Cand.du.huske Sosial mobilitet - Norsk Lektorlag

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning 

LEKTORBLADET 

Studentliv: 

Cand.du.huske 

Konsolidering av 

lektorutdanningen 

Sosial mobilitet 

Lektorbladet 05/2012 

w w w. n o r s k l e k t o r l a g. n o Nr 5/2012 • 11. årgang 1

FOTO: TOM EGIL JENSEN 

LEDER 

Marit Kleppe Egge, redaktør 

“No guts, no glory” 

“Intet er verre enn å famle og nøle og 

ikke vite hva en vil. Bestem deg for å 

forfølge ett mål. Sett hele din vilje inn i 

arbeidet, og du skal se at det går,” skrev 

Roald Amundsen. Å velge riktig vei blant 

Språkrøre 

Ullsgensere og rødvinglass 

To språklige groviser, den overskriften. En genser av ull er en ullgenser. Hvis 

den derimot er av bomull – da er den en bomullsgenser. Og hvis et vinglass 

er beregnet på rødvin, blir det et rødvinsglass. Altså: hvis det er et sammensatt 

ord som knyttes til et tredje ord, kommer binde-s-en inn. Ofte, men ikke alltid, 

for hva med saklista for møtene våre? Eller en sak som blir reist for riksretten? 

Den bør kalles en riksrettsak (altså en sak som bringes inn for riksretten), ikke 

riksrettssak (som kanskje kunne bety en riksgyldig rettssak, en som gjelder hele 

landet). Men det har hendt at stortingskomiteer har vurdert riksrettsrettstiltale. 

Da skal en i hvert fall ta et fast grep rundt pennen! 

En oppgave som forlanger et kort svar, er en kortsvaroppgave, det motsatte 

er en langsvaroppgave. En sjefredaktør, som er sjef for redaktørene, har ingen 

s inne i tittelen sin; det har derimot sjefssekretæren hennes (eller hans) – igjen 

i en slags motsetning til en sjefsekretær, som er sjef for sekretærene. Finurlig. 

Men noen ganger kan det være greit å sløyfe s-en rett og slett for å unngå 

feillesning og misforståelse, som i leketøykjede, en butikk-kjede som selger 

leketøy for barn. Leketøyskjede kunne fort oppfattes som et annet slags leketøy 

enn det som selges i slike butikker, altså nærmest en grovis, det også. 

Solaf 

2 Lektorbladet 05/2012 

studier og utdanningsløp er ett av de 

viktigste valgene vi tar. “Aldri har det 

vært mer å velge mellom,” sier vi ofte. 

Heldigvis har det heller aldri vært bedre 

muligheter til å orientere seg. En googler 

og chatter seg fram til hva studiene 

innebærer, hva som finnes av sosialt liv 

på studiestedet og hvordan andre studenter 

har hatt nytte av utdannelsen. 

I dette mylderet av muligheter velger 

fortsatt mange en utdannelse som ligger 

tett opp til foreldrenes. Du kan lese 

mer om utdanningsmobilitet i dette 

nummeret av Lektorbladet. 

Det er ikke alle som er så målrettet som 

Amundsen. Dessuten kan universitet og 

høyskoler være store univers som en lett 

kan føle seg liten i. “Mål er godt og gru- 

somt” står det på en av inspirasjonstavlene 

på Roald Amundsen videregående 

skole i Oppegård. Ja, en må være rustet 

mot “uvær” underveis. Da hjelper det å 

lytte til erfarne fagfolk, og sørge for at en 

ikke legger ut på langferd uten tilstrekkelig 

grunnlag. Og det bør ikke være 

skam å snu underveis hvis en oppdager 

at kompassnålen peker i feil retning. Det 

er definitivt mye verre å grave seg ned. 

Etter et humoristisk tilbakeblikk på studentlivet 

(side 10) konkluderer Knut A. 

G. Hauge med følgende: “Studietiden 

er en dannelsesreise. Jeg kom ut av det 

som et annet menneske.” 

Jeg ønsker alle studentmedlemmer i 

Norsk Lektorlag et riktig godt studieår.

10 


Lektorbladet 

Magasin for fag, 

kultur og utdanning 

Nr. 5/2012 • 11. årgang 

ISSN: 1503 – 027X 

6 

14 

Akersgata 41 

0158 Oslo 

Tlf.: 24 15 50 00 

Faks: 24 15 50 01 

E-post: 

lektorbladet@norsklektorlag.no 

Hva vil vi med 

ny rammeplan? 

Læreplanarbeidet 

TEMA: 

AKTUELT: 

Ansvarlig utgiver: 

Norsk Lektorlag ved 

generalsekretær Otto Kristiansen 

Redaksjonsråd: 

Otto Kristiansen 

Gro Elisabeth Paulsen 

Wenche Bakkebråten Rasen 

Redaktør: 

Marit Kleppe Egge 

mke@norsklektorlag.no 

Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 8. oktober 

FASTE SPALTER: 

INNHOLD 

Nasjonal lektorkonferanse..................................................................6 

Hva vil vi med ny rammeplan? ....... ................................................8 

Cand.du.huske............................................................................10 

Utdanning og sosial mobilitet.....................................................12 

Musikkstudentar frå utlandet..... .................................................16 

Ikke bare et navneskifte...................................................................18 

Læreplanarbeidet................................................................................20 

Forening for kjemilærere................................................................ 22 

Reis med instrumentet.....................................................................23 

Det svenske friskolesleppet er 20 år........................................ 24 

Privatskoler i Norge............................................................................ 26 

Mange fornøyde lesere................................................................... 27 

Språkrøre ................................................................................................... 2 

Politisk leder har ordet........................................................................ 4 

Boksidene...........................................................................................28 

Debatt..........................................................................................................30 

Fra generalsekretæren .....................................................................34 

Organisasjonsnytt ...............................................................................36 

Juridisk talt ...............................................................................................38 

Årsabonnement: kr 350,- 

Annonser: Mia Berg 

mb@flisatrykkeri.no 

Korrektur: Hans Olaf Nøklestad 

Design/layout: 

Mac&Mocca (macmocca.no) 

Trykk: 

Flisa Trykkeri (flisatrykkeri.no) 

Materiellfrist for LB 6/12 er 10. november 


3


POLITISK LEDER HAR ORDET 

Debatten etter PISA 2000 markerer 

et skolepolitisk vendepunkt 

og en gradvis overgang fra en ideologi- 

basert til en kunnskapsbasert skolepolitikk. 

Kunnskapsløftet handler ikke bare 

om at elevene skal lære mer, men også 

om at beslutningstakere på alle nivåer i 

skolesystemet skal få forskningsbasert 

kunnskap om skolen. Sluttrapporten fra 

følgeforskningen til Kunnskapsløftet legges 

fram i høst. Ifølge Aftenposten har 

forskerne blant annet funnet ut at det 

trengs klarere mål for elevenes faglige utvikling, 

det får få konsekvenser dersom 

en skole eller en rektor ikke lykkes med 

målene som er satt, og tiltak som settes 

inn for å løse problemer, slik som frafall i 

videregående skole, blir ofte overflatiske 

og for lite omfattende. Mange som kjenner 

norsk skole, vil nikke gjenkjennende. Det 

er betryggende at forskningsrapportene 

kommer med konklusjoner som stemmer 

med våre erfaringer. 

Den nye innstillingen til kunnskap 

og utdanningsforskning har også gitt et 

nytt syn på lærerrollen og fører til endringer 

i lærerutdanningene. Idealet er 

ikke lenger en ideologibasert lærerutdanning, 

men en utdanning basert på 

forskning, både i skolefag, didaktikk og 

pedagogikk. 


Konsolidering av 

lektorutdanningen 

Alle fagene som inngår i utdanningen, skal være forskningsbaserte 

og forankret i et forskningsaktivt fagmiljø. 

Lektorutdanningen må med andre ord hovedsakelig være 

en universitetsutdanning. 

Tekst | Gro Elisabeth Paulsen 

Vendepunktet har gitt en tverrpolitisk 

enighet om at gode lærere er det viktigste 

elementet i en god skole. Alle vyer om 

at elevene bør lære uten undervisning er 

borte. Alle tanker om at skolen kun trenger 

voksne med generell pedagogisk kompetanse, 

er havnet på den pedagogiske skraphaugen. 

Rapporten Lærerkompetanse og 

elevers læring i førskole og skole fra 

Dansk Clearinghouse på oppdrag fra 

Kunnskapsdepartementet 1 har hatt stor 

politisk betydning. Rapporten peker på tre 

viktige sider ved den gode lærer: 

1) Han utøver respekt, toleranse, empati 

og interesse for elevene. 

2) Han etablerer regler for klassens arbeid, 

retter klassens oppmerksomhet mot 

sentrale deler av pensum, gir hurtige og 

korrigerende tilbakemeldinger og gjentar 

essensielle prinsipper. 

3) Forutsetningen er at lærer har et høyt 

faglig nivå og solid faglig viten som gir læreren 

tiltro til egne evner, og gir effektivitet 

innenfor faget og mestring av forskjellige 

undervisningsmetoder, materialer og 

tilnærminger. 

I tillegg vil den gode lærer i større grad 

være kognitivt utfordrende, oppfordre 

elevene til metatenkning og ha en kognitiv 

tilnærming i en undervisning som 

stimulerer elevene til abstrakt tenkning. 

Danske Clearinghose beskriver altså en 

lærertype som både er akademisk skolert 

og varmhjertet. I den norske skoledebatten 

har man ofte snakket som om dette er 

Dansk Clearinghouse beskriver altså en lærertype som 

både er akademisk skolert og varmhjertet. 

en umulig kombinasjon. Det har i flere tiår 

vært en ideologisk premiss at de universitetsutdannede 

lektorene og adjunktene 

var kalde, utilnærmelige og manglet forståelse 

for hvordan det er å være ung, usikker 

og med små kunnskaper. Underteksten 

har vært en nedvurdering av universitetene 

som egnet sted for lærerutdanning. 

Nedsettende omtale av akademiske og 

fagorienterte lærere har inntil nylig vært 

så vanlig at mange lektorer ikke har våget 

å kalle seg lektor, verken overfor kolleger 

eller elever. På enkelte skoler må man fortsatt 

være skaplektor. 

Det var derfor en milepæl da Kunnskapsdepartementet 

i høst sendte ut

Norsk Lektorlag har ennå ikke formulert sin høringsuttalelse, 

men vi vil nok peke på at tettpakkingen av 

Fag I og en mastergradsoppgave på kun 30 studiepoeng 

kan gi svekket kvalitet dersom innholdet i disse 

studiepoengene ikke blir meget krevende. 

på høring ny Forskrift om rammeplan 

for lektorutdanning for trinn 8–13. Der 

foreslås følgende minstekrav til omfang av 

studiepoeng i hvert fag: 

Fag I: minst 160 studiepoeng i et fag som gir 

undervisningskompetanse på trinn 8–13 

Fag II: minst 60 studiepoeng i et fag som gir 

undervisningskompetanse på trinn 8–13 

Profesjonsfag: 60 studiepoeng 

Særlig viktig er departementets forslag 

om at alle fagene som inngår i utdanningen, 

skal være forskningsbaserte 

og forankret i et forskningsaktivt fagmiljø. 

Examen philosophicum, eller tilsvarende, 

skal inngå som en del av studiepoengene 

fordelt på fag I sammen med en profesjons- 

relevant masteroppgave av minimum 30 

studiepoeng. Norsk Lektorlag har ennå 

ikke formulert sin høringsuttalelse, men 

vi vil nok peke på at tettpakkingen av 

Fag I og en mastergradsoppgave på kun 30 

studiepoeng kan gi svekket kvalitet dersom 

innholdet i disse studiepoengene ikke 

blir meget krevende. Det samme gjelder 

selvfølgelig PPU (Praktisk-pedagogisk utdanning) 

som departementet foreslår at 

skal bestå av følgende komponenter: 30 

studiepoeng pedagogikk, 30 studiepoeng 

fagdidaktikk og minst 60 dager praksis 

som inngår som en integrert del av pedagogikk 

og fagdidaktikk. Det bør bli mulig 

å stille strenge krav når kvaliteten på studentene 

i PPU for trinn 8–13 sikres. Dette 

gjøres når departementet foreslår at søker 

må ha en mastergrad som inneholder to 

relevante fag som gir kompetanse til å 

undervise på trinnet, at ett av fagene må 

være på masternivå, og at det kreves gjennomsnittskarakteren 

C eller bedre i disse 

fagene. 

Helt siden innføringen av Kvalitetsreformen 

og det nye gradssystemet i 2003 

har Norsk Lektorlag vært bekymret for 

en stadig mer utvannet lektorutdanning. 

Høstens høringsforslag viser politisk vilje 

til å hindre ytterligere utvanning, men det 

innebærer neppe noen kvalitetsheving 

sammenlignet med den lektorutdanningen 

som flertallet av dagens lektorer har fullført. 

Det tidligere to-årige hovedfaget, som 

bygde på ett av mellomfagene i den gamle 

cand.mag.graden, ga plass til meget grundig 

fordypning. Dagens tre-årige bachelorgrad 

erstattet den gamle cand.mag. 

graden som lenge besto av to mellomfag 

(tilsvarende 90 studiepoeng) og ett grunn- 

fag (tilsvarende 60 studiepoeng) i tillegg 

til ex.phil. og andre forberedende prøver. 

De universitetsutdannede adjunktene fra 

1970-, -80- og -90-tallet har med andre 

ord en utdanning som ligger svært nær 

opp til dagens integrerte lektorutdanning. 

Endringen i gradssystemet kom dessverre 

i en periode da det ennå var umulig å få 

POLITISK LEDER HAR ORDET 

politisk gjennomslag for at folk med langvarige 

og krevende universitetsutdannelser 

trengtes for å opprettholde en god skole. 

Da det nye gradssystemet var på trappene 

for 10 år siden, ønsket Norsk Lektorlag at 

lektorutdanningen fortsatt skulle bestå av 

en ren mastergrad i undervisningsfag, og 

at PPU skulle komme på toppen. Vi foreslo 

også at PPU skulle gjennomføres som 

et lønnet år i undervisningspraksis, etter 

mønster av legenes turnus-år. Det ville 

gjort lektoryrket mer attraktivt om PPUåret 

ikke førte til studielån og tapt arbeidsfortjeneste. 

Departementets forslag til nye rammeplaner, 

både for lektorutdanningene, for 

3-årig faglærerutdanning i praktisk-estetiske 

fag og for yrkesfaglærerutdanningene 

finnes på Kunnskapsdepartementets 

nettside 2 . Utdanning etter de nye rammeplanene 

skal etter planen iverksettes med 

virkning fra og med studiestart høsten 

2013. Norsk Lektorlag håper at hensynet 

Norsk Lektorlag håper at hensynet til faglig kvalitet vil 

veie tyngst i høringsprosessen. Det vil bety aksept for at 

en faglig spesialisering og arbeidsfordeling mellom de 

ulike lærerutdanningsinstitusjonene er nødvendig og 

ønskelig. 

til faglig kvalitet vil veie tyngst i høringsprosessen. 

Det vil bety aksept for at en 

faglig spesialisering og arbeidsfordeling 

mellom de ulike lærerutdanningsinstitusjonene 

er nødvendig og ønskelig. 

1 Lærerkompetanse og elevers læring i førskole 

og skole. Et systematisk review utført for 

Kunnskapsdepartementet i Oslo fra Dansk 

Clearinghouse i samarbeid med Danmarks 

Pædagogiske Universitetsskole (Kbh. 2008) 

2 http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/ 

hoeringer/hoeringsdok/2012/horing--forskriftom-rammeplaner-for-lar.html?id=698284 


5

LEKTORUTDANNINGEN 

Nasjonal lektorkonferanse 

Hva slags kompetanse og kunnskap bør en utdannet lektor ha? Dette spørsmålet ble belyst under 

den nasjonale lektorkonferansen som i år ble arrangert av Universitetet i Oslo (UiO) i september. 

Tekst og foto | Wenche Bakkebråten Rasen, kommunikasjonsrådgiver i Norsk Lektorlag 

Nye rammeplaner for lektorutdanningene 

er ute på høring. Bakteppet 

er evalueringer og forskningsrapporter 

som påpeker svakheter ved de nåværende 

lektorutdanningene, og endringene som 

er gjennomført i overgangen fra allmennlærer- 

til grunnskolelærerutdanningene. 

Lektorutdanningene vil i framtida oppleve 

en sterkere politisk styring inn i felles former, 

og årets lektorkonferanse handlet 

mye om hvordan framtidas lektorutdanninger 

bør utformes for å møte samfunnets 

forventninger. 

Store forventninger til lektoren 

Leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth 

Paulsen, deltok i et bredt sammensatt 

panel som ble utfordret på å besvare hva 

en (ut)dannet lektor er. 

Paulsen la i sitt innlegg vekt på at en 

lektor må ha god faglig kompetanse, 

kunne utøve myndig klasseledelse, og vise 

empati og interesse for at hver enkelt elev 

skal lære. Hun advarte mot en utvannet 

lektorutdanning hvor en putter for mange 

elementer inn i det femårige studieløpet. 

Paulsen påpekte også betydningen av å rekruttere 

gode studenter til utdanningene. 

Inga Bostad, prorektor ved UiO, la i 

sitt innlegg vekt på lektorenes akademiske 

dannelse, hvor kunnskap settes i sammenheng. 

– Faglig trygghet tillater flere linser 

og perspektiver. Lektorene kan gi elevene 

et klasserom hvor det er høyt under 

taket, og hvor motsetninger gis spillerom. 

Klasserommet kan være et undersøkende 

fellesskap, der læreren ikke skal kunne vite 

alle svarene, men hvor elevene må kunne 

tenke selvstendig, skille relevant fra irrele- 


Christina Pedersen (til venstre), lektor ved Lambertseter videregående skole, og Ingunn Loftheim Dahle, lektor 

ved Lillestrøm videregående skole, bidro med sine perspektiver på lektorutdanningen. 

vant og øves opp i logisk tenkning, sa 

Bostad. 

Forskningserfaringen som lektorstudentene 

tilegner seg i løpet av studietida 

ble framholdt som en vesentlig suksessfaktor 

av flere av innlederne. Mange advarte 

også mot å utvikle integrerte lektorutdanninger 

som en “light”-versjon av en mastergrad, 

og understreket at det er viktig å 

beholde den faglige tyngden i graden. 

I spenningsfeltet mellom 

vitenskaps- og skolefag 

Sammenhengen mellom akademisk teori 

og skolehverdagens praksis er ett av flere 

spenningspunkter i lektorutdanningene. 

Opprettelsen av universitetsskoler er et 

grep universitet har tatt for å bedre samarbeidet 

med praksisfeltet. Jessheim 

videregående skole er en av de 13 universitetsskolene 

i Oslo og Akershus som UiO 

samarbeider tett med. I sitt innlegg svarte 

rektor John Arve Eide på hvilke forventninger 

han som arbeidsgiver har til nyutdannede 

lektorer. 

– Vi trenger lektorer som kan dykke 

ned i fag, men samtidig se elevens læring 

i bredden. De må kunne få elevene til å utvikle 

gode læringsprosesser. Lektorene må 

kunne skaffe seg oversikt over komplekse 

systemer og strukturer, og kunne samarbeide 

godt med kollegaene. Det vi ikke

trenger, er utrygge, usikre lektorer som 

saksbehandler sin undervisning. Det tror 

jeg er en oppskrift på frafall av elever og 

forfall i skolen, sa Eide. 

En vellykket integrering? 

Et sentralt spørsmål på konferansen var hvor 

integrert den integrerte lektorutdanningen 

egentlig er. Hvor godt lykkes lektorutdanningene 

i å integrere fag og formidling, teori 

og praksis? Det ble stilt spørsmål om ikke 

integrerings- og tolkejobben i realiteten ofte 

overlates til den enkelte student. 

De nyutdannede lektorene Ingunn 

Loftheim Dahle og Christina Pedersen 

bidro med sine perspektiver på hvor godt 

egnet de opplevde at egen utdanning var 

i møtet med skolehverdagen. De mener at 

emnegruppene i studiet befinner seg for 

langt fra undervisningsfagene, slik disse 

undervises i dagens norske skole. 

– Vitenskapsfag og undervisningsfag 

er, og skal være, to forskjellige ting, 

men emnefaget bør kunne dekke basisen 

i undervisningsfaget. Vi ønsker at teorien 

gjøres mer skolerelevant, og savnet mer 

skoleforberedende casejobbing underveis 

i studiet, sier Pedersen og Dahle 

Kunnskapsdepartementet har sendt på høring forslag til forskrifter om nye rammeplaner for: 

• faglærerutdanningene 

• yrkesfaglærerutdanningen 

• praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag 

• praktisk-pedagogisk utdanning for trinn 8 – 13 

• lektorutdanning for trinn 8 – 13 

Faglig, men ikke godt 

nok praktisk, forberedt 

Praksis-sjokket er et utbredt begrep som 

brukes til å beskrive nyutdannedes møte 

med skolehverdagen. For Pedersen og 

Dahle innebar det at de syntes de manglet 

kunnskap om hvordan de best kunne 

forholde seg til konkrete og praktiske utfordringer. 

– Vi opplevde at de praktiske utfordringene 

lett kunne virke overveldende 

det første året. Ferske lektorer 

får ofte kontaktlæreransvar, uten å vite 

godt nok hvordan de skal fylle den rollen. 

Hvordan skulle vi skrive halvårsrapporter, 

individuelle opplæringsplaner, 

hvordan bli kjent med bruken av ulikt 

teknisk utstyr, og hvordan manøvrere i et 

trangt klasserom med 32 elever hvor det 

er fysisk umulig å gå bakerst i klasserommet 

og følge opp elevene der? Studiet 

forberedte oss ikke godt nok på slike 

problemstillinger, forteller Pedersen og 

Dahle. 

Møtet med skolehverdagen beskriver 

de nyutdannede lektorene som krevende, 

men morsomt. Det faglige engasjementet 

i møtet med elevene er en vesentlig mo- 

Nye rammeplaner ute på høring 


tivasjonsfaktor når arbeidshverdagen er 

hektisk og presset på tid. 

Ønsker veiledning 

Pedersen og Dahle tror det er mulig å sikre 

en mykere overgang mellom studielivet og 

arbeidslivet i skolen. De foreslår at skolene 

tilrettelegger bedre for nytilsatte, slik at en 

for eksempel tar hensyn til fagkombinasjonene 

og bygger opp undervisningserfaring 

i ett eller få fag ad gangen. De ønsker også 

at skoleledere vurderer om kun mer erfarne 

lærere skal tillegges kontaktlæreransvaret. 

De ser for seg en modell hvor nytilsatte får 

redusert undervisningstid de første årene, 

hvor en tilsettes i en 100 prosent stilling 

med 80 prosent undervisning, og resten av 

tiden brukes til veiledning. 

– Dette vil lønne seg i et samfunnsøkonomisk 

perspektiv, og arbeidsgiver og arbeidstaker 

unngår sykemeldinger og i verste 

fall at nyutdannede lektorer bytter yrke. Vi 

vet at Kunnskapsdepartementet er svært opptatt 

av reservestyrken av lærere og hvordan 

de kan få lærerutdannede til å komme tilbake 

til skolen. Start med å tilrettelegge for ferske 

lek-torer slik at vi kan få den oversikten og det 

overskuddet vi trenger, oppfordrer Pedersen. 

Forslagene til nye rammeplaner er utviklet av tre ulike rammeplanutvalg, som også har utarbeidet nasjonale retningslinjer. 

Et mål har vært å sikre samsvar mellom rammeplanene og det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. På denne måten blir 

det tydelig hvilke krav lærerutdanningene skal oppfylle og hvilken kompetanse kandidatene tar med seg inn i skolen. Det 

tas sikte på å gjøre de nye rammeplanene gjeldende fra høsten 2013. Høringsfristen er satt til 30. november. Norsk Lektorlags 

høringsuttalelse vil bli omtalt i en senere utgivelse av Lektorbladet. 


7


Hva vil vi med ny rammeplan? 

Tekst | Inga Bostad, prorektor ved Universitetet i Oslo og styreleder i ProTed (Centre for Professional Learning in Teacher Education) 

UiO er landets største lærerutdanningsinstitusjon 

og har stor autonomi 

når det gjelder faglig utvikling. Vi har 

også akademisk frihet, noe som innebærer 

at den vitenskapen vi forvalter og fornyer, 

springer ut av frihet til å velge forsk- 

ningsfelt, metoder og formidlingsmåter. Vi 

har tradisjonelt utdannet lærere til videregående 

skole gjennom embetsstudier i en 

rekke fag, påplusset praktisk-pedagogisk ut- 

danning. Dette vil vi fortsette med i fremtiden. 

Det er ikke alle som vet at de vil bli 

lærere når de begynner å studere, og skolen 

trenger disse vel så mye i fremtiden, særlig 

innen realfag. Samtidig er det lett å se at den 

femårige lektorutdanningen som vi startet 

med i 2003, har mange styrker som den 

praktisk-pedagogiske utdanningen ikke har. 

Her kan vi integrere didaktikken og profesjonskunnskapen 

med den faglige dybden 

på en utmerket måte. Vi ønsker å bevare 

begge disse utdanningsløpene. Det er flere 

måter å være en god lærer på. 

Ny rammeplan 

Nå er en ny rammeplan på trappene. Ifølge 

høringsutkastet skal det legges “til rette 

for at utdanningsinstitusjonene tilbyr en 

lektorutdanning for trinn 8 – 13 som er 

integrert, profesjonsrettet, forsknings- og 

erfaringsbasert og av høy faglig kvalitet, og 

som imøtekommer samfunnets og skolens 

behov”. Det er tenkt både godt og klokt i 

utkastet til rammeplan. Rammeplanen blir 

viktig fordi den vil bidra til å tydeliggjøre 

hva som forventes av de aller beste lektorutdanningene. 

Ifølge den nye rammeplanen 

skal det blant annet bli mer praksis 

i studiet og mer oppmerksomhet skal 

rettes mot klasseledelse. Samtidig er rammeplanen 

uvant i den akademiske tradisjonen. 

Detaljert styring utfordrer universitetets 

autonomi. Det blir en ny situasjon 


Inga Bostad, prorektor ved UiO 

for oss som universitet å legge opp utdanningen 

etter en rammeplan. Tidligere har 

universitetet stått fritt til å utforme utdanningen 

selv. 

Oppgaver må stå i forhold til ressurser 

Den nye rammeplanen ber altså om en 

lektorutdanning for trinn 8 – 13 som er 

integrert, profesjonsrettet, forsknings- og 

erfaringsbasert og av høy faglig kvalitet, 

og som imøtekommer samfunnets og sko- 

lens behov. Da er det viktig at dette ikke 

blir vidløftige målsettinger som ikke følges 

opp i praksis. Vi kan ikke vedta en rammeplan 

som ikke følges opp og setter institusjonene 

i stand til å nå disse målsettingene. 

Planen må være bærekraftig på sikt. 

Lektorprogrammet ved UiO er et definert 

satsningsområde og et prestisjeprosjekt 

for oss. Mange av våre ansatte 

innenfor denne utdanningen legger ned 

en enorm innsats med de ressursene de

har. Fagmiljøene forteller oss at vi allerede 

langt på vei er underfinansiert, og i den 

nye rammeplanen legges det blant annet 

opp til en betydelig økt andel praksis i 

studiet, noe vi vet vil bli svært ressurskrevende. 

Med nye oppgaver må det følge 

nye penger. 

Satser på universitetsskoler 

Universitetet i Oslo ønsker å tenke nytt og 

ligge i forkant. Det har skjedd mye spennende 

og innovativt innenfor vår lærerutdanning 

bare det siste året. Gjennom 

opprettelsen av Universitetsskoler har 

vi etablert tettere samarbeid med 13 

videregående skoler i Oslo og Akershus. 

Formålet med universitetsskolesatsingen 

er å styrke både Lektorprogrammet ved 

UiO og skolene gjennom bedre integrering 

av praksis og de ulike elementene i 

utdanningen, så vel som kompetansen og 

det pedagogiske utviklingsarbeidet ved 

skolene. 

Da vi lyste ut muligheten for å knytte 

seg til oss som universitetsskole, merket 

vi en stor pågang. Mange skoler ønsket 

denne tilknytningen og vi måtte velge mellom 

flere svært gode skoler. Alle fikk ikke 

være med i denne omgang, men vi håper å 

kunne utvide ordningen. For vi tror at et 

tettere samarbeid vil føre til en kvalitetsheving. 

Prosjektet vil gi ringvirkninger 

også til skoler som ikke kom gjennom 

nåløyet denne gangen. 

Universitetsskolene er også et viktig 

element i Norges første senter for fremragende 

utdanning, som ble tildelt UiO 

og Universitetet i Tromsø for perioden 

2012–2016. Det nye senteret, “Centre 

for Professional Learning in Teacher 

Education” (ProTed), skal utvikle en forsk- 

ningsbasert og helhetlig lærerutdanning, 

det vil si en dyp integrasjon av 

forskning, utdanning og praksis. Institutt 

for lærerutdanning og skoleforskning ved 

UiO er vertsinstitutt for senteret. 

Spenningsfeltet lektorene befinner seg i 

Vi er opptatt av at fagstudiene får oppmerksomhet. 

Et av de grunnleggende 

kjennetegnene ved dagens integrerte lektorutdanning 

er høy faglig kompetanse hos 

de ferdige kandidatene – ikke minst at de 

har vært en del av et levende og oppdatert 

forskningsmiljø. I et samfunn med et 

stadig økende omløp av kunnskap i endring, 

har skolen behov for lærere med en 

beredskap til å møte ny kunnskap, noe som 

innebærer at de selv må ha ferdigheter til 

å delta i utviklingen av ny kunnskap. Det 

er behov for lærere med faglig styrke og 

trygghet – i møte med det moderne 

klasserommet og med en sammensatt 

elevgruppe. I vår dialog med skolene er 


Norsk Lektorlag vil ha en juniorressurs 

nettopp den solide fagligheten trukket 

fram som en viktig kvalitet ved lektorutdanningen. 

Jeg er overbevist om at kunnskap og 

intellektuelt engasjement begynner med 

spørsmål. Mye av det som pugges og innlæres 

i klasserommet i dag blir glemt, og 

mye får elevene sjelden eller aldri bruk for. 

Deprimerende? Kanskje. Men fakta kan 

også ses på som midler og ikke som mål 

– til å tenke kritisk, til å bruke fantasien 

og være nysgjerrig og utforskende. Dagens 

lektorer står i mange spenningsfelt: De 

skal imøtekomme samfunnets behov for 

ny kunnskap, og formidle vitenskapens 

usikkerhet, de skal utjevne sosiale forskjeller 

– og satse på talentene. Alle elever 

skal få tilpasset opplæring. En sentral utfordring 

er hvordan studiene våre skal ta 

innover seg det komplekse spenningsfeltet 

lektorene står i. 

Vi vet også at 30 prosent av fagspesifikke 

initiativ fra elevene er beskrivelser 

og ikke forklaringer, generaliseringer eller 

argumentasjon. Vi trenger derfor lektorer 

som kan legge til rette for faglige samtaler 

mellom elever og mellom lærer og elever 

og krysse broer mellom praksis og teori. 

Dette er krevende, og vår lektorutdanning 

skal forberede kandidatene til best mulig å 

håndtere dette spenningsfeltet. 

NORSK LEKTORLAG vil ha en ordning der nyansatte lektorer i skolen får hundre prosent lønn for å undervise 80 prosent av 

normalt årstimetall. Ordningen skal gjelde for det første arbeidsåret for ansatte som kommer rett fra utdannelsen. 

– De fleste nyutdannede lektorer starter arbeidet i skolen med idealisme og stor arbeidsglede. Så møter mange en hverdag 

med en arbeidsbelastning som kan virke helt uoverkommelig, og flere velger å slutte etter kort tid i skolen. Det tar tid å 

lære jobben skikkelig, og vi ønsker en ordning som gir de nyutdannede en mykere start på yrkeskarrieren, sier leder i Norsk 

Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen. 


9

STUDENTLIV 


Inn som nysgjerrig, ut som et annet menneske. Men hva gjorde jeg i mellomtiden? 

Tekst | Knut A. G. Hauge 

Den gang da jeg var liten. Da var 

det snø, da. Det vaaaaaar så mye 

snø. Ikke regnet det heller. Og dersom jeg 

husker at det regnet, så var det fordi det 

regnet så mye at vi måtte øse andre etasje. 

Nei, været var mye bedre da jeg vokste opp. 

Det er jeg helt sikker på. Og det på tross av 


at jeg vokste opp på en del av Vestlandet 

der det er høst hele året, bortsett fra et par 

uker tidlig på høsten. 

Spasiba, ja 

Studenttiden er en fin tid, særlig den gang 

da jeg studerte. Det vaaaaar så bra. Jeg 

husker særlig starten av forelesningene. 

Dette var på den tiden da auditoriene der 

jeg studerte nettopp var utstyrt med auto- 

matiske systemer for blending, lys og 

den høyteknologiske innretningen “overhead”. 

Det var mange knapper, og det må 

tydeligvis ha vært mange dårlig merkede

knapper. For forelesningene startet ofte 

med iherdig knappetrykking der fremme. 

Noe som førte til at persiennene bak gikk 

ned, lyset gikk på, lyset gikk av, den høyre 

persiennen bak gikk opp, lyset gikk på, 

persiennene bak gikk opp, bortsett fra 

den høyre som gikk ned, og lerretet som 

egentlig skulle vise overhead ble i stedet 

badet i spotlight. Hvorpå foreleseren sukket 

tungt, holdt opp et gjennomsiktig 

plastark mot det fullsatte auditoriet og sa 

”som dere kan se på denne foilen…”. 

Alt mens den høyre persiennen bak 

brummende prøvde å bestemme seg for 

om den hadde lyst til å være oppe eller 

nede. For min del satt jeg og lurte på om 

den iherdige knappingen der fremme ved 

et uhell kunne føre til at en intetanende 

familie kom til å få et pizzabud fra Peppes 

på døra, eller i det minste at det ringte i en 

rød telefon i Kreml. 

I kjelleren 

Jeg husker at jeg studerte sammen med en 

gjeng hyggelige mennesker. Jeg husker fester 

i instituttkjelleren. I hvert fall at det var 

fester i instituttkjelleren, og at jeg vet at 

jeg var der. Jeg husker fulle kantiner. Søte 

jenter. Pulverkaffe i melkeglass, som rommet 

mer varmtvann enn en kopp og derfor 

var billigere. 

Jeg husker at det var bokhyller på lesesalene. 

Jeg har noen svette minner om eksamen 

på gjennomslagspapir med 17 kopier, 

og tissetanter som spiste knekkebrød 

innpakket i spesialbestilt ekstra bråkete 

matpapir. 

Det er slik studenttiden skal være. I 

hvert fall sett i ettertid. 

Det jeg imidlertid ikke husker så 

mye av, er at jeg leste. Eller, jeg husker jo 

selvfølgelig det om jeg tenker etter. Men 

det er ikke det første jeg kommer på. Ikke 

det andre eller tredje heller. Jeg vet at jeg 

leste, masse, og kunnskapene mine er det 

ingen som får tatt fra meg. I dag er det å ha 

disse kunnskapene jobben min. 

Noe helt annet 

Kanskje er det de som har studert biologi 

som husker at de har lest. Eller de som 

har hovedfag i middelalderhistorie og etterpå 

har skrevet bygdebok om mellomkrigstiden. 

Slike som jeg, da jeg gikk på 

videregående skole, ble litt forundret over. 

Folk som virkelig brenner for sitt fag. 

Det rare er at det også skjedde meg, 

og det var kanskje noe av det viktigste ved 

STUDENTLIV 

hele studieløpet mitt. Jeg oppdaget ”mitt” 

fag, og jeg fant mine egne ting å brenne 

for. Mine egne ting å fordype meg i. Og 

brått ble alt mye mer interessant. 

Studietiden er en dannelsesreise. Jeg 

kom ut av det som et annet menneske. I 

dag er det nok mine elever som forundres 

over meg. Jeg for min del forundres 

over hvorfor jeg enda ikke får julekort fra 

Lånekassen, på tross av alle år jeg har vært 

og kommer til å være storkunde. 

Brum 

Jeg fikk en aha-opplevelse da jeg for noen 

år siden så mine egne småbarn bakse rundt 

i ti centimeter nysnø i den lille svenske 

byen der jeg nå bor. Det vaaaaaar så mye 

snø, og brøytekantene vaaaar så høye. Det 

var da jeg innså at den byen på 2000-tallet 

kom til å bli husket for sine vanvittige 

snøvintre. I hvert fall av ungene mine. Og 

jeg lærte litt om mine egne minner. Det 

var kanskje ikke alt som var nøyaktig som 

jeg husker det. 

Men sist jeg gikk forbi studiestedet 

mitt, hadde den bakre høyre persiennen 

enda ikke bestemt seg. Det er jeg helt 

sikker på. 

Knut A. G. Hauge 

KNUT A. G. HAUGE er cand.polit. med 

hovedfag i sosiologi og har bakgrunn 

som journalist og humorforfatter. 

Tegneserien Mille, som 

han lager, gikk seks år i bladet 

Pondus og går nå i bladet Rutetid. 

Hauge er til daglig lektor i media 

ved Sentrum videregående skole 

i Kongsvinger, og er fungerende 

hovedtillitsvalgt for Norsk Lektorlag 

i Hedmark. 


11

GJESTESKRIBENT 

– Trass i at det samla utdanningsnivået og tilgangen til dei høgaste utdanningane har auka sterkt sidan 1950-talet, har den relative ulikskapen halde seg sta bil, og for 

enkelte kohortar også auka svakt, skriv Johs. Hjellbrekke og Olav Korsnes. 

Utdanning og sosial mobilitet 

Tekst | Johs. Hjellbrekke og Olav Korsnes, professorar ved Sosiologisk institutt, Universitetet i Bergen 

Problemstillingar omkring sosial 

mobilitet handlar om korleis sosiale 

skilje av ulike slag vert haldne ved lag 

eller endra, internt i ein generasjon og frå 

éin generasjon til den neste, og korleis 

enkeltindivid erfarer og stiller seg til desse 

skilja. Når vi t.d. spør om dagens samfunn 

er prega av større sosial mobilitet enn 

det samfunnet foreldra våre voks opp i, 

så spør vi samstundes om dei gamle sosiale 

skiljelinene har vorte endra, og om 

kva som fremjar eller hemmar mobilitet. 

Har til dømes endringane av utdannings- 

systemet og den store auken i talet på elevar 

i vidaregåande skule og på studentar ved 

universiteta og høgskulane verka til sosial 


utjamning, eller finn vi at gamle skiljeliner 

framleis vert førte vidare? I denne kro- 

nikken skal vi ta føre oss dette i form av ein 

kort analyse av utdanningsmobilitet blant 

alle personar fødde 1955-1979. 

“Lik rett til utdanning” 

Slagordet “Lik rett til utdanning” vart 

mynta i ei tid då høgare utdanning var eit 

gode for dei få. I dei første etterkrigsåra var 

det berre 3 av 100 personar over 16 år som 

hadde fullført ei slik utdanning. I dag, drygt 

60 år seinare, gjeld det for meir enn 1 av 4. 

Men inneber denne auken også ei sosial utjamning 

og meir lik rett til utdanning, eller 

er det framleis slik at utdanningssystemet 

dels reproduserer og dels forsterkar eksisterande 

former for sosial ulikskap? Tabell 

1 (side 13) viser samanhengen mellom far 

og barns utdanningsnivå. 

Resultata fortel ei eintydig historie: 

Sjølv om utdanningsnivået i Noreg samla 

sett har auka kraftig, har kortdistansemobilitet 

like fullt vore meir utbreidd enn 

langdistansemobilitet. Utflyten frå botn 

til topp og vice versa er marginal. Medan 

2,7 prosent – eller 1 av 40 – har gått heile 

vegen frå botnen til toppen av utdanningshierarkiet 

frå ein familiegenerasjon 

til den neste, har 1,8 prosent gått andre 

vegen. Mobilitet nedover i hierarkiet har 

også vore mindre utbreidd enn mobilitet

oppover. Og reproduksjonen i toppen av 

utdanningshierarkiet er svært tydeleg. 

Dersom far har fullført ei høgare utdanning, 

vil barna i minst 3 av 4 tilfelle sjølv 

gjennomføre ei av dei høgaste utdanningane 

på universitets- og høgskulenivå. 

Går ein først ut av opphavskategorien, går 

ein oftast eitt steg opp eller eitt steg ned. 

Flyttar ein seg over lengre distansar, er det 

gjerne dei aller kortaste universitets- og 

høgskuleutdanningane ein passerer på vegen 

før mobiliteten stansar opp. 

Relativ utdanningsmobilitet 

Resultata i tabell 1 kan likevel vere mis- 

leiande. For slik ein del av mobiliteten 

ut av bondeyrket vil vere “tvungen”, 

dels fordi alle bondens barn ikkje kan 

overta gardsbruket og dels fordi talet på 

gardsbruk å ta over har gått jamnt nedover, 

vil dei mange reformane, både på lågare og 

høgare nivå i utdanningssystemet, gjere 

at også delar av utdanningsmobiliteten 

vert strukturell eller “tvungen”. For å analysere 

den statistiske samanhengen mellom 

foreldre og barn sitt utdanningsnivå, 

må ein derfor også sjå på mønstra i den 

relative utdanningsmobiliteten, ved at ein 

korrigerer for “utdanningsinflasjonen” frå 

ein generasjon til den neste. 

Tabell 1: Utflytprosentar (N=1 429 256). Alle fødde 1955-1979. 

Tabellen viser samanhengen mellom far og barns utdanningsnivå. 


I tabell 2 (side 14) er dette gjort, og 

tolkinga av verdiane i tabellen er etter 

måten enkel. Samanhengen vi finn mellom 

fedre og barn i kohortane 1955-59 

er definert som eit referansepunkt ein 

kan måle endring opp mot, og vert derfor 

gjevne verdien 1.0. Endring vert målt ut 

frå kor mange prosent sterkare eller svakare 

samanhengen er mellom fars og barns 

utdanningsnivå i dei etterfølgjande kohortane. 

Er samanhengen vorten sterkare, 

vert verdien høgare enn 1.0, td. 1,027. Då 

har samfunnet vorte meir lukka, fordi den 

relative mobiliteten (den sosiale fluiditeten) 

er svekka med 2,7 prosent i høve 


4 

13


Tabell 2: Relativ utdanningsmobilitet, UNIDIFF-parameter, Far og barn, 5 kohortar: 

Samanhengen mel lom fedre og barn i kohortane 1955-59 er definert som eit referansepunkt ein kan måle endring opp mot, og vert derfor gjevne verdien 1.0. Endring 

vert målt ut frå kor mange prosent sterkare eller sva kare samanhengen er mellom fars og barns utdanningsnivå i dei etterfølgjande ko hortane. Er samanhengen vorten 

sterkare, vert verdien høgare enn 1.0. 

til det den var i kulla fødde i åra 1955-59. 

Har samanhengen derimot vorte svekka, 

vert talet lågare enn 1.0, td. 0,944. Då har 

samfunnet vorte åpnare, fordi den relative 

mobiliteten eller sirkulasjonen har auka 

med 5,6 prosent. 

I motsetnad til det ein kanskje kunne 

tru, viser tabell 2 at vi faktisk må heilt 

fram til 1975–79-kohortane for å finne 

høgare utdanningsfluiditet i Noreg enn i 

1955–59-kohortane. Og sett under eitt er 

biletet for fødselskulla 1955–1974 framfor 

alt kjenneteikna av stabilitet. Men 

samstundes er mønstra ulike for søner og 


døtrer. Medan mobiliteten er svakt aukande 

mellom fedrar og døtrer, er tendensen lenge 

den motsette mellom fedrar og søner. For 

dei femten årskulla av søner fødde i tidsrommet 

1960–1974 vart den relative utdanningsmobiliteten 

tvert imot svekt med 

4–6 prosent i ein periode då utdanningsnivået 

gjekk opp, og stadig fleire fann vegen 

inn i høgare utdanning. Trass i at det 

samla utdanningsnivået og tilgangen til dei 

høgaste utdanningane har auka sterkt gjennom 

heile den perioden vi analyserer, har 

den relative ulikskapen altså halde seg stabil, 

og for enkelte kohortar også auka svakt. 

Tabell 3: Relativ, intergenerasjonell utdanningsmobilitet, 

Mødre x døtre, Mødre x søner, UNIDIFF-parameter. 

Kjønn og mobilitet 

Men arvar ein mor eller far, og i like sterk 

grad? I tabell 3 (under), som viser forskjellane 

mellom søner og døtrer i høve 

til intergenerasjonell utdanningsmobilitet 

frå mor til barn, ser vi nærare på dette. 

Referansen vi måler kontinuitet og endring 

opp imot er den samla tabellen for 

mobiliteten mellom far og barn. 

For døtrene finn vi at uansett fødselskohort 

så er samanhengen mellom mor og 

dotter meir enn 10 prosent sterkare enn 

samanhengen mellom mor og son. Trass 

store endringar i kvinners utdanningsnivå,

og sjølv om kvinnelege studentar i dag er 

i fleirtal ved universitet og høgskular, har 

døtrene relativt sett oftare følgt i mødrene 

enn i fedrane sine utdanningsfotspor. Frå 

ein slik synsvinkel kan ein med ein viss rett 

hevde at dersom norske etterkrigskvinner 

har hatt sine mødrer som rollemodellar for 

sine utdanningsval, har dei også levd i eit 

mobilitetsregime med meir rigide mobilitetsstrukturar 

enn sine brør. 

Og bak kateteret finn vi… 

Endeleg er utdanningssystemet ikkje berre 

ein mobilitetskanal ein vert slusa gjennom. 

Det kan også vere sluttpunktet for sosial 

mobilitet. Historisk hadde læraryrket stor 

tiltrekkingskraft på bondesøner og -døtrer. I 

1950 hadde 39 prosent av folkeskulelærarane 

ein bondebakgrunn, og minst 50 prosent 

kom frå landsbygda. Berre 17 prosent hadde 

ein far som var akademikar, forretningsmann 

eller funksjonær, og 12 prosent ein far 

som var arbeidar (Aubert m.fl. 1956). 

Rekrutteringa til lektorkategorien var 

annleis. 1/3 hadde anten lærar- eller bondebakgrunn, 

medan 37 prosent hadde fedrar 

som var akademikar, forretningsmann 

eller funksjonær. Og der foreldreyrke som 

til vanleg vert plasserte i middelklassekategorien 

var i fleirtal blant lektorane, 

var bønder og arbeidarar i fleirtal blant 

folkeskulelærarane. Data om etterkrigskohortane 

tyder på at dette mønsteret 

har endra seg parallelt med endringane i 

klasse- og yrkesstrukturar. Men framleis 

er innflyten til dei ulike undervisnings- og 

forskaryrka klart sosialt stratifisert. I tabell 

4 er tredelinga mellom forskarar, lektorar 

og adjunktar og barnehagelærarar tydeleg. 

Innflyten frå både Øvre og Nedre serviceklasse 

til undervisnings- og forskar- 

yrka er gjennomgåande høg, men sannsynet 

for at læraren eller forelesaren har ein 

serviceklassebakgrunn vert høgare dess 

høgare opp i undervisningssystemet ein 

kjem som elev eller student. Aller høgast 


er den for universitetsstillingane. Motsett 

vert sannsynet for at vedkomande har ein 

arbeidarklassebakgrunn tilsvarande redusert, 

men med unntak for barnehagelærarane, 

der denne bakgrunnen er svakt 

overrepresentert. Innflyten frå bonde- og 

rutinefunksjonærkategoriane viser mindre 

variasjon i prosent. Dersom lærarar, 

lektorar og universitetstilsette formidlar 

dei klassespesifikke verdisystema dei 

sjølve voks opp med, slik ein av teoriane 

om “skulen sitt skjulte pensum” tilseier, er 

det derfor meir sannsynleg at elevane har 

møtt ulike verdisystem på ulike nivå i utdanningssystemet, 

enn at dei har møtt eit 

eins verdisystem på alle nivå. 

Referansar: 

Aubert, Vilhelm og G. Haldorsen og P.O. Tiller 

(1956). ”Lærernes holdning til yrkesrollen og 

oppdragelsesspørsmål.” Norsk pedagogisk 

tidsskrift, 40 (3), 81–113. 

Hjellbrekke, Johs. og Korsnes, Olav (2012): 

Sosial mobilitet. Oslo. Det norske samlaget. 

Tabell 4: Tilsette universitets-/høgskulelærarar, lektorar, lærarar og barnehagelærarar i 

2008, etter fars klasseposisjon 1980. Innflytprosentar. N=125628 (Registerdata) 


15

AKTUELT 

Kvar fjerde musikkstudent 

kjem frå utlandet 

Om lag 25 prosent av studentane ved Norges Musikkhøgskole dette skuleåret er utanlandske. 

– Musikkmiljøet er internasjonalt, og konkurransen om studieplassar er ei brutal, men nødvendig, 

realitetsorientering for dei som snart skal konkurrere med “heile verda” om jobbar, seier studie- og 

FoU-sjef ved Norges Musikkhøgskole, Kjetil Solvik. Tekst | Marit Kleppe Egge 

Stadig fleire utanlandske studentar 

vil studere i Noreg. 

Tilstandsrapporten “Høyere utdanning 

2012”, som er laga av Kunnskapsdepartementet, 

viser at det i 2011 var 

nesten 18.000 studentar utan norsk statsborgarskap 

ved høgskular og universitet 

her i landet. Kunsthøgskular som Norges 


Musikkhøgskole er blant dei utdanningsinstitusjonane 

som trekkjer til seg 

flest utanlandske studentar. 

– Vi har studentar frå mange delar av 

verda, men dei aller fleste kjem frå Europa. 

Mange meiner at utlendingar vel å studere 

i Noreg fordi utdanninga ved universitet 

og høgskular er gratis, men eg trur dette 

berre er ein del av forklaringa. Det er fleire 

andre land i Europa, med framifrå musikkutdanningsinstitusjonar, 

som heller ikkje 

har skulepengar, fortel Solvik. 

Lærarane avgjer 

Solvik meiner at det først og fremst er lær- 

arane og eit stadig breiare internasjonalt

kontaktnett som gjer at fleire vil til Norges 

Musikkhøgskole når dei skal studere 

musikk. 

– Ei viktig årsak er at vi har fleire lærarar 

som er kjende og høgt verdsette musikarar 

og pedagogar, og mange unge ønskjer å 

studere med dei. Samtidig får vi ofte positive 

tilbakemeldingar om at vi, i meir utstrekt 

grad enn i mange andre land, har eit 

samarbeid lærarane imellom som elevane 

nyt godt av. Meisterlærartradisjonen har 

sterke røter i musikkopplæringa, og dette 

inneber ei veldig nær kopling mellom student 

og lærar. Vi har gjort denne koplinga 

litt lausare, og legg opp til meir samarbeid 

og større openheit, seier Solvik. 

Han trur òg at samarbeid med internasjonale 

musikkinstitusjonar og aukande 

grad av utveksling av lærarar og studentar 

har hatt mykje å seie for omdømmet til 

skulen. 

Tøff konkurranse 

Norges Musikkhøgskole har 600 studieplassar 

for heiltidsstudentar, og om lag 180 

av desse tek masterutdanning. At inte- 

ressa frå utanlandske studentar har auka 

jamt og trutt dei siste åra, inneber at det 

er blitt vanskelegare for norske studentar 

å komme inn på skulen – og å komme vidare 

frå bachelor- til masterstudiet. Solvik 

meiner unge norske musikarar her får ein 

smak av den verkelege verda som er tøff, 

men nødvendig. 

– Dei vil i alle høve møte desse utanlandske 

musikarane på arbeidsmarknaden. 

Det er sunt og viktig å ha eit internasjonalt 

miljø her ved skulen, og eg synest ikkje vi 

har for mange utanlandske studentar i dag. 

Men det går sjølvsagt ei smertegrense ein 

stad, seier Solvik. 

Betre utvikling av talent 

Norges Musikkhøgskole meiner at det 

finst fleire musikktalent her til lands som 

ikkje blir tekne godt nok vare på i dei viktige 

barne- og ungdomsåra. Difor blir dei 

heller ikkje gode nok til å kunne vinne 

konkurransen om attraktive studieplassar 

ved høgskular og universitet. 

– Norsk skule er ikkje akkurat best i 

verda til å la barn og ungdom få utvikle dei 

musikalske talenta sine, seier Solvik. 

Difor har høgskulen teke initiativ 

til eit talentutviklingsprogram som skal 

fange opp særlege talent i dei kommunale 

kulturskulane og i vidaregåande skule. 

– Vi meiner at mange kulturskular 

AKTUELT 

målar med for brei pensel. Dei tenkjer at 

så mange som mogeleg skal få så mykje 

som mogeleg å velje mellom. Vi oppmodar 

kulturskulane til å gi eit meir spesialisert 

tilbod, og ikkje berre tenkje breidd, seier 

Solvik. 

Ønskjer å endre læreplanane 

Norges Musikkhøgskole har òg vore i 

kontakt med lærarar i vidaregåande skule 

og med kulturpolitikarar om mogelege 

endringar i læreplanen for studieførebuande 

program med musikk. 

– Her har elevane 35 timar med undervisning 

kvar veke – fem timar meir 

enn “vanlege” elevar. Ein slik timeplan tek 

ikkje omsyn til at dette er elevar som må 

øve svært mykje for å bli gode nok til vidare 

musikkstudium. Mange unge musikarar 

vel difor studiespesialiserande i staden 

for musikk for å få mindre tid bunden opp 

til undervisning. I fjor hadde vi ein konferanse 

om denne problemstillinga, og i 

haust har vi teke opp att saka med politikarar 

og med departementet. Skal norsk 

ungdom bli gode nok til å konkurrere internasjonalt 

om studieplassar og jobbar 

som musikarar, må vi leggje til rette for det 

i skulen, meiner Solvik. 

Fakta frå rapporten “Høyere utdanning 2012”: 

Søkinga til høgare utdanning held fram med å auke. I snitt var det 2,1 primærsøkjarar til kvar studieplass i 2011. Tendensen 

frå dei siste åra, med høg søking til lærestadene i dei største byane og svak søking særleg til institusjonane i 

Nord-Noreg held fram. 

• Personar med innvandrarbakgrunn utgjer ein stadig større del av studentane, nærare 11 prosent i 2011. Dei fleste kjem 

frå ikkje-vestlege land. Naturvitskaplege og tekniske fag er framleis dei mest populære faga blant innvandrarstudentane. 

• Det har aldri blitt teke fleire doktorgradar i Noreg enn i 2011. 1329 personar disputerte dette året. Det er dobbelt så 

mange som for ti år sidan, og 145 fleire enn i 2010. 

• Talet på publiseringspoeng voks med nærare 10 prosent frå 2010 til 2011. Dei gamle universiteta NTNU, UiO og UiT 

stod for den største veksten. 

• Sjølv om publiseringspoeng per vitskapleg stilling har auka sidan 2005, har ikkje det ført med seg lågare studiepoengproduksjon 

per vitskapleg stilling. 


17

AKTUELT 

Ikke bare et navneskifte 

Når Oppegård videregående skole nå skal hete Roald Amundsen videregående skole, innebærer 

det mye mer enn et kosmetisk navnebytte. Skolens visjon “Alltid mot nye mål” handler om nordområdene 

spesielt, og om interesse for å forske og utforske generelt. 

Tekst og foto | Marit Kleppe Egge 

– Dere har skjønt det! Når dere går 

fra et lokalt stedlig navn i en kommune 

langt sør i Norge, til et navn og 

en visjon knyttet til nordområdene, sier 

det noe om et ansvar for hele verden, sa 

daværende utenriksminister Jonas Gahr 

Støre da han besøkte Roald Amundsen 

videregående skole 28. august. 

I møtet med de 600 elevene ved skolen 

presiserte utenriksministeren at oppmerksomheten 

omkring nordområdene 

ikke bare er noe som hører Nord-Norge 

til og at alle nordmenn bør vite mer om 

muligheter og utfordringer knyttet til det 

store området mellom polarsirkelen og 

Nordpolen. 

– Nordområdene er en del av Norge 

og norsk identitet som alle bør bry seg 

om. Jeg håper at dere gjennom tiden på 

videregående får god innsikt til hva nord- 

områdene handler om og hvordan ressursene 

der og forvaltningen av dem gir 

store muligheter for Norge. Nord er ikke 

lenger en utkant, men et nytt sentrum. 

Dere vil stå midt i den fortellingen, og jeg 

håper mange av dere vil være med på å styre 

denne utviklingen videre, sa statsråden 

til elevene ved Roald Amundsen videregående 

skole. 

Lokal helt 

Roald Amundsen er født i Borge i Østfold, 

men bodde i Svartskog i Oppegård fra 

1908 til han forsvant i 1928. Det var imidlertid 

ikke polfareren i seg selv som var 

utgangspunktet for navnebytte og en innholdsmessig 

kursendring ved det som til i 

høst het Oppegård videregående skole. 

– Akershus fylkeskommune ønsker at 

alle videregående skoler skal framstå som 


– Nordområdene er viktig for Norge, og like relevant om du kommer fra Oppegård eller fra Kirkenes, sa Jonas 

Gahr Støre da han gratulerte Roald Amundsen videregående skole med sitt nye satsingsområde. 

temaskoler. Siden denne skolen hovedsakelig 

har klasser i studiespesialiserende 

program, var det vanskelig å knytte temaet 

til et spesielt fag. Derfor måtte vi tenke i en 

ny retning, forteller skolens rektor, Elsie 

Marit Urdal Sand. 

Hun fikk ideen under en studietur til 

Moskva, der temaet for et av foredragene i 

Norges ambassade var Norges rolle når det 

gjelder nordområdene. 

– Jeg presenterte tanken for de andre 

i ledelsen her ved skolen, og de tente på 

ideen om å la nordområdene og “forske 

og utforske” være “vårt” tema. Da ble det 

naturlig å trekke inn Roald Amundsens 

tilhørighet til Oppegård, og vi foreslo 

et navneskifte. Heldigvis var både 

Amundsens slektninger, kommunen og 

fylkeskommunen svært positive, forteller 

Urdal Sand. 

Nye programfag 

Helt konkret innebærer skolens satsing 

på nordområdene at det settes i gang to 

nye programfag denne høsten: teknologi 

og forskningslære og russisk. Da lærerne 

ved Roald Amundsen videregående skole 

møtte til planleggingsdager i høst, fikk alle 

i oppgave å lage en forpliktende plan for 

hvordan temaene nordområdene og “forske 

og utforske” skal tas inn i de respektive 

fagene. I planen skal det også legges opp 

til samarbeid med minst én annen kollega 

om disse temaene. Tverrfaglighet er nemlig 

også en sentral del av det pedagogiske 

arbeidet ved skolen.

– Det er viktig å presisere at dette skal 

inkluderes i – ikke komme i tillegg til – 

undervisningen i fagene. Jeg synes det har 

kommet fram mange gode forslag som 

viser at temaene lett kan inkluderes i alle 

skolefagene, sier Urdal Sand. 

Vil involvere nærmiljøet 

Ledelsen ved Roald Amundsen videregående 

skole vil gjerne at nærmiljøet skal 

få merke skolens nye pedagogiske profil. 

Derfor har de planer om åpne seminarer, 

med kjente foredragsholdere som innledere. 

Skolen har også et godt samarbeid 

med Kolbotn Idrettslag, der Amundsen 

var æresmedlem. 

– Vi har dessuten nær kontakt med Norsk 

Polarinstitutt og med Fram-museet. Det har 

blant annet resultert i at skolen har hatt en 

gruppe inuitter fra Gjøahavn i Canada på 

besøk. Dessuten er vi invitert til universitetet 

i Petrozavodsk i russiske Karelen, der mange 

studenter går for å lære norsk. Hit håper vi 

å sende noen av våre egne elever. Dessuten 

kan kanskje noen av norskfilologene her 

ved skolen besøke universitet som gjesteforelesere. 

Amundsen var opptatt av andre 

kulturer, og derfor vil også vi legge vekt på 

internasjonalisering. Vi kan lære mye av å se 

på hvordan våre store naboer i øst – og i vest 

– arbeider med undervisning, forteller assi- 

sterende rektor ved Roald Amundsen 

videregående skole, Svein Magne Sirnes, 

som har hovedansvaret for at skolen nå 

også kan tilby ivrige elever AP-tester (AP 

står for Advanced Placement), som er 

et sett av internasjonale tester utviklet i 

Princeton i USA. Gjennom AP får elevene 

et bevis for faglig dyktighet som har en 

internasjonal status. 

Skolen har ikke fått noen ekstra midler 

til å gjennomføre omleggingen til Roald 

Amundsen videregående skole. 

– Det har vært viktig for oss at tiden og 

pengene vi har brukt på dette, ikke skulle 

gå ut over undervisning eller ressurser til 

vikarer, og det har det heller ikke gjort. 

Å lykkes med noe handler ikke om flaks, 

men om god planlegging og hardt arbeid. 

AKTUELT 

Elevene ved skolen er blitt bedt om å komme med stikkord som beskriver skolens visjon. Her viser rektor Elsie 

Marit Urdal Sand en av flere “inspirasjonstavler”. 

Sofie Haugstad og Sebastian Frost Bø, som sitter i elevrådet ved skolen, fikk en interessant lunsj med 

statsråden. 

Det er en viktig leveregel som vi prøver å 

innprente elevene våre også, og som skal 

komme enda tydeligere fram nå som vi har 

vedtatt visjonen “Alltid mot nye mål”, forteller 

rektor. 

Begeistret minister 

“Tusenvis av oppdagelser, oppfinnelser 

og oppdagelser startet med et mål” står 

det i skolens elevbrosjyre, med en tydelig 

henvisning til Amundsens mange ekspedisjoner. 

Også statsråden minnet om dette 

da han ønsket elever og lærere lykke til 

med satsingen mot sine nye “poler”. Støre 

trakk fram flere dimensjoner for å forklare 

hvorfor han betrakter nordområdene som 

mer interessant enn noen gang. 

– Klimaendringene i dette området er 

dramatiske. Havisen er tynnere enn noen 

gang – og den smelter fort. Samtidig blir 

vi mer og mer klar over de store ressursene 

som finnes her. Torsken i Barentshavet 

er den mest verdifulle enkeltbestanden 

i verden. I de store havdypene finnes det 

organismer som kan brukes i medisiner, 

og når det gjelder mineralnæringen på 

land, vet vi at det finnes store uutforskede 

ressurser. I 2010 seilte det en båt med 

jernmalm fra Kirkenes til Kina, og det var 

første gang et stort kommersielt lasteskip 

seilte Nord-Øst-passasjen. Vi kommer til å 

se økt skipsfart og økt økonomisk aktivitet 

i dette området, og interessen utenfra er 

kraftig økende, understreket Støre. 

Og begeistringen for skolens nordområdesatsing 

ble ikke mindre da statsråden 

fikk kloke spørsmål fra elever i salen, for 

deretter å møte elevrådsledere og skolens 

representanter til lunsj. 

– Dere må holde kontakten med 

Utenriksdepartementet. Vi vil mer enn 

gjerne bidra til å utvikle denne satsingen 

her ved skolen, lovet den daværende utenriksministeren. 


19

AKTUELT 

Læreplanarbeidet 

Forslag til revidert læreplan for norsk er sendt på høring. Odd Gaare, avdelingsleder i norsk og 

samfunnsfagene ved Kongsbakken skole, og medlem i Norsk Lektorlag, har sittet i Utdanningsdirektoratets 

læreplangruppe. Her redegjør han for prosessen og hva han mener er de viktigste 

endringsforslagene. 

Tekst | Odd Gaare 

Et omfattende mandat 

Arbeidet i læreplangruppen startet 

i oktober 2011. Medlemmene i gruppen 

har lang erfaring og stor bredde i både den 

formelle og den praktiske kompetansen. 

Vi har samarbeidet bra, og jeg tror nok at 

vi har utfylt hverandre slik direktoratet må 

ha forutsatt gjennom sin utvelgelse. Jeg 

er stolt over det vi har fått til under forbilledlig 

ledelse av Christian Bjørn Bjerke 

på de gjeldende premissene, og det uten 

å gå fra konseptene eller løs på hverandre. 

Mandatet var omfattende til en reviderende 

gjennomgang å være: Vi skulle bruke 

et nyutarbeidet rammeverk for grunnleggende 

ferdigheter til å gå igjennom disse 

ferdighetenes tilstedeværelse og progresjon 

i norskplanen. Vi skulle også gå igjennom 

innledningstekstene til planen, utarbeide 

kjennetegn på måloppnåelse etter 10. trinn 

og gjøre endringer i kompetansemålene ut 

fra et sett vilkår: Progresjon og systematikk, 

kompleksitet og ambisjonsnivå (sammenliknet 

med andre land), legge til rette 

for yrkesretting på Vg1 og levere forslag 

til en mulig differensiering mellom hovedmålet 

og sidemålet i skriveopplæringen. Så 

har vi også bidratt i arbeidet med å tilpasse 

norsk-planene for samiske elever og for 

elever som er døve og tunghørte. 

Det har vært en utrolig krevende 

oppgave å skulle gjøre alt dette innenfor 

rammene av en revisjon. Det hadde kanskje 

vært enklere å oppfylle de mange forventningene 

ved å lage en ny plan, men jeg 

mener vi har bestått oppgaven ved hjelp 

av god veiledning og dialog med flinke 

fagfolk i direktoratet og i ressurs- og referansegruppene. 


Vil stryke noen “hårete” mål 

Vi har foreslått at kompetansemålene 

fordeles på tre hovedområder: Muntlig 

kommunikasjon, Skriftlig kommunikasjon 

og Språk, kultur og litteratur. Av de større 

endringsforslagene våre er fjerningen 

av hovedområdet Sammensatte tekster. 

Herfra er mål flyttet til det vi foreslår å 

kalle Muntlig kommunikasjon og Skriftlig 

kommunikasjon, men vi har også foreslått 

å stryke mål, som disse to fra Vg2, som er 

noe faglig og progresjonsmessig upresise 

uttrykk for kunnskapskrav: 

Eleven skal kunne 

• bruke ulike medier for å tolke og 

presentere tekster fra ulike tider 

• vurdere bruk av estetiske virkemidler i 

ulike medier 

På Vg2 finner vi i dagens plan også to 

kompetansemål som er noe i overkant ambisiøse 

på dette nivået: 


• gjøre rede for viktige utviklingslinjer 

og noen sentrale forfatterskap i norsk 

og europeisk litteratur fra middelalderen 

til og med romantikken og 

denne litteraturens forhold til øvrig 

europeisk kulturhistorie 

• forklare hvordan litteratur og andre 

kunstuttrykk i og utenfor Norge har 

påvirket hverandre de siste århundrene 

Det siste målet synes for øvrig å kunne 

holde et dusin forskerteam med arbeid i 

noen tiår fremover, ettersom det vel kan 

omfatte all litteratur og alle kunstuttrykk i 

hele verden i den produksjonsmessig mest

omfattende perioden av kulturhistorien, 

fra det 18. århundret til vår egen tid. 

Grammatisk og retorisk ”opprydding” 

Vi har forsøkt å tydeliggjøre den systematikken 

i grammatikkopplæringen som alle- 

rede ligger i den gjeldende planen. Her 

er forventninger til elevenes grammatikkunnskap 

formulert både med og uten 

bruk av det overordnede begrepet “grammatikk”. 

I vårt forslag er det tydelig at 

”tekstbinding” skal være knyttet til grammatikkunnskap 

som syntaks og semantikk, 

og “talemål” til fonetikk, morfologi 

og i noen grad syntaks. 

Vi har også forsøkt å systematisere 

retorikkmålene i planen, og samtidig 

avmystifisere hele retorikken: Det overordnede 

begrepet for kunnskaper og ferdigheter 

knyttet til muntlig og skriftlig 

kommunikasjon er retorikk. Det er rikelig 

med retoriske kunnskapskrav i gjeldende 

læreplan. Elevene skal kunne avdekke og 

selv anvende retoriske appellformer gjennom 

identifisering og bruk av språklige 

og estetiske virkemidler og argumenter 

og argumentasjonsteknikk. Etter Vg3 

skal dette være konkretisert som et avansert 

sett retoriske begreper. For å unngå 

forvirring bruker vi ikke begrepet “retoriske 

virkemidler” selv om dette i og for 

seg kunne dekket språklige og estetiske 

virkemidler og argumentasjonsteknikk. 

Progresjonen i retorikkopplæringen 

er basert på at språklæringen til og med 

4. trinn danner fundamentet. Samtlige 

mål under Muntlig kommunikasjon etter 

7. trinn er for retorikkmål å regne. Etter 

10. trinn spres retorikkmålene også 

til Skriftlig kommunikasjon og språkkunnskapsområdet. 

På Vg1 er majoriteten 

av kompetansemålene retorikkmål. På Vg2 

og Vg3 reduseres målene til fordel for flere 

analytiske og kunnskapsorienterte litteratur- 

og kulturmål. På Vg3 når retorikk- 

opplæringen sin høyeste nivå, idet elevene 

her skal kunne “bruke begreper fra re- 

torikken til å analysere og vurdere tekster i 

ulike sjangere”. Om dette får gjennomslag, 

kan kanskje norsklæreplanen med rette 

kalles en retorikkplan. 

Differensiering mellom hovedmål 

og sidemål 

Vi har forsøkt å differensiere mellom 

hovedmålet og sidemålet i skriveopplæringen 

også i et vurderingsperspektiv, 

der vi forutsetter at læreplanen skal legge 

premissene for vurderingsordningen, og 

ikke omvendt. Vi har derfor systematisert 

og formulert skriveopplæringsmålene 

også med den forutsetning at skriveopplæringen 

i norsk skal gis og vurderes enhetlig, 

og at ferdigheter i hovedmålet og 

sidemålet sammen kan utgjøre de samlede 

kravene til den skrivekompetansen som 

læreplanen i norsk uttrykker, og som skal 

kunne måles til eksamen. 

I vårt forslag skal kompetansemålene 

for 8.–10. trinn reflektere at elevene har 

hatt ti års opplæring i hovedmålet, mot 

bare to i sidemålet. Differensieringen av 

kunnskapskravene er knyttet til formelle 

språkferdigheter, ikke til sjanger. For 

videregående opplæring har vi en plan 

A og en plan B ut fra mulige eksamens- 

modeller, deriblant Forum for norskfagets 

variant med obligatorisk eksamen i 

sidemålet etter Vg2. Dersom det blir 

sidemålseksamen etter Vg2, foreslår vi at 

elevene skal mestre språklige formkrav 

på ulike nivå i hovedmålet og sidemålet. 

Det er en forskjell som skal uttrykkes 

både i innledningsteksten om skriving 

som grunnleggende ferdighet (“Det er 

forventet at elevene har et større og mer 

presist ordtilfang og behersker formverket 

bedre på hovedmålet enn på sidemålet.”) 

og i følgende kompetansemål: 


• mestre de språklige formkravene i 

hovedmålet, og uttrykke seg med et 

variert og avansert ordforråd 

AKTUELT 

• mestre setningsbygning og sentrale 

regler i formverk og ortografi og 

uttrykke seg med et nyansert ordforråd 

på sidemålet 

Det synes vanskelig å få til differensiering 

etter sjangere mellom hovedmålet og 

sidemålet på Vg2, all den tid skriveopplæringens 

progresjon først og fremst er relatert 

til rammeverket for grunnleggende 

ferdigheter. 

Om det ikke blir eksamen etter Vg2, 

foreslår vi at det differensieres mellom 

mestring av hoved- og sidemålet etter 

språklige formkrav og sjangere på Vg3 i 

følgende kompetansemål: 


• mestre de språklige formkravene i 

hovedmålet, og uttrykke seg med et 

variert og avansert ordforråd 

• mestre setningsbygning og sentrale 

regler i formverk og ortografi og 

uttrykke seg med et nyansert ordforråd 

på sidemålet 

• skrive litterære tolkninger, drøftinger, 

utgreiinger og andre fagartikler på 

hovedmålet og sidemålet 

• bruke kunnskap om tekst, sjanger og 

språklige virkemidler i skriving av 

essay og retoriske analyser på hovedmålet 

Ingen fasit ennå 

Forslaget vårt skal nå gjennom en politisk 

prosess etter Utdanningsdirektoratets 

overlevering til Kunnskapsdepartementet, 

og det vil sannsynligvis være gjenstand 

for justeringer etter høringen. Den 

forestående høringsprosessen vil sikkert 

også gi mange vel så gode og viktige innspill 

som direktorat og departement vil 

legge til grunn før revisjonen blir til endelig 

fasit i august 2013. Våre forslag er 

ganske sikkert ikke fasit! 

Vurderingsordningen i norsk skal ut på 

høring samtidig med læreplanforslaget. 


21

AKTUELT 

Illustrasjonsfoto: Marit Kleppe Egge 

Har etablert forening for kjemilærere 

Foreningen Faggruppe for kjemiundervisning, som nylig ble opprettet, er åpen for alle som har 

interesse for kjemi- eller naturfagundervisning. 

Foreningen er ei undergruppe av 

Norsk Kjemisk Selskap (NKS) og 

vil i hovedsak jobbe for å fremme faglig og 

didaktisk utvikling i kjemiundervisningen 

i hele utdanningssystemet helt fra barnehage 

til universitet. Den vil også legge til 

rette for kontakt mellom miljøer som er 

opptatt av kjemiformidling, og være et forum 

for å diskutere kjemiens plass og innholdet 

i kjemifaget i norsk skole. 

Foreningen har allerede nesten 100 medlemmer. 

I vår arrangerte den eksamens- 

gjennomganger etter Kjemi 2-eksamen i 

flere av de største byene i Norge. Under 

årets Naturfagkonferanse 18. oktober ar- 


rangeres årsmøte i Faggruppe for kjemi- 

undervisning. Da kommer professor 

Yngve Stenstrøm fra Universitetet for natur- 

og miljøvitenskap for å snakke om 

hverdagskjemi og småforsøk til bruk i 

undervisningen. 

– Fagutvalget for kjemi i Norsk 

Lektorlag oppfordrer alle kjemilærere 

til å melde seg inn og være aktive i den 

nye foreningen. Jeg var til stede på gjennomgangen 

av eksamensoppgaver i vår, 

og det var fin anledning til å møte andre 

kjemilærere og diskutere oppgavene. Som 

kjemilærere møter vi mange av de samme 

utfordringene i hverdagen, og en felles 

forening er en styrke for hver enkelt av oss, 

sier fagutvalgsleder Marianne Teigland. 

Styret og initiativtakerne til Faggruppe for 

kjemiundervisning håper at de som har 

interesse for kjemiundervisning på alle 

nivåer i utdanningssystemet melder seg. 

Siden foreningen er helt nyoppstartet, er 

det viktig at medlemmene selv er med på 

å definere hva foreningen skal prioritere å 

jobbe med. 

Les mer om foreningen på 

www.kjemi.no/undervisning.

Reis med instrumentet 

En ny avtale mellom Norsk Lektorlag og SAS gjør det 

mulig å reise gratis med to kolli på opp til 23 kilo hver, 

hvis den ene av de to er ett musikkinstrumentet. 

Avtalen med SAS ble 

forhandlet fram rett før 

sommerferien og gjelder for alle 

medlemmer i Norsk Lektorlag, 

uavhengig av om en har en stilling 

som musiker/kulturarbeider eller 

ikke. Norsk Lektorlags medlemmer 

får dermed samme avtale 

som medlemmer i Musikernes 

Fellesorganisasjon. 

Avtalen gjelder for instrumenter 

eller musikkrelatert utstyr som 

blir sendt som bagasje. Instru- 

mentene må pakkes i en hardcase 

for best mulig beskyttelse. 

Musikkinstrumenter som overholder 

reglene for håndbagasje 

(55 x 40 x 23cm, maks åtte kilo) 

kan tas med inn i kabinen, men 

de regnes da som ett stykk hånd- 

bagasje. Cello er det eneste instrumentet 

SAS aksepterer inne i 

kabinen som overskrider vekt 

og mål for håndbagasje. Det må 

kjøpes egen billett til instrumentet 

(setepris minus avgifter). 

AKTUELT 


23

AKTUELT 

Det svenske friskolesleppet er 20 år 

Har svenskenes friskolereform ført til større mangfold og en bedre skole? Eller har den først og 

fremst åpnet skoleporten for kommersielle aktører? Meningene er delte, både i Sverige og blant 

observatører i andre land. Tekst og foto | Svein M. Sirnes 

Det er gått to tiår siden svenskenes 

friskolereform ble satt ut i livet. 

Reformen innførte stykkprisfinansiering 

og lovfestet fritt skolevalg. Samtidig ble 

det åpnet adgang til å starte friskoler som 

får samme driftstilskudd per elev som 

kommunale skoler. Til gjengjeld har ikke 

friskolene lov til å kreve skolepenger fra 

elevene, og de forplikter seg til å følge de 

samme læreplanene som de tradisjonelle 

offentlige skolene. 

Da friskolesleppet kom i 1992, var det 

hovedsakelig idealistiske enkeltpersoner, 

lærere, skoleledere og foreldregrupper 

som fikk grønt lys til å realisere sine planer. 

Det gikk imidlertid ikke lang tid før store 

aksjeselskaper kom inn på eiersiden, med 

lov til å ta ut utbytte. Utviklingen har gått 

gradvis – og i dag har et flertall av skolene 

et aksjeselskap som eier. Mange friskoler 

greier seg bra, men det er også noen som 

har måttet gi opp. I dag er store konsern 

dominerende på eiersiden. 

24 prosent går på friskoler 

Antall friskoler har økt jevnlig og passerer 

snart 750. Hele 47 prosent av de videregående 

skolene i Sverige er i dag friskoler. 

24 prosent av elevene i videregående opplæring 

går på en friskole. 

Hva eierskap angår, kan svenske skoler 

grovt inndeles i tre kategorier: kommunale, 

frittstående og private. Mens kommunale 

skoler helt og holdent eies og 

drives av kommuner, er det private som 

driver friskolene. Men i likhet med kommunale 

skoler er det skattebetalerne som 

finansierer virksomheten. Rene private 

skoler, som det også finnes en del av, eies 

og drives av private aktører, og virksomheten 

er ikke basert på offentlige midler. 


Ifølge flere undersøkelser er det større tilfredshet blant lærere og foreldre på friskoler enn på kommunale 

skoler. Bildet viser Munkedalsskolan. 

DE TRE STØRSTE SKOLEKONSERNENE (2009) ER: 

(Omsetning i millioner) 

Academedia: 2100 

John Bauer: 1140 

Pysslingen: 990 

Skolinspektionen 

Hvis man ønsker å starte en friskole 

i Sverige, må man ha bevilling fra 

Skolinspektionen. I sin behandling av 

søknaden vurderer Skolinspektionen om 

den som skal være ansvarlig for driften, 

“huvudmannen”, er i stand til å imøtekomme 

de krav som gjeldende lover og 

forskrifter stiller. I tillegg må søkeren 

dokumentere at han eller hun har finansiell 

ryggrad til å stå for en forsvarlig drift. 

Kommunen som friskolen skal etableres 

i, skal uttale seg før vedtak treffes, 

og Skolinspektionen legger betydelig 

vekt på hva lokale myndigheter mener 

om søknaden. Kommer skolen i gang, 

har kommunen omfattende innsynsrett 

og tilsynsplikt. Folk fra den kommunale 

administrasjonen sjekker skolen grundig 

og påser at driften er i overensstemmelse 

med en detaljert kvalitetsforskrift. Det er 

også kommunen som tildeler støttemidler 

fra det offentlige – eller holder dem tilbake 

hvis det er sider ved virksomheten som 

ikke er gode nok. 

Det er som nevnt lov til å ta ut pro- 

fitt av driften, og i 2009 tok de 10 største 

konsernene samlet ut vel 420 millioner 

kroner. 

Svakere PISA-resultater 

Samtidig som det er blitt flere friskoler, 

har svenske skoler fått stadig dårligere 

PISA-resultater. Det gjelder i særdeleshet 

de offentlige skolene, som har falt fra 3. til 

19. plass i leseforståelse. Dette har vakt betydelig 

oppmerksomhet i svenske medier. 

Statistikken viser også at hver 4. elev går ut 

av 9. klasse i grunnskolen uten godkjente 

karakterer og har dermed ikke mulighet til 

å begynne på videregående skole. 

I et ferskt notat fra den norske tankesmien 

Civita (“Om å rette baker for smed: 

Friskoler har ikke skylden for Sveriges 

svake skoleresultater”, Civita-notat 12- 

2012) skriver Ove Vanebo at det ikke lar

seg påvise at et mer konkurransepreget 

skolesystem er hovedårsaken til middelmådige 

resultater. Han minner om at 

kun 12 prosent av elevene i grunnskolen 

og 24 prosent av elevene i videregående 

opplæring går på friskoler. 

Vanebo viser til uheldige følger av 

en lærerutdanningsreform fra 1988 som 

innebar mindre forskjell mellom de ulike 

lærerkategoriene. For øvrig mener han at 

prinsippet om elevenes ansvar for egen 

læring, som har preget svensk skole de 

siste 20 årene, har skapt passive lærere og 

svake resultater, spesielt i matematikk. 

Bedre resultater på friskolene 

Elever som går på friskolene, oppnår 

gjennomgående bedre karakterer enn 

elever i kommunale skoler. Friskoleelevene 

gjør det også bedre på de nasjonale 

prøvene. 

ANDELEN ELEVER SOM IKKE NÅR MÅLENE PÅ DE 

NASJONALE PRØVENE (I PROSENT): 

(svensk–engelsk–matematikk) 

Friskoler: 3,2 – 2,1 – 12,4 

Kommunale skoler: 5,4 – 5,1 – 18,2 

ANDELEN ELEVER MED KARAKTEREN VG (“VÄL 

GODKÄND”) ELLER MVG (“MYCKET VÄL GOD- 

KÄND”) (I PROSENT): 

(svensk–engelsk–matematikk) 

Friskoler: 57,6 – 74,9 – 41,3 

Kommunale skoler: 45,6 – 61 – 31,5 

Flere undersøkelser, foretatt av blant annet 

Lärarförbundet, Friskolarnas riksförbund 

og Svenskt Näringsliv/NOVUS 

(2009), har også slått fast at friskolene kan 

vise til mer fornøyde elever og foreldre. På 

det punkt skiller de seg klart fra kommunale 

skoler. 

FORNØYD MED SKOLEN? 

Foreldre på friskolene: 88 pst. 

Foreldre på komm. skoler: 74 pst. 

SKOLEN OPPFYLLER DINE FORVENTNINGER? 



SKOLEN HAR ENGASJERTE LÆRERE? 



TILLIT TIL SKOLELEDELSEN? 


Foreldre på komm. skoler 52 pst. 

På spørsmål om de er tilfredse med 

arbeidsplassen og det skolen gjør for 

elevene, er det betydelig flere lærere ved 

friskoler som gir positive svar enn lærere 

ved kommunale skoler. Det er en god del 

unge lærere som er ansatt på friskolene, 

og mange av dem har lavere formell 

kompetanse enn kolleger ved offentlige 

skoler. Lærertettheten er også mindre på 

friskolene. 

SKOLEN ER GOD TIL Å GI HVER ELEV DEN 

STØTTEN HAN/HUN TRENGER? 

Lærere på friskolene: 85 pst. 

Lærere på komm. skoler: 41 pst. 

KORT BESLUTNINGSVEI PÅ SKOLEN? 

Lærere på friskolene: 87 pst. 

Lærere på komm. skoler: 51 pst. 

Undersøkelser viser også at friskolene har 

betydelig lavere driftskostnader enn kommunale 

skoler. 

Etnisk og sosial segregering? 

Kritikere av friskolereformen mener at 

den framfor alt har bidratt til en etnisk og 

sosial segregering. 

“[D]e siste 20 årene har det vært en utvikling 

med økt segregering mellom elevene, 

og med ulik kvalitet på skolene har 

det oppstått A- og B-skoler,” skriver Ebba 

Boye i utredningen “Fritt fall: Erfaringer 

fra privatisering og konkurranse i den 

svenske skolen”, som den norske tankesmien 

Manifest Analyse offentliggjorde i 

juni 2012. 

Ifølge direktør Anne Ekström i 

Skolverket er valg av skole blitt uhyre viktig 

for hvordan en elev lykkes i sin skolegang 

i dagens Sverige. I en nylig utgitt rapport 

fra Skolverket tegnes et dystert bilde 

AKTUELT 

av situasjonen. Ekström mener derfor det 

trengs “ett politiskt ansvarstagande för 

likvärdigheten”. Hun får støtte av mange 

forskere som mener at ulikheten aldri har 

vært større i svensk skole. Elever med ressurssterke 

foreldre, særlig i de store byene, 

samles på friskoler, mens elever som sliter 

med motivasjonen, blir igjen på kommunale 

B-skoler. 

“Betygsinflation” 

og overdreven markedsføring 

I svensk skoledebatt har ordet “betygsinflation” 

dukket opp, det vil si at lærere gir 

sine elever bedre karakterer enn hva de 

strengt tatt fortjener. Grunnen er naturligvis 

at lærerne vil gi seg selv og skolen bedre 

plassering på rangeringslister og sikre skolen 

god søkning. 

“Det er kanskje naturlig å tenke seg at 

friskolene er mer slepphendte med karaktersetting, 

men i en undersøkelse av mattekarakteren 

i Stockholm viser dette seg å 

være galt”, skriver Ove Vanebo og viser 

til en forskningsrapport som konkluderer 

med at friskolene har en mer restriktiv 

karaktersettingspraksis enn kommunale 

skoler. 

Vanebo siterer også en undersøkelse 

fra Lärarnas Riksförbund som slår fast at 

det er relativt sett flere lærere i kommunale 

skoler (43 pst.) enn i friskoler (36 

pst.) som sier at de har gitt sine elever for 

gode karakterer. 

Kritikere av friskoleordningen peker 

på at konkurransen mellom kommunale 

skoler og friskoler tvinger dem til å bruke 

store midler på markedsføring av sine 

undervisningstilbud, midler som mange 

mener heller burde ha kommet elevene til 

gode. 

Kilde: Friskolornas riksförbund 


4 

25

AKTUELT 

Privatskoler i Norge 

Privatskole er et vidt begrep som betyr at skolene drives av andre enn myndighetene. Skolenes 

organisasjonsform og formål kan variere. Det eksisterer en rekke forskjellige slags privatskoler i 

Norge. Tekst | Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag 

I 2003 ble det innført et viktig skille 

mellom friskoler og andre privatskoler. 

Friskole var en privatskole som ble 

drevet etter friskoleloven og mottok statstilskudd. 

Dette skilte friskoler fra andre 

privatskoler. Skillet ble opphevet i 2007. 

Begrepet friskole brukes i debatter, men 

dette er ikke lenger et begrep som eksisterer 

i den norske lovgivningen som gjelder 

skoler. 

Det finnes tre kategorier privatskoler: 

• godkjente privatskoler med statstilskudd 

(privatskolelova) 

• godkjente privatskoler uten statstilskudd 

(opplæringslova § 2-12, gjelder 

grunnskoler) 

• private skoler som ikke har offentlig 

godkjenning eller statstilskudd 

(videregående skoler som ikke har 

eksamensrett) 

Antall privatskoler 

I skoleåret 2010/2011 var det 159 private 

grunnskoler i Norge. I tillegg var det 83 private 

videregående skoler (tall for skoleåret 

2009/2010). I 2010 gikk 2,6 prosent av 

elevmassen på private grunnskoler og 

rundt 7 prosent gikk på private videregående 

skoler. Omfanget er langt mindre 

enn i våre naboland. I Danmark er det over 

500 private grunnskoler (dette utgjør cirka 

25 prosent av antall skoler og 14 prosent av 

elevmassen). I Sverige går cirka 11 prosent 

av elevmassen på privat grunnskole og cirka 

24 prosent på privat videregående skole. 

(Kilde: Fafo-notat 2011:01) 

Krav til privatskoler med statsstøtte 

For å få godkjenning som privatskole med 


statsstøtte må skolen drive sin virksomhet 

på et særskilt grunnlag (gjelder ikke 

for skoler som allerede var i drift før 2007 

eller ble godkjent dette året): 

• religiøst 

• anerkjent pedagogisk retning 

• internasjonalt 

• særskilt tilrettelagt videregående 

opplæring i kombinasjon med toppidrett 

• norsk grunnskoleopplæring i utlandet 

• særskilt tilrettelagt opplæring for 

funksjonshemmede 

• videregående opplæring i små og 

verneverdige håndverksfag 

Kravene til og reguleringen av privatskoler 

er omfattende og er i det alt vesentlige sammenfallende 

med det som gjelder offentlig 

skole. Det handlingsrommet kommunen 

og fylkeskommunen har i skolesektoren, 

vil imidlertid være den enkelte privatskoles 

handlingsrom. Det dreier seg blant 

annet om utdanningspolitiske føringer 

som ikke er styrt fra nasjonalt nivå via 

reguleringer. Privatskolene må legge fram 

budsjett og regnskap etter forskrift fastsatt 

av departementet, og det stilles krav til 

eierskap og organisasjonsform. 

Finansiering 

Godkjente skoler får statstilskudd til godkjent 

opplæring med 85 prosent av et tilskuddsgrunnlag 

per elev. Det kan også 

kreves inn skolepenger, og det er styret 

som fastsetter størrelsen innenfor en 

lovbestemt grense. Alle offentlige tilskudd 

og skolepenger skal komme elevene til 

gode. Skolen kan ikke gi utbytte eller på 

annen måte overføre overskudd til eierne. 

Skolen kan heller ikke pådra seg kostnader 

i form av leieutgifter for eiendom eller 

lokaler som tilhører skolens eiere eller 

deres nærstående. 

Det står i privatskoleloven at 

”Undervisningspersonalet har rett til 

lønns- og arbeidsvilkår som i tilsvarande 

offentlege skolar”. Dette er imidlertid ikke 

en pliktregel for privatskolene, slik at dårligere 

vilkår kan avtales. 

Utdanningsdirektoratet fører tilsyn 

med skolene. Formålet med tilsyn er 

først og fremst å kontrollere at kravene i 

regelverket er oppfylt. 

Omdiskutert 

Privatskoler er politisk omdiskutert. 

Reguleringene har en tendens til å bli 

forandret hver gang regjeringsmakten 

skifter mellom sosialistisk og borgerlig. 

Det hevdes at det derfor er lite stabilitet 

og vanskelig å drive privatskoler i Norge. 

Saker i dagspressen og digitale media i den 

senere tid tyder på at privatskoler blir valgkamptema. 

Menneskerettskonvensjonene har 

bestemmelser om retten til å kunne velge 

en annen skole enn den offentlige. Dette 

er en grunnleggende forutsetning for den 

politiske debatten og for reguleringen av 

privatskoler. 

I sitt fagpolitiske program har Norsk 

Lektorlag sagt følgende om privatskoler: 

Staten og skoleeier har sammen et overordnet 

ansvar for å sikre opplæringens 

kvalitet. - Det er et statlig ansvar at skolen 

får de nødvendige ressurser og drives i 

overensstemmelse med lover og forskrifter. 

Privatskoler og andre opplæringstilbud 

er positivt som supplement og korrektiv til 

den offentlige skole.

Mange fornøyde lesere 

Høstens leserundersøkelse viser at Lektorbladets lesere er godt 

fornøyd med medlemsbladet sitt, og at de setter av mye tid til å 

lese artiklene i bladet. 

Om lag 60 prosent av de som har 

svart på undersøkelsen, krysser av 

for én av de to høyeste verdiene på en skala 

fra 1 til 6, der 6 er “svært fornøyd”. Om 

en deler skalaen i to, er over 87 prosent 

av leserne fra ganske godt til svært godt 

fornøyd med Lektorbladet. På spørsmål 

om hva leserne er mest fornøyd med, 

kommer “språk- og skrivestilen”, “lesbarheten” 

og “aktualitet” best ut. 

Halvparten av respondentene har svart 

at de bruker et sted mellom 30 minutter og 

to timer på å lese artikler i Lektorbladet. 

Kun 11 prosent bruker mindre enn 

15 minutter. Det store flertallet (81,2 

prosent) ønsker samme antall utgivelser 

som nå, mens nærmere 15 prosent kunne 

tenke seg flere enn de seks årlige bladene. 

På spørsmål om hva leserne oppgir 

at de ønsker å lese om/lese mer om i 

Lektorbladet, kom følgende temaer på 

topp: 

• Utdanningspolitikk (75,5 prosent) 

• Forskning (67 prosent) 

• Arbeidslivsrelaterte tema (50,5 

prosent) 

• Kulturpolitiske tema (32,1 prosent) 

• Medlemsfordeler (31,6 prosent) 

• Informasjon fra foreningen sentralt 

(28,4 prosent) 

• Juss (19,1 prosent) 

Alle medlemmer ble invitert til å delta 

på undersøkelsen, som ble sendt ut via 

e-post på de adressene som er registrert i 

AKTUELT 

medlemsregisteret. Av de som har svart, 

er 75,4 prosent ansatt i undervisningsstillinger, 

og de fleste er i 30-årene og i 

60-årene. 10, 5 prosent av respondentene 

er mellom 20 og 29 år. Flere har også 

benyttet anledningen til å komme med 

synspunkter i kommentarfeltet. 

– Takk til alle som har tatt seg tid til 

å svare på leserundersøkelsen. Det er 

hyggelig å registrere at bladet er godt lest, 

og at det oppfattes som aktuelt og interessant 

for medlemmene i Norsk Lektorlag. Vi 

i redaksjonsrådet vil gå grundig gjennom 

resultatet av undersøkelsen, og bruke den i 

det videre arbeidet med Lektorbladet, sier 

redaktør Marit Kleppe Egge. 

Norsk Lektorlag arrangerer et seminar om IKT og digitale hjelpemidler i skolen på Litteraturhuset 21. november 

fra klokka 18.00 til 20.00. 

• Skal politikere bestemme over pc-bruk i undervisningstimene? Skal vi ha ukontrollerbare hjelpemidler til eksamen? 

• Skal vi erstatte trykte lærebøker med digitale læremidler? Kan bruk av IKT effektivisere undervisning og læring? 

• Er elevenes bruk av sosiale medier et problem eller en kilde til mer læring? 

På seminaret vil det være et panel med deltakere som har ulik tilnærming til temaene og fagfeltet, og det åpnes for 

diskusjon og spørsmål fra salen. 

Seminaret er gratis og åpent for alle. 

Påmelding til sekretariatet@norsklektorlag.no 

Tid: Onsdag 21. november kl. 18-20 

Sted: Litteraturhuset, Oslo 

Seminar på Litteraturhuset 


LEKTORBLADET 

Arne Johan Vetlesen: 

Autoritet under press 

Møt lærebokredaktørene 


www.norsklektorlag.no Nr 4/2012 • 11. årgang 1 

Bruk av IKT og digitale hjelpemidler i skolen 


LEKTORBLADET 

Mer skolehumor fra 

Lene Kongsvik Johansen 

TEMA: 

LEKTOREN 

www.norsklektorlag.no Lektorbladet Nr 5 /2011 05/2011 • 10. årgang 1 


LEKTORBLADET 

TEMA: 

SPRÅK OG SVADA 

www.norsklektorlag.no Lektorbladet Nr 1/2012 01/2012 • 11. årgang 1 


27

BOKSIDENE 

Tyskerjentenes historier 

Da Terje Andreas Pedersen skulle skrive masteroppgave, valgte han en av andre verdenskrigs mer 

mørklagte temaer, historiene til de såkalte tyskertøsene. Nå er det blitt bok av det. 

– Det er fortsatt stor interesse blant 

nordmenn for det som skjedde 

under og etter andre verdenskrig, og det 

er en historisk interesse som det er viktig 

å ta vare. Samtidig er tiden nå moden for å 

fortelle nye historier om det som skjedde. 

Det kan innebære at vi også må være rede 

til å revurdere noen oppfatninger og ta 

livet av noen myter, sier Terje Andreas 

Pedersen. 

Han er lektor med fagkombinasjonen 

historie og matematikk, og underviser ved 

Lambertseter videregående skole i Oslo. 

Det var i forbindelse med masteroppgaven 

sin at Pedersen ble interessert i historien 

til de såkalte tyskertøsene. 

– Jeg kom inn på emnet ved en tilfeldighet. 

I utgangspunktet hadde jeg tenkt 

å undersøke oppførselen til tyske soldater 

som oppholdt seg i Norge under krigen. 

Dermed ble “tyskertøser” raskt et tema, 

og jeg fant fort ut at jeg heller ville konsentrere 

meg om disse jentene. Da jeg hadde 

levert masteroppgaven i 2006, kjente jeg 

at jeg hadde lyst til å fordype meg enda 

mer i dette materialet. Da var tanken om 

en bok nærliggende, forteller han. 

Rikt kildegrunnlag 

I boken Vi kalte dem tyskertøser tar forfatteren 

for seg tiden under og etter okkupasjonen, 

og han gir svar på spørsmålene om 

hvem disse jentene var, hva som lå til grunn 

for de valgene de gjorde og hvordan de ble 

behandlet av myndighetene og av befolkningen 

for øvrig. Pedersen har fått tilgang 

til avhørsprotokollene i Oslo politidistrikt. 

Han har også brukt materiale fra Statens 

interneringsleir for kvinner på Hovedøya 

i Oslofjorden og en lignende interneringsleir 

på Hovelåsen utenfor Kongsvinger. 


Dessuten har han gått gjennom landssviksaker 

fra Bredtvedt kvinnefengsel. 

Bokprosjektet har fått støtte fra Fritt Ord og 

Torleifs Dahls legat for historisk forskning. 

Svært ulike skjebner 

Det er blitt anslått at det var et sted mellom 

30 000 og 50 000 “tyskertøser” i 

Norge ved slutten av krigen. Pedersen kan 

argumentere for at tallet ligger et sted mellom 

100 000 og 120 000. I boken forteller 

han hvor forskjellige disse kvinnene og 

deres skjebner var. 

– Ingen av dem som har skrevet om 

dette temaet før meg, har definert begrepet 

“tyskertøser”. Handler dette bare om dem 

som hadde et seksuelt forhold til en tysker, 

eller også om kvinner som ble med en 

tysker på kino eller fikk et kyss på kinnet? 

Kildene viser at det var langt flere jenter 

enn dem som hadde et forhold til en fra 

okkupasjonsmakten som ble kalt ”tysker- 

tøser”. For noen holdt det at de hadde 

drukket kaffe med en tysker. Det finnes 

også historier om kvinner som var sammen 

med tyske soldater, men som endte 

opp med å yte verdifull hjelp til motstandsbevegelsen, 

forteller forfatteren. 

Kaller dem tyskerjenter 

I boken velger han å bruke begrepet “tyskerjenter”, 

og definerer dem som kvinner 

som hadde, eller ble ansett for å ha hatt, 

privat omgang med en mann i tysk tjeneste 

i løpet av okkupasjonen eller det etterfølgende 

året. Målsettingen hans er å skrive 

en mest mulig objektiv og balansert fram- 

stilling av hvordan disse kvinnene ble behandlet 

under krigen og i landssvikoppgjøret. 

– Det var helt klart mange av disse 

tyskerjentene som begikk stygge ugjer- 

Terje Andreas 

Pedersen, lektor 

ved Lambertseter 

videregående skole, 

lanserte boka 

“Vi kalte dem 

tyskertøser” i 

mai i år. 

ninger, og det var selvsagt slik at norske 

kvinner som gikk hånd i hånd med tyske 

okkupasjonssoldater provoserte voldsomt. 

Men jeg håper jeg kan få fram historier 

som nyanserer bildet av noen av disse 

kvinnene, forteller Pedersen. 

Han har undervist i historie i ungdomsskolen 

og i videregående skole de 

siste årene, og merker at krigshistorie fortsatt 

fenger elevene. 

– Særlig for mange gutter er andre 

verdenskrig selve inntoget til historie. Nå 

som krigen er mange tiår bak oss i tid, vil 

det dreie seg stadig mer om historiene om 

historien, og det er viktig at vi får fram 

disse, mener Pedersen.

Å tenke, kvikt og langsomt 

BOKSIDENE 

DANIEL KAHNEMAN HAR virket som 

professor i psykologi ved Princeton 

University. Hans fagfelt er 

studier av de psykologiske og 

kognitive prosessene knyttet 

til bedømmelse, avgjørelse, hedonisme 

og økonomisk atferd. 

Han fikk Nobelprisen i økonomi 

i 2002 for sitt pionerarbeid 

innen studier av beslutnings- 

taking og usikkerhet. Boka 

Thinking, fast and slow utkom i 

2011. Den tar utgangspunkt i 

økonomiske teorier om at mennesker 

handler rasjonelt, og 

at de i økonomiske spørsmål 

alltid vil gjøre kalkulerte valg av hva som lønner seg best. Både empiri og 

eksperimentell forskning basert på kontrollerte forsøk viser imidlertid at 

mennesker ikke alltid tenker og handler rasjonelt og basert på statistisk analyse 

av mulighetene for vinning eller tap. Kahneman forklarer at når investorer, eller 

gamblere, kaster gode penger etter dårlige – og fortsetter å investere i dårlige – prosjekter lenge etter at de burde innse at 

dette er ulønnsomt, så er det for å unngå sorgen ved å tape. Disse psykologiske modellene kan kanskje også kaste lys over 

hva som skjer når noen fortsetter å investere i politiske eller pedagogiske prosjekter, lenge etter at disse tydelig framstår 

som feilsatsninger? Sorgen over å tape overskygger faren for å tape enda mer. 

Bokas tittel viser til en av grunnideene hos Kahneman, nemlig at mennesker har to ulike systemer for tenkning. Kort oppsummert 

beskrives disse slik: 

System 1: kjapt, automatisk, brukes hyppig, stereotypt, assosiativt, ubevisst, emosjonelt, intuitivt og uanstrengt. 

System 2: langsomt, logisk, kalkulerende, kontrollert, krever mental anstrengelse og bevisst konsentrasjon, er så krevende 

at latskap hindrer at det mobiliseres, mindre hyppig. 

Eksperimenter viser at beslutningene som tas via de to systemene, blir ulike selv om de baseres på den samme informasjonen 

og de samme forutsetningene. Mennesker strever med å tenke statistisk og foretrekker heller intuitive konklusjoner. 

Kahnemans tanker er inspirerende og bør være interessante for alle som er opptatt av pedagogikk og av mennesker. Boka 

gir også mange innspill til refleksjon over egne beslutningsprosesser. Foreløpig finnes den dessverre ikke i norsk utgave. 

DANIEL KAHNEMAN : THINKING, FAST AND SLOW 

FORLAG: PENGUIN BOOKS (2011) 


29

DEBATT 

Artikler til Debatt-sidene sendes til lektorbladet@norsklektorlag.no 

Lange tekster vil kunne bli redigert i samråd med artikkelforfatteren. 

Trenger elever i videregående skole 

undervisning i norsk litteraturhistorie? 

Hvordan skal vi lese selve teksten, 

altså hvordan tilnærme seg teksten? 

Hvordan kommer en nærmest kjernen i en 

litterær tekst? Ulike faktorer som: livet til 

forfatteren, samfunnet han levde i og tidsånden, 

i forhold til rett forståelse av teksten, 

har vært ulikt vektlagt i de forskjellige 

tolkningsteoretiske skolene. Det største 

skillet har gått mellom dem som så på den 

litterære teksten som en gjenspeiling av 

disse faktorene, og dem som rett og slett 

satte spørsmålstegn ved dette – og så på 

teksten som en selvstendig enhet uavhengig 

av disse faktorene. 

En litterær tekst lever bare i møtet med 

en leser. Om teksten treffer leseren eller 

ikke, er et spørsmål om personlighet, personligheten 

til leseren og personligheten til 

teksten. Alltid er det teksten, det skrevne 

ordet, leseren må holde seg til, ikke dikteren, 

mannen bak verket. Likevel blir 

spørsmålet: Hvorfor finnes skriften, eller 

kanskje heller: Hvordan finnes skriften? 

Hva er verket et uttrykk for? En gud, individet 

selv, tankene i et samfunn? Hvis noe av 

dette er tilfellet, da er likevel ikke dikteren 

og disse faktorene så uvesentlige i undervisninga. 

En tekst kan bli lest og analysert på forskjellige 

måter. En kan lese teksten slik den 


foreligger, altså som en litterær tekst, der en 

ser nærmere på enkelte sider; motiv, tema 

og språklige virkemidler. Dette blir til sammen 

en helhetlig analyse. Når en i tillegg 

setter teksten inn i den litteraturhistoriske 

perioden den tilhører, blir den sammenlagte 

innsikten en enda større helhet. 

Kunnskap om forfatterne er da også 

blitt en del av helheten, og hvilken litterær 

tradisjon de tilhørte eller tilhører. 

Litteraturen skal ikke bare ivareta den kognitive 

læringa, men også den affektive. En 

må ha hjelp til å lære, men også til å oppleve. 

Det er først når leseerfaringene ikke 

stanser ved et begrep man skal plassere litteraturen 

innunder, men at helhetsperspektivet 

ved en tekst blir reflektert over og satt i 

sammenheng med kjennetegn for perioden 

og biografiske fakta om forfatterne, at vi får 

dypere innsikt i begrepet litteratur. Dette 

er grunnen til, som norsklærer, at jeg tror 

alle disse faktorene, disse kunnskapene, 

kan medvirke til å øke forståelsen og opplevelsen 

av en tekst. 

Kunnskapsløftet (K06) var politiske løfter 

om tydeligere læringsmål. I norskfaget ser 

vi at læringsmålene angis som kompetanse 

der mye av det fagspesifikke innholdet i 

norsk litteraturhistorie er blitt nedvurdert 

fordi litteraturhistorien skal sees i sammen- 

heng med europeisk kulturhistorie. Eleven 

skal kunne ”drøfte det moderne prosjektet 

slik det uttrykkes i tekster av sentrale forfattere 

fra opplysningstiden via realismen til i 

dag” i tillegg til å skulle kunne ”gjøre rede 

for den modernistiske tradisjonen i norsk 

og internasjonal litteratur fra siste halvdel 

av 1800-tallet til i dag”. 

Læreplanforfatterne stiller krav om 

at elever i VG2 og i VG3, studieforberedende 

utdanningsprogram, skal kunne 

”gjøre rede for utviklingslinjer og noen 

sentrale forfatterskap i norsk og europeisk 

litteratur fra middelalderen til og med romantikken 

og denne litteraturens forhold 

til øvrig europeisk kulturhistorie, kunne 

drøfte fellesskap og mangfold, kulturmøter 

og kulturkonflikter med utgangspunkt i et 

bredt utvalg av norske og utenlandske samtidstekster 

i ulike sjangre”. Videre i VG3 

”drøfte det moderne prosjektet slik det ut- 

trykkes i tekster av sentrale forfattere fra 

opplysningstida via realismen til i dag, 

gjøre rede for den modernistiske tradisjonen 

i norsk og internasjonal litteratur fra 

siste halvdel av 1800-tallet til i dag”. 

De elementære kunnskapene er gitt 

og forstått i ungdomsskolen legger Utdanningsdirektoratet 

(UDIR) dermed til 

grunn, det vil si at disse kompetansekravene 

innenfor ”språk og kultur” om norsk littera-

turhistorie fra norrøn litteratur og fram til 

i dag, og sentrale norske forfattere fra de 

ulike epokene, er oppfylt når de begynner 

i videregående skole. 

Lærebøkene dominerer undervisnings- 

oppleggene i norskfaget. Lærebokforfatterne 

tar naturligvis begrepene det moderne 

prosjektet og modernistisk tradisjon i bruk 

som om alt i litteraturhistorien skal kunne 

få plass i disse “sekkene”. Sammenlignet 

med hvordan litteraturhistorien ble framstilt 

i lærebøker før Kunnskapsløftet, blir 

ikke litteraturhistorien lenger kronologisk 

framstilt, men heller overflatisk både når 

det gjelder portretter av norske og nordiske 

forfattere, og med færre kjennetegn for litteraturhistoriske 

perioder. Forlagene regner 

vel med, som UDIR, at basiskunnskapen 

om en kronologisk litteraturhistorisk oversikt, 

kjennetegn ved periodene og kunnskap 

om sentrale forfattere, er ivaretatt fra ungdomsskolens 

norsklærere. Forlagene har 

da valgt at i litteraturundervisninga skal vi 

bla fram og tilbake for å systematisere enkeltsetninger, 

avsnitt og kapitler til en har 

klart å systematisere det man vil ha inni de 

to ”sekkene”; det moderne prosjektet eller 

den modernistiske tradisjon. 

Norsklærere i videregående skole slår fast 

at arbeidsmengden er altfor stor, og at vi ikke 

rekker å gjennomføre arbeidsoppgavene 

innenfor avsatt tid. UDIR regner altså med at 

den elementære kompetansen er gitt i ung- 

domsskolen, og derfor utelater man blant 

annet Ibsen som pensum. Han er ikke lenger 

obligatorisk og felles referanse for våre 

videregående elever. Videre menes at vi 

kan tilpasse for eksempel dramaets kjennetegn, 

motiv, komposisjon, tema og den 

retrospektive metoden til det minimale, 

slik at det blir overkommelig for elever 

med minimal arbeidsinnsats. I stedet reproduseres 

det av innholdet i “Et dukkehjem” 

til speiling av fornuft, framskritt eller frihet 

innenfor “det moderne prosjektet”. 

Lanser begrepene det moderne prosjektet 

og modernistisk tradisjon for elever 

i Studieforberedende utdanningsprogram 

som har hatt det gjennomgående faget 

norsk i to år i videregående skole og er kommet 

i VG3: Total begrepsforvirring. Har en 

ikke kronologisk framstilt litteraturhistorien, 

sentrale forfattere og tekster knyttet 

til hver allerede i VG2, vil de to overordnende 

begrepene være høytsvevende og 

forvirrende. Kravet er imidlertid at disse 

begrepene skal være utgangspunkt for egen 

tekstproduksjon i de tre norskdisiplinene: 

hovedmål, sidemål og norsk muntlig. 

En yrkesfagelev som også bestemmer 

seg for å få generell studiekompetanse, må 

på ett år tilegne seg kompetansemålene 

fra både VG2 og VG3. Denne eleven skal 

evalueres på lik linje, også til eksamen, med 

elever fra studieforberedende utdanningsprogram. 

Den første forutsetningen for en undervisningsplan 

er å bygge bro mellom norskundervisningen 

i ungdomsskolen og i den 

videregående skolen. Før kunnskapsløftet 

visste norsklærerne hvorfor litteraturhistorien, 

og kanskje de samme tekstene fra 

de samme forfatterne, måtte være sentralt 

også i litteraturundervisninga i den videregående 

skolen. 

DEBATT 

Norsklærere har en bestemt plan, der 

kompetansemålene er tydelig uttalt for 

elevene. Dette er en forutsetning for å evalu- 

ere måloppnåelsen til hver enkelt elev. I 

VG3 skal man altså stille spørsmålet: Ville 

forfatterne forandre noe, opplyse om noe, 

eller var det en reaksjon på en utvikling, 

et brudd med en tradisjonell skrivemåte? 

Elever med en tradisjonell litteraturhistorisk 

oversikt vil i tillegg klare å føye til, i sine 

digitale mapper, betegnelser som speiler, 

for eksempel, det moderne prosjektet, sammen 

med notatene, som de allerede har, om 

Ludvig Holberg, opplysningstida og perioden 

klassisismen. 

De ulike metodene norsklærere bruker, 

tar hensyn til både kreative sider, formelle 

sider og regelbestemte sider. Veien er lang 

fram til intensjonen om at skjønnlitteratur 

i skolen skal bli brukt av elevene til å sette 

ord på egne erfaringer, og til å utvide sine 

egne perspektiv til ny kunnskap om seg 

selv og verden rundt seg. Eleven skal nemlig 

ved litteraturundervisninga kunne se seg 

selv i en større sammenheng. 

Hva en norsklærer ikke har maktet 

å gjennomføre av arbeid med forfatterkunnskap 

og kjennetegn for norsk litteraturhistorisk 

utvikling innenfor ett av 

de fire hovedområdene: ”språk og kultur”, 

i tillegg til de to overordna begrepene: det 

moderne prosjektet og den modernistiske 

tradisjon, vil ligge som et yrkesetisk nederlag. 

Nettopp fordi vi er og skal være kulturbærere 

av norsk litteraturhistorie. 

Jo Fenstad, lektor ved 

Nes videregående skole i Akershus 

Debattsidene fortsetter på neste side 

4 


31

DEBATT 

President Abraham Lincoln og 

matematikk som dannelse, pluss litt til 

Det går fortsatt dårlig med matematikkundervisningen 

i norsk skole, 

til tross for at våre begavede skolepolitikere 

og dyktige embetsmenn har hatt 

forbedring av matematikkundervisningen 

som satsingsområde i 30 år – minst. 

Spesielt har undervisningsminister 

Kristin Halvorsen fasiten klar: Mer praksis 

i undervisningen, mindre teori. At 

matematikk først og fremst er et teoretisk 

fag, alltid har vært det og alltid vil forbli 

det, men at det også er det faget som har 

størst anvendelse og er selve grunnlaget 

for vår teknologiske sivilisasjon, går henne 

hus forbi. 

USAs 16. president Abraham Lincoln, 

er av naturlige grunner kjent for andre 

ting enn matematikk, men matematikk 

var en vesentlig del av hans dannelse og 

er som sådan et godt eksempel på styrken 

i matematisk logikk, tankegang og presisjonsnivå. 

Overføringsverdien til den daglige 

politikk var kort og godt av stor betydning 

for ham. 

Lincoln var utdannet jurist, men var 

til tider i ferd med å oppgi jussen fordi 

han så problemer med de juridiske begrepene 

“demonstrere”, “bevise utover 

enhver tvil” og liknende juridiske termer. 

(Demonstrere i datidens amerikanske 

jusspråk betød å gjennomføre en argu- 


mentasjon som beviser en påstand, tror 

jeg.) 

Med Abraham Lincolns egne ord: 

“I mine jusstudier ble jeg ofte konfrontert 

med ordet ‘demonstrere’. Jeg trodde 

først jeg forstod meningen med det ordet, 

men ble snart klar over at det gjorde jeg 

ikke. Jeg sa til meg selv: Hva gjør jeg når 

jeg demonstrerer, heller enn å resonnere 

eller bevise? Hva gjør at en demonstrasjon 

skiller seg fra andre typer bevis? 

Jeg konsulterte Webster’s Dictionary. 

Den omtalte ‘visse bevis’, ‘bevis utover 

enhver rimelig tvil’; men jeg klarte ikke å 

danne meg en forståelse av hva slags bevis 

dette skulle være. Jeg trodde svært mange 

ting var bevist utenfor enhver rimelig tvil, 

uten henvisning til en slik ekstraordinær 

prosess som resonnement, som jeg forstod 

at en demonstrasjon skulle være. Jeg 

konsulterte alle ordbøker og referanser jeg 

kunne finne, men uten bedre resultater. 

Du kunne like gjerne ha definert blått for 

en blind mann. 

Til sist sa jeg: ‘Lincoln, du kan aldri bli 

en advokat hvis du ikke forstår hva det vil 

si å demonstrere’, og jeg forlot min posisjon 

i Springfield, dro hjem til min fars 

hus, og ble der til jeg kunne gjengi alle 

teoremene i Euklids seks bøker. Først da 

fant jeg ut hva en demonstrasjon betød, og 

jeg gikk tilbake til mine jusstudier.” 

I flere av sine taler og i debatter kom 

Abraham Lincoln stadig tilbake til sin nyervervede 

forståelse av matematiske bevis. 

“Man kan ikke bevise noe ved å henvise til 

tidligere autoriteter”, “man kan ikke motbevise 

Euklid ved å kalle ham en løgner.” 

Lincoln var tidlig ute når det gjaldt grunnlaget 

for god debatt. 

Matematikk som dannelse betyr at faget 

skal være obligatorisk på allmennfag. Det 

betyr også at forståelse for matematiske 

bevis er et helt vesentlig element i pensumet. 

Matematikk er et teoretisk fag, og 

ungdom skyr absolutt ikke fag som de i 

øyeblikket ikke ser den praktiske verdien 

av. Spill er som oftest en intellektuell lek. 

Ingen spør om den praktiske nytten av 

sjakk eller bridge eller PC-spillene som tar 

alt for mye av ungdommens tid. Abraham 

Lincoln var 40 år da han begynte å lese 

matematikk for å skjerpe sin tankegang og 

argumentasjon. Elever har et stort fortrinn 

når de kan skaffe seg matematisk dannelse 

i en skole i ung alder. Dette fortrinnet kan 

bli ødelagt av undervisningsministerens 

stadige mas om “praktisk matematikk” 

uten innslag av matematikkens viktigste 

kjennetegn, nemlig at det er det eneste 

deduktive faget hvis sannheter står til evig 

tid.

Matematikkunnskap er ikke tilstrekkelig 

for å utvise matematisk dannelse, selv 

om det er nødvendig. Tidligere undervisningsminister 

Gudmund Hernes er en 

habil matematiker innen sitt fag, som er 

sosiologi. Som politisk aktør fantes det 

ikke spor av kvantitativ analyse eller 

resonnementer som bar preg av matematisk 

dannelse i hans beslutninger. Hernes 

trodde han kunne skape verdens beste 

skole – helt på egen hånd, og Reform 94 

ble konstruert på et kontor hvor politisk 

ideologi erstattet empiriske undersøkelser, 

kritiske resonnementer og offentlig 

diskurs. Historien om Hernes’ skole- 

reformer står i skarp kontrast til den 

søkende Abraham Lincoln, som også 

førte en inkluderende debatt hvor hans 

matematiske dannelse var tydelig. Hernes 

kom aldri lenger enn til å utvikle en hybrid 

selvoppfatning – og feilet totalt. 

Forståelsen av matematikk som dannelsesfag 

er ikke akkurat fremtredende i 

Akademia. Vår kanskje mest fremtredende 

kritiker av norske universiteters mangel på 

dannelsesskapende undervisning, Bernt 

Hagtvet, har hatt redaktøransvaret for en 

bok om emnet (Dannelse, Dreyer forlag 

2011). Boka er leseverdig, men dessverre 

er ingen av bidragsyterne matematikere, 

som om matematikk er et fag uten interesse 

i dannelsessammenheng. Boka har 56 

bidragsytere, derav 17 fra Hist.fil., 21 fra 

SV-fakultetet og 7 fra Mat.nat., og noen 

udefinerbare og tilfeldig spredte. Det eneste 

vitenskapelige deduktive faget som 

er den absolutte basis for vår teknologiske 

sivilisasjon er altså ikke representert. 

Drøftelse av den vitenskapelige dannelsen 

strekker seg så vidt utenfor Hist.fil. og SVfakultetet. 

Dette er det norske Akademia i det 21. 

århundre. På 1600-tallet, da Sir Isaac 

Newton lanserte sitt verk Prinsipia 

Mathematica i 1687, ville dannelsesbegrepet 

vært preget av fysikk- og matematikkforståelse. 

Historikere ville nok også 

ha presisert at uten differensial- og integralregningen 

til Newton og Leibnitz, ville 

vi ikke fått den industrielle revolusjonen. 

Levedyktige maskiner ville ganske enkelt 

ikke latt seg konstruere. 

Går vi frem til 1800-tallet, kommer 

Darwin med sin bok Artenes opprinnelse i 

1859, som utvilsomt ga dannelsesbegrepet 

en ny dimensjon, med biologien og mennesket 

i sentrum og en forskyvning av teologien. 

Det hører for øvrig med til historien 

at norske vitenskapsmenn nylig konkluderte 

med at Artenes opprinnelse var historiens 

viktigste bok (Gudmund Hernes 

foreslo en fransk kokebok, og plasserte seg 

ganske ufrivillig der han hører hjemme). 

I 1905 kom Einstein med sin spesielle rela- 

tivitetsteori og i 1915 med den generelle 

relativitetsteorien. Disse teoriene kan ikke 

forklares uten bruk av matematikk, men 

praktiske resultater finnes for eksempel i 

dagen bruk av GPS. Grunnlaget for kvantemekanikken 

ble lagt allerede på 1900-tallet 

og slo ytterligere fast at bruken av 

matematikk er nødvendig for å avsløre naturens 

“hemmeligheter”. Kvantemekanikk 

ligger utenfor vår intuisjon og kan bare 

forstås gjennom matematikken. 

Ungdommen er storforbrukere av industrisamfunnets 

teknologi. Uten mobilen 

og pc-en ville man tatt livet av deres viktigste 

daglige gjøremål, men den samme ungdommen 

i Vesten strømmer ikke akkurat 

DEBATT 

til realfagene. De blir dessverre lært opp til 

å spørre om nytten av den “forferdelige” 

matematikken, og når de får gode svar, 

skygger de unna. Dannelse uten innsikt i 

realfag blir om mulig et enda vanskeligere 

begrep, og kan føre til en ytterligere forflatning 

av akademisk utdannelse. I middelalderen 

var Europa preget av teologi 

og metafysikk. Det var araberne som førte 

den klassiske kunnskapen videre. De fremvoksende 

demokratier utenom Vesten har 

en god rekruttering til realfagene. Det kan 

være at vi i fremtiden ser hen til disse verdenshjørnene 

når det gjelder nødvendig 

rekruttering til jobber som krever realfagsutdannelse. 

Historien fra middelalderen 

kan gjenta seg, men med andre vitenskapelige 

leverandører. IT-folk fra India er 

trolig bare en begynnelse. 

Det helt selvfølgelige innhold i dan- 

nelsesbegrepet er menneskets kunnskap 

om sin plass i naturen og i kosmos. Denne 

forståelsen startet sin prosess omtrent i 

tidenes morgen når mennesket begynte 

å utvikle abstrakt tenkning, og prosessen 

er fortsatt på sin ferd etter hvert som 

kunnskapen om naturen og kosmos utvides. 

Dannelse fra humaniora og samfunnet 

er som små (men viktige) krusninger 

på overflaten av vitenskapshistoriens 

store bølgetopper i denne sammenheng. 

Det er også helt tydelig at mer og mer av 

forklaringene bare kan forstås gjennom 

matematikken. Dannelsen matematiseres 

etter hvert som nye ikke-trivielle kunn- 

skapsfronter avdekkes. 

Truls Sevje, lektor 


33


FRA GENERALSEKRETÆREN 

Norsk Lektorlag kan siden inntredenen 

i Akademikerne i 2001 se tilbake 

på elleve år med god medlemsvekst. 

Det som er ekstra gledelig med denne 

positive utviklingen, er at veksten i antall 

studentmedlemmer har vært meget god, 

spesielt de to-tre siste årene. Fra 2007 

frem til i dag har vi seksdoblet antall studentmedlemmer, 

slik at studentene i dag 

utgjør 10 prosent av medlemsmassen. 

Denne utviklingen påvirker selvsagt også 

gjennomsnittsalderen, som i samme periode 

har falt med fire år og nå er 45 år. 

Hva er årsakene til denne gledelige utviklingen? 

Da Norsk Lektorlag ble etablert 

høsten 1997, var et viktig motiv å 

synliggjøre betydningen av lektorenes 

kvaliteter og arbeide for at denne lærergruppens 

faglige og økonomiske interesser 

ble bedre ivaretatt, interesser som 

var i ferd med å drukne i fusjoner av ulike 

lærerorganisasjoner. Norsk Lektorlag 

har hele tiden ført en tydelig politikk der 

faglig kvalitet, gode eksamens- og vurderingsordninger 

og ikke minst gode 

lønns- og arbeidstidsordninger har stått 

sentralt. Ordet lektor var i ferd med å bli 

fortrengt, men det er nå igjen blitt van- 


Studentvekst 

En avgjørende forutsetning for at en fagforening skal utvikle seg 

positivt, er at rekrutteringen er god. Norsk Lektorlag er glad for å 

kunne registrere en markant økning i antallet lektorstudenter de 

siste årene. Tekst | Otto Kristiansen 

lig når man omtaler de høyest utdannede 

lærerne. Den utdanningspolitikken vi 

lenge var alene om å kjempe for, er nå 

blitt en del av den pågående utdanningspolitiske 

debatten. Vi tror rett og slett at 

vi har bidratt til å gjenreise lektorenes 

yrkesstolthet. 

Det er gledelig å registrere at det har vært 

en vesentlig økning til universitetenes lektorutdanninger, 

og at stadig flere av lektorstudentene 

ønsker å bli medlem i Norsk 

Fra 2007 frem til i dag 

har vi seksdoblet antall 

studentmedlemmer, 

slik at studentene i dag 

utgjør 10 prosent av 

medlemsmassen. 

Lektorlag. Vi har gode medlemsfordeler 

for studenter når det gjelder bank og forsikring, 

og medlemskap er gratis. Den viktigste 

jobben vi kan gjøre for studentene, 

er imidlertid å fortsette å kjempe for at 

den solide kompetansen som lektorutdanningen 

gir, blir prioritert og verdsatt. Høyt 

utdannet arbeidskraft er bærebjelken i 

utdannings-, forsknings- og kulturinstitusjonene 

og dette må vises gjennom gode 

lønns-og arbeidsvilkår. Norsk Lektorlag 

har en homogen medlemsmasse som gjør 

det lettere å synliggjøre nettopp lektorgruppen 

i utdannings-Norge. 

I år har vi vært til stede ved semesterstart 

på lektorutdanningene ved flere av 

våre universiteter, og responsen har vært 

positiv. Vi ønsker å involvere studentene 

mer i organisasjonens ulike ledd, og i den 

forbindelse arbeider vi for å få opprette 

studentlag ved de største universitetene. 

Når disse er på plass, vil vi i samarbeid 

med dem arrangere ulike møter og sosiale 

tilstelninger. 

Studenter er i en fase der de ikke primært 

er opptatt av lønns- og arbeidsvilkår, men 

mer av fag. Når de så velger et medlemskap 

i Norsk Lektorlag, er det viktig at vi 

synliggjør våre fagutvalg for dem, og helst 

også involverer studentene i fagutvalgenes 

aktiviteter. Det vil være berikende både for 

studentene og våre yrkesaktive medlemmer. 

Når begrepet lektor nå er gjenerobret, 

er tiden inne til å gjenreise lektorstudenten.

ARBEIDSTIDSAVTALEN FOR UNDERVISNINGSPERSONALET i KS- 

området (SFS 2213) løper formelt ut ved årsskiftet, men i 

skrivende stund tyder det meste på at det ikke blir forhandlinger 

denne høsten. Forhandlinger om ny avtale vil først 

finne sted neste år. 

I forbindelse med inngåelsen av nåværende avtale ble det 

enighet om følgende: 

”Avtalen gjelder for perioden 01.01.2012 til 31.12.2012. 

Ved eventuell uenighet i forbindelse med reforhandling 

av avtalen, prolongeres avtalen for perioden 01.01.2013– 

31.12.2013.” 

“Partene er enige om at eventuell uenighet i forbindelse 

med reforhandling av avtalen kan bringes inn i Hovedtariffoppgjøret 

per 01.05.2014.” 

KS har signalisert at de ikke ønsker forhandlinger denne 

høsten, og de har derfor ikke sagt opp avtalen. Det har 

heller ingen av de andre partene gjort, heller ikke Norsk 

Lektorlag. Sonderinger viste at KS ville ha avvist vårt krav, 

og et forhandlingsløp med krav fra oss ville derfor ha endt 

med ett forhandlingsmøte med nei fra KS, med påfølgende 

prolongering av dagens avtale – i tråd med protokoll- 

teksten gjengitt ovenfor. Det foreligger ingen tvistemulighet 

i år. Konsekvensen av at ingen av partene har sagt 

opp avtalen innen fristen, blir i denne runden den samme 

som om det hadde blitt avviklet ett forhandlingsmøte – 

prolongering av dagens avtale. 

I Oslo kommune, som er eget tariffområde, ble det i forrige 

forhandlingsrunde enighet om å forlenge arbeidstidsavtalen 

ut 2013. Her blir det dermed ikke forhandlinger i høst. 

Denne realpolitiske tilnærmingen gir oss bedre tid til å 

forberede neste års forhandlinger, som vil bli høyst reelle 

og meget krevende. Vi vil benytte tiden godt både i formelle 

og uformelle fora til å berede grunnen for det vi mener 

et en bedre arbeidstidsavtale for våre medlemmer. I en slik 

avtale er begrepet undervisningsoppdrag sentralt. 

For å lykkes i våre bestrebelser, vil det blant annet bli helt 

nødvendig å få KS til å vise større forståelse for lektorenes 

arbeidssituasjon slik at de ikke fortsetter å føre en personalpolitikk 

som svekker rekrutteringen av kompetent akademisk 

arbeidskraft. 

Arbeidstidsavtalen 

FRA GENERALSEKRETÆREN 

Undervisningsoppdrag 

De siste årenes medlemsundersøkelser har dokumentert 

at arbeidshverdagen til våre medlemmer i skoleverket har 

blitt forverret, og arbeidspresset har økt, først og fremst 

som følge av økt byråkratisering, men også som følge av 

at dagens avtale ikke er tilpasset en undervisningshverdag 

der forventningene om individuell oppfølging av elevene 

stadig øker. 

Vi vil at en lærers årsverk skal bygges opp av undervisningsoppdrag, 

og at hvert undervisningsoppdrag gis en 

sentralt fastsatt minsteressurs i form av antall arbeidstimer 

(ikke bare undervisningstimer). Utgangspunktet er dagens 

årsrammer, men den stillingsprosenten et fag/kurs i dag 

utgjør i henhold til årsrammene, skal omfatte den totale 

arbeidsmengden knyttet til faget/kurset. 

Et eksempel: Norsk i Vg1 studiespesialiserende program 

har årsramme 496 og læreplanfestet 113 timer (klokke- 

timer). Faget utgjør da 22,78 prosent av lærerens totale årsverk, 

altså cirka 384 timer av årsverket på 1687,5 timer. 

Slik kan man tydelig se hvor mange arbeidstimer undervisningsoppdraget 

må få som minsteressurs av det samlede 

årsverket. I tillegg skal det lokalt avtales eventuelle 

ekstraressurser basert på antall elever og sammensetningen 

av elevgruppen. Men også behov for kompetanseheving 

og utviklingsarbeid må føre til at det settes av arbeidstimer 

Vi tror dette vil synliggjøre den faktiske arbeidsmengden 

for lektorene, bidra til bedre lokale prosesser og ansvarliggjøre 

arbeidsgiver i større grad enn i dag. Såkalte “timekutt” 

vil også bli vanskeligere. Parallelt med kravet om undervisningsoppdrag 

vil vi kreve en definisjon av undervisningsbegrepet. 

Vår måte å tenke arbeidstid på har mye til felles med den 

måten danske lektorer organiserer sin arbeidstid på. Tildelt 

undervisning i et fag medfører automatisk at man får 

tildelt et samlet antall timer til faget. Svært forenklet kan 

man si at 45 minutter undervisning utgjør 120 minutter av 

arbeidsåret. Men det forhandles om tilleggsressurser, og 

det er en viss vekting av fag. I Danmark har man i mye større 

grad enn i Norge gitt lektorene gode arbeidsforhold, og 

det vil neppe skade om KS ser nærmere på den danske 

modellen. 


35

ORGANISASJONSNYTT 

Informerte framtidige lektorer 

Norsk Lektorlag sto på informasjonsstand 

ved oppstarten av studieåret for 

lektorutdanningene ved Universitetet 

i Oslo for å orientere om Norsk Lektorlags 

politikk og muligheten for studentmedlemskap. 

Mange studenter var 

nysgjerrig på å få vite mer om en fagforening 

spesielt rettet mot lektorene, 

og flere meldte seg inn som studentmedlemmer. 

Norsk Lektorlag var også til stede ved 

studiestart for lektorstudentene ved 

NTNU i Trondheim. 

Arvid Evjen Andersen, lektor ved Elvebakken videregående 

skole, orienterte om Norsk Lektorlag på 

informasjonsmøtet for de nye lektorstudentene ved 

Universitetet i Oslo 13. august. 

Årets seniorinitiativ 

HVERT ÅR UTDELER Senter for seniorpolitikk prisen ”Årets 

seniorinitiativ”. Prisen ”Årets Seniorinitiativ” tildeles en 

virksomhet, en organisasjon eller enkeltperson(er) som 

har gjennomført, eller har tatt initiativ til å gjennomføre, 

en politikk, virkemidler eller tiltak som på en forbilledlig 

måte synliggjør seniorarbeidstakere som en 

ressurs for norsk arbeids- og samfunnsliv. Prisen gis ut 

hvert år dersom det er verdige kandidater, og kandidatene 

vurderes ut fra 

• formålet med den seniorpolitiske satsningen 

• hva som er gjennomført, hvilke virkemidler eller 

tiltak som er benyttet 

• utviklingsprosessen – fra idé til handling 

• verdigrunnlaget for initiativet og seniorfokuset 

• ønsker eller signaler om videre satsning 

I juryen sitter blant andre Knut Aarbakke som er leder 

for hovedorganisasjonen Akademikerne. Prisen vil bli 

utdelt på den sentrale IA-konferansen 13. november 

2012. 

Akademikerne oppfordrer alle til å komme med forslag 

til kandidater. 


Videreutdanningskurs 

for tysklektorer 

DIE DEUTSCHE AUSLANDSGESELLSCHAFT tilbyr også i 2013 kurs 

for tysklektorer. Kursene arrangeres i Lübeck og i en by i 

Bayern, og de har følgende titler : 

• Fortbildungskurs Aktuelle Landeskunde intensiv 

Lübeck 

Tid : 03.03.–09.03. 2013 eller 10.11.–16.11. 2013 eller 

24.11.–30.11. 2013 

• Seminar Litteratur, Medien, Jugendkultur 

Lübeck. Tid : 14.03.–17.03. 2013 

• Fortbildungskurs Deutschland und die Deutschen 

heute. 

Lübeck. Tid : 10.06.–21.06. 2013 eller 01.07.–12.07. 2013 

• Hospitationsaufenthalt Schulalltag in 

Süddeutschland 

Tid : 02.07.–13.07. 2013 

Søknadsfrist: 14.desember 2012 

For nærmere opplysninger om kursene samt 

søknadsskjema kontakt : 

jon.sand@norsklektorlag.no

Fagutvalg for rettslære 

NORSK LEKTORLAG har opprettet 

Fagutvalg for rettslære. Det 

består av Hanne S. Rundhovde 

(leder), Ruth 

Sevaldson og Ida Waldjac. 

Ny fagutvalgsleder 

HANS FOOSNÆS er valgt til ny leder for Fagutvalg i matematikk. Foosnæs overtar etter Sigrid Skogan. 

På kurs i høst? 

OGSÅ DENNE HØSTEN inviterer Norsk Lektorlag til flere kurs for tillitsvalgte: 

ORGANISASJONSNYTT 

8. og 9. november arrangeres et videregående kurs 1 for tillitsvalgte i KS-området. Her blir det gitt en grundig gjennomgang 

av Hovedavtalen, Hovedtariffavtalen og SFS-2213 (Arbeidstidsavtalen) og rollen som tillitsvalgt. Invitasjon til videregående 

kurs 1 er blitt sendt til alle som tidligere har deltatt på grunnkurs, og kurset er fulltegnet. Det vil bli arrangert et 

videregående kurs 2 i mars 2013. 

Grunnkurs for nye tillitsvalgte i alle tariffområder går av stabelen 3. og 4. desember. Her får deltakerne grunnleggende 

kunnskap om og oversikt over partene i arbeidslivet, lover og avtaler, rollen som tillitsvalgt, Norsk Lektorlags fagpolitiske 

og lønnspolitiske fundament, medlemsfordeler samt kunnskap om organisasjonen Norsk Lektorlag. 

Påmeldingsfristen for grunnkurset er 17.oktober. 

Begge kursene blir holdt på Gardermoen. 

I januar 2013 blir det arrangert videregående kurs 2 for tillitsvalgte i Oslo kommune. Målgruppen er primært de som deltok 

på videregående kurs 1 i januar i år. Invitasjon vil bli sendt ut i god tid. 


37


JURIDISK TALT 

Ligger rektors beslutning om at en 

lærer skal undervise innen visse 

nærmere angitte fag, innenfor arbeidsgivers 

styringsrett, eller må det anses som 

en endringsoppsigelse? Spørsmålet behandles 

i en fersk lagmannsrettsdom (LB- 

2011-184685). 

Sammendrag: “En lærer ble etter cirka 

15 års tjeneste instruert til å undervise i 

andre fag enn det han tidligere hadde undervist 

i. Han hevdet forgjeves at dette 

var i strid med hans ansettelsesavtale. Han 

kunne etter lagmannsrettens oppfatning 

heller ikke utlede en slik rett utifra at han 

de siste 15 årene hadde undervist i andre 

fag. Lagmannsretten konkluderte med at 

tildeling av undervisningsfag lå innenfor 

rektors styringsrett. Endringen var ikke 

usaklig eller vilkårlig, men bygget på skolens 

reelle behov.” 

Læreren ble ansatt i 1991 og var registrert 

med undervisningskompetanse i “yrkesrettede 

allmennfag, yrkesteoretiske fag, 

landbruksmekaniker, 2-årig videregående 

kurs og teknisk fagskole – Tekn. Ass. – ele- 

mentærtekn. Skole” 

I forbindelse med opprettelsen av et nytt 

studietilbud kalt TAF (tekniske og allmenne 

fag), ble det i 2010 utlyst to nye 

undervisningsstillinger (naturfag og matematikk, 

og kjemiprosess). Læreren søkte 

ingen av stillingene. Han hadde de siste 15 

årene i det vesentlige hatt teoriundervisning 

i praktisk matematikk og naturfag på 


Rett til å instruere 

Kan en lærer instrueres til å undervise i andre fag enn det læreren 

tidligere har undervist i? 

Tekst | Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag 

VG 1, i tillegg til engelsk og bedriftslære. 

I mai 2010 fikk han vite at han for neste 

skoleår skulle undervise på skoleverkstedet 

i fagene produksjon og prosjekt på 

nivå VG 1 for elever med programfaget 

TIP (teknikk og industriell produksjon). 

Han skulle også undervise i verkstedsarbeid 

og reparasjon/vedlikehold på VG 2 

kjøretøy. Han var ikke satt opp på noen 

timer med matematikk eller naturfag, og 

han måtte flytte kontor til et annet bygg. 

Rektor begrunnet endringen med at læreren 

ikke hadde formell undervisningskompetanse 

i realfag i forhold til de konkrete 

behov ved skolen. Læreren hevdet at omplasseringen 

var urettmessig og at en stillingsendring 

som dette faller utenfor styringsrettens 

grenser og må vurderes som 

en endringsoppsigelse. Læreren hevdet 

at rektors beslutning var i strid med den 

allmenne saklighetsnormen; det må foreligge 

et forsvarlig grunnlag for avgjørelsen, 

som ikke må være vilkårlig eller basert på 

utenforliggende hensyn. Domstolen kan 

ikke overprøve arbeidsgivers beslutning 

innenfor rammene av styringsretten, men 

kan ta stilling til om det foreligger misbruk 

av styringsretten. 

I dommen redegjøres det mer detaljert for 

bakgrunnen for rektors valg, som kan oppsummeres 

med skolens behov. 

Fylkeskommunen fulgte en ordinær 

prosedyre da læreren ble ansatt. Man utlyste 

den undervisningsstillingen skolen 

da hadde behov for, men henviste i tilsett- 

ingsbrevet bevisst ikke til konkrete arbeidsoppgaver/fag 

idet skolens behov 

kan endre seg over tid. Den enkelte lærer 

tildeles dermed ikke formelt et konkret 

undervisningsområde. 

Opplæringslovens forarbeider presiserer 

at kompetansekravene skal gjelde for 

tilsetting, men at kravene ikke skal være 

til hinder for å endre innholdet i stillingen 

etter tilsetting. Fleksibilitet anses nødvendig 

for å kunne disponere personalressursene 

rasjonelt. I juridisk teori hevdes 

det at rektor kan bestemme hvilke klasser 

en lærer skal undervise i, hvilke fag og på 

hvilke tidspunkter. 

Retten uttaler: 

- ”…at det er en lang og fast praksis i 

skolen for at det fastsettes kompetansekrav 

ved ansettelse i en undervisningsstilling, 

men at vedkommende, etter å ha blitt 

ansatt, også har plikt til å undervise i andre 

fag, forutsetningsvis når man har kompetanse 

i angjeldende fag”, 

- at endringen ikke er større enn at læreren 

må finne seg i dette, 

- at det ikke er sannsynliggjort at beslutningen 

bygger på utenforliggende hensyn 

eller et uforsvarlig avgjørelsesgrunnlag, 

- at læreren ikke kan utlede en rett til 

kun å undervise i realfag på bakgrunn av 

at han de siste 15 årene har hatt slik undervisning.

Norsk Lektorlag 

Akersgt. 41, 0158 Oslo 

Telefon: 24 15 50 00 

Telefaks: 24 15 50 01 

www.norsklektorlag.no 

sekretariatet@norsklektorlag.no 

KOMMUNIKASJONS- 

RÅDGIVER 

Wenche Bakkebråten 

Rasen 

Tlf.: 24 15 50 05 (a) 

980 03 535 (m) 

wbr@norsklektorlag.no 

GENERALSEKRETÆR 

Otto Kristiansen 

Tlf.: 24 15 50 02 (a) 

481 71 611 (m) 

otto.kristiansen@ 

norsklektorlag.no 

KOMMUNIKASJONS- 

RÅDGIVER (VIKAR) 

Inger Johanne Rein 

Tlf.: 24 15 50 05 (a) 

995 15 222 (m) 

ijr@norsklektorlag.no 

LEDER AV 

JURIDISK KONTOR 

Nina Sandborg 

Tlf.: 24 15 50 03 (a) 

408 53 800 (m) 

nina.sandborg@ 


REDAKTØR 

LEKTORBLADET 

Marit Kleppe Egge 

Tlf.: 24 15 50 04 (a) 

941 67 047 (m) 

mke@norsklektorlag.no 

Fylkeslag Leder Telefon E-post 

NORSK LEKTORLAG 

JURIDISK RÅDGIVER 

Marianne L. Pedersen 

Tlf.: 24 15 50 09 (a) 

918 34 335 (m) 

mlp@norsklektorlag.no 

SEKRETÆR 

Marit Hansen 

Tlf.: 24 15 50 00 

marit.hansen@ 



RÅDGIVER 

Jon Sand 

Tlf.: 24 15 50 06 (a) 

454 28 594 (m) 

jon.sand@ 


SENTRALSTYRET I NORSK LEKTORLAG 2011 – 2013: (f.v.) Linda Methi, Anbjørg Igland, Live Landfald Nielsen, Morten Trudeng, Gro Elisabeth 

Paulsen, Geir-Åge Svenning, Elisabeth Lea, Rita Helgesen og Vemund Venn. 

Fylkeslagene 

Akershus Lektorlag Morten Trudeng 93 45 02 05 morten.trudeng@asker.vgs.no 

Aust-Agder Lektorlag Inga-Lill Undem 37 27 17 46 inga-lill.undem@hotmail.com 

Buskerud Lektorlag Elisabeth Lea 90 55 33 75 elisabeth@bergerud-lea.no 

Finnmark Lektorlag Rønnaug Evjen Solsvik (fung.) 95 84 78 31 ronnsol@online.no 

Hedmark Lektorlag Inger-Kristin Larsen Vie 62 57 99 11 ingvi@hedmark.org 

Hordaland Lektorlag Hanne S. Rundhovde 99 23 11 38 hanne.rundhovde@lektor.no 

Møre og Romsdal Lektorlag Inger Sofie Heggland 41 43 69 86 inger.sofie.heggland@mrfylke.no 

Nord-Trøndelag Lektorlag Roar Johnsen 97 08 14 93 roar.johnsen@ntfk.no 

Nordland Lektorlag Åse Jektvik 97 71 28 03 aasejekt@online.no 

Oppland Lektorlag Silje Moen 61 13 76 33 siljemoen@yahoo.com 

Oslo Lektorlag Linda Methi 97 68 59 29 linda.methi@ohg.vgs.no 

Rogaland Lektorlag Torill Aursland 52 81 41 00 taursland@hotmail.com 

Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes 57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no 

Sør-Trøndelag Lektorlag Vemund Venn 73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no 

Telemark Lektorlag Bjørn Jon Fjeld 35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no 

Troms Lektorlag Gudleiv Solbø 91 51 79 06 gudleiv.solbo@tromsfylke.no 

Vest-Agder Lektorlag Olav Eivindson 47 66 33 56 olaveivi@gmail.com 

Vestfold Lektorlag Henning Wold 97 18 33 31 henning.wold@sf-nett.no 

Østfold Lektorlag Harald Peter Stette 97 70 77 92 harste2@ostfoldfk.no 

ORGANISASJONS- 

KONSULENT 

Merethe Sigurdsen 

Tlf.: 24 15 50 08 

ms@norsklektorlag.no 

39

Medlemsnett 

Som medlem i NLL får du 

tilgang til ekstranettområdet 

“Medlemsnett”. 

På medlemsnettet kan du: 

• kommentere nyheter 

• diskutere aktuelle tema i diskusjonsforumet 

• finne aktuelle hendelser, kurs og møter i 

NLL-kalenderen 

• endre kontaktinformasjonen om deg selv 

Innlogging: 

Brukernavn: 

Brukernavn er ditt medlemsnummer (seks siffer). 

E-postadresse: 

Når du bruker funksjonen Glemt passord, må du skrive 

inn den e-postadressen du har registrert hos oss. Ved 

spørsmål kontakt sekretariatet. 


LEKTORBLADET 


LEKTORBLADET 

TEMA: 

VURDERING 


TEMA: 

DEN NORSKE MODELLEN 




LEKTORBLADET 

Arne Johan Vetlesen: 

Autoritet under press 

Møt lærebokredaktørene 

Mer skolehumor fra 

Lene Kongsvik Johansen 


www.norsklektorlag.no Nr 4/2012 • 11. årgang 1 

B-BLAD 

Returadresse: 

LEKTORBLADET 

Akersgt. 41, 0158 Oslo 

Vennligst meld fra ved adresseendring 

Ny jobb? På flyttefot? 

Korrekt informasjon gir riktig service 

For at vi skal nå fram til deg, er det svært viktig 

at NLL har registrert korrekt informasjon om deg 

i medlemsregisteret. Spesielt gjelder det korrekt 

adresse, telefonnummer (helst privat mobil) og privat 

e-postadresse. Det er også svært viktig at du gir oss 

beskjed når du flytter eller bytter arbeidsplass. Det er 

hvert enkelt medlem som er ansvarlig for at NLL har 

oppdatert kontaktinformasjon. 

Annonsering i Lektorbladet 

Lektorbladet er Norsk Lektorlags medlemsmagasin. Her finner 

du artikler om arbeidsliv, fag, forskning, kultur og aktuell informasjon 

fra foreningen. Lektorbladet har 6 utgivelser i året og 

kommer ut i opplag på cirka 3600. 

Frister for neste utgave av Lektorbladet: 

Nr 6/2012: 

Bestillingsfrist: 10. november 

Ta kontakt med annonsekonsulent 

Mia Vestgården Berg 

mb@flisatrykkeri.no, 

tlf: 995 75 849

Cand.du.huske Sosial mobilitet - Norsk Lektorlag

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?