Titel workshop Competentiegericht opleiden en assessment ...

Titel workshop
Workshopleider Voorzitter: Ruben Vanderlinde
Competentiegericht opleiden en assessment bijbrengen
aan studenten in de lerarenopleiding
Gastsprekers: Prof. Dr. S. Janssens en Prof Dr. F. Dochy COD KU Leuven
Deelnemers An Simons, Andrea Michiels, Ann Derycke, Anne Van Cauwenberghe, Annie
Cabuy, Annie Hautekeete, Bart Goethals, Bert Van Valckenborgh, Brecht De
Schepper, Brigitte Mariën, Brigitte Philips, Carla Jordi, Carla Van Oost, Corinne
Leys, Danny Robben, Didier Van de Velde, Eddy Adriaenssens, Eliane Musch, Els
Keunenh, Els Ringoet, Else Nollet, Geert Kraeye, Georges Goffin, Guido Van
Hecke, Helman Coene, Hilde Audenaerde, Ing Delrue, Inge Peeters, Isabelle
Dhondt, Jacques Ducazu, Jean Linden, Jes Leysen, Jos Faes, Jurgen Blomme,
Kamiel Spaepen, Karin Scheerlinck, Karina Brion, Katrien Steenhaut, Kelly Van
Driessche, Kris Gillijns, Kristel Stinckens, Laurence Derycke, Leen Mertens,
Liesbeth Rijcken, Linda Van Looy, Luc Celis, Magda Steen, Marcel Joos, Marijke
Deveneyns, Marleen Deputter, Marinde Van den Meersche, Mia Mussche, Michaël
Goorts, Nadine Engels, Odette Decombele, Patrick Mariën, Peter Van Peteghem,
Piet Delcourt, Régina Lannoo, Renaat Gabriel, Richard Meulders, Rita Bleys, Rita
Dhoore, Sara Kerremans, Sonia De Pauw, Steven Janssens, Sven De
Maertelaere, Walter Baeten, Wilfried Van Rompaey, Wim Hoste, Wouter Brandt.
Notulist Dieter Hoedekie, Ine Haegeman en Valérie Goossens
Uiteenzetting
In de workshop worden de concepten competenties en competentiegericht onderwijs verkend.
Beide concepten vinden hun oorsprong in de constructivistische leertheorie. Binnen
competentiegericht onderwijs is er niet alleen aandacht voor een modulaire opbouw van het
curriculum, maar krijgt assessment ook een belangrijke plaats. De gastsprekers pleiten voor een
graduele opbouw van competentiegericht onderwijs en assessment in de lerarenopleidingen en
voor een evolutie van ‘assessment for learning’ naar ‘assessment of learning’. Illustratief wordt
hierbij verwezen naar bijvoorbeeld portfolio’s en overall toetsen.
Competenties
Vanuit de literatuur, documenten van werkgroepen, hogescholen etc. krijgen we diverse en niet
altijd even correcte definities van wat competenties precies inhouden. Globaal genomen kunnen we
competenties omschrijven als de bekwaamheid om met integratie van kennis, vaardigheden en
attitudes beroepsmatig te handelen in diverse (beroeps)situaties.
Wanneer er gewerkt wordt met competenties dient de leerstof die aan de student aangeboden
wordt, op een andere manier opgedeeld te worden. In onze huidige onderwijssituatie worden die

opdelingen vakken genoemd, gebaseerd op een logische indeling die ontleend is aan het ontstaan
en de groei uit verschillende wetenschappelijke disciplines. Op die manier proberen we de realiteit
logisch in te delen. Een tweede reden voor deze indeling is dat het gericht is op de vorming van
onze leerkrachten die als vakspecialisten opgeleid worden.
Wanneer competenties ter sprake komen, dan hebben we het over een andere manier om de
leerstof in te delen. Onderdelen uit verschillende vakken die samenhangen, gaan we samenvoegen
tot modules. Die modules vormen een geheel van kennis, inzichten en vaardigheden die
samenhangen omdat ze ook in de realiteit van de samenleving gerelateerd zijn.
Er stellen zich echter twee problemen. Ten eerste zal ons huidig vakkenonderricht er moeten aan
geloven om plaats te maken voor de verschillende vakoverschrijdende modules die beantwoorden
aan de competenties. Als gevolg daarvan ontwikkelt zich een tweede probleem. Leerkrachten zullen
niet langer als vakspecialist kunnen beschouwd worden, daar ze de grenzen van hun vakken
moeten doorbreken.
Dit lijkt allemaal heel eenvoudig maar het organiseren van zo’n onderwijs is een groot probleem,
onder andere doordat de modules nog niet decretaal bekrachtigd zijn.
Bij het werken met competenties heeft het geen zin om alles atomisch op te splitsen in kleine
eenheden omdat men moet komen tot zinvolle gehelen van leertaken. Kennis, vaardigheden en
attitudes worden geïntegreerd tot één geheel. Men leert op die manier vanuit een authentieke
context. Dat wil zeggen dat men bij modules zoveel mogelijk zal leren vanuit een context gelijkend
op de reële situatie waarin men later de competenties moet gebruiken.
Constructivisme
Aan de basis van dit ontwerp staat de constructivistische opvatting over leren. Wat telt in het leren
is niet wat de leraar initieert, maar wat de lerende ervan maakt.
Leerlingen en studenten zijn geen tabula rasa, zij beschikken reeds over een bepaalde hoeveelheid
voorwetenschappelijke kennis. De leerkracht dient hier ten allen tijde rekening mee te houden. De
lerende is de hoofdverantwoordelijke van het eigen leerproces en het is zijn eigen
verantwoordelijkheid om de twee delen -de voorwetenschappelijke kennis en de nieuw aangeboden
kennis- met elkaar in overeenstemming te brengen. Het leren is dus zelfgestuurd. De lerende moet
zich bijvoorbeeld oriënteren op de leertaak, de stappen zetten die nodig zijn voor het leren, het
roer zelf meer in handen nemen.
Bovendien gebeurt het leren ook meer contextgebonden. Ook de interactiviteit krijgt een
belangrijker rol waarbij de leerkracht en/of de medelerende respectievelijk als coach, model
optreedt.
Heel belangrijk is de reflectie die gepaard gaat met het leerproces, zeker in de lerarenopleiding.
Men reflecteert ter verbetering van het handelen op twee niveaus: het uitwendig waarneembaar
gedrag en de onderliggende opvattingen, aannames en subjectieve theorieën van de lerende die
niet op het eerste zicht waarneembaar zijn.
Competentiegericht opleiden en assessment
Het huidige onderwijs is gericht op leerwegafhankelijk leren. Dit zou idealiter moeten evolueren
naar leerwegonafhankelijk leren op basis van competenties, op die manier kan iedere leerling op
elk moment een andere leerweg volgen aan de hand van vraaggestuurd onderwijs met flexibele
evaluatiemomenten. Dit kan zich onder andere manifesteren in een andere omgangsmanier met
examens die nu ook als startpunt van een leertraject kunnen gehanteerd worden. Zo kan men
individueel de reeds verworven kennis en vaardigheden peilen en daarop verder gaan. Door het
individualistische karakter van het leertraject kunnen leerlingen bijvoorbeeld zelf hun
evaluatiemomenten kiezen. Wanneer we eerlijk zijn weten we dat dit praktisch irrealistisch is. Het
is wel een ideaal dat we dienen na te streven.
We kunnen wel leerwegonafhankelijk assessment toepassen. Dit houdt in dat we assessment op
diverse tijdstippen en via diverse methoden zullen organiseren.
Hoe kunnen we onze toekomstige leerkrachten dit aanleren?
In de eerste plaats door de leerstof in het hoofdstuk evaluatie van hun cursus te richten naar
assessment en door de studenten zelf aan de hand van dit systeem te evalueren. Je organiseert
zo’n curriculum door een pluriformiteit van assessmentvormen te hanteren doorheen de opleiding,
gebaseerd op een assessmentbeleid en door gebruik te maken van Overall toetsen in de opleiding.
In een lerarenopleiding wordt dit best gradueel opgebouwd waarbij men pas in het derde jaar volop
studentgestuurd onderwijs zal verschaffen. In dit systeem past men als lector assessment for
learning (AFL) toe. In tegenstelling tot assessment of learning (AOL), waarbij men op de klassieke
manier gaat examineren, coacht men en ondersteunt men de studenten gedurende het gehele

leerproces aan de hand van vooropgestelde leer- en ontwikkelingslijnen. Dit nieuwe systeem kent
zijn realisatie in bijvoorbeeld een portfolio.
De feedback bij assessment for learning kent drie uitdrukkingsvormen: ten eerste is er de
gevraagde feedback, dit is feedback die door de leerlingen zelf wordt aangevraagd. Ten tweede is
er de ongevraagde feedback die verschaft wordt tijdens het werkproces door de lector. Ten slotte
maakt de student gebruik van de 360° feedback waarbij hij zich als het ware 360° gaat draaien om
aan verschillende personen feedback te vragen; aan zijn docent, aan zijn lectoren, aan zijn
mentoren op de stageschool, aan zijn medeleerlingen etc. Ook het coachinggesprek tussen lector
en student is een element van assessment for learning. Tijdens het gesprek wordt het werkproces
van de student besproken en geëvalueerd, waarbij de nadruk gelegd wordt op de sterke punten
waarvan de student blijk geeft. Om de feedback efficiënt en doelgericht te laten verlopen wordt er
ook gebruik gemaakt van een vertraagde week. Dit is een langer feedbackmoment dan het
coachinggesprek waaruit, volgens onderzoek, de student het meeste leert.
Assessment for learning of de ondersteuning door assessment moet uiteindelijk resulteren in
assessment of learning, waar concrete studieresultaten gemeten worden. Dit kan gebeuren via
afgewerkte portfolio’s, een masterproef, een panelgesprek, … Het beoordelen gebeurt het best via
Overall toetsen (OAT).
Overall toetsen zijn vakintegrerende toetsen gebaseerd op casusmateriaal dat vakoverschrijdend
is. Belangrijk is dat kennis als gereedschap wordt gehanteerd in een realistische situatie. Voor een
student in de lerarenopleiding komt dit erop neer dat er een klassituatie wordt gesimuleerd waarin
de student met gegeven materiaal zich moet weten redden. De criteria die gesteld worden aan een
Overall toets kunnen samengevat worden in één vraag: heb ik het gegeven casusmateriaal nodig
om de vraag op te lossen? Zo ja, dan is het correcte OAT-vraag en geen kennisvraag.
Discussie rond de volgende stellingen:
Reacties deelnemers + interactie
1. Er zijn teveel externe factoren (op meso - en macroniveau) die de implementatie van
competentiegericht opleiden belemmeren.
2. De ommezwaai naar een nieuwe visie op leren is niet haalbaar gegeven de huidige
opvattingen in het hoger onderwijs in Vlaanderen.
3. Voorbeelden van competentiegericht opleiden en assessment uit Nederland werken ook in
Vlaanderen.
Reacties op de eerste stelling:
- De vereiste vaardigheden (feedback, coaching) zijn niet aanwezig op mesoniveau
bij lectoren noch bij directie wat impliceert dat het enorm tijdrovend is om al deze
mensen hierin op te leiden. Wel is het belangrijk dat de studenten van de
lerarenopleiding deze vaardigheden aangeleerd worden zodat zij deze nieuwe vorm
van assessment en competentiegericht leren kunnen toepassen.
- Op macroniveau is het ook zo dat de juridische aspecten van evalueren deze
werkwijze bemoeilijken. Een voorbeeld hiervan is dat lectoren na een tussentijdse
evaluatie geen cijfer mogen meedelen en dat zij geen feedback mogen geven over
de evaluatie wat haaks op het nieuwe assessmentbeleid staat.
Het departement Onderwijs is op dit moment bezig de contradicties tussen
wetgeving en praktijk op te lossen.
Reacties op de tweede stelling:
- Onderwijs moet zeker gebaseerd zijn op de constructivistische leertheorie, maar
een praktische uitvoering is niet zo evident. Wanneer de uitwerking geleidelijk kan
verlopen, is het wel haalbaar. Toch zijn er voorbeelden waaruit blijkt dat het lukt
om alles in een keer aan te passen aan de nieuwe visie. De voorwaarde hiervoor is
natuurlijk dat de directie en het lectorenkorps aan hetzelfde touw trekken.
Wanneer dit niet het geval is, kunnen lectoren op zichzelf wel kleine veranderingen
in hun eigen lesgebeuren doorvoeren (microniveau).
Reacties op de derde stelling:

- Wat betreft financiële en personele middelen is er geen relevant verschil tussen
Nederlandse en Vlaamse hogescholen. Het is wel zo dat de verschillende
hogescholen in Nederland veel meer samenwerken dan in Vlaanderen.
- Er is een verschil in het competentiegericht leren in het lager en secundair
onderwijs tussen Vlaanderen en Nederland. Door een betere voorbereiding op vlak
van competentiegericht onderwijs zijn Nederlandse studenten in de mogelijkheid
deze vaardigheden in het Hoger Onderwijs te hanteren. Daardoor wordt er soms
beroep gedaan op deelvaardigheden die wij niet kennen en dus tevens niet kunnen
uitvoeren (vb. bij portfolio). Het is wel zo dat onze studenten een bredere
basiskennis bezitten.
Conclusies
Vertrekkend vanuit de tegenstelling leerwegafhankelijk versus leerwegonafhankelijk leren wordt
gepleit voor een competentiegerichte vorm van onderwijs in de lerarenopleidingen waarin
assessment een belangrijke rol vervult. Deze onderwijsvorm en bijhorende evaluatievorm hebben
de meeste kans op slagen bij graduele implementatie en wanneer het macro-, meso- en
microniveau elkaar faciliteren.