7-18 - Kees Boersma

LEREn oVER hET nIEuWE ondERWIJS
Inleiding
Marcus Popkema, Pascal Wilhelm en Kees Boersma
Dit boek gaat over het nieuwe onderwijs. Daaronder verstaan we onderwijs
dat mensen toerust op deelname aan de kennissamenleving. Het uitgangspunt
voor dit boek is dat we in toenemende mate leven in een samenleving
die van kennis is doordrenkt, en dat is anders dan enkele decennia geleden.
Om volwaardig te kunnen deelnemen aan een kennisintensieve samenleving,
moeten mensen worden voorbereid. De twee kernvragen in dit boek zijn met
welke kennis en vaardigheden mensen moeten worden toegerust om effectieve
deelname aan de kennissamenleving te garanderen, en hoe het onderwijs
moet worden ingericht om deze deelname te kunnen faciliteren.
De maatschappelijke discussies staan anno 2007 bol van de argumenten
en emoties over het nieuwe leren. De discussies zijn al een aantal jaren aan
de gang en bouwen voort op een in 2002 door de Sociaal Economische Raad
(ser) uitgebracht advies aan de toenmalige minister van economische zaken
Jorritsma, getiteld: Het nieuwe leren: advies over een leven lang leren in de kenniseconomie.
1 Niet altijd is in de discussie even helder waar het nieuwe leren
nu precies over gaat. De één legt de nadruk op de zelfredzaamheid van de
leerling/student bij het opdoen en verwerken van kennis, de ander benadrukt
het belang van nieuwe leeromgevingen. Wat in elk geval vast staat is dat het
concept van het nieuwe leren heftige reacties heeft losgemaakt. De vele discussies
over dit onderwerp willen we in dit boek niet overdoen, temeer daar er
in hoge mate sprake lijkt van een gepasseerd station. De introductie van het
nieuwe leren is een feit en veel initiatieven zijn niet meer terug te draaien.
Bovendien, en daar lijken voor- en tegenstanders van het nieuwe leren elkaar
te vinden, vraagt de kennissamenleving om een kritisch doordenken van de
onderwijspraktijk. Met dit jaarboek willen we daarom niet blijven steken in
een dichotomie waarin voor- en tegenstanders van het nieuwe leren discussie
voeren, maar juist een bijdrage leveren aan het kritisch doordenken van
de onderwijspraktijk en de wijze waarop die moet worden ingericht om het
nieuwe leren te ‘ontvangen’.
Om dit te benadrukken hanteren we in dit boek niet de term ‘het nieuwe
leren’ maar stellen we ‘het nieuwe onderwijs’ centraal. Hiermee beogen we de
discussie praktischer te maken en daarmee vooruit te helpen.

onderwijs in de kennissamenleving — jaarboek 2007
Voordat we iets zinnigs kunnen zeggen over de herinrichting van de onderwijspraktijk,
is het nuttig de contouren van de kennissamenleving te schetsen.
Want wat zijn de karakteristieken van de kennissamenleving nu precies?
De huidige samenleving wordt een kennissamenleving genoemd vanwege de
toename in de hoeveelheid beschikbare kennis en de toename in de snelheid
van de kennisontwikkeling. Volgens de onderwijsraad is de omgang hiermee
cruciaal voor het functioneren van zowel samenleving als individu. 2
Deze kennisintensivering is echter niet de enige karakteristiek van de kennissamenleving.
Ook het kennisbegrip zelf verandert. Bij kennis gaat het niet
alleen maar om het type informatie dat in handboeken is te vinden, zoals theorieën
en formules. Het gaat ook om operationele kennis, om bekwaamheden
waarmee praktische doelen gerealiseerd kunnen worden. Naast traditionele
kennis dient een lid van de kennissamenleving dus ook vooral te beschikken
over vaardigheden of know-how op grond waarvan effectief gehandeld kan
worden.
Ten slotte is er in de kennissamenleving sprake van een bredere verbreiding
van de kennisontwikkeling. Kennis komt niet alleen meer tot stand in
onderzoeksinstituten, maar ook binnen bedrijven, tussen bedrijven en afnemers,
leveranciers en kennisinstituten, tussen burgers en instanties en tussen
burgers onderling. In sommige contexten werken gebruikers mee aan de ontwikkeling
van producten. In een van de bijdragen aan deze bundel komt het
voorbeeld aan de orde waarbij betrokken gamers een spel aanpassen om het
product te vervolmaken. Hierin kan voor een deel het succes van de democratisering
van het hoger onderwijs worden gezien: steeds meer mensen beschikken
over vaardigheden om aan kennisontwikkeling te doen.
We hanteren in deze bundel een onderscheid tussen kennis en vaardigheden
ten behoeve van de kennissamenleving, en kennis en vaardigheden ten
behoeve van de kenniseconomie. Bij de eerste heb je het over vaardigheden
om met kennis en kennisontwikkeling om te kunnen gaan, bij de tweede over
kennis en vaardigheden die behulpzaam zijn bij het versterken van het innovatief
vermogen van onze samenleving. In de meeste artikelen in de bundel is
de kennissamenleving het vertrekpunt, enkele bijdragen richten de focus op
de kenniseconomie.
Waarover moet je het hebben als je, zoals we hier beogen, de onderwijspraktijk
opnieuw wil doordenken met het oog op de kennissamenleving?
Zoals gezegd staan daarbij twee vragen centraal. Ten eerste moet je je afvragen
welke kennis en vaardigheden mensen zouden moeten verwerven om effectief
te kunnen opereren in de kennissamenleving. Dus wat moeten mensen
leren om volwaardig te kunnen meedraaien in de kennissamenleving? Zodra
hiervan een beeld is ontwikkeld, kan ten tweede de vraag worden gesteld hoe
het onderwijs zou moeten worden ingericht. Hoe leer je mensen omgaan met
de geïntensiveerde kennisstromen? Hoe leer je mensen de beoogde kennis

leren over het nieuwe onderwijs: inleiding
en vaardigheden aan? Deze vragen zijn niet op een achternamiddag te beantwoorden.
Dat blijkt ook: al in 2003 heeft de Onderwijsraad verkend hoe het
leren er in de kennissamenleving er uit zou moeten zien, maar de vertaling
naar daadwerkelijk onderwijs is nog niet uitgekristalliseerd. En dat terwijl het
daar eigenlijk om gaat: hoe geef je nu vorm aan het onderwijs in praktische
zin waarin je de nieuwe vormen van leren tot stand brengt? Je wilt leerlingen
en studenten kennis en vaardigheden bijbrengen, maar hoe organiseer je dat
nu op effectieve wijze? Met dit jaarboek beogen we de discussie hierover te
versterken. Om de discussie in te perken richten we de aandacht vooral op het
hoger en wetenschappelijk onderwijs (ho/wo) in Nederland.
De artikelen in deze bundel leveren suggesties op verschillende niveaus.
Soms ligt de focus sterk op het microniveau van leren, dan wordt er ingezoomd
op de dynamiek die aan de orde is in het primaire onderwijsproces. Andere artikelen
in de bundel richten zich meer op de organisatie van het onderwijsveld,
dus meer op macroniveau. In dit jaarboek staan vanzelfsprekend geen definitieve
antwoorden op de gestelde vragen. Dit jaarboek moet worden gezien als
een bron van ideeën, als een staalkaart van suggesties zoals die anno 2007 leven
in het onderwijskundige veld met betrekking tot de gestelde vragen.
Hieronder volgt een bespreking van de wijze waarop de artikelen in dit
jaarboek zich verhouden tot de opgeworpen vragen. Eerst komt de vraag aan
de orde welke kennis en vaardigheden mensen zouden moeten verwerven
om effectief te kunnen opereren in de kennissamenleving. Meerdere bijdragen
gaan in op de vraag wat (door en aan) studenten moet worden geleerd.
Daarbij gaat de aandacht vooral uit naar het ontwikkelen van de vaardigheden
die van belang zijn voor het functioneren in de kennissamenleving. Zo is er
een pleidooi van Hoogenboezem voor het mediawijs maken van leerlingen.
De Raad voor Cultuur definieert mediawijsheid als ‘het geheel van kennis,
vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief
kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde
wereld.’ 3 Volgens Hoogenboezem houdt dit in dat leerlingen leren het
totale scala aan informatiebronnen kundig en op kritische wijze te hanteren.
Hierbij gaat het zowel om de traditionele schriftelijke bronnen, beelden en
geluidsbronnen, als de moderne virtuele bronnen.
De Vries en Pieters bepleiten het ontwikkelen van het ontwerpend vermogen
bij leerlingen en studenten. Ontwerpend leren moet gezien worden
als een collectieve leeractiviteit waarin leerlingen in een voorgestructureerde
omgeving met eigen inbreng en in interactie tot een ontwerp komen. Juist
door het hanteren van ontwerpend leren als methode wordt bij leerlingen het
inzicht in het eigen leerproces bevorderd, en wordt de zelfstandigheid op een
hoger plan gebracht.
Waarlo bespreekt in zijn bijdrage het nut van het ontwikkelen van geïnformeerde
menings- en besluitvormingsvaardigheden. Daarbij gaat het enerzijds

10 onderwijs in de kennissamenleving — jaarboek 2007
om het beoordelen van bronnen, maar anderzijds ook om het opzetten van
argumentaties. Waarlo bespreekt enkele lespakketten die kunnen worden ingezet
in het biologieonderwijs. Hij maakt daarbij inzichtelijk op welke wijze de
gekozen werkvormen leiden tot het ontwikkelen van de gewenste vaardigheden.
Het doel van het ontwikkelen van deze vaardigheden is burgerschapsvorming.
Gravemeijer richt zich in zijn artikel op de vraag hoe het wiskundeonderwijs
kan bijdragen aan de kennissamenleving. In zijn artikel laat de auteur
zich bij de beantwoording van deze vraag vooral leiden door de veranderingen
in de beroepssfeer. Gravemeijer laat zien hoezeer de wiskunde in beroepssituaties
verweven is geraakt met praktijkkennis. Als voorbeeld geeft hij de
functionele wiskundige kennis die onderdeel uitmaakt van het omgaan met
apparatuur in bepaalde werksituaties. Als je wiskundige kennis in deze situatie
goed wil inzetten en benutten, dan dient die te worden gecombineerd
met conceptuele kennis. Voor Gravemeijer betekent dit dat binnen het wiskundeonderwijs
een verschuiving noodzakelijk is van nadruk op routinematige
beheersing van algebraïsche en algoritmische vaardigheden naar meer
aandacht voor probleem oplossen, creativiteit en flexibiliteit. Het gaat daarbij
niet om regelgestuurde oplossingen maar om het oplossen van complexe
praktijkproblemen. Overigens betekent deze constatering niet dat het belang
van kennis en beheersing van complexe wiskunde afneemt en dat er ‘dus’
over deze onderwerpen geen onderwijs meer gegeven zou hoeven worden. Er
zijn immers veel mensen die met spreadsheets, rekenmachines en allerhande
software werken, die er baat bij zouden kunnen hebben als ze de onderliggende
wiskunde zouden begrijpen. Het wiskundeonderwijs zal zich echter
open moeten stellen voor conceptuele kennisvragen die vaak alleen maar in
multidisciplinair verband zijn te benaderen.
Als we deze (weliswaar toevallig samengebrachte) set vaardigheden overzien
(mediawijsheid, ontwerpend vermogen, geïnformeerde menings- en be-
sluitvormingvaardigheden), dan kunnen we concluderen dat schoolverlaters
in de kennissamenleving niet langer vers gevulde vaten met theoretische kennis
zijn. Het zijn mensen die over vaardigheden beschikken waarmee ze zich
verhouden tot de opgedane kennis en de wijze waarop ze deze kennis hebben
verworven.
Deze vaardigheden liggen in lijn met vaardigheden die in de verkenning
van de Onderwijsraad over leren in de kennissamenleving aan de orde kwamen.
4 Ze zijn van belang om een bijdrage te kunnen leveren aan kennisontwikkeling.
Hierbij is het bovendien relevant dat men het eigen leerproces
leert begrijpen en aansturen (‘leren leren’). De kennissamenleving heeft dus
mensen nodig die zelfstandig kunnen verder leren en aan kennisontwikkeling
kunnen doen.
Door de focus in het onderwijs gedeeltelijk te verleggen van kennisoverdracht
naar gezamenlijke kennisontwikkeling in bijvoorbeeld een ‘community

leren over het nieuwe onderwijs: inleiding 11
of learners’ (zie de bijdrage van Beishuizen aan dit jaarboek), wordt een betere
basis gelegd om te leren leren dan op dit moment het geval is. Immers, kennisontwikkeling
is dynamisch en binnen die dynamiek worden voortdurend
beslissingen genomen die het gevolg zijn van reflectie op het kennisontwikkelingsproces,
bijvoorbeeld op de keuze van onderzoeksvragen en methoden
van onderzoek, en op de waarde van het onderzoek voor theorie en praktijk.
Bij eenzijdige kennisoverdracht kan deze dynamiek wel aanschouwelijk worden
gemaakt, maar nooit echt ervaren worden doordat studenten binnen deze
dynamiek geen verantwoordelijkheid dragen. Door studenten te betrekken bij
de genoemde beslissingen wordt inzicht gecreëerd in het proces van kennisontwikkeling
waardoor zij later beter in staat zijn om dat zelfstandig te doen.
In verschillende opleidingen wordt al expliciet aandacht besteed aan reflectie
als vaardigheid. Dit soort studieonderdelen behoudt haar bestaansrecht,
reflectie op een hoger niveau dan het werkproces blijkt in de praktijk voor
studenten een moeilijke opgave.
Na bovenstaande uitwerking over de benodigde bekwaamheden komt de
vraag aan de orde hoe je het onderwijs zou kunnen inrichten met het oog op
het ontwikkelen van de vaardigheden die van belang zijn in de kennissamenleving.
Hoe organiseer je nu leren leren in het hoger en wetenschappelijk
onderwijs? Een suggestie is dat studenten in het hbo tijdens hun studie aan
de slag zouden moeten als ‘junior-professional’. De praktijk dient daarbij als
leeromgeving. De basisvaardigheid die daarvoor nodig is, is het verrichten van
kenniswerk, ofwel het leren organiseren van een proces van kennisontwikkeling.
Door te werken aan een uniek probleem in een unieke omgeving, worden
studenten uitgedaagd om (in samenspraak met vertegenwoordigers van
bedrijven of organisaties) nieuwe kennis, een nieuw plan of een nieuwe procedure
te ontwikkelen. Dit verlangt dat studenten leren om eerder opgedane
kennis in verschillende omgevingen te kunnen toepassen. Om dit te kunnen
moeten metacognitieve vaardigheden worden ontwikkeld om het leerproces
waarin dit leren aan de orde is, ook te kunnen laten plaatsvinden. Andriessen
en Van Weert werken in deze bundel uit hoe dit georganiseerd zou moeten
worden. Ook bespreken ze in hun bijdrage welke problemen daarbij optreden,
en welke oplossingen daarvoor kunnen worden gevonden.
Beishuizen gaat voor het wetenschappelijk onderwijs verder op het thema
dat Andriessen en Van Weert bespreken. In zijn artikel over de onderwijsvisie
van de Vrije Universiteit zet hij uiteen hoe een ‘community of learners’ functioneert.
Hij bespreekt een illustratief voorbeeld van een practicum dat deel
uitmaakt van een studieonderdeel uit het tweede jaar van het bachelorprogramma
Medische Natuurwetenschappen. In dit practicum worden kenmerken
van oncogenen bestudeerd door dna te manipuleren en de effecten daarvan
in een gistmodel na te gaan. Het studieonderdeel is erop gericht studenten
inzicht te laten ontwikkelen in de celbiologische, fysiologische en fysische

12 onderwijs in de kennissamenleving — jaarboek 2007
achtergronden van kanker (ontwikkeling). De docenten bij het practicum zijn
onderzoekers van de afdeling Medische Natuurwetenschappen, onderzoekers
van het vu Medisch Centrum, de Faculteit Aard- en Levenswetenschappen, en
het Nederlands Kanker Instituut. In het practicum worden studenten serieus
genomen als deelnemers aan het proces van kennisontwikkeling en werken
ze samen met de docenten aan de oplossing van problemen op onderzoekend
leren gebaseerd onderwijs. De onderzoeksvragen in het practicum houden
verband met de hoofdvragen van het vakgebied en studenten leren met
de in de gemeenschap geldende methoden van onderzoek en de regels voor
samenwerking en communicatie te werken. Door het stimuleren van reflectie
worden studenten bewust van deze methoden en regels, zodat ze daarmee
ook in nieuwe probleemsituaties aan het werk kunnen. Tijdens het practicum
krijgen studenten als deelnemers in het proces toegang tot de voorzieningen
die onderzoekers ter beschikking staan. Beishuizen spreekt van een gemeenschap
voor wetenschappelijke kennisontwikkeling waarin studenten optimaal
worden voorbereid op het academisch burgerschap.
Zoals genoemd is de kennisintensivering een van de karakteristieken van
de kennissamenleving. Deze kennisintensivering kan voor een belangrijk
deel worden herleid tot de verbreiding van informatie- en communicatietechnologie
(ict) in de jaren negentig van de vorige eeuw. De doorontwikkeling
van deze faciliteiten maakt een brede ontsluiting van kennis en informatie
mogelijk. Hedendaagse studenten zijn opgegroeid in een omgeving waarin
de aanwezigheid van ict vanzelfsprekend is. De vaardigheden om met ict
om te gaan zijn bij de meeste studenten dan ook in ruime mate beschikbaar.
De vraag is hoe je daarop in het onderwijs effectief kan en ook moet inspelen.
Er is immers sprake van een must: je kan in het onderwijs niet anders dan
aansluiten bij de generatie die bediend moet worden.
Fransen werkt uit hoe je in het onderwijs rekening zou moeten houden met
de digitale vaardigheden van studenten. Hierin ligt een serieuze uitdaging: de
hedendaagse student is een digital native, terwijl verreweg de meeste onderwijsontwikkelaars
nog digital immigrants zijn. Fransen betoogt dat digital natives
al over specifieke vaardigheden beschikken die hen in staat stellen te functioneren
in de kennissamenleving. Deze vaardigheden hebben zij zelfstandig
opgedaan tijdens collectieve activiteiten in de virtuele wereld waarbij zij kennis
produceerden en uitwisselden. Het onderwijs zou gebruik moeten maken van
deze krachtige leeromgeving voor het behalen van leerdoelen in het onderwijs.
Echter, digital immigrants hebben door hun afkomst nog onvoldoende zicht op
hoe dit aan te pakken. Volgens Fransen heeft dit onder andere te maken met
een verouderd idee van de aard van kennis, een punt dat ook door De Jong in
zijn bijdrage wordt gemaakt. In de huidige kennissamenleving is het connectivisme
een betere basis voor nieuwe leertheorieën en toepassingen daarvan
dan het cognitivisme of constructivisme. In het connectivisme wordt het brein

leren over het nieuwe onderwijs: inleiding 13
gezien als een zichzelf organiserend orgaan, dat tot intelligent gedrag aanleiding
kan geven op basis van het steeds verder ontwikkelen van neurale netwerken.
Vanuit die visie wordt het brein niet gezien als een apparaat dat volgens
ingebouwde regels omgaat met ‘mentale objecten’, maar waarin denkpatronen
geleidelijk ontstaan en samenvallen met de kennis. Het proces van kennisverwerving
valt daarmee samen met het ontwikkelen van nieuwe netwerken,
waardoor andere combinaties in het denken mogelijk worden. Het brein werkt
dus niet zozeer op basis van vastgelegde regels, maar het produceert die regels
zelf als reactie op prikkels door het aanleggen van nieuwe verbindingen. Leren
moet in dit verband dus niet worden gezien als het verzamelen van ‘mentale
objecten’, maar als de mentale aanpassing aan de gebeurtenissen in de omgeving.
Dit resulteert in nieuwe netwerken in het brein, waarmee iemand zich
verhoudt tot de wereld om hem heen, en waardoor hij in staat is op te treden in
complexe situaties waarmee hij wordt geconfronteerd.
Ervaring uit de praktijk (zie de bijdrage van Hoogenboezem) bevestigt het
beeld van de kloof tussen de digital natives en digital immigrants. Hoogenboezem
dicht de natives een stijl van leren toe die zij aanmerkt als ‘connect’, terwijl
de immigrants gewend zijn aan een stijl die zij als ‘collect’ betitelt (vergelijk
het connectivisme versus het cognitivisme). Zij pleit ook voor een koppeling
tussen formeel (leren in georganiseerd verband, het ‘schoolse leren’) en informeel
leren (het spontane leren, veelal buiten georganiseerde verbanden). Van
de intrinsieke motivatie die uitgaat van informeel leren wordt in het onderwijs
te weinig gebruikgemaakt.
Tot zo ver hebben we gesproken over de kennis en vaardigheden die we
nodig hebben om te kunnen functioneren in de kennissamenleving, en de
wijze waarop het onderwijs zou moeten worden ingericht om de gewenste
kennis en vaardigheden te ontwikkelen. Met het oog op de kenniseconomie
is de vraag aan de orde hoe je het beroepsonderwijs moet inrichten om aan
de hand van de ontwikkelde kennis en vaardigheden ook innovaties in het
bedrijfsleven te kunnen stimuleren. Kupper, Lans en Wals werken in deze
bundel uit hoe kennisarrangementen kunnen worden ingericht waarin verschillende
actoren kennis uitwisselen en produceren. De auteurs beschrijven
een onderzoek dat heeft geleid tot een inventarisatie van succesfactoren van
goed functionerende kennisarrangementen. Uit deze inventarisatie blijkt wel
hoe lastig het is om kennisarrangementen effectief te maken. Er wordt veel
verwacht van actoren en de organisaties waaruit zij afkomstig zijn. Overeenkomsten
in visie, competenties, cultuur en ondersteuning vanuit de organisatie
zijn van belang. De auteurs geven daarmee inzicht in de complexe dynamiek
tussen samenwerkende partijen (wetenschap, onderwijs, bedrijfsleven)
die in de huidige samenleving samenwerken aan kennisvalorisatie.
Je kan studenten van alles willen leren, maar dan moeten docenten ook
over de vermogens beschikken om deze leerprocessen bij studenten te ontlok-

14 onderwijs in de kennissamenleving — jaarboek 2007
ken. In dit jaarboek zijn om die reden ook enkele bijdragen opgenomen die
ingaan op de rol van de docent.
Ten Brummelhuis en Plomp schetsen een beeld van de wijze waarop scholen
in Europa in hun onderwijs proberen tegemoet te komen aan de eisen die
worden gesteld aan leerlingen in de informatiemaatschappij. Het blijkt dat op
veel plekken een transitie waarneembaar is van traditioneel naar moderner
onderwijs. Met de nadruk op de inzet van ict stellen zij vast dat het persoonlijke
ondernemerschap van docenten een belangrijke factor is in deze innovatie
binnen het onderwijs; de daadwerkelijke veranderingen worden met name
veroorzaakt door ondernemende docenten die daarin gesteund worden door
de schoolorganisatie. Ten Brummelhuis en Plomp pleiten voor een goede
balans tussen traditionele, doch effectief gebleken onderwijsmethoden en de
nieuwe, die tegemoet komen aan de veranderde eisen die aan mensen worden
gesteld in de informatiemaatschappij. Zij stellen verder vast dat het hier om
een langzaam proces gaat en dat niet verwacht kan worden dat de noodzakelijke
aanpassingen snel gerealiseerd kunnen worden.
Redenerend vanuit dezelfde opvattingen over het kennisbegrip als Fransen
in dit jaarboek pleit De Jong ervoor dat docenten in en na hun opleiding actief
zijn in kenniscreërende vakgemeenschappen. Hij onderscheidt een drietal
vakgemeenschappen, te weten (a) die van het vakdomein waarin ze onderwijs
verzorgen, (b) die ze delen met wetenschappers en andere praktijkmensen
om kennis te creëren over leren en onderwijs en (c) die ze delen met hun
studenten. Het zijn deze gemeenschappen waarmee docenten in opleiding
en zittende docenten in contact moeten treden om zich onderdeel te gaan
voelen van het kenniscreatieproces en de kennisgroei in die gemeenschappen
om hun ‘meesterschap’ (zelf docent-zijn) en die van het ‘meesterschap’
(het docent-zijn) te ontwikkelen. Als docenten dus zelf ook als kenniswerkers
functioneren, zijn zij beter in staat om kenniswerkers op te leiden. De deelname
aan de genoemde gemeenschappen is onderdeel van het beroep en kan
geplaatst worden binnen de loopbaanontwikkeling van docenten. Bovendien
biedt het perspectief en houvast voor de loopbaanfases die ze doorlopen van
een fase waarin men als beginner afhankelijk van anderen het werk uitvoert
en waarin men veel ervaring en kennis op doet, tot een fase waarin men meesterschap,
een excellent niveau van specialisme of leiderschap van een organisatie
bereikt door het hebben van visie en het vormgeven aan het vak of de
organisatie.
Stijnen en Bastiaens wijzen verder op het belang van digitale hulpmiddelen
bij het opleiden van nieuwe leraren. Met name docenten die te maken krijgen
met afstandsonderwijs (waaronder e-learning) zullen zich nieuwe (didactische)
vaardigheden eigen moeten maken. Immers, daar waar docenten traditioneel
getraind worden in het geven van face-to-face onderwijs, zullen ze
moeten worden voorbereid op situaties waarin studenten niet fysiek aanwezig

leren over het nieuwe onderwijs: inleiding 15
zijn. De vraag doet zich dan voor welke kennisvormen gemakkelijk en welke
veel lastiger via ict zijn aan te leren. Stijnen en Bastiaens willen dat aan dit
overdrachtsaspect expliciet aandacht wordt besteed in de opleiding voor leraren.
Dat betekent bijvoorbeeld concreet dat leerkrachten gestimuleerd kunnen
worden in hun eigen onderwijs ook gebruik te gaan maken van leerlingportfolio’s.
Een andere mogelijkheid is het inrichten van communities waarin
leerlingen actief participeren. Uiteindelijk, zo beargumenteren de auteurs, zal
het frequenter gebruik van ict leiden tot vernieuwingen in het onderwijs die
organisatorisch niet zonder gevolgen zal blijven.
Uit de bijdragen van Beishuizen, Andriessen en Van Weert, en De Jong
kan met betrekking tot het functioneren van docenten worden afgeleid dat
het leren leren bij studenten slechts kan plaatsvinden als ook docenten zich
in de omgeving begeven waar kennisontwikkeling aan de orde is. Docenten
demonstreren in deze omgeving niet alleen wat van de studenten wordt verwacht,
maar nemen samen met de studenten deel aan het werken aan de
leervragen. Daarbij stellen ze zich dus afwisselend op als coach en als partner
van de student. Voor docenten in het hbo betekent dit dat ze vaker dan nu
het geval is zelf moeten deelnemen aan processen waarin kennisontwikkeling
plaatsvindt.
Impliciet gaan de meeste bijdragen in deze bundel over ‘het goede onderwijs’.
Maar wat nu als je de kwaliteit van het onderwijs in de kennissamenleving
expliciet wil bewaken? Wat voor systeem heb je daar voor nodig? In
Nederland is op dit moment in het wetenschappelijk onderwijs een overgang
gaande van het visitatiesysteem naar een systeem van accreditatie. In een bijdrage
over prestatiesturing reflecteren Teelken en Van Esch op de vraag hoe
je het kwaliteitsbewakingssysteem van het wetenschappelijk onderwijs zou
kunnen versterken, op een zodanige manier dat het onderwijs daar daadwerkelijk
rendement van ondervindt. De belangrijkste conclusies die Teelken en
Van Esch trekken hebben betrekking op het tot stand brengen van leereffecten
als gevolg van het prestatiemanagement. Leren leren geldt dus niet alleen
voor studenten in hun studieomgeving, maar ook voor de organisatie van het
systeem van kwaliteitsbewaking in het hoger onderwijs.
Boerman gaat in zijn column in op het geklaag van instellingen in het hoger
onderwijs over het niveau van de studenten die instromen. Hij wijst erop dat
de instellingen hierin zelf ook een verantwoordelijkheid hebben, gezien de
toegenomen autonomie van scholen en universiteiten. Volgens Boerman zal
de diversiteit in de instroom de komende jaren alleen maar toenemen. Hiermee
neemt de noodzaak toe voor instellingen in het hoger onderwijs om de
instroom te leren kennen. Boerman daagt de scholen en universiteiten uit om
deze handschoen op te pakken.
Overbeek laat zien dat het hoger onderwijs niet alleen onderdeel uitmaakt
van de kennissamenleving, maar dat de aard van het hoger onderwijs beïn-

16 onderwijs in de kennissamenleving — jaarboek 2007
vloed wordt door globalisering. De kennissamenleving en globalisering hangen
met elkaar samen, zoveel is wel duidelijk, maar hoe beïnvloeden ze elkaar
en wat is de consequentie daarvan voor het hoger onderwijs? Een van de tendensen
die Overbeek signaleert is het leren aan de hand van praktijkgestuurde
vragen. Hij laat zien dat dit door beleidsmakers niet zelden onproblematisch
wordt ingevoerd. Overbeek gaat niet zozeer in op het nieuwe leren en de vaardigheden
die nodig zijn voor de kennissamenleving, maar maakt een politieke
analyse van de veranderingen in het (Europese) hoger onderwijsstelsel.
Volgens Overbeek hebben nationale regeringen zich te veel laten leiden door
het vrije marktdenken waardoor onderwijsinstellingen het gevaar lopen zich
te onderwerpen aan de tucht van de markt. Ook het Bologna-proces, waaruit
de nieuwe Bachelor-Master structuur is voortgekomen, is wat hem betreft
mede beïnvloed door het marktdenken. Immers, één van de uitkomsten van
dit proces zou kunnen zijn dat het onderzoek en leren zich eenzijdig richt
op probleemgestuurde vragen. Dat staat wat hem betreft een vrije en open
ontwikkeling van kennis in de weg. Overbeek pleit er daarom voor de keuze
voor onderwerpen niet lichtvaardig te kiezen en zeker niet te laten leiden door
eenzijdige financiële belangen.
Zijderveld en Rinnooy Kan breken tenslotte in hun bijdrage een lans voor
het heroverwegen van de financieringsstructuur van het onderwijs met het
oog op het bevorderen van talentontwikkeling in het onderwijs. Willen we verandering
op gang brengen, dan zullen wellicht bestaande financieringsstructuren
op de helling moeten. Het is Zijderveld en Rinnooy Kan vooral te doen
om talenten in de Nederlandse samenleving zo veel mogelijk te benutten, dit
met het oog op de kracht van onze kenniseconomie. Maar de effecten zouden
ook in brede zin rendement kunnen opleveren voor de kennissamenleving.
Het hanteren van tijdelijk regelvrije scholen, zoals bepleit in hun bijdrage,
kan de ruimte scheppen om op een aantal plaatsen in het land een aantal succesvolle
‘communities of learners’ op te starten. Daarin kan worden geëxperimenteerd
met de vormen waarin binnen verschillende vakgebieden studenten
effectief kunnen leren.
Wat leren we nu uit het samenbrengen van deze artikelen? We kunnen
in ieder geval constateren dat de discussie over de inrichting van het (hoger)
onderwijs met het oog op de kennissamenleving nog lang niet is uitgewoed.
Er valt hierover veel te zeggen en veel te leren. Twee hoofdpunten kunnen
worden geformuleerd. De eerste is dat er vaardigheden moeten worden ontwikkeld
bij studenten waarmee ze zich kunnen verhouden tot kennis en kennisontwikkeling.
Het tweede hoofdpunt is dat voor de ontwikkeling van deze
vaardigheden studenten tijdens de opleiding moeten worden opgenomen in
een leergemeenschap.
Als vaardigheden worden in dit boek genoemd: mediawijsheid, ontwerpend
vermogen, menings- en besluitvormingsvaardigheden, metacognitieve

leren over het nieuwe onderwijs: inleiding 17
vaardigheden, het overzien van het eigen leerproces. Ze zijn terug te voeren
op twee kernen: omgaan met intensieve kennisstromen en omgaan met kennisontwikkeling.
Bij de laatste is het overzien en aansturen van het (eigen)
leerproces de crux.
Het leren van deze vaardigheden lukt het best in de context van een leergemeenschap.
Het grootste deel van het onderwijzend personeel op een universiteit
is zelf al onderdeel van een ‘community of learners’. Het is de kunst om
de onderwijs- en de onderzoeksomgeving dusdanig langs elkaar te laten schuren
dat de studenten tijdelijk deel kunnen nemen aan deze gemeenschap.
Het docerend personeel op hbo-instellingen zijn nu nog veel minder vaak dan
de collega’s in de academie betrokken bij processen van kennisontwikkeling.
De opkomst van de lectoraten en de bijbehorende kenniskringen vullen in
deze een leemte. Ook op het hbo is het een organisatorische uitdaging om de
gewenste leeromgeving voor studenten vorm te geven.
Een manier om het denken over het organiseren van de gewenste leeromgeving
te ordenen is door het werken aan ‘beroepsproducten’ centraal te
stellen. Zowel op wo als op hbo is dit in feite aan de orde als een student
deelneemt aan de praktijk als leeromgeving. De producten verschillen voor
de beide omgevingen, immers in het wo gaat het om het schrijven van wetenschappelijke
artikelen, terwijl het in het hbo vaker gaat om het formuleren van
adviezen, beleid of het maken van een ontwerp. Aan de hand van het gezamenlijk
maken van beroepsproducten in de praktijk als leeromgeving kunnen
studenten worden ingewijd in de ins en outs van hun vakgebied. Ze worden
dan gedwongen na te denken over de manier waarop je het product vormgeeft,
de voorafgaande keuzes die je maakt, de uitgangspunten die je hanteert, de
eventuele methodologische kwesties die aan de orde komen. Kortom, door
mee te kijken, mee te doen en te werken aan de op te leveren beroepsproducten
transformeren de studenten in kenniswerkers.
Is hiermee nu werkelijk sprake van ‘nieuw onderwijs’? Nee en ja tegelijkertijd.
Er is geen sprake van nieuw onderwijs omdat impliciet het leren
maken van beroepsproducten, het leren omgaan met verschillende bronnen,
en het leren leren altijd al aan de orde is in het hoger onderwijs. Maar juist
in dat impliciete schuilt een risico van gebrek aan focus. Het aanleren van de
gewenste kwaliteiten werd niet altijd hardop benoemd, en raakte daardoor
soms ondergesneeuwd. Door dit wel te gaan doen, ontstaat meer aandacht
voor de onderliggende vaardigheden. De keuze om het hoger onderwijs hier
ook (deels) op in te richten maakt dat er wel degelijk sprake is van nieuw
onderwijs. Het vergt een andere structurering van leerlijnen, en een andere
opstelling van docenten. Maar ook de kwaliteiten uit het ‘oude onderwijs’ zijn
nog steeds relevant: gedegen kennisoverdracht door een inspirerende professionele
docent. Zonder persoonlijke aandacht van docenten voor studenten
kan het onderwijs niet bestaan. De uitdaging van het vormgeven van het

1 onderwijs in de kennissamenleving — jaarboek 2007
nieuwe onderwijs is het zoeken naar het effectief inpassen van dergelijke oude
kwaliteiten van het onderwijs in nieuwe structuren.
Het herinrichten van onderwijs is geen sinecure. Misschien is daarom
een belangrijke boodschap wel dat we in het onderwijs niet te veel tegelijkertijd
moeten willen. Leren lesgeven doe je niet op een achternamiddag, dat
kan iedereen die voor de klas staat beamen. Voor het leren lesgeven volgens
nieuwe inzichten is wellicht minstens zo veel tijd nodig. Laten we onszelf die
tijd dan ook gunnen.
Noten
1 ser (2002)
2 Onderwijsraad (2003)
3 Raad voor Cultuur (2005, p. 2)
4 Onderwijsraad (2003)
Literatuur
Onderwijsraad (2003). Verkenning. Leren in een kennissamenleving. Den Haag: Onderwijsraad.
Sociaal-Economische Raad (2002). Het nieuwe leren: advies over een leven lang leren in
de kenniseconomie. Den Haag: Sociaal-Economische Raad. Website: http://www.ser.
nl/publicaties/default.asp?desc=b20483
Raad voor Cultuur (2005). Mediawijsheid, de ontwikkeling van burgerschap in de informatie-
en kennissamenleving. Ministerie van ocw. Website: http://www.minocw.nl/
documenten/36289a.pdf