetten.
J. Lave en E. Wenger zijn belangrijke vertegenwoordigers van wat in de
literatuur situated learning theory genoemd wordt. Hiermee reageren ze
op de rol van abstractie in transfer. Abstractie wordt gezien als algemeen,
ontdaan van bijzonderheden en toevalligheden en niet gebonden aan
concrete situaties. 17 Abstractie is het resultaat van iets dat ontdaan is van
context en, zo is de gedachte, toepasbaar is op vele contextproblemen.
Kennis volgens de situated learning theory is echter per definitie
gesitueerd. Zonder context geen situatie en daarmee geen betekenis. 18
Bransford en Schwartz 19 hebben in het kader van kritiek op de
klassieke transfer theorie een model ontwikkeld dat ze Preparation for
Future Learning (PFL) noemen. Uit onderzoek zou blijken dat er in veel
gevallen geen sprake is van transfer. Zij verklaren dat vanuit het gegeven
dat met name in de klassieke transfer theorie voornamelijk gekeken wordt
naar replicatie en applicatie van kennis en vaardigheden waarbij
expertgedrag uitgangspunt is. Bransford en Schwartz wijten het niet
kunnen aantonen van transfer aan wat ze de Direct application Theory
noemen, namelijk dat de lerende kennis direct moeten kunnen toepassen
in een nieuwe situatie en dat dit individueel gedaan moet worden.
De lerende moeten dit doen zonder het raadplegen van informatie, zonder
overleg met anderen waaronder experts, dus in isolatie. Ze noemen dit
laatste de methode van Sequestered Problem Solving. De directe
toepassing en het werken in isolatie zou het niet kunnen aantonen van
transfer kunnen verklaren.
Transfer zou in hun optiek bekeken moeten worden vanuit het
perspectief van het proces dat leidt naar de oplossing van het probleem
en niet primair op het oplossen van het probleem. Transfer wordt door
hun niet bekeken vanuit een geïsoleerd handelen maar vanuit een
kennisrijke leeromgeving waarbij gebruik gemaakt kan worden van
bronnen en anderen. Het kunnen stellen van vragen, het kunnen
vergelijken van een probleem met andere situaties of in andere contexten
zijn aspecten die kunnen leiden tot transfer. Het belangrijkste is dat er
een situatie gecreëerd wordt waarin studenten hun denken kunnen
plaatsen tegenover en met die van anderen, waaronder medestudenten
en experts.
6.4 Transformatie
Op basis van bovenstaande kritiek en nieuw onderzoek naar transfer is
ook het begrip opnieuw bekeken en zijn voorstellen gedaan om een
andere term te gaan gebruiken. Transfer zou teveel een statisch begrip
17 Nelissen,J.C.M. 2007
18 Oers, van J. 1998
19 Bransford,J, Schwartz, D. 2001
30

zijn dat met name betrekking heeft van eerder geleerde kennis toepassing
in een andere situatie, in die zin reproductief. Lobato e.a. stellen het
begrip transformatie voor omdat dat het proces van kennisconstructie
beter aangeeft dat volgens hen speelt wanneer er sprake is van
productieve transfer. De waarde van reproductieve transfer wordt
overigens niet ontkent. Nieuwe onderzoek wijst echter op andere vormen
van transfer waarbij de wijze waarop lerenden aangezet worden hun
kennis opnieuw te reconstrueren en opnieuw na te gaan denken bepalend
zijn voor het optreden van transfer. Dat aanzetten is een belangrijk
gegeven omdat zonder een expliciet gemaakte uitdaging het optreden van
productieve transfer niet vanzelfsprekend is. Uit dat onderzoek wordt,
volgens Bransford en Schwartz, duidelijk dat om te komen tot transfer er
informatie het beste via probleemformulering en probleemoplossen
verkregen kan worden dan via het presenteren van informatie in de vorm
van feiten. Het bekijken van een probleem vanuit verschillende
invalshoeken en verschillende representatiesystemen vergroot de
flexibiliteit van leren in nieuwe situaties. En als laatste wijst onderzoek
volgens Bransford en Schwartz uit dat aandacht voor metacognitie,
waarbij lerenden reflecteren op hun leerstrategieën, transfer bevorderen.
7. De relatie tussen theorie over transfer en ons transfer begrip
Uit de verkenning van de theorie over transfer kan samengevat het
volgende opgemerkt worden. De klassieke theorieën over transfer wordt
bekeken of iemand het geleerde, gegeneraliseerd en
gedecontextualiseerd, toe kan passen in een andere situatie. Heeft de
transfersituatie grote overeenkomst met het geleerde en treedt transfer
op kan gesproken worden van nabije transfer. Is de overeenkomst minder
groot is sprake van verre transfer. Verre transfer treedt in de regel niet
spontaan op. Kritiek op de klassieke transfer theorieën hebben o.a
betrekking op de decontextualisatie van kennis, of geabstraheerde kennis.
Kennis is per definitie gesitueerd en het bekijken van optreden van
transfer zal dan ook gerelateerd moeten zijn aan op situaties die
verwijzen naar de werkelijkheid. Verder is niet alleen het kennis repertoire
van belang maar ook de wijze waarop iemand zijn keuzes maakt uit
eerder verworven kennis en hoe de lerende handelt. Naast het handelen
wordt ervoor gepleit om een omgeving te maken waarin lerenden niet
geïsoleerd handelen maar met anderen, waaronder experts, in een
kennisrijke leeromgeving. Het accent ligt niet alleen op oplossen van
problemen maar op het proces waarbij tot oplossen gekomen wordt. Bij
dat kijken naar het proces is metacognitie belangrijk omdat op die manier
de lerende zijn leren bevraagt en leert bij te sturen. Alle theorieën
benadrukken het belang van expliciteren van mogelijkheden voor transfer
in de onderwijssituatie.
Uit de wijze waarop we het programma hebben opgezet valt op te
maken dat we bij bepaalde aspecten expliciet de verbinding hebben
gemaakt tussen opleiding en werkveld. Bij het programma onderdeel de
‘puber in beeld’ is dat impliciet gebeurt. Toch hebben de meeste
31

studenten van 2011 aangegeven gebruik te hebben gemaakt van wat ze
geleerd hebben bij psychologie in hun puber in beeld. Deze verbinding
leggen ze wanneer ze er achteraf naar gevraagd worden waar ze
samenhang zien tussen theorie en praktijk. Op dat moment wordt praktijk
en theorie gezien zoals aangegeven in hoofdstuk 3. Het onderzoek dat ze
gedaan hebben over de inhoud van hun beeldend werk wordt door een
enkeling gekoppeld aan het concept theorie. Wij vermoeden dat de
inhoudelijke verkenning voor het beeldend onderzoek door de meeste
studenten beschouwd wordt als onderdeel van artistiek onderzoek en
daarmee niet valt onder de noemer van theorie.
Het programma de puber in beeld is sociaal georganiseerd in die zin
dat de studenten weliswaar tot een eigen verbeelding komen maar dat ze
in groepen met elkaar spreken over hun werk en de inhouden die ze
daaraan koppelen. Docenten geven aan dat juist door dat onderlinge
overleg het denken over de puber verbreed en verdiept wordt.
De bronnen en referenties die studenten hebben gebruikt om tot
hun puber in beeld te komen zijn gestuurd vanuit een eigen inhoud van
waaruit ze hun puber wilden benaderen. Het is die inhoud die hen stuurt
naar die referenties en waarmee ze, zonder dat de meesten zich daarvan
bewust zijn, hun kennis over de puber verbreden en verdiepen. Het
verbeelden in visuele vorm, dat wil zeggen in een ander
representatiesysteem dan in tekst, zou volgens de theorie behulpzaam
zijn bij het tot stand komen van transfer.
Bij het beeldend werken was het onderwerp gegeven. Hoe het
onderwerp te benaderen en beeldend te onderzoeken was aan de student.
Dat betekent vanuit de gedachte van transfer dat de probleem
formulering en het proces naar zoeken van een oplossing bij de student
ligt. Uit de beschrijvingen die de studenten gemaakt hebben kun je
opmaken dat ze op verschillende manieren hun eerdere ervaringen
betrokken hebben en geput hebben uit kennis die ze eerder verworven
hebben. Tegelijkertijd heeft het ze aangezet om op die eerder verworven
kennis verder te gaan. De setting met de opdracht voor psychologie
waarbij ze de doelgroep moesten onderzoeken en veldwerk moesten doen
werkte mee omdat op die manier het onderwerp aan de realiteit
gekoppeld werd en aan hun toekomstig werkveld.
Wanneer we het laatste aspect dat genoemd is als voorwaarde voor
het bewerkstelligen van transfer erbij betrekken, metacognitie, dan kan
opgemerkt worden dat er wel aandacht is besteed aan wat studenten
hebben gedaan. Hoe ze dat hebben gedaan en hoe ze kijken naar hun
studeren kan meer aandacht krijgen.
7.1 aanbevelingen
In het programma de puber in beeld zijn reeds voorwaarden gecreëerd
om tot transfer te komen. Onderzoek naar het transfer begrip bevestigen
dit. Door dit onderzoek is duidelijk geworden op welke aspecten van het
programma het faciliteren van transfer versterkt kan worden. Dat heeft
geleid tot de volgende aanbevelingen voor verbetering van het
32

programma:
- Het verdient m.i. aanbeveling de verbinding tussen theorievorming en
praktijk, en opleiding en werkveld expliciet te maken in het programma
onderdeel ‘ de puber in beeld’.
- Het verdient aanbeveling om het concept theorie zowel van studenten
maar ook van de opleiding nader te bekijken en te verbreden. Kennis die
verworven wordt in artistiek onderzoek, kennis die verworven is door
ervaringen buiten de opleidingssituatie zijn naast kennis die in de context
van de opleiding wordt opgedaan inzetbaar en, wanneer explicieter
gemaakt, bruikbaar voor transfer.
- Het verdient aanbeveling om bij het overleg tussen studenten niet alleen
praktijkdocenten te betrekken maar ook docenten psychologie en
didactiek en, indien mogelijk, stagedocenten. Zo kan expertise van
verschillende kanten ingebracht worden.
- Het verdient aanbeveling meer nadruk te leggen op metacognitie. Om
expliciet studenten te laten nadenken over hoe ze te werk gaan en om
strategieën te geven over hoe ze hun proces kunnen sturen en monitoren.
- Er is meer onderzoek nodig om zicht te krijgen op de hoe het
programma ‘de puber in beeld’ studenten helpt bij hun voorbereiding op
de stage.
- Artistiek onderzoek is in dit onderzoek terloops aan de orde gekomen.
Wel is opgemerkt dat in het artistiek onderzoek, met name waar het de
verkenning en articulatie van de inhoud betreft, veel gebruik gemaakt
wordt van eerder opgedane ervaringen en kennis. Een verkenning van het
begrip artistiek onderzoek en welke rol dit kan spelen in de
beroepsvoorbereiding van de studenten wordt gezien als een zinvol
vervolg van dit lopend onderzoek.
33

Toegift
Bij de enquête onder de studenten was de laatste vraag wat het maken
van ‘ de puber in beeld’ bij gedragen heeft aan hun kijk op de puber.
4 e jaars
Ik heb vooral nog meer geleerd over bijv. genderdysforie, transgender, etc. en ben daar ook verder mee gegaan
in mijn beeldend werk, maar het heeft mijn kijk op de puber in het algemeen niet echt veranderd.
Ik moet eerlijk zeggen, niet alleen mijn eigen werk, maar vooral het geheel aan alle invalshoeken van de
verschillende klasgenoten heeft mij het beeld op de puber VERFRIST. Veel zaken wist ik ergens al, ver verstopt..
dit was zeer prettig!
persoonlijke omgang en aandacht veranderen een kind positief omdat de docent ze beter begrijpt
Ik ben me meer bewust geworden van hun taalgebruik en de codes die zij onder elkaar gebruiken.
Nee, want het was vooral een onderzoek waarin ik zelf als puber het uitgangspunt was, daardoor heb ik vooral
gezocht in mijn eigen geschiedenis. Echter heeft dit wel gezorgd voor een reflectie richting mijn eigen
puberteit, maar heeft het niet mijn kijk op pubers be_nvloed.
Mijn kijk op de puber is niet anders geworden.
ik ben ze alleen nog vreemder gaan vinden. Het vreemde vond ik wel dat een opgelegd thema goed is voor je
beeldende ontwikkeling. je focust je meer op technieken, focussen als het onderwerp je niet raakt. Wat in mijn
geval zo was. Ik heb het ervaren als een rust pauze van mijn hoofd.
Dat een overeenkomst in uitelijke kenmerken juist innerlijke verschillen versterken.
Meer op de kijk op mijn eigen puberteit. Hoe ik bezig was met een ruimte voor mezelf te maken.
Voornamelijk wat de media de pubers allemaal voorschoteld en wij daarna de pubers daarop afkeuren.
Dat het een onwijs te gekke leeftijd is!!! heel inspirerend verrijkend en interessant!!
Ik heb gemerkt dat pubers erg snel groeien en veranderen en zelf niet geod weten wat ze daarmee moeten
doen. Dit heb ik niet gemerkt toen ik zelf een puber was.
Bewust geworden over hoe snel je verandert in de puberteit en hoe verwarrend dat kan zijn.
Je zoomt in op de puber en je kijkt gerichter. Zo dicht gefocust. Daar ben je eerder niet zo mee bezig.
3e jaars
Het heeft me inzicht gegeven op wat er allemaal kan spelen in het hoofd, wetende dat we waarschijnlijk maar
een fractie hebben geleerd over de puber. Erg spannend, Het dwingt ook een soort van respect af aan degene
die in deze turbulente tijd zitten.
Een inzicht in de extreme gebeurtenissen in het leven van extreme pubers. Een meer afstandelijke,
34

wetenschappelijke kijk op deze gebeurtenissen.
Het praktijk stuk heeft ervoor gezorgd dat ik nu pubers zie en denk: ow ja dit hoort echt in de puberteit. Je
herkent dingen maar weet ook hoe je op bepaalde dingen moet en kunt reageren. Het beeldend proces heeft
niet heel veel toegevoegd, het was leuk om te doen, maar heeft me geen andere kijk gegeven.
Ik ben me er bewuster van dat er zo veel sociaal gedoe is waar pubers mee te maken hebben - dat al dat
gestoei een functie heeft, dat "chillen" en "niks doen" een functie heeft, e.d. Ook ben ik me er bewuster van
dat pubers ongeleide projectielen zijn en herken ik dat bijv. in het verkeer of waar ik werk sneller.
Meer begrijpen hoe ik zelf als puber was en waarom.
Dat ik niet de enigste was die opeens niet meer met mijn speeldgoed wilde spelen
Het heeft me inzicht gegeven in hun gedrag en me begrip gegeven.
Het hele blok heeft de kijk op de puber veranderd! Vooral hoe alles in je hersenen werkt als je puber bent.
soms zien ze niet in hoe dom of vervelend ze zijn en dan neem ik het ze minder kwalijk. ik kan nu ook meer om
ze lachen of juist beschermend over willen komen.
De kwetsbaarheid van een puber, de maakbaarheid. De afhankelijkheid, de onzekerheid. De belangrijkheid, etc.
werd allemaal maar weer eens extra benadrukt. In combinatie met docentschap zou ik zeggen dat ik dit terug
ben gaan zien tijdens mijn stage, de 'probleem'leerling. Ik vond de puber in beeld voornamelijk goed vanwege
dat problem based learning dat we in groepen deden. Superleerzaam. Ik vond het werk maken over de puber
een minder groot succes. Maar het zal wel niet anders kunnen, want je kunt geen proces nog naast die
intensieve dagen starten over een ander onderwerp. Dus goede keuze, maar jammer dat hier het eigen proces
zo wordt ondergesneeuwd. Wat later niet echt meer goed komt. Niet tijdens de stage, en niet in de laatste
maanden vanwege theorie.
Niet zo zeer dat het mijn kijk op de puber veranderde, wel dat ik weer meer rondom het puber kader ging
denken. dat de afstand even minder groot werd.
Dat ik meer begrip voor ze heb, omdat ze zoveel veranderingen doormaken lichamelijk en geestelijk. Dat terwijl
er zoveel van ze verwacht word. En ze dingen anders bekijken omdat de hersenen nog niet voledig volgroeid
zijn, dat verkelaard soms een heleboel!
Het geeft een wat specifiekere kijk. Je kunt een gedeelte onderzoeken en daardoor beter begrijpen
Ik begrijp de periode van puberteit beter en kan nu snappen dat de puber er niet zelf voor kiest om zich te
gedragen zoals hij/zij dat doet. Het heeft voor een groot deel te maken met de veranderingen die plaatsvinden
in het lichaam en brein.
35

Literatuur
Bloom, J., W., A Theoretical Model of Learning for Complexity:
Depth, Extent, Abstraction, and Transfer of Learning, concepttekst,
Department of Teaching and Learning Northern Arizona University, 2007
Bransford, J., D, Schwartz, D. ,L., Rethinking Transfer: A Simple Proposal
With Multiple Implications, Vanderbilt University, Review of Research in
Education, Chapter 3. Vol. 24 pp. 61-100, 2001
Calais, G.J., Haskell’s Taxonomies Of Transfer Of Learning:
Implications For Classroom Instruction, national forum of applied
educational research journal, volume 20, nr 3. 2006
Groenendijk, M.G.M., The splitt. Straddling between theory and practice,
in The Reflexiv Zone, (2003) HKU
Ellen Klatter, E., Thinking about Learning. Development of Learning
Conceptions during the Transition from Primary to Secondary
Education, Wageningen, 2003
Kneppers, H.C, Leren voor transfer. Een empirisch onderzoek naar de
concept– en contextbenadering in het economieonderwijs. Academisch
proefschrift, 2007
Korthagen, F &Tichelaar, A & Wubbels, T. Leraren opleiden met het oog op
de praktijk. 2001
Korthagen, F.A.J., Leraren leren leren. Realistisch opleidingsonderwijs,
geïnspireerd door Ph. A. Kohnstamm, inaugurale rede, 1998
Lobato J. Alternative Perspectives on the Transfer of
Learning: History, Issues and Challenges for Future Research.
The Journal of the Learning Sciences, 15(4), pp 431-
451. (2006).
Nelissen, J.M.C., Recent onderzoek naar transfer, Freudenthal Institute
SME, Universiteit Utrecht, 2007
Oers, van B., The fallacy of decontextualisation. Mind, Culture, and Activity,
vol. 5, nr 2, 135-142.1998
36

Oers, van B. The Recontextualization of Inscriptions: an Activity-
Theoretical Approach to the Transferability of Abstractions, lezing AERA,
San Diego, April 16, 2004
D.D. Pratt, D.D., Conceptions of Teaching, Adult Education
Quarterly, 42 (1992) 4, pp.203-220.
Simons, P.R.J., Verschaffel, L., Transfer: onderwijs en onderzoek,
Tijdschrift voor onderwijsresearch, 17, 1992, nr 1, pp 3- 16
Steffe, L., J. Gale (red.), Constructivism in Education, New Jersey, 1995,
J. Vermunt, J. Leerstijlen en leerstrategieën van studenten: recente
onderzoeksgegevens, Velon, 15 (1994) 3.
37

Inleiding
Module 1
3 e jaar docentenopleiding
Voorbereiding stageperiode
Voor jullie liggen een paar intensieve weken waarin gewerkt wordt aan jullie
voorbereiding op jullie stage. De kern van deze weken kan worden samengevat als
een zoektocht naar de kracht van het geleerde in de opleiding. Dat betreft zowel
praktijk, kennis van kunst en cultuur als overdracht. In deze eerste 8 weken wordt
veel van jullie verwacht.
Het docententeam heeft zich intensief gebogen over deze 8 weken. Zij hopen dat dit
programma jullie in staat stelt jouw kwaliteiten, de kwaliteit van de opleiding en die
van de stageschool te verbinden.
Je zult tijdens dit programma anders te werk gaan dan je tot nu toe gewend bent. Er
staan slechts twee momenten vast geroosterd, psychologie en kunst algemeen. Toch
zijn ook deze programma’s verbonden met de rest. Psychologie gaat met jullie het
accent leggen op de doelgroep, dat wil zeggen jongeren in de leeftijd van 12 tot 18
jaar. Dit onderzoek is verbonden aan een praktijk opdracht die jullie krijgen namelijk
het verbeelden van de doelgroep. Bij kunst Algemeen wordt gewerkt op een manier
die doet denken aan de werkwijze die jullie de rest van de week gaan hanteren.
39

Hieronder vinden jullie respectievelijk een overzicht van de drie delen waaruit het
programma bestaat, pp 3 t/m 8.
Daarna volgt een overzicht waarin de relatie tussen de opleiding en de school wordt
zichtbaar gemaakt, pp 9 t/m 11.
Daarna beknopte informatie over de werkwijze en de te leveren producten, pp 12 t/m
20.
We wensen jullie een goede voorbereiding op jullie stage toe.
Het docententeam.
Deel 1
Week 1 t/ m 4
A.
Portfolio eigen werk en opdrachten voor scholen
B.
Analyse van eigen werk en opdrachten voor scholen op:
- relatie vorm/ inhoud/ medium
- proces
- beeldend onderzoek
- referentie
- techniek
- leereffecten
C.
Verkenning van de doelgroep voor de stage: jongeren van 12 tot 16 jaar
D.
Verwerken van gegevens in digitaal portfolio en website
maandag
ochtend
week1
30 aug/ 3 sept
Introductie: programma
Indelen werkgroepen
Uitdelen werkgroeptaken
40
week2
6 sept/ 10 sept
Introductie: Analyse eigen
werk en opdrachten scholen
week3
13 sept/ 17 sept
Input: Antoine Buissink

maandag middag selecteren opdrachten
voor scholen onderbouw
Analyseren eigen werk
Analyseren schoolopdrachten
Vormgeven portfolio
dinsdag ochtend psy psy psy
dinsdag
selecteren opdrachten voor Werkgroep: Analyseren Werkgroep
middag
scholen onderbouw eigen werk en schoolopdrachten
woensdag digitaliseren opdrachten Werkgroep: Analyseren Input: Antoine
ochtend
voor scholen onderbouw eigen werk en schoolopdrachten
woensdag digitaliseren opdrachten kua kua
middag
voor scholen onderbouw
donderdag
ochtend
donderdag
middag
41
Werkgroep: Analyseren
eigen werk en school-
opdrachten
werkgroep: Analyseren eigen
werk en school- opdrachten
vrijdag ochtend conclusies van analyse,
uitspraken over wat je wilt
vrijdag
middag
Deel 2
week 5 en 6
ontwikkelen voor lessen.
A.
Inventarisatie van technieken en materialen waarover meer vaardigheid en
kennis nodig is.
B.
Versterken van kennis van technieken en materialen.
C.
Experimenten en onderzoek met medewerking van de werkplaatsen.
D.
Ontwikkelen van workshop voor mede studenten op het gebied van technieken
en materialen.
E.
Samenstellen digitaal/ analoog werkboek technieken en materialen.
Vormgeven portfolio
Vormgeven portfolio
peergroup
intervisie werkgroepen
vormgeving portfolio

Deel 2
maandag
ochtend
maandag
middag
dinsdag
ochtend
dinsdag
middag
woensdag
ochtend
woensdag
middag
donderdag
ochtend
donderdag
middag
vrijdag
ochtend
vrijdag
middag
Deel 3
week 7 en 8
week5
27 sept/ 1 okt
Verdeling
technieken en materialen
n.a.v. inventarisatie en
analyse
42
week6
4 okt/ 8 okt
workshop techniek
Werkgroep: verkenning workshop techniek
materiaal en technieken en
gebruik werkplaats en
instructeur werkplaats
psy psy
Werkgroep: verkenning Workshop techniek
materiaal en technieken
Werkgroep verkenning Workshop techniek
materiaal en technieken
kua kua
Werkgroep: opzetten
workshop materiaal en
techniek
werkgroep: opzetten
workshop materiaal en
techniek
Organisatie workshops
technieken
Workshop techniek
Workshop techniek
Evaluatie workshops
Presentatie werkboek
technieken en materialen
A:
Ontwikkelen van lessen voor de stageschool vanuit bevindingen van deel 1 en
2 en in overleg met stageschool
B.

Vormgeven van lessen voor de stageschool
C.
Werken aan eigen verbeelding doelgroep
D.
Formuleren onderzoeksvragen voor de stageperiode
maandag
ochtend
maandag
middag
dinsdag
ochtend
dinsdag
middag
woensdag
ochtend
woensdag
middag
donderdag
ochtend
donderdag
middag
vrijdag
ochtend
vrijdag
middag
week7
11 okt/ 15 okt
Introductie: lesontwerpen.
Werken aan lessen met betrokkenheid
van stagescholen.
Werkbespreking: feedback op
beeldend werk van de doelgroep
psy psy
werkgroep: ontwikkeling lessen
stageschool
werkgroep: ontwikkeling lessen
stageschool
kua kua
43
week8
18 okt/ 22 okt
Commentaar op lesbrieven
Antoine
werkgroep: Bijstellen
vormgeving vormgeven
werkgroep: verwerking
commentaar scholen op
lesbrieven
werkgroep: verwerking
commentaar scholen op
lesbrieven
werkgroep: vormgeven lesbrieven werkgroep: Bijstellen
lesbrieven voor scholen
werkgroep: vormgeven lesbrieven werkgroep: Bijstellen
lesbrieven voor scholen
werkgroep: lesbrieven in concept naar Presenteren:
Antoine en scholen
eigen werk doelgroep,
website met lesbrieven,
techniekenboek
onderzoeksvragen stage
Afsluiten programma

WEEK
1 t/m 4
Relatie eigen werk en opleiding en school voor voortgezet onderwijs
SCHOOL
OPLEIDING
TRANSFER
44
SCHOOL
OPLEIDING
Documentatie; Hoe verhouden deze twee Verzamelen van
eigen werk
componenten zich tot beeldmateriaal werk van
fotograferen
elkaar?
leerlingen en opdrachten
via vakbladen,
digischool, eigen ervaring
analyse essentie Bevragen kansen en analyse opdrachten op
opdrachten opl.
mogelijkheden scholen
analyse van proces analyse van proces
analyse methode van Opzoeken van uitdagingen analyse methode van
doen van beeldend
doen van beeldend
onderzoek
onderzoek
analyse referenties analyse referenties
analyse van techniek schooltechnieken
Doel eind week 4:
- Je hebt een goed vormgegeven digitaal portfolio gemaakt en de kernpunten van analyses
goed verwoord en in beeld gebracht.
- Je hebt een goed vormgegeven portfolio van schoolopdrachten met kernpunten van
analyses goed verwoord en in beeld gebracht
- Je hebt kansen en mogelijkheden benoemd van het eigen werk, de input van opleiding in
relatie tot het voortgezet onderwijs aan de andere kant.
- Je hebt je verdiept in de doelgroep van 12 tot 16 jarigen en onderzoeksvragen
geformuleerd t.a.v. de doelgroep
- Je hebt een start gemaakt met een beeldende verwerking van de doelgroep
WEEK
5 en 6
SCHOOL
OPLEIDING
Technieken toegepast in
eigen werk en bruikbaar
voor onderwijs
selecteren en je erin
bekwamen.
Workshop ontwerpen,
uitvoeren en evalueren
met medestudenten.
Maken techniekenboek.
TRANSFER
ontwerpen, uitvoeren en
evalueren van workshop
voor medestudenten
over technieken
geschikt voor scholen en
het maken en
vormgeven
techniekenboek
‘beeld’ van de doelgroep
creëren
SCHOOL
OPLEIDING
Technieken toegepast
op scholen en waarvan
te weinig kennis is
inventariseren,
selecteren en je erin
bekwamen.
Workshop ontwerpen,
uitvoeren en evalueren
met medestudenten.
Maken techniekenboek.

Doel eind week 6:
- Je hebt je verdiept in een voor onderwijs toepasbare techniek.
- Je kunt die techniek in een workshop overdragen aan medestudenten.
- Je kunt op schrift informatie geven over die techniek en de toepassingen daarvan die
bruikbaar is voor medestudenten.
- Je hebt een start gemaakt met de beeldende verwerking van de doelgroep.
WEEK
5 t/m 8
EIGEN WERK
OPLEIDING
Eigen verbeelding
van de doelgroep
Leereffecten van
de opleiding die
bruikbaar zijn voor
onderwijs
betrekken bij
lessen.
TRANSFER
ontwikkelen en vormgeven
van lessen voor betreffende
doelgroepen
vanuit bovenstaande
bevindingen
‘beeld’ van de doelgroep
creëren
45
SCHOOL
OPLEIDING
Veldwerk
Testen van lessen of
lesonderdelen
Onderzoek naar de
doelgroep op basis van
eigen vragen
Doel eind week 8:
- Je hebt op basis van je eigen onderzoek een verbeelding gemaakt van de doelgroep.
- Je hebt een serie lessen voor je stageschool gemaakt waarin gebruik is gemaakt van
bovenstaand onderzoek en de raakvlakken tussen eigen werk en school.
- Je hebt de verschillende producten verwerkt in een website.

Werkwijze:
Er wordt gewerkt in werkgroepen van 6 personen. In iedere werkgroep zitten 3
stagekoppels*.
In iedere werkgroep worden een aantal producten gemaakt. De volgende producten
worden gemaakt:
Individueel:
1. Digitaal portfolio van eigen werk van de afgelopen twee jaren.
2. Digitaal portfolio van lessen bestemd voor de onderbouw voortgezet onderwijs
In stageduo:
3. Ontwerpen uitvoeren en evalueren van een techniek workshop en leveren van
praktische informatie voor medestudenten over gebruik van techniek en toepassing
daarvan op scholen.
4. Lessen voor de stageperiode in opdracht van of in samenwerking met de
stagescholen.
Als werkgroep:
5. Een website op basis van bovenstaande producten.
* Er zijn studenten die alleen stagelopen.
De periode tot de stage is verdeeld in drie delen.
In deel 1 staat het documenteren en analyseren van je eigen werk en opdrachten van de
opleiding centraal.
Daarnaast analyseer en documenteer je opdrachten voor de onderbouw die je
verzameld hebt uit verschillende bronnen; de stageschool, je eigen middelbare school,
de methodes, de vakbladen en internet.
Beide analyses verwerk je in een digitaal portfolio.
Deel 2 staat in het teken van het bijscholen in technieken die bruikbaar zijn voor de
stagescholen.
Deel 3 staat in het teken van het verwerken van de conclusies uit deel 1 en 2 tot voor de
stage bruikbare lessen.
De werkgroep werkt voor een groot deel zelfstandig. Waar nodig wordt ondersteuning
gegeven door vakdocenten. Er is een vaste begeleider aanwezig op de maandagen.
De werkgroep is verantwoordelijk voor het uitvoeren van de opdrachten die in globale
zin gegeven zijn. De werkgroep probeert met elkaar de opdracht te begrijpen en tot een
zinvolle uitvoering van de opdracht te komen.
In de opzet voor de eerste 8 weken zul je niet alleen in de werkgroep werken maar ook
individueel zaken moeten uitzoeken en veldwerk moeten doen, bijvoorbeeld op je
stageschool. De indeling van samenkomen in werkgroepen en individueel of in
46

stageduo’s aspecten van de opdracht uitwerken bepalen jullie gezamenlijk. Per week
wordt bepaald wanneer de werkgroep samenkomt en wat de doelen voor die week zijn.
De begeleiding speelt hierin een rol op de achtergrond. Het is de werkgroep die samen
de werkwijze bepaalt, de doelen vastlegt en werkafspraken maakt en controleert of de
gemaakte afspraken zijn nagekomen.
De begeleiding neemt daar niet aan deel maar bekijkt op afstand hoe dat proces verloopt
en geeft daarop feedback. Omdat de begeleiding een rol op de achtergrond speelt krijgt
de werkgroep een aantal verantwoordelijkheden die voorheen door een docent werden
uitgevoerd.
Per bijeenkomst zijn er beurtelings de volgende functie te vervullen; die van
gespreksleider, notulist. Deze functies worden verdeeld.
Een belangrijkste taak van de werkgroep is het komen tot een goede uitvoering van de
opdracht. Voordat tot de uitvoering wordt overgegaan betekent het dat een aantal
stappen gezamenlijk gezet moeten worden:
Stap 1: oriënteren op de opdracht.
Stap 2: Bepalen wat met de opdracht wordt bedoeld.
Stap 3: Bepalen wat van de opdracht moet worden geleerd.
Stap 4: Opstellen van leerdoelen. Wat stellen wij ons ten doel?
Stap 5: Bepalen hoe de opdracht wordt aangepakt om de leerdoelen te behalen.
Stap 6: Bepalen van afspraken.
Stap 7: Uitvoeren van opdracht en zorgen voor rapportage
De eerstvolgende bijeenkomst begint met het rapporteren van de uitkomsten van de
opdracht. Ieder lid van de werkgroep heeft de opdracht uitgevoerd en heeft zijn of haar
rapportage voorbereid. Ieder lid van de groep verwerkt de bijdrage van anderen in zijn/
haar eigen rapportage. Als de rapportage heeft plaatsgevonden en ieders bijdrage
kritisch onder de aandacht is geweest, wordt gekeken hoe verder gewerkt wordt aan de
opdracht. Bij de inbreng van een nieuwe opdracht begint de procedure opnieuw.
Specifieke taken
Er zijn een aantal specifieke taken in de werkgroep:
Iedere week is een student van de werkgroep:
gespreksleider of voorzitter of notulist
Deze twee taken rouleren wekelijks zodat iedereen zich kan oefenen in de bij de taak
behorende kwaliteiten. Degene die notulist is wordt de volgende week gespreksleider/
voorzitter. Het oefenen in die kwaliteiten is een onderdeel van het leerproces en maakt
deel uit van de beoordeling.
Gespreksleider of voorzitter
De gespreksleider let zowel op de inhoud en aanpak van de opdracht als op het
bevorderen van een goed werkklimaat.
Taken van de gespreksleider/ voorzitter:
- gelegenheid geven aan werkgroepleden hun inbreng te leveren
47

- bewaken van procedure (inclusief tijd)
- dat iedereen elkaar laat uitspreken
- ingrijpen bij ‘onderonsjes’
- bemiddelen bij conflicten
- helpen via het doorvragen om gedachten juist te formuleren
- helpen bij het formuleren van eindconclusies
- zorg dragen voor duidelijke afspraken
- …….
Notulist
Tijdens een werkgroepbijeenkomst maakt ieder zelf aantekeningen.
Daarnaast is er een notulist.
Taken van de notulist:
- vastleggen van belangrijke zaken die besproken zijn
- puntsgewijs of schematisch zaken noteren op een bord of sheet
- notuleren kern van ieders inbreng en deze indien nodig weer onder de aandacht
brengen
- vastleggen probleem/ hoofdvraag en leervragen
- af en toe de loop van het gesprek samenvatten
- vastleggen gemaakte afspraken
- verspreiden notulen voorafgaande aan eerstvolgende bijeenkomst
Groepslid
Naast de specifieke taak van voorzitter of notulist heeft ieder werkgroepslid de
volgende taken:
Taken van werkgroepsleden
- maken van eigen aantekeningen
- actief luisteren
- actief en constructief participeren
- in staat te zijn andermans inbreng te parafraseren
- in staat zijn af en toe dat wat gezegd is samen te vatten
- in staat zijn effect van eigen bijdrage in te schatten
- houden aan gemaakte afspraken
Begeleider
De belangrijkste taak van de begeleider is het leerproces te bevorderen en het
samenwerkingsproces te stimuleren van de werkgroep. De begeleider geeft geen
concrete aanwijzingen en gaat niet inhoudelijk in op de leerstof maar bewaakt wel de
diepgang ervan. Het is de begeleider die indien nodig een time out aanvraagt en
probeert door middel van vragen de groep inzicht te geven in het verloop van het
leerproces of het samenwerkingsproces.
Taken van de begeleider
- observeren en stimuleren van het leerproces
- - wanneer nodig en dienstbaar aan het leerproces ondersteuning te bieden
- - stimuleren van de werkgroep tot stellen van relevante vragen
- - Observeren en stimuleren van samenwerkingsproces
- - letten op participatie en taken groepsleden, gespreksleider en notulist
- - letten op methode van werken
48

Specifieke aspecten van werken in een werkgroep
Discussiëren
In de werkgroep zal geregeld gediscussieerd worden.
Een discussie is een creatief gebeuren, waarbij je, door het samen denken en het samen
praten, een bepaald doel wil bereiken. Onderstaande vragen kunnen daarbij van belang
zijn:
- Is het doel van de discussie voor iedereen duidelijk?
- Heeft iedereen dezelfde informatie bij aanvang van de discussie?
- Neemt iedereen deel aan de discussie?
- Wordt er goed naar elkaar geluisterd?
- Wordt van tijd tot tijd een korte samenvatting gegeven van wat er
gezegd wordt?
- Blijft men binnen het tijdschema?
- Wordt er op tijd aan de volgende stap in de discussie begonnen?
- Worden onduidelijkheden voldoende opgehelderd?
Argumenteren
Argumenteren is betogen of bewijsvoeren door gebruik te maken van juiste
voorbeelden, feiten, ervaringen, uitspraken van gezaghebbend personen, stellingen die
een standpunt rechtvaardigen
Belangrijk is dat je daarbij
- onderscheid aanbrengt tussen feit en mening
- wat bij elkaar hoort onder een noemer brengt
- argumenten in logische volgorde naar voren brengt
- abstracties vermijdt
- eenvoudige taal gebruikt
Presenteren/ rapporteren
De werkgroep bepaalt gezamenlijk de aanpak en maakt werkafspraken. Steeds wordt
ook bepaald wat er gedaan en onderzocht wordt en wanneer daar verslag van gedaan
wordt. Helder presenteren en rapporteren is daarbij van wezenlijk belang. Niet alleen
omdat je anderen inzage in het resultaat van jouw verwerking van de taak wilt geven
maar ook als oefening in overdracht.
Bijlage 2: Evaluatie
Functioneren van de werkgroep:
Deze groep stelde zich duidelijk leerdoelen
Deze groep werkte goed aan de hand van de
gestelde leerdoelen
In deze groep hield idereen zich aan de
afspraken.
Deze groep analyseerde een nieuwe casus
met diepgang
In deze groep werd kritisch gerkeken naar de
informatie die ter tafel kwam
49
1 2 3 4 5

In deze groep werd genoeg ingebracht voor
de besprekingen van de antwoorden op de
gestelde leerdoelen
Verlopen van de samenwerking:
Er werd in deze groep goed naar elkaar
geluisterd.
Je kon in deze groep in goed je mening kwijt
In deze groep was vertrouwen in elkaars
bijdrage
Deze groep werkte stimulerend en
motiverend
In deze groep kon met op een veilige manier
kritiek uiten
50
1 2 3 4 5
Neem even de tijd om een antwoord te formuleren op de volgende vragen:
- Hoe maak je van de groep een echte werkgroep?
- Hoe heb jij bijgedragen aan het werkbaar maken van de werkgroep?
- Wat neem je jezelf voor bij een volgende werkgroep?
- Hoe heb je gewerkt aan het beantwoorden van de vragen?
- Welke bronnen heb je geraadpleegd?
- Hoeveel tijd een aandacht heb je besteed aan het beantwoorden van de vragen?
- Op welke manier heb je antwoorden op de gestelde vragen ingebracht?
- Vind je dat een zinvolle manier?
- Wat neem je jezelf een volgende keer voor?
- Vind je dat je kritisch commentaar kunt leveren op de bijdrage van een groepsgenoot?
- Wat is er voor nodig om kritisch commentaar te leveren op een groepsgenoot?
- Hoe zou je dat een volgende keer kunnen aanpakken?
- Vind je dat je kritisch commentaar hebt gekregen op je bijdrage?
- Vind je dat je iets met die kritiek gedaan hebt?
- Hoe wil je een volgende keer met de kritiek omgaan?
- Welke afspraken zijn belangrijk om een werkbijeenkomst zinvol te laten verlopen?
- Wat doe je wanneer een groepslid zich niet aan de afspraken houdt?

Bijlage 2
Module 1
Programmaoverzicht 3 e jaar doc 2011
Inhoud:
Inleiding 3
Programmaoverzicht deel 1 4
Programmaoverzicht deel 2 7
Programmaoverzicht deel 3 10
Inhoudelijk schema deel 1, 2, 3 13
Werkwijze 16
Bijlage 1 PGO 22
Bijlage 2 groepsevaluatie 30
51

Inleiding
Voorbereiding op de stage
Voor je liggen een paar intensieve weken waarin gewerkt wordt aan je voorbereiding
op de stage. De kern van deze weken kan worden samengevat als een zoektocht
naar de kracht van het geleerde in de opleiding en hoe dat ingezet kan worden in je
stage. Dat betreft zowel wat je in de praktijk hebt geleerd, je kennis van kunst en
cultuur als het geleerde over overdracht.
In deze eerste 8 weken wordt veel van jullie verwacht.
Je zult tijdens dit programma anders te werk gaan dan je tot nu toe gewend bent. Er
staan slechts een aantal momenten vast geroosterd waaronder psychologie.
Psychologie gaat met jullie het accent leggen op de doelgroep, dat wil zeggen
jongeren in de leeftijd van 12 tot 18 jaar. Dit onderwerp is verbonden aan de
praktijkopdracht waar je gedurende de eerste weken en we hopen ook tijdens je
stage aan zult werken; namelijk het verbeelden van de ‘puber’. Gedurende module 1
heb je drie keer een werkbespreking over je beeldend werk over de ‘puber’.
Hieronder vinden jullie respectievelijk een overzicht van de drie delen waaruit het
programma bestaat en de doelen.
Daarna volgt een overzicht waarin de relatie tussen de opleiding en de school wordt
zichtbaar gemaakt.
Daarna beknopte informatie over de werkwijze en de te leveren producten.
We wensen jullie een goede voorbereiding op jullie stage toe.
Het docententeam.
Deel 1: Fusie opleiding en werkveld
In week 1 t/m vier staan de volgende onderdelen centraal:
A. de kwaliteiten opleiding
B. de kwaliteiten van je eigen werk
C. opdrachten van scholen
D. lesontwerpen
E. verbeelden van de ‘puber’
F. verwachtingen t.a.v. de stage, eigen vragen en zoektocht naar antwoorden
Doelstellingen bij A en B:
52

Je kunt de kwaliteiten van je eigen werk benoemen en in relatie brengen tot
vorm, medium en inhoud, proces, beeldend onderzoek, referentie, techniek en
leereffecten
Je kunt de kwaliteiten van het geleerde in de opleiding benoemen en in relatie
brengen tot
vorm, medium en inhoud, proces, beeldend onderzoek, referentie, techniek en
leereffecten
Doelstellingen bij C en D:
- Je kunt schoolopdrachten beoordelen op het aandeel daarin van
vorm, medium en inhoud, proces, beeldend onderzoek, referentie, techniek en
leereffecten
- Je kunt lessen ontwerpen waarin je kwaliteiten die je van belang vindt voor
lessen in de onderbouw
Doelstellingen bij E en F:
- Je hebt een kennis van en inzicht in specifieke ontwikkelingen die zich
afspelen in de leeftijd van jongeren van 12 tot 16 jaar Je kunt de ‘ puber’ op
een eigen en persoonlijke wijze verbeelden
Deel 1: Fusie opleiding werkveld
Accent op het goede van de opleiding in relatie tot je eigen werk en hoe dat te
combineren met wat werkveld vraagt.
week1, 5 tot 9 september week2, 12 t/m 16 sept week3,19 t/m 23 sept
maandag
ochtend
maandag
middag
Introductie: programma
Indelen werkgroepen
Uitdelen werkgroeptaken
Introductie analyse:
Port folio, selectie en analyse
eigen werk
Ellen enTil
Beeldende verwerking
Onderzoek doelgroep puber
inspirerende voorbeelden en
verkennen eigen fascinatie
Margreeth
dinsdag ochtend Psy
Betrekken van
fascinatieonderzoek
Annebel
dinsdag
Werkgroep: analyse
middag
Port folio, selectie en analyse
53
Verwerken van analyse en
komen tot
‘paraplu’document.
Waar zie je tegenop?
Vragen oproepen op ge
van pedagogiek, didakt
onderwijskunde,
klassenmanagement.
presentatie van analyse,
Ellen, Til
Beeldende verwerking
combinatie analyse werk Onderzoek doelgroep p
opleiding en analyse inspirerende voorbeeld
schoolopdrachten.
Uitspraken over wat je wilt
verkennen eigen fascin
ontwikkelen voor lessen. Groep b
Til en Ellen
Margreeth
psy Psy
Roos van Leary
Veldwerk stageschool
gericht op opdrachten en
Werkgroep: onderzoek
vraag

woensdag
ochtend
woensdag
middag
donderdag
ochtend
donderdag
middag
eigen werk
Werkgroep: Port folio,
analyse eigen werk
Werkgroep: Port folio,
analyse eigen werk
Analyse opdrachten
scholen
Til
Werkgroep: analyse
opdrachten scholen
vrijdag ochtend werkgroep: analyseren
schoolopdrachten
vrijdag
middag
54
pedagogische, didactische
en organisatorische kwesties
Beeldende verwerking
Verbeelding doelgroep puber
inspirerende voorbeelden en
verkennen eigen fascinatie
Groep a
Annemiek
Veldwerk stageschool
gericht op opdrachten en
pedagogische, didactische
en organisatorische kwesties
Veldwerk stageschool
gericht op opdrachten en
pedagogische, didactische
en organisatorische kwesties
Veldwerk stageschool
gericht op opdrachten en
pedagogisch, didactische en
organisatorische kwesties
Beeldend proces Beeldende proces
Werkgroep: onderzoek
vraag
Werkgroep: Onderzoek
vraag via literatuur en
veldwerk
Voorbereiding worksh
klassenmanagement
Voorbereiding worksh
klassenmanagement
Workshop
klassenmanagement
(Per workshop 60 minu
Beeldend proces Workshop
klassenmanagement
(Per workshop 60 minu
Beeldend proces

Deel 2: vaardige handen
Deel 2 staat in het teken van het bijspijkeren van technieken en materialen die op
scholen veel gebruikt worden.
De volgende onderdelen staan centraal:
A. Inventarisatie van technieken en materialen waarover meer vaardigheid en
kennis nodig is.
B. Versterken van kennis van technieken en materialen.
C. Experimenten en onderzoek met medewerking van de werkplaatsen.
D. Ontwikkelen van een workshop voor mede studenten op het gebied van
technieken en materialen.
E. Samenstellen digitaal/ analoog werkboek technieken en materialen.
Doelen:
- Je kent de meest gebruikte technieken en materialen waarmee op scholen
gewerkt wordt.
- Je kunt met de technieken en materialen experimenteren
- Je kunt een duidelijk instructie geven over gebruik en toepassing van materiaal
en techniek in de vorm van een workshop
- Je kunt helder en inzichtelijk werkinstructies maken voor materiaal en techniek
55

- Deel 2: verdieping materiaal en technieken
week5
week6
3 okt t/m 7 okt
10 okt/ 14 okt
maandag
ochtend
maandag
middag
dinsdag
ochtend
dinsdag
middag
woensdag
ochtend
woensdag
middag
donderdag
ochtend
donderdag
middag
vrijdag
ochtend
vrijdag
middag
Verdeling technieken en
materialen n.a.v.
inventarisatie en analyse
Til
Beeldende verwerking
Verbeelding doelgroep puber
inspirerende voorbeelden en
verkennen eigen fascinatie
Groep a
Margreeth
psy psy
Werkgroep: verkenning
materiaal en technieken
Werkgroep: verkenning
materiaal en technieken
Beeldende verwerking
Verbeelding doelgroep puber
inspirerende voorbeelden en
verkennen eigen fascinatie
Groep b
Erik
Werkgroep: opzetten
workshop materiaal en
techniek/ bouwen website
Werkbespreking: feedback
op beeldend werk van de
doelgroep
Margreeth, Annemiek, Erik
Organisatie workshops
technieken
56
voorbereiden workshop of
werken aan digitaal
platform
voorbereiden workshop
techniek of werken aan
digitaal platform
voorbereiden workshop
techniek of werken aan
digitaal platform
Beeldende verwerking
Verbeelding doelgroep puber
inspirerende voorbeelden en
verkennen eigen fascinatie
Groep a
Annemiek
Workshop techniek
(2x 45 minuten per
workshop)
Workshop techniek
(2x 45 minuten per
workshop)
Workshop techniek
(2x 45 minuten per
workshop)
Evaluatie workshops
Presentatie werkboek
technieken en materialen

Deel 3: lesontwerpen
In week 7 en 8 worden alle bevindingen verwerkt in lesontwerpen voor de
stageschool en/ of voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De fusie tussen
opleiding en school komt in de lesontwerpen tot uitdrukking. Aan het einde van de
periode wordt je beeldend werk, jullie digitaal platform met de lesontwerpen
gepresenteerd en verantwoord. Daarnaast heb je een onderzoeksvraag
geformuleerd die je gedurende de stage gaat onderzoeken.
De volgende onderdelen staan centraal:
A: Ontwerpen van lessen voor de stageschool vanuit bevindingen van deel 1
en 2 en in overleg met stageschool
B. Vormgeven van lessen voor de stageschool
C. Formuleren onderzoeksvragen voor de stageperiode
57

Deel 3: lesontwerpen
week7, 17 okt/ 21 okt week8, 24 okt/ 28 okt
maandag Introductie:
Commentaar op lesbrieven
ochtend Sessie over lesbrieven Inhoudelijk en qua
inhoudelijk en qua grafische
vormgeving.
Til, Ellen en gastdocent
vormgeving
maandag Beeldende verwerking werkgroep: Bijstellen
middag
Verbeelding doelgroep puber
inspirerende voorbeelden en
verkennen eigen fascinatie
Groep B
inhoud en vormgeving
dinsdag
ochtend
dinsdag
middag
woensdag
ochtend
woensdag
middag
donderdag
ochtend
donderdag
middag
vrijdag
ochtend
vrijdag
middag
Margreeth
psy psy
werkgroep: lesontwerpen werkgroep: Bijstellen
inhoud en vormgeving
werkgroep: lesontwerpen Werkgroep: Bijstellen
lesbrieven voor scholen
werkgroep: lesontwerpen werkgroep: Bijstellen
inhoud en vormgeving
werkgroep: vormgeven werkgroep voorleggen
lesbrieven, afspraak met definitieve ontwerp aan
scholen voor feedback school
Simone
werkgroep: vormgeven werkgroep: Bundelen
lesbrieven
lesbrieven voor scholen en
digitaal beschikbaar maken
Beeldend proces
beoordeling
Margreeth, Annemiek, Erik
werkgroep: vormgeven
lesbrieven
58
Presentatie digitaal platform,
lesbrieven, beeldend werk en
afsluiten programma
Ellen, Esther, Til Margreeth,
Annemiek

Bijlage 3 statistiek enquête
In totaal legden 31 mensen deze enquete af.
Statistieken voor vraag 1 :
In welk studiejaar zit je nu?
1.1 3e studiejaar 48.39%
1.2 4e studiejaar 51.61%
Statistieken voor vraag 2 :
Heb je je werk over de puber een titel gegeven?
1 ja 25.81%
2 nee 74.19%
Statistieken voor vraag 3 :
Indien ja, welke titel heb je je werk over de puber gegeven?
Deze antwoorden werden gegeven: Ik heb twee schilderijen gemaakt, waarvan ik een
van de twee een titel heb gegeven, namelijk de naam van de gene die ik geportretteerd
had: Valentijn. Ik heb nee ingevuld. Nee. x klassentaal Kiki Kannibal nvt nee Homo
homini lupus (de mens is een wolf voor zijn medemens) geen titel - Welk gewerkt vanuit
het uitgangspunt: als puber verloren in de wereld. We must all be the same
Statistieken voor vraag 4:
Vind je dat er bij het programma onderdeel ‘ de puber in beeld’ samenhang is tussen
theorie en praktijk?
4.1 ja, helemaal mee eens 29.03%
4.2 een beetje mee eens 58.06%
4.3 helemaal niet mee eens 19.35%
Statistieken voor vraag 5 :
Bij 'ja mee eens' en 'voor een deel mee eens', kun je toelichten waar in het proces en
product van jouw 'Puber in beeld' theorie en praktijk samenkomen?
Deze antwoorden werden gegeven:
Ik wil ook wel toelichten waarom ik vind dat het niet zo is: Het enige waar voor mij
'samenhang' tussen is, is dat het thema de puber is, maar voor mij had het niets te
maken met de lessen psychologie, de puber op school, lesgeven, educatie, iets wat ook
maar aan de stage gerelateerd was o.i.d. Ik weet echter wel dat anderen wel inspiratie
uit de psychologielessen of uit hun stage hebben gehaald.
ABSOLUUT EEN LINK! Beeldend onderzoek doen naar de puber vind ik een interessante,
creatieve, zeer praktijkgerichte onderzoekshouding naar de doelgroep waarmee je later
gaan weken! Ik vond dit een zeer nuttig project! Goed concept!
Ik ben er vanuit gegaan dat je met theorie bedoelt, Psychologie en andere vakken.
59

Ik ben het er een beetje mee eens, omdat ik vind dat hetgeen wat we bij Psychologie
hebben geleerd, wel hanteerbaar was in de praktijk. Verder hebben sommige van ons
die de workshops hadden gemaakt en bijgewoond, de dingen die ze bij de workshop
hebben geleerd, weer toegepast in hun eigen werk. Maar ik wil zeggen dat deze
wisselwerking wel erg miniem was.
Ik maakte zelf een link door werk over mijn leerlingen te maken. Je voelt je wel een
beetje gedwongen omdat het onderwerp bepaald is wat het best lastig maakt. Ik kon
mijn fascinatie voor de manier waarop de leerlingen met elkaar communiceerden in
contrast tot hoe de leraar tot hen communiceerde, verwerken in beeldend werk.
onderzoek naar de belevingswereld in zowel theorie als praktijk. de geestelijke
veranderlingen en ontwikkelingen.
De opvallende kenmerken,de interessante kenmerken verklaard vanuit beeldend werk
en theorie nvt De theorie is gericht op echt de praktijk en het lesgeven, de praktijk is
meer gericht op de puber en zijn ontwikkeling. Niet zozeer met onderwijs.
Pubergedrag (en ook: de groei van het lichaam van pubers) hebben we bij psychologie
besproken en maak je ook mee tijdens de stage. Dat was voor mijn beeldend proces een
belangrijk onderdeel.
De gedachtegang die pubers hebben. En het proces dat in de hersenen tijdens de
puberteit zich voordoet. Daar was ik mee bezig in mijn beeldend proces, maar we kregen
er ook theorie over bij het vak psychologie.
De theorie die ik bij psychologie heb gehad heeft wel invloed gehad in het werk dat ik
gemaakt heb. Bij het gemaakte werk zag je het verloren in de wereld zijn terug. Dit was
een uitgangspunt wat ik zelf gekozen had en zou je als inhoudelijk kunnen zien.
Vanuit de opleiding is er toen niet specifiek theorie aangeboden zoals ik het mij
herinner.
Psychologische redenen (bv. waarom puber(meisje)s vaak er veel op elkaar willen lijken
en niet op willen vallen.) het onderwerp, in mijn beeldend werk toen heb ik de puber
betrokken bij het beeldendproces wat ik al gestart was.
In mijn stage was de puber ook het onderwerp. Verder heb ik niet meer inzichten in de
puber gekregen via mijn beeldend werk, maar meer vragen. wat ik prima vond.
Ik zie het als een verdieping van een onderwerp dat je zelf interresant vind. De praktijk
is voortgekomen uit de theorie, en dat is een goede manier om de twee samen te laten
komen. leren over werken met pubers en gedrag van pubers aan de ene kant, en bij
puber in beeld je eigen visie/fascinatie over pubers onderzoeken. Vond ik elkaar wel
mooi aanvullen.
Je gaat dingen uit de theorie beter begrijpen als je er ook praktisch mee aan de slag gaat.
Ik denk dat het er aan ligt in hoeverre je er zelf voor kiest delen uit de theorie te
60

gebruiken voor de praktijk. Ik heb zelf een boek gelezen, het puberende brein en ik heb
vanuit de lessen psychologie elementen gepakt als inspiratiebron.
Je kunt in dit programma je interesses in de puber beeldend onderzoeken.
Dit is natuurlijk een boeiende invalshoek, want: verplicht je eigen onderwerp loslaten
levert verassingen op. Maar tegelijkertijd zoek je ook wel iets in die puber om aan je
eigen interesses te laten aansluiten.
nvt
pff is eigenlijk best lastig. je bent constant met de puber bezig, je leert allemaal
theoretisch nieuwe dingen over de puber. Deze feiten zoek je toch op in je werk.
Dingen die ik heb geleerd over pubers heb ik kunnen herkennen in mijzelf.
Mijn eigen puberteit speelde voor een groot deel mee in mijn beeldend proces, maar ik
heb ervoor gekozen om een kenmerk van de puber (die ik dus ken uit de theorie) te
koppelen aan beeldend - de houding WE worden wel geacht om met pubers te werken
alleen wordt er binnen de theorie veels te weinig informatie over deze doelgroep
gegeven het blijft naar mijn idee te vlak! –
Het proces zorgde ervoor dat ik ook andere aspecten van de puber ging onderzoeken
dan dat we tijdens onze lessen hadden.
Ik zag verder qua inhoud weinig overlap. Alleen met psychologie wel een beetje. –
Het beeld wat ik heb gekregen van de meisjes in mijn klassen waar ik stage liep. Een
gedeelte was al heel volwassen qua seksuele uitstraling. aangezien je je voorbereid op
de stage en het werk maakte tijdens de stage ging je je verdiepen in de puber en
bronnen hierop naslaan. Plus er was veel overlap met het fascinatieonderzoek.
Theorie en Praktijk worden wel samengebracht, maar naar mijn mening niet geheel in
balans. Het theorie deel is groter.
Omdat je bezig bent met de ontwikkeling van de puber zoals bij psychologie heb ik veel
geleerd over het denken van de puber en hoe je daarmee om kan gaan.
In het beeldend werk zag ik mijn eigen ervaring als puber terug en ging het op een
andere manier bekijken. ...
Statistieken voor vraag 6 :
Welke invalshoek(en) heb je gekozen voor het verbeelden van de puber?
6.1 fysieke veranderingen 38.71%
6.2 psychische veranderingen ( identiteit, wisselende stemmmingen ed) 61.29%
6.3 ontwikkeling van het brein 22.58%
6.4 subculturen 22.58%
6.5 uitzonderlijk gedrag ( extreem geweldadig, extreem ondoordacht ed) 22.58%
61

6.6
bijzondere omstandigheden bij het opgroeien( eetstoornis, trauma,
misbruik ed)
62
6.45%
6.7 culturele verschillen 9.68%
6.8 kunstenaars die zich met vergelijkbaar onderwerp hebben beziggehouden 6.45%
6.9 sociale media 22.58%
Statistieken voor vraag 7 :
De volgende vragen gaan over de informatie over de puber die je gebruikt hebt om tot
de verbeelding van de puber te komen. Van welke voorkennis heb je gebruik gemaakt?
7.1 eigen ervaring als puber 70.97%
7.2 ervaring met puber(s) in familiesfeer 32.26%
7.3 werken met pubers 29.03%
Statistieken voor vraag 8 :
Welk type teksten heb je geraadpleegd om tot de verbeelding van de puber te komen?
8.1 geen 12.90%
8.2 krant(en) 35.48%
8.3 tijdschrift(en) 48.39%
8.4 internetsites 67.74%
8.5 boeken over puberteit 45.16%
8.6 boeken voor pubers 22.58%
8.7 wetenschappelijk literatuur 22.58%
Statistieken voor vraag 9 :
Beeldvorming over de puber wordt op verschillende manieren zichtbaar. Welke
informatie over beeldvorming van de puber heb je gebruikt?
9.1 sociale media 41.94%
9.2 reclame uitingen 25.81%
9.3 televisieseries 16.13%
9.4 films 38.71%
9.5 documentaires 45.16%
Statistieken voor vraag 10 :
Heb je gebruik gemaakt van informatie van de puber zelf?
10.1 nee 29.03%
10.2 dagboeken 12.90%
10.3 puberkamers 0.00%
10.4 tekeningen van pubers 12.90%
10.5 gesprekken met pubers 38.71%

Statistieken voor vraag 11 : Heb je gebruik gemaakt van informatie uit de lessen
psychologie?
1 ja 77.42%
2 nee 22.58%
Statistieken voor vraag 12 :
an welke informatie uit de lessen psychologie heb je gebruik gemaakt?
Deze antwoorden werden gegeven:
N.v.t.
Identiteitsvorming: aantekeningen, ook presentaties van andere studenten.
Voornamelijk de identiteitsontwikkeling.
Ontwikkeling van het brein de 'ondoordachte reacties gedragspsychologie
Verklaring van het feit dat gevolgen van gedrag niet goed ingeschat kunnen worden en
het gevoel van 'onkwetsbaarheid' en het zoeken naar eigen identiteit door middel van
het aansluiten bij een vriendengroep of subgroep.
nvt
alleen wat uiterlijke kenmerken
Groepsgedrag, lichamelijke verandering, ontwikkeling van de hersenen:
Niet de gevolgen van hun acties kunnen overzien, vergeetachtig zijn, onverantwoordelijk
zijn, etc. zie vraag 5
Over kinderen en hun overgang naar puberteit De exacte informatie weet ik niet meer.
Vooral over de fases van identiteitsvorming.
lessen die over de ontwikkeling van indentiteid gingen
De invloed van het veranderende lichaam op het puberbrein. beetje de eigen identiteit
leren kennen
De fysiologische veranderingen van het puberbrein en het effect daarvan op het gedrag
van de puber.
Weet ik zo niet meer.
Vaak gaf ze uitleg over de fasen en daar kon je dan mooi op inspringen in je eigen
beeldend werk.
Voor mijn interesse met de puber had ik toch meer informatie nodig dan wat voorkwam
in de lessen. Uit die andere bronnen kwam dan ook de meeste informatie.
63

nvt
Dat weet ik nu niet zo een twee drie uit mijn hoofd. weet wel dat de lessen mij
inspireerde en nieuwe inzichten gaven.
Vooral de gesprekken/discussies tijdens de les het belang van de groep en
leeftijdsgenoten voor de ontwikkeling van de puber. Maar ook het onderdeel over de
houding van pubers, altijd moe etc door psychologische en fysieke veranderingen. geen -
hoe het groeien van het lichaam ook dingen doet met je psyche. En dat je je te klein voor
je lichaam voelt als je heel snel groeit en daardoor klungelig voelt.
veranderingen in het brein, zelfbeeld
Ontwikkelingen binnen de puberteit.
Cognitive ontwikkeling waarbinnen het zelfbeeld en ik ideaal belangrijk is.
fysieke veranderingen informatie over puberteit en pubers zelf.
de psychologische kant van de puber, het veranderen en het zoeken naar een eigen
indentiteit. ...
Statistieken voor vraag 13 :
Heb je gebruik gemaakt van referenties uit de beeldende kunst en vormgeving?
1 ja 58.06%
2 nee 41.94%
Statistieken voor vraag 14 :
Welke voorbeelden uit de beeldende kunst en vormgeving heb je gebruikt?
Deze antwoorden werden gegeven: Vooral fotografen, zoals Annie van Gemert en Sarah
Wong geen, want die heb ik niet gebruikt.. Ik heb vormgevingsaspecten van andere
kunstenaars gebruikt, verder niet. geen Erik van Lieshout Niels Meulman Dieuwke
Spaans, Nalali Djurberg, Paul Mccarthy nvt die kunstenaar die met al die vrolijke
kleurtjes en poppetjes e.d. werkt. Soort low art. ik weet niet meer hoe ze heet ;) El Greco:
dynamiek van uitgerekte lichamen\r\nLeopold Rabus: verbeelding
lichaamsdelen\r\nEen aantal indrukken van verschillende kunstenaars (bv. uit een
beeldentuin) die me hebben geholpen bij mijn verbeelding. Jorris Kuipers ik weet ze niet
meer uit mijn hoofd. Ze zitten in een map met oud beeldmateriaal waar een naam op
staat. Welke referenties ik destijds gebruikt heb weet ik niet meer. geen (!) Ik was meer
met de theorie aan het linken dan met kunstenaars. Ik denk doordat de focus zoveel op
de theorie lag. Meinbert Gozewijn het werk van de zussen L.A.Reaven n.v.t heb meer uit
eigen gevoel gewerkt. Ik heb gekeken naar videokunstenaars. Je bent altijd op zoek naar
referenties, Rineke Dijkstra was een leuke. Maar ook de cobra-beweging. Toch meer om
hun werkwijze dan dat ik ze uitzocht om de puber link. nvt Nathalie Djurberg daan van
golden (qua beeldtaal) geen - o.a. vervormingen van lichamen van Berlinde de
Bruyckere - Marlene Dumas\r\nAnouk Griffioen\r\nKatie Heck Rineke Dijkstra, leopold
Rabus geen voorbeelden Cindy Sherman ...
64

Statistieken voor vraag 15 :
Heeft het werken aan 'de puber in beeld' jouw blik op de puber veranderd?
15.1 ja 22.58%
15.2 een beetje 45.16%
15.3 nee 41.94%
Statistieken voor vraag 16 : Wat heeft het maken van 'de puber in beeld' bijgedragen aan
jouw kijk op de puber? Deze antwoorden werden gegeven: Ik heb vooral nog meer
geleerd over bijv. genderdysforie, transgender, etc. en ben daar ook verder mee gegaan
in mijn beeldend werk, maar het heeft mijn kijk op de puber in het algemeen niet echt
veranderd. Ik moet eerlijk zeggen, niet alleen mijn eigen werk, maar vooral het geheel
aan alle invalshoeken van de verschillende klasgenoten heeft mij het beeld op de puber
VERFRIST. Veel zaken wist ik ergens al, ver verstopt.. dit was zeer prettig! Het heeft me
inzicht gegeven op wat er allemaal kan spelen in het hoofd, wetende dat we
waarschijnlijk maar een fractie hebben geleerd over de puber. Erg spannend, Het dwingt
ook een soort van respect af aan degene die in deze turbulente tijd zitten. persoonlijke
omgang en aandacht veranderen een kind positief omdat de docent ze beter begrijpt Ik
ben me meer bewust geworden van hun taalgebruik en de codes die zij onder elkaar
gebruiken. Een inzicht in de extreme gebeurtenissen in het leven van extreme pubers.
Een meer afstandelijke, wetenschappelijke kijk op deze gebeurtenissen. Nee, want het
was vooral een onderzoek waarin ik zelf als puber het uitgangspunt was, daardoor heb
ik vooral gezocht in mijn eigen geschiedenis. Echter heeft dit wel gezorgd voor een
reflectie richting mijn eigen puberteit, maar heeft het niet mijn kijk op pubers be_nvloed.
Het praktijk stuk heeft ervoor gezorgd dat ik nu pubers zie en denk: ow ja dit hoort echt
in de puberteit. Je herkent dingen maar weet ook hoe je op bepaalde dingen moet en
kunt reageren. Het beelden proces heeft niet heel veel toegevoegd, het was leuk om te
doen, maar heeft me geen andere kijk gegeven. Ik ben me er bewuster van dat er zo veel
sociaal gedoe is waar pubers mee te maken hebben - dat al dat gestoei een functie heeft,
dat "chillen" en "niks doen" een functie heeft, e.d. Ook ben ik me er bewuster van dat
pubers ongeleide projectielen zijn en herken ik dat bijv. in het verkeer of waar ik werk
sneller. Meer begrijpen hoe ik zelf als puber was en waarom Dat is niet de enigste was
die opeens niet meer met mijn speeldgoed wilde spelen Mijn kijk op de puber is niet
anders geworden. Het heeft me inzicht gegeven in hun gedrag en me begrip gegeven. ik
ben ze alleen nog vreemder gaan vinden. Het vreemde vond ik wel dat een opgelegd
thema goed is voor je beeldende ontwikkeling. je foccust je meer op technieken focussen
als het onderwerp je niet raakt. Wat in mijn geval zo was. Ik heb het ervaren als een rust
pauze van mijn hoofd. dat een overeenkomst in uitelijke kenmerken juist inttelijke
verschillen versterken. n.v.t meer op de kijk op mijn eigen puberteit. Hoe ik bezig was
met een ruimte voor mezelf te maken. nee De kwetsbaarheid van een puber, de
maakbaarheid. De afhankelijkheid, de onzekerheid. De belangrijkheid, etc. werd allemaal
maar weer eens extra benadrukt. In combinatie met docentschap zou ik zeggen dat ik dit
terug ben gaan zien tijdens mijn stage, de \\\\\\\'probleem\\\\\\\'leerling. Ik vond de
puber in beeld voornamelijk goed vanwege dat problem based learning dat we in
groepen deden. Superleerzaam. Ik vond het werk maken over de puber een minder
groot succes. Maar het zal wel niet anders kunnen, want je kunt geen proces nog naast
die intensieve dagen starten over een ander onderwerp. Dus goede keuze, maar jammer
dat hier het eigen proces zo wordt ondergesneeuwd. Wat later niet echt meer goed
komt. Niet tijdens de stage, en niet in de laatste maanden vanwege theorie. Voornamelijk
65

wat de media de pubers allemaal voorschoteld en wij daarna de pubers daarop
afkeuren. Het hele blok heeft de kijk op de puber veranderd! Vooral hoe alles in je
hersenen werkt als je puber bent. soms zien ze niet in hoe dom of vervelend ze zijn en
dan neem ik het ze minder kwalijk. ik kan nu ook meer om ze lachen of juist
beschermend over willen komen Ik begrijp de periode van puberteit beter en kan nu
snappen dat de puber er niet zelf voor kiest om zich te gedragen zoals hij/zij dat doet.
Het heeft voor een groot deel te maken met de veranderingen die plaatsvinden in het
lichaam en brein. Dat het een onwijs te gekke leeftijd is!!! heel inspirerend verrijkend en
interessant!! Ik heb gemerkt dat pubers erg snel groeien en veranderen en zelf niet geod
weten wat ze daarmee moeten doen. Dit heb ik niet gemerkt toen ik zelf een puber was.
Niet zo zeer dat het mijn kijk op de puber veranderde, wel dat ik weer meer rondom het
puber kader ging denken. dat de afstand even minder groot werd. meer inzicht in de
onzekerheid Het geeft een wat specifiekere kijk. Je kunt een gedeelte onderzoeken en
daardoor beter begrijpen. bewust geworden over hoe snel je veranderd in de puberteit
en hoe verwarrend dat kan zijn. Je zoomt in op de puber en je kijkt gerichter. Zo dicht
gefocust. Daar ben je eerder niet zo mee bezig. dat ik meer begrip voor ze heb, omdat ze
zoveel veranderingen doormaken lichamelijk en geestelijk. Dat terwijl er zoveel van ze
verwacht word. En ze dingen anders bekijken omdat de hersenen nog niet voledig
volgroeit zijn, dat verkelaard soms een heleboel! ...
66