Er skolen på rett kurs? - Norsk Lektorlag

norsklektorlag.no

Er skolen på rett kurs? - Norsk Lektorlag

Lektorbladet

Magasin for fag, kultur og utdanning

Er skolen rett kurs?

Nr. 3 - 2010 • 9. årgang www.norsklektorlag.no


norsk LektorLag mener

taper vi kompetansekampen?

Hva kan Norge friste i med i kampen om de beste hodene? Blant Norges fremste fortinn nevnes ofte velferdsstaten.

Den norske skolemodellen og resultatene i internasjonale undersøkelser derimot, gjør landet mindre

attraktivt for utdanningsbevisste foreldre.

Både før og etter finanskrisen har vi

sett en økende bevissthet om hvor viktig

utdanning og forskning blir i den fremtidige

kunnskapsøkonomien. For Norsk

Lektorlag er det meget positivt at utdanningsspørsmål

får større oppmerksomhet.

At utdanningspolitikken inngår i

den økonomiske politikken, gir den høyere

status. Det er heller ikke tvil om at

norsk skole trengte korreksen fra internasjonale

målinger som PISA, PIRLS

og TIMSS som viser faretruende faglig

nedgang viktige områder. Målingene

gjør det litt pinlig for Norge å kalle

seg kunnskapsnasjon. Når hver femte

elev verken kan lese eller regne etter ti

års skole, ringer også varselklokkene i

Finansdepartementet, og det er bra. Det

store frafallet i videregående skole vekker

bekymring blant dem som regner

fremtidig produktivitet og trygdeytelser.

En rent instrumentell tilnærming

til skole og opplæring kan

lett føre til overforenkling og til tiltak

som gir negativ effekt lang sikt.

Opplæring i fag og i ferdigheter som

næringslivet etterspør, er nødvendig og

derfor viktig. Det samme er oppdragelse

til kunnskapsrike og myndige samfunnsborgere

og gode medmennesker. Man

har forsøkt å balansere disse aspektene

i oppbygningen av skolesystemet. I det

velstående Norden har vi hatt anledning

til å utvikle sjenerøse velferdsordninger

for befolkningen. Skolesystemet, ikke

minst i Norge, har hatt tilsvarende sjenerøse

ordninger, med økte rettigheter

og færre tunge plikter. Slik sett er den

norske skolemodellen et speilbilde av

2 Lektorbladet nr. 3-10

den norske samfunnsmodellen. Vi registrerer

nå en viss uro for hvordan det skal

gå med de nordiske velferdsstatene i

fremtidens globale kunnskapsøkonomi.

Norden som region hører til blant verdens

ti største økonomier og scorer

høyt internasjonale rangeringer innen

demokrati, styringseffektivitet og individuell

frihet. Den nordiske samfunnsmodellen

regnes som vellykket, også

sett fra et næringspolitisk og økonomisk

ståsted. Men verden er i rask forandring:

”Konkurransen er i gang; lavkostnadsland

som Sør-Korea og Kina mangedobler

investeringene i FoU og ligger allerede

i verdenseliten innen flere teknologiområder.

USA synker rangeringene

- kunnskapsmakten flyttes fra vest til øst.

Så hva kan vi høytlønte, late og selvgode

nordboere friste med, i konkurransen om

de aller flinkeste hodene? Og hva skjer

om vi taper?”

Sitatet ovenfor er hentet fra en invitasjon

til et seminar i regi av Nordisk

Ministerråd i Oslo. Sitatet taler for seg

selv og er symptomatisk for den økende

bekymringen for hvordan de nordiske

velferdsstatene skal overleve.

Hva kan Norge tilby folk med

ettertraktet og spesialisert kompetanse

innen ulike fagområder? Akademikerlønningene

i Norge er relativt lave og

levekostnadene høye. Hvordan kan

vi da få etterspurt arbeidskraft til å

komme hit? Arbeidsbetingelser og fagmiljøer

innen en del fagfelt er nok

konkurransedyktige, men vi vet at ikke

Foto: Morguefile

”Vi registrerer nå en viss

uro for hvordan det skal

gå med de nordiske

velferdsstatene i fremtidens

globale kunnskapsøkonomi.”

alle forskingssteder kan tilby moderne

utstyr, laboratorier og bygningsmasse.

Boligstandard og natur regnes som

attraktive mange steder i Norge, mens

kulturtilbudet er kanskje noe mer varierende

sett med kresne, internasjonale

øyne. Blant Norges fremste fortinn nevnes

ofte velferdsstaten og god internasjonal

rangering når det gjelder helse,

levealder, trygghet og fellesgoder. Slikt

kan veie tungt for akademikere som vurderer

å flytte hit med egen familie. Den

norske skolemodellen og resultatene i

internasjonale undersøkelser derimot,

gjør landet mindre attraktivt for utdanningsbevisste

foreldre. De svake norske

skoleresultatene kan føre Norge inn i en

vond sirkel der vi verken klarer å utdanne

nok egne fageksperter eller klarer å

tiltrekke oss mobile fageksperter. Det er

derfor urovekkende at det ser ut til å gå

meget tregt med Kunnskapsløftet.


10

Norsk skole

– ei hengemyr?

Forsidefoto: Morguefile

LEKTORBLADET

Magasin for fag,

kultur og utdanning

Nr. 3 – juni 2010 • 9. årgang

ISSN: 1503 – 027X

Akersgt. 41, 0158 Oslo

Tlf.: 24 15 50 00, faks: 24 15 50 01

E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no

Ansvarlig utgiver:

Norsk Lektorlag

8

Kunnskapsløftet

– tung bør

å bære?

18

Evaluering av

matematikk-

eksamen 2009

Redaksjonsråd:

Otto Kristiansen

Gro Elisabeth Paulsen

Wenche Bakkebråten Rasen

Årsabonnement: kr. 350,-

Annonser:

lektorbladet@norsklektorlag.no

Tlf: 24 15 50 05

Design & trykk:

Flisa Trykkeri AS

ane.marte@flisatrykkeri.no

www.flisatrykkeri.no

Utgivelsesplan:

Materiellfrist for LB 4/10: 23.juli,

med utgivelse 20. august

Redaksjonen av dette nummer

avsluttet 12. mai 2010.

InnhoLd

FAstE spAltER:

Fra sentralstyret ............................................................................. s. 4

Fra generalsekretæren ................................................................... s. 6

Jobben min ................................................................................... s. 32

Juridisk talt ................................................................................... s. 34

tEMA: kRitisk blikk pÅ noRsk skolE

Kunnskapsløftet en tung bør for små skoleeiere ............................. s. 8

Norsk skole – ei hengemyr? .......................................................... s. 10

Hvilke faktorer virker en elevs skolehverdag? ............................. s. 14

Faglig kvalitet i PPT ....................................................................... s. 16

Evaluering av matematikkeksamen 2009 ...................................... s. 18

Kunnskap øker ungdommens klimabevisshet ................................. s. 20

Hvordan undervise i norsk som andrespråk? .................................. s. 22

Kampanjebyråkratiet ..................................................................... s. 24

AktUElt:

Undervisningsevaluering i skolen ................................................... s. 7

Skolebibliotekforeningens litteraturpris til Endre Lund Eriksen ........ s. 26

Den Akademiske Lærerstands

understøttelsesselskap Årsberetning 2009 ..................................... s. 27

Ny redaktør ................................................................................... s. 27

Kapittel 5 - akademikerkapitlet ...................................................... s. 28

Faglig utfordrende arbeidsoppgaver lokker studentene til lektoryrket ... s. 30

Notiser .......................................................................................... s. 31

Lektorbladet nr. 3-10 3


Fra sentraLstyret

Ingen grunn til

begeistring?

Den økte søkningen både til grunnskolelærerutdanningen

og til lektorutdanningen

ved universitetene viser at flere

unge kan tenke seg en karriere i skolen.

Etter tre år med Kunnskapsløftet ser vi

også enkelte tegn positive resultater

av skolereformen. Det mest oppløftende

er rapporter som tyder at mer systematisk

innsats i leseopplæringen barnetrinnet

fører til at flere barn får en god

start utdanningen sin. Mye tyder også

at flere barneskoler legger sterkere

vekt å øve inn grunnleggende tallforståelse.

Flere skoler er mer tilbakeholdende

med å bytte ut undervisningstimer

i matematikk eller andre fag med rent

sosiale aktiviteter.

Vi kan håpe at disse endringene barnetrinnet

etter hvert vil få en merkbar og

positiv virkning både læringsmiljø og

læringsresultater høyere opp i systemet.

Men i øyeblikket er det for mange som

sliter, både blant undervisningspersonalet

og blant elevene i ungdomsskolen

og i videregående skole. Vi kan risikere

at venteperioden der blir for lang før vi

merker gode resultater av tidlig innsats

i barneskolen og mer spesialisering i

grunnskolelærerutdanning. Mens graset

gror, dør kua.

Lite tid for tilpasset opplæring

Norsk Lektorlag registrerer at svært

4 Lektorbladet nr. 3-10

mange lektorer er bekymret for det faglige

grunnlaget som dagens elever har når

de starter i videregående skole. Elever

som kan ha greid seg bra i ungdomsskolen,

er ofte uforberedt at man ikke

uten videre kan senke de faglige kravene

i videregående skole. Ganske mange

elever har etter 10 års skole akkumulert

så store kunnskapshull at det er en umulig

oppgave å ta igjen det forsømte og

samtidig følge den progresjonen som

er nødvendig for å henge med videre.

Ulikhetene i faglige prestasjoner og i

motivasjon for de obligatoriske fagene

har ofte vokst seg formidable i løpet av

fullført grunnskole, der samtlige nor-

Gro Elisabeth Paulsen

Foto:Caroline Roka

Skolen er tilsynelatende midt inne i en positiv reformperiode der elevenes faglige utvikling får større oppmerksomhet.

Vektleggingen av kunnskap og utdanning som avgjørende for Norges posisjon innenfor framtidas globale

kunnskapsøkonomi gir skolen høyere status.

”Det er snart ti år siden de

første rapportene i rekken fra

PISA, TIMSS og PIRLS

avdekket svakhetene i de

norske læringsresultatene.

Det er vanskelig å se at

fylkeskommuner tar hensyn

til dette ved resurstildeling

og organisering av

videregående skole.”

malelever formelt sett skal ha oppnådd

omtrent samme kompetanse. Den offisielle

løsningen dette problemet er at

hver lærer skal tilpasse opplæringen for

den enkelte og sørge for at hver og en

får oppfylt sitt læringspotensial. Likevel

fortsetter fylkeskommunene praksisen

med at hver faglærer kan legges

ansvaret for hundrevis av elever.

Maksimumsbegrensningene i arbeidstidsavtalen

tøyes til det ytterste selv når

dette åpenbart blir pedagogisk uforsvarlig.

Det er snart ti år siden de første

rapportene i rekken fra PISA, TIMSS og

PIRLS avdekket svakhetene i de norske

læringsresultatene. Det er vanskelig å se

at fylkeskommuner tar hensyn til dette

ved ressurstildeling og organisering av

videregående skole. Selv om stadig flere

15-åringer scorer lavt i lesing og regning,

møter de en videregående skole

som forutsetter at alle kan både lese,

skrive og regne og har grunnleggende

kunnskap i alle fag. Situasjonen blir ille

skoler der man slår sammen grupper

og kutter undervisningstid for

den måten å stappe ansvaret for flest

mulig elever inn i hvert lærerårsverk.

Det blir den enkelte faglærer som må

ta belastningen – og får skylda – når

det blir umulig å hjelpe samtlige elever

innenfor den knapt tilmålte arbeidstiden.

Når høye elevtall så koples med legg

om dokumentasjonsrutiner som beslag-


legger enda mer av arbeidstiden, blir

situasjonen meningsløs.

Varsko mot skjønnmaling

Frustrasjonene og faresignalene merkes

tydelig mange skoler, og Norsk

Lektorlag registrerer en rekke problemer

som nå i større eller mindre grad preger

videregående skoler over hele landet.

• Arbeidet med lokale læreplaner og

lokale kriterier for vurdering har tatt

mye tid, og innsatsen står ikke i forhold

til utbyttet. På mange skoler spør

man hvorfor Utdanningsdirektoratet

veltet dette arbeidet over skolene

i stedet for å ta det nasjonale ansvaret

for felles, god kvalitet for hele

landet.

• Den byråkratiske og lite oppklarende

språkbruken både i nasjonale og

lokale styringsdokumenter irriterer

og provoserer. Man stiller spørsmål

om språket er bevisst uklart for å

unngå å ta stilling til kontroversielle

temaer. Under skinn av lokaldemokratisk

sinnelag skyves de vanskeligste

dilemmaene i skolepolitikken ned

klasseromsnivå.

• Det er ikke samsvar mellom elevenes

rettigheter og de ressurser og organisasjonsmåter

som står til disposisjon

i skolen.

• Dokumentasjonsformene er ikke

hensiktsmessige og unødig tidkrevende.

• Det er uklare ansvarsforhold i skolen,

og mange skoleeier skyver ansvaret

for Opplæringsloven over undervisningspersonalet.

Problemene som

oppstår av knappe tidsressurser og

trange økonomiske rammer, privatiseres.

• En del skoleeiere klarer ikke både

å ta ansvar for elevenes rettigheter

etter Opplæringsloven og undervisningspersonalets

rettigheter etter

Arbeids-miljøloven og tariffavtalene.

En del rektorer er så engstelige

for elevklager at de glemmer sitt

arbeidsgiveransvar.

• Arbeidsgivers praktisering av

arbeidstidsavtalen oppleves som lite

redelig og ryddig ganske mange

skoler.

• Eksamensordningene med bruk av

alle hjelpermidler har liten støtte,

og det er stor misnøye med at

Utdanningsdirektoratet tviholder

denne ordningen

• Det er stor misnøye med en del skole-

eieres instrukser om lokalgitt eksamen.

Faglærere og sensorer føler seg

overkjørt av eksamensordninger som

man mener er urettferdige for elevene,

faglig sett lite seriøse, og ofte

arbeidskrevende uten at det kommer

noe positivt ut av ekstraarbeidet.

• I fylkeskommuner der undervisningspersonalet

ikke får støtte fra

arbeidsgiver til å begrense og lede

elevenes bruk av pc i timene, kastes

det bort mye undervisningstid.

• I fylkeskommuner som innskrenker

undervisningspersonalets metodevalg

og metodefrihet, for eksempel

gjennom lagt bruk av NDLA, er

det stor frustrasjon og misnøye.

• I fylkeskommuner som har vedtatt

at elevene skal vurdere enkeltlærere

anonymt, er det mye sinne og oppgitthet,

både over den mistroen til

egne ansatte som denne ordningen

innebærer, og over det pedagogiske

budskapet som begrunner anonymitet

for elevene.

• Etter løftene om storstilt satsning

kompetanseheving i fag som fremmedspråk

og realfag er skuffelsen

blant lærere og lektorer stor. Det er

like vanskelig som før å få tilgang til

god faglig etter- og videreutdanning.

Medbestemmelsesordningene i arbeidslivet

forutsetter at arbeidstakere skal

ha innflytelse egen arbeidssituasjon.

Det er tegn dårlig skoleledelse når

undervisningspersonalet ikke blir lyttet

til i disse ulike spørsmålene. Mye tyder

dessverre at for mange skoleeiere

ikke tar dette alvorlig. Det er et stort gap

mellom uttalte intensjoner nasjonalt

nivå og den praksis skoleeierne velger.

Undervisningspersonalet som har levd

med dette i en årrekke, prøver ofte å

distansere seg for å unngå kynisme.

Distanse kan være et klokt profesjonelt

ståsted for den enkelte. Men personalpolitikken

i Kunnskapsløftet er uklok. Mye

har handlet om å snakke optimistisk og

vakkert. Vi er enige i at svartmaling av

forholdene i skolen er lite konstruktivt.

Men det er også destruktivt når selvsensur

og skjønnmaling fører til at kroniske

problemer aldri tas tak i.

Lektorbladet nr. 3-10 5

Morguefile


Fra generaLsekretæren

Lokal aktivitet

Selv om årets lønnsoppgjør foreløpig ikke gir grunn til å glede seg, er

det all mulig grunn til å glede seg over den lokale aktiviteten i Norsk

Lektorlag. Det engasjementet denne aktiviteten vitner om, kombinert

med fortsatt god medlemsvekst, lover godt for fremtiden.

tariffoppgjøret

Det ble ikke overraskende brudd i forhandlingene

i årets hovedtariffoppgjør, både

i KS-området, Oslo kommune og staten.

Oppgjøret går nå til megling, og i skrivende

stund er ikke utfallet av meglingen

kjent.

Vi var tydelige når det gjelder å fremheve

behovet for en bedre lønnsutvikling for

lektorene. I Akademikernes krav heter det

bl.a.:

”Akademikerne kommune har som

målsetting å heve lønnsnivået for

undervisningspersonalet med akademisk

utdanning til et nivå som

gjør det attraktivt å være lærer. Dette

vil styrke undervisningen og bidra

til bedre læringsresultater i skolen.

Etablering av en egen stillingskode

for undervisningspersonalet i kapittel

5 vil gjøre det mulig for lokale

arbeidsgivere å styrke kompetansen

og øke rekrutteringen av lærere”.

Selv om vi visste at den økonomiske

rammen for årets oppgjør ville bli klart

lavere enn ved hovedoppgjøret i 2008,

var det likevel svært skuffende å se hvor

lavt tilbudet fra arbeidsgiver var. Det

var også liten vilje til å tenke nytt når

det gjeldet å imøtekomme kravet om

likelønn.

Hvorvidt meglingen vil trekke resultatet

i en mer positiv retning, vet vi ikke i

skrivende stund, men det vil være klart

når dette leses. På vårt nettsted finner du

oppdatert informasjon om utviklingen i

6 Lektorbladet nr. 3-10

og resultatet av årets tariffoppgjør i de

ulike sektorene.

Lokal aktivitet

For en som har administrativt ansvar for

utviklingen av organisasjonen, er det gledelig

å registrere stor lokal aktivitet. Både

leder og generalsekretær har denne våren

vært invitert til en rekke årsmøter i fylkeslagene,

og flere av disse har vært kombinert

med åpne debattmøter der leder

Gro Elisabeth Paulsen har bidratt med

foredrag. Slike åpne møter bidrar til å synliggjøre

Norsk Lektorlag lokalt, ikke minst

vårt klare skole- og utdanningspolitiske

ståsted. Dessuten er det svært inspirerende

for oss som arbeider sentralt, å holde god

kontakt med lokale ledd.

Det kan ikke gjentas for ofte at det er våre

lokale tillitsvalgte gjennom sin iherdige

innsats som sikrer positiv medlemsutvikling

og dermed økt innflytelse. Derfor er

det gledelig å kunne rapportere om fortsatt

god medlemsvekst så langt i år.

alenemedlemmer

Vi har en del medlemmer som er eneste

NLL-medlem sin arbeidsplass, og flere

av dem har spurt om hvilke rettigheter de

når det gjelder medbestemmelse. Er de

ansatt i skoleverket (KS-området), vil vi

hevde at de har rettigheter som tillitsvalgt.

Ved praktisering av Hovedavtalen 2006 –

2009) var det enighet om følgende: ”En

fagforening som kun har ett medlem et

arbeidssted vil, når det ikke samtidig er

andre medlemmer i samme hovedsammenslutning

(LO, UNIO, YS, Akademikerne),

ha rett til å ha tillitsvalgt den enkelte

Otto Kristiansen

Foto:Caroline Roka

skole” (KS rundskriv B-05.2008).

I forbindelse med inngåelse av ny hovedavtale

ved årsskiftet (2010 – 2013), heter det

i protokollen: Partene er enige om at føringer

og drøftingsgrunnlaget i Hovedavtalen

del B § 3-3 a) om tillitsvalgtstruktur betyr

at ordningen for undervisningspersonalet

om tillitsvalgt arbeidsstedet gjelder.”

Vi forstår dette slik at den ordningen som

gjaldt i den forrige Hovedavtalen, fortsatt

gjelder.

Når det gjelder alenemedlemmer utenfor

skolesektoren, kan de ikke berope seg

rettigheter som tillitsvalgt i medbestemmelsessaker

slik definisjonen tillitsvalgt

er. For dem vil det være nødvendig å

inngå samarbeid med medlemmer i andre

Akademiker-foreninger og gjerne fremstå

med en fellestillitsvalgt. Vi bistår gjerne

med å opprette kontakt.

Lokale lønnsforhandlinger

Når det gjelder lokale lønnsforhandlinger,

har alenemedlemmer vanlige rettigheter. I

Hovedavtalens forhandlingsbestemmelser

heter det: At en arbeidstakerorganisasjon

kun har ett medlem forhandlingsstedet,

utelater ikke vedkommendes adgang til

å la seg representere i forhandlingene”.

Medlemmer som er usikre hvordan

de skal forholde seg, bes kontakte sekretariatet.

Våre engasjerte medlemmer og dyktige

tillitsvalgte gjør at vi ser optimistisk

organisasjonens fremtid, og nå fortjener de

en riktig god sommerferie.


Undervisningsevaluering i skolen

Norsk Lektorlag legger følgende

prinsipper til grunn:

Det er viktig at alle elever får mulighet

til å gi tilbakemeldinger til sine lærere

om hvordan de selv opplever undervisningen.

Slik tilbakemelding bør gis

jevnlig, gjerne muntlig og så ubyråkratisk

som mulig, og bør inngå i en dialog

mellom lærer og elev(er) om arbeidsformer,

progresjon og læreplanmål.

Det er et faglig asymmetrisk forhold

mellom lærer og elev. Dette innebærer

at lærere ikke skal vurderes linje med

elevene, eller at elever skal bes om å

vurdere faglige og pedagogiske forhold

som de verken har utdannelse eller erfaring

til å vurdere.

Det er lærerne som underviser elevene

i de enkelte fagene, som skal bruke

undervisningsevalueringen til å forbedre

og tilpasse undervisningen til den aktuelle

elevgruppens behov og reaksjoner.

Av dette følger at det er den enkelte

lærer/adjunkt/lektor som har – og skal

ha – eierforholdet til resultatene av en

undervisningsevaluering.

Den generelle læreplanen og Læringsplakaten

er grunnlagsdokumenter i

Kunnskapsløftet. Et gjennomgående

tema her er at elevene skal opplæres

i demokratiforståelse. Dette tilsier at

elever bør få opplæring i å framføre

saklig, redelig og åpen kritikk, og i det

prinsipp at alle som utsettes for kritikk,

skal ha mulighet til kontradiksjon.

Ordninger med anonym vurdering bryter

med intensjonene i skolens grunnlagsdokumenter.

Undervisningsevaluering

skal derfor ikke være anonym.

Bruk av skriftlig undervisningsevaluering

og spørreskjemaer kan være hensiktsmessig,

men standardiserte spørreskjemaer

utformet for å passe alle,

vil gi liten informasjon. Språklige

utforming av gode spørreskjemaer er

faglig utfordrende, og elevenes varierende

leseferdigheter gjør det vanskelig

å utforme spørsmål som skal passe alle.

Antallet undersøkelser og evalueringer

må begrenses, og tidsbruk, effekt og nyt-

teverdi må vurderes nøye.

sxc.hu

Det er arbeidsgiver som har det personalpolitiske

ansvaret, og som må gjennomføre

de personalpolitiske vurderingene

som er nødvendige. Arbeidsgiver bør

ikke sette i gang omfattende, kollektive

evalueringsordninger for å løse eventuelle

problemer med enkeltlærere som

ikke fungerer godt i undervisningsjobben.

Kollektive tiltak som anonym

lærerevaluering er lite egnet til å virke

de få enkeltlærere som kommuniserer

dårlig med elever, kolleger og arbeidsgiver.

For det store flertallet av lærere som

gjør en god jobb, virker kollektive tiltak

med anonym evaluering som krenkende

og mistenkeliggjørende. Samlet sett kan

denne typen personalpolitikk føre til mer

skade enn gagn.

Det er et nasjonalt mål at læreryrkets

status skal heves. Anonym undervisningsevaluering

bidrar ikke til å heve

læreryrkets status.

Vedtatt av sentralstyret i Norsk Lektorlag

25. mars 2010.

Lektorbladet nr. 3-10 7


tema: krItIsk bLIkk norsk skoLe

kunnskapsløftet en tung bør

for små skoleeiere

av: kommunikasjonsrådgiver Wenche bakkebråten rasen

Kunnskapsløftet er en for

tung bør å bære, spesielt

for de små skoleeierne.

Det viser andre delrapport

av en større evaluering av

Kunnskapsløftet som

styringsreform. Rapporten

ser nærmere forvaltningsnivåenes

og institusjonenes

rolle i implementeringen

av reformen.

Spesialrådgiver Tine Sophie Prøitz ved NIFU STEP presenterte

nylig resultater fra evalueringen for Norsk

Lektorlags fagutvalgsledere

8 Lektorbladet nr. 3-10

Første delrapport (Sandberg og Aasen

2008) fokuserte grunnlaget for reformen.

Rapporten konkluderte med at sentrale

myndigheter ikke har tatt et helhetlig strategisk

grep om reformimplementeringen.

Den store uklarheten rundt Kunnskapsløftet

som styringsreform gjenspeiles også i materialet

fra skoleeiernivået og skolene som

presenteres i andre delrapport i evalueringsprosjektet.

Spesialrådgiver Tine Sophie Prøitz ved

NIFU STEP presenterte nylig resultater

fra evalueringen for Norsk Lektorlags fagutvalgsledere.

Prøitz har sammen med

professor Jorunn Møller og professor Petter

Aasen redigert den andre evalueringsrapporten

”Kunnskapsløftet – tung bør å

bære?”, som kom ut i desember 2009.

skoleeierne stilles ansvarlig

Kunnskapsløftet som styringsreform innebærer

høye ambisjoner om å endre systemet.

Systemskiftet skal gi mer lokal handlefrihet

og en tydelig ansvarsplassering, der

skoleeier får ansvaret.

Skolefaglig kompetanse i mange kommuner

har vært bygget ned over tid. Samtidig

forutsetter reformen at denne kompetansen

er i kommunene, sier Prøitz.

store forventninger

Utdanningsadministrative ledere i kommunesektoren

uttrykker store forventninger

til reformen. En viktig forventning er

at reformen gjennom skjerpede krav til

undervisningen og elevenes resultater vil

bidra til å stille nye krav til lærernes kompetanse.

Det forventes videre at reformen

vil styrke elevenes grunnleggende ferdigheter,

gi bedre tilpasset opplæring og øke

den enkelte lærers frihet i yrkesutøvelsen.

Spørreundersøkelsen som ble gjennomført

i 2008, viser at forventningene øker med

kommunestørrelsen.

grunnleggende ferdigheter tolket som

Ikt-satsing

Grunnleggende ferdigheter er et sentralt

element i reformen. Spørreundersøkelsen

viser at mange ikke har egne planer for

grunnleggende ferdigheter.

- Svarene spørsmålene om arbeid med

de grunnleggende ferdigheter gir grunnlag

for å sette spørsmålstegn ved i hvilken grad

de grunnleggende ferdighetene er en forstått

og prioritert aktivitet, skriver forskerne

i evalueringsrapporten.

- Det er forskjell å satse IKT og bruke

penger infrastruktur og det å jobbe

med digitale ferdigheter, og ingen snakker

om at de jobber konkret med digitale

ferdigheter. Noen informanter peker at

IKT-satsing i skolen kan ha tatt ressurser

fra de andre grunnleggende ferdighetene,

forteller Prøitz.

Uklar rolle- og ansvarsfordeling

Skoleeierne mener skolelederne har kommet

nærmere politikerne lokalt som en

følge av Kunnskapsløftet.

- Vi ser at enhetslederne trekkes inn mot


politikerne gjennom deres nye roller, og

vi hører om en sterkere direkte dialog enn

tidligere, forteller Prøitz.

- Skoleeierne er usikre hva systemskiftet

i Kunnskapsløftet skal innebære.

Mange anser Kunnskapsløftet som en

naturlig forlengelse av andre endringer i

kommunesektoren og den forvaltningsmessige

utviklingen med tonivå-styring.

Informantene er opptatt av motsetningene,

spesielt spenningsforholdet mellom økt

frihet og handlingsrom den ene siden,

og økt sentral styring med rapportering og

tilsyn den andre siden, sier Prøitz.

Intervjuene viser også at de utdanningsadministrative

lederne har ulike syn

hvem skoleeier er. Noen av informantene

mener at det er politikerne lokalt,

andre mener at det er både politikerne og

administrasjonen. En informant mener

at skoleeierbegrepet ikke passer, men at

både politikere og administrasjon heller

burde omtales som ”skoledriftere”. Det

kvantitative materialet viser at litt under

halvparten av skoleeierne oppfatter rolle-

og ansvarsdelingen i styringen av skolesektoren

som uklar. Fylkeskommunene

synes å ha et langt mer avklart forhold til

Kunnskapsløftet som styringsreform enn

kommunene

tungt for små kommuner

- Vi ser en stor variasjon i kommunenes

muligheter til å gjennomføre reformen,

og størrelse synes å ha betydning. Hvor

beredt er de ulike kommunene egentlig

til å ”ta imot” reformen? Generelt ser

det ut til at jo mindre kommunene er, jo

færre tilbud om kompetanseutvikling har

de, og jo sjeldnere vurderer de sin egen

kompetanse som god nok. Vi ser også at

mindre kommuner mener at det pedagogiske

støtteapparatet de har, ikke er godt

nok, forteller Prøitz.

I rapporten fremheves det at gode systemiske

forbindelseslinjer er en avgjørende

suksessfaktor i implementeringen

av utdanningsreformer. Et viktig funn er

imidlertid at forbindelseslinjene mellom

styringsnivåene i Kunnskapsløftet ikke

er gode:

”Sett fra skolenivå kommuniserer verken

skoleeiere eller nasjonalt nivå tydelig nok

hvordan Kunnskapsløftets elementer tenkes

å virke sammen for å styre kvaliteten

i skolen. Våre data så langt i evalueringen

av reformen viser at Kunnskapsløftet som

styringsreform synes å svikte. På denne

bakgrunn har Kunnskapsløftet blitt er en

tung bør å bære. For mindre og til dels

også for mellomstore kommuner synes

den å være for tung å bære.”

Evalueringsprosjektet fortsetter ut 2012.

Det kommer en ny evalueringsrapport

med fokus skolen som nivå i 2010, og

prosjektet forsetter med en ny datainnsamling

i januar 2011.

kilder:

Jorunn Møller, Tine S. Prøitz og Petter

Aasen (2009,red.)”Kunnskapsløftet – tung

bør å bære?” Underveisanalyse av styringsreformen

i skjæringspunktet mellom

politikk, administrasjon og profesjon.”

NIFU-STEP rapport 42/2009.

Sandberg, N. & P. Aasen (2008) ”Det

nasjonale styringsnivået. Intensjoner, forventinger

og vurderinger. Delrapport I.

Evaluering av Kunnskapsløftet.” NIFU

STEP Rapport 42/2008.

kan kunnskapsløftet

bli en suksess?

Gode systemiske forbindelseslinjer

er i følge forskning avgjørende for

implementering av utdanningsreformer.

Funn i evalueringen av

Kunnskapsløftet til nå viser imidlertid:

• At dialogen mellom nivåene ikke

synes å fungere etter intensjonene.

Et eksempel er at kommunesektoren

har klare forventninger til skolens

arbeid med de grunnleggende

ferdighetene, mens rektorene ikke

opplever at disse forventningene har

blitt kommunisert til dem.

• At det er store mangler i gjennomføringen

av kompetanseutviklingsstrategien.

Kommunesektoren

foretrekker praksisbasert og erfaringsbasert

yrkesutøvelse, mens

lærerne etterspør faglige etter- og

videreutdanningstilbud som går mer

i dybden. Skoleeierne ser lokalt

læreplanarbeid som kompetanseutvikling,

men denne oppfatningen

deles ikke av lærerne

• At styringsreformen har etablert et

incentivsystem som skal belønne

skoleeiere som viser til gode planer

for kvalitetsutvikling og oppfølging

av skoleutvikling lokalt, men at det

i kommunesektoren er mye frustrasjon

over hvor arbeids- og tidkrevende

søknadsarbeidet knyttet til

ulike programmer og prosjekter er.

• At selv om Kunnskapsløftet understreker

skoleeiers ansvar, viser

informantene at systemet her svikter

kort sikt uten at det har fått

noen videre konsekvenser. Det er

også lite som tyder at lærerne

og skolelederne føler seg ansvarliggjort.

Lektorbladet nr. 3-10 9


tema: krItIsk bLIkk norsk skoLe

norsk skole – ei hengemyr?

av: atle måseide

Ein gong åtti-talet oppsøkte ein tidlegare

student meg og fortalde følgjande:

Ho ville stryke ein lærarkandidat

ho var øvingslærar for. Grunngjevinga

hennar var at undervisninga til vedkommande

gjekk i oppløysing grunn av

mangel kunnskap innan emnet det

skulle undervisas i.

Pedagogikklæraren hennar nekta å

akseptere faglærarens syn: Ho måtte

da skjøne at dette var ei prøve i lærardugleik,

ikkje i faget. Fagkunnskapen

kunne ein teste ved separat eksamen!

Altså, undervisningsdugleiken din kan

vere framifrå jamvel om du ikkje kan

det du underviser i og difor mislykkas.

Eg innsåg forholdsvis snøgt at få delte

synet eg målbar: Lærarane må ha solide

kunnskapar i emna dei skal undervise

i. Elevanes hovudoppgåve er å tileigne

seg kunnskap i dei aktuelle emna og

omsette den i kompetansar. Skolens

oppgåve er altså å oppheve kunnskapsasymmetrien

mellom lærar og elev.

10 Lektorbladet nr. 3-10

Sjølv om lærar og elev er likeverdige

som personar, er der ein asymmetri

mellom rollene og oppgåvene deira

i skolen som gir læraren ein juridisk

og sakleg autoritet. Denne asymmetrien

kan ikkje opphevas utan at eleven

respekterer læraren sin saklege autoritet

og utviklar sjølvdisiplin som svar

dette.

treng vi faget pedagogikk?

Engasjementet mitt åttitalet enda i

form av ei bok, ”Treng vi faget pedagogikk?”,

som kom ut Solum i 1988.

Slik stoda var blitt, vart det eg hevda,

ikkje berre forstått som gammaldags og

utdatert og difor ei misforståing av kva

skolen si oppgåve var. Det vart forstått

som reaksjonært og umoralsk.

Det var difor med stor glede eg oppdaga

Jon Hustads bok, ”Skolen som forsvann”,

i 2002. Da forstod eg at eg ikkje

var aleine om synet mitt skolens

rolle og forfallet som hadde funne stad

dei siste tredve åra. Dermed byrja eg

atter følgje med i aviser, bøker, etc. om

skolen og stoda der. Det eg kunne lese,

overtydde meg om at den utviklinga

eg hadde sett konturane av i starten av

åttiåra, hadde halde fram – med forferdelege

konsekvensar.

Det eg såg, var at forfallet var langt

verre enn eg i mine villaste fantasiar

hadde innbilt meg. Eg forstod, vidare,

at dette ville halde fram. Med den kvaliteten

dei nye allmennlærarane hadde å

by , rekna eg med at kunnskapsløftet

ein etter kvart sa at ein skulle satse ,

i beste fall ville ta lang tid – og langt

lenger tid enn utdanningspolitikarane

såg ut til å førestille seg. Og det er nett

dette eg tenker : Skolen har ikkje

berre hamna i ei hengemyr det skal noe

til å komme ut av. Den er kanskje sjølv

hengemyra!

Å identifisere alle årsaker til dette skal

eg ikkje ta meg. Eg skal forsøke

å peike noen av dei eg trur er viktige.

Ein vesentleg faktor er avtalen

Helge Sivertsen fekk Norges Lærarlag

med rundt midten av seksti-talet:

Allmennlærarar skulle kunne erstatte

universitetsutdanna adjunktar og lektorar

i ungdomsskolen. Eg har ein mistanke

om at det var i den samanhengen

at myten om lektoren oppstod: Ein lektor

er utelukkande og snevert opptatt av

fag. Uhorvelege mengder av kunnskap

set lektorane ut av stand til å undervise,

dvs. formidle kunnskap. Og enda verre:

kunnskapen hindrar han eller henne i å

ha omsorg for elevar.

Kvifor var det så viktig å få universitetsutdanna

lektorar og adjunktar ut

or skolen? Hypotesen min er denne:

Ved omlegginga frå real- til ungdomsskole

ville ein nødvendigvis få ei fagleg

nivåsenking. Dette rekna ein med å

kunne unngå om ein sette inn mottiltak

i form av pedagogiske åtgjerder:

Alllmennlærarens pedagogiske kompetanse

ville kompensere for all skort

fagleg dugleik. Trua læringspsykologisk

basert pedagogikk sin evne til å

forme elevar var umåteleg stor. At ein

samtidig var i ferd med å planlegge seg

bort frå kunnskapsskolen og i retning

av omsorgsskolen, spelte med som viktig

føresetnad.

Frå arbeidarpartihald hadde ein alt frå

femti-talet sett for seg at skolens fokus

skulle vere sosialisering, estetiske

emne, trivsel og glede. Bokleg lærdom

skulle ikkje vere det viktigaste. Dermed

var ”det utvida kunnskapsbegrepet”

fødd. Implikasjonen av dét var, og er

framleis, at einkvar som skuldar skolen


for ikkje å fokusere kunnskap, tar

feil. Det nye synet kunnskap gjorde

pedagogikk og skolepolitikk immune

mot fagleg kritikk. Koplinga mellom

lektorar og krav om kunnskap var likeeins

problematisk for norsk egalitetstenking

og sosialdemokratisk likskapsideologi

og anti-intellektualisme.

Det seier seg sjølv at å fjerne universitetsutdanna

lærarar frå ungdomsskolen

og erstatte dei med allmennlærarar

kunne forsvaras om empiriske studiar

over lang tid utvitydig hadde vist

at universitetsutdanna lærarar hadde

negativ læringseffekt i ungdomsskolen.

Men slike undersøkingar var betrakta

som unødvendige. Det var tilstrekkeleg

å sjå kva sentrale pedagogar og

Arbeidarpartiets skolepolitikarar sa om

saka. Trua blandinga av sosialdemokratisk

og omsorgspedagogisk ideologi,

utmynta i utdanningspolitiske vedtak,

heldt som bevis.

omsorgsarbeidarar

Det tok ikkje lang tid før konsekvensen

melde seg. Ved å hevde at allmennlærarane

kunne overta arbeidsoppgåvene

til universitetsutdanna lektorar og

adjunktar utan å ha desse sine faglege

kunnskapar, sa dei samtidig frå om

at kunnskap og kunnskapsformidling

ikkje var det nye skoleslagets hovudsak.

Dei hadde gjort seg til omsorgsarbeidarar

og det viset gitt frå seg det beste,

truleg også det einaste, forhandlingskortet

sitt for sosial status og lønn. Det

første steget vegen til deklassering

av læraryrket var tatt. Implikasjonen er

etter kvart openberr: Dei skolen treng

som lærarar, søker ikkje til yrket.

Den amerikanske psykologen Carl

Rogers lanserte tidleg 70-talet læra

om omsorgs- og heilskapspedagogikk:

Skolen har lagt einsidig vekt det

kognitive. Nå må emosjonelle sider

ved mennesket rehabiliteras: Er eleven

tolerant, empatisk forståande, etc.? Blir

dette blanda saman med det “utvida

kunnskapsbegrepet”, må det gå gale.

Emosjonalisering av det kognitive fører

til at det kritiske potensialet som ligg

i det kognitive, blir fortrengt til fordel

for kjensler og synsing. Det er t.d.

viktigare at Per og Pål oppfattar prosjektarbeidet

sitt som triveleg, enn at

opplysningane dei er komne fram til,

stemmer. Emosjonanes inntog bidrog

til å gjere skillet mellom sant og usant

irrelevant. Konsekvensen av dét er at

rolla til tradisjonelt kognitiv kunnskap

blir tilsvarande svekka.

”myten om lektoren

oppstod: Ein lektor er

utelukkande og snevert

opptatt av fag. Uhorvelege

mengder av kunnskap set

lektorane ut av stand til

å undervise, dvs. formidle

kunnskap. Og enda verre:

kunnskapen hindrar han

eller henne i å ha omsorg

for elevar.”

kva utslag gjorde omsorgsidealet?

Resultata frå PISA-2000 viser at 6% av

norske 15-åringar var analfabetar, 11%

funksjonelle analfabetar. 20% var

lågaste nivå av lesedugleik. PISA-2003

viste at utviklinga stadig var negativ:

Nå var 20% totale eller funksjonelle

analfabetar, mot 17% tre år før. –

Kva så med PISA-2006? Jau, etter at

kunnskapsløftet vart implementert, har

den prosentuelle delen av funksjonelle

analfabetar auka til 22% - med den fordelinga

at 29% av gutane fell inn under

kategorien mot 15% av jentene. I matematikk,

naturfag og problemløysing er

stoda tilsvarande.

Dette er katastrofalt, både for kvar

einskild som er råka, og for nasjo-

nen. Står mellom kvar fjerde og femte

ungdom i ferd med å bli utelukka frå

arbeidsoppgåver som føreset at ein kan

lese, skrive og rekne, burde dette ikkje

– sjølv ikkje for omsorgspedagogar –

tolkas som eit indisium at skolen

vår er ein omsorgssuksess. Men det

vil kunne gje arbeidplassar til sosialteneste,

rettsapparat og fengsel. Det kan

sjå ut til at satsinga omsorg ein

makaber måte genererer aukande behov

for omsorgskompetanse. Men eg kan

likevel ikkje heilt fri meg frå tanken om

at dette neppe var hensikten bak omlegginga

frå kunnskaps- til omsorgsskole.

Skolen presenterer oss for eit paradedøme

nasjonal omsorgssvikt. Den er

eit kontant bevis at dei som i årevis

har insistert at skolens omsorgs- og

sosialiseringsoppgåve må overordnas

skolens oppgåve som institusjon for

daning og kunnskapsformidling, har

tatt fundamentalt og tragisk feil. Det

er eit fallande paradoks at fokus

omsorg skal generere omsorgssvikt!

Påstanden min er at skolens primære

oppgåve er formidling av kunnskap, og

at sosialiserings- og daningsoppgåva

skolen kan leggas, er å syte for at

elevar kan utvikle den sjølvdisiplin og

ansvarsevne som trengs for å fungere

sosialt, i arbeidslivet og i tileigning av

nødvendig kunnskap og kompetanse.

Danings- eller sosialiseringseffekten

skolen kan gje, er etter mitt syn ein

”spin-off ” av arbeid med faga. – Etter

at det utvida kunnskapsbegrepet vart

introdusert, og den Rogers-inspirerte

pedagogikken overtok hegemoniet, har

synet mitt stort sett blitt møtt av eit

motspørsmål: ”Kva er kunnskap”? -

Svarer eg, eller andre, ved å vise til

kunnskap i matematikk, historie, etc.,

får vi straks vite at vi er tilhengarar av

elite og klasseskille. Dét skal vi ikkje

ha noe av i Noreg!

Kva med vilkåret for å komme seg ut av

hengemyra? – Er det slik at skolen sjølv

er hengemyra, og eg ser ikkje bort frå at

Lektorbladet nr. 3-10 11


tema: krItIsk bLIkk norsk skoLe

dét er tilfellet, er det ein total omsnunad

som må til. Er skolen derimot noe anna

enn hengemyra den har hamna i, er det

mogleg at eit kunnskapsløft kan få den

inn sikkert underlag.

La meg peike eitt problem i den

samanhengen: Kritikk av pedagogikk

og pedagogiske teoriar har prella av.

Pedagogikk er alltid noe anna enn det

ein kritiserer. Påstand om kunnskapsforfall

blir kontant avvist. Ingen ting

har i pedagoganes auge kunna tene som

indisium at noe er i vegen med pedagogiske

teoriar og utdanningsprosjekt

baserte dei. Det ser ut til at pedagogiske

teoriar er immune mot all kritikk.

Karl Popper har eit enkelt, men essensielt,

poeng: Ein hypotese eller teori

om empiriske forhold er vitskapleg

dersom, men også berre dersom, den

er formulert slik at det i prinsipp er

mogleg å svekke eller falsifisere den.

Dei må, direkte eller indirekte, angi kva

for data/observasjonar som vil svekke

eller falsifisere dei. Vitskapleg arbeid

må ha karakter av å vere metodologisk

skeptisisme. Omsorgspedagogiske teoriar

lever ikkje opp til dette. Dei ter

seg meir som religiøse dogme enn som

vitskaplege teoriar. Slike dogme lar seg

prinsipielt ikkje overprøve og svekke

eller falsifisere – like lite som trua

Guds allmakt og godleik har kunna

bli reelt utfordra av krigar, lidingar

og ulykker. – Seier du at kunnskapsforfallet

syner at teoriane skolen er

basert , er svekka eller falsifiserte,

får du straks motspørsmålet: Kva er

kunnskap? Eller du får ein panegyrisk

omtale av dei dygdene skolen fremjar,

og som tydelegvis er langt viktigare

enn kognitiv kunnskap. Noen viste til

Hans Skjervheim: Kritikken hans av

s.k. positivistisk vitskapsteori vart av

forbausande mange pedagogar oppfatta

som avvising av empirisk test av

hypotesar og teoriar. Sidan positivisme

vart oppfatta som uvitskapleg styggedom

(og i slekt med kapitalismen),

12 Lektorbladet nr. 3-10

måtte empiriske testar vere av same slaget.

Fy-ordet var ”hypotetisk-deduktiv

metode”. Kort sagt, å røkje etter om

teoriane ein skulle styre skolen etter,

heldt, var noe ein skulle halde seg borte

frå. Og da er det lett å skjøne at og

kvifor det kom til å gå over stokk og

stein: Trudde ein tiltaka ein sette i gang,

ville føre til himmels, var dét garanti

god nok.

Karl Popper har også eit anna krav: Skal

” Ved å hevde at allmennlærarane

kunne overta

arbeidsoppgåvene til

universitetsutdanna lektorar

og adjunktar utan å ha desse

sine faglege kunnskapar, sa

dei samtidig frå om at

kunnskap og kunnskapsformidling

ikkje var det nye

skoleslagets hovudsak.”

ein sette i gang røyne av sosial eller

politisk karakter, må ein gå fram etter

metoden han kallar ”stykkevis sosial

ingeniørkunst”: Skal ein kunne teste

om forsøk gir det eller dei resultat ein

antar eller håpar , må omfanget av det

ein testar, ikkje vere større enn at det

lar seg gjere å avgjere om hypotesen/

teorien som blir testa, er svekka eller

falsifisert – eller ikkje. Å sette i gong

store forsøk, t.d. at ein institusjon skal

endras frå topp til botn, er ufornuftig.

Da vil ein ikkje kunne få tilbakemelding

ein kan lære av, og som kan sette

ein i stand til å redde prosjektet før det

lir totalhavari. – Skal skolen renoveras,

er det nødvendig å leve etter Poppers

råd. Skal kritikk vere mogleg og noe ein

lærer av, må prosjekt leggas opp slik at

det er mogleg å identifisere det kritikken

rettar seg mot. – Pedagogikkens

immunitet mot kritikk botnar bl.a. i at

faget har skulla femne om alt og såleis

blitt konturlaust. Det er ikkje teoriar

som har styrt skolepolitikk og utvikling

av undervisningskompetanse, men ei

blanding av moralisme og politisk ideologi.

Og slikt lar seg verken teste eller

falsifisere.

kvarfrå skal ei eventuell endring

komme?

Her står vi ved eit dilemma: Den som

lanserer teoriar eller idear i konkurranse

med etablerte teoriar eller sanningar,

set seg utanfor og blir, per implikasjon,

oppfatta som inkompetent og uvitskapleg

av dei som har det teoretiske, og i

skolens tilfelle: ideologiske, hegemoniet.

Hegemoniet vert vedlikehalde av

omsorgsorienterte pedagogar i lærarutdanninga

og etablerte aktørar, med

same type fagleg underlag, i utdanningsbyråkratiet.

– Nå kan det innvendas

at dette ikkje er særeige for pedagogikk,

skole og utdanning. Slik er det

nødvendigvis i alle fag. Annleis kan det

ikkje vere. Det er difor ein kontinuerleg

fare for sjølvrekruttering og fagleg, for

ikkje å seie ideologisk, innavl. Dette

ville ikkje ha hatt den negative effekten

det openbert har, om skolesituasjonen

hadde tent som reell test den rådande

teorien eller ideologien skolen blir

styrd etter. I ordinært vitskapleg arbeid

tener konfrontasjon med røyndommen

til å teste hypotesar og teoriar. Kan

prinsipielt ingen data falsifisere eller

svekke ein teori, kan ikkje røyndommen

tene som korrektiv. Da er teorien

immun, følgjeleg uvitskapleg og ikkjeinformativ.

– Påstanden min er såleis at

sidan problema skolen openbert har og

har hatt – dårleg kunnskapsnivå, store

sosiale problem, etc. – ikkje har tent til

å svekke pedagogar, utdannings-byråkratar

og -politikarar sin tillit til ideane

sine, er dette eit sterkt indisium at

pedagogikk, som byråkratar og politikarar

hentar premissane sine frå, ikkje

er vitskap, eventuelt at berre svært få

pedagogar oppfyller eit minimumskrav


til at det dei driv med, skal kunne kallas

vitskapleg. Og dét indikerer at det vil

vere svært vanskeleg å få i gang relevante

endringar frå pedagogisk hald,

truleg også frå politisk og byråkratisk

side, der ideologiske bindingar og partilojalitet

kan vere effektive hinder for

innsyn – dermed også for positive forandringar

i skolen.

Statssekretær Lisbeth Rugtvedt uttalte

i 2008 etter OECD-kritikken av norsk

skole at rett nok stod det kanskje ikkje

så bra til med kunnskapane hos norske

elevar, men dei er sjølvstendige, kreative,

gode entrepenørskap (kva nå

dét tyder) og topp når det gjeld

demokrati. Med andre ord, det er personens

eigenskapar og standpunkt, ikkje

faglege prestasjonar, som tel. Da spør

eg meg om dette er ei ny form for

humor. Kva rolle spelar dette om fjerdeparten

av norske elevar knapt kan lese,

skrive eller rekne? Kva slags kreativitet

finn vi hos elevar som sentrale

kunnskaps- og kompetanseområde ligg

nedre del av tabellen, langt under

OECD-snittet? Trur statssekretæren at

entrepenørkapasitet varierer omvendt

proporsjonalt med kunnskap? Og kva

med demokratiet? Er du utan kunnskapar

som set deg i stand til å forsvare

det, spelar det lita rolle om du her og nå

seier du er tilhengar av det. Det er ikkje

rart at stoda er som den er med slike

kapasitetar i førarsetet!

[Red.:Artikkelen er forkorta etter eit

innlegg Atle Måseide holdt 23.mars

2010 eit møte i regi av Sogn og

Fjordane Lektorlag]

skolemekling i et dannelsesperspektiv

Sogn videregående skole i Oslo ble tildelt Benjaminprisen i 2008 for ”langvarig arbeid mot

rasisme, mobbing og vold, positiv konflikthåndtering og mekling”. Sogn videregående skole valgte å

”dele prisen” med fagfeltet ved å holde en åpen konferanse Litteraturhuset i Oslo 3. mai.

Etter 15 år med skolemekling som metode

ved Sogn videregående skole, ønsket

initiativtakerne å videreformidle sine

erfaringer.

Osloskolen er et mini-FN, med mange

ulike etnisiteter og kulturer. Dette kan gi

grobunn for konflikter. Mange er også

bekymret for det de ser som en ettergivenhetskultur

i skolen, sa utdanningsdirektør

Astrid Søgnen da hun innledet

paneldebatten i Litteraturhuset.

Leder i NLL, Gro Elisabeth Paulsen,

var invitert til å delta i paneldebatten.

Paulsen understreket at skolemekling

kan være én måte å få til en systematisk

tilnærming til dannelse . Gjennom

skolemeklingsmetoden kan bygge sivilisasjonen

ved at hvert enkelt menneske

øves i å opptre sivilisert i reelle konflikter.

Paulsen advarte i sin kommentar mot å

tenke at dannelse er ensbetydende med

tradisjonell folkeskikk:

– Gjennom skolemekling lærer barna å

artikulere sine følelser, og de blir myndiggjort

til selv å bidra til en løsning.

Det er en del av et større dannelsesprosjekt.

Paulsen advarte mot å innføre obligatorisk

elevmekling som en saksbehandlingsregel,

eller som en overflatisk

prosess ”for å vise at man har gjort noe”.

- Justisminister Storberget har konfliktråd

som et innarbeidet valg i justissektoren.

Hvorfor har ikke skolesektoren

dratt nytte av disse erfaringene? Det er

for meg en gåte hvordan Halvorsen og

Storberget kan sitte i samme regjering,

sa politi Rune Krokdal under paneldebatten.

konkret konfliktløsning eller

dannelsesmetode?

Utdanningsdirektør i Oslo Astrid

Søgnen utfordret panelet ved å spørre

om skolemekling som best funger som

en pedagogisk metode for å nå målet

om dannelsesutviklingen beskrevet i

læreplanene, eller om skolemekling er

det mest effektive verktøyet for konkret

konfliktløsning?

Flere paneldeltakere kvitterte med et noe

Ole Brummsk: Ja takk, begge deler.

Per Andersen viste til erfaringene fra

konfliktrådet; effekten av mekling er godt

dokumentert, og det er god overførings-

verdi til skolen.

På spørsmålet om det er behov for

målstyring og effektivitetsvurdering av

skolemekling, svarte Paulsen at løste

konflikter er en god nok dokumentasjon

av effekten.

– Vi må passe oss for å målstyre dannelse,

a la videregående kurs 1, 2 og

3 i dannelse. En dannelsesprosess er

kontinuerlig, sa Paulsen, til god respons

fra salen.

Lektorbladet nr. 3-10 13


tema: krItIsk bLIkk norsk skoLe

elevperspektivet:

hvilke faktorer virker en

elevs skolehverdag?

Spørsmålet er nok mer komplekst

enn det lyder, og det avkreves nok

et mer komplisert svar enn at eleven

”har det greit”. For at en elev

skal ha et optimalt sosialt og faglig

utbytte av hver eneste skoledag, er

det mange relevante faktorer som

spiller en avgjørende rolle.

av: espen Øverkil åsland,

lektor, tangen vgs

Elevperspektivet er vanskelig å sette seg

inn i. Det krever erfaring og empati.

For å svare ovennevnte spørsmål, må

man forsøksvis se hva som utgjør

en elevs karakter, væremåte og mentale

og fysiske tilstand. En elev er til

stede med hele seg hver eneste skoledag,

så det er mange faktorer både

og utenfor skolen som spiller inn.

Hjemmeforhold har utvilsomt stor innvirkning

hvordan eleven oppfatter

skolen og dens innhold, og hvilken innstilling

eleven har til skolering. Kommer

eleven fra et hjem med såkalt ressurssterke

foreldre beregnet ut fra sosioøkonomiske

faktorer som utdanning og

yrke? Dr. philos. Erling Roland er innom

mange av disse aspektene i sin bok

”Elevkollektivet”. Han skriver at sosial

status har en tendens til å gå sammen

med verdier, normer og væremåter i

14 Lektorbladet nr. 3-10

familiene, og at funn i forskningen viser

at problematiske relasjoner i familien

går sammen med psykososiale vansker

skolen. Hovedtanken er at eleven er

mest motivert, interessert og blir mest

læringseffektiv dersom hjemmeforholdene

er harmoniske, og foreldrene/familien

har et positivt syn skolering og

signaliserer dette overfor barnet eller

ungdommen. Viktigst er det at foreldre

eller foresatte formidler et positivt og

konstruktivt syn læring, og støtter

opp om skolens målrettede arbeid når

det gjelder sosial og faglig utvikling for

eleven. Eleven har til enhver tid med seg

verdier og holdninger hjemmefra i sitt

møte med skolesamfunnet, medelever

og lærere. Læringsoptimalisering har

best grobunn dersom eleven har en mental

og fysisk stabilitet, og er motivert,

interessert, respektfull og opptrer høflig

overfor sine omgivelser. Eleven skal

samtidig selvfølgelig bruke sin kritiske

fornuft i møte med de ulike sosiale og

faglige aspekter hun møter i undervisningssituasjonen.

Samarbeidet mellom skolen og hjemmet

er selvfølgelig også av høyeste

viktighet. Dette foregår ofte som en

samtale mellom foreldre/foresatte og

kontaktlærer/lærere. Som også Roland

nevner i sin bok, så kan informasjonen

foreldrene gir om sin pode, tas med inn

i skolehverdagen og kanskje forklare og

belyse en elevs faglige og mentale inn-

stilling til skolen. Samtalen bør preges

av gjensidighet og likeverdighet mellom

partene, og ha en positiv grunntone med

omsorgen for eleven som utgangspunkt.

Fra et elevperspektiv kan man forestille

seg at dette er viktig slik at man ser

eleven med de ”riktige brillene”. Eleven

blir da behandlet med utgangspunkt i

den gitte informasjonen, og læreren vil

ha lettere for å tilpasse opplæringa, noe

som også er i tråd med Opplæringsloven

og Læreplanverket. Hverdagen til eleven

blir derfor sosialt og faglig bedre dersom

eleven blir sett ut fra sine egne forutsetninger,

sin egen bakgrunn og sine behov,

og ikke ut fra et sett med regler og forutsetninger

som skal gjelde for hele klassen,

som om elevmassen var uniform og

”Hverdagen til eleven blir

derfor sosialt og faglig bedre

ettersom eleven blir sett ut

fra sine egne forutsetninger,

bakgrunn og behov, og ikke

ut fra et sett med regler og

forutsetninger som skal

gjelde for hele klassen som

om elevmassen var uniform

og enstenkende.”


enstenkende.

Som Thomas Nordahl nevner i sin bok

ved navn ”Eleven som aktør”, forventes

det at eleven tilpasser seg den lærerstyrte,

formidlende og fagsentrerte undervisninga.

Videre nevner han at dette

forsterker hegemoniet som læreren har

i klasserommet, og at denne implisitte

materielle danningsteorien kan betegnes

som en offentlig reproduksjonsteori.

Resultatet av dette vil være at fyndordene

elevdemokrati og elevmedvirkning blir

vanskelig å gjennomføre, selv om dette

er eksplisitt formulert i Opplæringslov

og Læreplanverk.

I generell del av læreplanverket er det

formulert at undervisningens mål er å

trene elevene til å analysere og kombinere,

og til å øve fantasien og den kritiske

sansen slik at erfaringene deres kan

omsettes til innsikt. I Læringsplakaten

for Kunnskapsløftet er det også fokus

at elevene skal øves i læringsstrategier

og kritisk tenkning. Fra en elevs

perspektiv vil det være viktig å bygge

elevens verdier og interesser, og det

er når elevens og lærerens erfaringer

møtes, at forutsetningene ligger til rette

for læring og trivsel. Undervisning og

læring er to sider av samme sak, men

læring finner kun sted i en undervisning

som tar utgangspunkt i elevens erfaring,

kunnskap og forståelseshorisont.

For at en elev skal erverve mest mulig

erfaring, ferdigheter og kunnskap, kan

man sette søkelys hvilke læringsteorier

som bør ligge til grunn for undervisningsmetodikken.

Skal man aktivisere

en elev bør Vygotsky, Piaget, Bruner og

Dewey være kjente pedagogiske størrelser.

De har alle et elevaktivt utgangspunkt

for sine didaktiske læringsteorier.

I løpet av en skoledag er det viktig at

eleven blir aktivisert sitt faglige nivå,

og utfordret i forhold til sin proksimale

eller nærmeste utviklingssone. Dette

nevner Gunn Imsen i sin bok ”Elevens

verden”, hvor hun gir en innføring i

pedagogisk psykologi. En slik kommu-

sxc.hu

nikasjonsorientert pedagogikk er en forutsetning

for at en elev føler at hun er

med å bygge opp sin forståelse av

verden rundt seg og endre sin egen forståelseshorisont.

Dette aspektet er viktig

fordi det gir eleven en følelse av å gjøre

og være med noe meningsfullt, og i så

henseende kan det være interessant å se

Hans Georg Gadamers teorier. Ved å

ha fokus forståelse og læring som en

hermeneutisk prosess, respekterer man

at eleven bringer med seg sine erfaringer

inn i oppbygginga av en stadig ny persepsjon

av verden.

I den tilpassede og differensierte opplæringa

som skal finne sted i undervisningssituasjonen,

har eleven med seg

sin forståelseshorisont bestående av de

fordommer, holdninger og oppfatninger

de til enhver tid har, både bevisst

og ubevisst. Ved at læreren respekterer

og tar hensyn til det, kan opplærings-

situasjonen få større faglig og pedagogisk

verdi for eleven.

Lektorbladet nr. 3-10 15


tema: krItIsk bLIkk norsk skoLe

Faglig kvalitet i ppt?

Sekretariatet har utfordret meg,

som nytt medlem, til å synliggjøre

pedagogisk psykologisk tjeneste

(PPT) for Norsk Lektorlag (NLL).

av: Joachim kolnes, ped. psyk. rådgiver,

avd. ppt kragerø

Jeg jobber i en liten PP-tjeneste med til

sammen fire fulltidsansatte rådgivere. Vi

representerer i kommunen en sakkyndig

instans som er satt til å vurdere barns,

unges og voksnes behov for spesial-

pedagogiske tiltak etter opplæringsloven.

De ansattes arbeidsoppgaver i PPT varierer

ut fra størrelsen PP-kontorene.

Større PP-kontorer kan organisere tjenesten

inn mot mer definerte og spesialiserte

områder eller aldersgrupper. Ved vårt lille

kontor tar hver rådgiver ”alle” oppgaver,

dvs. at vi møter barn fra 0 til 16 år og

vurderer behovet for spesialpedagogiske

tilrettelegginger ut fra de problemstillingene

vi møter. Det er mange små

PP-kontorer rundt omkring i landet. Det

å være PP-rådgiver i en liten PP-tjeneste

16 Lektorbladet nr. 3-10

stiller, etter mine vurderinger, høye krav

til rådgivers evne og villighet til å gå inn

i den krevende ”allmennpraktikerrollen”.

kjernevirksomheten

Det første kjerneområdet er rettet inn

mot opplæringslovens § 5-3, ”sakkyndig

vurdering”. PPTs rolle er her å gjøre sakkyndige

vurderinger m.h.t. barns, unges

og voksnes behov for spesialpedagogiske

tilrettelegginger i sitt opplæringsløp. I

denne prosessen går PP-rådgiveren inn

i ”utrederrollen”, ”saksbehandlerrollen”

og ”sakkyndighetsrollen”. Vi møter foresatte,

og vi møter en barnehageledelse

som er bekymret for at barnet ikke har en

tilfredsstillende utvikling, eller en skoleledelse

som er bekymret for at et barn

eller en ungdom ikke får et tilfredsstillende

utbytte av opplæringen sin. PPT

utreder ved å samtale med og observere

barnet, ungdommen, ansatte i barnehage

eller skole, og vi bruker forskjellige

typer av tester og kartleggingsverktøy.

I en del tilfeller bidrar PPT til at saker hen-

sxc.hu

vises til spesialisthelsetjenesten og til det

statlig pedagogiske støttesystemet (kompetansesentra).

En viktig rådgiverkompetanse

i PPT generelt, men for rådgivere

i ”allmennpraktikerrollen” spesielt, er å

”føle” når en sak bør henvises videre i

hjelpeapparatet. PP-tjeneren går da inn i

”henviserrollen”. Utredningsfasen avsluttes

ved en sakkyndig vurdering av barnets

behov.

PPTs andre kjerneområde retter seg inn

mot opplæringsloven § 1-3, ”tilpasset

opplæring og tidlig innsats”. PPTs rolle

er her å veilede og konsultere skoler

m.h.t. systemarbeid, d.v.s. i hvilken grad

skolesystemet kan legge til rette for at

ulike barn og unge kan fungere sammen

i den lokale skolen eller barnehagen.

PPT yter veiledning og tilbyr jevnlig

konsultasjon til skoler og barnehager i

kommunen.

Utfordringer

Det jeg opplever som den største utfordringen

innen kjerneområdet ”sakkyndig


vurdering”, er for det første koordinering

av hjelpetjenestene i starten av en utredning,

slik at tjenestene jobber sammen

og med en felles målsetting. Her er vel

uttrykket ”jo flere kokker jo mer søl”

godt beskrivende m.h.t. utredninger som

ikke har vært spesielt vellykkede. I mangel

av en fungerende koordinerende kommunal

instans tar rådgiver i PPT ofte

seg denne rollen i komplekse saker.

PP-tjeneren entrer da ”koordinatorrollen”.

For det andre opplever jeg det svært

krevende å ta imot svært kompleks og

spesialisert kunnskap om barnet eller

ungdommen som kommuniseres fra de

forskjellige hjelpetjenestene. I komplekse

saker danner denne kunnskapen et viktig

grunnlag for PPTs vurdering av spesialpedagogiske

behov som videre ligger til

grunn for utforming av barnets individuelle

opplæringsmål. I denne fasen går

PP-tjeneren inn i ”mottakerrollen” og

representerer ”mottakerapparatet”.

Den tredje utfordringen innen området

”sakkyndig vurdering” er tilbakemeldingen

eller videreformidlingen av elevens

spesialpedagogiske behov til barnehage

og skole. Mange utredningsprosesser har

mislyktes i ”siste runde”. PPTs evne til å

melde tilbake om resultater fra utredningen

og de pedagogiske konsekvensene av

dette har betydning for barnehagens eller

skolens evne til å omsette kunnskapen i

praksis. PP-tjenerens rolle i denne fasen

er ”rådgiver- og veilederrollen”.

Innen kjerneområdet ”tilpasset opplæring

og tidlig innsats” opplever jeg at den

største utfordringen er å komme i posisjon

overfor barnehage- eller skolesystemet,

slik at det er mulig å ”å se systemet

innenifra”. Etter min erfaring lar dette seg

gjøre kun dersom skole- eller barnehagelederen

ønsker dette. Utfordringen blir da

å komme i posisjon overfor barnehagelederen

og skolelederen. PP-tjenerens rolle

i denne sammenhengen er å infiltrere

skole- eller barnehagesystemet en slik

måte at systemets ”indre liv” etter hvert

åpenbarer seg. Ut fra egen erfaring er

det dette arbeidet som danner grunnlaget

og utgangspunktet for PPTs virkning

m.h.t systemendringer og skoleutvikling.

Faglig integritet i yrkesutøvelsen

Det synes å være en opplagt fare at

den beskrevne kompleksiteten i roller og

de poengterte (nesten uoverkommelige)

utfordringene i yrkesutøvelsen fører til

at dyktige fagfolk velger seg vekk fra

PP-tjenesten. Det kan handle om opplevelsen

av å ikke få ”dyrket” faget sitt i

tilstrekkelig grad, det å bli ”dratt inn i”

alle mulige og umulige problemstillinger

eller det å bli avkrevd kompetanse og

kunnskap innenfor områder der en føler

en ikke har tilstrekkelig med kompetanse.

NLL er opptatt av fag og faglig

kvalitet. Den pedagogisk-psykologiske

rådgiverrollen og kjernevirksomheten i

PPT krever altså at yrkesutøveren har

breddekompetanse, og at yrkesutøveren

takler den kompleksiteten i roller som

den definerte ”allmennpraktikerrollen”

krever. Breddekompetanse og kompetanse

m.h.t. takling av rollekompleksiteten

kan vel kanskje defineres som et ”fag” i

seg selv?

Men hva med PP-tjenerens faglighet;

dybdekunnskapen, ”faglige spor” og faglig

integritet?

”Mitt fag” er spesialpedagogikk. En av

mine faglige interesseområder har vært å

sxc.hu

finne mekanismer som ”åpner” for samarbeid

og kunnskapsdeling vedrørende

elevers spesielle behov innad i skolen og

mellom skole og PPT. Dette representerer

kjernen i ”min faglighet”, og det er nødvendig

for meg som fagperson å følge

dette ”sporet” videre i min yrkespraksis.

I ”allmennpraktikerrollen” opplever jeg

det som en utfordring å opprettholde og

videreutvikle faglig integritet i yrkesutøvelsen,

dvs. mulighetene til å ”dyrke

faget sitt”, å ”gå i dybden” noen

felt, innen noen områder. Jeg opplever

samtidig at opprettholdelse og videreutvikling

av egen faglig integritet innenfor

et definert område, er en forutsetning for

å avgrense meg mot andre områder og

for å takle den kompleksiteten i roller og

de utfordringene jeg har gitt uttrykk for

ovenfor.

Hovedpoenget i denne artikkelen er det

jeg oppfatter som èn viktig betingelse for

faglig kvalitet i PPT; den enkelte yrkesutøvers

muligheter for faglig selvutvikling,

opprettholdelse og videreutvikling

av egen faglighet og faglig integritet.

Kan NLL bidra til å styrke PP-rådgiveres

muligheter for dette?

Kunne det vært aktuelt å danne et forum

i NLL, der faglighet og faglig kvalitet i

PPT problematiseres og diskuteres?

Lektorbladet nr. 3-10 17


tema: krItIsk bLIkk norsk skoLe

Evaluering av matematikkeksamen 2009

- hva gjør direktoratet?

Kunnskapsløftet har ført til en rekke endringer i skolens innhold, struktur og organisering. Det gjelder også for

faget matematikk, for eksamen og for hvordan endringer gjennomføres. I fjor høst forelå en viktig evaluering

av matematikkeksamen våren 2009.

aV: sigrid skogan, leder i nLL’s fagutvalg for matematikk

Utdanningsdirektoratet tok initiativet til evalueringen, som

ble utført av Rambøll Management Consulting i samarbeid

med Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved

Universitetet i Oslo.

Evalueringen omfatter avgangseksamen i matematikk i grunnskolen

(MAT 0010) og eksamen i programfag for realfag Vg2

ved studieforberedende utdanningsprogram (R1).

Evalueringen belyser følgende problemstilllinger:

• eksamensordningens relevans for å prøve

kompetansemålene i det aktuelle fags læreplan

• eksamensoppgavenes relevans for å prøve

kompetansemålene i det aktuelle fags læreplan

• hjelpemidlenes relevans for å kunne løse

eksamensoppgavene

• sammenehengen mellom undervisning og

eksamensoppgaver

• sammenheng mellom undervisning og eksamensordning

18 Lektorbladet nr. 3-10

mener todelt modell bør videreføres

Rambøll har evaluert selve gjennomføringen av todelt eksamensmodell

i MAT0010 og REA3022. De konkluderer med at

todelt modell i MAT0010 og R1 bør videreføres, og at eksamensoppgaver

bør utformes slik at de prøver et bredest mulig

spekter av kompetanser og ferdigheter i matematikkfaget etter

læreplanens kompetansemål. Rambøll vil styrke opplæringen

i bruk av hjelpemidler i matematikk, med vekt å trene opp

digitale ferdigheter,

ILs’s anbefalinger.

ILS har foretatt en matematikkfaglig vurdering av årets eksamener,

og de har evaluert følgende problemstillinger:

I hvilken grad er årets eksamensoppgaver egnet til å

prøve kompetansemålene?

ILS finner at eksamenssettet fra 2009 samlet sett dekker kompetansemålene

en rimelig måte.

hva er erfaringene med og vurderingene av eksamensordningen

fra lærere og sensorer?

ILS finner at lærere og sensorer er positive til todeling av eksamen.

I videregående skole er det mange som ønsker en større

del av eksamenstiden uten hjelpemidler.

Utsnitt av gjeldende eksamensordning i matematikk:

• Del 1 og Del 2 av eksamen deles ut samtidig til elevene

• Etter to timer skal besvarelsen av Del 1 leveres inn

• Besvarelsen av del 2 skal leveres inn innen fem timer

etter eksamensstart.

• På Del 1 er skrivesaker, passer og linjal eneste tillatte

hjelpemidler.

• I Del 2 er alle hjelpemidler tillatt, bortsett fra Internett

og kommunikasjonsverktøy.

ILS understreker at eksamensformen er sentral for arbeid med

faget og gir følgende anbefalinger til Utdanningsdirektoratet:


todelt eksamen fortsetter, men den må

utvikles videre

I Del 1 (uten hjelpemidler) bør eksamenstiden

utvides fra 2 til 3 timer og i Del 2 (med

hjelpemidler) bør den reduseres til 2 timer

Det må legges stor vekt at ordningene

rundt eksamen blir den samme alle skoler.

Det var ikke tilfelle ved eksamen våren

09

Det må legges til rette for diskusjon blant

lærere om hjelpemiddelbruk

Dataene viser at eksamensforholdene rundt

hjelpemidler ikke er like for elevene. Dette

er en uholdbar situasjon. Vi foreslår derfor

at ordningen med alle hjelpemidler

i Del 2 utsettes i 3 år til en garantert får

like forhold for elevene ved eksamen. I

de neste tre årene foreslår vi at elevene

kan bruke grafisk kalkulator (eventuelt en

CAS-kalkulator) under Del 2.

Videregående skoles matematikk vil da bli mer i overensstemmelse

med matematikkfaget i høyere utdanninger. Prinsippet

om rettferdig eksamen og de faglige hensynene må veie tungt.

Utfordring å skape like rammer

Norsk Matematikkråd har viet evalueringen stor oppmerksomhet.

Den var bl.a. sak rådets årsmøte i Tromsø i september

2009. Professor Gunnar Gjone fra ILS, en av de to som har

arbeidet med evalueringen, redegjorde for saken. Det ble en

engasjert debatt i rådet.

Rådet støtter ILS i at eksamen bør få en ramme 3 timer uten

hjelpemidler og 2 timer med. Problemet med å sikre like rammer

ved eksamen i alle fylker understrekes.

Matematikkrådet er opptatt av gode nasjonale rammer for

skriftlig eksamen, og rådet vil følge Utdanningsdirektoratet

videre håndtering nøye.

I NLLs fagutvalg for matematikk har vi også fulgt aktivt med

i evalueringen. Store endringer i eksamensform har skjedd

over kort tid, og da er det helt krevet å la skole-Norge

evaluere virkningen. Spesielt fokus må settes Del 2 ”alle

hjelpemidler tillatt”. Dette er en radikal endring og krever nøye

gransking med hensyn faglighet og rettferdighet. Sammen

med mange saksinteresserte spør matematikkutvalget hvordan

Utdanningsdirektoratet vil motta anbefalingene i evalueringsrapporten.

Varsler endringer

Utdanningsdirektoratet vil legge vekt rapportens anbefalin-

ger. Øyvind Raanes, konsulent i matematikk, kan fortelle at

det fra våren 2011 ikke blir noen valgoppgaver (alternativ I og

II). Alle oppgaver i Del 2 skal fortsatt kunne løses ved hjelp

av en klassisk, grafisk kalkulator. Raanes understreker viktigheten

av testing av basiskunnskap i Del 1. Utvidet tid i Del 1

vil bli drøftet videre i direktoratet.

Utdanningsdirektoratet har også videreformidlet evalueringens

konklusjoner i brev til Kunnskapsdepartementet (10.11.09.) I

dette brevet omtales evaluering av eksamensendringer i mange

fag. Det er hovedfokus økende bruk av IKT og hjelpemidler.

Fra Rambøll og ILS sin evaluering trekkes fram at elever og

lærere er positive til todelt modell, at modellen har endret

måten de underviser , og at praktisk avvikling av ny eksamensmodell

har fungert tilfredsstillende.

ILS sine sterke anbefaling om å øke tid uten hjelpemidler og

å utsette ”alle hjelpemidler tillatt” Del 2, er imidlertid ikke

kommentert i brevet. Anbefaling fra ILS om en mer rettferdig

eksamensordning er heller ikke kommentert.

Avdelingsdirektør i Utdanningsdirektoratet Siv Hilde

Lindstrøm forklarer dette med at eksamensformen er så ny

at endringer ikke kan komme i 2010 eller i 2011. Lindstrøm

understreker imidlertid at Utdanningsdirektoratet er interessert

i å utvikle en faglig god eksamensform i matematikk, og de

ønsker godt samarbeid med matematikkmiljøene rundt dette

viktige arbeidet. Det er et ønske NLLs fagutvalg for matematikk

hilser velkommen.

Lektorbladet nr. 3-10 19

sxc.hu


tema: krItIsk bLIkk norsk skoLe

kunnskap øker ungdommens

En undersøkelse gjennomført av WWFs hovedsamarbeidspartner i Earth

Hour, IKEA, viser at halvparten av ungdommene mellom 16 og 20 år

sier at Earth Hour-kampanjen har gjort dem bevisst viktigheten av å

bekjempe klimaendringene i verden. Dette viser at vi ved hjelp av kunnskap

kan engasjere ungdommen. For å gjøre det best mulig måte er vi

avhengig av gode verktøy som WWFs klimaskole.

20 Lektorbladet nr. 3-10

WWF – verdens største naturvernorganisasjon

– har laget et gratis nettverktøy

til bruk i undervisningen; Klimaskolen.

www.klimaskolen.no tilbyr aktuelle målgrupper

mer kunnskap om klimaendringer

og den klimatrusselen verden står

overfor.

- Økt kunnskap om hva ”klimaproblemet”

egentlig er, hva det skyldes, og

ikke minst hvordan vi kan unngå de

mest alvorlige konsekvensene, håper vi

vil gi sterk støtte til et krav om politisk

handling – mens det enda er tid, sier prosjektleder

for Klimaskolen, Ina Toften.

-- WWF ønsker derfor å spre kunnskap

om klimaproblemer, konsekvenser og

løsninger så vidt og bredt som mulig,

derfor har vi utviklet Klimaskolen, sier

Toften.

WWFs klimaskole er utviklet i samarbeid

med CICERO Senter for klimaforskning

og er støttet av Miljøverndepartementets

klimakampanje ”Klimaløftet”.

hva kan du lære?

Klimaskolen består av mange korte filmsnutter

som skal kommunisere komplisert

fakta en enklest mulig måte, tilpasset

en bred målgruppe. Klimaskolen

svarer nærmere aktuelle spørsmål om

hvorfor temperaturen endrer seg, hva

som må gjøres for å snu utviklingen,

hva du kan gjøre, og hvordan olje- og

transportsektoren virker inn klimaet.

Du kan også se filmer om mennesker i

ulike deler av verden som virkes av


klimabevissthet

klimaendringene – WWFs klimavitner.

Klimaskolen tar også for seg spørsmålet

om klimautfordringene vi står overfor, er

en krise eller en katastrofe. Med begrepet

klimakrise menes at vi gjennom

handling kan redde klimaet og dermed

unngå noen av de største konsekvensene

av klimaforandringene. Ved en klimakatastrofe

vil det allerede være for sent

å snu utviklingen. Det er også laget en

egen test til hver av delene, hvor de som

har gjennomgått de ulike delene, kan

vinne et diplom.

klimaskolen dekker kunnskapsmål

Akademikernes policydokument om

klima- og miljøpolitikk sier at ”Skolen

og utdanningsinstitusjonene skal ha et

hovedansvar for å øke kunnskapen og

bevisstheten om klima- og miljøspørsmål

i befolkningen. Undervisningspersonalet

må jevnlig tilbys etterutdanning som

gir oppdatert kunnskap innen fag som

dekker temaet. Klima- og miljøutfordringene

vil gi nye kompetansebehov i

næringslivet, og både skolen og de høyere

utdanningsinstitusjonene må ta et

ansvar for å dekke dette behovet”.

Ved å bruke Klimaskolen får lærerne

undervisningsmateriell som dekker både

akademikernes policy, og kunnskapsmål

for bl.a. naturfag i den videregående

skolen. Noen viktige kunnskapsmål som

besvares i WWFs klimaskole:

- ”forklar hva drivhuseffekten er og

gjøre rede for og analysere hvordan

menneskelig aktivitet endrer energi-

balansen i atmosfæren”

- ”gi eksempler naturforvaltning

og endring av naturmiljøer som får

konsekvenser for urfolk i Norge og

i andre land”

- ”gjøre rede for noen mulige konsekvenser

av økt drivhuseffekt, blant

annet i arktiske områder, og hvilke

tiltak som settes i verk internasjonalt

for å redusere økningen i drivhuseffekten”

- ”gjøre greie for hvordan det internasjonale

samfunnet arbeider med

globale miljøutfordringer”

- ”velge ut og beskrive noen globale

interessekonflikter og vurdere

hvilke følger disse konfliktene kan

få for lokalbefolkning og for verdenssamfunnet”

Klimaskolen kan også være til god nytte

i andre fag som geografi, biologi, fysikk,

kjemi og samfunnskunnskap, og egner

seg spesielt godt som diskusjonsgrunnlag

tverrfaglige fagdager.

klimaskolen.no i stadig utvikling

WWF ønsker å målrette Klimaskolen

enda mer mot skoleverket, som er hovedmålgruppen.

Klimaskolen oppgraderes jevnlig, men

utviklingen av den avhenger av prosjektmidler.

- Får vi prosjektpenger som vi har søkt

om, vil vi i løpet av 2010 lage en ordliste

og fokusere mer hva hver og en av oss

kan gjøre. Vi vurderer også å lage en ny

del som fremstiller sammenhengen mel-

lom klima og natur, sier Toften.

Morguefile

samfunnsansvar er viktig for dagens

unge

I IKEA-undersøkelsen Nettby kom

det også fram at sju av ti mellom 15 og

30 år sier at samfunnsansvar i forhold til

klima og miljø er avgjørende for hvor de

handler, og for valg av fremtidig arbeidsplass.

Rasmus Hansson, generalsekretær

i WWF, mener at bedriftene risikerer å

miste unge mennesker som både kunder

og arbeidstakere hvis de ikke tar ansvar

for miljø- og samfunn. ”At ungdommen

gir et så tydelig signal til næringslivet,

synes jeg er svært oppløftende. Det gir

håp for fremtiden”, sier Hansson.

Undersøkelsen viser at ungdommen er

opptatt av og engasjerer seg for klima og

miljø, bare de får informasjon og kunnskap

om temaet. At næringslivet i større

grad blir avhengig av å ta samfunnsansvar,

vil sin side kreve mer av fremtidige

arbeidstakere. ”Dagens elever, som

er morgendagens arbeidstakere, må være

seg bevisst verdens klimautfordringer

og tilegne seg innsikt i hvordan de kan

ta de gode miljøvalgene. Ikke bare i

en beskjeden time under WWFs Earth

Hour-kampanje ”slukk lyset for klimaet”

men hver eneste dag. For sin egen fremtids

skyld og for alle andres”, avslutter

Toften.

Lektorbladet nr. 3-10 21


tema: krItIsk bLIkk norsk skoLe

hvordan undervise i norsk som a

Da jeg som nyutdannet lektor i 1987 begynte å undervise en klasse med vietnamesiske båtflyktninger i

Rælingen kommune, hadde jeg norsk hovedfag og norsk som andrespråk delfag i fagkretsen. Likevel var jeg

nokså i villrede om hvordan jeg skulle undervise i faget for denne elevgruppa.

av marie aalen

Som lærer var jeg alene, og måtte selv

velge lærebok. I bokhandelen den gang

fantes det flere bøker å velge mellom,

men jeg valgte boka ved navn ”Første

bok norsk”, siden klassen besto av

nybegynnere. Jeg vet ikke hvor vellykket

det var. I ettertid viste det seg at

denne boka var laget for folk som – i

motsetning til mine elever - nylig har

lært seg eller er i ferd med å lære seg

å lese. I tillegg gikk det styggelig fort

å komme gjennom boka. Mine første

undervisningsopplegg dreide seg stort

sett om å lese teksten og forklare ordene,

snakke litt rundt den og gjøre oppgavene

i arbeidsboka. Dessuten slet jeg

med hvordan jeg skulle forklare elevene

”hvorfor vi sier det sånn norsk”.

22 Lektorbladet nr. 3-10

Fem år senere – en mer erfaren lærer

Fem år senere var jeg blitt en mer erfaren

lærer. Det tar tid å lære seg hvordan man

skal forklare og undervise norsk ut fra et

andrespråksperspektiv. Denne artikkelen

skal si noe om de metoder jeg tilegnet

meg gjennom mitt arbeid Rosenhof

voksenopplæringssenter gjennom over

20 år i samarbeid med mange andre

erfarne lærere og med klasser ulike

nivåer og spor. Mine råd vil også være

basert mange års egen erfaring som

språkstudent.

Hvis jeg i dag skulle sammenlikne

lærerrollen med et annet yrke, er det

gruppeinstruktør treningsstudio som

jeg først kommer : Like mye energi

må jeg legge inn i min undervisning når

jeg øver inn språket med klassen, og alle

skal være aktivt med hele tiden.

hvordan lærer man språk?

Hvordan lærer man språk? Vi lærer ved

å lage hypoteser om språkets strukturer

og lyder.

Vår oppgave som lærere er å hjelpe

elevene til å se strukturene og øve dem

inn slik at de kan overføres til nye situasjoner

og brukes til nyttig kommunikasjon.

”Språkbad”, bare det å oppholde

sammen med folk som snakker målspråket,

er sjelden nok.

For å kunne gjøre dette, i en undervisning

som kun foregår norsk og uten

forklaringer morsmål eller hjelpespråk,

må vi starte enkelt og så bygge ut

språket gradvis og ”stein stein”. Dette

gjør vi ved hjelp av mange konkrete

øvelser der eleven får oppleve hvordan

språket kan brukes og med mye bildemateriell

som støtte. Vi legger vekt

mange måter å lære inn stoffet , ved

mye overlæring. Å bruke en interaktiv

og multimedial nettressurs i tillegg til en

systematisk trening i klassen, kan gjøre

det mulig å få elevene til å tilegne seg

mest mulig av ordforrådet og strukturene

aktivt. Etter at stoffet er innøvd og

forklart i klassen, kan elevene prøve seg

egen hånd og oppleve gjenkjennelse,

mestring og dybdelæring gjennom en

nettressurs.

hva teksten gir

I klasserommet skal undervisningen

oppleves som et sted der alle er aktive

hele tiden. Mesteparten, kanskje 80 %,

vil være muntlige aktiviteter to og to

eller i samlet klasse – utfyllingsoppgaver

og andre individuelle oppgaver som

glose- og tekstlesing kan gjøres hjemme.

Hver undervisningsøkt vil ta utgangspunkt

i en tekst, og lærerens oppgave blir

å se alt det ”som teksten gir” og utnytte

dette. Alle tekster i en god lærebok er

skrevet med to ting for øye: et gjennomtenkt

vokabular og tema, og et eller flere

grammatiske poenger i forhold til det

nivået man til enhver tid er .

Etter å ha forklart og illustrert det nye

ordforrådet og den nye grammatikken

gjelder det å ha metoder for å øve

det inn. Sentralt i denne innøvingen er

strukturøvinger. Disse gjøres delt to og

to med utgangspunkt i ferdigskrevne

oppgaver. En oppgave kan se slik ut, og

den ene eleven spør, og den andre eleven


ndrespråk?

svarer etter mønsteret:

Har du vært i Marokko?

Nei, der har jeg ikke vært.

Har du vært i Spania?

Ja, der har jeg vært mange ganger.

balløvelsen

Men vel så viktig er den såkalte ”balløvelsen”

der klassen – som sitter i hesteskoformasjon

– øver med en imaginær

ball. Dette foregår slik: Læreren vil

øve inn forskjellen perfektum og

preteritum sammen med ulike tidsuttrykk.

Inversjon er også med (dette er en

avansert oppgave som er forberedt med

tidligere enklere oppgaver).

Læreren: Anne, har du vært i Marokko?

Anne: Ja, der har jeg vært.

Læreren: Når var du der?

Anne: For 2 år siden.

Læreren: Anne, nå må du spørre noen.

Anne: Sara, har du vært i …..Italia?

Sara: Nei, der har jeg ikke vært.

Anne: OK. Men har du vært i Spania?

Sara: Ja, der har jeg vært.

Anne: Når var du der?

Sara: For 10 år siden.

Læreren: Sara, nå må du spørre noen.

Sara: Peter, har du vært i…Russland?

Innøving av ord

Det er viktig at elevene ikke spør sidemannen,

men hvem som helt i klassen,

og at øvelsen fortsetter til alle elevene

har fått delta. Det andre prinsippet er at

svarene skal være sanne. De skal ikke

finne svar, men si det som er sant.

Det vil gjøre samtalen mer relevant og

morsom for elevene. Dels kan de da få

vite noe nytt om hverandre, og dels kan

de bruke disse spørsmålene og svarene

senere i det virkelige liv.

De fleste strukturer kan øves inn

denne måten i klassen. Det gjelder bare å

se strukturene, og læreren bør forberede

en parstruktur og minst en balløvelse til

klassen hver dag.

Ca 20 % av substantivene i norsk er

intetkjønnsord. En måte å øve inn riktig

kjønn ord er denne:

Første elev: et egg

Andre elev: et egg og..et bord

Tredje elev: et egg og et bord og ..et

glass

Fjerde elev: et egg og et bord og et

glass og ..et vindu

Hvis det er 15 elever i klassen er det

spennende å se om sistemann husker alle

ordene. Denne øvelsen kan brukes jevnlig

de åpne ordklassene.

spørsmål til teksten

Elevene kan også jobbe muntlig i forhold

til selve teksten. Det er alltid en fin

oppgave at elevene selv lager spørsmål

til teksten, og ikke bare svarer spørsmål

fra læreren eller i boka. Elevene kan

for eksempel lage 5-8 ja/nei-spørsmål og

5-8 spørsmål med ulike spørreord. Etter

at læreren har korrigert disse, jobber

elevene først to og to og til slutt stiller

de spørsmålene i samlet klasse – da skal

alle kunne svare spørsmålene uten å

se i boka.

aktiv lytting

Aktiv lytting er viktig. En diktat gjør

seg gjerne hver dag, særlig viktig er mye

øving tall, datoer og klokkeslett. Men

elevene bør også selv oppmuntres til å

ta så mange diktater som mulig hjemme

fra lyttefilene i nettressursen. Kombinert

med systematisk uttaletrening – der systemet

med kort/lang vokal + dobbel/

enkel konsonant er forklart og innøvd,

vil dette hjelpe elevenes ortografi. I

tillegg bør all tekst i nettressursen gjentas

– når man kan gjenta en tekst setning

for setning, uten feil og nøling, og uten å

se teksten – da sitter den.

skriving og oversettelse

Elevene bør også oppmuntres til å skrive

parallelltekster til tekstene i tekstboka

– fortelle tilsvarende historier eller lage

tilsvarende dialoger som passer til deres

egen situasjon. For å klare dette kan det

være til stor hjelp å ha jobbet grundig

med tekstene forhånd. En effektiv

metode som elevene kan bruke hjemme,

er å oversette tekstavsnitt til morsmålet

og så tilbake til norsk, skriftlig og muntlig.

Dette fører til mer bevisst lesning,

styrker hukommelsen og gir etter hvert

en bedre norsk språkfølelse som vil gi

resultater i frie skriveoppgaver

Å lære språk er hardt arbeid som krever

mye innsats og øvelse. Men som

treningsstudioet, der vi henger med ved

hjelp av musikken og den oppmuntrende

energien til instruktøren, kan den systematiske

og godt forberedte læreren bidra

stort til at elevene når de målene som er

satt når det gjelder å beherske norsk.

Lektorbladet nr. 3-10 23

Morguefile


tema: krItIsk bLIkk norsk skoLe

Morguefile

kampanjebyråkratiet

I fjor varslet SV-kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell foran et begeistret elevting at eksamen nå skulle

erstattes av en samling hjemmeoppgaver.

aV: kaare skagen, professor ved

avdeling for lærerutdanning

og internasjonale studier, hio

24 Lektorbladet nr. 3-10

Fra høsten 2010 foreslår Utdanningsdirektoratet

(Udir) i samråd med

Kunnskapsdepartementet å prøve ut

en fjerning av skoleeksamen til fordel

for såkalt mappeeksamen blant annet i

engelsk og norsk i grunnskolen, kombinert

med en muntlig prøve. Også fag

i videregående skole skal være med i

forsøket. Ordningen innebærer i disse

fagene å gå bort fra skriftlig skoleeksamen

under kontrollerte forhold.

Bakgrunnen for forsøket skal være «nye

former for undervisning og læring» –

mystiske størrelser som må ha oppstått i

Departementet og Udir.

Med dette fortsetter departementet å

starte opp forsøk som ikke bidrar til

verken arbeidsro eller bedre resultater i

skolen. I mange år har hundrevis av lektorer,

lærere og skoleledere sukket tungt

over nye legg i Udirs omstendelige og

lange rundskriv. Den årelange kampen

Udir har ført for å svekke betydningen

av eksamensordninger i skolen, er et

godt eksempel et ideologisk og politisk

kampanjebyråkrati. Ordningen med

hjelpemidler under eksamen har de siste

årene blitt bygget trinnvis ut til å tillate

alle hjelpemidler og forberedelsesdager

hjemme for elevene. Når vi legger til

digitaliseringen av eksamen, har det i

virkeligheten blitt innført en helt ny form

for eksamen i norsk skole. De nye eksa


mensformene fra Udir utgjør en blanding

av hjemmeoppgaver, bestilte konsulentuttalelser,

gruppearbeid med familien,

med venner og med internettbasert tekst.

Ordningen med forberedelsesdager

hjemme favoriserer elever som har gode

hjelpere i sin nærhet. Det er ikke uvanlig

at foreldre tar seg fri fra jobben for

å hjelpe de håpefulle med eksamensforberedelsene.

Vi har også eksempler

at elever i videregående skole betaler

studenter for å lage gode sammendrag

og notater til å ta med eksamensdagen.

Forberedelsestid hjelper heller

ikke elevenes vilje til å arbeide jevnt

gjennom hele skoleåret. Ikke få elever

tror at det meste kan ordnes forberedelsesdagene.

Her får de også litt

hjelp av den nye karakterforskriften som

fastslår at det er siste karakter i skoleåret

som teller. Altså finnes det ingen

grunn for elevene til å slite seg ut før jul.

Noen pedagoger og politikere er bekymret

for at lekser kan fremme sosiale

forskjeller. Da er det pussig at Udir får

holde i ro og fred med å sette faglig

hjemmehjelp i system ved å innføre

hjelpemidler til eksamen. Ordningen

med hjelpemidler til eksamen virker

ikke gjennomtenkt i forhold til forskjellige

elevgrupper. Informasjonsmengden

rundt eksamen har blitt stor for elever

i videregående skole etter at Udir har

slått seg løs. Et eksamenssett i fremmedspråk

kan bestå av ti sider, og i tillegg

kommer en forberedelsesdel ytterligere

noen sider. Antagelig er det bare

de flinkeste elevene som kan håndtere

denne informasjonsmengden fordi de

arbeider jevnt gjennom hele skoleåret.

Mange av de middels flinke satser

forberedelsesdag(ene) og arbeider ikke

jevnt over tid. De lesesvake har uansett

problemer med slike papirmengder. Men

i byråkratiet synes papirmengder å være

selve livsinnholdet, så hvorfor skulle

ikke skolen også få del i slike velsignelser?

Muligheten til å ta med seg alle

hjelpemidler har redusert lærernes kon-

trollmuligheter til nærmest null. Elever

kan levere parafraser av fagartikler,

lærerbøker og oppslagsverk eller tilmed

lærerens egen forelesning. Graden av

selvstendighet blir umulig å vurdere.

”Den årelange kampen

Udir har ført for å svekke

betydningen av eksamensordninger

i skolen, er et godt

eksempel et ideologisk og

politisk kampanjebyråkrati.”

Eksamen ved stedfordtreder

Utdanningsdirektoratet har muligens

blitt inspirert av den eksamenskritikken

som hevder at eksamen bare fremmer

pugg og oppgulp. Men paradoksalt

nok har de nye «eksamensformene»

skapt en arena for avskrift, uselvstendighet

og skippertak. Byråkratiets nye

eksamensformer er i stor grad blitt en

eksamen ved stedfortreder. Også den

lagte digitaliseringen av norske skoler

og eksamen har bidratt til å undergrave

eksamen som en tillitvekkende

kunnskapsprøve. Pc-er har fått stadig

bedre muligheter til å kommunisere med

omverdenen. Datatilsynet nekter skolene

å gjennomføre en effektiv kontroll

av elevenes egne maskiner, og selv om

det skulle være mulig å bryte forbindelsen

mellom elevmaskiner og skolens

trådløse forbindelser, blir det flere

og flere kontaktpunkter mot Internett.

I denne situasjonen prøver Utdanningsdirektoratet

å overse den teknologiske

utviklingen, og legger skoleeiere store

økonomiske utlegg for å løse en umulig

oppgave, å forhindre elever i å kommunisere

med utenverdenen. Også IT-sjefer

i fylkene har sagt det mange lektorer

og lærere tenker: papir, penn og eget

hode er tilstrekkelig for å holde eksa-

men. Udir har vært kollisjonskurs

med erfarne lektorer og lærere ikke

bare i eksamensspørsmålet, men også

om elevens rett til karakter og vurdering

uten hensyn til fravær som ble

fremmet i fjor. Den gang måtte Udirs

forslag om elevenes rett til karakter

uten hensyn til fravær modifiseres. Den

nye gradvise innføringen av mappeeksamen

er et nytt skritt i retning av å

frata elevene ansvar for egen eksamen.

Det går en linje i byråkratiets årelange

kamp for å utvanne eksamensordninger

i norsk skole. De pedagogiske konsekvensene

er svekket motivasjon hos

elever og en økende usikkerhet om landets

høye utdanningsnivå er basert

usikkert fundament. Det må ikke være

tvil om skolens eksamenssystem faktisk

holder det som læreplanene og karakterene

lover. Det tungt bemannede Udir

går i fotsporene til sin eldre forgjenger

Forsøksrådet. Til dette «forsøket» velges

det ut skolemiljøer som er velvillig innstilt,

og slik sikres et positivt resultat

forhånd. Udir ønsker også å sortere ut

fagmiljøer ved høyskoler og universiteter

som kan

evaluere forsøket. Fra SVs kunnskapsministre

er det tradisjonelt liten hjelp å

få i spørsmålene om eksamen i skolen og

nedbygging av statlig byråkrati. Kanskje

1970-tallets idealer om den eksamensfrie

skolen fortsatt frister? Det er uansett

grunn til å kalle inn Udir til en slutteksamen

– med eksterne sensorer – om

direktoratets årelange rolle i svekkelsen

av eksamensordningene i norsk skole.

Dette debattinnlegget

sto opprinnelig trykk i

Klassekampen, der det startet

en lengre debatt. Les Norsk

Lektorlags kommentar til saken

www.norsklektorlag.no

(NLL mener- kommentarer)

Lektorbladet nr. 3-10 25


aktUeLt

skolebibliotekarforeningens

litteraturpris til endre Lund eriksen

Skolebibliotekarforeningen delte ut sin litteraturpris 28.mai. I år gikk prisen til Endre Lund Eriksen for hans

samlede forfatterskap av barne- og ungdomsbøker. Lund Eriksen debuterte som forfatter i 2002 med barneboka

”Pitbull-Terje går amok”.

Endre Lund Eriksen (født 1977 i Bodø)

bor i Tromsø. Han er utdannet cand.

mag. med fagene litteraturvitenskap,

teaterhistorie, historie og forfatterstudie

ved Universitetet i Tromsø.

Juryens begrunnelse:

”Endre Lund Eriksen har skrevet 8

barne- og ungdomsbøker. Han har dessuten

skrevet bøker for voksne - noe som

faller utenfor denne juryens område.

Endre Lund Eriksen har en stor leserskare

blant barn og ungdom. Han har

to ganger fått bokhandlerkjeden ARK`s

barnebokpris – en pris der unge lesere

stemmer fram den boka de har likt best.

Denne juryen har fulgt hans forfatterskap

og har spesielt falt for hans tre bøker om

Pitbull-Terje. Fjorårets to bøker ”Super”

og ”Førstemann som pissa månen”,

to meget forskjellige bøker, gjorde at vi i

2010 vil gi Skolebibliotekarforeningens

litteraturpris til Endre Lund Eriksen.

Vi har også ved en rekke anledninger

vært vitne til at Lund Eriksen fungerer

helt topp i møte med skoleelever i

alle aldre. Han er en litteraturformidler

av rang. I Endre Lund Eriksens bøker

møter vi forskjellige miljø, ofte med

hovedpersoner som er siden av eller

står utenfor de ”kule”, aksepterte miljøene.

De møter gjerne outsidere, og det

knyttes vennskapsbånd, og vennskapet

blir satt prøve. Lojalitet og beskyt-

26 Lektorbladet nr. 3-10

Forfatteren Endre Lund Eriksen mottok

Skolebibliotekarforeningens litteraturpris for 2010

28.mai. Foto: Jørn Henriksen

telse av vennskap står sentralt i flere av

hans bøker.

I de tre bøkene om Jim og Pitbull-Terje

er vennskap og humor fremtredende

– med et bakgrunnsteppe av foreldre

som forsømmer sine barn og sliter med

tunge problemer som alkoholisme og

psykiske problemer. Jim er en måte

et ”Løvetannbarn” som oppsiktsvekkende

måte klarer å beskytte sin mor og

seg selv mot samfunnets søkelys. Terje

er stort sett hele tiden i vanskeligheter

der alenefaren sliter med alkoholisme

og Terje kommer i problemforhold til det

omliggende sosiale miljø, medelever,

skolen, gjenger og barnevernet.

Romanen ”Super” fra 2009, som denne

juryen likte spesielt godt, handler

om den blinde jenta Julie og hennes

10-punktsprogram der hun ettertrykkelig

vil legge barndommen bak seg. Hun

utfordrer seg selv både som blind og

som tenåring.

I boka ”Mannen som pissa månen”

synes vi samarbeidet med Torill Kove

har vært vellykket. En morsom tekst

og morsomme situasjoner har fått flotte,

utfyllende illustrasjoner. Vi finner krysninger

mellom humor og sårbarhet i hans

bøker. Lund Eriksen bruker et saftig og

direkte språk. Vi kjenner igjen kraftfulle

uttrykk fra vår nordlige landsdel,

og de fungerer flott og gir autentisitet

til personene i bøkene. I skolesammenheng

fungerer bøkene veldig godt, da

det ofte er kort kapitler og mye direkte

tale uten for mange innskutte setninger

og mange adjektiver. Dette gjør bøkene

lett å lese for alle. Den første boka om

Pitbull-Terje, ”Pitbull-Terje går amok” ,

er filmatisert med stor suksess.”


den akademiske Lærerstands understøttelsesselskap

årsberetning 2009

Selskapets årlige generalforsamling ble avholdt ved Oslo katedralskole

torsdag den 25.mars 2010.

Årsregnskapet, gjennomgått og funnet i orden av revisor,

ble godkjent. Dette viste at understøttelsesselskapet i

2009 ikke hadde foretatt noen utbetalinger, verken til gravferd

eller understøttelse til etterlatte. Størrelsen disse

er for tiden kr. 3100 og 8300 henholdsvis. Grunnet det

lave rentenivået vil beløpene ikke ble endret for neste år.

Så vel styrets formann, lektor Frøydis Dietrichson, som nestformann,

lektor Petter Bjørn-Hansen, ble gjenvalgt. Styrets

utenbys medlemmer var i år valg. Lektor Harald Berg

(Mysen videregående) og Arve Strømman (Atlanten videregående)

ble begge gjenvalgt. Inspektør Stein Eriksen (Mysen

videregående skole) ble valgt som erstatter for lektor Wenche

Smestad (Bergen katedralskole) som ikke ønsket å sitte i styret

lenger.

Styret består ellers av rektor Paul Jasper, Lektor Clemens

Saers og adjunkt Kari Mittømme. Lektor Jill Kvamme Schau

ble valgt inn for rektor Finn Egeland som fratrer grunnet svekket

helse.

Revisor Tormod Nygaard ble likeledes gjenvalgt.

D.A.L.U.S. har nå 1000 medlemmer, et tall som forventes å

holde seg noenlunde jevnt fremover.

Selskapet har vært i virksomhet siden 1899, og tar med glede

imot nye medlemmer. Kontingent for livslangt medlemskap

er kr 600,-. Interesserte bes henvende seg til forretningsfører,

direktør Kjell Gjævenes, Sognsveien 6 a, 0451 Oslo, eventuelt

til selskapets sekretær, lektor Øystein Skjæveland, Bleikerfaret

97, 1387 Asker.

ny redaktør av Lektorbladet

Marit Kleppe Egge (42) er ansatt som redaktør av Lektorbladet fra 1. juni. Hun har 12 års erfaring som

journalist fra Oppland Arbeiderblad, der hun også var leder for kulturredaksjonen i fire år. Hun har også

erfaring som lærer og sensor i norsk og historie.

Nå kommer hun fra en stilling som informasjonsrådgiver i

Utdanningsforbundet.

Egge er utdannet cand. mag. med fagene nordisk språk og litteratur

mellomfag, historie mellomfag og musikk grunnfag.

- I vente av ansettelse av ny redaktør har redaksjonsrådet

fungert som redaktør, og det har vært svært arbeidskrevende

ved siden av andre arbeidsoppgaver, spesielt for vår kommunikasjonsrådgiver.

Vi er derfor glade for at vi nå får en

redaktør sekretariatet som kan vie seg fullt og helt til

Lektorbladet, og Kleppes solide journalistiske erfaring kombinert

med mediefag og skoleerfaring lover det beste, sier

generalsekretær Otto Kristiansen.

- Jeg ser fram til redaktørjobben og å bli kjent med lektorlagets

medlemmer, sier Marit Kleppe Egge.

Lektorbladet nr. 3-10 27


aktUeLt

kapittel 5 – akademikerkapitlet

Den kommunale hovedtariffavtalens (HTA) kapittel 5 om lokale lønns- og

stillingsbestemmelser så dagens lys under hovedtariffoppgjøret i 2002.

av: henning Wold – fellestillitsvalgt

for akademikerne og hovedtillitsvalgt

for norsk Lektorlag i Vestfold

fylkeskommune

Det var Akademikerne Kommune ledet

av tidligere president i Legeforeningen,

Hans Petter Aarseth, som dette året

inngikk en avtale med Kommunenes

Sentralforbund (KS) om at all lønnsfastsettelse

for en rekke akademikerstillinger

i offentlig virksomhet skulle

skje lokalt etter forhandlinger mellom

de lokale parter.

De nye prinsippene for lønnsfastsettelse

i kapittel 5 er for øvrig beskrevet

i punkt 5.4 i HTA. Her står det at det

ved fastsettelse av lønn skal det tas

hensyn til ”stillingens kompleksitet, og

den enkelte ansattes kompetanse, ansvar,

innsats, resultatoppnåelse og behov for å

rekruttere og beholde arbeidstakere (…)

Det skal være en naturlig sammenheng

mellom arbeidstakerens real- og formalkompetanse,

kompetanseutvikling og

lønnsutvikling.”

I dagens system skjer som kjent lønnsfastsettelsen

for undervisningsstillinger

primært gjennom sentrale og kollektive

28 Lektorbladet nr. 3-10

avtaler basert et kompetanselønnssystem

(kap.4c i HTA). Fra 2000 er det

i tillegg flere ganger blitt gjennomført

lokale lønnsforhandlinger for undervisningspersonalet,

men da med utgangspunkt

i en meget begrenset lokal pott

fastsatt i det sentrale oppgjøret samme

år. Her legges for øvrig til grunn noen av

de samme prinsipper for lønnsfastsettelse

som i kapittel 5, men denne type lokal

lønnsdannelse har skapt mye frustrasjon

grunn av stor tidsbruk, små tillegg og

uklare lønnskriterier.

” langtidsutdannede i realiteten er blitt nedprioritert ved de

sentrale, årlige oppgjørene og faktisk ikke har fått de midlene

som rettmessig skulle ha tilfalt dem. Dette ser vi (…) fra

1975 og frem til i dag, hvor de lengst utdannede definitivt

har vært lønnstaperne.”

prosessen

For stillinger som befinner seg i kapittel

5, gjennomføres det årlige lokale

lønnsforhandlinger innen 1. oktober.

Ca. to måneder før lønnsforhandlingene

starter, innkaller arbeidsgiversiden

i den enkelte kommune/fylkeskommune

til et lønnspolitisk drøftingsmøte. Til

dette møtet skal alle hovedtillitsvalgte

fra organisasjoner med medlemmer med

stillinger som lønnes i kapittel 5, innkalles.

Her skal partene diskutere og bli

enige om når og hvor forhandlingene

skal finne sted, det praktiske opplegget

for forhandlingene, virkningstidspunktet

for lønnstilleggene og hva som skjer

ved eventuelt brudd. Ved brudd har for

(Foto: privat)

øvrig de aller fleste organisasjonene

valgt alternativet med lokal nemnd, da

pendelvoldgift, som er det andre alternativet,

ikke har vist seg å være mest

hensiktsmessig for arbeidstakersiden.

Et av hovedspørsmålene partene må ta

stilling til det lønnspolitiske drøftingsmøtet,

er hvorvidt lønnsforhandlingene

skal bringes ned individnivå,

eller om man for eksempel ønsker å

forhandle om et generelt, flatt prosenttillegg

til alle. I Vestfold fylkeskommune,

hvor jeg som hovedtillitsvalgt for

Lektorlaget og som fellestillitsvalgt for

Akademikerne har erfaring med kapittel

5- forhandlinger gjennom de siste fem

årene, har vi vekslet mellom individuelle

og generelle tillegg annethvert år. Dette

bestemmes imidlertid fra år til år. Det

finnes utvilsomt gode argumenter for

begge modeller. Men som det fremgår

av de ovennevnte prinsipper for lønnsfastsettelse

for stillinger i kapittel 5, må

lønnsforhandlingene nødvendigvis bringes

ned individnivå for å bli etterlevd,

men kanskje ikke hvert år?

En forhandlingsrunde om et generelt tillegg

kan erfaringsmessig være over et

par – tre timer og er dermed ressurs- og

tidsbesparende for alle involverte parter.


Undervisningspersonalet har hatt en lavere gjennomsnittlig lønnsvekst enn alle andre arbeidstakergrupper i

sektoren siden undervisningspersonalet ble overført til den kommunale sektoren

Forhandlinger individnivå strekkes

seg vanligvis over flere uker og omfatter

naturlig nok en rekke forberedelses-

og forhandlingsmøter. En vanlig prosedyre

er at forhandlingene starter med

at arbeidsgiver presenterer sitt første

lønnstilbud, og at det noen dager senere

avsettes tid til forhandlinger med overlevering

av krav. Som en følge av disse

forhandlingene presenterer arbeidsgiver

etter noen dager sitt andre tilbud, og til

sist finner avsluttende forhandlinger sted

med signering av enighetsprotokoll eller

eventuell bruddprotokoll.

Ved denne type forhandlinger er det

selvsagt viktig at organisasjonens forhandlingsutvalg

og forhandlingsleder

har en godt forberedt og gjennomarbeidet

strategi, slik at man vet hva man

bør kreve for den enkelte, og hvor en

eventuell ”smertegrense” går for hva

man ikke kan akseptere som resultat.

Ved individuelle forhandlinger går det

selvsagt også an å legge inn et krav om

en minsteprosentsats for alle medlemmer

for denne måten å sikre at alle

i første omgang opprettholder sin kjø-

pekraft. I forbindelse med individuelle

forhandlinger er det utvilsomt viktig at

forhandleren har mest mulig kunnskap

om den enkeltes CV og arbeidssituasjon

for å kunne argumentere best mulig og

dermed komme nærmest opp mot medlemmets

lønnskrav.

Lønnsforhandlinger i kapittel 5 skal i

prinsippet være frie og uten en prosentvis

pott eller størrelse ”kake”. Men

det er ingen tvil om at arbeidsgiversiden

i den enkelte kommune/fylkeskommune

skuler til resultatet av de sentrale lønnsforhandlinger

i både privat og offentlig

sektor, og ikke minst egen økonomi.

positive resultater

Resultatene for kapittel 5 de åtte årene

man har statistikk for, er meget positive

og viser en bedrelønnsutvikling i forhold

til sammenlignbare grupper som får sin

lønn fastsatt gjennom sentrale forhandlinger.

Årsakene til dette er åpenbare, og

for å sette det litt spissen, så preges

”ethvert” hovedtariffoppgjør av at LO

og andre tunge aktører krever en spesiell

profil det sentrale lønnsoppgjøret

som til nå ikke har gagnet de lengst

utdannede. De mest vanlig benyttede

paroler og slagord her er ”lavtlønnsprofil”,

”solidaritetsalternativ”, ”barnehageprofil”,

”sykepleieprofil” osv. Dette

har til nå medført at langtidsutdannede

i realiteten er blitt nedprioritert ved de

sentrale, årlige oppgjørene og faktisk

ikke har fått de midlene som rettmessig

skulle ha tilfalt dem. Dette ser vi

da også lønnstabellene fra 1975 og

frem til i dag, hvor de lengst utdannede

definitivt har vært lønnstaperne.

Undertegnede, og sikkert akademikere

flest, har ikke noe i mot en sosial

utjevningspolitikk i vårt samfunn, men

slike spørsmål hører definitivt hjemme

i Stortinget og bør være en del av skattepolitikken

og ikke lønnsoppgjørene.

Det har i alle år vært stor motstand

mot kapittel 5 fra de øvrige hovedsammenslutningene,

og Unio med

Utdanningsforbundet i spissen har ved

minst to anledninger truet med streik for

å forhindre at Lektorlagets medlemmer

hadde blitt overført til kapittel 5. Hva er

det man frykter?

Enkelte innen Norsk Lektorlag kan kanskje

også ha motforestillinger til at man

gir fra seg streikeretten ved lønnsforhandlinger,

i og med at lokale forhandlingsbrudd

ikke har arbeidsnedleggelse

som konsekvens, men man har fortsatt

streikerett alle andre deler av tariffavtalen.

Har vi for øvrig noen gang hatt en

vellykket lærerstreik?

Avtalen fra 2002 var intet mindre enn

en sensasjon da den ble inngått, og flere

omtalte den som et historisk vendepunkt

for de langtidsutdannede som det

tidspunkt hadde tapt ”hvert” lønnsoppgjør

siden 1970-tallet. I skrivende stund

vites ikke om Lektorlagets krav om overføring

til kapittel 5 blir imøtekommet av

KS under årets hovedtariffoppgjør, men

kravet vil bestå inntil det blir innfridd.

For hva har vi å tape?

Lektorbladet nr. 3-10 29


aktUeLt

Faglig utfordrende arbeidsoppgaver

lokker studentene til lektoryrket

Norsk Lektorlag har 155 studentmedlemmer, hvorav de fleste studerer i Oslo, Trondheim, Bergen og Tromsø.

Hvem er studentmedlemmer i Norsk Lektorlag, hvorfor er de medlemmer, og hva skal de bli?

I april gjennomførte Norsk Lektorlag en spørreundersøkelse

som gikk ut til samtlige studentmedlemmer.

Responsen viser at hele 9 av 10 av våre studentmedlemmer ønsker

å jobbe ved et studiespesialiserende program i vgs. De fleste har

valgt Norsk Lektorlag som fagforening fordi de mener det passer

best i forhold til yrkesvalget.

De fleste av Norsk Lektorlags studentmedlemmer studerer,

ikke så overraskende, integrerte lektorprogram, eller tar

praktisk-pedagogisk utdanning (PPU).

45 % oppgir at den viktigste årsaken til at de er lektorlags-

medlemmer er at de mener Norsk Lektorlag er den

fagforeningen som passer best i forhold til yrkesvalget. 4 av

10 oppgir lektoridentiteten som avgjørende for valg av fagforening.

9 av 10 av lektorlagsstudentene vil altså jobbe ved et studiespesialiserende

program i videregående skole. Kun 3 % sier

de ønsker å jobbe i grunnskolen.

Gode muligheter for faglig utfordrende arbeidsoppgaver

oppgis av 9 av 10 som den viktigste årsaken for å velge en

undervisningsstilling. Til sammenligning oppga 6 av 10 lektor-

lagets medlemmer som er i undervisningsstilling faglig

ufordrende arbeidsoppgaver som en motivasjon for å velge

lektoryrket (Norsk Lektorlags medlems-undersøkelse,

mars 2009). 41 % forventer gode kollegiale forhold i

skolen, og oppgir det som en grunn til yrkesvalget.

10 % oppgir henholdsvis god lønn og gode arbeidstids-

30 Lektorbladet nr. 3-10

ordninger som en grunn.

Fagvalg

De fleste lektorlags-studentene vil undervise i historie (26)

engelsk (24) samfunnsfag (23) og norsk (21).

hvorfor slutter unge lektorer?

Erfaringen tilsier at mange unge lektorer, som er dyktige fagfolk

og motiverte for undervisningsoppgaver, dessverre slutter

etter få år. Det ser ut til at dette særlig gjelder lektorene som

underviser i de store, skriftlige fagene. På bakgrunn av dette

ble studentene spurt om hvilke årsaker som de tror ligger bak

et karrierebytte.

25 % tror at dårlig lønnsutvikling er den viktigste årsaken til

at nye lektorer slutter i yrket etter få år. 20 % oppgir dårlig

skoleledelse som viktigste årsak. Mange av studentmedlemmene

har sine egne teorier rundt dette. Flere beskriver samme

problemstilling:

”Overveldende arbeidsmengde de første årene etter endt

utdanning”

”Utbrenthet, følelse av å ikke få gjort noe pga tids- og

vurderingspress”

”Ansvar for særs utfordrande klassar som nyutdanna

lærar.” Brukar mykje tid undervisningsopplegg, men

får ikkje noko att for arbeidet”

En tredjedel av Norsk Lektorlags studentmedlemmer studerer

i Oslo. Norsk Lektorlag ønsker å styrke aktiviteten blant studentene

og tar i første omgang sikte å arrangere et kveldsseminar

i Oslo ved studiestart høsten 2010.


Fornyet samarbeidsavtale

mellom akademikerne og

dnb nor

Norsk Lektorlag har sammen med de fleste andre akademikerforeningene

fornyet samarbeidsavtalen med

DnB NOR-konsernet for fem nye år.

- Vi er glade for å kunne fortsette med det omfattende og gunstige

medlemstilbudet innen bank og forsikring som våre medlemmer

har i DnB NOR-konsernet, sier generalsekretær Otto Kristiansen.

Den nye avtalen viderefører de gunstige medlemsfordelene som

mange medlemmer allerede har benyttet seg av. Samtidig har vi

oppnådd ytterligere forbedringer. Foreningens medlemmer er sikret

de beste betingelsene innen bank- og forsikring i DnB NOR.

den nye avtalen innebærer:

• rentegaranti lån over to millioner

• bedre betingelser for innskudd under 100.000 kr

• nytt innskuddsprodukt-sparekonto for akademiker-

medlemmer

• gratis PC-forsikring for studentmedlemmer som har

programmet ”student”

Avtalen innebærer også at DnB NOR skal være den foretrukne

samarbeidspartneren, både lokalt og sentralt, for Norsk Lektorlag.

De nye betingelsene vil tre i kraft i løpet av 2. halvår 2010.

Avtalen er fornyet fra 1. januar i år og løper ut 2014.

- Ingen av forsikringene som tilbys gjennom medlemskapet i

Norsk Lektorlag er obligatoriske. Derfor anbefaler vi medlemmene

å sjekke betingelsene for bank- og forsikring i DnB NOR.

Jo flere som benytter seg av tilbudet akademikerforeningene har

forhandlet frem, desto sterkere står vi i forhandlingene om å

skaffe medlemmene de beste betingelsene, sier Kristiansen.

Skriv!

Lektorbladet ønsker flere innsendte bidrag.

Vi inviterer medlemmer og andre interesserte til å

skrive til Lektorbladet. Vi ønsker bidrag begge

målfører, med og uten humor.

Neste materiellfrist er 23. juli,

send til lektorbladet@norsklektorlag.no

Uføreforsikring

for 124,- per mnd!

Som medlem av Norsk Lektorlag får du tilbud om en

av markedets aller rimeligste livs- og uføreforsikringer.

Eksempelet gjelder en mann 36 år som forsikrer seg

med både dødsrisiko (livsforsikring) og uførekapital.

Dekningen for begge forsikringene gjennom Vital

Forsikring (DnB NOR konsernet) er 22 G, dvs. en evt.

full utbetaling kr 1 603 382,-.

Som medlem av Norsk Lektorlag betaler han kun kr

124,- per måned for hele pakken. Som individuell

kunde hos Vital Forsikring ville han betalt kr 742,- per

måned. Det betyr en årlig innsparing kr 7 501,-!

Lektorbladet presiserer:

”Elevklager- en arbeidsmiljøbelastning for

lærere”

I Lektorbladet nr 2-10 ble en klagesak gjengitt.

Skolelederen, som var anonymisert i artikkelen, fremholder

til Lektorbladet at vedkommende ikke har gitt

eleven medhold i klagen med bakgrunn i at eksaminasjonen

varte for lenge. ”Heller ikke er det gitt medhold

med bakgrunn i at eleven syntes karakteren var for

dårlig. Medhold er gitt grunnlag av at eksamen

muligens, fra skolens side, burde ha vært tilrettelagt

annerledes pga legeerklæring.”

Lektoren, sin side, var etter det Lektorbladet erfarer,

ikke gjort kjent med legeerklæringen.

Lektorbladet nr. 3-10 31


Jobben mIn

holder fokus best

mulig undervisning

Inge Johnsen er rektor ved Treider private gymnas. Han er utdannet cand. philol. med hovedfag i (moderne)

historie fra Universitetet i Oslo. Han har også geografi ”storfag” fra Université Louis Pasteur, Strasbourg, og

grunnfag i internasjonale relasjoner fra Université Robert Schuman.

Hvorfor valgte du denne jobben?

- Jeg ble kontaktet og spurt om stillingen

som rektor kunne være av interesse,

og etter relativ kort betenkningstid

valgte jeg slå til tilbudet. Å lede en

(privat) videregående skole er særdeles

spennende og utfordrende. Samværet

med dyktige medarbeidere og daglige

møter med elever er noe jeg setter

stor pris . Dessuten er det fint å få

være med å skape et alternativ til

offentlig skole. Jeg er konservativ i

synet hvordan en skole skal drives,

både det organisasjonsmessige og

pedagogiske plan. Og dette er ingen

hemsko i privat skolesektor, snarere

tvert imot! Jeg er med andre ord svært

tilfreds med å kunne fronte en edruelig

pedagogisk praksis uten å måtte stå til

rette overfor progressive pedokrater,

forteller Johnsen.

Johnsen forteller at selv om han savner

klasserommet, opplever han at rektorstillingen

innebærer en flott variasjon i

en lang skolekarriere.

- Klasseromsundervisning er noe av det

jeg setter aller mest pris , men hvis

jeg skal holde ut til jeg blir 70 år, tenker

jeg at et avbrekk som rektor vil gi meg

en verdifull innsikt og kompetanse som

det ellers ville vært umulig å få ervervet.

32 Lektorbladet nr. 3-10

Hvordan vil du beskrive arbeidshverdagen

din?

- En rektors hverdag kan kort oppsummeres

som hektisk. Det kommer hele

tiden inn saker som må skyve andre og

mer langsiktige oppgaver til side. Dette

bidrar til at rektor må leve i spenningsfeltet

mellom de kortsiktige løsningene

og de strategiske vyene. Videre bidrar

møtet med elever og foreldre den ene

siden, og lærere og administrasjon

den andre, til at hverdagen blir variert

og utfordrende.

Hvordan får du brukt deg selv og dine

evner i jobben?

- Jeg trives med å måtte hive meg rundt

og finne løsninger små og store

problemer. Hverdagen består jo stort

sett av en rekke møter med mennesker i

ulike situasjoner: medarbeidere trenger

støtte til et pedagogisk opplegg, elever

kommer med ønsker om plassering

av heldagsprøver, foreldre ringer og

uttrykker bekymring for ett eller annet

i podens atferd og så videre. Jeg føler

at jeg får brukt mine pedagogiske evner

til å skape gode løsninger praktiske

problemer og bidra til gode relasjoner

medarbeidere og elever i mellom. Jeg

ser også at mange år med studier har

gitt meg erfaring i analytisk tenkning

noe som kommer godt med når vi skal

trekke opp de lange linjene for utviklingen

av vår skole.

Hva er det mest spennende i arbeidshverdagen

din?

- Det aller mest spennende er å diskutere

pedagogiske og didaktiske problemstillinger.

Jeg mener at rektors

hovedoppgave er å tilrettelegge for at

lærerne skal få utvikle seg som gode

fagdidaktikere. Det betyr at de må

skjermes fra så mye (unødvendig) byråkrati

som mulig, og videre at de får frihet

til å utforme sin egen pedagogiske

praksis. Men bakom lurer økonomiske

hensyn som alle må forholde seg til.

Det handler til syvende og sist om å forene

”børs og katedral”. Hvor mye skole

kan vi skape ut av et gitt budsjett? Dette

er like interessant som det er viktig.

Hva er det mest utfordrende i arbeidshverdagen

din?

- Den overordnede utfordringen ligger

i det å måtte forholde seg til lover og

forskrifter i ett og alt. Det er viktig at

lovverket etterleves, og at forskriftsendringer

følges opp med rask implementering

i organisasjonen. Men jeg har

inntrykk at mange rektorer med meg

føler at det nå er nådd en grense for

hvor mye som kan legges skolene

når det gjelder kontroll, oppfølging og


dokumentasjon. Det hadde vært flott

om kontrolliveren fra våre skolepolitiske

myndigheter hadde blitt erstattet

med tillit. Det ville ha spart oss for

store ressurser som heller kunne ha blitt

brukt til mer undervisning.

Ellers handler de store utfordringer i

skolehverdagen om å få løst ad hocsituasjoner

en god måte. Det kan

være et akutt vikarbehov som må dekkes,

det kan handle om en elev som har

fått problemer som innebærer at vi må

lage et tilpasset pedagogisk opplegg,

osv. Alt dette kan virke trivielt, men

jeg mener at det er særdeles viktig at

en skole takler slike problemer en

ryddig måtte. Dette innbærer også at

man hele tiden må tenke hvordan

informasjon skal legges frem for lærere

og elever.

I hvilken grad opplever du at du får

brukt utdanningen din i dette arbeidet?

- Analytiske ferdigheter kommer godt

med i en rektors hverdag. Jeg opplever

også at min fagdidaktiske (og pedagogiske)

kompetanse er helt nødvendig

når man skal lede det overordnede

pedagogiske arbeidet. En rektor bør

også ha noen prosent undervisning i

sin stilling. Dessverre har jeg ikke fått

undervist annet enn i vikarsammenheng,

men det er i det minste noe. Ved

å virke i klasserommet vil rektor få førstehåndskunnskap

om hvordan elevene

(og lærerne) opplever skolen. Man ser

organisasjonen nedenfra, og det er gull

verdt for skolens ledelse!

Beskriv ”tilstanden i norsk skole” slik

du ser det.

- Jeg mener at tilstanden i norsk skole

er særdeles alvorlig. Reformene de

siste tiårene har skapt mye unødvendig

uro, og jeg kan ikke se at de

har skapt noen avgjørende kvalitative

forbedringer i skolen. Men det var

muligens heller ikke hensikten. Det er

de kvantitative målene, alle skal gjennom,

som har fått førsteprioritet. Og

jeg mener at Hernes sin store drøm om

å gjøre alle til akademikere bærer galt

av sted. Konsekvensene av dette ser vi

nå. Skolen diagnostiserer og stempler

alle skoletrette elever som tapere og

(p)syke. Litt av et menneskesyn vi er

vitne til her! Imidlertid kan vi bøte

skadene som har skjedd ved å gjenreise

respekten og interessen for yrkesfagene.

”I hastighetenes tidsalder

skal skolen representere det

stabile og forutsigbare.”

Videre kan man jo si at den store

reform av 1994 er blitt en suksess

med negativt fortegn. Den hernesianske

rektor skal jo være statens mann

personalrommet og er således endt opp

som en kontrollør og ikke en ”Primus

inter pares”. Lektorene, adjunktene og

lærerne er sin side blitt redusert til

byråkrater og deres tidligere frie ånd

fremstår som kneblet.

”New public management-skolen” avler

alle nivåer frem pedokrater hvis

mantra er behovet for konstante endringer

i pedagogisk praksis og ledelse.

Endringsledelsesfilosofien rir skolen

som en mare. Men det er jo det motsatte

vi trenger! I hastighetenes tidsalder

skal skolen representere det stabile og

forutsigbare. I denne sammenheng er

det forstemmende å være vitne til at

skolene fylles opp av Pc-er så å si uten

mål og mening. Igjen er det de kvantitative

mål som får regjere. Antallet

Pc-er pr. skole forteller ingenting om

kvaliteten i undervisningen. Snarere er

det tvert imot. Norges skolepolitikere

har glemt - eller muligens aldri forstått

- at eksklusiviteten i fremtidens skole

ligger i møtet mellom elev og lærer.

Unge mennesker har alltid søkt mot de

voksne, også i skolen, men blir altså

møtt av en voksende skog av skjermer...

Hva er den største forskjellen, tror du,

mellom å være rektor ved en privatskole

og ved en offentlig skole?

- Som rektor ved en privat skole har

jeg langt større frihet enn i en offentlig

skole. Jeg kan tenke langsiktig uten å

måtte forholde meg til skiftende pedagogiske

vindretninger. Dette gjør det

lettere å holde fokus det viktigste:

skape best mulig undervisning ut fra de

kronene vi har til disposisjon. Ut fra et

moralsk perspektiv kan og vil jeg ikke

ta meg råd til å eksperimentere bort

store økonomiske summer (bare) for å

tekkes progressive skolebyråkrater.

Hvis du fikk være kunnskapsminister

for en dag, hva ville du gjort?

- Jeg ville brukt tiden effektivt! Først

ville jeg ha fjernet regler som diskriminerer

private skoler i forhold til offentlige

skoler. For eksempel gjelder dette

20-dagers regelen hvor private skoler

mister statsstøtte for alle elever med

mer enn 20 dager udokumentert fravær.

Videre ville jeg har innført eksamen

i alle fag og fjernet standpunktvurdering

og fraværsføring i den videregående

skolen. Jeg ville også sett nærmere

elevrettighetene med henblikk å

redusere disse betraktelig.

Jeg ville ha hevet karakterene for inntak

til lærerskolene og ellers økt fokuset

fagdidaktikken bekostning av pedagogikken

i lærer- og lektorutdanningen.

Til slutt ville jeg har tatt grep for å fjerne

russefeiringen før eksamen. Jeg ville

ha lagt starten de avsluttende (og

sentralgitte) eksamener Vg3 til (slutten

av) april. Muntlige eksamener

Vg3 kunne således starte den 19. mai.

Dette ville gi stor pedagogisk gevinst

ettersom det avsluttende tredje året

videregående måtte bli svært intenst.

Eventuelt kunne man fjerne høstferien

Vg3. Ingenting er mer disiplinerende

i læringsarbeidet en tidspress! Det gjelder

både for elevene, lærerne og ikke

minst for skolenes pedagogiske ledelse.

Lektorbladet nr. 3-10 33


JUrIdIsk taLt

overtidskompensasjon

Det er altså den som krever overtidskompensasjon som må

sannsynliggjøre det faktiske grunnlaget for kravet.

Dette prinsippet er ikke nedfelt i noen lovbestemmelse, men

følger av rettspraksis og juridisk teori. Et eksempel fra rettspraksis

i en av landets lagmannsretter er gjengitt i Rettens

Gang (RG) 2008 side 1204:

”A har fremlagt detaljerte oversikter over de timer han

mener å ha arbeidet i de aktuelle periodene ut over ordinær

arbeidstid. Virksomheten har generelt grunnlag anført at

den ikke har mulighet til å kontrollere riktigheten av opplysningene.

Imidlertid har virksomheten ikke vist konkrete feil

34 Lektorbladet nr. 3-10

Nina Sandborg

- hvem må føre bevis for hva hvis en overtidssak

skal tas til en domstol?

Et sentralt prosessuelt prinsipp som domstolene bruker, er at den som krever kompensasjon for overtid må føre

faktisk bevis for at det er utført arbeid i et slik omfang at det utløser rett til overtidskompensasjon.

i beregningene, eller kommet med mer konkrete anførsler om

at deler av timelistene ikke stemmer. Virksomheten har også

erkjent at A, i hvert fall i 2003, arbeidet svært mye ut over

ordinær arbeidstid. A var kjent med at montørene skulle levere

timeliste innen den 10. i neste måned. C foretok fakturering

og lønnsutbetaling grunnlag av timelistene. Uavhengig

av når og årsak til at A ikke leverte timelistene tidligere, må

det i en viss utstrekning legges ham til last at listene ikke ble

levert tidligere. Selv om det ikke er vist konkrete feil ved

hans lister, vil det kunne skape noe usikkerhet at de leveres

så vidt lenge etter. Denne usikkerheten må gå ut over A. Av

denne grunn må omfanget av mer- og overtidsarbeidet etter

lagmannsrettens syn fastsettes skjønnsmessig, siden det er den

som fremsetter et krav som i utgangspunktet må dokumentere

kravet.” (vår utheving).

sannsynlighetsovervekt

I dette ligger at det må foreligge en sannsynlighetsovervekt.

Arbeidstakeren må overfor domstolen sannsynliggjøre at man

har rett til overtidsgodgjøring. Det betyr ikke at man kun må

legge fram dokumentasjon, men at man må føre bevis som gjør

at det er mer enn 50 % sannsynlig at omfanget av det utførte

arbeidet utløser overtidskompensasjon.

Dette er det sivilprosessuelle utgangspunktet Norsk Lektorlag

har når det gjøres en juridisk faglig vurdering av om det er

tilstrekkelig grunnlag for å nå fram, både rettslig og faktisk,

med et krav om overtidskompensasjon for den sivile domstol.


Norsk Lektorlag

Akersgt. 41, 0158 Oslo

Telefon: 24 15 50 00

Telefaks: 24 15 50 01

www.norsklektorlag.no

sekretariatet@norsklektorlag.no

RÅDGiVER

Jon Hybert Sand

Tlf. 24155006 (a),

45428594 (m)

jon.sand@norsklektorlag.no

GEnERAlsEkREtæR

Otto Kristiansen

Tlf. 24155002 (a)

48171611 (m)

otto.kristiansen@

norsklektorlag.no

koMMUnikAsJons-

RÅDGiVER

Wenche Bakkebråten Rasen

Tlf. 24155005

wbr@norsklektorlag.no

sEntRAlstyREt

Fylkeslagene

Fylkeslag Leder telefon e-post

Akershus Lektorlag Morten Trudeng 93 45 02 05 morten.trudeng@asker.vgs.no

Aust-Agder Lektorlag Inga – Lill Undem 37 27 17 46 inundem@start.no

Buskerud Lektorlag Niels Vardøen 32 26 28 64 niels.vardoen@skole.bfk.no

Finnmark Lektorlag Liv Grøneng 90 01 59 48 le.groneng@gmail.com

Hedmark Lektorlag Leif Ole Walle 62 58 12 00 leif.walle@hedped.no

Hordaland Lektorlag Svein Einar Bolstad 55 26 64 39 bolstad@lektor.no

Møre og Romsdal Lektorlag Olav Sandanger Myklebust 70 06 00 68 olav.myklebust@volda.vgs.no

Nord-Trøndelag Lektorlag Roar Johnsen 74 82 15 94 joar.johnsen@ntfk.no

Nordland Lektorlag Åse Jektvik 97 71 28 03 aasejekt@online.no

Oppland Lektorlag Silje Moen 61 13 76 33 siljemoen@yahoo.com

Oslo Lektorlag Linda Methi 22 55 08 linda.methi@ohg.vgs.no

Rogaland Lektorlag Torill Aursland 52 81 41 00 taursland@hotmail.com

Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes 57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no

Sør-Trøndelag Lektorlag Vemund Venn 73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no

Telemark Lektorlag Bjørn Jon Fjeld 35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no

Troms Lektorlag Kåre Magne Hegstad 91 80 14 64 kaare-magne.hegstad@troms.vgs.no

Vest-Agder Lektorlag Hege A. Fredriksen 99 10 79 99 hege.a.fredriksen@uia.no

Vestold Lektorlag Henning Wold 33 01 61 00 henning.wold@sf-nett.no

Østfold Lektorlag Rita Helgesen 48 06 90 89 rithel@ostfoldfk.no

lEDER AV JURiDisk

kontoR

Nina Sandborg

Tlf. 24155003 (a),

40853800 (m)

nina.sandborg@

norsklektorlag.no

sEkREtæR

Marit Hansen

Tlf. 24155000

marit.hansen@

norsklektorlag.no

Sentralstyret i NLL 2009-2011 (fra venstre): Karl Melberg Kristensen, Anbjørg Igland, Elisabeth Lea,

Live Landfald Nielsen, Geir-Åge Svenning, Vemund Venn, Gro Elisabeth Paulsen,

Linda Methi og Morten Trudeng.

Foto:Caroline Roka

Lektorbladet nr. 3-10 35


POSTEN NORGE

P. P. P O R T O B E T A LT

b-bLad

Returadresse:

Lektorbladet

Akersgt. 41, 0158 Oslo

Vennligst meld fra ved adresseendring

Tilbud tidsskrifter!

25% RABATT

til medlemmer av Norsk Lektorlag utvalgte tidsskrifter

innen fagområdene humaniora, samfunnsfag og pedagogikk

Norsk Pedagogisk Tidsskrift

Det sentrale pedagogikktidsskriftet for alle som vil holde seg oppdatert om skole

og utdanning, forskning og praksis.

Nordic Studies in Education

En viktig fellesarena som knytter pedagoger i hele Norden sammen gjennom

forskningsartikler og pedagogisk debatt.

Historisk Tidsskrift

Det fremste norskspråklige, vitenskapelige tidsskriftet innen historiefaget.

Uunnværlig for deg som vil være oppdatert mangfoldet og perspektivene som

preger de historiefaglige miljøene.

Kunst og Kultur

Et skreddersydd tidsskrift for deg som har interesse for billedkunst, arkitektur

og design. Gjennomillustrert.

Nytt Norsk Tidsskrift

Et spennende, flerfaglig tidsskrift med perspektiver politikk, kultur, litteratur

og vitenskap, tvers av etablerte bevegelser og politiske retninger.

Internasjonal Politikk

Skandinavias ledende tidsskrift innen internasjonale studier siden 1937.

Fremragende fagformidlere byr «ferskvare» fra den internasjonale arenaen.

Tidsskrift for samfunnsforskning

Landets fremste samfunnsforskere bidrar med dagsaktuelt stoff for et bredt

publikum.

Studia Musicologica

Dette årsskriftet er et bindeledd mellom musikkforskere og musikkinteresserte

i Norge.

ø Bestill : www.norsklektorlag.no/

rabatterte-tidsskrifter under Medlemsfordeler

Husk å oppgi ditt medlemsnummer i NLL

ved bestilling av abonnement.

ILIOS kommunikasjon AS

More magazines by this user
Similar magazines