COÖPERATIEF LEREN Simon Veenman Sectie Onderwijs en ...

1. Inleiding
COÖPERATIEF LEREN
Simon Veenman
Sectie Onderwijs en Educatie
Katholieke Universiteit Nijmegen
Paper ten behoeve van het practicum Instructievaardigheden
September 2001
Samenwerkend of coöperatief leren (CL) staat momenteel sterk in de belangstelling. Het
onderwerp scoort hoog op de onderwijspolitieke agenda. Zo beveelt de Stuurgroep Evaluatie
Weer-Samen-Naar-School (Peschar & Meijer, 1997) ontwikkelingsgericht onderzoek aan
waarbij zelfstandige werkvormen, samenwerkend leren en het model van "directe instructie"
in een passend pedagogisch klimaat de basis dienen te vormen. In verschillende rapporten van
commissies en adviesorganen voor het voorgezet onderwijs wordt gewezen op het belang van
samenwerkend leren als een potentieel krachtige onderwijsvorm voor de realisering van de
basisvorming, het studiehuis en het vmbo (Stuurgroep Tweede Fase, 1994; Adviesraad
Onderwijs, 1994). In veel school- of instellingswerkplannen spreken onderwijsinstellingen de
intentie uit aandacht te willen besteden aan samenwerkend leren.
Kenmerkend voor CL is de noodzaak voor de leerlingen om bij het uitvoeren van een
leertaak met elkaar samen te werken. Hiertoe wordt de klas ingedeeld in kleine heterogene
groepen. Leerlingen in deze coöperatieve leergroepen worden geacht met elkaar te
discussiëren en te argumenteren over de leerstof, elkaar uitleg en informatie te geven, elkaar
te overhoren en elkaars zwakke kanten aan te vullen.
Voor de toegenomen belangstelling voor CL kunnen de volgende argumenten worden
aangevoerd. Op de eerste plaats laat onderzoek zien dat CL een positieve invloed heeft de
cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen (zoals leerprestaties, inter-etnische
vriendschappen, acceptatie van gehandicapte klasgenoten en zelfvertrouwen). Op de tweede
plaats wordt in de huidige opvattingen over onderwijs een belangrijke plaats toegekend aan
actief leren, de ontwikkeling van de denkvermogens van de leerlingen, het leren oplossen van
problemen, de integratie en toepassing van kennis en een actief mondeling taalgebruik.
Hiervoor is CL is een uitstekend middel. Op de derde plaats kan via coöperatieve leergroepen
beter worden omgegaan met de individuele verschillen tussen de leerlingen in de klas. Nu
onderzoek de nadelige effecten heeft laten zien van homogeen samengestelde leergroepen op
de leerprestaties van de leerlingen en scholen steeds meer overgaan tot heterogeen
samengestelde leergroepen, neemt de betekenis van CL toe. Op de vierde plaats laat

onderzoek zien dat leerlingen met leerachterstanden het op scholen met coöperatief ingerichte
leergroepen beter doen dan vergelijkbare leerlingen in traditionele scholen met speciale
onderwijsprogramma's (Stevens & Slavin, 1995). Op de vijfde plaats wordt vanuit de recente
opvattingen over leren als een actief, doelgericht, cumulatief en constructief proces
onderstreept dat leren evenzeer bepaald wordt door sociale als door cognitieve factoren (leren
als een sociaal en gesitueerd proces van kennisconstructie c.q. kennis als co-constructie; Van
der Linden, 1999; Shuell, 1996).
2. Effecten van coöperatief leren
Het meeste onderzoek naar CL is te typeren als effect-onderzoek (Van der Linden, 1999). In
deze vorm van onderzoek wordt CL vergeleken met individuele of competitieve vormen van
leren. In een meta-analyse over de positieve effecten van CL op de cognitieve en sociale
ontwikkeling van de leerlingen concludeert Slavin (1995; 1996) dat CL het meest effectief is
als naast een groepsgeoriënteerde beloning ook de leden van de groep worden beloond voor
hun individuele leerprestaties waarover ze verantwoording dienen af te leggen. Groepsdoelen
en individuele verantwoordelijkheid stimuleren de leerlingen om elkaar te helpen of bij te
staan en leiden tot een maximale inspanning van de groepsleden. Studies waarin vormen van
CL gebaseerd zijn op coöperatieve groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid voor de
geleverde groepsinspanningen laten een hogere effectgrootte zien dan studies waarin vormen
van CL niet gebaseerd zijn op coöperatieve groepsdoelen en individuele
verantwoordelijkheid. De mediaan van de effectgrootte-maat voor 52 studies waarin vormen
van CL gebaseerd zijn op groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid bedraagt +.32 en
slechts +.07 voor 25 studies waarin vormen van CL niet gebaseerd zijn op groepsdoelen en
individuele verantwoordelijkheid.
Een belangrijke voorwaarde voor de effectiviteit van CL betreft de heterogene
samenstelling van de coöperatieve leergroep (Bennett & Dunne, 1992; Johnson & Johnson,
1994; Slavin, 1995). Onderzoek laat zien dat effectieve coöperatieve leergroepen bestaan uit
goede, middelmatige en zwakke leerlingen die met elkaar samenwerken. Zwakke en
middelmatige leerlingen hebben duidelijk baat bij de samenwerking met goede leerlingen.
Goede leerlingen presteren meer als ze samenwerken met zwakke en middelmatige leerlingen
dan als ze alleen werken. Zij leren nieuwe leerstrategieën door de leerstof te onderwijzen aan
de andere leerlingen, doordat ze gedwongen worden de leerstof in een ander perspectief te
zien en opnieuw te doordenken. Zwakke leerlingen profiteren van de samenwerking in
heterogene groepen omdat ze leren van de leerstrategieën van de goede leerlingen. Studies
over het interactiegedrag in de coöperatieve leergroep tonen aan dat de leerlingen die in de
coöperatieve leergroep uitleg geven het meest leren. Minder eenduidig zijn de studies over de
vraag of de leerlingen die de uitleg ontvangen er ook veel van leren. Duidelijk is in ieder
geval dat het geven of ontvangen van uitleg zonder nadere toelichting of elaboratie (zie het
paper of Effectief Vragen Stellen) weinig bijdraagt tot het leren. Met andere woorden, van het
geven en krijgen van pasklare antwoorden wordt niet geleerd (Webb, 1992; Webb & Farivar,
1994, 1999).
Hoewel onderzoek aantoont dat CL een positieve bijdrage levert aan de cognitieve en
sociale ontwikkeling van de leerlingen, wordt CL in het Nederlandse onderwijs nog weinig
toegepast. Leren wordt hoofdzakelijk gezien als een individuele aangelegenheid (Ros, 1994;
Veenman, Kenter & Post, 2000). Deze studies laten zien dat de leerlingen in het Nederlandse
basisonderwijs meestal in een groep werken maar niet als groep. Dat er nog weinig aandacht
is voor CL komt enerzijds doordat het leren op school nog te veel gezien wordt als een
individuele aangelegenheid (leren doe je alleen) en een geringe affiniteit van leerkrachten met
instructievormen die de leerling meer verantwoordelijkheid geven om hun eigen leren te

eguleren. Anderzijds komt dit doordat leerkrachten nog weinig vertrouwd zijn met de
kenmerken en mogelijkheden van CL. In de opleiding tot leraar en in de nascholing wordt tot
nu toe weinig aandacht besteed aan de mogelijkheden en de plaats van CL in het onderwijs,
hoewel dit beeld nu snel begint te veranderen (Veenman, Van Benthum, Bootsma, Van
Dieren, & Van der Kemp, 2002).
3. Perspectieven op coöperatief leren 1[1]
Bij de recente opvattingen over leren worden meestal twee perspectieven gehanteerd: het
socio-constructivistische perspectief en het socio-culturele perspectief. Bij het socioconstructivistische
perspectief wordt er van uitgegaan dat de cognitieve processen en
structuren van individuen beïnvloed worden door deelname aan sociale activiteiten. Leren
wordt omschreven als een verandering van mentale representaties of structuren onder invloed
van sociale processen. Vanuit het socio-culturele perspectief wordt leren gezien als een
sociaal en gesitueerd proces van kennisconstructie gemedieerd door taal en culturele
gereedschappen (bijvoorbeeld computers, rekenmachines, boeken, navigatiesystemen,
vakgebonden gereedschappen, getalnotaties, symbolen, rituelen e.d.). Dit perspectief bouwt
voort op de Vygotskiaanse opvatting dat sociale processen, zoals argumenteren, door
individuen verinnerlijkt worden. Door participatie in socio-culturele activiteiten kan de
leerling zich de culturele gereedschappen van een samenleving eigen maken. Beide
perspectieven hebben gemeen dat ze uitgaan van de constructivistische idee dat kennis actief
geconstrueerd wordt. De leeractiviteit kan echter in termen van individuele cognitie of in
termen van sociale processen worden beschreven. Deze opvatting sluit aan bij die van
Salomon en Perkins (1998) dat hoewel alle leren in zekere zin sociaal is, de mate van sociale
mediatie kan verschillen en de deelnemers aan sociale activiteiten elk hun eigen identiteit
behouden en op hun eigen manier bijdragen aan het leren dat plaatsvindt (Van Boxtel, 2000).
Het onderwijs is erop gericht leerlingen activiteiten te laten uitvoeren die i positieve
zin kunnen bijdragen aan begripsontwikkeling. Uitgaande van de opvatting dat
begripsontwikkeling een actief proces van kennisconstructie is dat met name door
participaties in sociale situaties plaatsvindt, zijn twee kenmerken van leeractiviteiten van
belang.
Voor het adequaat leren gebruiken van allerlei vakspecifieke begrippen is op de eerste
plaats diepere verwerking noodzakelijk. Onder diepere verwerking of elaboratie vallen het
bekijken van een onderwerp van verschillende kanten, het leggen van verschillende soorten en
betekenisvolle relaties, het activeren en gebruiken van de voorkennis, het (h)erkennen van
problemen en het proberen te begrijpen van nieuwe en conflicterende informatie.
Verschillende instructie-strategieën zijn gebaseerd op de idee dat het activeren van voorkennis
en het vergelijken van die voorkennis met nieuwe informatie een positieve bijdrage levert aan
begripsontwikkeling (zie ook het paper over Directe Instructie).
Op de tweede plaats kan gewezen worden op de noodzaak van directe sociale
interactie. Verwerving van begrippen kan alleen plaatsvinden door zoveel mogelijk deze
begrippen te gebruiken in de communicatie met anderen.
Gezien het belang van elaboratieve activiteiten en van participatie in sociale
interactie, kan coöperatief leren beschouwd worden als een krachtige leeromgeving. Bij de
aspecten van de sociale interactie die positief bijdragen aan het leren van de leerlingen laten
zich twee perspectieven onderscheiden: het elaboratie-perspectief en het coconstructieperspectief.
Het elaboratie perspectief. Een van de belangrijkste verklaringen voor de positieve
resultaten van CL is waarschijnlijk de idee dat sociale interactie individuele cognitieve
1[1] Deze paragraaf is gebaseerd op het werk van Van Boxtel (2000) en Roelofs, Van der Linden en Erkens (2000).

processen in gang zet die elaboratief van aard zijn en minder snel voorkomen in situaties
waarin leerlingen meer individueel werken. Deze opvatting sluit aan bij het cognitivistische
perspectief op leren. Een betere verwerking van informatie zou resulteren in een beter
georganiseerde en onthouden kennis. De elaboratie wordt in gang gezet doordat leerlingen
tijdens het samenwerken hun denken moeten verbaliseren (zie ook het paper of Effectief
Vragen Stellen).
Het co-constructie perspectief. Vanuit dit perspectief wordt de verklaring vooral
gezocht in de wijze waarop de samenwerkende leerlingen door coördinatie en communicatie
en het gebruik van fysieke hulpmiddelen een gedeeld begrip bereiken en onderhouden. Dit
proces van “gedeeld denken” wordt co-constructie van kennis genoemd. Co-constructie levert
een belangrijke bijdrage aan het goed verlopen van de communicatie. Zonder gedeelde
representaties of betekenissen is communicatie immers niet mogelijk. Wederzijds begrip moet
continue gecreëerd en onderhouden worden. Een proces dat ook wel “grounding”wordt
genoemd. Deze gedeelde gerichtheid op begrijpen kan zich uiten in het voortbouwen op
elkaars bijdragen, het stellen en beantwoorden van verificatie-vragen, het samen formuleren
van antwoorden op gestelde vragen, het uitwisselen van argumenten en stellen van kritische
vragen om conflicten op te lossen.
4. Kenmerken van CL
Het plaatsen van de leerlingen in groepen met de opdracht om samen te werken maakt van
deze groepen nog geen coöperatieve leergroepen. In dergelijke groepen verloopt de interactie
tussen de groepsleden ongestructureerd, kunnen de groepsleden met elkaar wedijveren over
de vraag wie het beste is of zich beperken tot individualistisch of alleen leren. Volgens
Johnson en Johnson (1994; 1999) dient CL te voldoen aan de volgende vijf basiskenmerken:
1) 1) positieve wederzijdse afhankelijkheid,
2) 2) individuele verantwoordelijkheid,
3) 3) directe interactie,
4) 4) sociale vaardigheden en
5) 5) evaluatie van het groepsproces.
Deze kenmerken worden hieronder kort toegelicht.
Positieve wederzijdse afhankelijkheid.
Dit aspect is het allerbelangrijkste. De leerlingen dienen te beseffen dat ze elkaar nodig hebben
om de leertaak met succes uit te voeren. De leerlingen dienen zich te realiseren dat de inspanning
van elk groepslid de hele groep ten goede komt. Dit betekent dat de leraar de taak zorgvuldig
moet structureren en dat het doel en de gevraagde kwaliteit van de opdracht duidelijk zijn.
Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan op verschillende manier tot stand worden
gebracht: door het formuleren van gemeenschappelijke doelen, door een verdeling van de
materialen of hulpmiddelen, door het geven van beloningen, door het specificeren van bepaalde
rollen, door het werken aan een eigen identiteit. Van deze mogelijkheden is het formuleren van
gemeenschappelijke doelen het belangrijkste, de andere mogelijkheden maken de positieve
wederzijdse afhankelijkheid alleen nog maar sterker.
- Doelafhankelijkheid. De activiteiten van de leden van de groep zijn gericht op het
bereiken van een gemeenschappelijk doel. De doelen van de leerlingen zijn zodanig met
elkaar verbonden dat de een zijn doel slechts kan bereiken als de ander zijn doel ook
bereikt. De leraar wijst de leerlingen op hun verantwoordelijkheid voor het leren van de

te bestuderen leerstof en op hun verantwoordelijkheid ten opzicht van elkaars leerproces.
Iedere leerling dient er zeker van te zijn dat de andere leerlingen met succes de leertaak
volbrengen. Doelafhankelijkheid kan tot stand worden gebracht door vooraf aan te geven
aan welke criteria het werk moet voldoen (“iedereen in de groep dient minstens 8 van de
10 opgaven goed te hebben”), door aan te geven dat ieder groepslid zijn vorige prestatie
dient te overtreffen (“zorg er voor dat iedereen het deze week beter doet dan vorige
week”), door het aangeven van een groepsscore (“iedereen kan 10 punten behalen,
opgeteld dient elke groep minstens 32 punten te behalen”), door de groep een
groepsopdracht te geven in de vorm van een gezamenlijk werkstuk of presentatie. Indien
het gaat om een groepsproduct in de vorm van een werkstuk of iets dergelijks kan de
leraar aan de leerlingen vragen hun handtekening onder het werkstuk te zetten waardoor
ze verklaren dat ze het eens zijn met de inhoud van het werkstuk, dat ze er persoonlijke
verantwoordelijkheid voor nemen en dat ze zich er van overtuigd hebben dat ieder lid
van de groep zich de inhoud heeft eigen gemaakt. Dit verhoogt de doelafhankelijkheid en
voorkomt het klaplopen of het meeliftersgedrag.
- Materiaal-afhankelijkheid. Wanneer pas begonnen wordt met coöperatief leren, leidt het
creëren van doelafhankelijkheid op zich nog niet altijd tot samenwerking. Vaak dient
doelafhankelijkheid aangevuld te worden met materiaal-afhankelijkheid. Doordat ieder
lid van de groep een gedeelte van het materiaal ter beschikking krijgt, zijn de leerlingen
van elkaar afhankelijk. Door de leerlingen bijvoorbeeld één viltstift en één groot vel
papier te geven, of één microscoop moeten ze zelf onderling uitmaken wie wat gaat doen.
- Taakafhankelijkheid. Door de leertaak of opdracht te verdelen over verschillende
leerlingen zijn de leerlingen van elkaar afhankelijk zowel voor het verkrijgen als het
verwerken van de leerstof. Omdat iedere leerling verantwoordelijk is voor het verwerken
van één gedeelte van de leerstof dienen ze aan elkaar de uitkomsten van deze verwerking
duidelijk te maken. Door de afzonderlijk verkregen uitkomsten te integreren tot één
werkstuk ontstaat een positieve wederzijdse afhankelijkheid. Een voorbeeld van deze
werkwijze is de legpuzzel (zie verderop).
- Beloningafhankelijkheid. Dit wordt verkregen door niet alleen de individuele leerling te
belonen voor de geleverde prestatie maar vooral de groep. Hierdoor wordt tot uiting
gebracht dat de leerlingen een prestatie hebben geleverd die hun individuele inspanning
te boven gaat (twee of vier weten meer dan één) en dat samenwerking gewaardeerd
wordt.
- Rolafhankelijkheid. Ieder lid van de groep vervult een rol die van belang is voor een
goede samenwerking bij de uitvoering van de leertaak. Een onderscheid kan gemaakt
worden tussen rollen die gericht zijn op de vorming van de groep, het functioneren van
de groep of op het integreren van het geleerde.
Rollen die de vorming van het groepsgebeuren ondersteunen zijn bijvoorbeeld:
* stilte-kapitein (deze leerling ziet er op toe de leden van de groep niet te hard spreken;
de volume-regelaar)
* organisator (deze leerling ziet er op toe dat de klasgenoten snel en rustig groepen
vormen)
* beurtverdeler (deze leerling ziet er op toe dat elke leerling zijn bijdrage levert of
voldoende aan bod komt)
Rollen die het functioneren van de groep ondersteunen zijn bijvoorbeeld:
* uitlegger (deze leerling ziet er op toe dat de leden van de groep zich helder
uitdrukken)
* schrijver (deze leerling noteert de besluiten van de groep en redigeert het
eindverslag)
* aanmoediger (deze leerling stimuleert de leden van de groep om te komen met
ideeën en controleert of iedereen een bijdrage levert)

* observator (deze leerling observeert of de leden van de groep gebruik maken van de
gewenste sociale en communicatieve vaardigheden)
* taak-kapitein (deze bewaakt de doelen die de groep moet realiseren, houdt de tijd in
de gaten en ziet toe op de efficiëntie van de gevolgde werkwijze)
* supporter (deze leerling geeft verbale en nonverbale ondersteuning door de bijdrage
van de leden van de groep te prijzen en te belonen)
* uitlegger (deze leerling herformuleert of geeft een samenvatting van de ideeën van de
leden van de groep)
Rollen die de integratie van het geleerde ondersteunen zijn bijvoorbeeld:
* samenvatter (deze leerling vat nauwkeurig de conclusies van de groep samen)
* corrector (deze leerling corrigeert fouten of lacunes in de bijdragen van de leden van
de groep of wijst op belangrijke informatie die niet gebruikt is)
* controleur (deze leerling ziet er op toe dat elke leerling van de groep kan uitleggen
hoe de oplossing van de opgave tot stand is gekomen of waarom de groep deze
conclusie heeft getrokken)
* materiaalbaas (deze leerling is verantwoordelijk voor het materiaal dat de groep
nodig heeft en onderhoudt het contact met de andere groepen en de leraar)
* vlechter (deze leerling legt verbanden tussen begrippen en strategieën die eerder
geleerd zijn en de begrippen en de strategieën die de leden van de groep hebben
geopperd ter bereiking van de oplossing van het gestelde probleem)
* bedenker (deze leerling stelt naast het eerst gegeven antwoord alternatieve
antwoorden of de legt de groep nieuwe alternatieven voor)
Individuele en groepsverantwoordelijkheid.
Het effect van coöperatief leren is het grootst als niet alleen de groep als geheel verantwoordelijk
wordt gehouden voor het bereikte resultaat maar ook ieder lid van de groep voor zijn of haar
bijdrage. Groepsverantwoordelijkheid dient zo veel mogelijk gekoppeld te worden aan
individuele verantwoordelijkheid. Hierdoor wordt voorkomen dat sommige leerlingen hun
bijdragen afwentelen op de schouders van anderen (meelifters of klaplopers). Het doel van de
samenwerking is dat ieder lid van de groep er beter van wordt. Tijdens de samenwerking leren de
leerlingen in de coöperatieve werkgroep nieuwe vaardigheden, inzichten of strategieën, die ze
vervolgens zelfstandig dienen toe te passen om te laten zien dat ze de leerstof machtig zijn.
Individuele verantwoordelijkheid kan bijvoorbeeld gestructureerd worden door ieder leerling na
de samenwerking een toets te laten maken, door leerlingen willekeurig een beurt te geven om
voor de klas uit te leggen wat de groep gedaan heeft of welke oplossing gevonden is, door als
leraar te observeren wat de bijdrage is van ieder lid van de groep in het groepsproces, door één
leerling de rol van "controleur" te geven die er op toe ziet dat ieder lid van de groep de leerstof
begrepen heeft, door de leden van de groep elkaars werd te redigeren, door leerlingen de
opdracht te geven aan anderen uit te leggen wat ze gedaan of geleerd hebben.

Directe interactie (face-to-face)
De leerlingen dienen zo dicht bij elkaar te zitten dat ze gemakkelijk de benodigde materialen
kunnen delen, met elkaar kunnen overleggen en gedachten kunnen uitwisselen. Dit betekent dat
het meubilair in de klas zo moet worden opgesteld dat de leden van een groep gemakkelijk
onderling contact hebben. Verder dienen de verschillende groepen niet te dicht bij elkaar te zitten
om te voorkomen dat de groepen elkaar wederzijds storen. Bovendien is het belangrijk dat er
voldoende loopruimte is tussen de groepen zodat de leraar zich gemakkelijk van de ene naar de
andere groep kan bewegen om het groepsgebeuren te observeren of om assistentie te verlenen.
Sociale en communicatieve vaardigheden.
Voor het werken in kleine groepen zijn sociale en communicatieve vaardigheden nodig.
Coöperatief leren is meer complex dan competitief of individueel leren omdat van de leerlingen
niet alleen cognitieve vaardigden worden verwacht voor het uitvoeren van de leertaak (taakwerk),
maar ook sociale en communicatieve vaardigden (team-werk). De leerlingen dienen te
weten hoe een groep geleid moet worden, ze moeten elkaar vertrouwen, in staat zijn onderlinge
conflicten op te lossen, met elkaar kunnen communiceren, besluiten kunnen en durven nemen.
Niet alle leerlingen bezitten deze vaardigheden in voldoende mate. Meestal is het nodig
leerlingen deze vaardigheden te leren. Dit kan gebeuren door de volgende stappen in acht te
nemen. Allereerst dienen de leerlingen de noodzaak van goede samenwerkingsvaardigheden in te
zien. Samen met de klas kan de leraar een lijst van deze vaardigheden kiezen. Uit deze lijst wordt
een keuze gemaakt voor een of twee vaardigheden die in de eerstvolgende les geoefend worden.
Inoefening kan plaats vinden via rollenspel. Duidelijk dient gemaakt te worden wat de
vaardigheid inhoudt en wanneer deze geëigend is. Specificering van de vaardigheid kan plaats
vinden door middel van een T-kaart. Links op deze kaart staat hoe de vaardigheid er concreet
uitziet ("ziet er uit als..."), rechts de bijbehorende verbale uitingen ("klinkt als...").
Aanmoedigen om aan het gesprek deel te nemen
Ziet er uit als: Klinkt als:
Glimlachen Wat denk jij er van?
Oogcontact Fantastisch!
Duim opsteken Dat is een goed idee!
Klopje op de schouder Goed, zeg!
Figuur 1. Voorbeeld van een T-kaart
Een dergelijke T-kaart kan samen met de leerlingen worden gemaakt en vervolgens als poster
worden opgehangen. Bij de toepassing van de vaardigheid in de groep dient de leerling
feedback te krijgen. Ook dient nagedacht te worden over de vraag hoe de toepassing van de
vaardigheid kan worden verbeterd. Tot slot dient de leerling de geleerde vaardigheid
duurzaam toe te passen. Dit betekent dat de vaardigheid zo vaak moet worden toegepast dat
deze routinematig in het gedrag van de leerling is opgenomen. Belangrijk bij het aanleren van
sociale vaardigheden is dat niet te veel hooi op de vork wordt genomen. Het benadrukken van
één of twee vaardigheden per les is in eerste instantie voldoende. Belangrijke
samenwerkingsvaardigheden zijn: in de groep blijven, ter zake kunnen blijven, niet te luid
spreken, goed kunnen luisteren, op je beurt wachten, de ander laten uitspreken, doorvragen,

samenvatten, elkaar kunnen aanmoedigen, elkaar complimenten kunnen geven, hulp durven
vragen en geven, het oneens durven zijn met een ander.
Evaluatie van het groepsproces.
Regelmatig bespreken de leden van de groep met elkaar en met de leraar hoe goed ze hun
doelen bereikt hebben en wat de bijdrage van iedereen is geweest. De leden van de groep
beschrijven welke activiteiten en vaardigheden doelmatig zijn geweest en welke minder
doelmatig en hoe in toekomstige situaties deze activiteiten en vaardigheden verbeterd kunnen
worden. Voortdurende reflectie op het leerproces en het groepsgebeuren leidt er toe dat dit
leerproces en groepsgebeuren steeds beter verlopen.
5. Samenstelling van de groepen
Bij het bepalen van de omvang van de grootte van de coöperatieve werkgroep kan de leraar
zich laten leiden door de volgende overwegingen: hoe groter de groep hoe groter de kans dat
de verschillende expertises van de leerlingen elkaar aanvullen; hoe kleiner de groep hoe groter
de kans op intensievere samenwerking en meer actieve leertijd voor elk groepslid. De grootte
van de groep bij samenwerkend leren is meestal vier leerlingen. Als de leraar en de leerlingen
nog weinig ervaring hebben met samenwerkend leren is het raadzaam te beginnen met duo's
of trio's. Met toenemende ervaring kunnen vervolgens twee duo's gecombineerd worden tot
een viertal. In het algemeen geldt: hoe kleiner hoe beter en hoe beperkter de beschikbare tijd
hoe kleiner de groep.
Een heterogene samenstelling van de groep verdient in de meeste gevallen de
voorkeur. In groepen die samengesteld zijn uit leerlingen met verschillende achtergronden,
vaardigheden en interesses komen de leerlingen in aanraking met verschillende zienswijzen,
aanpakken voor problemen en worden zij meer geconfronteerd met cognitieve dissonanties
die een voorwaarde vormen voor leren. Meestal bestaat een groep van vier leerlingen uit één
goede leerling, twee middelmatig presterende leerlingen en een zwak presterende leerling.
Hierbij wordt tevens gekeken naar een evenwichtige verdeling tussen de geslachten en
etnische herkomst van de leerlingen om integratie tussen de leerlingen te bevorderen.
De groepssamenstelling wordt meestal niet aan de leerlingen zelf overgelaten, omdat
zelf gekozen groepen vaak niet heterogeen zijn. Deze groepen zijn vaak homogeen
samengesteld waarbij de goede leerlingen met elkaar samenwerken, jongens met jongens,
meisjes met meisjes, etnische minderheden met etnische minderheden. Deze groepen vertonen
meer niet-taakgericht gedrag (vrienden praten soms meer over hun gezamenlijke belevenissen
dan over de leertaak) en beperken de mogelijkheden van de leerlingen om in aanraking te
komen met andere ziens- en denkwijzen. Wanneer leerlingen vrij zijn om zelf te bepalen wat
ze willen leren of welk project ze willen uitvoeren, kan homogeen groeperen functioneel zijn
omdat leerlingen op grond van eenzelfde belangstelling samenwerken.
6. Vormen van coöperatieve leergroepen
Door Johnson en Johnson (1994) worden drie vormen van coöperatieve leergroepen worden
onderscheiden:
1. Formele coöperatieve leergroepen. De duur van deze groepen kan variëren van één les
tot lessen die zich over enkele weken uitstrekken. In deze leergroepen werken de
leerlingen samen in het realiseren van gezamenlijke leerdoelen door er voor te zorgen dat

ieder lid van de groep de leertaken met succes uitvoert. Elke leertaak in elk schoolvak
kan zo gestructureerd worden dat samenwerking tussen leerlingen mogelijk is. Hierbij
dient de leraar:
a) duidelijk de leerdoelen van de les te specificeren,
b) een aantal beslissingen te nemen om samenwerking tussen leerlingen mogelijk te
maken (het bepalen van de grootte van de groep en de groepssamenstelling),
c) de leertaak op een duidelijke manier aan de leerlingen uit te leggen en te zorgen voor
een positieve wederzijdse afhankelijkheid tussen de leerlingen (niet: ieder voor zich,
maar: één voor allen en allen voor één),
d) het bewaken van de voortgang van het leren van de leerlingen in groepen en
eventueel tussen beide komen als de groep hulp nodig heeft of feedback te geven op
hun sociale en communicatieve vaardigheden, en
e) het evalueren van het leer- en groepsproces, dit wil zeggen, de leerlingen laten
beoordelen hoe goed hun groep gefunctioneerd heeft.
2. Informele coöperatieve leergroepen. Dit zijn ad-hoc groepen met een duur van slechts
enkele minuten per les tot een gehele les. Van deze informele coöperatieve groepen kan
de leraar gebruik tijdens het geven van directe instructie. Door gerichte
samenwerkingsopdrachten kan de leraar een bepaalde onderdeel van de les op een
actieve wijze door de leerlingen laten verwerken, de juiste verwachtingen van de
leerlingen voor de te volgen les op te wekken, of de les op een actieve wijze af te sluiten
waarbij de leerlingen dienen te laten zien dat ze de leerstof begrepen hebben. In kort
durende discussies vóór, tijdens en na de les voeren de leerlingen gedurende drie tot vijf
minuten korte opdrachten met een partner uit. Door Kagan (1994) is een veelheid van
deze samenwerkingsstructuren ontwikkeld. Enkele van deze structuren worden verderop
besproken.
3. Coöperatieve stamgroepen. Deze hebben een duur van minstens één jaar. Dit zijn
heterogeen samengestelde groepen met een duurzaam lidmaatschap. Het voornaamste
doel van deze groep is de leden van de groep steun en hulp te geven bij het slagen op
school. Meestal komen deze groepen vóór schooltijd bij elkaar (minstens een keer per
week) om bepaalde problemen te bespreken, huiswerk opdrachten te controleren op
uitvoering, elkaar ter verantwoording te roepen bij absentie e.d.
Zoals gezegd, het bij-elkaar-zetten van leerlingen en hen de opdracht geven om samen te erken
leidt nog niet tot een coöperatieve leergroep. In het traditionele onderwijs krijgen de leerlingen
soms de opdracht om samen te werken, wat ze ook doen, maar de leertaken zijn zodanig
gestructureerd dat samenwerking nauwelijks vereist is. De leerlingen weten dat ze beoordeeld en
beloond worden als individu en niet als leden van een groep. Er is weinig inhoudelijke interactie
over de leertaak, er wordt alleen uitleg gevraagd over hoe de taak moet worden uitgevoerd. De
motivatie ontbreekt om elkaar te laten delen in elkaars kennis en vaardigheden. Elkaar helpen en
onderlinge uitwisseling van informatie is beperkt. Sommige leerlingen laten de andere leerlingen
het werk doen (de zogenaamde meelifters), gewetensvolle groepsleden voelen zich gefrustreerd
of uitgebuit en voelen er weinig voor zich maximaal in te spannen, liever werken ze alleen. Uit
het onderzoek van Ros (1994; Veenman, Kenter & Post, 2000) blijkt dat als leerlingen samen
werken dit overwegend gebeurt in tweetallen, maar nauwelijks in heterogeen samengestelde
groepen.
Soms krijgen de leerlingen de opdracht om samen te werken maar ontbreekt iedere
motivatie om dat te doen. In deze pseudo-leergroepen weten de leerlingen ook dat ze beoordeeld
worden als individu en niet als leden van de groep. Oppervlakkig gezien overleggen ze met
elkaar, maar in feite wedijveren ze met elkaar. Ze zien elkaar als rivalen die bevochten moeten
worden. Hierdoor laten ze het achterste van hun tong niet zien, houden informatie achter,

wantrouwen elkaars bedoelingen of trachten elkaar in verwarring te brengen. De som van het
geheel is daardoor minder dan het totaal van individuele inspanningen van de groepsleden.
In een echte coöperatieve leergroep krijgen de leerlingen de opdracht om samen te
werken en waarderen ze deze samenwerking. Ze zijn er zich van bewust dat hun succes
afhankelijk is van de inspanningen van alle leden van de groep. Deze groepen kenmerken zich
door het volgende:
a) a) het doel om het leerproces van alle leden van de groep te bevorderen leidt er toe dat
alle leden zich maximaal inspannen waardoor een resultaat bereikt wordt dat boven hun
individuele capaciteiten uitgaat. De leden van de groep beseffen dat ze van elkaar
afhankelijk zijn ("samen pompen of verzuipen"), als één lid faalt, faalt iedereen.
b) b) De leden van de groep houden elkaar verantwoordelijk voor de kwaliteit van het
geleverde werk. Alleen kwalitatief goed werk is in ieders belang.
c) c) De leden van de groep werken face-to-face bij het werken aan gezamenlijke
uitkomsten of producten. Ze werken echt samen en helpen, ondersteunen, bemoedigen en
activeren elkaar.
d) d) De leden van de groep beschikken over sociale en communicatieve vaardigheden en
gebruiken deze om hun inspanningen op elkaar af te stemmen en om hun doel te
bereiken. Taak-werk en team-werk worden benadrukt.
e) e) De groepen gaan na in hoeverre er effectief en doelmatig gewerkt is en hoe de
onderlinge samenwerking is geweest. Ze doen dit met het oog op een beter functioneren
in de naaste toekomst.
7. Enkele coöperatieve werkvormen 2[2]
De tot dusverre beschreven inzichten om samenwerkend leren vorm te geven zijn vooral
ontleend aan Johnson en Johnson (1994, 1994a,b). Zij gaan er van uit dat als de leraren een
grondig inzicht hebben in de theoretische uitgangspunten van samenwerkend leren zij het
beste in staat zijn vorm te geven aan samenwerkingssituaties. Zij zijn hierdoor in staat elke les
zo te structureren dat voldaan wordt aan de vijf basiselementen van samenwerkend leren (zie
boven). Elk onderdeel van het lesprogramma leent zich - na een aantal aanpassingen - in
principe voor samenwerkend leren.
Op dit moment is een veelheid van coöperatieve werkvormen ontwikkeld om leraren
behulpzaam te zijn bij het toepassen van samenwerkend leren. Deze werkvormen variëren van
simpel tot complex. Alle werkvormen zijn in beginsel onafhankelijk van het gebruikte
lesprogramma of methode, dit wil zeggen dat ze toegepast kunnen worden in een veelheid van
lessen, ze zijn niet inhoudsgebonden. Veel werkvormen zijn te vinden bij Kagan (1994).
Nederlandse publicaties met een beschrijving van coöperatieve werkvormen zijn: Ebbens,
Ettekoven en Van Rooijen (1997), Förrer, Kenter en Veenman (2000) en Haenen en Haitink
(1998). Enkele bruibare werkvormen (van Kagen en anderen) zullen we nu kort bespreken.
2[2] De illustraties bij de coöperatieve werkvormen zijn ontleend aan het AIO-project Implementatie van
Coöperatief Leren van de Sectie Onderwijs en Educatie van de Katholieke Universiteit Nijmegen, maart 2001.

1. Denken-delen-uitwisselen (Kagan, 1994)
Deze coöperatieve werkvorm is op zich heel eenvoudig toe te
passen en vormt een krachtig middel om de leerlingen aan het
denken te zetten.
Deze werkvorm kent de volgende stappen:
a) de leraar stelt een vraag aan de gehele groep.
b) de leerlingen krijgen een paar minuten de tijd om in stilte over het antwoord na te
denken (denken). Deze denkpauze kan door de leraar gestructureerd worden door
bijvoorbeeld te zeggen: "Bedenk minstens twee alternatieven of oplossingen voor...".
Om de individuele verantwoordelijkheid te verhogen kan de leraar de leerlingen
vragen hun antwoorden op papier te zetten.
c) de leerlingen vormen tweetallen (bijvoorbeeld met hun buur of met een teamgenoot)
en bespreken elkaars antwoorden (delen). Gezamenlijk stellen zij het beste antwoord
samen.
d) de leraar vraagt aan een van de leerlingen uit het tweetal om hun antwoorden met de
klas te delen (uitwisselen). Het is ook mogelijk dat de leraar de tweetallen vraagt hun
oplossing te delen met de andere tweetallen waarmee ze een groep van vier vormen.
Op deze wijze delen de leerlingen hun antwoorden niet met de gehele klas waar steeds
maar één leerling aan het woord is, maar met hun teamgenoten. Hierdoor wordt de
uitwisselingsgraad met een factor acht verhoogd.
2. Rotonde (Kagan, 1994)
Bij deze coöperatieve werkvorm levert iedere leerling een
bijdrage aan de groep. Deze bijdrage kan schriftelijk of
mondeling geschieden. Bij een schriftelijke rotonde beschikt de
groep over één vel papier en één pen. Iedere leerling schrijft
zijn antwoord op het papier en geeft vervolgens de pen door
aan de leerling naast hem (kloksgewijs). Om de individuele
verantwoordelijkheid te vergroten kan iedere leerling eventueel
zijn antwoord in een andere kleur schrijven.
Na afloop bediscussiëren de leerlingen elkaars antwoorden en stellen een door allen gedeeld
antwoord op dat vervolgens in de klas kan worden besproken. Bij een mondelinge rotonde
delen de leerlingen elkaars antwoorden mondeling zonder deze op te schrijven. De rotonde is
met name geschikt om leerlingen vooraf na te laten denken over wat ze van de les kunnen
verwachten nadat de inhoud is aangekondigd, om te controleren of de verstrekte informatie
goed is verwerkt, of om een directe instructie-les meer levendig te maken.

3. Koppen bij elkaar (Kagan, 1994)
Deze coöperatieve werkvorm vormt het alternatief voor het
traditionele vraag-antwoord-spel in de klas: de leraar stelt
klassikaal een vraag en één leerling krijgt vervolgens de beurt
om deze vraag te beantwoorden terwijl de andere leerlingen
luisteren.

Deze werkvorm kent de volgende stappen:
a) Iedere leerling in de groep krijgt een nummer. Dit nummer geeft de leraar of de leerlingen
geven zichzelf een nummer.
b) De leraar stelt een vraag en geeft aan dat iedereen serieus over het antwoord na moet
denken. Bijvoorbeeld: "Zorg er voor dat iedereen in de groep de hoofdgedachte uit dit
gedicht kan aangeven".
c) De leerlingen steken hun koppen bij elkaar en zorgen er voor dat iedereen het antwoord
weet. Eventueel krijgt één leerling uit de groep de rol van "controleur" toebedeeld. De
deelname van elke leerling bij deze stap kan worden verhoogd door de leerlingen voordat
ze hun koppen bij elkaar steken een paar minuten denktijd te geven (waarbij ze eventueel
hun antwoord kort op papier zetten). Op deze manier krijgen de wat zwakkere leerlingen
tijd om over hun antwoord na te denken en de betere leerlingen de tijd om hun antwoord
beter te doordenken. Hierdoor wordt een gelijke inbreng bevorderd.
d) De leraar noemt willekeurig een nummer waarop de leerlingen met het betreffende
nummer hun hand opsteken om hun antwoord te geven. Als het antwoord meerdere
aspecten kent, kan de leraar ook naar de bijdrage van de andere nummers vragen.
Deze coöperatieve werkvorm is uitermate geschikt voor het verwerken van informatie die
eerder is verstrekt via directe instructie of via bestudering van een schriftelijke tekst. Het is
eveneens een geschikte werkvorm om leerlingen voor te bereiden op een toets. Ook kan op
deze manier bij de leerlingen een juist verwachtingspatroon bij een les worden gecreëerd,
bijvoorbeeld als de leraar bij een les over de boulevardpers zegt: "Zorg er voor dat iedereen in
het team drie redenen kan noemen waarom gedragsregels voor de pers noodzakelijk zijn."
4. Drie-fasen-interview (Kagan, 1994)
Deze coöperatieve werkvorm is ook uitermate geschikt om
informatie met elkaar te delen en te verwerken. Ook voor het
creëren van een juist verwachtingspatroon voor een les ("wat
wil je over dit onderwerp weten?"), voor het afsluiten van een
les ("wat heb je tijdens deze les geleerd?") of voor het
nabespreken van het opgegeven huiswerk ("wat vond je
interessant aan deze opdracht?").
Deze werkvorm kent de volgende stappen:
a) Uitgaande van een groep van vier, interviewen de leerlingen elkaar in tweetallen over een
vraag die de leraar gesteld heeft (bijvoorbeeld: "Wat is het laatste boek dat je gelezen had
en wat vond je er van?"). Eerst interviewt leerling één leerling twee, waarna de rollen
worden omgedraaid.
b) Vervolgens wordt een mondelinge rotonde gehouden: elke leerling vertelt de groep wat de
geïnterviewde leerling vertelt heeft (delen en uitwisselen).
5. Woordenweb

Voor het ontwikkelen en uitwisselen van begrippen is het
maken van een conceptuele kaart (concept map) een
belangrijk hulpmiddel. Ieder team krijgt een groot vel papier
met in het midden van een rechthoek een sleutelbegrip,
bijvoorbeeld "literatuur". Iedere leerling schrijft om beurten
(via een schriftelijke rotonde) een neven- of onderschikkend
begrip op en laat via een pijl de relatie met de andere
begrippen zien. Op deze wijze wordt een sleutelbegrip
uiteengelegd in verschillende deelconcepten met hun onderlinge relaties. Deze coöperatieve
werkvorm is zeer geschikt voor het activeren van de voorkennis van de leerlingen (“wat weet
ik al van het onderwerp?”), voor het ontwikkelen van nieuwe begrippen en de relaties tussen
begrippen (“Wat zijn de verschillen tussen een bij en een wesp?”).
6. Legpuzzel (Aronson, 1978)
Bij deze samenwerkingsvorm wordt gebruik gemaakt van
stamgroepen en expertgroepen. Omdat het te bestuderen
materiaal eerst verdeeld wordt over verschillende leerlingen en
vervolgens wordt samengebracht tot één geheel, wordt deze
methode ook wel 'legpuzzel' genoemd. Deze methode is vooral
uitgewerkt door Aronson (1978) en Slavin (1995).
Deze methode kent de volgende stappen:
a) a) De leraar kiest een geschikte leertaak. Deze leertaak laat zich opdelen in
bijvoorbeeld vier delen (indien er gewerkt wordt met groepen van vier leerlingen). De
leerlingen hoeven niet evenveel van het onderwerp af te weten. Op deze manier kan een
tekst, een boek of een onderwerp in vier delen worden opgesplitst.
b) De leraar stelt heterogene groepen samen (qua bekwaamheid, geslacht, etnische afkomst,
populariteit e.d.).
c) Elke leerling ontvangt in zijn stamgroep een deel van de tekst of de opdracht. Deze
worden vervolgens individueel doorgenomen.
d) Alle leerlingen met dezelfde opdracht of onderwerp komen vervolgens bij elkaar in de
expertgroep. Hierbij bediscussiëren zij de opdracht en zien er op toe dat iedere leerling de
leerstof beheerst. Eventueel kan een discussieleider worden aangewezen. Op deze manier
worden deze leerlingen de experts voor dit onderdeel. Tenslotte gaan ze gezamenlijk na
hoe het bestudeerde materiaal het beste aan de andere leerlingen van de stamgroep
uitgelegd kan worden.
e) De experts keren terug naar hun stamgroep en leggen aan elkaar uit wat ze van het
onderwerp weten. Hierbij wordt het materiaal dat de vier experts bij elkaar brengen
geïntegreerd zodat elke leerling zich een expert mag beschouwen wat het hele onderwerp
betreft. Door hun afzonderlijke puzzelstukjes bij elkaar te leggen, leggen ze de hele
puzzel. Tot slot zien ze er op toe dat iedereen het onderwerp beheerst en eventueel klaar is
om een individuele test met succes af te leggen.
f) f) De leerlingen leggen individueel verantwoording af van het geleerde,
bijvoorbeeld in de vorm van een toets of groepsproduct. Indien een toets wordt
afgenomen, worden individuele verbeteringsscores berekend: in hoeverre is de leerling
vergeleken met zijn vorige prestatie vooruit gegaan? Deze individuele verbeteringscores

worden opgeteld tot een groepsscore waarna de groep geprezen wordt voor hun inzet en
prestaties.
7. Placemat (Craigen & Green, 1999)
Deze werkvorm wordt ook wel de Swiss-army knife
genoemd omdat deze coöperatieve structuur zich
gemakkelijk overal laat toepassen en direct duidelijk maakt
wat samenwerkend leren inhoudt.
Deze werkvorm kent de volgende stappen:
a) Uitdelen van het materiaal. Elke groep krijgt een flap of
een groot vel papier. In het midden van deze flap tekent iemand uit de groep een vierkant:
hierin komt later het gemeenschappelijk groepsproduct te staan (de gedeelde opvattingen).
Vanuit het midden van dit gemeenschappelijke vierkant worden naar de uiteinden toe vier
lijnen getrokken die de flap in gelijke delen verdeelt (bij een groep van drie wordt de
ruimte buiten het vierkant in drie stukken opgedeeld). De leraar kan er ook voor kiezen
om vooraf zelf deze indeling te maken; dit spaart tijd.
b) Iedereen schrijft zijn bevindingen op. De leraar geeft een opdracht. Hij vraagt
bijvoorbeeld of de groepen de voordelen van samenwerkend leren willen opschrijven
(“noteer minstens vijf voordelen van samenwerkend leren”). De groepsleden schrijven
gedurende enkele minuten individueel hun ideeën of antwoorden op in de hoeken van het
vel. Eventueel krijgt ieder groepslid een stift met een eigen kleur zodat direct duidelijk is
wat iedereen aan de opdracht bijdraagt (structurering van de individuele
verantwoordelijkheid).
c) Discussie in de groep. Na de individuele bedenktijd, proberen de groepsleden tot een
gezamenlijk antwoord te komen. De leerlingen beargumenteren hun keuzes maar staan
open voor de inbreng van de andere groepsleden. Het overleg moet resulteren in een
gemeenschappelijk antwoord.
d) Invullen van de gemeenschappelijke rechthoek. Wanneer de leerlingen overeenstemming
hebben bereikt, schrijven ze het antwoord op in de gemeenschappelijke rechthoek.
Eventueel kan nog de opdracht worden gegeven de opgeschreven antwoorden van een
rangnummer te voorzien (“geeft het meest belangrijke voordeel van samenwerkend leren
het cijfer één, daarna het cijfer twee aan het op een na belangrijkste kenmerk, enz.”).

e) Klassikale uitwisseling. De leraar vraagt enkele woordvoerders van de groepjes (eventueel
aselect gekozen) om namens de groep de gegeven antwoorden toe te lichten. Indien de
vellen groot genoeg zijn, kunnen deze aan de muur gehangen worden.
8. Groepsonderzoek (Sharan & Sharan, 1992)
Door Kagan (1994), Cohen (1994) en Sharan en Sharan
(1992) zijn verschillende vormen van groepsonderzoek
uitgewerkt. Elke groep onderzoekt een deelaspect van
de algemene vraagstelling, waarbij elke groep
verantwoordelijk is voor de uit te voeren taken, de te
vervullen rollen en het te bestuderen materiaal. De
vraagstelling van het onderzoek kan door de leraar
worden aangereikt maar ook door de leerlingen via een
uitgebreide discussie in de klas.
Deze werkwijze kent de volgende stappen:
a) Vaststelling van het onderwerp en indeling in groepen. De leerlingen bekijken het
onderwerp van verschillende kanten, stellen deelvraagstellingen voor en ordenen de
gedane suggesties. Vervolgens worden groepen samengesteld. De groepen kunnen
heterogeen of homogeen (qua interesse) zijn samengesteld. Heterogene groepen met
eenzelfde interesse verdienen de voorkeur.
b) Keuze van de deelvraagstellingen. Elke groep kiest een deelonderwerp en werkt dat
vervolgens uit. De groep bepaalt zelf hoe dit gebeurt (individueel of in paren). Drie vragen
staan centraal: wat gaan we bestuderen, hoe doen we het en waarom doen we het?
c) Uitwerking van de deelvraagstellingen. Elke groep voert de planning uit zoals
overeengekomen in stap twee. Een tijdlimiet wordt vastgesteld. De groepsleden werken
nauw samen bij het verzamelen, integreren en het rapporteren van het verzamelde
materiaal.
d) Rapportage. Elke groep bereidt een eindpresentatie voor. Eventueel wijst iedere groep een
afgevaardigde aan voor een stuurgroep die toeziet op de vorderingen van de verschillende
groepen, op de afstemming van de verschillende deelvraagstelling op elkaar, op de
planning van de presentatie en de benodigde materialen en faciliteiten.
e) Presentie van het eindrapport of werkstuk. Elke leerling vervult hierbij de rol van leraar en
legt de medeleerlingen uit wat is bereikt.
f) Evaluatie. Tenslotte gaan leraar en leerlingen samen na wat er geleerd is, wat goed ging en
wat minder goed ging en hoe in de nabije toekomst mogelijk een meer doelgerichte
aanpak kan worden bereikt. Ook worden de sociale en communicatieve vaardigheden
geëvalueerd.
8. Opdracht
Bereid met de groep voor het practicum een coöperatieve activiteit voor van ongeveer 20
minuten. Probeer hierbij de vijf basiskenmerken van coöperatief leren te realiseren (het
structuren van de positieve wederzijdse afhankelijkheid, het structureren van de individuele
verantwoordelijkheid, het realiseren van directe interactie, het formuleren van de benodigde
sociale vaardigheden en het evalueren van het groepsproces). Schenk tevens aandacht aan de
samenstelling van de groep (heterogeen of homogeen groeperen), de grootte van de groep,
mogelijke rollen voor de groepsleden, de groepstaak en het benodigde materiaal (bijvoorbeeld

flaps, stiften, plakband). Selecteer bij de groepstaak een bepaalde coöperatieve werkvorm en
verantwoord deze keuze.
Literatuur
Abrami, P.C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., d'Apollonia, & Howden, J. (1995).
Classroom connections: Understanding and using cooperative learning. Toronto:
Harcourt Brace & Company.
Adviesraad Onderwijs (1994). Ruimte voor leren. Utrecht: ARO.
Aronson, E. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publications.
Bennett, N., & Dunne, E. (1992). Managing classroom groups. Cheltenham: Stanley Thornes
Publishers.
Boxtel, C. van (2000). Sociale interactie die bijdraagt aan begripsontwikkeling. In J. van der
Linden en E. Roelofs (Red.), Leren in dialoog (pp. 65-88). Groningen: Wolters-
Noordhoff.
Cohen, E.G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups.
Review of Educational Research, 64(1), 1-35.
Craigen, J., & Green, N. (1999). Cooperative learning. Maastricht:KPC Educational
Advisors, European Centre/Georgian College.
Ebbens, S., Ettekoven, S., & van Rooijen, J. (1997). Samenwerkend leren: praktijkboek.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs.
Amersfoort: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum.
Haenen, J., & Haitink, A. (Red.) (1998). Teamleren op school en in de klas. Leiden: Spruyt,
Van Mantgem & De Does bv.
Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1994). Learning together and alone: Cooperative,
competitive, and individualistic learning (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into
Practice, 38(2), 67-73.
Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Holubec, E.J. (1994a). Cooperative learning in the
classroom. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Holubec, E.J. (1994b). The new circles of learning:
Cooperation in the classroom and school. Alexandria: Association for Supervision
and Curriculum Development.
Kagan, S. (1994). Cooperative learning (10th ed.). San Juan Capistrano, CA: Kagan
Cooperative Learning.
Lamberigts, R. (1988). Coöperatief leren. In H.P.M. Creemers et al. (Eds.), Onderwijskundig
Lexicon (pp. C 1300: 1-10). Alphen aan den Rijn: Samson.
Linden, J. van der (1999). Samenwerkend leren: verslag literatuurstudie. In P.R.J. Simons
(Ed.), Review studie leren en instructie (pp. 82-97). The J.H.G.I. Giesbers Reports on
Education, No. 13. Nijmegen, Department of Educational Sciences, University of
Nijmegen.
Panitz, T. (1999). Why more teachers do not use collaborative learning techniques [Online].
Available: http://www.capecod.net/~tpanitz/tedspage/tedsarticles/whyfewclusers.htm
[2000, February 25].
Peschar, J. L., & Meijer, C.J.W. (1997). WSNS op weg: De evaluatie van het “Weer Samen
Naar School”-beleid. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Roelofs, E., Linden, J. van der, & Erkens, G. (2000). Leren in dialoog: Een discussie over
samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. In J. van der Linden en E. Roelofs
(Red.), Leren in dialoog (pp. 7-34). Groningen: Wolters-Noordhoff.
Ros, A.A. (1994). Samenwerking tussen leerlingen en effectief onderwijs. Academisch
proefschrift, Rijksuniversiteit Groningen.
Salomon, G., & Perkins, D. N. (1998). Individual and social aspects of learning. In P. D.
Pearson & A. Iran-Nejad (Eds.), Review of research in education, volume 23 (pp. 1-
24).. Washington, DC: American Educational Research Association.
Sharan, Y., & Sharan, S. (1992). Expanding cooperative learning through group
investigation. New York: Teachers College Press.
Shuell, T.J. (1996). Teaching and learning in a classroom context. In D.C. Berliner & R.C.
Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 726-764). New York:
Macmillan.
Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed). Boston:
Allyn and Bacon.
Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what
we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21(1), 43-69.
Stevens, R.J., & Slavin, R.E. (1995). The cooperative elementary school: Effects on students'
achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal,
32(2), 321-351.
Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs (1994). De tweede fase vernieuwt:
Scharnier tussen basisvorming en hoger onderwijs, deel 2. Den Haag: Porsius.
Veenman, S., Kenter, B., & Post, K. (2000). Cooperative learning in Dutch primary schools.
Educational Studies, 26(3), 281-302.
Veenman, S., Benthum, N. van, Bootsma, D., Dieren, J. van, & Kemp, N. van der (2002).
Cooperative learning and teacher education. Teaching and Teacher Education, 18(1)
(in press).
Webb, N.M. (1992). Testing a theoretical model of student interaction and learning in small
groups. In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller (Eds.), Interaction in cooperative groups:
The theoretical anatomy of group learning (pp. 102-119). New York: Cambridge
University Press.
Webb, N.W., & Farivar, S. (1994). Promoting helping behaviour in cooperative small groups
in middle school mathematics. American Educational Research Journal, 31(2), 369-
395.
Webb, N. M., & Farivar, S. (1999). Developing productive group interaction in middle school
mathematics. In A. M. O’Donnell & A. King (Eds), Cognitive perspectives on peer learning
(pp. 117-149). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Websites over coöperatief leren
Hieronder volgen enkele websites met informatie over CL, werkvormen en voorbeeldlessen.
http://www.sitesforteachers.com/index.html
Een verzameladres voor voorbeeldlessen uit de praktijk (al dan niet met coöperatief leren)
http://www.mhhe.com/socscience/education/methods/resources.html
Education Teaching Methods Web resources (praktijkgericht)
http://www.sedl.org/scimath/compass/v01n02/welcome.html

Southwest Educational Development Laboratory; praktijkgericht)
http://www.educationworld.com/maillist.shtml
Education World Newsletter (praktijkgericht, breed georiënteerd; men kan zich hierop
abonneren)
http://204.184.214.251/coop/ecoopmain.html
Cooperative Learning Elementary Activities (lesvoorbeelden voor kleuters t/m groep 7)
http://sps.k12.mo.us/coop/ecoopmain.html
Idem als boven: Cooperative Learning Elementary Activities
http://www.howardcc.edu/profdev/resources/learning/groups1.htm
Howard Community College’s Teaching Resources: Ideas on CL and the use of small groups
http://www2.emc.maricopa.edu/innovation/CCL/CCL.html
Neil Davidson’s website: Cooperative/Collaborative Learning (CL-modellen, lessen, links)
http://www.stanford.edu/group/pci/
Cohen’s website at Stanford University (Program for Complex Instruction)
http://scov.csos.jhu.edu
Center for Social Organization of Schools, Johns Hopkins University (Slavin)
http://www.clcrc.com
Johnson & Johnson’s homepage: The Cooperative Learning Center at the University of
Minnesota (met teksten, nieuwsbrieven, meta-analyse, e.d.)
http://www.KaganOnline.com/
De website van Kagan (met nieuwsbrieven e.d.)
http://sps.k12.mo.us/coop/cybercoop/html
Website met voorbeeldlessen
http://www.cloudnet.com/~edrbsass/edlea.htm
Adres met Learning theories and Models of Teaching
http://idea.uml.edu/assessment/coop.html
Website met voorbeeldlessen
http://www.capecod.net/~tpanitz/tedspage (Website van Ted Panitz. Een belangrijk adres met
veel teksten en hoofdstukken over CL, waaronder: 67 voordelen van CL, alternatieve
evaluatievormen bij CL, cooperative versus collaborative learning, CL in het wiskundeonderwijs,
CL in het hoger onderwijs, waarom zo weinig leerkrachten CL gebruiken, CL als
krachtige leeromgeving, ervaringen van leerkrachten en leerlingen met CL. Ook bevat dit
adres verwijzingen naar andere belangrijke CL-sites.
http://www.eriche.org/Library/crib/colllearn.html
Useful information on different aspects of CL - many in higher education settings
Collaborative Learning Resources

http://english.ucsb.edu/transcriptions/resources.shtml
Links with an emphasis using research & technology procedures
Comparing Traditional Teaching and Collaborative Learning
http://www.crcssd1.calgary.ab.ca/tech/otn/learn/collaborative.html
Comparative overview of traditional and collaborative approaches
Collaborative & Cooperative Learning for Science
http://www.muskingum.edu/~chemistry/collabor.htm
References collated for those with an interest in science education
Cooperative Learning Strategies for University Students
http://id-www.ucsb.edu/IC/Resources/Collab-L/strategies.html
Deze site bevat o.a. web links, verschillen tussen cooperative and collaborative learning, CL
in het hoger onderwijs, peer assessment in group work, nieuwsbrieven over CL.
Five Basic Elements of Cooperative Learning
http://web.ec.tased.edu.au/las/sose/fiveelem.htm
Provides insight into the differences between group work and cooperative learning
Ideas on Cooperative Learning and the Use of Small Groups
http://www.howardcc.edu/profdev/resources/learning/groups1.htm
Bevat voorbeelden van coöperatieve werkvormen
Excellent compendium of techniques in the cooperative learning area. Jigsaw Cooperative
Learning Strategy
http://discoversd.tie.net/teacher/get_started/jigsaw.html