Download 'Kennisnetwerken' - VO-raad

Kennisnetwerken
Over de mogelijkheden en beperkingen van kennisnetwerken
Linda Odenthal, Bert Moonen,
Marjolein Overdijk, Claudine
Verbiest, m.m.v. Bregje de Vries

Over deze publicaties
Kennisnetwerken is een van de slot-
publicaties van het Innovatieproject van
de VO-raad. In dit project hebben diverse
deelprojecten de naam ‘durven, delen,
doen’ mee gekregen. Het waren de
scholen die aangaven te durven innoveren.
Met onder steuning van het project
konden die scholen de daad bij het woord
voegen en de innovaties daadwerkelijk
doen. De middelste d, van delen, stond
voor uitwisseling tussen scholen en leren
van elkaar.
De zestien scholen die deelnamen aan
Expeditie durven, delen, doen en de vijftig
projecten die werden gestimuleerd met
Expeditie durven, delen, doen II, moesten
hun kennis en ervaringen ook met anderen
delen. Ze konden daarvoor een manier
kiezen die bij hen paste. Het Innovatieproject
bood de Expeditie scholen onder-
steuning aan bij het opzetten en inrichten
van kennisnetwerken. De scholen waren
vrij in hun beslissing wel of geen gebruik
te maken van dit aanbod. De animo bleek
klein.
Om te leren van deze ervaringen, zijn twee
onderzoeken gedaan. Het ene onder zoek
ging over de kennisnetwerken die wél
werden gevormd. Het andere onderzoek
ging over motieven van scholen om níet
voor kennisnetwerken te kiezen. De uitkomsten
van beide onder zoeken zijn
beschreven in dit boekje, samen met een
verduidelijking van wat kennisnetwerken
eigenlijk zijn en hoe ze gebruikt kunnen
worden. De onderzoeken leveren interessante
inzichten op. Het illustreert dat er
óók veel te leren valt van dingen die niet
goed van de grond komen.
De opbrengsten van alle deelprojecten
zijn kort samengevat in Vijf jaar
innoveren. Opbrengsten van het
Innovatieproject.

Kennisnetwerken
Over de mogelijkheden en beperkingen van kennisnetwerken
Linda Odenthal, Bert Moonen,
Marjolein Overdijk, Claudine
Verbiest, m.m.v. Bregje de Vries

Woord vooraf
De publicatie Kennisnetwerken is nogal uniek. Onderzoek naar het effect van profes­
siona liserings activiteiten is toch al een stiefkindje binnen het onderwijs onderzoek,
maar onderzoek naar het effect van netwerken komt er in de regel al helemaal bekaaid
van af. Helen Timperley constateert in haar review van onderzoek naar de effectiviteit
van professionaliseringsactiviteiten dat er maar weinig over de effectiviteit van
professional communities te vinden was geweest en wat er was, stelde bitter weinig
voor. Meestal kwamen de onderzoekers weinig verder dan te melden dat er gelegenheid
was geweest voor discussie en interactie en dat samenwerking was verbeterd 1.
Het enige bewijs dat Timperley vond voor de effectiviteit van netwerken, was nogal
indirect: netwerken maken vrijwel altijd deel uit van professionaliserings activiteiten
die uiteindelijk een positief effect hebben op het leren van leerlingen. Maar omdat er
ook heel wat netwerken zijn die eerder tot handhaving van de status­quo leiden dan
tot innovatie of verbetering, kun je nooit zonder meer zeggen dat netwerken deugen.
Netwerken zijn op dit moment behoorlijk populair in het Nederlandse onderwijs.
Maar door het gebrek aan onderzoek naar de effectiviteit en daarmee aan een helder
beeld van wat netwerken effectief maakt, hebben schoolleidingen en docenten soms
heel verkeerde verwachtingen van netwerken. Voor tal van problemen kun je beter een
boekje lezen, een lezing bijwonen of een coachingstraject volgen. Netwerken zijn vooral
geschikt voor werken aan ‘taaie problemen’: problemen die complex zijn en geregeld
terugkeren, waarvoor geen standaardoplossing beschikbaar is maar alleen een lokale,
terwijl de meningen over de aard van het probleem en de oplossingsrichting flink uiteenlopen.
Er zijn schoolleiders die netwerken nuttig vinden omdat hun docenten dan
niet het wiel nog eens moeten gaan uitvinden. Goed beschouwd is dat echter juist de
kern van netwerken: werken aan taaie problemen begint met een fase waarin je verkent
wat nu eigenlijk het probleem is. Of in de termen van het in dit boekje beschreven
onderzoek van de HAN, met vraagarticulatie. Maar lang niet alle schoolleiders zullen
dat als een nuttige opbrengst van een netwerk ervaren. Integendeel, want op die
manier schiet het allemaal niet erg op. En dat verklaart dan weer misschien waarom –
zoals uit het verderop in dit boekje beschreven onderzoek van het CPS blijkt – sommige
scholen niet deelnemen of op een aanvankelijke positieve beslissing terugkomen.
2 Kennisnetwerken

Deze publicatie kan ertoe bijdragen dat scholen een beter, realistischer beeld ontwikkelen
van het nut van netwerken en met name kennisnetwerken. Het geeft een
handzame samenvatting van wat we op dit moment weten van het functioneren van
netwerken, en voegt daaraan het nodige toe met de weergave van de onderzoeken van
de HAN naar het functioneren van een drietal kennisnetwerken en van het CPS naar de
beslissing van scholen om niet deel te nemen. Overigens evalueren netwerken maar
zelden zichzelf. Het zou mooi zijn als scholen en netwerken zich mede door dit boekje
realiseren dat dit nu juist essentieel is. Maar de ervaring leert dat een externe impuls in
dit verband nagenoeg onmisbaar is. Wat dat betreft heeft de VO­raad met de opdracht
tot dit onderzoek een goed voorbeeld gegeven. En nu maar hopen dat dit nog vaak
wordt nagevolgd.
Pieter Leenheer
Pieter Leenheer was landelijk coördinator scholennetwerken bij de Stuurgroep profiel
Tweede Fase, PMVO, en VMBO projectorganisatie, en heeft op verschillende plaatsen over zijn
ervaringen gepubliceerd. Op dit moment is hij redacteur van Meso Magazine en Meso Focus.
1 Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., Fung, I., (2007). Teacher Professional Learning and Development. Best Evidence
Synthesis Iteration [BES] University of Auckland/New Zealand, Ministry of Education.
Kennisnetwerken 3

Inhoudsopgave
1 Inleiding 7
2 Kennisdelen in het kader van onderwijs innovaties 11
2.1 Inleiding 12
2.2 Kennis en kennisdelen 12
2.3 Waarom is kennisdelen zo moeilijk? 13
2.4 Kennisdelen en onderwijs innovaties 16
2.5 Methoden om kennis te delen 17
2.6 Kennisdelen in de praktijk 18
2.7 Conclusies 19
3 Kennisdelen via kennisnetwerken 21
3.1 Wat zijn kennisnetwerken? 22
3.2 Kenmerken van netwerken 23
3.3 De potentie van kennis netwerken 24
3.4 Kenmerken van succesvolle kennisnetwerken 25
3.5 Conclusies 27
4 Kennisnetwerken: Vonken van vernieuwing 31
4.1 Inleiding 32
4.2 Onderzoeksvragen 32
4.3 Onderzoeksopzet 33
4.4 Vonken van vernieuwing 33
4.4 De resultaten 34
4.4 Conclusies 37
4.5 Aanbevelingen 37
5 Kennisdelen zonder kennisnetwerk:
afwegingen van Expeditiescholen 41
5.1 Inleiding 42
5.2 Onderzoeksvraag en ­methode 42
5.3 Resultaten 43
5.4 Conclusies 45
4 Kennisnetwerken

6 Kennisnetwerken: doen of niet doen? 47
Bijlagen bij hoofdstuk 5 51
Bijlage 1 52
B1 Interviewinstrument rich picture 52
Bijlage 2 56
B2 Scholen met intentie een netwerk op te starten, dat uiteindelijk niet gerealiseerd is 56
Bijlage 3 58
B3 Scholen zonder intentie een netwerk op te starten 58
Kennisnetwerken 5

6 Kennisnetwerken

1 Inleiding
7

Aanleiding
In Expeditie durven, delen, doen leerden
zestien scholen uit het voortgezet onderwijs
drie jaar lang over innoveren, om zo
de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren.
Uniek aan deze Expeditie is dat
voor het eerst scholen en onderzoekers
intensief samenwerkten aan praktijkgericht
wetenschappelijk onderzoek naar
de effecten van innovatie.
In het schooljaar 2007­2008 zijn deze
scholen ‘op Expeditie’ gegaan. Het doel
van deze Expeditie is om duurzame
vernieuwingen in het voortgezet
onderwijs te bevorderen . De zestien
scholen konden zelf bepalen welke
innovatie ze gedurende de drie jaren van
de Expeditie wilden realiseren, hoe ze dat
wilden aanpakken en wie ze daarbij
wilden inschakelen. Deze innovaties
dienden wel te passen binnen drie
gegeven thema’s:
· Nederland talentenland: het maximale
bereiken;
· Met plezier naar school: bij de les
blijven;
· Onderwijs is populair: personeel is
trots.
Naast de onderzoeken in de scholen werd
een overkoepelend onderzoek onder alle
deelnemende scholen uitgevoerd. Dit
heeft tot doel effecten en succes­ en
faalfactoren van innovatie te benoemen
die het schoolniveau ontstijgen.
8 Kennisnetwerken
Kennisnetwerken Durven, Delen, Doen
Aan de deelnemende scholen werd
gevraagd de kennis en ervaringen die zij
tijdens de Expeditie opdeden, met andere
scholen te delen. Als een van de middelen
daartoe werd een kennisnetwerk rond
iedere Expeditieschool gezien. Het Innovatie
project van de VO­raad verstrekte
CPS de opdracht de hierin geïnteresseerde
Expeditie scholen te ondersteunen bij het
initiëren en in stand houden van deze
kennisnetwerken.
Dit project ging van start onder de naam
‘kennisnetwerken Durven, Delen, Doen’.
Het beoogde resultaat van het project
was kennis netwerken te realiseren rond
twaalf van de achttien Expeditiescholen
bestaande uit de Expeditieschool zelf en
ongeveer vijf andere scholen uit het
voortgezet onderwijs. Voor de
Expeditiescholen in de KIOSC­groep is
een andere benadering gekozen omdat
zij al een groep van vijf scholen omvatte.
De netwerken rond de Expeditiescholen
werden aangevuld met thematische
kennisnetwerken toen een aantal van de
Expeditie scholen besloot geen kennis­
netwerk op te starten. Deze netwerken
hebben los van een Expeditieschool
gefunctioneerd en iedere school uit het
voortgezet onderwijs kon hieraan
deelnemen. Een voorwaarde voor de
thema’s was wel dat zij een duidelijk
verband hielden met onderwijsinnovaties.

Twee onderzoeken
In 2009 heeft het Innovatieproject van
de VO­raad opdracht gegeven voor twee
onderzoeken naar het functioneren van
de kennisnetwerken. Het eerste onderzoek
werd uitgevoerd door onderzoekers
van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen
(HAN). Dit onderzoek richtte zich op de
evaluatie van de kennisnetwerken om
inzicht te krijgen in de manier waarop zij
hebben gefunctioneerd en de mate waarin
zij waardevolle opbrengsten tot stand
hebben gebracht. Leidend in het onderzoek
waren drie vragen:
· Welke activiteiten komen op de
geplande ontmoetingsdagen en
tussentijds tot stand?
· Welke rollen en taken vervullen leden,
coördinatoren en eventuele experts bij
de geplande en tussentijdse
activiteiten van de kennisnetwerken?
· Welke opbrengsten komen voort uit de
geplande en tussentijdse activiteiten
van de kennisnetwerken?
De constatering dat een deel van de
Expeditiescholen besloot ondanks de
geboden ondersteuning geen kennisnetwerk
te organiseren, is aanleiding
geweest voor het tweede onderzoek.
Dit onderzoek is uitgevoerd door CPS
met ondersteuning van onderzoekers van
de HAN. De vraag die in dit onderzoek
centraal stond, is:
· Welke beweegredenen hebben de
beslissers van de Expeditiescholen
om al dan niet met de geboden ondersteuning
een kennisnetwerk op te
zetten?
Deze publicatie
In deze publicatie staat kennisdelen in
het kader van onderwijsinnovaties
centraal. Hoofdstuk 2 en 3 zijn overwegend
theoretisch en bedoeld om de
kennisnetwerken Durven, Delen, Doen
in een bredere context te plaatsen. Het
betreft een hoofdstuk over kennisdelen in
het kader van onderwijsinnovatie
(hoofdstuk 2) en een hoofdstuk over
kennisnetwerken en de potentie ervan
(hoofdstuk 3). In de twee volgende
hoofdstukken staan beide onderzoeken
naar de kennisnetwerken Durven, Delen,
Doen centraal. Hoofdstuk 4 bevat een
samenvatting van het onderzoeksverslag
van de HAN van het onderzoek naar
effectiviteit van de kennisnetwerken
Durven, Delen, Doen. Hoofdstuk 5 is een
samenvatting van het onderzoek van CPS
naar de beweeg redenen van de beslissers
om te participeren in een kennisnetwerk.
De publicatie wordt afgesloten met een
aantal conclusies die op grond van beide
onderzoeken en de theoretische noties
kunnen worden gegeven en een aantal
tips voor scholen die voor de keuze staan
al dan niet een kennis netwerk op te
richten (hoofdstuk 6).
Kennisnetwerken 9

1 Zie voor meer informatie over de Expeditie en de
deelnemende scholen: www.vo­raad.nl.
10 Kennisnetwerken

2
Kennisdelen in het
kader van onderwijsinnovaties
11

2.1 Inleiding
Durven, delen, doen. In de naam van het
project lag al besloten dat een van de
belangrijkste doelen van Expeditie durven,
delen, doen was dat de Expeditiescholen
hun ervaringen met andere scholen
zouden delen. In de praktijk bleek het
delen van kennis niet gemakkelijk en
zeker kennisdelen in de context van
innovaties bleek een weerbarstig proces.
Kennisdelen over een onderwijsinnovatie
binnen een school was al moeilijk, kennisdelen
tussen verschillende scholen nog
veel moeilijker.
In dit hoofdstuk verkennen we deze
thema tiek nader. We starten met de
vraag wat kennisdelen precies is en
gaan vervolgens in op de verschillende
manieren waarop kennisdelen kan
plaatsvinden. Ook komen de drempels
om kennis met elkaar te delen in dit
hoofdstuk aan de orde.
2.2 Kennis en kennisdelen
Kennisdelen is een activiteit waarmee
kennis wordt uitgewisseld tussen
personen, groepen personen of
organisaties. Van den Brink (2003)
voegt hieraan toe dat kennisdelen in
organisaties tot doel heeft (samen)
dingen beter te kunnen doen.
Een vraag die zich meteen opdringt, is:
wat is kennis? Er zijn verschillende
definities van kennis in omloop en er
bestaat geen consensus over de
betekenis. Kennis kan heel beperkt
12 Kennisnetwerken
worden opgevat als het geheel van wat
iemand weet (bijvoorbeeld Van Dale
woordenboek) maar ook als alles wat
geweten en toegepast wordt door mens,
machine of door de maatschappij als
geheel (bijvoorbeeld Wikipedia). De meest
brede opvatting over wat kennis is, is te
vinden in organisaties:
Kennis is een, al dan niet bewust,
persoonlijk vermogen dat iemand in staat
stelt een bepaalde taak uit te voeren.
Dit vermogen is het product van de informatie,
de ervaring, de vaardigheden en de
attitude waarover iemand op een bepaald
moment beschikt (Weggeman, 1997).
Als we het hebben over kennisdelen in en
tussen scholen in het kader van onderwijs
innovaties, dan sluit de definitie van
Weggeman het beste aan bij de kennis die
hier wordt ontwikkeld en die gedeeld
moet worden met anderen. Kennis wordt
dan gezien als een geheel van betekenissen,
begrippen, vaardigheden, werkwijzen
et cetera die voor juist en waar wordt
gehouden en die richting geeft aan het
handelen. In organisaties wordt kennis
daarbij ook gezien als een vermogen om
informatie te kunnen omzetten in kwalitatief
goede beslissingen. Kennis is daarmee
een persoonlijke bekwaamheid
geworden: een vermogen waarin weten en
toepassing zijn geïntegreerd (Weggeman,
1997).

2.3 Waarom is kennisdelen zo
moeilijk?
Wanneer we naar kennis kijken als
een vermogen dat een persoon of een
organisatie bezit, is het duidelijk waarom
kennisdelen niet altijd gemakkelijk
verloopt. Leenheer (2003) spreekt in dit
verband van de moeite van het vanzelfsprekende.
Het is vanzelfsprekend en
natuurlijk met anderen ervaringen te
delen, maar zelfs dat gaat niet vanzelf.
Als ervaringen wel worden gedeeld, wil
dit nog niet altijd zeggen dat de ‘ontvanger’
er iets mee kan beginnen. De
kennis die de ervaringen die worden
gedeeld bevat, moet worden omgezet in
kennis waarmee iemand ook zelf iets kan
in zijn eigen context. Dat dit proces zo
moeilijk is, heeft verschillende oorzaken:
· de aard van de kennis;
· het proces van kennisdelen (transfer);
· de context waarin de kennis gedeeld
wordt.
2.3.1 De aard van kennis
In de voorgaande paragraaf is de aard
van kennis al kort aangestipt. Kennis is
een product van informatie, persoonlijke
vaardigheden, ervaringen en het
vermogen dit te verwerken. Om kennis
te kunnen delen moet het worden verzameld,
verspreid en beschikbaar worden
gemaakt voor toekomstige gebruikers.
Dit is meteen het belangrijkste probleem
van kennisdelen. Kennis kan niet als
compleet pakket worden overgedragen
aan anderen. In de strikte zin van het
woord is het zelfs helemaal niet mogelijk
om kennis van de ene persoon naar de
ander over te dragen. Op het moment
dat we kennis beginnen te verzamelen
en ergens vastleggen, wordt het immers
weer informatie. Informatie is wel
gemakke lijk te delen via media, maar om
kennis te delen is meer nodig. Alleen het
verspreiden ervan bijvoorbeeld door
middel van een verslag, artikel of
presentatie volstaat niet.
Een ander aspect in de aard van kennis
dat verspreiding moeilijk maakt, is dat
een belangrijk deel ervan in de hoofden
van mensen zit, in middelen die worden
ingezet in een organisatie en in de
activiteiten zoals die worden uitgevoerd.
Deze impliciete kennis is niet zo gemakkelijk
te expliciteren, temeer omdat we
ons vaak niet bewust zijn van het feit dat
we deze kennis bezitten. Bewust wording
en expliciteren van impliciete kennis zijn
daarom noodzakelijke activiteiten om
kennis te kunnen delen. Dit is een proces
dat niet vanzelf op gang komt.
2.3.2 Het proces van kennisdelen (transfer)
Een ander probleem bij het delen van
kennis is de transfer ervan. Kennistransfer
beschrijft hoe kennis van de kennisbron
naar andere potentiële gebruikers
beweegt. In organisaties wordt kennistransfer
gedefinieerd als het proces
waardoor de kennis van de ene persoon,
groep, afdeling of team wordt beïnvloed
door de kennis van een andere (Argote &
Ingram, 2000). Of transfer heeft plaats­
Kennisnetwerken 13

gevonden, is te zien door veranderingen bij
de ontvanger. Er is een aantal factoren dat
dit proces meer of minder ‘kleverig’ maakt.
Dat is opnieuw de aard van de kennis, maar
ook waar, of van wie het komt, wie het
ontvangt en binnen welke context de
transfer moet plaatsvinden of tussen welke
contexten de transfer moet plaatsvinden.
Near- en far-transfer
Een van de factoren die de transfer van
kennis meer of minder ‘kleverig’ maakt of
zelfs helemaal blokkeert, is de afstand die
de kennis moet afleggen. Near­ en fartransfer
kunnen gezien worden als twee
polen in het spectrum van transferafstanden
(Bolhuis & Simons 1999).
Bij near­transfer is er weinig verschil
tussen de kennis die wordt gedeeld en de
kennis die nodig is in een bepaalde
situatie. Dat is bijvoorbeeld het geval als
er weinig verschil is tussen twee scholen.
De kennis hoeft dan weinig aanpassingen
te ondergaan om ingezet te worden in de
nieuwe context. Een andere factor die de
kennisafstand bepaalt, is in hoeverre de
nieuwe kennis aansluit bij de kennis die
de ontvanger al bezit. Hoe beter de
aansluiting, des te gemakkelijker de
transfer. Het is meestal voldoende deze
herhaald aan te bieden.
Bij far­transfer is het verschil tussen de
context waaruit de kennis afkomstig is en
de context waarin de kennis moet worden
toegepast, groot. Transfer ervan vraagt
om een bewustere keuze welke
14 Kennisnetwerken
informatie, ervaring, vaardigheden en
attitude benodigd zijn en passen in de
nieuwe context. Voor de transfer is het
nodig om kennis algemener te maken,
bijvoorbeeld in de vorm van modellen.
Tevens is het nodig deze meer achtergrondgericht
te maken; duidelijk maken
onder welke omstandigheden de kennis
toegepast kan worden. Voor het bereiken
van de far­transfer zal meer moeten
gebeuren dan alleen deze aanbieden.
Een methode die hier wel blijkt te functioneren,
is bijvoorbeeld intervisie,
waarbij de deelnemers binnen een
bepaalde structuur (bijvoorbeeld een
kennisnetwerk) over ingebrachte situaties
uit verschillende contexten leren.
2.3.3 De context waarin kennisdelen
plaatsvindt
Er zijn verschillende factoren in de
context die maken of kennis gemakkelijk
of minder gemakkelijk wordt gedeeld.
Soms kunnen factoren in de context er
zelfs voor zorgen dat kennisdelen
helemaal wordt geblokkeerd. De
onderwijscontext blijkt op een aantal
aspecten minder bevorderlijk voor
kennisdelen dan gewenst zou zijn.
Individueel en sociaal leren
In het onderwijs is individueel leren nog
steeds de meest dominante vorm. Toch
hebben juist vormen van sociaal leren
meer potentie als het gaat om kennisdelen.
Vooral wanneer er in een
organisatie sprake is van op maat
gemaakte, unieke of innovatieve

producten wordt een persona lisatie­
strategie om kennis te delen als effectief
gezien. In deze strategie worden mensen
aan elkaar gekoppeld in nieuwe projecten
om op deze manier impliciete kennis met
elkaar uit te wisselen. Doordat de eisen
die aan expertkennis en com petenties
gesteld worden, in diverse contexten
verschillen, zijn de deelnemers
gedwongen de ingebrachte kennis en
vaardigheden actief te interpreteren, om
te vormen en te herscheppen. Ook wordt
er aangenomen dat overdracht van tacit
(onbewuste) kennis alleen kan plaatsvinden
door dergelijke interactie. Sociaal
leren blijkt in scholen en tussen scholen
zonder begeleiding en sturing zelden op
gang te komen (Bolhuis, 2000). Ook
ondersteunt de gebruikelijke structuur
van scholen sociaal leren niet. Deze vorm
van leren wordt ondersteund door veel
werken in wisselende teams en veel
sociale interactie.
Boundary crossing
Om kennisdelen tussen professionals en/
of organisaties te realiseren is een proces
nodig dat Engestrom (1995) boundary
crossing noemt. Professionals moeten in
een situatie worden gebracht waarin ze
worden gedwongen de grenzen van hun
gebruikelijk handelen te overschrijden.
Met andere woorden: ze moeten in een
situatie worden gebracht die iets nieuws
van hen vraagt. Zij worden daardoor
gedwongen tot onderhandelen en het
combineren van onderdelen van kennis
van henzelf en van anderen (Engeström,
Engeström & Kärkkäinen, 1995).
Bij dit proces is volgens Engström altijd
sprake van interacties die twee kanten op
gaan. Als slechts een partij een grens
probeert te overschrijden en geen respons
krijgt, kan niet worden gesproken van
boundary crossing. Voorwaarde is ook dat
van beide kanten de bereidheid bestaat
zijn of haar praktijk te veranderen.
Interessant is in dit verband het begrip
boundary zone, een soort niemandsland,
vrij van voorgevormde routines of voorgeschreven
patronen. Dit is een plaats
waar reflectie plaatsvindt van iedere
deelnemer op zijn eigen structuur,
houdingen, overtuigingen, normen en
rollen. Dat betekent dat in de boundary
zone altijd elementen van beide kanten
aanwezig zijn. Omdat het een hybride
context is, wordt de boundary zone
beschouwd als een plaats waar het
mogelijk is de kennis van iedere
deelnemer uit te breiden en gemeenschappelijk
kennis tussen hen te creëren.
Het realiseren van een dergelijk
niemands land is in onderwijs lastig,
zeker als het gaat om kennisdelen tussen
scholen. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld
dat docenten, als ze moeten samenwerken,
zoeken naar een groep gelijkgezinden.
Ze doen dit uit onzeker heid,
maar ook omdat deze neiging op scholen
altijd heel sterk heeft bestaan. Dit vormt
een belangrijke blokkade voor het leren
Kennisnetwerken 15

van elkaar, omdat het gevaar bestaat
dat men elkaar alleen maar bevestigt in
bestaande ideeën en dus niet tot leren
komt (Hargreaves, 1994). Tussen scholen
lijkt hetzelfde te gebeuren. Ook scholen
zoeken bij voorkeur andere scholen op die
dezelfde ideeën hebben.
Horizontaal versus verticaal leren
Naast individueel leren domineert in het
onderwijs het verticale leren. Dat wil
zeggen: sommigen (de docenten) hebben
meer kennis dan anderen (de leerlingen)
en dragen deze over.
Bij kennisdelen tussen professionals en
organisaties is echter sprake van een
zelfsturend, collegiaal leren dat horizontaal
leren wordt genoemd. Dit
horizontaal leren komt steeds meer in de
plaats van het vertrouwde leren onder
leiding van een externe deskundige. Een
belangrijke voorwaarde voor het op gang
komen van horizontaal leren is dat de
waarde van eigen en elkaars deskundigheid
wordt ingezien. Hiervoor is een
mentaliteitsverandering nodig.
Interessant is in dit verband ook het
onderscheid dat Engeström (1995) maakt
tussen adaptief leren (dat wil zeggen
leren van het voorgegeven nieuwe,
bijvoorbeeld overdracht van al bestaande
kennis aan anderen, zoals in formeel
onderwijs), onderzoekend leren (waar al
dan niet bewust en gepland datgene wat
bij adaptief leren verworven is in reallifesituaties
wordt toegepast) en expansief
16 Kennisnetwerken
ontwikkelingsgericht leren (dat wil
zeggen van het nieuwe, bijvoorbeeld van
het ontwikkelen en invoeren van een
onderwijsvernieuwing). Deze vormen van
leren sluiten elkaar niet uit, maar vullen
elkaar aan. Bij adaptief leren wordt geen
nieuwe kennis gevormd; het neemt de
context zoals het is. Onderzoekend leren
gaat uit van het principe van vragen
stellen en leidt tot ontdekkingen in de
vorm van antwoorden die passen binnen
de context van de betrokkenen. Expansief
leren gaat verder dan de bestaande
context en staat open voor verschillende
interpretaties die in creatieve processen
worden getoetst en vastgelegd. Deze
processen veronderstellen wel condities
in termen van tijd en middelen voor
reflectie en analyse. Opnieuw zijn dit
processen die in het onderwijs niet zonder
meer op gang komen. In scholen
domineert het adaptief leren, hoewel het
onderzoekend leren sterk in opkomst is.
2.4 Kennisdelen en onderwijsinnovaties
Innovaties bieden bij uitstek gelegenheid
tot leren en kennisdelen. Een paradox
hierbij is dat innovaties ook een aantal
aspecten in zich dragen die kennisdelen
bemoeilijken.
2.4.1 Concerns
Inherent aan innovaties is dat betrokkenen
de vertrouwde persoonlijke
werkelijkheid moeten aanpassen. Dit
aanpassingproces gaat gepaard met
verlies, onzekerheid en strijd. Het maakt

hierbij geen verschil of de vernieuwing
vrijwillig of opgelegd plaatsvindt;
betrokkenen zullen altijd reageren met
concerns. Concerns verwijzen naar
problemen of vragen met een emotionele
ondertoon, die opdoemen in reactie op
nieuwe situaties. In deze concerns wordt
uiting gegeven aan gevoelens van
onzekerheid en mogelijke weerstand (o.a.
Van den Berg, Sleegers, Geijsel &
Vandenberghe, 2000).
In het Concerns­Based Adoption Model
(CBAM), ontwikkeld door Hall en Loucks
(1976), worden drie typen concerns
onderscheiden: concerns die betrekking
hebben op de betrokkene zelf, op de taak,
en op de effecten van de innovatie. In de
loop van een innovatieproces verschuiven
de concerns van betrokkenen van het
eerste naar het laatste type. Dit betekent
dat aan het begin van een
implementatieproces de betrokkenen zich
vooral zorgen maken over hetgeen de
innovatie voor hen persoonlijk betekent.
Wanneer deze zorgen afnemen, vraagt
men zich af wat de innovatie betekent
voor de dagelijkse gang van zaken. Pas
daarna gaan betrokkenen zich meer
bezighouden met de gevolgen van de
innovatie voor collega’s en leerlingen.
Van den Berg et al. (2000) constateren
dat pas wanneer betrokkenen zich in dit
laatste stadium bevinden, ze zich samen
met collega’s kunnen bezighouden met de
concretisering van een ingezette innovatie
en ook dan pas geneigd zijn kennis met
elkaar te delen.
2.4.3 Eigenaarschap
Brockbank en McGill (1998) waarschuwen
voor het ontstaan van een alien buffet of
ideas bij innovaties. Dit betreft kennis die
op zich waardevol is, die buiten een groep
tot stand is gekomen en alleen op grond
daarvan door leden van de groep wordt
verworpen of niet als bruikbaar gezien.
Leenheer (1995) signaleert een vergelijkbaar
probleem in het functioneren
van netwerken bestaande uit professionals.
Hij noemt het not invented heresyndroom
als belemmering voor het
uitwisselen van kennis en producten
tussen scholen en netwerken. Een belemmerende
overtuiging in dit verband is dat
iets dat in een andere context is bedacht,
per definitie niet bruikbaar is in de eigen
context. Deze overtuiging blokkeert het
transferproces. In de context van onderwijs
innovaties hebben betrokkenen
sowieso al de neiging andere ideeën
buiten te sluiten omdat ze ge focust zijn
op wat ze zelf ontwikkelen of hebben
ontwikkeld (Homan, 2001).
2.5 Methoden om kennis te delen
Voor het delen van kennis kunnen
verschillende methoden worden toegepast,
variërend van kenniskringen,
platforms, lezingen en conferenties tot
(geschreven) media, databanken, en
informatienetwerken. We hebben in het
begin van dit hoofdstuk al toegelicht dat
Kennisnetwerken 17

ij een deel van deze methoden eigenlijk
geen sprake is van delen van kennis, maar
van informatie.
Binnen het brede scala van methoden
kunnen directe en indirecte methoden
worden onderscheiden. Bij directe
methoden vindt er rechtstreekse (face­toface)
communicatie plaats tussen twee of
meer professionals. Bij de indirecte
methode wordt gebruik gemaakt van een
bepaald medium waarop de kennis wordt
vastgelegd, bijvoorbeeld een intranet. We
hebben gezien dat bij onderwijsinnovaties
directe methoden van kennisdelen om
diverse redenen het meest effectief zijn,
waarbij meestal sprake is van direct
contact tussen personen. We hebben ook
uitgelegd waarom vormen van directe
overdracht meestal veel effectiever zijn
dan vormen van indirecte overdracht.
In het onderwijs blijkt veel kennis binnen
organisaties en tussen organisaties te
worden overgedragen tijdens (informele)
gesprekken. Andere vormen die steeds
vaker worden gebruikt zijn intervisiegroepen,
themabijeenkomsten, interne
arbeidsmobiliteit, intranet en meestergezelrelaties.
Ook indirecte vormen van
kennisdelen zijn echter nog steeds heel
populair in het onderwijs. Een voorbeeld
daarvan is de overdracht door middel van
good practices.
2.6 Kennisdelen in de praktijk
Om een beeld te krijgen hoe scholen in de
praktijk kennisdelen in het kader van
18 Kennisnetwerken
onderwijsinnovaties hebben we een
kleinschalige telefonische enquête onder
scholen uitgevoerd 2. We hebben scholen
die midden in een onderwijsinnovatie
staan of recentelijk een onderwijsinnovatie
hebben doorgemaakt, gevraagd
op welke wijze ze hierover kennis delen
met andere scholen.
Uit de interviews kwam naar voren dat
iedere school meent wel op een of andere
manier aan kennisdeling te doen. Ook
geven schoolleiding en/of het bestuur aan
het belangrijk te vinden kennis uit te
dragen aan andere scholen. De volgende
methoden worden genoemd:
· Het organiseren van workshops. Deze
zijn vooral bedoeld om andere scholen
te stimuleren dezelfde nieuwe
onderwijsconcepten over te nemen.
Een voorbeeld hiervan is een vmboschool
die het ROC in dezelfde regio
warm wilde maken voor een onderwijsconcept.
Het doel was op die manier
een doorlopende leerlijn te creëren.
· Rondleidingen. Deze zijn gericht op
andere docententeams en schoolbesturen.
Scholen die samen met andere scholen
onder hetzelfde schoolbestuur vallen,
delen kennis vaak met de andere scholen
binnen het bestuur. Opvallend hierbij is
dat de voorbeelden van de methoden die
de scholen noemen, in de strikte zin van
het woord geen vormen van kennisdelen
zijn. Bij de activiteiten wordt alleen
informatie overgedragen.

Bij de geïnterviewde scholen speelde de
balans tussen halen en brengen een
belangrijke rol. Dit gold vooral voor
scholen die voorlopen met een nieuw
onderwijsconcept. Zij ervaren dat
bijeenkomsten die ze voor andere scholen
organiseren voor henzelf niet leerzaam
zijn. Het zijn de andere scholen die van
hen kunnen leren; er is geen sprake van
samen leren of samen verder komen. Dit
maakt dat de innovatieve scholen op een
bepaald moment afhaken. Kennisdeling
beperkt zich tot informatie of best
practices uitwisselen en tips geven.
Ook als het gaat om zelf kennis opdoen, is
de manier waarop dit gebeurt zeer divers.
Voorbeelden die worden genoemd, zijn:
· Op bezoek gaan bij andere scholen.
Voor sommige scholen betekent dit
zelfs dat ze naar de verenigde Staten
gaan om daar scholen te bezoeken die
een onderwijsconcept hebben dat in
Nederland nog niet bestaat
(bijvoorbeeld Big Picture­scholen);
· Bijeenkomsten bijwonen, zoals het
Platform Intersectoraal voor het
vmbo. Dat helpt bij het ontwikkelen
van een nieuw onderwijsconcept;
· Er vinden ook activiteiten op eigen
initiatief plaats van een team als de
leden behoefte hebben aan specifieke
deskundigheid. Dit kan bestaan uit het
volgen van cursussen of het lezen van
vakliteratuur over een bepaald
onderwerp.
Opvallend is dat deelname aan kennisnetwerken
niet genoemd werd door de
scholen. Toch zijn kennisnetwerken in de
afgelopen jaren populair geworden bij
onderwijsinnovaties, en ook als middel
voor professionalisering. In hoofdstuk 3
lichten we deze vorm van kennisdelen
verder toe.
2.7 Conclusies
Kennisdelen is een moeizaam proces. Dit
ligt voor een deel aan de aard van kennis,
maar ook aan het proces van kennisdelen.
Er zijn verschillende factoren die dit
proces stroef maken of zelfs helemaal
blokkeren. Van belang is bijvoorbeeld in
hoeverre de situatie waarin de kennis
moeten worden gebruikt, overeenkomt
met de situatie waarin hij is ontwikkeld
(near en far­transfer). Tevens speelt mee
of er een soort niemandsland kan worden
gecreëerd (boundary zone) waarin
reflectie kan plaatsvinden en kennis kan
worden gecreëerd.
Er zijn ook factoren die kennisdelen
stimuleren of blokkeren die specifiek zijn
voor een bepaalde context. In de context
van onderwijsinnovaties kan nieuwe
kennis concerns opwekken en speelt het
ontbreken van een gevoel van
eigenaarschap een rol.
Er bestaan verschillende methoden van
kennisdelen, maar met name directe
methoden waarbij sprake is van direct
contact tussen personen worden in de
context van innovaties als het meest
Kennisnetwerken 19

succesvol gezien. Indirecte vormen van
kennisdelen zijn echter nog steeds heel
populair in het onderwijs.
Kennisdelen door middel van kennisnetwerken
is in de afgelopen jaren populair
geworden bij onderwijsinnovaties en als
middel voor professionalisering. In
hoofdstuk 3 lichten we deze vorm van
kennisdelen verder toe.
Referenties
Argote, L., Ingram, P., Levine, J. & Moreland, R. (2000).
Knowledge transfer in organizations: learning from the
experience of others, Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 82(1), 1­8.
Bolhuis, S. & Simons, P.R.J. (1999). Leren en werken.
Deventer: Kluwer.
Brink, Van den, P. (2003). Social, Organizational and
Technological Conditions that enable Knowledge
Sharing. Dissertatie: Technische Universiteit Delft.
Brockbank, A., & McGill, I. (1998). Facilitating reflective
learning in higher education. Buckingham: Open University
Press.
Engeström, Y. (1995). Innovative organizational learning
in medical and legal settings. In L. M. W. Martin, K.
Nelson & E. Tobach (Eds.), Sociocultural psychology: Theory
and practice of doing and knowing. Cambridge: Cambridge
University Press.
Engeström, Y., Engeström, R. & Kärkkäinen, M. (1995).
Polycontextuality and boundary crossing in expert
cognition: Learning and problem solving in complex work
activities. Learning and Instruction, 5, 319­336.
Hall, G.E., & Loucks, S. (1978). Teacher concerns as a
basis for facilitating and personalizing staff development.
Teachers College Record, 80(1), 36­53.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times:
Teachers’ work and culture in the postmodern age. New York:
Teachers College Press.
20 Kennisnetwerken
Homan, T. (2001). Teamleren: Theorie en facilitatie.
Schoonhoven: Academic Service.
Leenheer, P. (1995). Ervaringen in netwerken. Tilburg:
Mesoconsult.
Leenheer, P., Vrieze, G., Kuijk, van J. & K. Kwakman
(2003). De moeite van het vanzelfsprekende: kennis delen en
kennis ontwikkelingen in scholennetwerken. Apeldoorn:
Garant.
Nonaka en Takeuchi (1995) The Knowledge-Creating
Company. Oxford: Oxford University press.
Smit, Bakker, M. (2010). Enabling knowledge sharing :
a multi­theory perspective on knowledge sharing in new
product development consortia. Dissertatie. Groningen:
Universiteit Groningen.
Van den Berg, R., Sleegers, P., Geijsel, F., &
Vandenberghe, R. (2000). Implementation of innovation:
Meeting the concerns of teachers. Studies in Educational
Evaluation, 26, 331­350.
Weggeman, M. (1997) Kennismanagement: inrichting en
besturing van de kennisintensieve organisatie. Schiedam:
Scriptum.
2 Er zijn vijf scholen geïnterviewd. Gevraagd is van hun
meest recente innovatie aan te geven: of ze kennis
deelden met andere scholen, op welke manier ze
kennis deelden, wat ze daarvan vonden, of ze aan
kennisnetwerken deelnamen en op welke manier ze
zelf hun kennis vergaarden.

3
Kennisdelen via
kennisnetwerken
21

In hoofdstuk 2 hebben we toegelicht wat
kennisdelen is; in dit hoofdstuk stellen we
een vorm van kennisdelen centraal die in
toenemende mate populair is in het
onderwijs: het (kennis)netwerk (o.a.
Moonen, 2001; Leenheer, 2005).
Netwerken zijn een heel vanzelfsprekend
verschijnsel. Door de eeuwen heen
hebben mensen met eenzelfde soort
opleiding, beroep of belangstelling
elkaar opgezocht om op gezette tijden
ervaringen uit te wisselen en steun bij
elkaar te vinden (Leenheer, 2005). De
groeiende populariteit van netwerken bij
onderwijsinnovaties hangt volgens
Leenheer (2002) duidelijk samen met de
veranderde visie op innoveren. Die is in
afgelopen jaren verschoven van de vrij
lineaire aanpak uit de zestiger en
zeventiger jaren, waarin experts een
centrale rol innamen, naar een meer
constructivistische aanpak. Hargreaves
(1994) noemt samenwerking tussen
docenten en scholen (in netwerken)
zelfs de sleutel van onderwijsvernieuwing.
Ook zijn scholen meer en meer lerende
organisaties geworden of geven in ieder
geval aan dit te willen zijn. Netwerken
kunnen bijdragen aan de ontwikkeling
van een lerende organisatie en kan deze
ondersteunen lerend te blijven (Leenheer,
2002). Dit alles heeft geleid tot het besef
dat netwerken een adequate bijdrage
kunnen leveren aan het vormgeven van
vernieuwingen en schoolontwikkeling
(o.a. Lieberman & Grolnick, 1996).
Leenheer en Vrieze (2003, 2004) stellen
22 Kennisnetwerken
zelfs dat onderwijsvernieuwingen alleen
kunnen slagen als de school een lerende
organisatie is.
3.1 Wat zijn kennisnetwerken?
In de literatuur komen we vele, op het
eerste gezicht verschillende benamingen
en definities van netwerken tegen. Soms
lijkt het alsof de term netwerken in zoveel
verschillende betekenissen wordt
gebruikt, dat hij meer vertroebelt dan
verheldert (Leenheer en Vrieze, 2003,
2004). Zo wordt er gesproken over leernetwerken,
kennisnetwerken, docentennetwerken
en scholennetwerken. En wat
te denken van communities of practices?
De Amerikaanse weten schapper en
consultant Etienne Wenger introduceerde
dit begrip begin jaren negentig van de
vorige eeuw als een manier waarop
mensen in informele groepen kennis en
kennisproducten ontwikkelen rond een
gedeelde praktijk of passie (Wenger,
1998).
We staan hier wat langer bij de
benamingen van netwerken stil, omdat
ze vaak verschillen in de kenmerken ervan
weerspiegelen. Als wordt gesproken van
een scholennetwerk, dan duidt dit
meestal op een netwerk dat door de
(leidinggevenden van de) scholen is
gestart en niet vanuit de behoefte van
individuele docent(en) c.q. deelnemers.
De term docentennetwerk wijst erop dat
het (individuele) docenten zijn die het
netwerk hebben gestart. Het betreft een
groep collega’s van verschillende scholen

in een regio die een gezamenlijke
interesse heeft in één nieuw thema en
ermee aan het werk wil gaan in hun
scholen. Ze zijn bereid van elkaar te leren
en werken samen op een actieve manier.
Een belangrijk verschil tussen beide typen
netwerken is dat bij netwerken die
ontstaan uit de behoefte van individuele
deelnemers de thema’s en leervragen
worden bepaald door de deelnemers zelf
en niet door de organisaties of scholen
waaruit ze komen (Bood en Coenders,
2003). Dergelijke netwerken worden
gestart op grond van een eigen belang of
uit eigen interesse. Bij het andere type
netwerken ligt de behoefte voor een
netwerk vaak extern, dus buiten de kring
van daadwerkelijke deelnemers. Ook
worden de thema’s door anderen bepaald
dan door de deelnemers zelfs. Begrijpelijk
is dat het ene type netwerken meer kans
van slagen heeft dan het andere, maar
daar komen we later op terug.
Een kennisnetwerk is een specifieke vorm
van een netwerk, dat bestaat uit een
groep deelnemers van verschillende
scholen die gedurende langere tijd op een
niet­hiërarchische wijze samenwerken
door kennis te delen of deze samen te
ontwikkelen over een bepaald onderwerp
of thema (zoals bijvoorbeeld een onderwijs
innovatie) dat ieders interesse heeft.
Leenheer, Vrieze, Van Kuijk en Kwakman
(2003) geven aan dat leer­ (en scholen)
netwerken in een ideale situatie aan deze
drie kenmerken voldoen:
1. Leren en kennisontwikkeling staan
centraal;
2. Participatie gebeurt op basis van een
bepaalde, gedeelde interesse en
belang;
3. Netwerken zijn informeel en
zelfsturend van aard.
De kracht van kennisnetwerken ligt in
de intrinsieke motivatie waarmee ze
ontstaan of worden opgericht, en
waarmee de leden participeren in
activiteiten die in het netwerk worden
ontplooid. Dit betekent dat kennisnetwerken
geen vooropgestelde doelen,
zoals bepaald door een hogere
management laag, dienen, en ook geen
vooraf bepaalde activiteiten ondernemen.
De aard en functie van netwerken
ontstaan groten deels op basis van de
eigen inzichten en initiatieven van leden
(De Vries & Blaas, 2010).
3.2 Kenmerken van netwerken
Netwerken kunnen derhalve verschillende
kenmerken bezitten. Galesloot (1994)
noemt als kenmerk van een netwerk het
vrijwillige en flexibele karakter met een
gelimiteerd aantal deelnemers, een
gezamenlijk bepaald overzichtelijk thema
en de ondersteuning van één of meerdere
netwerkbegeleiders. Galesloot, Jansen,
Schildmeijer and Treffers (1995) benadrukken
het aspect van samenwerken en
geven aan dat netwerkdeelnemers hun
krachten bundelen met de verwachting
hier beter van te worden. De belangrijkste
karakteristieken van netwerken komen
Kennisnetwerken 23

samen in de definitie van Leenheer,
Vrieze, van Kuijk en Kwakman (2003):
· Een netwerk bestaat uit een aantal
afzonderlijke actoren, ieder met een
eigen bijdrage en verantwoordelijkheid,
die de motivatie vormt tot
bijdrage aan het gezamenlijke doel;
· Actoren in een netwerk staan in een
bepaalde afhankelijkheidsverhouding
tot elkaar in het realiseren van doelen;
· Actoren zijn betrokken bij een bepaald
centraal thema dat het netwerk vormt;
· Actoren staan niet in een hiërarchische
verhouding tot elkaar;
· Een netwerk vormt een specifiek,
te≈onderscheiden geheel.
3.3 De potentie van kennisnetwerken
Aan netwerken in het onderwijs wordt om
verschillende redenen veel potentie toegeschreven.
In het kader van onderwijsinnovaties
kunnen kennisnetwerken
bijvoorbeeld tegemoet komen aan de
behoefte van deelnemers om tijdens de
implementatie van een innovatie of
verandering continu contact en ondersteuning
te kunnen ervaren (Fullan, 1991).
Betrokkenen hebben bij ingrijpende
innovaties graag de mogelijkheid te
reflecteren op de opgedane ervaringen
(Gal & DiMauro, 1993). Netwerken kunnen
deelnemers herkenning (van dezelfde
problemen of uitdagingen) en
(emotionele) onder steuning bieden
(Leenheer, 1995a). Deze niet meetbare
netwerkopbrengsten zijn van een sociaal­
24 Kennisnetwerken
emotionele aard (Allen and Lunsford,
1995; Galesloot, 1994).
Netwerken bieden ook de gelegenheid om
collegiale uitwisseling en leren van elkaar
te organiseren (Leenheer, 1995a). Met
name het onderlinge contact met deelnemers
van andere scholen kan leiden tot
waardevolle invullingen van collegiaal
leren (o.a. Allen & Lunsford, 1995;
Galesloot & Bollen, 1995; Leenheer, 1995a;
Lieberman & McLaughlin, 1992). Dit komt
onder meer doordat deelname vanuit
verschillende scholen het mogelijk maakt
situaties op de ene school te vergelijken
met die op een andere (Roelofs, 1993).
Netwerken kunnen ook goed dienen
als een langduriger nascholingstraject
(Moonen, 2001a, 2001b). Ze vervullen dan
een rol bij het ondersteunen van het leren
van de individuele deelnemers (Van der
Krogt, 1995; Vrieze & Van Kuijk, 1996;
Kwakman, 2003). In deze gevallen wordt
veelal gesproken over leernetwerken. Van
der Krogt (1995) noemt een leernetwerk
een netwerk van interactieprocessen
waarin lerenden, maar ook mentoren,
trainers en managers gezamenlijk acties
ondernemen ter ondersteuning van
elkaars leren. In een leernetwerk leren
de deelnemers van en met elkaar. In het
hoofdstuk over kennisdelen hebben we
al gezien dat leernetwerken het informele
leren ondersteunen. Deze manier van
leren wordt horizontaal of collegiaal leren
genoemd (Galesloot & Bollen, 1995). In dit
geval wordt de collega gezien als

inhoudelijk expert. Verschillen in kennis
wordt gebruikt om elkaar te ondersteunen
(Jansen, 1996; Leenheer, 1995a). Omdat
netwerken gebaseerd zijn op het leren van
elkaar, is het te verwachten dat de informatie
die onderling wordt uitgewisseld in
overeenstemming is met de behoeften.
Mede doordat er al een aanzienlijke
hoeveelheid expertise aanwezig is bij de
diverse deelnemers (O’Neill, 1996), zijn
vormen van collegiaal leren goed mogelijk.
Leren vanuit de ervaringen en ideeën
van collega’s wordt door deelnemers erg
gewaardeerd (o.a. Allen & Lunsford, 1995;
Pennell & Firestone, 1998).
Naast voordelen zijn er ook nadelen aan
kennisnetwerken verbonden. Galesloot
(1994) concludeert op grond van een
literatuurstudie naar de invloed van
collegiale netwerken van ervaren
docenten en schoolleiders, dat deze
niet overschat moet worden. Deelname
aan netwerken blijkt naast concrete
opbrengsten (bijvoorbeeld direct in de
beroepsuitoefening bruikbare producten),
vooral opbrengsten van sociaalemotionele
aard te hebben, zoals
herkenning, blikverruiming en toegenomen
bewustzijn. Deelname aan
netwerken blijkt tevens te kunnen leiden
tot reflectie op de eigen schoolpraktijk als
aanzet tot verdere verbetering van het
beroepshandelen. Binnen netwerken dient
een vorm van zelfsturend, collegiaal leren
op te treden, dat Galesloot en Bollen
(1995) horizontaal leren noemen. Zij
merken hierbij op dat deze wijze van leren
anders is dan de meeste docenten gewend
zijn. Zoals we in hoofdstuk 2 al zagen, is
een belangrijke voorwaarde voor het op
gang komen van horizontaal leren dat de
waarde van eigen en elkaars deskundigheid
wordt ingezien. Hiervoor is een
mentaliteitsverandering nodig. Voor leren
in netwerken wordt tevens de leercultuur
van belang geacht. In een leercultuur is
het niet alleen vanzelfsprekend over het
eigen lesgeven te praten en over
problemen die zich daarbij voordoen,
maar ook het geven en krijgen van
feedback, wederzijds klassenbezoek en
coaching dienen algemeen te worden
geaccepteerd.
3.4 Kenmerken van succesvolle
kennisnetwerken
Dat niet ieder netwerk even succesvol is,
hangt samen met de kenmerken ervan.
Leenheer (2002) noemt de volgende
succesfactoren van netwerken:
· Een netwerk is geen project waarin
planmatig naar een van tevoren
gedefinieerd doel wordt toegewerkt;
· De rol van schoolleiders is essentieel
in scholennetwerken;
· Een goed evenwicht tussen halen en
brengen is van cruciaal belang;
· Verschillen tussen deelnemers zijn
nodig, maar mogen niet te extreem
zijn;
· Het is niet verstandig meteen een
netwerk te beginnen; eerst dient ge ëx­
ploreerd te worden of het kansrijk is.
Kennisnetwerken 25

Moonen (2001a) noemt op grond van de
resultaten van zijn onderzoek naar
docentennetwerken een negental
kenmerken waaraan netwerken dienen te
voldoen:
Gezamenlijke interesse, aantal
deelnemers, begeleiding (kenmerk 1-3)
De deelnemers in een netwerk dienen
dezelfde interesses of leervragen te
hebben. Dit vereenvoudigt de gezamenlijke
ontwikkeling van nieuwe kennis en
uitwisseling van materiaal en ervaringen.
Bovendien kan dit de herkenbaarheid van
de ondervonden problemen, oplossingen
en succes verhalen vergroten.
Het aantal deelnemers dient beperkt
gehouden te worden om de kleinschaligheid
van het netwerk te waarborgen.
Door deze kleinschaligheid
kunnen de deelnemers elkaar goed leren
kennen, wat bevorderend is voor de
onder linge interactie (o.a. Loucks­Horsley
et al., 1998). Een netwerk moet niet te
groot zijn, omdat er dan slechts een
kleine(re) subgroep actief zal zijn
(Moonen, 2001b). De andere zullen dan
hoofdzakelijk ‘lurken’. Een optimaal
aantal deelnemers ligt ergens tussen tien
en vijftien tot twintig (Jansen, 1996;
Leenheer, 1995a, Galesloot & Bollen,
1995), waarbij er bij voorkeur minimaal
twee personen per school deelnemen om
de continuïteit te waarborgen (Veugelers
& Zijlstra, 1995).
26 Kennisnetwerken
Hoewel netwerken zelfsturend kunnen
zijn en dat soms ook daadwerkelijk zijn
(Loucks­Horsley et al., 1998), dienen
netwerken begeleid te worden door één of
meer personen (Moonen, 2001b). Bij ieder
netwerk zijn één of twee netwerk bege­
leiders nodig die de deelnemers ondersteunen,
de bijeenkomsten organiseren,
de benodigde informatie geven, alsmede
de interactie tussen de deelnemers
stimuleren en modereren (o.a. Galesloot
& Bollen, 1995; Lieberman, 2000).
Sprenger & Vonk (2001) en Moonen
(2001a) onderscheiden een drietal rollen
die door een netwerkbegeleider dienen
te worden vervuld. De eerste rol is die
van ondersteuner. Een ondersteuner
organiseert en begeleidt activiteiten en
biedt hier hulp bij (denk aan het
organiseren van ruimte, voorstellen
werkvormen, et cetera). De tweede rol is
die van motivator. Het vervullen van
deze rol houdt in dat de deelnemers
geënthousiasmeerd worden door het
creëren van sfeer, het bieden van veiligheid
en het vertonen van voorbeeldgedrag.
De laatste rol is die van monitor.
In deze rol bewaakt de netwerkbegeleider
het functioneren van het netwerk (bijvoor
beeld of de doelen en resultaten
gehaald worden, de afspraken nog
werkbaar zijn, et cetera).
Brengen en halen van informatie, netwerkhouding,
open sfeer (kenmerk 4-6)
Het functioneren van een netwerk valt of
staat met de verhouding tussen halen en
brengen. De hoeveelheid gebrachte

informatie behoort in evenwicht te zijn
met de hoeveelheid gehaalde informatie.
Dit is noodzakelijk voor het in stand
houden van het netwerk en de motivatie
van de deelnemers. Te grote verschillen
in de hoeveelheid ingebrachte informatie
tussen de deelnemers zou het functioneren
van een netwerk kunnen verstoren.
Deelnemers mogen dus niet teveel, maar
ook niet te weinig van elkaar verschillen
(Leenheer, 2002).
Belangrijk binnen netwerken is het leren
van de ervaringen en kennis van anderen,
ook wel horizontaal of collegiaal leren
genoemd (o.a. Galesloot, 1995). Een netwerk
houding houdt in dat deelnemers het
nut hiervan inzien. De deelnemers moeten
(leren) accepteren dat zij van elkaar
kunnen leren en moeten inzien dat hun
eigen ervaring en deskundigheid nuttig
en bruikbaar voor andere deelnemers
kan zijn.
Netwerken zijn zeer geschikt om reflectie
te stimuleren (Leenheer, 2002; Moonen,
2001a). Verschillen in kennis en ervaring
tussen deelnemers kunnen tot nut
gemaakt worden door een (betere)
integratie van reflectieactiviteiten.
Hiertoe moet er binnen het netwerk een
sfeer van vertrouwen en onderling respect
zijn. De deelnemers moeten niet bang zijn
vragen aan elkaar te stellen of elkaar om
hulp te vragen. De deelnemers dienen
kortom reflective practitioners te zijn.
Flexibiliteit, inbreng van deelnemers
(kenmerk 7-8)
Deelname aan een netwerk moet een
bepaalde mate van flexibiliteit hebben.
Daarentegen dient er door de begeleiding
van het netwerk wel op te worden toegezien
dat dit niet uiteindelijk zal leiden
tot een gevoel van vrijblijvendheid.
Flexibiliteit kan worden vormgegeven
door deelname aan het netwerk zoveel
mogelijk te integreren in de dagelijkse
praktijk van de deelnemers, onder andere
door ze mee te laten beslissen over de
inhoud, de werkwijze, de plaats, het
tijdstip en de frequentie van de
netwerkbijeenkomsten.
Onderwerp (kenmerk 9)
Het onderwerp of thema dient
afgebakend te zijn om de onderlinge
communicatie overzichtelijk en
interessant te houden.
3.5 Conclusies
Kennisnetwerken hebben potentie in het
kader van kennisdelen in de context van
onderwijsvernieuwing, maar om die
potentie waar te maken moet wel aan
de nodige voorwaarden worden voldaan.
In het kader van Expeditie durven, delen,
doen zijn kennisnetwerken geïnitieerd
die werden omschreven als een groep
personen van verschillende scholen,
die gedurende een langere tijdsperiode
doel gericht kennis en ervaringen uit­
wisselt en samen leert over een specifiek
onderwerp. Daarbij moeten we aantekenen
dat ieder kennisnetwerk
Kennisnetwerken 27

maatwerk is. Dat wil zeggen dat de
deelnemers gezamenlijk bepalen:
· Hoe vaak en waar ze bij elkaar komen;
· Welke vragen centraal staan in het
netwerk;
· Welke inhoud de bijeenkomsten
hebben.
In deze kennisnetwerken werd aan alle
voorwaarden voldaan die nodig zijn om
kennis te delen. Of ze hun potentie waar
hebben gemaakt, blijkt uit het onderzoek
dat in hoofdstuk 4 wordt beschreven.
28 Kennisnetwerken

Referenties
Allen, L., & Lunsford, P. (1995). Why network? How to form
networks for school renewal. Alexandria, VA: ASCD
(Association for Supervision and Curriculum
Development).
Bood, R., & Coenders, M. (2003). Communities of
Practice: een innovatief perspectief op kenniswerken.
Kluwer: HRD Thema 4.
Galesloot, L.J. (1994). Collegiale netwerken van ervaren
docenten en schoolleiders. Utrecht: De Lier, Academisch
Boeken Centrum.
Galesloot, L., & Bollen, R. (1995). Scholennetwerken in de 2e
fase: Scharnier tussen wens en werkelijkheid. Utrecht:
IVLOS, Universiteit Utrecht.
Galesloot, L., Jansen, H., Schildmeijer, J., & Treffers, K.
(1995). Samenwerken in netwerken: netwerkvarianten,
succesfactoren en voorbeelden uit de WSNS-praktijk. Utrecht:
Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
Galesloot, L.J., Koetsier, C.P., & Wubbels, T. (1997).
Handelingsaspecten bij het wederzijds leren van ervaren
docenten. Pedagogische Studiën, 74(4), 249­260.
Hargreaves, A. (1994). Restructuring restructuring:
Postmodernity and the prospects for educational change.
Journal of Education Policy, 9(1), 47­65.
Jansen, A.J. (1996). Docenten-netwerken begeleiden:
Praktijkhandleiding voor begeleiders en deelnemers,
Apeldoorn: Garant.
Krogt, F.J. van der (1995). Leren in netwerken: veelzijdig
organiseren van leernetwerken met het oog op humaniteit en
arbeidsrelevantie. Utrecht: Lemma.
Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de
beroepsloopbaan: Studies naar professionaliteit op de
werkplek in het voortgezet onderwijs. Proefschrift.
Nijmegen: Universiteit Nijmegen.
Kwakman, K. (2003). Leernetwerken en de zeggenschap
van leraren over hun werk. In P. Leenheer, G. Vrieze, J.
van Kuijk & K. Kwakman, De moeite van het
vanzelfsprekende. Kennis delen en kennis ontwikkelen in
scholennetwerken (pp. 111­136). Antwerpen: Garant.
Leenheer, P. (Ed.). (1995a). Ervaringen in netwerken.
(Vol. 5). Tilburg: MesoConsult.
Leenheer, P. (1995b). Geen babbelboxen maar
werkplaatsen. Mesomagazine, 15(82), 16­22.
Leenheer, P. (2002). Wandelgangen tussen scholen: over het
nut van scholennetwerken. Q­Vijver, 3(5), 3­6.
Leenheer, P. (2005). Leren in scholennetwerken: over het
hoe, wat en waarom van netwerken in het VO. Handboek
Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement, 1-18.
Leenheer, P., Vrieze, G., Kuijk, J. van, & Kwakman, K.
(2003). De moeite van het vanzelfsprekende: kennis delen en
kennis ontwikkelen in scholennetwerken. Apeldoorn: Garant.
Leenheer, P., & Vrieze, G. (2004). De moeite van het
vanzelfsprekende: scholennetwerk stimuleert
vernieuwing vanaf de werkvloer. Didaktief, 34(4), 30­31.
Lieberman, A., & McLaughlin, M.W. (1992). Networks for
educational change: Powerful and problematic. Phi Delta
Kappan, 73(9), 673­677.
Lieberman, A., & Grolnick, M. (1996). Networks and
reform in American education. Teachers College Record,
98(1), 7­45.
Lieberman, A. (2000). Networks as learning communities:
Shaping the future of teacher development. Journal of
Teacher Education, 51(3), 221­227.
Loucks­Horsley, S., Hewson, P.W., Love, N., & Stiles, K.E.
(1998). Designing professional development for teachers of
science and mathematics. Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.
Moonen, B.H. (2001a). Teacher learning in in-service
networks on Internet use in secondary education.
Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente.
Moonen, B.H. (2001b). Tien vragen aan… Bert Moonen.
Computers Op School, 13(7), 26­27.
O’Neill, J. (1996). Living networks. Educational Leadership
International, 54(3), 72­75.
Kennisnetwerken 29

Pennell, J.R., & Firestone, W.A. (1998). Teacher­to­
teacher professional development through state­
sponsered networks. Phi Delta Kappan, 79(5), 354­357.
Sprenger, C., & Vonk, R. (2001). Bouwen aan
leernetwerken. Opleiding en Ontwikkeling, 14(5), 15­19.
The Cognition & Technology Group at Vanderbilt (1997).
The Jasper Project: Lessons in curriculum, instruction,
assessment, and professional development. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Veugelers, W., & Zijlstra, H. (Ed.). (1995). Netwerken aan
de bovenbouw van HAVO en VWO: Scholen en nascholing op
weg naar het studiehuis. Apeldoorn: Garant.
30 Kennisnetwerken

4 Kennisnetwerken:
Vonken van
vernieuwing
31

4.1 Inleiding
De twee voorgaande hoofdstukken
bevatten een samenvatting van de theorie
rond kennisdelen in het algemeen en
kennis delen in netwerken. In de komende
twee hoofdstukken staat de praktijk centraal.
In dit eerste hoofdstuk geven we
een samenvatting van het praktijk onder­
zoek ‘Kennisnetwerken in het scholenveld’
3. Het betreft een onderzoek dat door
de Hogeschool Arnhem en Nijmegen is
uitgevoerd met als doel de kennisnetwerken
die in Expeditie durven, delen,
doen zijn gerealiseerd te evalueren,
inzicht te krijgen in de manier waarop zij
functioneren en de mate waarin zij
waardevolle opbrengsten voortbrengen.
Een belangrijk doel van de kennis net­
werken voor het Innovatieproject was de
opgedane kennis in de innovatietrajecten
van de scholen die deelnamen aan Expeditie
durven, delen, doen, te delen met
andere, niet aan de Expeditie
deelnemende scholen.
Onder de vlag van het Innovatieproject
van de VO­raad werden in het najaar van
2008/voorjaar 2009 twee soorten kennisnetwerken
opgestart: (1) kennisnetwerken
rond Expeditiescholen en (2) thematische
kennisnetwerken. Voor beide soorten
kennisnetwerken zijn profielen gemaakt
en leden geworven via onder andere de
website van Expeditie durven, delen,
doen, nieuwsbrieven en een flyer op het
congres van de VO­raad. In de daaropvolgende
periode werden leden voor
32 Kennisnetwerken
de kennisnetwerken geworven en gingen
de eerste van start (Odenthal, 2009).
4.2 Onderzoeksvragen
Vooraf was over de kennisnetwerken
bekend dat het overwegend om netwerken
ging die regionaal georiënteerd
zijn, een beperkt aantal deelnemers
hadden, afkomstig zijn van een beperkt
aantal scholen, en die beoogden drie à
viermaal per (school­)jaar voor de duur
van een (mid)dag fysiek bijeen te komen.
Aanvullend werd van tussentijds mailcontact
en een virtueel contact platform
gesproken. De leden van de netwerken
zijn globaal in te delen in docenten,
school leiders/managers, en intermediairs
(i.c. CPS consultants). Externe experts
konden tijdelijk deel uitmaken van het
netwerk. De evaluatie heeft zich gericht
op één Expeditienetwerk en twee thematische
netwerken. Gegeven de globale
karakteristieken van de kennisnetwerken
zal het onderzoek naar het functioneren
van de kennisnetwerken zich richten op
de volgende onderzoeksvragen:
· Welke activiteiten komen op de
geplande ontmoetingsdagen en
tussentijds tot stand?
· Welke rollen en taken vervullen leden,
coördinatoren en eventuele experts bij
de geplande en tussentijdse
activiteiten van de kennisnetwerken?
· Welke opbrengsten komen voort uit de
geplande en tussentijdse activiteiten
van de kennisnetwerken?

4.3 Onderzoeksopzet
Voor het beantwoorden van de onderzoeks
vragen is een kwalitatief onderzoek
uitgevoerd naar de drie kennisnetwerken.
Het onderzoek is opgezet als een reeks
van gevalsstudies, waarbij eerst per geval
wordt gekeken naar antwoord op de
onder zoeksvragen, en vervolgens in een
cross­case analyse tot overkoepelende
conclusies wordt gekomen. Passend bij de
aard en functie van kennisnetwerken is in
de opzet van het kwalitatieve onderzoek
gekozen voor de inzet van drie bijzondere
onderzoek smethodieken en uitgangs­
punten voor analyse. Zoals we in het
vorige hoofdstuk hebben beschreven,
bepaalt de intrinsiek gemotiveerde
deelname van leden aan een kennisnetwerk
in belangrijke mate welke doelen
en activiteiten er in een kennisnetwerk
tot stand komen. Daarom is in de onderzoeks
opzet een belangrijke plaats in­
geruimd voor het maken van een zogenaamde
rich picture4, waarin tot
uitdrukking komt wie er aan het netwerk
deel nemen en vanuit welke motivatie/
reden. Daarnaast beschreven we dat een
kennisnetwerk een dynamisch geheel is
waarin verschillende hoofdfasen te onderscheiden
zijn. Binnen die fasen vinden in
de tijd bepaalde activiteiten en ontwikkelingen
plaats. Voor het verkrijgen van
zicht op de functionering en effectiviteit
van de kennisnetwerken is daarom als
tweede stap een chronologische trajectbeschrijving
gemaakt. Ten derde is
betoogd dat kennisnetwerken zich onderscheiden
van doelmatig ge organi seerde
groepen. Pas in het kennis netwerk zelf
komen in een gezamenlijk proces van
articuleren kennis en behoeften naar
voren, alsmede de producten die op die
kennisbehoeften een antwoord kunnen
zijn. Daarom is in dit onderzoek de
effectiviteit van het kennis netwerk
gemeten door de bril van ‘vonken van
vernieuwing’, waarin processen en
producten tussen leden als opbrengst
worden gezien.
4.4 Vonken van vernieuwing
Veel effectonderzoek legt de nadruk op
tastbare (statische) producten. Kennisnetwerken
zijn echter unieke gehelen
met, naarmate de uitwisseling in het
netwerk aan intensiteit toeneemt, een
eigen dynamisch karakter. Dat betekent
in essentie dat (de kwaliteit van) op gang
gebrachte processen als een deel van de
opbrengst moeten worden gezien. In het
onderzoek naar de drie kennisnetwerken
worden daarom zowel de dynamische
processen als de (concrete) uitkomsten
daarvan gemeten. Daarbij stellen we ons
kennisdelen voor als een proces waarin
binnen een systeem ‘vonken van vernieuwing’
ontstaan/overspringen door
een gezamenlijk proces van diep leren
(vgl. Thölke, 2007; 2009).
Een kennisnetwerk functioneert als een
(tijdelijk) systeem waarbinnen tussen
leden tijdens processen van kennisdelen
vonken overspringen in de vorm van
zowel gevoelens, kennis/inzicht, uitgangs
punten en visies als concrete
Kennisnetwerken 33

materialen. De vonken zijn als het ware
de ter plekke waar te nemen gevolgen van
collectief leren. We hanteren hierbij een
ruime begripsopvatting van ‘kennis’ en
‘kennisontwikkeling’. Kennis wordt vaak
gezien als generieke, theoretische kennis,
terwijl in de onderwijspraktijk contextspecifieke,
anekdotische kennis
domineert. Bovendien wordt bij kennisdeling
vaak gedacht aan het overbrengen
van kant­en­klare producten, terwijl
docenten juist ook behoefte hebben aan
het uitwisselen en afstemmen van
gevoelens, het toetsen van plannen, of
het ontwikkelen van nieuwe ideeën over
hoe bepaalde materialen te gebruiken en
in te bedden zijn. In dit onderzoek gaan
we uit van twee hoofdprocessen van
kennisdeling: articulatie en constructie,
en van drie ‘soorten’ kennis die in die
processen gearticuleerd en geconstrueerd
kunnen worden: (1) doelen en vragen, (2)
generieke en anekdotische kennis, en (3)
concrete materialen. De vonken die in
deze processen kunnen overspringen,
definiëren we op drie niveaus: niveau 1
is het gevoelsniveau, niveau 2 zijn de
ideeën, voornemens en plannen in
wording, op niveau 3 is sprake van daadwerkelijke
nieuwe ontwikkelingen in de
onderwijspraktijk. Tabel 4.1 geeft een
overzicht van de processen en producten
waarop de effectmeting zich richtte.
4.4 De resultaten
Kennisnetwerk 1: doorlopend portfolio
Dit kennisnetwerk bestaat uit een
Expeditie school en drie scholen uit het
34 Kennisnetwerken
primair onderwijs (po). Doel van het
netwerk is het delen van kennis en
ervaringen rond het realiseren van een
doorlopende leerlijn in de overgang van
primair naar voortgezet onderwijs en te
komen tot een gezamenlijke ideevorming
en af stemming. In het proces van kennis­
uitwisseling domineren doel­ en
vraagarticulatie, het articuleren en
vergelijken van kennis/ervaringen en
concrete materialen. Het proces van doelen
vraagarticulatie heeft in het netwerk
een belangrijke functie gehad, omdat de
leden uit po en vo verschillende doelen
beoogden. Dit leidde tot het opsplitsen
van het netwerk in een po­netwerk en een
vo­netwerk. Het po­netwerk heeft in het
vervolg het door hen beoogde doel een
betere overgang tussen po en vo te
bewerkstelligen niet kunnen realiseren,
omdat onvoldoende vo­scholen
vertegenwoordigd waren. Dit heeft
wellicht geleid tot een aanhoudend
proces van doel­ en vraagarticulatie,
waarmee een veelheid aan onderwerpen
de revue passeerde. De producteffecten
van articuleren en vergelijken liggen op
het niveau van het gevoel (herkenning,
erkenning, gedeelde zorg, gedeelde
vragen en wensen, inspiratie) en op het
niveau van nieuwe ideeën/aanpakken.
Zo gaf de derde bijeenkomst over de doorlopende
leerlijn in het vak Engels aanleiding
tot het vergelijken van versies van
een methode, waardoor de school met de
oude versie de aanpak in de nieuwe versie
kon waarderen voor de eigen situatie.

Tabel 4.1 Operationalisatie­effecten van kennisnetwerken
Processen van kennisontwikkeling Producten van kennisontwikkeling (‘vonken’)
Doel­ en vraagarticulatie en ­constructie
• Articuleren van doelen en vragen
• Vergelijken van doelen en vragen
• Afstemmen van doelen en vragen
Kennisarticulatie­ en constructie
• Articuleren van generieke en anekdotische
kennis
• Vergelijken van generieke en anekdotische
kennis
• Afstemmen van generieke en anekdotische
kennis
Productarticulatie­ en constructie
• (Les-)materialen
• Implementatiescenario’s
“Door deelname aan het netwerk verwacht
ik beter te kunnen ingaan op cognitieve en
sociaal-emotionele ontwikkeling van basisschoolkinderen
die naar de brugklas gaan.
Daarmee kunnen we als school de overgang
naar het VO zo soepel mogelijk laten
verlopen. Daarnaast heb ik vakinhoudelijke
kennis opgedaan, met name gericht op taal.”
(Evaluatie)
Kennisnetwerk 2: middenmanagers
Aan dit kennisnetwerk wordt deelgenomen
door zes middenmanagers
afkomstig van drie scholen in het
voortgezet onderwijs. Het thema is
gericht op het uitwisselen van kennis
en ervaringen rond processen van
veranderen binnen scholen. De processen
van kennisuitwisseling die in dit kennisnetwerk
hebben gedomineerd, zijn
Niveau 1: Gevoel
• Eigenaarschap
• Inspiratie/enthousiasme
Niveau 2: Idee
• Nieuw onderwerp/nieuwe richting of aanpak
• Nieuwe actie
• Voorstel/plan van aanpak
Niveau 3: Ontwikkeling
• Opstellen stappenplan
• Uitvoer stappenplan
• Evaluatie stappenplan
allereerst articulatie en vergelijking van
anekdotische kennis en ervaringen en
articulatie van vragen rond veranderingsprocessen.
De inbreng van de schoolspecifieke
casussen gaf direct aanleiding
tot het articuleren van persoonlijke
anekdotische kennis en ervaringen,
waarna in een intervisie achtige setting
werd gereflecteerd door de groep. In dit
proces van reflectie ontstond veel ruimte
voor processen van vergelijken.
Behalve een proces van articulatie gaf
het programma – waarin praktijkcasussen
werden afgewisseld met theoretische
inbreng (bijvoorbeeld kijkkaders, leiderschapstijlen/modellen)
– aanleiding tot
het zoeken naar verbinding tussen
anekdotes met een generieke kennisbasis.
Het belang van de drie participerende
Kennisnetwerken 35

scholen is gelijkluidend: met collega­
middenmanagers delen van kennis/
ervaringen rond specifieke veranderingsprocessen,
waarbij de eigen aanpak en rol
gereflecteerd kan worden door de
bespiegeling van anderen. De evaluaties
van de bijeenkomsten geven deze
gedeelde focus goed weer en laten het
persoonlijk belang zien dat de deelnemers
aan het netwerk erbij hebben ervaren:
“De grootste opbrengst voor mij zit hem in de
duw in de rug die maakt dat ik uitgedaagd
word op meta-niveau naar mijn eigen
handelen te kijken, om vervolgens dit
handelen te spiegelen aan de analyses van
collega’s die vergelijkbare werkzaamheden
doen.”
“Grootste meerwaarde zat voor mij in de
reflectie op je eigen organisatie en daardoor
en daarover met collega’s in gesprek komen.”
(Evaluaties deelnemers)
Kennisnetwerk 3: kwaliteitszorg
Dit kennisnetwerk is een thematisch
netwerk dat niet op initiatief van één
Expeditieschool is ontstaan, maar door
het Innovatieproject van de VO­raad en
CPS thematisch is vast gesteld, waarbij
met name onder scholen die hebben
deelgenomen aan Expeditie durven, delen,
doen II: kwaliteit in beeld5 uit het hele land
is geworven. Het thema is gericht op het
uitwisselen van kennis en ervaringen rond
processen van kwaliteitszorg in onderwijs
innovaties binnen scholen waarbij
focus ligt op algemene kennis over
36 Kennisnetwerken
kwaliteitszorg en basisvaardighedenonderzoek.
Het kennis netwerk heeft een
vaste kern van vijf deelnemers afkomstig
van vijf verschil lende vo­scholen. De
processen van kennisuitwisseling die in
dit kennis netwerk domineerden, zijn het
articuleren van vragen en kennis/
ervaringen. Voor een aantal leden
verkeert het hebben van grip op de
processen van kwaliteitszorg nog in een
ontwikkelfase. Zij uitten tijdens de bijeenkomsten
hun zorg en vragen omtrent de
aanpak van een schoolbrede kwaliteitszorg.
Andere leden kunnen in antwoord
op vragen van collega’s de anekdotische
kennis waarover zij beschikken articuleren.
Aanvullend brengt de coördinator
generieke kennis in over hoe kwaliteitszorg
aan te pakken. Dit resulteert in
discussies waar rond de ingebrachte
vraag of casus kennis constructie plaats­
vindt. De product effecten bevinden
zich op verschillende niveaus. Uit de
observaties en evaluaties komt allereerst
naar voren dat de netwerkleden zich
gesterkt voelen door de collegialiteit
tussen kwaliteitszorg medewerkers uit
het hele land. Zij ervaren ondersteuning
en inspiratie voor wat zij in de eigen
school proberen te doen en worden
enthousiast van elkaars expertise en
anekdotes (niveau 1: gevoelseffecten).
“Door de werkwijzen van anderen neem ik
die van mijzelf onder de loep. Hoe anderen
werken inspireert mij het ook anders te doen.
Je doet ideeën op.” (niveau 1: inspiratie)

“Er zijn op school niet veel kwaliteits-
zorgmedewerkers. Het was zeer prettig om
met anderen te praten over hoe je er invulling
aan geeft.” (niveau 1: collegialiteit)
Ook geven de observaties en evaluaties
blijk van een effect op de wijze van
werken aan kwaliteitszorg in de eigen
school. De inbreng van eigen vragen/
casussen in de bijeenkomsten en het
ontvangen van feedback van enerzijds
ervaringsbekwame collega’s en anderzijds
de theoretische inbreng van de
coördinator leidt er verschillende keren
toe dat de deelnemer die de vraag of
casus inbracht concrete ideeën opdoet
voor het veranderen van de eigen praktijk.
Evenals in het kennisnetwerk middenmanagers
draagt de confrontatie tussen
praktijkcasussen en de theoretische
duiding daarvan bij aan het ontwikkelen
van nieuwe acties.
De processen van vraag­ en kennisarticulatie,
en het vergelijken van anekdotische
ervaringen en van praktijkcasussen
met een generieke kennisbasis
van onderzoeksmatig evalueren heeft
geleid tot saamhorigheid/collegialiteit
tussen kwaliteitszorg medewerkers van
scholen uit het hele land, en concrete
ontwikkelingen in de eigen aanpak
teweeg gebracht.
4.4 Conclusies
Kijkend naar de vrij lage frequentie van de
bijeenkomsten van met name twee van de
drie kennisnetwerken, zijn de netwerken
tot een goed resultaat van kennisdelen
gekomen. Uit de resultaten blijkt dat in
de drie kennisnetwerken met name
processen op het gebied van vraagarticulatie,
kennis­ en productarticulatie
en kennisconstructie gerealiseerd zijn.
De deelnemers brengen vragen en
casussen vanuit hun eigen werkpraktijk in
en vergelijken deze onderling. De leden
bevragen elkaar en scherpen zo hun
vragen aan. Het is hierbij belangrijk dat
de leden hun vraag en werkpraktijk onder
woorden kunnen brengen. De coördinator
of externe gastspreker brengt theorie in
en de leden materialen en methodes uit
hun beroepspraktijk. Praktijkervaringen
worden verbonden aan de theorie en
veranderen daarmee de betekenis van
deze praktijkervaringen en soms ook de
beroepspraktijk. Daarnaast brengt het
gezamenlijk reflecteren een verdieping in
de praktijkervaringen en resulteert het
een enkele keer tot een andere aanpak in
het werk.
4.5 Aanbevelingen
Uit het onderzoek blijkt dat het belangrijk
is en blijft scholen uit te nodigen en te
faciliteren in het opstarten van en deelnemen
aan kennisnetwerken, waarin
verschillende beroepspraktijken elkaar
kunnen ontmoeten, elkaar kunnen versterken
en vernieuwingen en inzichten
kunnen delen. Hiermee kan een ‘ware
vonkenregen in het onderwijsveld’
ontstaan.
Kennisnetwerken 37

Gebaseerd op de resultaten wordt een
aantal kenmerken genoemd van tussenschoolse
kennisnetwerken die een
positieve invloed lijken te hebben gehad:
· Handhaving van de informele
agendastelling: gezamenlijk wordt de
inhoudelijke focus vastgesteld;
· Handhaving informele setting: een
informele en veilige sfeer draagt bij
aan openheid en diepgang in het delen
van kennis en ervaringen;
· Handhaving van de formele
facilitering: de kennisnetwerken
worden ondersteund door een
externe coördinator;
· Homogene ledensamenstelling:
wanneer leden uit gelijke sectoren
komen of gelijke functie hebben,
draagt dit bij aan focus op de inhoud;
· Coördinator bezit inhoudelijke
expertise op het domein van het
netwerk: op deze manier kan
generieke kennis ingebracht worden;
· Vergroting zichtbaarheid van de
opbrengsten: gedeelde opbrengsten,
middels een digitaal platform bijvoorbeeld,
binden de leden aan
het netwerk.
38 Kennisnetwerken

Referenties
Bartels, N. (2003). How teachers and researchers read
academic articles. Teaching and Teacher Education, 19(7),
737­753.
Broekkamp, H., & Van Hout­Wolters, B.H.A.M. (2007).
The gap between educational research and practice:
A literature review, symposium, and questionnaire.
Educational Research and Evaluation, 13(3), 203­220.
Broekkamp, H., Vanderlinde, R, Van Hout­Wolters,
B.H.A.M. van, & Van Braak, J. (2009). De relatie tussen
onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk verkend in
Nederland en Vlaanderen. Pedagogische Studiën, 86(4),
313­320.
Burkhardt, H., & Schoenfeld, A.H. (2003). Improving
educational research: Toward a more useful, more
influential, and better­funded enterprise. Educational
Researcher, 32(9), 3­14.
Day, C., & Hadfield, M. (2005). Harnessing action
research: The power of network learning. In Veugelers,
W., & O’Hair, M. (Eds.), Network learning for educational
change (pp.52­71). Maidenhead, UK: Open University
Press.
De Vries, B., & Pieters, J. (2007a). De zin van conferenties,
kennisgemeenschappen en kennisbewuste scholen in een
gecraqueleerd onderwijsveld. Pedagogische Studiën, 48,
233­240.
De Vries, B., & Pieters, J.M. (2007b). “The knowledgecreating
school proudly presents…”: A school community
sharing its story. In C. Kimble and P. Hildreth (Eds),
Communities of Practice: Creating learning environments for
educators, Volume 1 (pp. 355­370). Information Age
Publishing.
Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman,
S., Scott, P. & Trow, M. (1994). The new production of
knowledge: The dynamics of science and research in
contemporary societies. London: Sage.
Hargreaves, D.H. (1999). The knowledge­creating school.
British Journal of Educational Studies, 47(2), 122­144.
Monk, A., & Howard, S. (1998). The rich picture: A tool for
reasoning about work context. Interactions, 5(2), 21­30.
Odenthal, L. (2009). Tussenverslag kennisnetwerken DDD.
Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en Advies.
Pieters, J.M., & De Vries, B. (2005). Kennisproductie en
kennisdisseminatie in het Nederlandse onderwijsveld: Een
voorstudie naar de rol van kennisgemeenschappen.
Enschede: Universiteit Twente.
Stark, R., & Mandl, H. (2007). Bridging the gap between
basic and applied research by an integrative research
approach. Educational Research and Evaluation, 13(3),
249­261.
Thölke, J. (2007). Leren niet te weten: Een zoektocht rond
zinvolle vernieuwing in (onderwijs)organisaties. Nijmegen:
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
Thölke, J. (2009). Het concept Vonken van Vernieuwing.
Interne memo. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem
en Nijmegen.
Vanderlinde, R., & Van Braak, J. (2007). De relatie tussen
onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk in Vlaanderen.
Brussel/Gent: viWTA/Vakgroep Onderwijskunde.
Veugelers, W., & Zijlstra, H. (2005). Keeping school
networks fluid: Networks in dialogue with educational
change. In Veugelers, W., & O’Hair, M. (Eds.), Network
learning for educational change (pp.33­51). Maidenhead,
UK: Open University Press.
Weekenstroo, W., Nijhuis, H., & De Vries, B. (2009).
Naar een duurzaam onderzoeksklimaat op school. In S.
Bolhuis, P. Leenheer & G. van Luin (red.), MesoFocus 73
Dat zoeken we zelf wel uit: Over onderzoek in de school door
docenten, teamleiders en (midden)management (pp. 77­89).
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning,
meaning and identity. Cambridge: Cambridge University
Press.
Wenger, E., & Snyder, W.M. (2000). Communities of
practice: The organizational frontier. Harvard Business
Review, 78(1), 139­145.
Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W.M. (2002).
Cultivating communities of practice: A guide to managing
knowledge. Boston, MA: Harvard Business School Press.
Kennisnetwerken 39

3 Vries de, B. & Blaas, M. (2010). Kennisnetwerken in
het scholenveld: Drie gevalsstudies van Vonken van
Vernieuwing. Niet gepubliceerd. Hogeschool van
Arnhem en Nijmegen.
4 Zie voor een uitgebreide beschrijving van de rich
picture­methode Bijlage B1.
5 Zie ook de publicatie: Aarts, M. (red.) (2011). Beter
innoveren met kwaliteitszorg. 50 innovatieprojecten in
beeld. Utrecht: VO­raad.
40 Kennisnetwerken

5
Kennisdelen zonder
kennisnetwerk:
afwegingen van
Expeditiescholen
41

5.1 Inleiding
Van scholen die participeerden in
Expeditie durven, delen, doen werd
verwacht dat ze ook de tweede ‘d’
invulden, die van ‘delen’. Het was aan
de scholen zelf om daar een invulling aan
te geven die bij hen paste: zowel in vorm
als qua timing. Een van de mogelijkheden
die het Innovatieproject bood, was het
op zetten van een kennisnetwerk rond de
school. Expeditiescholen die daarvoor
kozen, zijn al in het vorige hoofdstuk
beschreven. Hier gaat het specifiek over
de scholen die daar niet voor kozen.
5.2 Onderzoeksvraag en ­methode
Zoals toegelicht in hoofdstuk 3 worden
kennisnetwerken gezien als een krachtig
middel om bij vernieuwingen kennis te
delen en te ontwikkelen. Desondanks
blijken innoverende scholen dat middel
zelden in te zetten. Dat geldt ook voor
Expeditiescholen.
De reacties van Expeditiescholen op het
aanbod om een kennisnetwerk te starten,
waren gevarieerd. Naast de scholen die
daadwerkelijk begonnen met een netwerk,
waren er scholen die al snel besloten om
niet voor deze vorm te kiezen. Tussen
duidelijk wel en duidelijk niet, bleken ook
hier verschillende kleuren grijs te bestaan.
Een aantal scholen nam het besluit om
geen kennisnetwerk te starten na afloop
van een gesprek, andere namen hetzelfde
besluit na meerdere gesprekken. Er waren
ook scholen die aanvankelijk besloten een
kennisnetwerk te initiëren, maar
42 Kennisnetwerken
gedurende het traject van hun besluit
terug kwamen. Juist deze variatie aan
reacties bood een uitgelezen kans om bij
innoverende scholen navraag te doen naar
hun overwegingen.
Het doel van het onderzoek was, uit te
zoeken waarom een aantal innoverende
scholen weinig ziet in het opstarten van
een kennisnetwerk en waarom een aantal
andere innoverende scholen daar gaandeweg
van afziet. Het onderzoek is uit ge­
voerd door CPS Onderwijs ontwikke ling
en advies, met ondersteuning van de
HAN. Netwerkbegeleiders van CPS
hebben gesprekken gevoerd met
Expeditiescholen.
Als centrale vraag voor het onderzoek is
geformuleerd:
Wat zijn de redenen geweest waarom
innoverende scholen geen kennisnetwerk
zijn gestart?
Het ging daarbij in het bijzonder om de
overwegingen achter de beslissing en
om de vraag onder welke voorwaarden
de beslisser wellicht tot een ander besluit
zou zijn gekomen. Ondanks het ‘grijze
gebied’ tussen ja en nee, zijn de scholen
in twee groepen ingedeeld voor onderlinge
vergelijking. De eerste groep van
vier scholen had wel de intentie, maar
kwam gaandeweg het traject op andere
gedachten. De tweede groep van zes
scholen had vanaf de start niet de intentie

om een kennisnetwerk op te zetten.
In totaal gaat het dus om tien scholen.
Netwerkbegeleiders van het CPS hebben
met school­ en projectleiders teruggekeken
op de beslissing. Ze deden dat op
basis van een stimulated recall­interview,
aan de hand van de rich picture­methode
(zie bijlage B1). Deze methode helpt de
respondenten zich te herinneren wat ze
dachten toen zich een bepaalde situatie
voordeed. Kenmerkend voor de methode
is dat betrokkenen de essentie tekenen
zoals zij die ervaren hebben. Zo worden
de achtergronden van de keuze duidelijk.
Figuur 5.1 geeft een geanonimiseerde rich
picture.
5.3 Resultaten
De eerste groep scholen wil aanvankelijk
een kennisnetwerk opzetten, maar komt
daar gaandeweg van terug (zie bijlage B2).
Bij deze beslis sing blijken verschillende
over wegingen te hebben meegespeeld.
Vaak gaat het om interne ontwikkelingen
waardoor andere prioriteiten gesteld
worden en het aan tijd ontbreekt. Bovendien
twijfelen scholen of er evenwicht zal
zijn tussen de kosten en de baten, tussen
het halen en brengen in het netwerk.
Daarnaast lijkt de timing een rol te spelen:
op een ander moment was de beslissing
misschien anders uitgepakt. Het
Innovatie project heeft scholen aan­
geboden een kennisnetwerk op te zetten
en hen de ruimte gegeven daar wel of niet
gebruik van te maken. Scholen maken
liever gebruik van de ruimte, dan van het
aanbod. De vraag onder welke voorwaarden
scholen tot een andere beslissing
waren gekomen, levert verder weinig op.
De tweede groep scholen besluit direct
of na gesprekken, geen gebruik te maken
van het aanbod om een kennisnetwerk op
te zetten (zie bijlage B3). Deze scholen
zien onvoldoende meerwaarde in een
kennisnetwerk, waar bij komt dat de
benodigde extra tijd niet voorhanden is.
Een aantal van deze scholen participeert
overigens al in een netwerk, wat de
inschatting van meer waarde en tijd in een
ander daglicht plaatst. Een bijkomende
reden is dat scholen de focus op dat
moment liever leggen op ontwikkelingen
in de school. Ook hier levert de vraag
onder welke voorwaarden scholen tot een
andere beslissing waren gekomen, weinig
aanvullende informatie op.
Al met al zijn er weinig verschillen
tussen de twee groepen scholen. In beide
groepen is de inschatting dat de kosten
en baten niet met elkaar in evenwicht
zijn, dat het opzetten van een kennisnetwerk
op dat moment te veel van de
schaarse tijd vraagt, terwijl op school een
vernieuwingsproces gaande is. Sommige
scholen trekken die conclusie hooguit
wat sneller dan anderen. Het aanbod van
ondersteuning bij het opzetten van een
kennisnetwerk speelde voor deze scholen
nauwelijks een rol in de besluitvorming:
ook mét ondersteuning zou het kennisnetwerk
tijd en aandacht van hen vragen.
Er zijn scholen die aangeven dat ze wel
Kennisnetwerken 43

Figuur 5.1 Voorbeeld van een rich picture
Senter
Novem
Belang:
Financieel op
eigen benen
Belang:
Legitimeren dat
het anders kan
Adviesorganisatie
Belang:
Bijdrage leveren
succ innovatie
44 Kennisnetwerken
Stichting
Platform
Eigentijds
Onderwijs
Belang:
Cultuureducatie
integraal onder ­
deel onderwijs
Min OCW
Geen blauwdrukken
Vereniging
cultuurprofielscholen
lIn en
ouders
Volprogramma
School
Directeur
Verbeteren
aansluiting
VO­HBO
Belang:
LIn op de goede
plek
Docenten
WON
KLO
Centr vd
Kunsten
Belang:
Link cultuur en
curriculum OGO
(DDD)
Andere
school
IDEE
Stimuleren
cultuur aanbond
in de wijk
Ontbreken gem.
belang DDD
Verschillen in
ontw niveau
vernieuwing
DDDscholen
Belang:
Kweekvijver voor
eigentijdse
docenten
Belang:
Gem. sch. op ­
dracht, gedoelde
subsidie
Vraag naar
kennisnetwerken
sluit niet aan bij
behoefte
Gebrek aan
duidelijke
keuzes
Niet alleen
zenden, halen
& brengen uit
gem. belang
Doelen en aan ­
pak DDD niet
helder, vraag pas
in laatste jaar
VO-raad
CPS consultant

een netwerk hadden geïnitieerd als het
had ‘gemoeten’ van het Innovatieproject.
Afgezien van het gegeven dat scholen vrij
waren in hun keuze, is het de vraag of
‘moeten’ een goede start is voor een
kennisnetwerk.
De meeste Expeditiescholen kozen
voor andere manieren om hun kennis
en ervaring te delen dan via een kennisnetwerk.
Ze gaven invulling aan de ‘d’
van delen via conferenties, symposia
en diverse media. Deze vormen wijzen
eerder op het verspreiden van kennis en
ervaringen, dan op het samen ontwikkelen
van kennis. Dat doen scholen meer
intern, met mensen die ze daar zelf bij
betrekken.
5.4 Conclusies
De interviews roepen een interessante
paradox op. Innoverende scholen –
althans deze Expeditiescholen – lijken bij
het ontwikkelen van kennis meer intern
gericht te zijn en externe partijen binnen
de school te halen rond een concreet
vraagstuk. In het stadium van kennisontwikkeling
zijn kennisnetwerken –
die enige openheid nodig hebben om te
functioneren – mogelijk te weinig gericht.
Als in een intern netwerk voldoende
kennis aanwezig is om de vernieuwing
vooruit te brengen, dan is een extern
netwerk niet nodig. Het lijkt dan weinig
zinvol om in een extern netwerk dezelfde
vragen nog een keer aan de orde te
stellen, ook al is daar andere input
denkbaar.
Een fase later zijn kennisnetwerken
evenmin interessant voor innoverende
scholen, maar om een andere reden.
In dat stadium is de inschatting dat de
balans tussen halen en brengen niet in
evenwicht is. Na het doorlopen van (een
deel van) een vernieuwingsproces, verwachten
innoverende scholen vooral te
brengen, en veel minder te halen.
Dit onderstreept nog eens hoe belangrijk
timing is. Komt het kennisnetwerk te
vroeg, dan denken betrokkenen nog
weinig te kunnen delen. Komt het te laat,
dan verwachten zij weinig te leren.
Kennisnetwerken 45

46 Kennisnetwerken

6 Kennisnetwerken:
doen of niet doen?
47

Wij hebben in deze publicatie laten zien
dat kennisnetwerken potentie hebben als
zij op de juiste manier worden ingezet bij
onderwijsvernieuwingen. We sluiten deze
publicatie af met een aantal vragen die
iedereen zich zou moeten stellen alvorens
een kennisnetwerk rond een innovatie op
te starten:
1. Waarom wil ik een kennisnetwerk
opzetten?
De kracht van kennisnetwerken ligt in het
uitwisselen van kennis. Doel ervan is te
leren als individu, maar ook als groep.
Heeft u een ander doel voor ogen, dan is
een ander middel waarschijnlijk meer
doeltreffend dan een kennisnetwerk.
2. Is dit het juiste moment voor een
kennisnetwerk met andere scholen?
Wat het juiste moment is voor een kennisnetwerk,
is afhankelijk van verschillende
factoren. Ten eerste is het stadium waarin
de innovatie verkeert belangrijk. Komt het
kennisnetwerk te vroeg, dan heeft men
nog te weinig te delen. Komt deze te laat,
dan is er weinig te leren. Het juiste
moment is als er binnen de school een
behoefte ontstaat om ervaringen met
anderen te delen en op die manier verder
te komen – als men dus niet verder komt
zonder input van anderen. Ontstaat die
behoefte niet, dan is een kennisnetwerk
met andere scholen blijkbaar niet nodig
voor de innovatie.
48 Kennisnetwerken
3. Welke deelnemers heb ik nodig in een
kennisnetwerk?
Een netwerk kan alleen succes hebben als
het bestaat uit de juiste deelnemers. Denk
goed na wie dit kunnen zijn. Let daarbij
vooral op de combinatie van (leer)vraag
en de ervaringen en expertise die deelnemers
inbrengen. Allemaal dezelfde
vraag hebben is kortom niet voldoende.
Het is ook niet voldoende om allemaal
een antwoord op een vraag te hebben.
In dit geval volstaan een aantal bijeenkomsten
om de antwoorden uit te
wisselen en is een kennisnetwerk geen
geschikt middel.
4. Is een nieuw kennisnetwerk nodig?
Vaak is het niet nodig een nieuw
kennisnetwerk bij een innovatie op te
zetten. In bestaande kennisnetwerken is
vaak ruimte voor nieuwe vragen. Voorwaarde
is wel dat het bestaande netwerk
de juiste deelnemers heeft voor de nieuwe
vraag. Is dat niet het geval, dan kan
worden overwogen het kennisnetwerk uit
te breiden met een aantal nieuwe leden.
Voorwaarde daarbij is dat de nieuwe
vraag onder voldoende leden van het
netwerk leeft, zodat het nut van het
kennisnetwerk ook voor die leden
behouden blijft.
5. Is er ruimte voor een nieuw netwerk?
Hoe nuttig een nieuw netwerk ook kan
zijn, er moet wel ruimte voor zijn. We
weten niet precies wat het maximale
aantal netwerken is waaraan iemand kan
deelnemen. Wel weten we dat dit aantal

niet eindeloos is uit te breiden. Het is
derhalve noodzakelijk voor het opstarten
van een nieuw netwerk te bepalen of uw
school er de ruimte voor heeft, en tevens
of de potentiële deelnemers er ruimte
voor hebben.
Wanneer eenmaal de beslissing is
genomen een kennisnetwerk op te
starten, houd dan rekening met de
volgende punten die van invloed zijn
op het succes:
· Er moet een gezamenlijke interesse
zijn en iedere deelnemer moet
voldoende inbreng hebben in het
netwerk;
· Er moet een afgebakend thema
gekozen worden voor het
kennisnetwerk;
· Het optimale aantal deelnemers voor
een kennisnetwerk ligt tussen de tien
en de twintig deelnemers;
· Er moeten een of twee deelnemers
worden aangewezen als netwerkleiders;
· Er moet een open, veilige sfeer in het
netwerk ontstaan;
· Bied flexibiliteit in het netwerk, maar
waak voor vrijblijvendheid.
Deze punten kunnen aan de orde komen
in een bijeenkomst met potentiële deelnemers
die plaatsvindt voordat het
netwerk echt van start gaat. Maak in deze
bijeenkomst duidelijke afspraken en durf
ook de beslissing te nemen om samen
vast te stellen dat een netwerk
onvoldoende potentie bezit.
Kennisnetwerken 49

50 Kennisnetwerken

Bijlagen bij
hoofdstuk 5
51

Bijlage 1
B1 Interviewinstrument rich picture 6
Binnen het Innovatieproject van de VO­raad had CPS de opdracht kennis netwerken op
te starten en te begeleiden. Ondanks diverse inspanningen van het CPS is de beslissing
om een netwerk te starten bij een redelijk aantal scholen negatief uit gevallen. De
onderzoeksgroep Educatie van de HAN is gevraagd om in gesprekken met de beslissers
van de scholen te achterhalen wat de achterliggende redenen/oorzaken zijn van het niet
willen opstarten van een netwerk. In deze gesprekken is achter haald welke
belemmerende en bevorderende factoren meespelen bij het opstarten van een
kennisnetwerk. Als interviewinstrument gebruikten we de rich picture­methode.
Voorbeeld van een rich picture
Directie ILS
ILS
Team
werkplek
Opleiders
instituut
52 Kennisnetwerken
Arevo
werkplek
Studenten
Arevo
werkplek
Opleiders inservice
Arevo inservice
Arevo
werkplek
SPD
ABS
Arevo
werkplek
P&O­er
dieptepilot
Projectleider
dieptepilot
Directie Arevo
Diepte-
pilot

Wat is een rich picture?
Een rich picture is een, bij voorkeur speelse, tekening, gemaakt door iemand die bij
de probleemsituatie is betrokken, die de essentie weergeeft zoals de betrokkene die
ervaart. Kenmerken zijn onder andere: het betreft een holistische weergave van de
probleemsituatie; harde feiten en subjectieve feiten worden samengebracht.
Concreet kunnen in een rich picture worden verbeeld: betrokken instanties/actoren
en hun belangen, intensiteit van relaties, onderlinge interacties, belemmerende en
bevorderende factoren. Een rich picture helpt bij het bespreekbaar maken van
onderliggende dynamieken, waardoor zicht wordt verkregen op dieperliggende
oorzaken van de problematiek.
Data-analyse
Bij de analyse van rich pictures worden kwantitatieve en kwalitatieve informatie
gecombineerd. Kwantitatieve informatie betreft bijvoorbeeld: het aantal factoren,
de gemiddelde waardering die de respondent hecht aan van invloed zijnde relaties.
Voor het duiden van de kwalitatieve informatie probeert de onderzoeker feeling te
krijgen voor welke dynamieken essentieel zijn, waar de kern, de hoofdoorzaak van
de problematiek ligt, en welke stappen naar een goede oplossing kunnen leiden.
Houding van de onderzoeker
Van de onderzoeker die het vraaggesprek leidt en samen met de respondent de tekening
construeert, vraagt deze methode een zeer open houding. Hij mag wel hypotheses voor
zichzelf formuleren, maar probeert gedurende de loop van het gesprek zo veel mogelijk
‘niet te weten’. Door voortdurend een open, nieuwsgierige, geïnteresseerde houding
aan te nemen schept hij de voorwaarden voor een gesprek waarin steeds meer nieuwe
informatie aan het licht kan komen. De onderzoeker oordeelt niet en stelt conclusies
uit. De onderzoeker zorgt steeds voor voldoende focus: als het gaat ‘zwemmen’, wordt
het doel van het interview opnieuw aangehaald.
Uitvoerprocedure
Benodigdheden: groot vel papier (A1), vier kleuren stiften, post­its, tafel met leeg
werkblad.
Streefduur: max. 2 uur.
Kennisnetwerken 53

Stap 1: Focus aanbrengen
Onderzoeker brengt in vraaggesprek focus aan in de vorm van de juiste vraagstelling.
De onderzoeker noteert de vraag boven aan de rich picture.
Stap 2: Inventariseer betrokken actoren en instanties en factoren/omstandigheden
Het gaat hier om die instanties, actoren en factoren die zichtbaar of minder zichtbaar
van invloed zijn geweest op de beslissing geen netwerk op te starten.
Richtlijnen:
• Neem de tijd voor deze stap. Het gaat er om precies die aspecten te identificeren
die voor of achter de schermen invloed hebben gehad bij de beslissing om al dan niet
een netwerk op te starten.
• Groeperen als het er te veel zijn! (vijf is hanteerbaar, 10 wordt onoverzichtelijk).
Zoek bij het groeperen naar een natuurlijke ordening, bijvoorbeeld schoolinterne/
externe actoren, po/vo, et cetera.
Stap 3: Breng de belangrijke betrokken instanties en actoren in beeld
• Symbool voor instanties: huisje
• Symbool voor personen: poppetje
• Van invloed zijnde factoren of omstandigheden worden in woorden opgeschreven:
factor
Richtlijnen:
• Genoemde actoren, instanties en factoren worden ‘op gevoel’ ten opzichte van
elkaar gepositioneerd. Zorg ervoor dat de respondent niet te veel hierbij nadenkt.
Het komt bijvoorbeeld vaker voor dat een respondent een hiërarchische ordening
gebruikt, zoals bij een organogram. Dit is niet de bedoeling.
• Gebruik voor de categorieën verschillende kleuren.
Stap 4: Vul kwalitatieve informatie aan bij de betrokken actoren en instanties
Het betreft voor de onderzoeksvraag relevante informatie, denk aan: rollen, belangen,
bepalende kenmerken van actoren/instanties.
Richtlijnen:
• Belangen van actoren worden in een ‘gedachtewolkje’ bij de actor geplaatst
• Overige informatie, zoals rollen en bepalende kenmerken, worden bij de naam/
aanduiding van de actor genoteerd.
54 Kennisnetwerken

• Let op: het inventariseren van informatie zoals belangen is tijdrovend. Beperk je tot
de voor de onderzoeksvraag relevante belangen.
Stap 5: In kaart brengen van de interacties
Vraag de respondent de interacties in kaart te brengen tussen de betrokken instanties
en actoren. Deze worden in beeld gebracht met een pijl. Hiervoor worden de volgende
symbolen gebruikt:
Sterke en normale interacties
Interacties met een beperkte intensiteit
Ontbrekende/gemiste interacties
Conflicterende en of problematische relaties
Naast de pijl wordt de inhoud van de interactie opgeschreven. Bijvoorbeeld: telefonisch
contact vanuit het Innovatieproject van de VO­raad met een afgevaardigde uit de
school betreffende het initiële verzoek om een kennisnetwerk op te starten. Of:
managementoverleg binnen de school, waar de beslisser in de school het verzoek van
het Innovatieproject van de VO­raad inbracht.
Stap 6: Onderzoeker en respondent inventariseren opvallendheden
De onderzoeker (met nog steeds de onderzoekvraag in het achterhoofd: waarom zijn de
netwerken niet opgestart) stelt vragen aan de respondent: “Wat valt u zelf het meest
op aan de tekening? Waarin ligt volgens u de kern van de zaak?”
Richtlijnen:
• Het kan voorkomen dat de respondent terugvalt op het vertellen van zaken die hij al
wist. Hij schakelt dan mogelijk over naar een andere modus. Houd hem bij de les en
verzoek hem vriendelijk uit te gaan van datgene wat de rich picture laat zien.
• Opvallendheden worden genoteerd door de onderzoeker. NB: de respondent is het
eens met datgene wat de onderzoeker noteert.
6 Bron: Blaas, M (2010). Interviewprotocol Onderzoek CPS Niet opgestarte netwerken.
Kennisnetwerken 55

Bijlage 2
B2 Scholen met intentie een netwerk op te starten, dat uiteindelijk niet gerealiseerd is
Op grond van welke argumenten, informatie en beelden is de beslisser tot zijn besluit gekomen?
Redenen School 1 School 2
Interne schoolontwikkelingen zorgden
voor een andere prioritering.
56 Kennisnetwerken
Moeizame interne relaties. Turbulente periode op school.
Tijdgebrek. Al zoveel andere verplichtingen. Projectleider had ten tijde van verzoek
teveel verantwoordelijkheden waardoor
hij niet voldoende aandacht had voor het
verzoek. Project leider geeft aan te afwachtend
te zijn geweest en had meer
pitbull houding van CPS verwacht.
Balans tussen kosten en baten ontbreekt
of is niet duidelijk.
De vraag van het Innovatieproject van de
VO­raad was vrijblijvend.
Timing van de vraag van het
Innovatieproject van de VO­raad was
niet handig.
De vraag van het Innovatieproject van de
VO­raad om een kennisnetwerk op te
zetten was niet vooraf bekend en werd
gezien als extra opdracht.
Te weinig meerwaarde.
Vrijblijvend heid. Het Innovatieproject van VO­raad
stuurde niet op kennis deling.
Verzoek kwam laat, pas na een jaar.
Vanuit het Innovatieproject van de VOraad
is niet van tevoren aangegeven dat
de netwerken een vereiste zijn.
Overige redenen. Al Expeditie durven, delen, doen­
netwerk.
Wanneer zou de beslisser tot een ander besluit zijn gekomen?
Aanknopingspunten School 1 School 2
Betere timing van de vraag van het
Innovatieproject van de VO­raad.
Vraag kwam toen de Expeditie al bezig was.
Overige redenen. Meer sturing vanuit het Innovatieproject van
VO­raad had geholpen.
Geen aan knopingspunten genoemd.
CPS had kunnen proberen het verzoek neer
te leggen bij andere projectleden dan alleen
de projectleider op school. Projectleider was
namelijk te druk ten tijde van de vraag.

School 3 School 4
Het delen van de Expeditie­kennis via een netwerk was niet
van tevoren bij de school bekend gemaakt en werd ervaren als
een extra vraag/opdracht.
Zoeken van andere scholen om in het netwerk te laten
participeren ging vanuit alle partijen (Innovatieproject) niet
optimaal.
Andere scholen hadden geen belang bij een eventueel op te
zetten netwerk.
School 3 School 4
Wanneer de opdracht van tevoren bekend was geweest, was er
wellicht meer commitment van de school geweest.
Wanneer de school wel een ‘netwerk’ had gehad, had deze
daaruit potentiële netwerkscholen kunnen benaderen.
Kiezen voor de eigen organisatie, al druk met eigen dingen.
Focus lag met name intern. Veel ontwikkelingen moesten op
papier gezet worden.
Betreft kleine school, uren waren al gevuld. Vanwege Expeditie
durven, delen, doen deed iedereen al iets extra’s.
Wat levert het netwerk op? Hoe is balans tussen kosten en
baten, halen en brengen?
Timing verzoek: te vroeg. Het was onduidelijk wat de school al
kon delen met anderen.
Projectgroepleden vinden het lastig om op zichzelf en de eigen
organi satie te reflecteren en dit is een voorwaarde voor kennisdeling.
Interne communicatie: opgesteld zoekprofiel is niet verder dan
die ene contactpersoon binnen de school gekomen. Gesprek spartner
(sectordirecteur) weet van niets.
Een kennisnetwerk is nu wel belangrijk voor de school, in het
kader van uitwisseling en profilering. Ten tijde van de vraag
lag de focus meer intern.
Kennisnetwerken 57

Bijlage 3
B3 Scholen zonder intentie een netwerk op te starten
Op grond van welke argumenten, informatie en beelden is de beslisser tot zijn besluit gekomen?
Redenen School 1 School 2
Meerwaarde van (nog een) kennisnetwerk
is onvoldoende.
58 Kennisnetwerken
Niet voldoen aan concept van wederzijdse
aan trekkelijkheid.
Meerwaarde is onvoldoende en de school
participeert al in andere netwerken.
Extra tijds investering is teveel gevraagd. Dit geldt in mindere mate. Vanwege afwezigheid van de rector,
projectleider vervulde plaatsvervangend
een deel van de taken van de rector.
Daarnaast ook angst voor overbelasting
van de medewerkers.
Meer behoefte aan een interne focus. De school bevond zich in opstartfase met
nieuw gebouw.
Timing verzoek. Vraag kwam erg laat, na een jaar.
Overige redenen. Negatieve ervaringen met eerdere netwerken.
Wanneer zou de beslisser tot een ander besluit zijn gekomen?
Aanknopings punten School 1 School 2 School 3
Nieuw netwerk aansluiten bij
bestaande netwerken.
Overige redenen. Geen aanknopingspunten
genoemd.
Het kennisnetwerk had wellicht
meer kans van slagen gehad
om het nieuwe netwerk
bij de bestaande verbanden en
netwerken aan te sluiten.
Geen aanknopingspunten genoemd.

School 3 School 4 School 5 School 6
De school zit in andere
netwerken. Daarnaast waren
de andere scholen minder ver
en was er gebrek aan gezamenlijke
doelen en ontwikkelingsfase
van de scholen.
Naast al drukke werkzaamheden
in een vernieuwende
school.
Erg druk met het op poten zetten
van de nieuwe aanpak.
Daar naast nog een kennisnetwerk
opstarten is wel erg veel
gevraagd.
De school heeft zelf nog vragen
en is nog niet in de positie om
veel antwoorden te geven.
De externe druk om een
netwerk op te starten is als
niet groot ervaren.
Overtollig heid. Geen inhoudelijke match met
andere scholen, geen gedeeld
belang.
Vanwege onderwijstijd en
werkdruk.
Een leiderschapskeuze om aanwezig
te zijn op school en niet
teveel daar buiten.
School 4 School 5
De vele bestaande netwerken waarin de
school participeert, bieden wellicht een
mooie context om kennis uit de Expeditie
verder te verspreiden onder scholen.
School 6
Als vanaf het begin duidelijker en sterker
het belang van een kennisnetwerk was
benadrukt en hierover intensiever met de
scholen c ontact was gehouden.
Interne implementatie en afstemming
heeft prioriteit.
De benadering van het CPS bij
het gesprek over het opstarten
van een netwerk is ervaren als
teveel vanuit de aanbodgedachte.
Een win­win relatie, die met name betrekking
heeft op een sterke inhoudelijke
match. Deze inhoudelijke match zou
structureel moeten zijn.
Samenwerking wordt ondersteund door
een samenwerkingsovereenkomst tussen
de scholen, waaraan een budget is
gekoppeld.
Kennisnetwerken 59

Over het Innovatieproject
Het Innovatieproject van
de VO­raad heeft de af ­
gelopen jaren gewerkt aan
kwaliteitsverbetering van
het voortgezet onderwijs
door scholen te faciliteren
en te ondersteunen bij
innovatietrajecten.
Innovaties met dit doel,
afkomstig van scholen
zelf, zijn wetenschappelijk
onderzocht en onderbouwd.
60 Kennisnetwerken
Colofon
Kennisnetwerken is een onderdeel van een reeks
publicaties van het Innovatieproject. Deze publicatie is
gebaseerd op twee onderzoeken.
Het onderzoek Kennisnetwerken EDDD: Vonken van
Vernieuwing is uitgevoerd door Bregje de Vries (Lector),
Mylene Blaas (onderzoeksgroep), verbonden aan de
Faculteit Educatie, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
Het onderzoek Kennisnetwerken EDDD: de afweging is
uitgevoerd door Bert Moonen, Linda Odenthal, Claudine
Verbiest, Clarien Veltkamp en Hartger Wassink, allen
verbonden aan CPS Onderwijsontwikkeling en advies
met ondersteuning van Bregje de Vries, en Mylene Blaas,
verbonden aan de Faculteit Educatie, Hogeschool
van Arnhem en Nijmegen.
Deze publicatie is te bestellen via www.vo­raad.nl.
Tekst
Linda Odenthal, Bert Moonen, Marjolein Overdijk,
Claudine Verbiest (allen CPS) m.m.v. Bregje de Vries (HAN)
Redactie
Sander Galjaard, Carlijn Harink
(Innovatieproject VO­raad)
Ontwerp
OSAGE / communicatie en ontwerp, Utrecht
Fotografie
VO­raad
Joost van Velsen
Druk
Gravo Offset, Purmerend
ISBN
9789081410144
Utrecht, januari 2011

In deze reeks verschenen ook:
• Vijf jaar innoveren
• Scholen voorop
• Op zoek naar talent
• ‘En, heb je vandaag nog een goede
vraag gesteld?’
• Duurzaam vernieuwen
• Het debat over onderwijskwaliteit
• Op Expeditie
• Beter innoveren met kwaliteitszorg
• Is een innovatieve school een
productieve school?
• Verder na Slash21
• Durven, delen, doen en… doorgeven
Deze brochure is gedrukt op FSC papier, door een FSC-gecertificeerd bedrijf.
FSC, de Forest Stewardship Council (Raad voor Goed Bosbeheer), is een internationale organisatie,
opgericht in 1993, die verantwoord bosbeheer stimuleert. FSC stelt wereldwijde standaarden voor
bosbeheer op, met daaraan gekoppeld een keurmerk. Basis voor deze standaarden, die per land of
regio verder worden uitgewerkt, zijn de 10 FSC-principes voor goed bosbeheer. Als boseigenaren
zich aan de FSC standaarden houden kan hun bos worden gecertificeerd. Onafhankelijke
controleurs zien toe op naleving van de regels.

In Expeditie durven, delen, doen leerden zestien scholen uit het voortgezet onderwijs
drie jaar lang van hun innovaties om zo de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren.
Een van de doelen was dat scholen hun ervaringen met andere scholen zouden delen.
Om de scholen daarbij te ondersteunen heeft het Innovatieproject van de VO-raad
scholen de mogelijkheid geboden kosteloos deel te nemen aan een kennisnetwerk.
Deze netwerken zijn bedoeld om scholen te ondersteunen bij het delen van kennis
over thema’s die spelen bij innovaties.
Het Innovatieproject van de VO-raad heeft het CPS gevraagd deze kennisnetwerken
te initiëren en te begeleiden. De Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN) is verzocht
een evaluatieonderzoek te doen naar het functioneren en de effecten van kennisnetwerken.
Daarnaast is een gezamenlijk onderzoek door CPS en de HAN uitgevoerd
naar het beslismoment van de school om te participeren in een kennisnetwerk. Mede
op basis van deze twee onderzoeken is deze publicatie tot stand gekomen.
Deze publicatie bevat:
· een samenvatting van theorie over kennisdelen in de context van onderwijsinnovatie
in het algemeen en meer specifiek over kennisdelen in kennisnetwerken;
· de resultaten van beide praktijkonderzoeken die in het kader van Het Innovatieproject
zijn uitgevoerd.
In deze publicatie wordt onder andere ingegaan op de vragen wat kennisdelen en hoe
kennisdelen plaatsvindt. Er wordt stilgestaan bij de mogelijkheden en beperkingen
van kennisdelen in kennisnetwerken.
Kennisnetwerken. Over de mogelijkheden en beperkingen van kennisnetwerken is
interessant voor iedereen die voor de vraag staat hoe kennis in het kader van
innovaties het beste kan worden gedeeld en overweegt een kennisnetwerk te starten.