de noodzaak van realistisch onderwijs - NIP

38 de psycholoog / september 2013
de noodzaak van realistisch onderwijs
auteurs: bert ferwerda en dirk johan klanker
foto’s: hollandse hoogte
FORUM
de noodzaak
van realistisch
onderwijs

de psycholoog / september 2013 39
de noodzaak van realistisch onderwijs
Het Nederlandse onderwijs bevindt zich in een toestand
van zorgelijke verwarring, aldus Bert Ferwerda
en Dirk Johan Klanker. Psychodiagnostici zijn, als gevolg
van falend beleid, de pedagogische agenda gaan
bepalen, waardoor vooral wordt gekeken naar wat leerlingen
niet kunnen. De daaropvolgende interventies
ontnemen leerlingen het noodzakelijke realiteitsbesef.
Educatie zou primair gedragsregulatie zijn geworden.
Ron Oostdam, Ferdinand Mertens en Frans Prins dienen
hen van repliek.

40 de psycholoog / september 2013
de noodzaak van realistisch onderwijs
auteurs: bert ferwerda en dirk johan klanker
In de jaren vijftig van de vorige eeuw hangt
Aap-Noot-Mies nog tevreden spinnend aan de
muur. Klaslokalen zitten vol brave leerlingen
die mogen doorleren. Doorleren betekent
opwaartse mobiliteit: een hogere school bezoeken
dan je ouders. Doorleren is een privilege. 1 Maar
vanaf eind jaren vijftig is het Nederlandse onderwijsbeleid
te karakteriseren als gelijke kansenbeleid 2 :
iederéén moet kunnen doorleren.
Dan razen de jaren zestig voorbij. Wie bepaalt
eigenlijk wat hoog en wat laag is, goed en slecht?
Wie bepaalt waarom de ene cultuur beter is dan de
andere? 3 Dat bepaalt de heersende elite. De jaren
zestig leren dat de waarden van de gevestigde macht
op zijn minst moeten worden gerelativeerd.
SOCIAAL-CONSTRUCTIVISME
De theorie die in die jaren de relativering van alle
waarden een spectaculaire boost geeft en die van
enorme invloed is op de Nederlandse politiek en het
onderwijs, is die van het constructivisme. Dé pionier
van de constructivistische leertheorie is Jean Piaget.
Zijn belangrijkste inzicht: leren begint als het kind een
storende discrepantie ervaart tussen zijn wereldbeeld
en dat van anderen. De leerling wil deze discrepantie
opheffen door ‘de betekenis die hij zelf construeert
voor zijn omgeving samen met anderen bewust te
worden en te verkennen’. 4
Het constructivisme heeft ook een meer
omvattende wetenschapsfilosofische betekenis, die
ook door onderwijsbeleidsmakers is omhelsd: het
constructivisme ziet elk feit en iedere waarheid in
het licht van de tijd en plaats waarin zij is gecreëerd.
Bijvoorbeeld: Machiavelli’s De Heerser is ontstaan in
een historische context van een gefragmenteerd Italië,
met elkaar onophoudelijk bevechtende stadsstaten;
wie dit weet, snapt én Machiavelli én zijn boeken
beter.
Sociaal-constructivisme zoomt in op het sociale
aspect van het leren. Kennis en inzicht ‘construeer’ je
in interactie met je omgeving. Geconstrueerde kennis
is altijd gebonden aan een individu en zijn context,
en dus subjectief. Leren is ‘betekenis geven aan een
ervaring’. 5 Iedereen heeft dus altijd gelijk.
Sociaal-constructivisme is wetenschapsfilosofisch
(en dus ook praktisch) een doodlopende weg.
Sociaal-constructivisme is zelf immers óók in een
specifieke tijd en context ontstaan. Maar fataler is:
als alles gerelativeerd moet worden, dan toch óók de
veronderstelling dat alles gerelativeerd moet worden?
Gevolg: de epistemologische flipperkast slaat op tilt.
Ondertussen is sociaal-constructivisme allang het
onuitgesproken uitgangspunt van het onderwijsbeleid
geworden, en wordt hard gewerkt aan het ‘concreet
maken’ ervan – met desastreuze gevolgen. Om
de voltrekking van deze ramp te overzien, is een
overzicht van twee cruciale onderwijsvernieuwingen
noodzakelijk.
1. DE BASISVORMING
Na twintig jaar discussie voert het ministerie in
1991 de basisvorming in: de eerste drie jaar van het
voortgezet onderwijs. Drie jaar lang breed voortgezet
onderwijs om gelijkheid te bevorderen. En: drie jaar
lang breed onderwijs om een te vroege keuze van de
vervolgopleiding uit te stellen.
Critici vinden dit voor zwakke leerlingen een
brug te ver, en voor slimme leerlingen een lat te
laag – er wordt de verkeerde kant op genivelleerd.
De Onderwijsinspectie rapporteert in 1999 dat
voor veel leerlingen uit het lager voorbereidend
beroepsonderwijs de basisvorming ‘veel te
moeilijk, en daarom onhaalbaar’ is. Voor havo- en
vwo-leerlingen is de basisvorming juist ‘te weinig
uitdagend’. 6
De commissie-Dijsselbloem concludeert in
2008 dat het voortgezet onderwijs eenzijdig
verantwoordelijk is gemaakt voor de oplossing van
maatschappelijke problemen. 7 In dit geval dus:
maatschappelijke kansenongelijkheid. De inzet op
gelijke kansen heeft geleid tot gelijke behandeling
van ongelijke leerlingen: het commissierapport is
ongemeen kritisch en fel van toon, maar er wordt
niets mee gedaan.
Gelijke kansen zijn niet het enige punt op de
beleidsagenda. Sinds de jaren zestig groeit het

de psycholoog / september 2013 41
de noodzaak van realistisch onderwijs
probleem van de ongemotiveerde, steeds verder
onderuitzakkende leerling. Daar komt bij dat
leerlingen zijn veranderd: doordat ze opgroeien in een
permanente hagelstorm van informatie hebben ze de
aandachtspanne van een tjiftjaf.
De gekozen oplossing: betrek leerlingen bij het
onderwijs. Laat ze zichzelf motiveren. Er komt
nieuw beleid: de invoering van Het Nieuwe Leren –
pedagogische napalm, zoals zal blijken.
2. HET STUDIEHUIS
In 1998 word het studiehuis ingevoerd. De theoretische
basis: Het Nieuwe Leren, in 1995 door professor
dr. Robert-Jan Simons bedacht. Het Nieuwe Leren
bevordert actief en zelfstandig leren in een ‘krachtige’
leeromgeving; meer verantwoordelijkheid van de
leerlingen voor het eigen leerproces; aandacht voor
verschillen tussen leerlingen; motiverende leermomenten,
flexibiliteit in leerprocessen en coöperatief
en interactief leren. De leraar krijgt ook een andere
rol: minder kennisoverdracht, meer begeleiding.
‘Het studiehuis’ is de parapluterm voor alle
didactische en onderwijskundige maatregelen, tot
aan drastische verbouwingen toe, waarmee de school
1) meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid
van de leerlingen voor hun studie stimuleert, en 2)
een grotere variëteit aan studiemanieren aanbiedt.
Al bij de invoering blijkt: het is allemaal veels te veel.
Leerboeken dijen onwerkbaar uit, de werkdruk neemt
evenredig toe met de organisatorische problemen,
en leerlingen verzuipen in neuronen-smeltende
hoeveelheden vakken, praktische opdrachten en
werkstukken. Dat de verbreding van het aantal
vakken óók tot een verdieping leidt, blijkt ijdele hoop.
Iedereen vindt zíjn vak het belangrijkste; niemand
overziet het geheel meer.
Een vernietigend rapport van het Sociaal
Cultureel Planbureau concludeert dat het studiehuis
is gebouwd op ‘de fundamenten van een eenzijdige
leerpsychologie, goede bedoelingen en veel new speak.
Daarop bouw je geen studiehuis, daarop bouw je een
pedagogische ruïne.’ 8 Ook met dit rapport wordt niets
gedaan.
Gedurende de decennia die het duurt om het
sociaal-constructivisme te institutionaliseren,
staat de wereld niet stil. In de jaren zeventig neemt
de vrouwenemancipatie een vlucht. Lubbers’
no-nonsensebeleid van de jaren tachtig plaveit
de weg naar het neoliberalisme, dat vervolgens
vanaf 1990 twintig jaar on-uitgedaagd heerst. De
spreadsheet regeert. De psychologie ontwikkelt
zich razendsnel, vooral als bedrijfstak. Was in
de jaren vijftig het aantal psychologen nog op
twee trillende handen te tellen, in 2013 bedraagt
het aantal geregistreerde psychotherapeuten en
gezondheidszorgpsychologen maar liefst 21.832, van
De inzet op
gelijke kansen
heeft geleid tot
gelijke behandeling
van ongelijke
leerlingen
wie twee-derde vrouw. 9 Om in hersenterminologie
te spreken: het sociaal-constructivisme met haar
nadruk op context en relativering demonstreert een
rechterhersenhelftdominantie. Maar op het moment
dat dit gedachtegoed wordt geïnstitutionaliseerd,
maakt de samenleving juist een zwieper naar de
linkerhemisfeer.
Omdat de genoemde onderwijsvernieuwingen dus
geïmplementeerd zijn in een tijd die tegengesteld is
aan die waarin ze zijn bedacht, is een situatie ontstaan
die nauwelijks meer met de realiteit correspondeert.
Laat dat nu precies de definitie zijn van schizofrenie:
‘....een afwijkende beleving van de werkelijkheid

42 de psycholoog / september 2013
de noodzaak van realistisch onderwijs
auteurs: bert ferwerda en dirk johan klanker
(...), resulterend in onlogische gedachtepatronen en
(...) in denk- en gedragsstoornissen. Vaak treedt ook
cognitief verval (het vermogen om iets te leren) op.’ 10
Toegegeven, zo’n diagnose is snel gesteld. En dan ook
nog eens door niet-ingewijden. Dus wat zijn de feiten?
Wat is de status quo?
MEDICALISERING
Jongeren worden inmiddels niet meer onderwezen,
maar behandeld. Neem de constatering van het kpc,
één van de drie invloedrijke pedagogische centra
die veel scholen voorzien van actuele pedagogische
kennis: ‘Op veel scholen is sprake van een toename
van het aantal zorgleerlingen en een verzwaring van
de problematiek, zoals gedragsproblemen en sociaalemotionele
problematiek.’ 11 Het kpc adviseert dan ook
in ‘passende zorgroutes’.
Het toonaangevende Regionaal Netwerk Passend
Onderwijs definieert haar missie als volgt: ‘Passend
onderwijs betekent voor ons: het realiseren van een
continuüm van zorg voor leerlingen, waarbij hulp zo
snel mogelijk, in zo licht mogelijke vorm, zo dicht
mogelijk bij huis en op de meest adequate wijze
wordt gegeven.’ In deze omschrijving komt het woord
onderwijs niet meer voor. De focus ligt volledig op zorg.
Zorgleerlingen zijn leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften, zoals leerlingen met leer- of
gedragsproblemen of beperkingen van lichamelijke
of zintuiglijke aard, die het volgen van onderwijs
bemoeilijken. 12 In het voortgezet onderwijs is
inmiddels twintig procent van de leerlingen
zorgleerling. 13 ‘Zorgverbreding’ is officieel beleid. 14
Kortom: school is een zorginstelling geworden.
De zorgpremie bedraagt in 2013 voor scholen in het
voortgezet onderwijs € 7.381 per leerling. 15 Maar wat
Leerlingen hebben
de aandachtsspanne
van een tjiftjaf
levert die investering op? Schrik niet: elf procent van
de leerlingen verlaat de basisschool zonder fatsoenlijk
te kunnen lezen of schrijven. Veertig procent van
de studenten valt uit, het hoogste percentage ter
wereld (in landen als Engeland en Japan is de uitval
vijf tot acht procent). Waar het gemiddelde niveau
van geletterdheid in de meeste landen de afgelopen
decennia is vooruitgegaan, gaat dit in Nederland
juist achteruit. 16 Anderhalf miljoen Nederlanders
zijn functioneel analfabeet: zij beheersen het lezen
en schrijven onvoldoende om maatschappelijk
mee te doen. In tegenstelling tot wat vaak gedacht
wordt, zijn deze laaggeletterden vaker autochtone
dan allochtone Nederlanders, en zijn vrouwen
oververtegenwoordigd. De verwachting is dat dit de
komende tien jaar zo blijft, ongeacht een ‘aanvalsplan’
van staatswege. 17
Onmeetbaar is een algehele niveaudaling: als alles
naar beneden zakt, is er geen referentiepunt meer van
waaruit alarm geslagen kan worden. Waar geen visie
is, komen mensen om.
NEUROLATRIE
Er is nóg een trend die van leerlingen minder maakt
dan ze kunnen zijn. Dat is de onrealistische nadruk op
het brein, en zijn al dan niet ongestoord functioneren.
Trudy Dehue laat in haar boek De depressie-epidemie
zien dat ‘stemmingsverbeterende pillen’ in de jaren
vijftig van de vorige eeuw nog worden gepresenteerd
als hulpmiddelen in lastige omstandigheden. Maar
vanaf de jaren tachtig verkopen farmaceuten depressie
als iets puur biologisch: je mist gewoon een stofje.
Wat vergeten wordt, is dat een depressie, manie of
psychose naast een biologische component ook altijd
een contextuele component heeft: wie in een vacuüm
leeft, wordt pas écht gek.
Waar de jaren zestig en zeventig overdreven
contextualiseerden, is de balans nu doorgeslagen naar
een volslagen irreële décontextualisering: it’s all in the
brain. Deze neurolatrie is ook te zien aan een bestseller
als Dick Swaabs Wij Zijn Ons Brein, waarvan de titel al
bevreemding wekt. Als wij ons brein zouden zijn, en
niets meer, waar zit dan bijvoorbeeld het vermogen
om ons brein te trainen?
Sinds psychologen zich de neurologie hebben
toegeëigend, heeft dit ‘jij-bent-je-brein-denken’ een
enorme poot aan de grond gekregen in het onderwijs.

de psycholoog / september 2013 43
de noodzaak van realistisch onderwijs
Zo wordt het ‘puberbrein’ gebruikt als verklaring
voor snel afgeleid zijn, geen huiswerk willen maken
of spijbelen. De focus ligt hier én te eenzijdig op
het brein (want er zijn genoeg omgevingsfactoren
te bedenken die afleiden en demotiveren), én op
wat niet werkt. Terwijl net zo goed de andere kant
op geredeneerd kan worden, bijvoorbeeld: het
puberbrein is buitengewoon kneedbaar, dus deze
leeftijdsfase is het uitgelezen moment om nieuwe
gewoontes te kweken, zoals zelfvertrouwen, discipline
en zelfmanagement.
In plaats van het zoeken naar excuses kunnen
we jongeren ook motiveren om hun hersenen te
gebruiken, én te besturen. Dit veronderstelt een
‘Ik’, wat dat Ik ook moge zijn en waar dit Ik ook
gelokaliseerd is. Het veronderstelt bovendien een Ik
dat iets wil, in plaats van een lichaam dat zich willoos
door het leven sleept als gevolg van een wezenloos op
en neer hossende ballenbak aan neuronen. Zonder
een Ik dat iets wil, is elk leerproces niets meer dan het
kweken van robots.
DE WEG VOORUIT: REALISTISCH
ONDERWIJS
Realistisch onderwijs spreekt het gehele brein van
de leerling aan. Een brein dat niet als een geïsoleerde
walnoot alleen met zichzelf praat, maar een levend
onderdeel is van deze wereld. Onze ervaring is dat je,
als je jongeren – van welke leeftijd of welk niveau ook
– aanspreekt op hun gigantische vermogens en op hun
honger naar kennis, direct hun volle aandacht hebt. Ze
willen weten hoe het zit, bij zichzelf en in de wereld!
Realistisch onderwijs legt de nadruk op
zelfontplooiing en het aanleren van universele,
draagbare vaardigheden. Zelfontplooiing heeft
tenminste vier dimensies: het is economisch,
maatschappelijk, individueel en sociaal. Economisch
betekent dit dat jongeren straks in staat zijn om
hun eigen geld te verdienen op een manier die bij
hen past, en waar de samenleving wat aan heeft.
Maatschappelijk wil zeggen dat ze geïnteresseerd zijn
in en geïnformeerd zijn over de wereld om hen heen
– en dus verder kijken dan alleen hun eigen werk en

44 DE pSycHOlOOG / SEptEMBER 2013
DE nOODZAAK VAn REAlIStIScH OnDERWIJS
AUtEURS: BERt FERWERDA En DIRK JOHAn KlAnKER
Hoe bied je je excuses aan als
je je mobieltje naar het hoofd
van je leraar hebt geslingerd?
privéleven. Sociaal wil zeggen: ze beschikken over
een gedeeld vocabulaire en gedeelde concepten, zodat
ze anderen begrijpen, en anderen hen begrijpen.
Individueel gaat het er om dat iedereen zichzelf
ontplooit, en blijft ontplooien. Dat kan alleen als je
geleerd hebt daar ook plezier in te hebben, zodat je
blijft leren, blijft groeien, op alle fronten.
Omdat de wereld niet alleen verandert maar
ook steeds sneller verandert, is het cruciaal dat
iedere leerling in staat wordt gesteld om op school
vaardigheden te ontwikkelen die, ongeacht latere
beroepskeuze of land van toekomst, een leven lang
meegaan. Denk aan vaardigheden als jezelf kunnen
motiveren, concentreren, begrijpend lezen, helder
schrijven en presenteren, snellezen, analytisch
denken, creatief denken, en het vermogen om met
het volste vertrouwen iedere mogelijke vorm van
toetsing, waarover dan ook, te lijf te gaan.
Wat ons, als relatieve outsiders, in het
onderwijsveld enorm heeft doen schrikken, is dat
nu juist aan deze levensreddende vaardigheden
shockerend weinig aandacht wordt besteed. Zo
vertelde een Lerares van Het Jaar ons dat De Studie
Ninja zeer geschikt is om tijdens studielessen te
gebruiken. Toen wij vroegen waar deze studielessen
dan over gaan, legde ze uit dat het over ‘sociaal gedrag’
gaat. Bijvoorbeeld: hoe bied je je excuses aan als je je
mobieltje naar het hoofd van je leraar hebt geslingerd?
Dit tekent het grootste probleem van het huidige
onderwijs: educatie is primair gedragsregulatie
geworden. Daardoor wordt een nieuwe generatie het
noodzakelijke realiteitsbesef ontzegd. In plaats van
jonge mensen aan te moedigen om van hun leven een
meesterwerk te maken, reduceren we ze nu te vaak,
en te snel, al vóór hun vijftiende tot een kapot getoetst
medisch dossier.
Over de auteurs
Bert Ferwerda en Dirk Johan Klanker geven masterclasses
over leren leren en zijn de auteurs van De Studie Ninja: Haal
de Cijfers Die Je Wilt (Amsterdam, 2012). E-mail: bertferwerda@gmail.com.
Noten
1 Kees Fens, 2008, Het Geluk van de Brug.
2 Bas Levering, 2009, Het motivatieprobleem is nog lang niet
opgelost, p. 3.
3 Vrij Nederland, 3 april 2012. Sander Pleij, Wij willen Bildung! Wij
willen Bildung!
4 http://nl.wikipedia.org/wiki/Constructivistisch_onderwijs
5 Tijd voor Onderwijs, p. 92. Een schokkend rapport uit 2008,
waar tot op heden geen enkel gevolg aan is gegeven. De meest
cynische lezing van de titel Tijd Voor Onderwijs is dat er de afgelopen
jaren géén sprake is geweest van onderwijs, maar er door de
belastingbetaler wél is voor betaald.
6 Tijd voor Onderwijs, p. 37.
7 Tijd voor Onderwijs, p. 128.
8 Deelonderzoek van het Sociaal Cultureel Planbureau uit 1997,
aangehaald in het door prof. dr. J.D. Imelman in opdracht van
het PMVO geschreven rapport dat de PMVO later besluit niet uit
te brengen. De kwestie, inclusief doofpotten en klokkenluiders,
wordt besproken in Tijd voor Onderwijs, p. 56-57.
9 www.bigregister.nl
10 http://nl.wikipedia.org/wiki/Schizofrenie
11 http://www.kpcgroep.nl/Voortgezet-onderwijs/Basiskwaliteit/Handelingsgericht-werken.aspx
12 De onderwijsinspectie. Onderwijsverslag 2008/2009.
13 De onderwijsinspectie. Onderwijsverslag 2008/2009. Zie ook
Next Checkt 12-03-2012: ‘Een op de vijf leerlingen heeft bijzondere
begeleiding nodig.’ http://www.nrcnext.nl/blog/2012/03/12/
next-checkt-‘een-op-de-vijf-leerlingen-heeft-bijzondere-begeleiding-nodig’/
14 http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/416/
15 http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/financiering-onderwijs/vraag-en-antwoord/welk-bedrag-geeft-het-ministerievan-ocw-per-leerling-uit.html
16 Deze feiten zijn ontleend aan het artikel ‘De grote verdomming’
van Bastiaan Bommeljé, NRC Handelsblad van 2 februari
2013.
17 Data van het ministerie van OCW: ‘Opbrengsten in Beeld’
rapportage aanvalsplan.

de psycholoog / september 2013 45
de noodzaak van realistisch onderwijs
De wonderen zijn de wereld nog niet uit - Ron Oostdam
In een warrige, maar op punten
prikkelende forumbijdrage,
sturen Bert Ferwerda en Dirk
Johan Klanker aan op een in hun ogen
noodzakelijke onderwijsvernieuwing
die ze aanduiden met de term
‘realistisch onderwijs’. Daarvoor is het
de hoogste tijd, want in het huidige
onderwijs ligt de nadruk meer op
zorg dan op onderwijzen en wordt de
werking van het puberbrein al snel
gebruikt als excuus voor snel afgeleid
zijn, geen huiswerk willen maken of
spijbelen. Een dramatische situatie,
want jongeren moeten op school juist
allerlei vaardigheden aanleren die een
leven lang meegaan. Het gaat dan om
levensreddende vaardigheden als jezelf
kunnen motiveren, concentreren ,
helder schrijven, presenteren, snellezen
en zelfs ... ‘het vermogen om
met het volste vertrouwen iedere mogelijke
vorm van toetsing, waarover
dan ook, te lijf te gaan’. Realistisch
onderwijs, aldus de auteurs , spreekt
het hele brein van de leerling aan.
Kortom, je bent wel gek wanneer je
dat realistisch onderwijs niet heel snel
je school binnenhaalt.
De oorzaak van alle malaise
in het huidige onderwijs zou het
jarenlange beleid van de overheid
zijn, dat uiteindelijk alleen maar
was gericht op het creëren van
gelijke behandeling van ongelijke
leerlingen. Een andere boosdoener
is de cognitieve theorie van het
constructivisme, die mede ten
grondslag lag aan diverse desastreuze
hervormingen die de afgelopen
decennia over het onderwijs zijn
uitgestort, zoals het studiehuis. Hier
zijn geen relatieve buitenstaanders
aan het woord, twee spirituele leiders
die weten waar Abraham de mosterd
haalt. Waar waren ze al die jaren dat
het onderwijs de weg volledig kwijt
was? Gelukkig blijkt de werkelijkheid
van dit moment niet helemaal
overeen te komen met het beeld dat
de auteurs schetsen. Ik beperk mij
hier tot de aangedragen oorzaken
van genoemde problemen in het
onderwijs.
Voor wat betreft het beleid van
de overheid geldt dat in wettelijke
kaders is vastgelegd dat scholen
onderwijs moeten verzorgen voor
alle leerlingen. De grote opgave is
het aanbieden van maatwerk: het
afstemmen van de onderwijssituatie
op verschillen tussen leerlingen.
Omgaan met verschillen is uitgaan
van verschillen. Voor het onderwijs
betekent dit dat er gedifferentieerd
moet worden in bijvoorbeeld
instructie- en leertijden. Recht doen
aan onderlinge verschillen is wezenlijk
anders dan gelijke behandeling van
ongelijke leerlingen. Hoe realistisch
onderwijs beter maatwerk gaat
bieden dan het huidige onderwijs,
blijft vooralsnog onduidelijk.
De grondgedachte van het
constructivisme is dat een leerling
beschouwd wordt als iemand die
actief kennis en inzicht construeert in
interactie met zijn of haar omgeving.
Zo zouden leerlingen meer betrokken
raken; het leren vindt daardoor meer
vanuit eigen intrinsieke motivatie
plaats. Het studiehuis is verleden
tijd, maar de inzichten vanuit
cognitieve leertheorieën hebben
ertoe geleid dat leren niet langer
gezien wordt als passief proces. Het
uitgangspunt dat elke lerende vanuit
zijn eigen persoonlijke ervaring en
interpretaties kennis construeert,
heeft er eveneens aan bijgedragen dat
er steeds meer aandacht is gekomen
voor het omgaan met onderlinge
verschillen tussen leerlingen. Hoewel
de auteurs erg aanschoppen tegen
dat vermaledijde constructivisme,
blijft vaag wat precies hun pijnpunt is.
Maar goed, als we door alle
retoriek heenkijken: is realistisch
onderwijs het wonder waar we met
zijn allen op zitten te wachten? Er
worden enkele stellige uitspraken
gedaan over wat realistisch onderwijs
allemaal nastreeft, maar hoe dat
uiteindelijk gerealiseerd moet
worden, blijft in de lucht hangen.
Dat realistisch onderwijs de nadruk
legt op zelfontplooiing, het aanleren
van algemene vaardigheden,
levenslang leren, en ga zo maar door
... dat is allemaal niet nieuw. Sterker,
genoemde kenmerken hebben
directe raakvlakken met de hierboven
weergegeven grondgedachte van het
constructivisme en stonden eveneens
centraal in het nieuwe leren en het
studiehuis. Aangezien het nieuwe
leren volgens de auteurs echter
pedagogische napalm is gebleken,
mogen we van het realistisch
onderwijs – wat dat ook moge zijn –
evenmin veel verwachten.
Ron Oostdam is hoogleraar
Onderwijsleerprocessen aan de
Universiteit van Amsterdam en lector
Maatwerk in Leren en Instructie bij het
Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding
van de Hogeschool van Amsterdam.
E-mail: r.j.oostdam@hva.nl.

46 de psycholoog / september 2013
de noodzaak van realistisch onderwijs
haal idee en implementatie niet door elkaar - Frans Prins
In hun kritiek op het hedendaagse
Nederlandse onderwijs slaan
Ferwerda en Klanker wild om
zich heen (en maar een enkele keer
raak). Ze maken van het Nederlandse
onderwijs een karikatuur en halen
van alles door elkaar, maar daarover
straks meer. Allereerst wil ik
aangeven dat er veel goed onderwijs
in Nederland wordt gegeven, in alle
sectoren. Zo slecht is het allemaal
niet.
Tja, eerst van het onderwijs een
karikatuur maken en vervolgens de
zelfgecreëerde karikatuur fileren.
Niet zo fraai. Zo is er kritiek op het
sociaal-constructivisme (‘Iedereen
heeft altijd gelijk’) en de bewering
dat het sociaal-constructivisme het
onuitgesproken uitgangspunt is van
het onderwijsbeleid. Alternatieve
stromingen zoals het cognitivisme
en behaviorisme zijn echter nog
steeds sterk vertegenwoordigd in
ons onderwijs (denk aan allerlei
instructiemethoden en klassemanagement).
En wanneer zet je welke
methode in? Het is effectief als je
met je instructiemethode aansluit
bij de voorkennis, vaardigheden en
motivatie van de lerende – onderwijs
op maat dus.
Basisvorming is geen onderwijs
op maat, en hier hebben Ferwerda
en Klanker een punt. Het idee
om zeer verschillende leerlingen
dezelfde stof op hetzelfde niveau
aan te bieden (one size, fits nobody)
is niet goed onderbouwd. Uit ons
onderzoek voor de commissie-
Dijsselbloem naar de meningen van
leraren en schoolleiders over recente
onderwijsvernieuwingen bleek ook
dat er bij professionals weinig draagvlak
was voor de basisvorming. Een
slecht idee dus. Bij de kritiek van Ferwerda
en Klanker op het studiehuis
valt het me op dat deze niet zozeer
gericht is op het idee of het uitgangspunt,
maar op de implementatie
en randvoorwaarden. Laten we
die twee alsjeblieft niet door elkaar
halen. Je mag niet het idee afschieten
omdat het slecht is ingevoerd.
Voor mij blijft het uitgangspunt
van het studiehuis overeind. De
literatuur over krachtige leeromgevingen
is juist erg genuanceerd, met
aandacht voor het de juiste verantwoordelijkheid
voor leerlingen, voor
verschillen tussen leerlingen, en
voor het aansluiten bij voorkennis.
Dan het brein, dat onrealistische
nadruk zou krijgen in het onderwijs.
Eerst van het
onderwijs een
karikatuur maken
en vervolgens de
zelfgecreëerde
karikatuur fileren.
Niet zo fraai
De neuropsychologische verklaringen
voor onderwijsverschijnselen
zijn echter ver in de minderheid. In
onze opleidingen laten we studenten
juist nadenken over grenzen aan
de bruikbaarheid van de neuropsychologie
voor de onderwijswetenschappen.
Wat ik verontrustend
vind, is dat het onderwijsveld soms
met neuropsychologische bevindingen
aan de haal gaat. We kunnen regelmatig
lezen dat we leerlingen van
zestien jaar maar niet moeten laten
plannen en zelfstandig moeten laten
leren, want hun prefrontale cortex is
nog volop in ontwikkeling. Zouden
we bij tweejarigen, van wie het
taalgebied in de hersenen nog volop
in ontwikkeling is, ook zeggen dat ze
maar niet moeten praten? Nee, als
het hersendeel sterk in ontwikkeling
is, is dat nu juist de periode waarin
er veel geleerd kan worden, of, zoals
Ferwerda en Klanker beschrijven,
waarin gekneed en gekweekt kan
worden.
De kritiek van Ferwerda en
Klanker op het Nederlandse onderwijs
gaat dus over onderwijsvisies,
trends en onderwijsvernieuwingen.
En met welke oplossing komen deze
relatieve outsiders? Nieuwe leerdoelen!
(Die overigens prachtig passen
in de filosofie van het nieuwe leren).
Daarmee bieden ze geen alternatief
voor de afgewezen onderwijsvisies.
Dr. Frans Prins is ontwikkelingspsycholoog
en werkt als universitair docent
bij Educatie, Onderwijskunde en de
Academische Lerarenopleiding Primair
Onderwijs (alpo), Universiteit Utrecht.
E-mail: f.j.prins@uu.nl.

de psycholoog / september 2013 47
de noodzaak van realistisch onderwijs
‘we zijn er in de diagnose nog niet, laat staan in de remedie’ - Ferdinand Mertens
Hoe het met het Nederlandse
onderwijs gaat, is moeilijk te
zeggen. Vaste beoordelingspunten
buiten onszelf zijn moeilijk
te vinden en als ze er zijn, zijn ze
aanvechtbaar. Met Nederland gaat
het ‘ín de wereld’ nog steeds goed
– Nederlanders spelen in het wereldconcert
hun partijtje mee en doen
dat in de ogen van de wereld niet
onverdienstelijk. Met onze collectieve
competenties zit het momenteel nog
niet zo verkeerd! Daarbij moet altijd
bedacht worden dat de prestaties in
macrotermen gebaseerd zijn op het
werk van eerdere generaties en dat
die dus ook meestal een wat ander
onderwijs gevolgd hebben.
Na lezing van Ferwerda’s en
Klankers kritiek schoot mij een
soortgelijk betoog te binnen – een
boekje dat ongeveer vijftig jaar
geleden (mijn jeugd!) verscheen
en dat de vloer aanveegde met het
Nederlandse onderwijs. Het was
1966 toen prof.dr. Adriaan de Groot,
hoogleraar Psychologie aan de UvA,
zijn Vijven en Zessen publiceerde – een
boekje dat een ongekend succes
werd en dus vele herdrukken en
vertalingen beleefde. Ook in dat
betoog was het uitgangspunt de
teloorgang van het Nederlandse
onderwijs, het verkeerde beeld dat
wijzelf van ons onderwijs hebben en
hoeveel beter men het ‘elders’ doet.
De Groot vroeg om een ‘deltaplan’
voor het onderwijs waarbij hem geen
structurele of wettelijke ingrepen
voor ogen stonden, maar waarbij de
aanval gericht diende te zijn op het
primaire proces, het onderwijzen en
het leren. De Groot rekende af met
de beoordelingsvaardigheid van de
Nederlandse leraar en meende dat
in een modern onderwijssysteem
de beoordeling van leerresultaten
wetenschappelijk en dus objectief
diende te gebeuren.
Naar zijn inzicht kon dat ook
heel goed. Amerika was ons er al in
voor gegaan. De Groot zelf had de
wetenschappelijke grondslag voor
toepassing van een ‘testbenadering’
in het Nederlandse onderwijs gelegd.
Hij had een generatie methodologen
en toetsontwikkelaars opgeleid en
nu hoefde er alleen nog maar een
‘ontwikkelingsinstituut’ opgericht te
worden. De Groot, lees Vijven en Zessen
er nog maar eens op na, was in dat
boekje polemisch op dreef – hij kon
dat als geen ander – dus hij overdreef
en was veel minder systematisch en
gefundeerd over het onderwijs aan
het betogen dan dat hij zich in zijn
eigen methodologie toestond. Maar
het boekje sloeg aan. Ik denk dat
er weinig wetenschappers zijn die
zozeer hun zin hebben gekregen als
dat De Groot is overkomen. Vrijwel
alles wat hij voorstelde, is nu deel
van de praktijk van het Nederlandse
onderwijs met als belangrijk punt het
Cito – een van zijn ‘vindingen’.
Met De Groots kritiek werd de
school als instituut en de leraar als
professional min of meer voor schut
gezet. De leerling kwam ‘centraal’
te staan en de benadering was een
fundering van de individualisering
en dus de psychologisering van
het onderwijs. Van de deskundigen
die zich in die jaren in en rond het
onderwijs bewogen, waren het
uiteindelijk de psychologen die
overbleven. De ‘anderen’ zijn van
het veld gespeeld, zeker nadat in
de jaren tachtig nog een andere
psycholoog, prof. dr. Winand Wijnen
– die ook vele jaren voorzitter van het
bestuur van het Cito was – predikend
door het land getrokken was en ‘de
leerling geheel verantwoordelijk
werd voor zijn eigen leerproces’.
Het ging in het onderwijs nu niet
meer om ‘onderwijzen’ maar om
‘leren’! Deze bewegingen hebben
een onderwijs opgeleverd met
een bijna obsessieve oriëntatie op
resultaat en opbrengst. Denken over
onderwijs is denken over resultaten
en niet over onderwijsprogramma’s,
condities, schoolidentiteiten en
alles wat met het proces van het
onderwijs te maken heeft. Het proces
is nog slechts interessant wanneer
‘achterblijvende resultaten’ daartoe
aanleiding geven.
Wat het ‘collectieve resultaat’
van deze beweging zal zijn, is nog
moeilijk te zeggen. Maar het lijkt me
wel aan de tijd het debat over het
onderwijs meer fundamenteel en
onbevangen te voeren. Daarvoor is
een zorgvuldige reconstructie nodig
over wat er in de laatste vijftig jaar
is gebeurd. Ferwerda en Klanker
hebben daar een begin mee gemaakt
en dat zie ik als de verdienste van
hun bijdrage. Maar we zijn er in de
diagnose nog niet, laat staan in de
remedie.
Prof.dr. ing. Ferdinand Mertens is onder
meer voormalig Inspecteur-Generaal van
het Onderwijs. E-mail: mertens@bart.nl.
Denken over
onderwijs is denken
over resultaten

Slegs vir Nederlands
sprekenden?
De toegankelijkheid van de gezondheidszorg
‘Het begint met taal’ stelt de Rijksoverheid op haar website onder
het thema ‘immigratie, integratie en inburgering’. Om ‘mee te
doen’ aan de maatschappij is het spreken van de Nederlandse
taal belangrijk.
‘Het begint met taal’, is ook in de zorg een waar woord. Bij de
zorg aan migranten en asielzoekers is een taalbarrière vaak het
belang rijkste struikelblok. De overheid doet in de zorg geen handreiking
meer naar mensen die het Nederlands niet machtig zijn.
Moet de zorg de hand wel reiken naar mensen die geen
Nederlands spreken? Deze vraag staat centraal in dit symposium.
Het symposium wordt voorgezeten door Hanneke Bot, psychotherapeut,
gepromoveerd op onderzoek naar de communicatie
via een tolk in de geestelijke gezondheidszorg. Zij behandelt
asielzoekers en vluchtelingen met ernstige psychiatrische problemen
(Pro Persona, afdeling Phoenix).
SPREKERS
11 oktober 2013 van 13:30 tot 18:30
De Mariënhof, Kleine Haag 2, 3811 HE Amersfoort
PROGRAMMA
13.30 - Ontvangst -
14.00 Inleiding: Taal als voorwaarde voor
inter culturalisatie van de zorg
14.15 Ricky van Oers
De rationale van strenge taaleisen
15.15 Theo Verheggen
Cultuur: oorzaak van gedrag en ervaringen?
16.15 - Pauze -
16.40 Mohammed Benzakour
Columnist, dichter en publicist leest voor uit:
Yemma – stilleven van een Marrokaanse moeder
17.00 Cees Hamelink
Taalbarriéres in de zorg: linguistic genocide?
uiterlijk
inschrijven
t/m 13 sep.
18.00 Afsluiting: Conclusies en consequenties voor beleid
en praktijk binnen de gezondheidszorg
18.20 - Borrel -
Geaccrediteerd door: BAMW • KNMG-GAIA • KNOV • FGZP • NIP • Rbtv • V&VN
Ricky van Oers spreekt
over - de strenge (taal)eisen
die worden gesteld aan naturalisatie
en permanente verblijfsvergunningen
en de rationale daarvan.
Is het werkelijk nodig Nederlands te
spreken én te schrijven om deel te nemen
aan de maatschappij?
Ricky van Oers is jurist. Zij promoveerde
op onderzoek naar de redenen voor
introductie en de effecten van taal- en
integratietoetsen als voorwaarde voor
naturalisatie in Nederland, Duits land en
het Verenigd Koninkrijk. Zij is verbonden
als onderzoeker aan het Centrum voor
Migratierecht van de Radboud Universiteit
Nijmegen.
(incl. BTW)
Inclusief het boek
‘Taalbarrières in de zorg’
van Hanneke Bot
Prijs: € 215
t.w.v.
€ 26, 75
Theo Verheggen gaat in op
de vraag hoe verschillen in
gedrag en ervaringen van
mensen tot stand komen.
Wat is de rol van ‘cultuur’ hierbij? Het
belang van tegengestelde waarden en
normen wordt ontzenuwd. Om elkaar te
begrijpen is het beheersen van de taal
belangrijk, naast aandacht voor verschil
in lichaamsstijlen.
Theo Verheggen is cultuurpsycholoog
en als universitair hoofddocent verbonden
aan de Open Universiteit. Centraal
in zijn werk en proefschrift staat
de opvatting dat cultuur zelf geen
oorzaak is van gedrag en daarom ook
geen gedrag bepaalt; de oorsprong
van cultureel gedrag kan alleen maar
be grepen worden als resultaat van
gedragsafstemmingen tussen mensen.
Cees Hamelink beziet de
taalproblematiek in de
zorg vanuit het perspectief
van de mensenrechten.
De politiek benadrukt dat iedereen
Nederlands spreekt, op straffe van
uitsluiting. Maar bestaat er niet zoiets
als ‘recht op taal’ en kan schen ding
van dat recht niet worden gezien als
linguistic genocide? Hoe moet de zorg
zich opstellen in deze politieke en morele
kwestie?
Cees Hamelink is psycholoog en
filosoof, emeritus-hoogleraar Communicatiewetenschap
aan de UvA,
Athena hoogleraar voor Mensenrechten
en Volksgezondheid aan de
VU en hoogleraar voor Kennismanagement
aan de Universiteit van Aruba.
Hij schreef 17 boeken over communicatie,
cultuur en mensenrechten.
www.ktv-kennisnet.nl
E-mail: info@ktv-kennisnet.nl
Telefoon: 085 87 86 269
INSCHRIJVEN EN MEER INFORMATIE VIA WEBSITE

Voor onze psychologenpraktijken
in Tilburg en Breda zoeken we
drie basispsychologen met relevante werk ervaring
die de
Psychotherapieopleiding
zouden willen volgen.
Woonachtig zijn in de nabije omgeving is
een pre, net als het hebben gevolgd van de
EMDR basiscursus VEN.
Geïnteresseerd? Stuur dan graag motivatiebrief
en CV naar silke.bakker@silverpsychologie.nl.
Een greep uit het nieuwe
opleidingsaanbod 2013-2014
• Postmaster opleiding tot Gz-psycholoog met aandachtsgebied ouderenzorg
• Basis- en verdiepingscursus schematherapie
• Gedrags- en stemmingsproblemen bij dementie
• Cultuursensitief behandelen
• Autisme en depressie
20 september
Jubileumcongres 15 jaar
Gz-psycholoog
28 oktober
Psychosecongres: Jouw
perspectief, mijn perspectief
www.rinogroep.nl/
CONGRESSEN
Vraag het programmaboek aan:
www.rinogroep.nl/aanvraag
St. Jacobsstraat 12-14 | 3511 BS Utrecht | T (030) 230 84 50 | E infodesk@rinogroep.nl
MENSEN KENNIS