Er skolen på rett kurs? - Norsk Lektorlag

Lektorbladet 

Magasin for fag, kultur og utdanning 

Er skolen på rett kurs? 

Nr. 3 - 2010 • 9. årgang www.norsklektorlag.no

norsk LektorLag mener 

taper vi kompetansekampen? 

Hva kan Norge friste i med i kampen om de beste hodene? Blant Norges fremste fortinn nevnes ofte velferdsstaten. 

Den norske skolemodellen og resultatene i internasjonale undersøkelser derimot, gjør landet mindre 

attraktivt for utdanningsbevisste foreldre. 

Både før og etter finanskrisen har vi 

sett en økende bevissthet om hvor viktig 

utdanning og forskning blir i den fremtidige 

kunnskapsøkonomien. For Norsk 

Lektorlag er det meget positivt at utdanningsspørsmål 

får større oppmerksomhet. 

At utdanningspolitikken inngår i 

den økonomiske politikken, gir den høyere 

status. Det er heller ikke tvil om at 

norsk skole trengte korreksen fra internasjonale 

målinger som PISA, PIRLS 

og TIMSS som viser faretruende faglig 

nedgang på viktige områder. Målingene 

gjør det litt pinlig for Norge å kalle 

seg kunnskapsnasjon. Når hver femte 

elev verken kan lese eller regne etter ti 

års skole, ringer også varselklokkene i 

Finansdepartementet, og det er bra. Det 

store frafallet i videregående skole vekker 

bekymring blant dem som regner på 

fremtidig produktivitet og trygdeytelser. 

En rent instrumentell tilnærming 

til skole og opplæring kan 

lett føre til overforenkling og til tiltak 

som gir negativ effekt på lang sikt. 

Opplæring i fag og i ferdigheter som 

næringslivet etterspør, er nødvendig og 

derfor viktig. Det samme er oppdragelse 

til kunnskapsrike og myndige samfunnsborgere 

og gode medmennesker. Man 

har forsøkt å balansere disse aspektene 

i oppbygningen av skolesystemet. I det 

velstående Norden har vi hatt anledning 

til å utvikle sjenerøse velferdsordninger 

for befolkningen. Skolesystemet, ikke 

minst i Norge, har hatt tilsvarende sjenerøse 

ordninger, med økte rettigheter 

og færre tunge plikter. Slik sett er den 

norske skolemodellen et speilbilde av 

2 Lektorbladet nr. 3-10 

den norske samfunnsmodellen. Vi registrerer 

nå en viss uro for hvordan det skal 

gå med de nordiske velferdsstatene i 

fremtidens globale kunnskapsøkonomi. 

Norden som region hører til blant verdens 

ti største økonomier og scorer 

høyt på internasjonale rangeringer innen 

demokrati, styringseffektivitet og individuell 

frihet. Den nordiske samfunnsmodellen 

regnes som vellykket, også 

sett fra et næringspolitisk og økonomisk 

ståsted. Men verden er i rask forandring: 

”Konkurransen er i gang; lavkostnadsland 

som Sør-Korea og Kina mangedobler 

investeringene i FoU og ligger allerede 

i verdenseliten innen flere teknologiområder. 

USA synker på rangeringene 

- kunnskapsmakten flyttes fra vest til øst. 

Så hva kan vi høytlønte, late og selvgode 

nordboere friste med, i konkurransen om 

de aller flinkeste hodene? Og hva skjer 

om vi taper?” 

Sitatet ovenfor er hentet fra en invitasjon 

til et seminar i regi av Nordisk 

Ministerråd i Oslo. Sitatet taler for seg 

selv og er symptomatisk for den økende 

bekymringen for hvordan de nordiske 

velferdsstatene skal overleve. 

Hva kan Norge tilby folk med 

ettertraktet og spesialisert kompetanse 

innen ulike fagområder? Akademikerlønningene 

i Norge er relativt lave og 

levekostnadene høye. Hvordan kan 

vi da få etterspurt arbeidskraft til å 

komme hit? Arbeidsbetingelser og fagmiljøer 

innen en del fagfelt er nok 

konkurransedyktige, men vi vet at ikke 

Foto: Morguefile 

”Vi registrerer nå en viss 

uro for hvordan det skal 

gå med de nordiske 

velferdsstatene i fremtidens 

globale kunnskapsøkonomi.” 

alle forskingssteder kan tilby moderne 

utstyr, laboratorier og bygningsmasse. 

Boligstandard og natur regnes som 

attraktive mange steder i Norge, mens 

kulturtilbudet er kanskje noe mer varierende 

sett med kresne, internasjonale 

øyne. Blant Norges fremste fortinn nevnes 

ofte velferdsstaten og god internasjonal 

rangering når det gjelder helse, 

levealder, trygghet og fellesgoder. Slikt 

kan veie tungt for akademikere som vurderer 

å flytte hit med egen familie. Den 

norske skolemodellen og resultatene i 

internasjonale undersøkelser derimot, 

gjør landet mindre attraktivt for utdanningsbevisste 

foreldre. De svake norske 

skoleresultatene kan føre Norge inn i en 

vond sirkel der vi verken klarer å utdanne 

nok egne fageksperter eller klarer å 

tiltrekke oss mobile fageksperter. Det er 

derfor urovekkende at det ser ut til å gå 

meget tregt med Kunnskapsløftet.

10 

Norsk skole 

– ei hengemyr? 

Forsidefoto: Morguefile 

LEKTORBLADET 

Magasin for fag, 

kultur og utdanning 

Nr. 3 – juni 2010 • 9. årgang 

ISSN: 1503 – 027X 

Akersgt. 41, 0158 Oslo 

Tlf.: 24 15 50 00, faks: 24 15 50 01 

E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no 

Ansvarlig utgiver: 

Norsk Lektorlag 

8 

Kunnskapsløftet 

– tung bør 

å bære? 

18 

Evaluering av 

matematikk- 

eksamen 2009 

Redaksjonsråd: 

Otto Kristiansen 

Gro Elisabeth Paulsen 

Wenche Bakkebråten Rasen 

Årsabonnement: kr. 350,- 

Annonser: 

lektorbladet@norsklektorlag.no 

Tlf: 24 15 50 05 

Design & trykk: 

Flisa Trykkeri AS 

ane.marte@flisatrykkeri.no 

www.flisatrykkeri.no 

Utgivelsesplan: 

Materiellfrist for LB 4/10: 23.juli, 

med utgivelse 20. august 

Redaksjonen av dette nummer 

avsluttet 12. mai 2010. 

InnhoLd 

FAstE spAltER: 

Fra sentralstyret ............................................................................. s. 4 

Fra generalsekretæren ................................................................... s. 6 

Jobben min ................................................................................... s. 32 

Juridisk talt ................................................................................... s. 34 

tEMA: kRitisk blikk pÅ noRsk skolE 

Kunnskapsløftet en tung bør for små skoleeiere ............................. s. 8 

Norsk skole – ei hengemyr? .......................................................... s. 10 

Hvilke faktorer påvirker en elevs skolehverdag? ............................. s. 14 

Faglig kvalitet i PPT ....................................................................... s. 16 

Evaluering av matematikkeksamen 2009 ...................................... s. 18 

Kunnskap øker ungdommens klimabevisshet ................................. s. 20 

Hvordan undervise i norsk som andrespråk? .................................. s. 22 

Kampanjebyråkratiet ..................................................................... s. 24 

AktUElt: 

Undervisningsevaluering i skolen ................................................... s. 7 

Skolebibliotekforeningens litteraturpris til Endre Lund Eriksen ........ s. 26 

Den Akademiske Lærerstands 

understøttelsesselskap Årsberetning 2009 ..................................... s. 27 

Ny redaktør ................................................................................... s. 27 

Kapittel 5 - akademikerkapitlet ...................................................... s. 28 

Faglig utfordrende arbeidsoppgaver lokker studentene til lektoryrket ... s. 30 

Notiser .......................................................................................... s. 31 

Lektorbladet nr. 3-10 3

Fra sentraLstyret 

Ingen grunn til 

begeistring? 

Den økte søkningen både til grunnskolelærerutdanningen 

og til lektorutdanningen 

ved universitetene viser at flere 

unge kan tenke seg en karriere i skolen. 

Etter tre år med Kunnskapsløftet ser vi 

også enkelte tegn på positive resultater 

av skolereformen. Det mest oppløftende 

er rapporter som tyder på at mer systematisk 

innsats i leseopplæringen på barnetrinnet 

fører til at flere barn får en god 

start på utdanningen sin. Mye tyder også 

på at flere barneskoler legger sterkere 

vekt på å øve inn grunnleggende tallforståelse. 

Flere skoler er mer tilbakeholdende 

med å bytte ut undervisningstimer 

i matematikk eller andre fag med rent 

sosiale aktiviteter. 

Vi kan håpe at disse endringene på barnetrinnet 

etter hvert vil få en merkbar og 

positiv virkning på både læringsmiljø og 

læringsresultater høyere opp i systemet. 

Men i øyeblikket er det for mange som 

sliter, både blant undervisningspersonalet 

og blant elevene i ungdomsskolen 

og i videregående skole. Vi kan risikere 

at venteperioden der blir for lang før vi 

merker gode resultater av tidlig innsats 

i barneskolen og mer spesialisering i 

grunnskolelærerutdanning. Mens graset 

gror, dør kua. 

Lite tid for tilpasset opplæring 

Norsk Lektorlag registrerer at svært 


mange lektorer er bekymret for det faglige 

grunnlaget som dagens elever har når 

de starter i videregående skole. Elever 

som kan ha greid seg bra i ungdomsskolen, 

er ofte uforberedt på at man ikke 

uten videre kan senke de faglige kravene 

i videregående skole. Ganske mange 

elever har etter 10 års skole akkumulert 

så store kunnskapshull at det er en umulig 

oppgave å ta igjen det forsømte og 

samtidig følge den progresjonen som 

er nødvendig for å henge med videre. 

Ulikhetene i faglige prestasjoner og i 

motivasjon for de obligatoriske fagene 

har ofte vokst seg formidable i løpet av 

fullført grunnskole, der samtlige nor- 

Gro Elisabeth Paulsen 

Foto:Caroline Roka 

Skolen er tilsynelatende midt inne i en positiv reformperiode der elevenes faglige utvikling får større oppmerksomhet. 

Vektleggingen av kunnskap og utdanning som avgjørende for Norges posisjon innenfor framtidas globale 

kunnskapsøkonomi gir skolen høyere status. 

”Det er snart ti år siden de 

første rapportene i rekken fra 

PISA, TIMSS og PIRLS 

avdekket svakhetene i de 

norske læringsresultatene. 

Det er vanskelig å se at 

fylkeskommuner tar hensyn 

til dette ved resurstildeling 

og organisering av 

videregående skole.” 

malelever formelt sett skal ha oppnådd 

omtrent samme kompetanse. Den offisielle 

løsningen på dette problemet er at 

hver lærer skal tilpasse opplæringen for 

den enkelte og sørge for at hver og en 

får oppfylt sitt læringspotensial. Likevel 

fortsetter fylkeskommunene praksisen 

med at hver faglærer kan pålegges 

ansvaret for hundrevis av elever. 

Maksimumsbegrensningene i arbeidstidsavtalen 

tøyes til det ytterste selv når 

dette åpenbart blir pedagogisk uforsvarlig. 

Det er snart ti år siden de første 

rapportene i rekken fra PISA, TIMSS og 

PIRLS avdekket svakhetene i de norske 

læringsresultatene. Det er vanskelig å se 

at fylkeskommuner tar hensyn til dette 

ved ressurstildeling og organisering av 

videregående skole. Selv om stadig flere 

15-åringer scorer lavt i lesing og regning, 

møter de en videregående skole 

som forutsetter at alle kan både lese, 

skrive og regne og har grunnleggende 

kunnskap i alle fag. Situasjonen blir ille 

på skoler der man slår sammen grupper 

og kutter undervisningstid for på 

den måten å stappe ansvaret for flest 

mulig elever inn i hvert lærerårsverk. 

Det blir den enkelte faglærer som må 

ta belastningen – og får skylda – når 

det blir umulig å hjelpe samtlige elever 

innenfor den knapt tilmålte arbeidstiden. 

Når høye elevtall så koples med pålegg 

om dokumentasjonsrutiner som beslag-

legger enda mer av arbeidstiden, blir 

situasjonen meningsløs. 

Varsko mot skjønnmaling 

Frustrasjonene og faresignalene merkes 

tydelig på mange skoler, og Norsk 

Lektorlag registrerer en rekke problemer 

som nå i større eller mindre grad preger 

videregående skoler over hele landet. 

• Arbeidet med lokale læreplaner og 

lokale kriterier for vurdering har tatt 

mye tid, og innsatsen står ikke i forhold 

til utbyttet. På mange skoler spør 

man hvorfor Utdanningsdirektoratet 

veltet dette arbeidet over på skolene 

i stedet for å ta det nasjonale ansvaret 

for felles, god kvalitet for hele 

landet. 

• Den byråkratiske og lite oppklarende 

språkbruken både i nasjonale og 

lokale styringsdokumenter irriterer 

og provoserer. Man stiller spørsmål 

om språket er bevisst uklart for å 

unngå å ta stilling til kontroversielle 

temaer. Under skinn av lokaldemokratisk 

sinnelag skyves de vanskeligste 

dilemmaene i skolepolitikken ned 

på klasseromsnivå. 

• Det er ikke samsvar mellom elevenes 

rettigheter og de ressurser og organisasjonsmåter 

som står til disposisjon 

i skolen. 

• Dokumentasjonsformene er ikke 

hensiktsmessige og unødig tidkrevende. 

• Det er uklare ansvarsforhold i skolen, 

og mange skoleeier skyver ansvaret 

for Opplæringsloven over på undervisningspersonalet. 

Problemene som 

oppstår av knappe tidsressurser og 

trange økonomiske rammer, privatiseres. 

• En del skoleeiere klarer ikke både 

å ta ansvar for elevenes rettigheter 

etter Opplæringsloven og undervisningspersonalets 

rettigheter etter 

Arbeids-miljøloven og tariffavtalene. 

En del rektorer er så engstelige 

for elevklager at de glemmer sitt 

arbeidsgiveransvar. 

• Arbeidsgivers praktisering av 

arbeidstidsavtalen oppleves som lite 

redelig og ryddig på ganske mange 

skoler. 

• Eksamensordningene med bruk av 

alle hjelpermidler har liten støtte, 

og det er stor misnøye med at 

Utdanningsdirektoratet tviholder på 

denne ordningen 

• Det er stor misnøye med en del skole- 

eieres instrukser om lokalgitt eksamen. 

Faglærere og sensorer føler seg 

overkjørt av eksamensordninger som 

man mener er urettferdige for elevene, 

faglig sett lite seriøse, og ofte 

arbeidskrevende uten at det kommer 

noe positivt ut av ekstraarbeidet. 

• I fylkeskommuner der undervisningspersonalet 

ikke får støtte fra 

arbeidsgiver til å begrense og lede 

elevenes bruk av pc i timene, kastes 

det bort mye undervisningstid. 

• I fylkeskommuner som innskrenker 

undervisningspersonalets metodevalg 

og metodefrihet, for eksempel 

gjennom pålagt bruk av NDLA, er 

det stor frustrasjon og misnøye. 

• I fylkeskommuner som har vedtatt 

at elevene skal vurdere enkeltlærere 

anonymt, er det mye sinne og oppgitthet, 

både over den mistroen til 

egne ansatte som denne ordningen 

innebærer, og over det pedagogiske 

budskapet som begrunner anonymitet 

for elevene. 

• Etter løftene om storstilt satsning på 

kompetanseheving i fag som fremmedspråk 

og realfag er skuffelsen 

blant lærere og lektorer stor. Det er 

like vanskelig som før å få tilgang til 

god faglig etter- og videreutdanning. 

Medbestemmelsesordningene i arbeidslivet 

forutsetter at arbeidstakere skal 

ha innflytelse på egen arbeidssituasjon. 

Det er tegn på dårlig skoleledelse når 

undervisningspersonalet ikke blir lyttet 

til i disse ulike spørsmålene. Mye tyder 

dessverre på at for mange skoleeiere 

ikke tar dette alvorlig. Det er et stort gap 

mellom uttalte intensjoner på nasjonalt 

nivå og den praksis skoleeierne velger. 

Undervisningspersonalet som har levd 

med dette i en årrekke, prøver ofte å 

distansere seg for å unngå kynisme. 

Distanse kan være et klokt profesjonelt 

ståsted for den enkelte. Men personalpolitikken 

i Kunnskapsløftet er uklok. Mye 

har handlet om å snakke optimistisk og 

vakkert. Vi er enige i at svartmaling av 

forholdene i skolen er lite konstruktivt. 

Men det er også destruktivt når selvsensur 

og skjønnmaling fører til at kroniske 

problemer aldri tas tak i. 

Lektorbladet nr. 3-10 5 

Morguefile

Fra generaLsekretæren 

Lokal aktivitet 

Selv om årets lønnsoppgjør foreløpig ikke gir grunn til å glede seg, er 

det all mulig grunn til å glede seg over den lokale aktiviteten i Norsk 

Lektorlag. Det engasjementet denne aktiviteten vitner om, kombinert 

med fortsatt god medlemsvekst, lover godt for fremtiden. 

tariffoppgjøret 

Det ble ikke overraskende brudd i forhandlingene 

i årets hovedtariffoppgjør, både 

i KS-området, Oslo kommune og staten. 

Oppgjøret går nå til megling, og i skrivende 

stund er ikke utfallet av meglingen 

kjent. 

Vi var tydelige når det gjelder å fremheve 

behovet for en bedre lønnsutvikling for 

lektorene. I Akademikernes krav heter det 

bl.a.: 

”Akademikerne kommune har som 

målsetting å heve lønnsnivået for 

undervisningspersonalet med akademisk 

utdanning til et nivå som 

gjør det attraktivt å være lærer. Dette 

vil styrke undervisningen og bidra 

til bedre læringsresultater i skolen. 

Etablering av en egen stillingskode 

for undervisningspersonalet i kapittel 

5 vil gjøre det mulig for lokale 

arbeidsgivere å styrke kompetansen 

og øke rekrutteringen av lærere”. 

Selv om vi visste at den økonomiske 

rammen for årets oppgjør ville bli klart 

lavere enn ved hovedoppgjøret i 2008, 

var det likevel svært skuffende å se hvor 

lavt tilbudet fra arbeidsgiver var. Det 

var også liten vilje til å tenke nytt når 

det gjeldet å imøtekomme kravet om 

likelønn. 

Hvorvidt meglingen vil trekke resultatet 

i en mer positiv retning, vet vi ikke i 

skrivende stund, men det vil være klart 

når dette leses. På vårt nettsted finner du 

oppdatert informasjon om utviklingen i 


og resultatet av årets tariffoppgjør i de 

ulike sektorene. 

Lokal aktivitet 

For en som har administrativt ansvar for 

utviklingen av organisasjonen, er det gledelig 

å registrere stor lokal aktivitet. Både 

leder og generalsekretær har denne våren 

vært invitert til en rekke årsmøter i fylkeslagene, 

og flere av disse har vært kombinert 

med åpne debattmøter der leder 

Gro Elisabeth Paulsen har bidratt med 

foredrag. Slike åpne møter bidrar til å synliggjøre 

Norsk Lektorlag lokalt, ikke minst 

vårt klare skole- og utdanningspolitiske 

ståsted. Dessuten er det svært inspirerende 

for oss som arbeider sentralt, å holde god 

kontakt med lokale ledd. 

Det kan ikke gjentas for ofte at det er våre 

lokale tillitsvalgte gjennom sin iherdige 

innsats som sikrer positiv medlemsutvikling 

og dermed økt innflytelse. Derfor er 

det gledelig å kunne rapportere om fortsatt 

god medlemsvekst så langt i år. 

alenemedlemmer 

Vi har en del medlemmer som er eneste 

NLL-medlem på sin arbeidsplass, og flere 

av dem har spurt om hvilke rettigheter de 

når det gjelder medbestemmelse. Er de 

ansatt i skoleverket (KS-området), vil vi 

hevde at de har rettigheter som tillitsvalgt. 

Ved praktisering av Hovedavtalen 2006 – 

2009) var det enighet om følgende: ”En 

fagforening som kun har ett medlem på et 

arbeidssted vil, når det ikke samtidig er 

andre medlemmer i samme hovedsammenslutning 

(LO, UNIO, YS, Akademikerne), 

ha rett til å ha tillitsvalgt på den enkelte 



skole” (KS rundskriv B-05.2008). 

I forbindelse med inngåelse av ny hovedavtale 

ved årsskiftet (2010 – 2013), heter det 

i protokollen: Partene er enige om at føringer 

og drøftingsgrunnlaget i Hovedavtalen 

del B § 3-3 a) om tillitsvalgtstruktur betyr 

at ordningen for undervisningspersonalet 

om tillitsvalgt på arbeidsstedet gjelder.” 

Vi forstår dette slik at den ordningen som 

gjaldt i den forrige Hovedavtalen, fortsatt 

gjelder. 

Når det gjelder alenemedlemmer utenfor 

skolesektoren, kan de ikke påberope seg 

rettigheter som tillitsvalgt i medbestemmelsessaker 

slik definisjonen på tillitsvalgt 

er. For dem vil det være nødvendig å 

inngå samarbeid med medlemmer i andre 

Akademiker-foreninger og gjerne fremstå 

med en fellestillitsvalgt. Vi bistår gjerne 

med å opprette kontakt. 

Lokale lønnsforhandlinger 

Når det gjelder lokale lønnsforhandlinger, 

har alenemedlemmer vanlige rettigheter. I 

Hovedavtalens forhandlingsbestemmelser 

heter det: At en arbeidstakerorganisasjon 

kun har ett medlem på forhandlingsstedet, 

utelater ikke vedkommendes adgang til 

å la seg representere i forhandlingene”. 

Medlemmer som er usikre på hvordan 

de skal forholde seg, bes kontakte sekretariatet. 

Våre engasjerte medlemmer og dyktige 

tillitsvalgte gjør at vi ser optimistisk på 

organisasjonens fremtid, og nå fortjener de 

en riktig god sommerferie.

Undervisningsevaluering i skolen 

Norsk Lektorlag legger følgende 

prinsipper til grunn: 

Det er viktig at alle elever får mulighet 

til å gi tilbakemeldinger til sine lærere 

om hvordan de selv opplever undervisningen. 

Slik tilbakemelding bør gis 

jevnlig, gjerne muntlig og så ubyråkratisk 

som mulig, og bør inngå i en dialog 

mellom lærer og elev(er) om arbeidsformer, 

progresjon og læreplanmål. 

Det er et faglig asymmetrisk forhold 

mellom lærer og elev. Dette innebærer 

at lærere ikke skal vurderes på linje med 

elevene, eller at elever skal bes om å 

vurdere faglige og pedagogiske forhold 

som de verken har utdannelse eller erfaring 

til å vurdere. 

Det er lærerne som underviser elevene 

i de enkelte fagene, som skal bruke 

undervisningsevalueringen til å forbedre 

og tilpasse undervisningen til den aktuelle 

elevgruppens behov og reaksjoner. 

Av dette følger at det er den enkelte 

lærer/adjunkt/lektor som har – og skal 

ha – eierforholdet til resultatene av en 

undervisningsevaluering. 

Den generelle læreplanen og Læringsplakaten 

er grunnlagsdokumenter i 

Kunnskapsløftet. Et gjennomgående 

tema her er at elevene skal opplæres 

i demokratiforståelse. Dette tilsier at 

elever bør få opplæring i å framføre 

saklig, redelig og åpen kritikk, og i det 

prinsipp at alle som utsettes for kritikk, 

skal ha mulighet til kontradiksjon. 

Ordninger med anonym vurdering bryter 

med intensjonene i skolens grunnlagsdokumenter. 

Undervisningsevaluering 

skal derfor ikke være anonym. 

Bruk av skriftlig undervisningsevaluering 

og spørreskjemaer kan være hensiktsmessig, 

men standardiserte spørreskjemaer 

utformet for å passe alle, 

vil gi liten informasjon. Språklige 

utforming av gode spørreskjemaer er 

faglig utfordrende, og elevenes varierende 

leseferdigheter gjør det vanskelig 

å utforme spørsmål som skal passe alle. 

Antallet undersøkelser og evalueringer 

må begrenses, og tidsbruk, effekt og nyt- 

teverdi må vurderes nøye. 

sxc.hu 

Det er arbeidsgiver som har det personalpolitiske 

ansvaret, og som må gjennomføre 

de personalpolitiske vurderingene 

som er nødvendige. Arbeidsgiver bør 

ikke sette i gang omfattende, kollektive 

evalueringsordninger for å løse eventuelle 

problemer med enkeltlærere som 

ikke fungerer godt i undervisningsjobben. 

Kollektive tiltak som anonym 

lærerevaluering er lite egnet til å påvirke 

de få enkeltlærere som kommuniserer 

dårlig med elever, kolleger og arbeidsgiver. 

For det store flertallet av lærere som 

gjør en god jobb, virker kollektive tiltak 

med anonym evaluering som krenkende 

og mistenkeliggjørende. Samlet sett kan 

denne typen personalpolitikk føre til mer 

skade enn gagn. 

Det er et nasjonalt mål at læreryrkets 

status skal heves. Anonym undervisningsevaluering 

bidrar ikke til å heve 

læreryrkets status. 

Vedtatt av sentralstyret i Norsk Lektorlag 

25. mars 2010. 


tema: krItIsk bLIkk på norsk skoLe 

kunnskapsløftet en tung bør 

for små skoleeiere 

av: kommunikasjonsrådgiver Wenche bakkebråten rasen 

Kunnskapsløftet er en for 

tung bør å bære, spesielt 

for de små skoleeierne. 

Det viser andre delrapport 

av en større evaluering av 

Kunnskapsløftet som 

styringsreform. Rapporten 

ser nærmere på forvaltningsnivåenes 

og institusjonenes 

rolle i implementeringen 

av reformen. 

Spesialrådgiver Tine Sophie Prøitz ved NIFU STEP presenterte 

nylig resultater fra evalueringen for Norsk 

Lektorlags fagutvalgsledere 


Første delrapport (Sandberg og Aasen 

2008) fokuserte på grunnlaget for reformen. 

Rapporten konkluderte med at sentrale 

myndigheter ikke har tatt et helhetlig strategisk 

grep om reformimplementeringen. 

Den store uklarheten rundt Kunnskapsløftet 

som styringsreform gjenspeiles også i materialet 

fra skoleeiernivået og skolene som 

presenteres i andre delrapport i evalueringsprosjektet. 

Spesialrådgiver Tine Sophie Prøitz ved 

NIFU STEP presenterte nylig resultater 

fra evalueringen for Norsk Lektorlags fagutvalgsledere. 

Prøitz har sammen med 

professor Jorunn Møller og professor Petter 

Aasen redigert den andre evalueringsrapporten 

”Kunnskapsløftet – tung bør å 

bære?”, som kom ut i desember 2009. 

skoleeierne stilles ansvarlig 

Kunnskapsløftet som styringsreform innebærer 

høye ambisjoner om å endre systemet. 

Systemskiftet skal gi mer lokal handlefrihet 

og en tydelig ansvarsplassering, der 

skoleeier får ansvaret. 

Skolefaglig kompetanse i mange kommuner 

har vært bygget ned over tid. Samtidig 

forutsetter reformen at denne kompetansen 

er i kommunene, sier Prøitz. 

store forventninger 

Utdanningsadministrative ledere i kommunesektoren 

uttrykker store forventninger 

til reformen. En viktig forventning er 

at reformen gjennom skjerpede krav til 

undervisningen og elevenes resultater vil 

bidra til å stille nye krav til lærernes kompetanse. 

Det forventes videre at reformen 

vil styrke elevenes grunnleggende ferdigheter, 

gi bedre tilpasset opplæring og øke 

den enkelte lærers frihet i yrkesutøvelsen. 

Spørreundersøkelsen som ble gjennomført 

i 2008, viser at forventningene øker med 

kommunestørrelsen. 

grunnleggende ferdigheter tolket som 

Ikt-satsing 

Grunnleggende ferdigheter er et sentralt 

element i reformen. Spørreundersøkelsen 

viser at mange ikke har egne planer for 

grunnleggende ferdigheter. 

- Svarene på spørsmålene om arbeid med 

de grunnleggende ferdigheter gir grunnlag 

for å sette spørsmålstegn ved i hvilken grad 

de grunnleggende ferdighetene er en forstått 

og prioritert aktivitet, skriver forskerne 

i evalueringsrapporten. 

- Det er forskjell på å satse på IKT og bruke 

penger på infrastruktur og det å jobbe 

med digitale ferdigheter, og ingen snakker 

om at de jobber konkret med digitale 

ferdigheter. Noen informanter peker på at 

IKT-satsing i skolen kan ha tatt ressurser 

fra de andre grunnleggende ferdighetene, 

forteller Prøitz. 

Uklar rolle- og ansvarsfordeling 

Skoleeierne mener skolelederne har kommet 

nærmere politikerne lokalt som en 

følge av Kunnskapsløftet. 

- Vi ser at enhetslederne trekkes inn mot

politikerne gjennom deres nye roller, og 

vi hører om en sterkere direkte dialog enn 

tidligere, forteller Prøitz. 

- Skoleeierne er usikre på hva systemskiftet 

i Kunnskapsløftet skal innebære. 

Mange anser Kunnskapsløftet som en 

naturlig forlengelse av andre endringer i 

kommunesektoren og den forvaltningsmessige 

utviklingen med tonivå-styring. 

Informantene er opptatt av motsetningene, 

spesielt spenningsforholdet mellom økt 

frihet og handlingsrom på den ene siden, 

og økt sentral styring med rapportering og 

tilsyn på den andre siden, sier Prøitz. 

Intervjuene viser også at de utdanningsadministrative 

lederne har ulike syn på 

hvem skoleeier er. Noen av informantene 

mener at det er politikerne lokalt, 

andre mener at det er både politikerne og 

administrasjonen. En informant mener 

at skoleeierbegrepet ikke passer, men at 

både politikere og administrasjon heller 

burde omtales som ”skoledriftere”. Det 

kvantitative materialet viser at litt under 

halvparten av skoleeierne oppfatter rolle- 

og ansvarsdelingen i styringen av skolesektoren 

som uklar. Fylkeskommunene 

synes å ha et langt mer avklart forhold til 

Kunnskapsløftet som styringsreform enn 

kommunene 

tungt for små kommuner 

- Vi ser en stor variasjon i kommunenes 

muligheter til å gjennomføre reformen, 

og størrelse synes å ha betydning. Hvor 

beredt er de ulike kommunene egentlig 

til å ”ta imot” reformen? Generelt ser 

det ut til at jo mindre kommunene er, jo 

færre tilbud om kompetanseutvikling har 

de, og jo sjeldnere vurderer de sin egen 

kompetanse som god nok. Vi ser også at 

mindre kommuner mener at det pedagogiske 

støtteapparatet de har, ikke er godt 

nok, forteller Prøitz. 

I rapporten fremheves det at gode systemiske 

forbindelseslinjer er en avgjørende 

suksessfaktor i implementeringen 

av utdanningsreformer. Et viktig funn er 

imidlertid at forbindelseslinjene mellom 

styringsnivåene i Kunnskapsløftet ikke 

er gode: 

”Sett fra skolenivå kommuniserer verken 

skoleeiere eller nasjonalt nivå tydelig nok 

hvordan Kunnskapsløftets elementer tenkes 

å virke sammen for å styre kvaliteten 

i skolen. Våre data så langt i evalueringen 

av reformen viser at Kunnskapsløftet som 

styringsreform synes å svikte. På denne 

bakgrunn har Kunnskapsløftet blitt er en 

tung bør å bære. For mindre og til dels 

også for mellomstore kommuner synes 

den å være for tung å bære.” 

Evalueringsprosjektet fortsetter ut 2012. 

Det kommer en ny evalueringsrapport 

med fokus på skolen som nivå i 2010, og 

prosjektet forsetter med en ny datainnsamling 

i januar 2011. 

kilder: 

Jorunn Møller, Tine S. Prøitz og Petter 

Aasen (2009,red.)”Kunnskapsløftet – tung 

bør å bære?” Underveisanalyse av styringsreformen 

i skjæringspunktet mellom 

politikk, administrasjon og profesjon.” 

NIFU-STEP rapport 42/2009. 

Sandberg, N. & P. Aasen (2008) ”Det 

nasjonale styringsnivået. Intensjoner, forventinger 

og vurderinger. Delrapport I. 

Evaluering av Kunnskapsløftet.” NIFU 

STEP Rapport 42/2008. 

kan kunnskapsløftet 

bli en suksess? 

Gode systemiske forbindelseslinjer 

er i følge forskning avgjørende for 

implementering av utdanningsreformer. 

Funn i evalueringen av 

Kunnskapsløftet til nå viser imidlertid: 

• At dialogen mellom nivåene ikke 

synes å fungere etter intensjonene. 

Et eksempel er at kommunesektoren 

har klare forventninger til skolens 

arbeid med de grunnleggende 

ferdighetene, mens rektorene ikke 

opplever at disse forventningene har 

blitt kommunisert til dem. 

• At det er store mangler i gjennomføringen 

av kompetanseutviklingsstrategien. 

Kommunesektoren 

foretrekker praksisbasert og erfaringsbasert 

yrkesutøvelse, mens 

lærerne etterspør faglige etter- og 

videreutdanningstilbud som går mer 

i dybden. Skoleeierne ser på lokalt 

læreplanarbeid som kompetanseutvikling, 

men denne oppfatningen 

deles ikke av lærerne 

• At styringsreformen har etablert et 

incentivsystem som skal belønne 

skoleeiere som viser til gode planer 

for kvalitetsutvikling og oppfølging 

av skoleutvikling lokalt, men at det 

i kommunesektoren er mye frustrasjon 

over hvor arbeids- og tidkrevende 

søknadsarbeidet knyttet til 

ulike programmer og prosjekter er. 

• At selv om Kunnskapsløftet understreker 

skoleeiers ansvar, viser 

informantene at systemet her svikter 

på kort sikt uten at det har fått 

noen videre konsekvenser. Det er 

også lite som tyder på at lærerne 

og skolelederne føler seg ansvarliggjort. 



norsk skole – ei hengemyr? 

av: atle måseide 

Ein gong på åtti-talet oppsøkte ein tidlegare 

student meg og fortalde følgjande: 

Ho ville stryke ein lærarkandidat 

ho var øvingslærar for. Grunngjevinga 

hennar var at undervisninga til vedkommande 

gjekk i oppløysing på grunn av 

mangel på kunnskap innan emnet det 

skulle undervisas i. 

Pedagogikklæraren hennar nekta å 

akseptere faglærarens syn: Ho måtte 

da skjøne at dette var ei prøve i lærardugleik, 

ikkje i faget. Fagkunnskapen 

kunne ein teste ved separat eksamen! 

Altså, undervisningsdugleiken din kan 

vere framifrå jamvel om du ikkje kan 

det du underviser i og difor mislykkas. 

Eg innsåg forholdsvis snøgt at få delte 

synet eg målbar: Lærarane må ha solide 

kunnskapar i emna dei skal undervise 

i. Elevanes hovudoppgåve er å tileigne 

seg kunnskap i dei aktuelle emna og 

omsette den i kompetansar. Skolens 

oppgåve er altså å oppheve kunnskapsasymmetrien 

mellom lærar og elev. 


Sjølv om lærar og elev er likeverdige 

som personar, er der ein asymmetri 

mellom rollene og oppgåvene deira 

i skolen som gir læraren ein juridisk 

og sakleg autoritet. Denne asymmetrien 

kan ikkje opphevas utan at eleven 

respekterer læraren sin saklege autoritet 

og utviklar sjølvdisiplin som svar på 

dette. 

treng vi faget pedagogikk? 

Engasjementet mitt på åttitalet enda i 

form av ei bok, ”Treng vi faget pedagogikk?”, 

som kom ut på Solum i 1988. 

Slik stoda var blitt, vart det eg hevda, 

ikkje berre forstått som gammaldags og 

utdatert og difor ei misforståing av kva 

skolen si oppgåve var. Det vart forstått 

som reaksjonært og umoralsk. 

Det var difor med stor glede eg oppdaga 

Jon Hustads bok, ”Skolen som forsvann”, 

i 2002. Da forstod eg at eg ikkje 

var aleine om synet mitt på skolens 

rolle og forfallet som hadde funne stad 

dei siste tredve åra. Dermed byrja eg 

atter følgje med i aviser, bøker, etc. om 

skolen og stoda der. Det eg kunne lese, 

overtydde meg om at den utviklinga 

eg hadde sett konturane av i starten av 

åttiåra, hadde halde fram – med forferdelege 

konsekvensar. 

Det eg såg, var at forfallet var langt 

verre enn eg i mine villaste fantasiar 

hadde innbilt meg. Eg forstod, vidare, 

at dette ville halde fram. Med den kvaliteten 

dei nye allmennlærarane hadde å 

by på, rekna eg med at kunnskapsløftet 

ein etter kvart sa at ein skulle satse på, 

i beste fall ville ta lang tid – og langt 

lenger tid enn utdanningspolitikarane 

såg ut til å førestille seg. Og det er nett 

dette eg tenker på: Skolen har ikkje 

berre hamna i ei hengemyr det skal noe 

til å komme ut av. Den er kanskje sjølv 

hengemyra! 

Å identifisere alle årsaker til dette skal 

eg ikkje ta på meg. Eg skal forsøke 

å peike på noen av dei eg trur er viktige. 

Ein vesentleg faktor er avtalen 

Helge Sivertsen fekk Norges Lærarlag 

med på rundt midten av seksti-talet: 

Allmennlærarar skulle kunne erstatte 

universitetsutdanna adjunktar og lektorar 

i ungdomsskolen. Eg har ein mistanke 

om at det var i den samanhengen 

at myten om lektoren oppstod: Ein lektor 

er utelukkande og snevert opptatt av 

fag. Uhorvelege mengder av kunnskap 

set lektorane ut av stand til å undervise, 

dvs. formidle kunnskap. Og enda verre: 

kunnskapen hindrar han eller henne i å 

ha omsorg for elevar. 

Kvifor var det så viktig å få universitetsutdanna 

lektorar og adjunktar ut 

or skolen? Hypotesen min er denne: 

Ved omlegginga frå real- til ungdomsskole 

ville ein nødvendigvis få ei fagleg 

nivåsenking. Dette rekna ein med å 

kunne unngå om ein sette inn mottiltak 

i form av pedagogiske åtgjerder: 

Alllmennlærarens pedagogiske kompetanse 

ville kompensere for all skort på 

fagleg dugleik. Trua på læringspsykologisk 

basert pedagogikk sin evne til å 

forme elevar var umåteleg stor. At ein 

samtidig var i ferd med å planlegge seg 

bort frå kunnskapsskolen og i retning 

av omsorgsskolen, spelte med som viktig 

føresetnad. 

Frå arbeidarpartihald hadde ein alt frå 

femti-talet sett for seg at skolens fokus 

skulle vere sosialisering, estetiske 

emne, trivsel og glede. Bokleg lærdom 

skulle ikkje vere det viktigaste. Dermed 

var ”det utvida kunnskapsbegrepet” 

fødd. Implikasjonen av dét var, og er 

framleis, at einkvar som skuldar skolen

for ikkje å fokusere på kunnskap, tar 

feil. Det nye synet på kunnskap gjorde 

pedagogikk og skolepolitikk immune 

mot fagleg kritikk. Koplinga mellom 

lektorar og krav om kunnskap var likeeins 

problematisk for norsk egalitetstenking 

og sosialdemokratisk likskapsideologi 

og anti-intellektualisme. 

Det seier seg sjølv at å fjerne universitetsutdanna 

lærarar frå ungdomsskolen 

og erstatte dei med allmennlærarar 

kunne forsvaras om empiriske studiar 

over lang tid utvitydig hadde vist 

at universitetsutdanna lærarar hadde 

negativ læringseffekt i ungdomsskolen. 

Men slike undersøkingar var betrakta 

som unødvendige. Det var tilstrekkeleg 

å sjå kva sentrale pedagogar og 

Arbeidarpartiets skolepolitikarar sa om 

saka. Trua på blandinga av sosialdemokratisk 

og omsorgspedagogisk ideologi, 

utmynta i utdanningspolitiske vedtak, 

heldt som bevis. 

omsorgsarbeidarar 

Det tok ikkje lang tid før konsekvensen 

melde seg. Ved å hevde at allmennlærarane 

kunne overta arbeidsoppgåvene 

til universitetsutdanna lektorar og 

adjunktar utan å ha desse sine faglege 

kunnskapar, sa dei samtidig frå om 

at kunnskap og kunnskapsformidling 

ikkje var det nye skoleslagets hovudsak. 

Dei hadde gjort seg til omsorgsarbeidarar 

og på det viset gitt frå seg det beste, 

truleg også det einaste, forhandlingskortet 

sitt for sosial status og lønn. Det 

første steget på vegen til deklassering 

av læraryrket var tatt. Implikasjonen er 

etter kvart openberr: Dei skolen treng 

som lærarar, søker ikkje til yrket. 

Den amerikanske psykologen Carl 

Rogers lanserte tidleg på 70-talet læra 

om omsorgs- og heilskapspedagogikk: 

Skolen har lagt einsidig vekt på det 

kognitive. Nå må emosjonelle sider 

ved mennesket rehabiliteras: Er eleven 

tolerant, empatisk forståande, etc.? Blir 

dette blanda saman med det “utvida 

kunnskapsbegrepet”, må det gå gale. 

Emosjonalisering av det kognitive fører 

til at det kritiske potensialet som ligg 

i det kognitive, blir fortrengt til fordel 

for kjensler og synsing. Det er t.d. 

viktigare at Per og Pål oppfattar prosjektarbeidet 

sitt som triveleg, enn at 

opplysningane dei er komne fram til, 

stemmer. Emosjonanes inntog bidrog 

til å gjere skillet mellom sant og usant 

irrelevant. Konsekvensen av dét er at 

rolla til tradisjonelt kognitiv kunnskap 

blir tilsvarande svekka. 

”myten om lektoren 

oppstod: Ein lektor er 

utelukkande og snevert 

opptatt av fag. Uhorvelege 

mengder av kunnskap set 

lektorane ut av stand til 

å undervise, dvs. formidle 

kunnskap. Og enda verre: 

kunnskapen hindrar han 

eller henne i å ha omsorg 

for elevar.” 

kva utslag gjorde omsorgsidealet? 

Resultata frå PISA-2000 viser at 6% av 

norske 15-åringar var analfabetar, 11% 

funksjonelle analfabetar. 20% var på 

lågaste nivå av lesedugleik. PISA-2003 

viste at utviklinga stadig var negativ: 

Nå var 20% totale eller funksjonelle 

analfabetar, mot 17% tre år før. – 

Kva så med PISA-2006? Jau, etter at 

kunnskapsløftet vart implementert, har 

den prosentuelle delen av funksjonelle 

analfabetar auka til 22% - med den fordelinga 

at 29% av gutane fell inn under 

kategorien mot 15% av jentene. I matematikk, 

naturfag og problemløysing er 

stoda tilsvarande. 

Dette er katastrofalt, både for kvar 

einskild som er råka, og for nasjo- 

nen. Står mellom kvar fjerde og femte 

ungdom i ferd med å bli utelukka frå 

arbeidsoppgåver som føreset at ein kan 

lese, skrive og rekne, burde dette ikkje 

– sjølv ikkje for omsorgspedagogar – 

tolkas som eit indisium på at skolen 

vår er ein omsorgssuksess. Men det 

vil kunne gje arbeidplassar til sosialteneste, 

rettsapparat og fengsel. Det kan 

sjå ut til at satsinga på omsorg på ein 

makaber måte genererer aukande behov 

for omsorgskompetanse. Men eg kan 

likevel ikkje heilt fri meg frå tanken om 

at dette neppe var hensikten bak omlegginga 

frå kunnskaps- til omsorgsskole. 

Skolen presenterer oss for eit paradedøme 

på nasjonal omsorgssvikt. Den er 

eit kontant bevis på at dei som i årevis 

har insistert på at skolens omsorgs- og 

sosialiseringsoppgåve må overordnas 

skolens oppgåve som institusjon for 

daning og kunnskapsformidling, har 

tatt fundamentalt og tragisk feil. Det 

er eit påfallande paradoks at fokus på 

omsorg skal generere omsorgssvikt! 

Påstanden min er at skolens primære 

oppgåve er formidling av kunnskap, og 

at sosialiserings- og daningsoppgåva 

skolen kan påleggas, er å syte for at 

elevar kan utvikle den sjølvdisiplin og 

ansvarsevne som trengs for å fungere 

sosialt, i arbeidslivet og i tileigning av 

nødvendig kunnskap og kompetanse. 

Danings- eller sosialiseringseffekten 

skolen kan gje, er etter mitt syn ein 

”spin-off ” av arbeid med faga. – Etter 

at det utvida kunnskapsbegrepet vart 

introdusert, og den Rogers-inspirerte 

pedagogikken overtok hegemoniet, har 

synet mitt stort sett blitt møtt av eit 

motspørsmål: ”Kva er kunnskap”? - 

Svarer eg, eller andre, ved å vise til 

kunnskap i matematikk, historie, etc., 

får vi straks vite at vi er tilhengarar av 

elite og klasseskille. Dét skal vi ikkje 

ha noe av i Noreg! 

Kva med vilkåret for å komme seg ut av 

hengemyra? – Er det slik at skolen sjølv 

er hengemyra, og eg ser ikkje bort frå at 



dét er tilfellet, er det ein total omsnunad 

som må til. Er skolen derimot noe anna 

enn hengemyra den har hamna i, er det 

mogleg at eit kunnskapsløft kan få den 

inn på sikkert underlag. 

La meg peike på eitt problem i den 

samanhengen: Kritikk av pedagogikk 

og pedagogiske teoriar har prella av. 

Pedagogikk er alltid noe anna enn det 

ein kritiserer. Påstand om kunnskapsforfall 

blir kontant avvist. Ingen ting 

har i pedagoganes auge kunna tene som 

indisium på at noe er i vegen med pedagogiske 

teoriar og utdanningsprosjekt 

baserte på dei. Det ser ut til at pedagogiske 

teoriar er immune mot all kritikk. 

Karl Popper har eit enkelt, men essensielt, 

poeng: Ein hypotese eller teori 

om empiriske forhold er vitskapleg 

dersom, men også berre dersom, den 

er formulert slik at det i prinsipp er 

mogleg å svekke eller falsifisere den. 

Dei må, direkte eller indirekte, angi kva 

for data/observasjonar som vil svekke 

eller falsifisere dei. Vitskapleg arbeid 

må ha karakter av å vere metodologisk 

skeptisisme. Omsorgspedagogiske teoriar 

lever ikkje opp til dette. Dei ter 

seg meir som religiøse dogme enn som 

vitskaplege teoriar. Slike dogme lar seg 

prinsipielt ikkje overprøve og svekke 

eller falsifisere – like lite som trua på 

Guds allmakt og godleik har kunna 

bli reelt utfordra av krigar, lidingar 

og ulykker. – Seier du at kunnskapsforfallet 

syner at teoriane skolen er 

basert på, er svekka eller falsifiserte, 

får du straks motspørsmålet: Kva er 

kunnskap? Eller du får ein panegyrisk 

omtale av dei dygdene skolen fremjar, 

og som tydelegvis er langt viktigare 

enn kognitiv kunnskap. Noen viste til 

Hans Skjervheim: Kritikken hans av 

s.k. positivistisk vitskapsteori vart av 

forbausande mange pedagogar oppfatta 

som avvising av empirisk test av 

hypotesar og teoriar. Sidan positivisme 

vart oppfatta som uvitskapleg styggedom 

(og i slekt med kapitalismen), 


måtte empiriske testar vere av same slaget. 

Fy-ordet var ”hypotetisk-deduktiv 

metode”. Kort sagt, å røkje etter om 

teoriane ein skulle styre skolen etter, 

heldt, var noe ein skulle halde seg borte 

frå. Og da er det lett å skjøne at og 

kvifor det kom til å gå over stokk og 

stein: Trudde ein tiltaka ein sette i gang, 

ville føre til himmels, var dét garanti 

god nok. 

Karl Popper har også eit anna krav: Skal 

” Ved å hevde at allmennlærarane 

kunne overta 

arbeidsoppgåvene til 

universitetsutdanna lektorar 

og adjunktar utan å ha desse 

sine faglege kunnskapar, sa 

dei samtidig frå om at 

kunnskap og kunnskapsformidling 

ikkje var det nye 

skoleslagets hovudsak.” 

ein sette i gang røyne av sosial eller 

politisk karakter, må ein gå fram etter 

metoden han kallar ”stykkevis sosial 

ingeniørkunst”: Skal ein kunne teste 

om forsøk gir det eller dei resultat ein 

antar eller håpar på, må omfanget av det 

ein testar, ikkje vere større enn at det 

lar seg gjere å avgjere om hypotesen/ 

teorien som blir testa, er svekka eller 

falsifisert – eller ikkje. Å sette i gong 

store forsøk, t.d. at ein institusjon skal 

endras frå topp til botn, er ufornuftig. 

Da vil ein ikkje kunne få tilbakemelding 

ein kan lære av, og som kan sette 

ein i stand til å redde prosjektet før det 

lir totalhavari. – Skal skolen renoveras, 

er det nødvendig å leve etter Poppers 

råd. Skal kritikk vere mogleg og noe ein 

lærer av, må prosjekt leggas opp slik at 

det er mogleg å identifisere det kritikken 

rettar seg mot. – Pedagogikkens 

immunitet mot kritikk botnar bl.a. i at 

faget har skulla femne om alt og såleis 

blitt konturlaust. Det er ikkje teoriar 

som har styrt skolepolitikk og utvikling 

av undervisningskompetanse, men ei 

blanding av moralisme og politisk ideologi. 

Og slikt lar seg verken teste eller 

falsifisere. 

kvarfrå skal ei eventuell endring 

komme? 

Her står vi ved eit dilemma: Den som 

lanserer teoriar eller idear i konkurranse 

med etablerte teoriar eller sanningar, 

set seg utanfor og blir, per implikasjon, 

oppfatta som inkompetent og uvitskapleg 

av dei som har det teoretiske, og i 

skolens tilfelle: ideologiske, hegemoniet. 

Hegemoniet vert vedlikehalde av 

omsorgsorienterte pedagogar i lærarutdanninga 

og etablerte aktørar, med 

same type fagleg underlag, i utdanningsbyråkratiet. 

– Nå kan det innvendas 

at dette ikkje er særeige for pedagogikk, 

skole og utdanning. Slik er det 

nødvendigvis i alle fag. Annleis kan det 

ikkje vere. Det er difor ein kontinuerleg 

fare for sjølvrekruttering og fagleg, for 

ikkje å seie ideologisk, innavl. Dette 

ville ikkje ha hatt den negative effekten 

det openbert har, om skolesituasjonen 

hadde tent som reell test på den rådande 

teorien eller ideologien skolen blir 

styrd etter. I ordinært vitskapleg arbeid 

tener konfrontasjon med røyndommen 

til å teste hypotesar og teoriar. Kan 

prinsipielt ingen data falsifisere eller 

svekke ein teori, kan ikkje røyndommen 

tene som korrektiv. Da er teorien 

immun, følgjeleg uvitskapleg og ikkjeinformativ. 

– Påstanden min er såleis at 

sidan problema skolen openbert har og 

har hatt – dårleg kunnskapsnivå, store 

sosiale problem, etc. – ikkje har tent til 

å svekke pedagogar, utdannings-byråkratar 

og -politikarar sin tillit til ideane 

sine, er dette eit sterkt indisium på at 

pedagogikk, som byråkratar og politikarar 

hentar premissane sine frå, ikkje 

er vitskap, eventuelt at berre svært få 

pedagogar oppfyller eit minimumskrav

til at det dei driv med, skal kunne kallas 

vitskapleg. Og dét indikerer at det vil 

vere svært vanskeleg å få i gang relevante 

endringar frå pedagogisk hald, 

truleg også frå politisk og byråkratisk 

side, der ideologiske bindingar og partilojalitet 

kan vere effektive hinder for 

innsyn – dermed også for positive forandringar 

i skolen. 

Statssekretær Lisbeth Rugtvedt uttalte 

i 2008 etter OECD-kritikken av norsk 

skole at rett nok stod det kanskje ikkje 

så bra til med kunnskapane hos norske 

elevar, men dei er sjølvstendige, kreative, 

gode på entrepenørskap (kva nå 

dét tyder) og på topp når det gjeld 

demokrati. Med andre ord, det er personens 

eigenskapar og standpunkt, ikkje 

faglege prestasjonar, som tel. Da spør 

eg meg om dette er ei ny form for 

humor. Kva rolle spelar dette om fjerdeparten 

av norske elevar knapt kan lese, 

skrive eller rekne? Kva slags kreativitet 

finn vi hos elevar som på sentrale 

kunnskaps- og kompetanseområde ligg 

på nedre del av tabellen, langt under 

OECD-snittet? Trur statssekretæren at 

entrepenørkapasitet varierer omvendt 

proporsjonalt med kunnskap? Og kva 

med demokratiet? Er du utan kunnskapar 

som set deg i stand til å forsvare 

det, spelar det lita rolle om du her og nå 

seier du er tilhengar av det. Det er ikkje 

rart at stoda er som den er med slike 

kapasitetar i førarsetet! 

[Red.:Artikkelen er forkorta etter eit 

innlegg Atle Måseide holdt 23.mars 

2010 på eit møte i regi av Sogn og 

Fjordane Lektorlag] 

skolemekling i et dannelsesperspektiv 

Sogn videregående skole i Oslo ble tildelt Benjaminprisen i 2008 for ”langvarig arbeid mot 

rasisme, mobbing og vold, positiv konflikthåndtering og mekling”. Sogn videregående skole valgte å 

”dele prisen” med fagfeltet ved å holde en åpen konferanse på Litteraturhuset i Oslo 3. mai. 

Etter 15 år med skolemekling som metode 

ved Sogn videregående skole, ønsket 

initiativtakerne å videreformidle sine 

erfaringer. 

Osloskolen er et mini-FN, med mange 

ulike etnisiteter og kulturer. Dette kan gi 

grobunn for konflikter. Mange er også 

bekymret for det de ser som en ettergivenhetskultur 

i skolen, sa utdanningsdirektør 

Astrid Søgnen da hun innledet 

paneldebatten i Litteraturhuset. 

Leder i NLL, Gro Elisabeth Paulsen, 

var invitert til å delta i paneldebatten. 

Paulsen understreket at skolemekling 

kan være én måte å få til en systematisk 

tilnærming til dannelse på. Gjennom 

skolemeklingsmetoden kan bygge sivilisasjonen 

ved at hvert enkelt menneske 

øves i å opptre sivilisert i reelle konflikter. 

Paulsen advarte i sin kommentar mot å 

tenke at dannelse er ensbetydende med 

tradisjonell folkeskikk: 

– Gjennom skolemekling lærer barna å 

artikulere sine følelser, og de blir myndiggjort 

til selv å bidra til en løsning. 

Det er en del av et større dannelsesprosjekt. 

Paulsen advarte mot å innføre obligatorisk 

elevmekling som en saksbehandlingsregel, 

eller som en overflatisk 

prosess ”for å vise at man har gjort noe”. 

- Justisminister Storberget har konfliktråd 

som et innarbeidet valg i justissektoren. 

Hvorfor har ikke skolesektoren 

dratt nytte av disse erfaringene? Det er 

for meg en gåte hvordan Halvorsen og 

Storberget kan sitte i samme regjering, 

sa politi Rune Krokdal under paneldebatten. 

konkret konfliktløsning eller 

dannelsesmetode? 

Utdanningsdirektør i Oslo Astrid 

Søgnen utfordret panelet ved å spørre 

om skolemekling som best funger som 

en pedagogisk metode for å nå målet 

om dannelsesutviklingen beskrevet i 

læreplanene, eller om skolemekling er 

det mest effektive verktøyet for konkret 

konfliktløsning? 

Flere paneldeltakere kvitterte med et noe 

Ole Brummsk: Ja takk, begge deler. 

Per Andersen viste til erfaringene fra 

konfliktrådet; effekten av mekling er godt 

dokumentert, og det er god overførings- 

verdi til skolen. 

På spørsmålet om det er behov for 

målstyring og effektivitetsvurdering av 

skolemekling, svarte Paulsen at løste 

konflikter er en god nok dokumentasjon 

av effekten. 

– Vi må passe oss for å målstyre dannelse, 

a la videregående kurs 1, 2 og 

3 i dannelse. En dannelsesprosess er 

kontinuerlig, sa Paulsen, til god respons 

fra salen. 



elevperspektivet: 

hvilke faktorer påvirker en 

elevs skolehverdag? 

Spørsmålet er nok mer komplekst 

enn det lyder, og det avkreves nok 

et mer komplisert svar enn at eleven 

”har det greit”. For at en elev 

skal ha et optimalt sosialt og faglig 

utbytte av hver eneste skoledag, er 

det mange relevante faktorer som 

spiller en avgjørende rolle. 

av: espen Øverkil åsland, 

lektor, tangen vgs 

Elevperspektivet er vanskelig å sette seg 

inn i. Det krever erfaring og empati. 

For å svare på ovennevnte spørsmål, må 

man forsøksvis se på hva som utgjør 

en elevs karakter, væremåte og mentale 

og fysiske tilstand. En elev er til 

stede med hele seg hver eneste skoledag, 

så det er mange faktorer både 

på og utenfor skolen som spiller inn. 

Hjemmeforhold har utvilsomt stor innvirkning 

på hvordan eleven oppfatter 

skolen og dens innhold, og hvilken innstilling 

eleven har til skolering. Kommer 

eleven fra et hjem med såkalt ressurssterke 

foreldre beregnet ut fra sosioøkonomiske 

faktorer som utdanning og 

yrke? Dr. philos. Erling Roland er innom 

mange av disse aspektene i sin bok 

”Elevkollektivet”. Han skriver at sosial 

status har en tendens til å gå sammen 

med verdier, normer og væremåter i 


familiene, og at funn i forskningen viser 

at problematiske relasjoner i familien 

går sammen med psykososiale vansker 

på skolen. Hovedtanken er at eleven er 

mest motivert, interessert og blir mest 

læringseffektiv dersom hjemmeforholdene 

er harmoniske, og foreldrene/familien 

har et positivt syn på skolering og 

signaliserer dette overfor barnet eller 

ungdommen. Viktigst er det at foreldre 

eller foresatte formidler et positivt og 

konstruktivt syn på læring, og støtter 

opp om skolens målrettede arbeid når 

det gjelder sosial og faglig utvikling for 

eleven. Eleven har til enhver tid med seg 

verdier og holdninger hjemmefra i sitt 

møte med skolesamfunnet, medelever 

og lærere. Læringsoptimalisering har 

best grobunn dersom eleven har en mental 

og fysisk stabilitet, og er motivert, 

interessert, respektfull og opptrer høflig 

overfor sine omgivelser. Eleven skal 

samtidig selvfølgelig bruke sin kritiske 

fornuft i møte med de ulike sosiale og 

faglige aspekter hun møter i undervisningssituasjonen. 

Samarbeidet mellom skolen og hjemmet 

er selvfølgelig også av høyeste 

viktighet. Dette foregår ofte som en 

samtale mellom foreldre/foresatte og 

kontaktlærer/lærere. Som også Roland 

nevner i sin bok, så kan informasjonen 

foreldrene gir om sin pode, tas med inn 

i skolehverdagen og kanskje forklare og 

belyse en elevs faglige og mentale inn- 

stilling til skolen. Samtalen bør preges 

av gjensidighet og likeverdighet mellom 

partene, og ha en positiv grunntone med 

omsorgen for eleven som utgangspunkt. 

Fra et elevperspektiv kan man forestille 

seg at dette er viktig slik at man ser 

eleven med de ”riktige brillene”. Eleven 

blir da behandlet med utgangspunkt i 

den gitte informasjonen, og læreren vil 

ha lettere for å tilpasse opplæringa, noe 

som også er i tråd med Opplæringsloven 

og Læreplanverket. Hverdagen til eleven 

blir derfor sosialt og faglig bedre dersom 

eleven blir sett ut fra sine egne forutsetninger, 

sin egen bakgrunn og sine behov, 

og ikke ut fra et sett med regler og forutsetninger 

som skal gjelde for hele klassen, 

som om elevmassen var uniform og 

”Hverdagen til eleven blir 

derfor sosialt og faglig bedre 

ettersom eleven blir sett ut 

fra sine egne forutsetninger, 

bakgrunn og behov, og ikke 

ut fra et sett med regler og 

forutsetninger som skal 

gjelde for hele klassen som 

om elevmassen var uniform 

og enstenkende.”

enstenkende. 

Som Thomas Nordahl nevner i sin bok 

ved navn ”Eleven som aktør”, forventes 

det at eleven tilpasser seg den lærerstyrte, 

formidlende og fagsentrerte undervisninga. 

Videre nevner han at dette 

forsterker hegemoniet som læreren har 

i klasserommet, og at denne implisitte 

materielle danningsteorien kan betegnes 

som en offentlig reproduksjonsteori. 

Resultatet av dette vil være at fyndordene 

elevdemokrati og elevmedvirkning blir 

vanskelig å gjennomføre, selv om dette 

er eksplisitt formulert i Opplæringslov 

og Læreplanverk. 

I generell del av læreplanverket er det 

formulert at undervisningens mål er å 

trene elevene til å analysere og kombinere, 

og til å øve fantasien og den kritiske 

sansen slik at erfaringene deres kan 

omsettes til innsikt. I Læringsplakaten 

for Kunnskapsløftet er det også fokus 

på at elevene skal øves i læringsstrategier 

og kritisk tenkning. Fra en elevs 

perspektiv vil det være viktig å bygge 

på elevens verdier og interesser, og det 

er når elevens og lærerens erfaringer 

møtes, at forutsetningene ligger til rette 

for læring og trivsel. Undervisning og 

læring er to sider av samme sak, men 

læring finner kun sted i en undervisning 

som tar utgangspunkt i elevens erfaring, 

kunnskap og forståelseshorisont. 

For at en elev skal erverve mest mulig 

erfaring, ferdigheter og kunnskap, kan 

man sette søkelys på hvilke læringsteorier 

som bør ligge til grunn for undervisningsmetodikken. 

Skal man aktivisere 

en elev bør Vygotsky, Piaget, Bruner og 

Dewey være kjente pedagogiske størrelser. 

De har alle et elevaktivt utgangspunkt 

for sine didaktiske læringsteorier. 

I løpet av en skoledag er det viktig at 

eleven blir aktivisert på sitt faglige nivå, 

og utfordret i forhold til sin proksimale 

eller nærmeste utviklingssone. Dette 

nevner Gunn Imsen i sin bok ”Elevens 

verden”, hvor hun gir en innføring i 

pedagogisk psykologi. En slik kommu- 

sxc.hu 

nikasjonsorientert pedagogikk er en forutsetning 

for at en elev føler at hun er 

med på å bygge opp sin forståelse av 

verden rundt seg og endre sin egen forståelseshorisont. 

Dette aspektet er viktig 

fordi det gir eleven en følelse av å gjøre 

og være med på noe meningsfullt, og i så 

henseende kan det være interessant å se 

på Hans Georg Gadamers teorier. Ved å 

ha fokus på forståelse og læring som en 

hermeneutisk prosess, respekterer man 

at eleven bringer med seg sine erfaringer 

inn i oppbygginga av en stadig ny persepsjon 

av verden. 

I den tilpassede og differensierte opplæringa 

som skal finne sted i undervisningssituasjonen, 

har eleven med seg 

sin forståelseshorisont bestående av de 

fordommer, holdninger og oppfatninger 

de til enhver tid har, både bevisst 

og ubevisst. Ved at læreren respekterer 

og tar hensyn til det, kan opplærings- 

situasjonen få større faglig og pedagogisk 

verdi for eleven. 



Faglig kvalitet i ppt? 

Sekretariatet har utfordret meg, 

som nytt medlem, til å synliggjøre 

pedagogisk psykologisk tjeneste 

(PPT) for Norsk Lektorlag (NLL). 

av: Joachim kolnes, ped. psyk. rådgiver, 

avd. ppt kragerø 

Jeg jobber i en liten PP-tjeneste med til 

sammen fire fulltidsansatte rådgivere. Vi 

representerer i kommunen en sakkyndig 

instans som er satt til å vurdere barns, 

unges og voksnes behov for spesial- 

pedagogiske tiltak etter opplæringsloven. 

De ansattes arbeidsoppgaver i PPT varierer 

ut fra størrelsen på PP-kontorene. 

Større PP-kontorer kan organisere tjenesten 

inn mot mer definerte og spesialiserte 

områder eller aldersgrupper. Ved vårt lille 

kontor tar hver rådgiver ”alle” oppgaver, 

dvs. at vi møter barn fra 0 til 16 år og 

vurderer behovet for spesialpedagogiske 

tilrettelegginger ut fra de problemstillingene 

vi møter. Det er mange små 

PP-kontorer rundt omkring i landet. Det 

å være PP-rådgiver i en liten PP-tjeneste 


stiller, etter mine vurderinger, høye krav 

til rådgivers evne og villighet til å gå inn 

i den krevende ”allmennpraktikerrollen”. 

kjernevirksomheten 

Det første kjerneområdet er rettet inn 

mot opplæringslovens § 5-3, ”sakkyndig 

vurdering”. PPTs rolle er her å gjøre sakkyndige 

vurderinger m.h.t. barns, unges 

og voksnes behov for spesialpedagogiske 

tilrettelegginger i sitt opplæringsløp. I 

denne prosessen går PP-rådgiveren inn 

i ”utrederrollen”, ”saksbehandlerrollen” 

og ”sakkyndighetsrollen”. Vi møter foresatte, 

og vi møter en barnehageledelse 

som er bekymret for at barnet ikke har en 

tilfredsstillende utvikling, eller en skoleledelse 

som er bekymret for at et barn 

eller en ungdom ikke får et tilfredsstillende 

utbytte av opplæringen sin. PPT 

utreder ved å samtale med og observere 

barnet, ungdommen, ansatte i barnehage 

eller skole, og vi bruker forskjellige 

typer av tester og kartleggingsverktøy. 

I en del tilfeller bidrar PPT til at saker hen- 

sxc.hu 

vises til spesialisthelsetjenesten og til det 

statlig pedagogiske støttesystemet (kompetansesentra). 

En viktig rådgiverkompetanse 

i PPT generelt, men for rådgivere 

i ”allmennpraktikerrollen” spesielt, er å 

”føle” når en sak bør henvises videre i 

hjelpeapparatet. PP-tjeneren går da inn i 

”henviserrollen”. Utredningsfasen avsluttes 

ved en sakkyndig vurdering av barnets 

behov. 

PPTs andre kjerneområde retter seg inn 

mot opplæringsloven § 1-3, ”tilpasset 

opplæring og tidlig innsats”. PPTs rolle 

er her å veilede og konsultere skoler 

m.h.t. systemarbeid, d.v.s. i hvilken grad 

skolesystemet kan legge til rette for at 

ulike barn og unge kan fungere sammen 

i den lokale skolen eller barnehagen. 

PPT yter veiledning og tilbyr jevnlig 

konsultasjon til skoler og barnehager i 

kommunen. 

Utfordringer 

Det jeg opplever som den største utfordringen 

innen kjerneområdet ”sakkyndig

vurdering”, er for det første koordinering 

av hjelpetjenestene i starten av en utredning, 

slik at tjenestene jobber sammen 

og med en felles målsetting. Her er vel 

uttrykket ”jo flere kokker jo mer søl” 

godt beskrivende m.h.t. utredninger som 

ikke har vært spesielt vellykkede. I mangel 

av en fungerende koordinerende kommunal 

instans tar rådgiver i PPT ofte 

på seg denne rollen i komplekse saker. 

PP-tjeneren entrer da ”koordinatorrollen”. 

For det andre opplever jeg det svært 

krevende å ta imot svært kompleks og 

spesialisert kunnskap om barnet eller 

ungdommen som kommuniseres fra de 

forskjellige hjelpetjenestene. I komplekse 

saker danner denne kunnskapen et viktig 

grunnlag for PPTs vurdering av spesialpedagogiske 

behov som videre ligger til 

grunn for utforming av barnets individuelle 

opplæringsmål. I denne fasen går 

PP-tjeneren inn i ”mottakerrollen” og 

representerer ”mottakerapparatet”. 

Den tredje utfordringen innen området 

”sakkyndig vurdering” er tilbakemeldingen 

eller videreformidlingen av elevens 

spesialpedagogiske behov til barnehage 

og skole. Mange utredningsprosesser har 

mislyktes i ”siste runde”. PPTs evne til å 

melde tilbake om resultater fra utredningen 

og de pedagogiske konsekvensene av 

dette har betydning for barnehagens eller 

skolens evne til å omsette kunnskapen i 

praksis. PP-tjenerens rolle i denne fasen 

er ”rådgiver- og veilederrollen”. 

Innen kjerneområdet ”tilpasset opplæring 

og tidlig innsats” opplever jeg at den 

største utfordringen er å komme i posisjon 

overfor barnehage- eller skolesystemet, 

slik at det er mulig å ”å se systemet 

innenifra”. Etter min erfaring lar dette seg 

gjøre kun dersom skole- eller barnehagelederen 

ønsker dette. Utfordringen blir da 

å komme i posisjon overfor barnehagelederen 

og skolelederen. PP-tjenerens rolle 

i denne sammenhengen er å infiltrere 

skole- eller barnehagesystemet på en slik 

måte at systemets ”indre liv” etter hvert 

åpenbarer seg. Ut fra egen erfaring er 

det dette arbeidet som danner grunnlaget 

og utgangspunktet for PPTs påvirkning 

m.h.t systemendringer og skoleutvikling. 

Faglig integritet i yrkesutøvelsen 

Det synes å være en opplagt fare at 

den beskrevne kompleksiteten i roller og 

de poengterte (nesten uoverkommelige) 

utfordringene i yrkesutøvelsen fører til 

at dyktige fagfolk velger seg vekk fra 

PP-tjenesten. Det kan handle om opplevelsen 

av å ikke få ”dyrket” faget sitt i 

tilstrekkelig grad, det å bli ”dratt inn i” 

alle mulige og umulige problemstillinger 

eller det å bli avkrevd kompetanse og 

kunnskap innenfor områder der en føler 

en ikke har tilstrekkelig med kompetanse. 

NLL er opptatt av fag og faglig 

kvalitet. Den pedagogisk-psykologiske 

rådgiverrollen og kjernevirksomheten i 

PPT krever altså at yrkesutøveren har 

breddekompetanse, og at yrkesutøveren 

takler den kompleksiteten i roller som 

den definerte ”allmennpraktikerrollen” 

krever. Breddekompetanse og kompetanse 

m.h.t. takling av rollekompleksiteten 

kan vel kanskje defineres som et ”fag” i 

seg selv? 

Men hva med PP-tjenerens faglighet; 

dybdekunnskapen, ”faglige spor” og faglig 

integritet? 

”Mitt fag” er spesialpedagogikk. En av 

mine faglige interesseområder har vært å 

sxc.hu 

finne mekanismer som ”åpner” for samarbeid 

og kunnskapsdeling vedrørende 

elevers spesielle behov innad i skolen og 

mellom skole og PPT. Dette representerer 

kjernen i ”min faglighet”, og det er nødvendig 

for meg som fagperson å følge 

dette ”sporet” videre i min yrkespraksis. 

I ”allmennpraktikerrollen” opplever jeg 

det som en utfordring å opprettholde og 

videreutvikle faglig integritet i yrkesutøvelsen, 

dvs. mulighetene til å ”dyrke 

faget sitt”, å ”gå i dybden” på noen 

felt, innen noen områder. Jeg opplever 

samtidig at opprettholdelse og videreutvikling 

av egen faglig integritet innenfor 

et definert område, er en forutsetning for 

å avgrense meg mot andre områder og 

for å takle den kompleksiteten i roller og 

de utfordringene jeg har gitt uttrykk for 

ovenfor. 

Hovedpoenget i denne artikkelen er det 

jeg oppfatter som èn viktig betingelse for 

faglig kvalitet i PPT; den enkelte yrkesutøvers 

muligheter for faglig selvutvikling, 

opprettholdelse og videreutvikling 

av egen faglighet og faglig integritet. 

Kan NLL bidra til å styrke PP-rådgiveres 

muligheter for dette? 

Kunne det vært aktuelt å danne et forum 

i NLL, der faglighet og faglig kvalitet i 

PPT problematiseres og diskuteres? 



Evaluering av matematikkeksamen 2009 

- hva gjør direktoratet? 

Kunnskapsløftet har ført til en rekke endringer i skolens innhold, struktur og organisering. Det gjelder også for 

faget matematikk, for eksamen og for hvordan endringer gjennomføres. I fjor høst forelå en viktig evaluering 

av matematikkeksamen våren 2009. 

aV: sigrid skogan, leder i nLL’s fagutvalg for matematikk 

Utdanningsdirektoratet tok initiativet til evalueringen, som 

ble utført av Rambøll Management Consulting i samarbeid 

med Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved 

Universitetet i Oslo. 

Evalueringen omfatter avgangseksamen i matematikk i grunnskolen 

(MAT 0010) og eksamen i programfag for realfag Vg2 

ved studieforberedende utdanningsprogram (R1). 

Evalueringen belyser følgende problemstilllinger: 

• eksamensordningens relevans for å prøve 

kompetansemålene i det aktuelle fags læreplan 

• eksamensoppgavenes relevans for å prøve 

kompetansemålene i det aktuelle fags læreplan 

• hjelpemidlenes relevans for å kunne løse 

eksamensoppgavene 

• sammenehengen mellom undervisning og 

eksamensoppgaver 

• sammenheng mellom undervisning og eksamensordning 


mener todelt modell bør videreføres 

Rambøll har evaluert selve gjennomføringen av todelt eksamensmodell 

i MAT0010 og REA3022. De konkluderer med at 

todelt modell i MAT0010 og R1 bør videreføres, og at eksamensoppgaver 

bør utformes slik at de prøver et bredest mulig 

spekter av kompetanser og ferdigheter i matematikkfaget etter 

læreplanens kompetansemål. Rambøll vil styrke opplæringen 

i bruk av hjelpemidler i matematikk, med vekt på å trene opp 

digitale ferdigheter, 

ILs’s anbefalinger. 

ILS har foretatt en matematikkfaglig vurdering av årets eksamener, 

og de har evaluert følgende problemstillinger: 

I hvilken grad er årets eksamensoppgaver egnet til å 

prøve kompetansemålene? 

ILS finner at eksamenssettet fra 2009 samlet sett dekker kompetansemålene 

på en rimelig måte. 

hva er erfaringene med og vurderingene av eksamensordningen 

fra lærere og sensorer? 

ILS finner at lærere og sensorer er positive til todeling av eksamen. 

I videregående skole er det mange som ønsker en større 

del av eksamenstiden uten hjelpemidler. 

Utsnitt av gjeldende eksamensordning i matematikk: 

• Del 1 og Del 2 av eksamen deles ut samtidig til elevene 

• Etter to timer skal besvarelsen av Del 1 leveres inn 

• Besvarelsen av del 2 skal leveres inn innen fem timer 

etter eksamensstart. 

• På Del 1 er skrivesaker, passer og linjal eneste tillatte 

hjelpemidler. 

• I Del 2 er alle hjelpemidler tillatt, bortsett fra Internett 

og kommunikasjonsverktøy. 

ILS understreker at eksamensformen er sentral for arbeid med 

faget og gir følgende anbefalinger til Utdanningsdirektoratet:

todelt eksamen fortsetter, men den må 

utvikles videre 

I Del 1 (uten hjelpemidler) bør eksamenstiden 

utvides fra 2 til 3 timer og i Del 2 (med 

hjelpemidler) bør den reduseres til 2 timer 

Det må legges stor vekt på at ordningene 

rundt eksamen blir den samme på alle skoler. 

Det var ikke tilfelle ved eksamen våren 

09 

Det må legges til rette for diskusjon blant 

lærere om hjelpemiddelbruk 

Dataene viser at eksamensforholdene rundt 

hjelpemidler ikke er like for elevene. Dette 

er en uholdbar situasjon. Vi foreslår derfor 

at ordningen med alle hjelpemidler 

i Del 2 utsettes i 3 år til en garantert får 

like forhold for elevene ved eksamen. I 

de neste tre årene foreslår vi at elevene 

kan bruke grafisk kalkulator (eventuelt en 

CAS-kalkulator) under Del 2. 

Videregående skoles matematikk vil da bli mer i overensstemmelse 

med matematikkfaget i høyere utdanninger. Prinsippet 

om rettferdig eksamen og de faglige hensynene må veie tungt. 

Utfordring å skape like rammer 

Norsk Matematikkråd har viet evalueringen stor oppmerksomhet. 

Den var bl.a. sak på rådets årsmøte i Tromsø i september 

2009. Professor Gunnar Gjone fra ILS, en av de to som har 

arbeidet med evalueringen, redegjorde for saken. Det ble en 

engasjert debatt i rådet. 

Rådet støtter ILS i at eksamen bør få en ramme på 3 timer uten 

hjelpemidler og 2 timer med. Problemet med å sikre like rammer 

ved eksamen i alle fylker understrekes. 

Matematikkrådet er opptatt av gode nasjonale rammer for 

skriftlig eksamen, og rådet vil følge Utdanningsdirektoratet 

videre håndtering nøye. 

I NLLs fagutvalg for matematikk har vi også fulgt aktivt med 

i evalueringen. Store endringer i eksamensform har skjedd 

over kort tid, og da er det helt påkrevet å la skole-Norge 

evaluere virkningen. Spesielt fokus må settes på Del 2 ”alle 

hjelpemidler tillatt”. Dette er en radikal endring og krever nøye 

gransking med hensyn på faglighet og rettferdighet. Sammen 

med mange saksinteresserte spør matematikkutvalget hvordan 

Utdanningsdirektoratet vil motta anbefalingene i evalueringsrapporten. 

Varsler endringer 

Utdanningsdirektoratet vil legge vekt på rapportens anbefalin- 

ger. Øyvind Raanes, konsulent i matematikk, kan fortelle at 

det fra våren 2011 ikke blir noen valgoppgaver (alternativ I og 

II). Alle oppgaver i Del 2 skal fortsatt kunne løses ved hjelp 

av en klassisk, grafisk kalkulator. Raanes understreker viktigheten 

av testing av basiskunnskap i Del 1. Utvidet tid i Del 1 

vil bli drøftet videre i direktoratet. 

Utdanningsdirektoratet har også videreformidlet evalueringens 

konklusjoner i brev til Kunnskapsdepartementet (10.11.09.) I 

dette brevet omtales evaluering av eksamensendringer i mange 

fag. Det er hovedfokus på økende bruk av IKT og hjelpemidler. 

Fra Rambøll og ILS sin evaluering trekkes fram at elever og 

lærere er positive til todelt modell, at modellen har endret 

måten de underviser på, og at praktisk avvikling av ny eksamensmodell 

har fungert tilfredsstillende. 

ILS sine sterke anbefaling om å øke tid uten hjelpemidler og 

å utsette ”alle hjelpemidler tillatt” på Del 2, er imidlertid ikke 

kommentert i brevet. Anbefaling fra ILS om en mer rettferdig 

eksamensordning er heller ikke kommentert. 

Avdelingsdirektør i Utdanningsdirektoratet Siv Hilde 

Lindstrøm forklarer dette med at eksamensformen er så ny 

at endringer ikke kan komme i 2010 eller i 2011. Lindstrøm 

understreker imidlertid at Utdanningsdirektoratet er interessert 

i å utvikle en faglig god eksamensform i matematikk, og de 

ønsker godt samarbeid med matematikkmiljøene rundt dette 

viktige arbeidet. Det er et ønske NLLs fagutvalg for matematikk 

hilser velkommen. 


sxc.hu


kunnskap øker ungdommens 

En undersøkelse gjennomført av WWFs hovedsamarbeidspartner i Earth 

Hour, IKEA, viser at halvparten av ungdommene mellom 16 og 20 år 

sier at Earth Hour-kampanjen har gjort dem bevisst på viktigheten av å 

bekjempe klimaendringene i verden. Dette viser at vi ved hjelp av kunnskap 

kan engasjere ungdommen. For å gjøre det på best mulig måte er vi 

avhengig av gode verktøy som WWFs klimaskole. 


WWF – verdens største naturvernorganisasjon 

– har laget et gratis nettverktøy 

til bruk i undervisningen; Klimaskolen. 

www.klimaskolen.no tilbyr aktuelle målgrupper 

mer kunnskap om klimaendringer 

og den klimatrusselen verden står 

overfor. 

- Økt kunnskap om hva ”klimaproblemet” 

egentlig er, hva det skyldes, og 

ikke minst hvordan vi kan unngå de 

mest alvorlige konsekvensene, håper vi 

vil gi sterk støtte til et krav om politisk 

handling – mens det enda er tid, sier prosjektleder 

for Klimaskolen, Ina Toften. 

-- WWF ønsker derfor å spre kunnskap 

om klimaproblemer, konsekvenser og 

løsninger så vidt og bredt som mulig, 

derfor har vi utviklet Klimaskolen, sier 

Toften. 

WWFs klimaskole er utviklet i samarbeid 

med CICERO Senter for klimaforskning 

og er støttet av Miljøverndepartementets 

klimakampanje ”Klimaløftet”. 

hva kan du lære? 

Klimaskolen består av mange korte filmsnutter 

som skal kommunisere komplisert 

fakta på en enklest mulig måte, tilpasset 

en bred målgruppe. Klimaskolen 

svarer nærmere på aktuelle spørsmål om 

hvorfor temperaturen endrer seg, hva 

som må gjøres for å snu utviklingen, 

hva du kan gjøre, og hvordan olje- og 

transportsektoren virker inn på klimaet. 

Du kan også se filmer om mennesker i 

ulike deler av verden som påvirkes av

klimabevissthet 

klimaendringene – WWFs klimavitner. 

Klimaskolen tar også for seg spørsmålet 

om klimautfordringene vi står overfor, er 

en krise eller en katastrofe. Med begrepet 

klimakrise menes at vi gjennom 

handling kan redde klimaet og dermed 

unngå noen av de største konsekvensene 

av klimaforandringene. Ved en klimakatastrofe 

vil det allerede være for sent 

å snu utviklingen. Det er også laget en 

egen test til hver av delene, hvor de som 

har gjennomgått de ulike delene, kan 

vinne et diplom. 

klimaskolen dekker kunnskapsmål 

Akademikernes policydokument om 

klima- og miljøpolitikk sier at ”Skolen 

og utdanningsinstitusjonene skal ha et 

hovedansvar for å øke kunnskapen og 

bevisstheten om klima- og miljøspørsmål 

i befolkningen. Undervisningspersonalet 

må jevnlig tilbys etterutdanning som 

gir oppdatert kunnskap innen fag som 

dekker temaet. Klima- og miljøutfordringene 

vil gi nye kompetansebehov i 

næringslivet, og både skolen og de høyere 

utdanningsinstitusjonene må ta et 

ansvar for å dekke dette behovet”. 

Ved å bruke Klimaskolen får lærerne 

undervisningsmateriell som dekker både 

akademikernes policy, og kunnskapsmål 

for bl.a. naturfag i den videregående 

skolen. Noen viktige kunnskapsmål som 

besvares i WWFs klimaskole: 

- ”forklar hva drivhuseffekten er og 

gjøre rede for og analysere hvordan 

menneskelig aktivitet endrer energi- 

balansen i atmosfæren” 

- ”gi eksempler på naturforvaltning 

og endring av naturmiljøer som får 

konsekvenser for urfolk i Norge og 

i andre land” 

- ”gjøre rede for noen mulige konsekvenser 

av økt drivhuseffekt, blant 

annet i arktiske områder, og hvilke 

tiltak som settes i verk internasjonalt 

for å redusere økningen i drivhuseffekten” 

- ”gjøre greie for hvordan det internasjonale 

samfunnet arbeider med 

globale miljøutfordringer” 

- ”velge ut og beskrive noen globale 

interessekonflikter og vurdere 

hvilke følger disse konfliktene kan 

få for lokalbefolkning og for verdenssamfunnet” 

Klimaskolen kan også være til god nytte 

i andre fag som geografi, biologi, fysikk, 

kjemi og samfunnskunnskap, og egner 

seg spesielt godt som diskusjonsgrunnlag 

på tverrfaglige fagdager. 

klimaskolen.no i stadig utvikling 

WWF ønsker å målrette Klimaskolen 

enda mer mot skoleverket, som er hovedmålgruppen. 

Klimaskolen oppgraderes jevnlig, men 

utviklingen av den avhenger av prosjektmidler. 

- Får vi prosjektpenger som vi har søkt 

om, vil vi i løpet av 2010 lage en ordliste 

og fokusere mer på hva hver og en av oss 

kan gjøre. Vi vurderer også å lage en ny 

del som fremstiller sammenhengen mel- 

lom klima og natur, sier Toften. 

Morguefile 

samfunnsansvar er viktig for dagens 

unge 

I IKEA-undersøkelsen på Nettby kom 

det også fram at sju av ti mellom 15 og 

30 år sier at samfunnsansvar i forhold til 

klima og miljø er avgjørende for hvor de 

handler, og for valg av fremtidig arbeidsplass. 

Rasmus Hansson, generalsekretær 

i WWF, mener at bedriftene risikerer å 

miste unge mennesker som både kunder 

og arbeidstakere hvis de ikke tar ansvar 

for miljø- og samfunn. ”At ungdommen 

gir et så tydelig signal til næringslivet, 

synes jeg er svært oppløftende. Det gir 

håp for fremtiden”, sier Hansson. 

Undersøkelsen viser at ungdommen er 

opptatt av og engasjerer seg for klima og 

miljø, bare de får informasjon og kunnskap 

om temaet. At næringslivet i større 

grad blir avhengig av å ta samfunnsansvar, 

vil på sin side kreve mer av fremtidige 

arbeidstakere. ”Dagens elever, som 

er morgendagens arbeidstakere, må være 

seg bevisst verdens klimautfordringer 

og tilegne seg innsikt i hvordan de kan 

ta de gode miljøvalgene. Ikke bare i 

en beskjeden time under WWFs Earth 

Hour-kampanje ”slukk lyset for klimaet” 

men hver eneste dag. For sin egen fremtids 

skyld og for alle andres”, avslutter 

Toften. 



hvordan undervise i norsk som a 

Da jeg som nyutdannet lektor i 1987 begynte å undervise en klasse med vietnamesiske båtflyktninger i 

Rælingen kommune, hadde jeg norsk hovedfag og norsk som andrespråk delfag i fagkretsen. Likevel var jeg 

nokså i villrede om hvordan jeg skulle undervise i faget for denne elevgruppa. 

av marie aalen 

Som lærer var jeg alene, og måtte selv 

velge lærebok. I bokhandelen den gang 

fantes det flere bøker å velge mellom, 

men jeg valgte boka ved navn ”Første 

bok på norsk”, siden klassen besto av 

nybegynnere. Jeg vet ikke hvor vellykket 

det var. I ettertid viste det seg at 

denne boka var laget for folk som – i 

motsetning til mine elever - nylig har 

lært seg eller er i ferd med å lære seg 

å lese. I tillegg gikk det styggelig fort 

å komme gjennom boka. Mine første 

undervisningsopplegg dreide seg stort 

sett om å lese teksten og forklare ordene, 

snakke litt rundt den og gjøre oppgavene 

i arbeidsboka. Dessuten slet jeg 

med hvordan jeg skulle forklare elevene 

”hvorfor vi sier det sånn på norsk”. 


Fem år senere – en mer erfaren lærer 

Fem år senere var jeg blitt en mer erfaren 

lærer. Det tar tid å lære seg hvordan man 

skal forklare og undervise norsk ut fra et 

andrespråksperspektiv. Denne artikkelen 

skal si noe om de metoder jeg tilegnet 

meg gjennom mitt arbeid på Rosenhof 

voksenopplæringssenter gjennom over 

20 år i samarbeid med mange andre 

erfarne lærere og med klasser på ulike 

nivåer og spor. Mine råd vil også være 

basert på mange års egen erfaring som 

språkstudent. 

Hvis jeg i dag skulle sammenlikne 

lærerrollen med et annet yrke, er det 

gruppeinstruktør på treningsstudio som 

jeg først kommer på: Like mye energi 

må jeg legge inn i min undervisning når 

jeg øver inn språket med klassen, og alle 

skal være aktivt med hele tiden. 

hvordan lærer man språk? 

Hvordan lærer man språk? Vi lærer ved 

å lage hypoteser om språkets strukturer 

og lyder. 

Vår oppgave som lærere er å hjelpe 

elevene til å se strukturene og øve dem 

inn slik at de kan overføres til nye situasjoner 

og brukes til nyttig kommunikasjon. 

”Språkbad”, bare det å oppholde 

sammen med folk som snakker målspråket, 

er sjelden nok. 

For å kunne gjøre dette, i en undervisning 

som kun foregår på norsk og uten 

forklaringer på morsmål eller hjelpespråk, 

må vi starte enkelt og så bygge ut 

språket gradvis og ”stein på stein”. Dette 

gjør vi ved hjelp av mange konkrete 

øvelser der eleven får oppleve hvordan 

språket kan brukes og med mye bildemateriell 

som støtte. Vi legger vekt på 

mange måter å lære inn stoffet på, ved 

mye overlæring. Å bruke en interaktiv 

og multimedial nettressurs i tillegg til en 

systematisk trening i klassen, kan gjøre 

det mulig å få elevene til å tilegne seg 

mest mulig av ordforrådet og strukturene 

aktivt. Etter at stoffet er innøvd og 

forklart i klassen, kan elevene prøve seg 

på egen hånd og oppleve gjenkjennelse, 

mestring og dybdelæring gjennom en 

nettressurs. 

hva teksten gir 

I klasserommet skal undervisningen 

oppleves som et sted der alle er aktive 

hele tiden. Mesteparten, kanskje 80 %, 

vil være muntlige aktiviteter to og to 

eller i samlet klasse – utfyllingsoppgaver 

og andre individuelle oppgaver som 

glose- og tekstlesing kan gjøres hjemme. 

Hver undervisningsøkt vil ta utgangspunkt 

i en tekst, og lærerens oppgave blir 

å se alt det ”som teksten gir” og utnytte 

dette. Alle tekster i en god lærebok er 

skrevet med to ting for øye: et gjennomtenkt 

vokabular og tema, og et eller flere 

grammatiske poenger i forhold til det 

nivået man til enhver tid er på. 

Etter å ha forklart og illustrert det nye 

ordforrådet og den nye grammatikken 

gjelder det å ha metoder for å øve 

det inn. Sentralt i denne innøvingen er 

strukturøvinger. Disse gjøres delt to og 

to med utgangspunkt i ferdigskrevne 

oppgaver. En oppgave kan se slik ut, og 

den ene eleven spør, og den andre eleven

ndrespråk? 

svarer etter mønsteret: 

Har du vært i Marokko? 

Nei, der har jeg ikke vært. 

Har du vært i Spania? 

Ja, der har jeg vært mange ganger. 

balløvelsen 

Men vel så viktig er den såkalte ”balløvelsen” 

der klassen – som sitter i hesteskoformasjon 

– øver med en imaginær 

ball. Dette foregår slik: Læreren vil 

øve inn forskjellen på perfektum og 

preteritum sammen med ulike tidsuttrykk. 

Inversjon er også med (dette er en 

avansert oppgave som er forberedt med 

tidligere enklere oppgaver). 

Læreren: Anne, har du vært i Marokko? 

Anne: Ja, der har jeg vært. 

Læreren: Når var du der? 

Anne: For 2 år siden. 

Læreren: Anne, nå må du spørre noen. 

Anne: Sara, har du vært i …..Italia? 

Sara: Nei, der har jeg ikke vært. 

Anne: OK. Men har du vært i Spania? 

Sara: Ja, der har jeg vært. 

Anne: Når var du der? 

Sara: For 10 år siden. 

Læreren: Sara, nå må du spørre noen. 

Sara: Peter, har du vært i…Russland? 

Innøving av ord 

Det er viktig at elevene ikke spør sidemannen, 

men hvem som helt i klassen, 

og at øvelsen fortsetter til alle elevene 

har fått delta. Det andre prinsippet er at 

svarene skal være sanne. De skal ikke 

finne på svar, men si det som er sant. 

Det vil gjøre samtalen mer relevant og 

morsom for elevene. Dels kan de da få 

vite noe nytt om hverandre, og dels kan 

de bruke disse spørsmålene og svarene 

senere i det virkelige liv. 

De fleste strukturer kan øves inn på 

denne måten i klassen. Det gjelder bare å 

se strukturene, og læreren bør forberede 

en parstruktur og minst en balløvelse til 

klassen hver dag. 

Ca 20 % av substantivene i norsk er 

intetkjønnsord. En måte å øve inn riktig 

kjønn på ord er denne: 

Første elev: et egg 

Andre elev: et egg og..et bord 

Tredje elev: et egg og et bord og ..et 

glass 

Fjerde elev: et egg og et bord og et 

glass og ..et vindu 

Hvis det er 15 elever i klassen er det 

spennende å se om sistemann husker alle 

ordene. Denne øvelsen kan brukes jevnlig 

på de åpne ordklassene. 

spørsmål til teksten 

Elevene kan også jobbe muntlig i forhold 

til selve teksten. Det er alltid en fin 

oppgave at elevene selv lager spørsmål 

til teksten, og ikke bare svarer på spørsmål 

fra læreren eller i boka. Elevene kan 

for eksempel lage 5-8 ja/nei-spørsmål og 

5-8 spørsmål med ulike spørreord. Etter 

at læreren har korrigert disse, jobber 

elevene først to og to og til slutt stiller 

de spørsmålene i samlet klasse – da skal 

alle kunne svare på spørsmålene uten å 

se i boka. 

aktiv lytting 

Aktiv lytting er viktig. En diktat gjør 

seg gjerne hver dag, særlig viktig er mye 

øving på tall, datoer og klokkeslett. Men 

elevene bør også selv oppmuntres til å 

ta så mange diktater som mulig hjemme 

fra lyttefilene i nettressursen. Kombinert 

med systematisk uttaletrening – der systemet 

med kort/lang vokal + dobbel/ 

enkel konsonant er forklart og innøvd, 

vil dette hjelpe på elevenes ortografi. I 

tillegg bør all tekst i nettressursen gjentas 

– når man kan gjenta en tekst setning 

for setning, uten feil og nøling, og uten å 

se på teksten – da sitter den. 

skriving og oversettelse 

Elevene bør også oppmuntres til å skrive 

parallelltekster til tekstene i tekstboka 

– fortelle tilsvarende historier eller lage 

tilsvarende dialoger som passer til deres 

egen situasjon. For å klare dette kan det 

være til stor hjelp å ha jobbet grundig 

med tekstene på forhånd. En effektiv 

metode som elevene kan bruke hjemme, 

er å oversette tekstavsnitt til morsmålet 

og så tilbake til norsk, skriftlig og muntlig. 

Dette fører til mer bevisst lesning, 

styrker hukommelsen og gir etter hvert 

en bedre norsk språkfølelse som vil gi 

resultater i frie skriveoppgaver 

Å lære språk er hardt arbeid som krever 

mye innsats og øvelse. Men som på 

treningsstudioet, der vi henger med ved 

hjelp av musikken og den oppmuntrende 

energien til instruktøren, kan den systematiske 

og godt forberedte læreren bidra 

stort til at elevene når de målene som er 

satt når det gjelder å beherske norsk. 


Morguefile


Morguefile 

kampanjebyråkratiet 

I fjor varslet SV-kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell foran et begeistret elevting at eksamen nå skulle 

erstattes av en samling hjemmeoppgaver. 

aV: kaare skagen, professor ved 

avdeling for lærerutdanning 

og internasjonale studier, hio 


Fra høsten 2010 foreslår Utdanningsdirektoratet 

(Udir) i samråd med 

Kunnskapsdepartementet å prøve ut 

en fjerning av skoleeksamen til fordel 

for såkalt mappeeksamen blant annet i 

engelsk og norsk i grunnskolen, kombinert 

med en muntlig prøve. Også fag 

i videregående skole skal være med i 

forsøket. Ordningen innebærer i disse 

fagene å gå bort fra skriftlig skoleeksamen 

under kontrollerte forhold. 

Bakgrunnen for forsøket skal være «nye 

former for undervisning og læring» – 

mystiske størrelser som må ha oppstått i 

Departementet og Udir. 

Med dette fortsetter departementet å 

starte opp forsøk som ikke bidrar til 

verken arbeidsro eller bedre resultater i 

skolen. I mange år har hundrevis av lektorer, 

lærere og skoleledere sukket tungt 

over nye pålegg i Udirs omstendelige og 

lange rundskriv. Den årelange kampen 

Udir har ført for å svekke betydningen 

av eksamensordninger i skolen, er et 

godt eksempel på et ideologisk og politisk 

kampanjebyråkrati. Ordningen med 

hjelpemidler under eksamen har de siste 

årene blitt bygget trinnvis ut til å tillate 

alle hjelpemidler og forberedelsesdager 

hjemme for elevene. Når vi legger til 

digitaliseringen av eksamen, har det i 

virkeligheten blitt innført en helt ny form 

for eksamen i norsk skole. De nye eksa

mensformene fra Udir utgjør en blanding 

av hjemmeoppgaver, bestilte konsulentuttalelser, 

gruppearbeid med familien, 

med venner og med internettbasert tekst. 

Ordningen med forberedelsesdager 

hjemme favoriserer elever som har gode 

hjelpere i sin nærhet. Det er ikke uvanlig 

at foreldre tar seg fri fra jobben for 

å hjelpe de håpefulle med eksamensforberedelsene. 

Vi har også eksempler på 

at elever i videregående skole betaler 

studenter for å lage gode sammendrag 

og notater til å ta med på eksamensdagen. 

Forberedelsestid hjelper heller 

ikke på elevenes vilje til å arbeide jevnt 

gjennom hele skoleåret. Ikke få elever 

tror at det meste kan ordnes på forberedelsesdagene. 

Her får de også litt 

hjelp av den nye karakterforskriften som 

fastslår at det er siste karakter i skoleåret 

som teller. Altså finnes det ingen 

grunn for elevene til å slite seg ut før jul. 

Noen pedagoger og politikere er bekymret 

for at lekser kan fremme sosiale 

forskjeller. Da er det pussig at Udir får 

holde på i ro og fred med å sette faglig 

hjemmehjelp i system ved å innføre 

hjelpemidler til eksamen. Ordningen 

med hjelpemidler til eksamen virker 

ikke gjennomtenkt i forhold til forskjellige 

elevgrupper. Informasjonsmengden 

rundt eksamen har blitt stor for elever 

i videregående skole etter at Udir har 

slått seg løs. Et eksamenssett i fremmedspråk 

kan bestå av ti sider, og i tillegg 

kommer en forberedelsesdel på ytterligere 

noen sider. Antagelig er det bare 

de flinkeste elevene som kan håndtere 

denne informasjonsmengden fordi de 

arbeider jevnt gjennom hele skoleåret. 

Mange av de middels flinke satser på 

forberedelsesdag(ene) og arbeider ikke 

jevnt over tid. De lesesvake har uansett 

problemer med slike papirmengder. Men 

i byråkratiet synes papirmengder å være 

selve livsinnholdet, så hvorfor skulle 

ikke skolen også få del i slike velsignelser? 

Muligheten til å ta med seg alle 

hjelpemidler har redusert lærernes kon- 

trollmuligheter til nærmest null. Elever 

kan levere parafraser av fagartikler, 

lærerbøker og oppslagsverk eller tilmed 

lærerens egen forelesning. Graden av 

selvstendighet blir umulig å vurdere. 

”Den årelange kampen 

Udir har ført for å svekke 

betydningen av eksamensordninger 

i skolen, er et godt 

eksempel på et ideologisk og 

politisk kampanjebyråkrati.” 

Eksamen ved stedfordtreder 

Utdanningsdirektoratet har muligens 

blitt inspirert av den eksamenskritikken 

som hevder at eksamen bare fremmer 

pugg og oppgulp. Men paradoksalt 

nok har de nye «eksamensformene» 

skapt en arena for avskrift, uselvstendighet 

og skippertak. Byråkratiets nye 

eksamensformer er i stor grad blitt en 

eksamen ved stedfortreder. Også den 

pålagte digitaliseringen av norske skoler 

og eksamen har bidratt til å undergrave 

eksamen som en tillitvekkende 

kunnskapsprøve. Pc-er har fått stadig 

bedre muligheter til å kommunisere med 

omverdenen. Datatilsynet nekter skolene 

å gjennomføre en effektiv kontroll 

av elevenes egne maskiner, og selv om 

det skulle være mulig å bryte forbindelsen 

mellom elevmaskiner og skolens 

trådløse forbindelser, blir det flere 

og flere kontaktpunkter mot Internett. 

I denne situasjonen prøver Utdanningsdirektoratet 

å overse den teknologiske 

utviklingen, og pålegger skoleeiere store 

økonomiske utlegg for å løse en umulig 

oppgave, å forhindre elever i å kommunisere 

med utenverdenen. Også IT-sjefer 

i fylkene har sagt det mange lektorer 

og lærere tenker: papir, penn og eget 

hode er tilstrekkelig for å holde eksa- 

men. Udir har vært på kollisjonskurs 

med erfarne lektorer og lærere ikke 

bare i eksamensspørsmålet, men også 

om elevens rett til karakter og vurdering 

uten hensyn til fravær som ble 

fremmet i fjor. Den gang måtte Udirs 

forslag om elevenes rett til karakter 

uten hensyn til fravær modifiseres. Den 

nye gradvise innføringen av mappeeksamen 

er et nytt skritt i retning av å 

frata elevene ansvar for egen eksamen. 

Det går en linje i byråkratiets årelange 

kamp for å utvanne eksamensordninger 

i norsk skole. De pedagogiske konsekvensene 

er svekket motivasjon hos 

elever og en økende usikkerhet om landets 

høye utdanningsnivå er basert på 

usikkert fundament. Det må ikke være 

tvil om skolens eksamenssystem faktisk 

holder det som læreplanene og karakterene 

lover. Det tungt bemannede Udir 

går i fotsporene til sin eldre forgjenger 

Forsøksrådet. Til dette «forsøket» velges 

det ut skolemiljøer som er velvillig innstilt, 

og slik sikres et positivt resultat på 

forhånd. Udir ønsker også å sortere ut 

fagmiljøer ved høyskoler og universiteter 

som kan 

evaluere forsøket. Fra SVs kunnskapsministre 

er det tradisjonelt liten hjelp å 

få i spørsmålene om eksamen i skolen og 

nedbygging av statlig byråkrati. Kanskje 

1970-tallets idealer om den eksamensfrie 

skolen fortsatt frister? Det er uansett 

grunn til å kalle inn Udir til en slutteksamen 

– med eksterne sensorer – om 

direktoratets årelange rolle i svekkelsen 

av eksamensordningene i norsk skole. 

Dette debattinnlegget 

sto opprinnelig på trykk i 

Klassekampen, der det startet 

en lengre debatt. Les Norsk 

Lektorlags kommentar til saken 

på www.norsklektorlag.no 

(NLL mener- kommentarer) 


aktUeLt 

skolebibliotekarforeningens 

litteraturpris til endre Lund eriksen 

Skolebibliotekarforeningen delte ut sin litteraturpris 28.mai. I år gikk prisen til Endre Lund Eriksen for hans 

samlede forfatterskap av barne- og ungdomsbøker. Lund Eriksen debuterte som forfatter i 2002 med barneboka 

”Pitbull-Terje går amok”. 

Endre Lund Eriksen (født 1977 i Bodø) 

bor i Tromsø. Han er utdannet cand. 

mag. med fagene litteraturvitenskap, 

teaterhistorie, historie og forfatterstudie 

ved Universitetet i Tromsø. 

Juryens begrunnelse: 

”Endre Lund Eriksen har skrevet 8 

barne- og ungdomsbøker. Han har dessuten 

skrevet bøker for voksne - noe som 

faller utenfor denne juryens område. 

Endre Lund Eriksen har en stor leserskare 

blant barn og ungdom. Han har 

to ganger fått bokhandlerkjeden ARK`s 

barnebokpris – en pris der unge lesere 

stemmer fram den boka de har likt best. 

Denne juryen har fulgt hans forfatterskap 

og har spesielt falt for hans tre bøker om 

Pitbull-Terje. Fjorårets to bøker ”Super” 

og ”Førstemann som pissa på månen”, 

to meget forskjellige bøker, gjorde at vi i 

2010 vil gi Skolebibliotekarforeningens 

litteraturpris til Endre Lund Eriksen. 

Vi har også ved en rekke anledninger 

vært vitne til at Lund Eriksen fungerer 

helt topp i møte med skoleelever i 

alle aldre. Han er en litteraturformidler 

av rang. I Endre Lund Eriksens bøker 

møter vi forskjellige miljø, ofte med 

hovedpersoner som er på siden av eller 

står utenfor de ”kule”, aksepterte miljøene. 

De møter gjerne outsidere, og det 

knyttes vennskapsbånd, og vennskapet 

blir satt på prøve. Lojalitet og beskyt- 


Forfatteren Endre Lund Eriksen mottok 

Skolebibliotekarforeningens litteraturpris for 2010 

28.mai. Foto: Jørn Henriksen 

telse av vennskap står sentralt i flere av 

hans bøker. 

I de tre bøkene om Jim og Pitbull-Terje 

er vennskap og humor fremtredende 

– med et bakgrunnsteppe av foreldre 

som forsømmer sine barn og sliter med 

tunge problemer som alkoholisme og 

psykiske problemer. Jim er på en måte 

et ”Løvetannbarn” som på oppsiktsvekkende 

måte klarer å beskytte sin mor og 

seg selv mot samfunnets søkelys. Terje 

er stort sett hele tiden i vanskeligheter 

der alenefaren sliter med alkoholisme 

og Terje kommer i problemforhold til det 

omliggende sosiale miljø, medelever, 

skolen, gjenger og barnevernet. 

Romanen ”Super” fra 2009, som denne 

juryen likte spesielt godt, handler 

om den blinde jenta Julie og hennes 

10-punktsprogram der hun ettertrykkelig 

vil legge barndommen bak seg. Hun 

utfordrer seg selv både som blind og 

som tenåring. 

I boka ”Mannen som pissa på månen” 

synes vi samarbeidet med Torill Kove 

har vært vellykket. En morsom tekst 

og morsomme situasjoner har fått flotte, 

utfyllende illustrasjoner. Vi finner krysninger 

mellom humor og sårbarhet i hans 

bøker. Lund Eriksen bruker et saftig og 

direkte språk. Vi kjenner igjen kraftfulle 

uttrykk fra vår nordlige landsdel, 

og de fungerer flott og gir autentisitet 

til personene i bøkene. I skolesammenheng 

fungerer bøkene veldig godt, da 

det ofte er kort kapitler og mye direkte 

tale uten for mange innskutte setninger 

og mange adjektiver. Dette gjør bøkene 

lett å lese for alle. Den første boka om 

Pitbull-Terje, ”Pitbull-Terje går amok” , 

er filmatisert med stor suksess.”

den akademiske Lærerstands understøttelsesselskap 

årsberetning 2009 

Selskapets årlige generalforsamling ble avholdt ved Oslo katedralskole 

torsdag den 25.mars 2010. 

Årsregnskapet, gjennomgått og funnet i orden av revisor, 

ble godkjent. Dette viste at understøttelsesselskapet i 

2009 ikke hadde foretatt noen utbetalinger, verken til gravferd 

eller understøttelse til etterlatte. Størrelsen på disse 

er for tiden kr. 3100 og 8300 henholdsvis. Grunnet det 

lave rentenivået vil beløpene ikke ble endret for neste år. 

Så vel styrets formann, lektor Frøydis Dietrichson, som nestformann, 

lektor Petter Bjørn-Hansen, ble gjenvalgt. Styrets 

utenbys medlemmer var i år på valg. Lektor Harald Berg 

(Mysen videregående) og Arve Strømman (Atlanten videregående) 

ble begge gjenvalgt. Inspektør Stein Eriksen (Mysen 

videregående skole) ble valgt som erstatter for lektor Wenche 

Smestad (Bergen katedralskole) som ikke ønsket å sitte i styret 

lenger. 

Styret består ellers av rektor Paul Jasper, Lektor Clemens 

Saers og adjunkt Kari Mittømme. Lektor Jill Kvamme Schau 

ble valgt inn for rektor Finn Egeland som fratrer grunnet svekket 

helse. 

Revisor Tormod Nygaard ble likeledes gjenvalgt. 

D.A.L.U.S. har nå 1000 medlemmer, et tall som forventes å 

holde seg noenlunde jevnt fremover. 

Selskapet har vært i virksomhet siden 1899, og tar med glede 

imot nye medlemmer. Kontingent for livslangt medlemskap 

er kr 600,-. Interesserte bes henvende seg til forretningsfører, 

direktør Kjell Gjævenes, Sognsveien 6 a, 0451 Oslo, eventuelt 

til selskapets sekretær, lektor Øystein Skjæveland, Bleikerfaret 

97, 1387 Asker. 

ny redaktør av Lektorbladet 

Marit Kleppe Egge (42) er ansatt som redaktør av Lektorbladet fra 1. juni. Hun har 12 års erfaring som 

journalist fra Oppland Arbeiderblad, der hun også var leder for kulturredaksjonen i fire år. Hun har også 

erfaring som lærer og sensor i norsk og historie. 

Nå kommer hun fra en stilling som informasjonsrådgiver i 

Utdanningsforbundet. 

Egge er utdannet cand. mag. med fagene nordisk språk og litteratur 

mellomfag, historie mellomfag og musikk grunnfag. 

- I påvente av ansettelse av ny redaktør har redaksjonsrådet 

fungert som redaktør, og det har vært svært arbeidskrevende 

ved siden av andre arbeidsoppgaver, spesielt for vår kommunikasjonsrådgiver. 

Vi er derfor glade for at vi nå får en 

redaktør på sekretariatet som kan vie seg fullt og helt til 

Lektorbladet, og Kleppes solide journalistiske erfaring kombinert 

med mediefag og skoleerfaring lover det beste, sier 

generalsekretær Otto Kristiansen. 

- Jeg ser fram til redaktørjobben og å bli kjent med lektorlagets 

medlemmer, sier Marit Kleppe Egge. 


aktUeLt 

kapittel 5 – akademikerkapitlet 

Den kommunale hovedtariffavtalens (HTA) kapittel 5 om lokale lønns- og 

stillingsbestemmelser så dagens lys under hovedtariffoppgjøret i 2002. 

av: henning Wold – fellestillitsvalgt 

for akademikerne og hovedtillitsvalgt 

for norsk Lektorlag i Vestfold 

fylkeskommune 

Det var Akademikerne Kommune ledet 

av tidligere president i Legeforeningen, 

Hans Petter Aarseth, som dette året 

inngikk en avtale med Kommunenes 

Sentralforbund (KS) om at all lønnsfastsettelse 

for en rekke akademikerstillinger 

i offentlig virksomhet skulle 

skje lokalt etter forhandlinger mellom 

de lokale parter. 

De nye prinsippene for lønnsfastsettelse 

i kapittel 5 er for øvrig beskrevet 

i punkt 5.4 i HTA. Her står det at det 

ved fastsettelse av lønn skal det tas 

hensyn til ”stillingens kompleksitet, og 

den enkelte ansattes kompetanse, ansvar, 

innsats, resultatoppnåelse og behov for å 

rekruttere og beholde arbeidstakere (…) 

Det skal være en naturlig sammenheng 

mellom arbeidstakerens real- og formalkompetanse, 

kompetanseutvikling og 

lønnsutvikling.” 

I dagens system skjer som kjent lønnsfastsettelsen 

for undervisningsstillinger 

primært gjennom sentrale og kollektive 


avtaler basert på et kompetanselønnssystem 

(kap.4c i HTA). Fra 2000 er det 

i tillegg flere ganger blitt gjennomført 

lokale lønnsforhandlinger for undervisningspersonalet, 

men da med utgangspunkt 

i en meget begrenset lokal pott 

fastsatt i det sentrale oppgjøret samme 

år. Her legges for øvrig til grunn noen av 

de samme prinsipper for lønnsfastsettelse 

som i kapittel 5, men denne type lokal 

lønnsdannelse har skapt mye frustrasjon 

på grunn av stor tidsbruk, små tillegg og 

uklare lønnskriterier. 

” langtidsutdannede i realiteten er blitt nedprioritert ved de 

sentrale, årlige oppgjørene og faktisk ikke har fått de midlene 

som rettmessig skulle ha tilfalt dem. Dette ser vi (…) fra 

1975 og frem til i dag, hvor de lengst utdannede definitivt 

har vært lønnstaperne.” 

prosessen 

For stillinger som befinner seg i kapittel 

5, gjennomføres det årlige lokale 

lønnsforhandlinger innen 1. oktober. 

Ca. to måneder før lønnsforhandlingene 

starter, innkaller arbeidsgiversiden 

i den enkelte kommune/fylkeskommune 

til et lønnspolitisk drøftingsmøte. Til 

dette møtet skal alle hovedtillitsvalgte 

fra organisasjoner med medlemmer med 

stillinger som lønnes i kapittel 5, innkalles. 

Her skal partene diskutere og bli 

enige om når og hvor forhandlingene 

skal finne sted, det praktiske opplegget 

for forhandlingene, virkningstidspunktet 

for lønnstilleggene og hva som skjer 

ved eventuelt brudd. Ved brudd har for 

(Foto: privat) 

øvrig de aller fleste organisasjonene 

valgt alternativet med lokal nemnd, da 

pendelvoldgift, som er det andre alternativet, 

ikke har vist seg å være mest 

hensiktsmessig for arbeidstakersiden. 

Et av hovedspørsmålene partene må ta 

stilling til på det lønnspolitiske drøftingsmøtet, 

er hvorvidt lønnsforhandlingene 

skal bringes ned på individnivå, 

eller om man for eksempel ønsker å 

forhandle om et generelt, flatt prosenttillegg 

til alle. I Vestfold fylkeskommune, 

hvor jeg som hovedtillitsvalgt for 

Lektorlaget og som fellestillitsvalgt for 

Akademikerne har erfaring med kapittel 

5- forhandlinger gjennom de siste fem 

årene, har vi vekslet mellom individuelle 

og generelle tillegg annethvert år. Dette 

bestemmes imidlertid fra år til år. Det 

finnes utvilsomt gode argumenter for 

begge modeller. Men som det fremgår 

av de ovennevnte prinsipper for lønnsfastsettelse 

for stillinger i kapittel 5, må 

lønnsforhandlingene nødvendigvis bringes 

ned på individnivå for å bli etterlevd, 

men kanskje ikke hvert år? 

En forhandlingsrunde om et generelt tillegg 

kan erfaringsmessig være over på et 

par – tre timer og er dermed ressurs- og 

tidsbesparende for alle involverte parter.

Undervisningspersonalet har hatt en lavere gjennomsnittlig lønnsvekst enn alle andre arbeidstakergrupper i 

sektoren siden undervisningspersonalet ble overført til den kommunale sektoren 

Forhandlinger på individnivå strekkes 

seg vanligvis over flere uker og omfatter 

naturlig nok en rekke forberedelses- 

og forhandlingsmøter. En vanlig prosedyre 

er at forhandlingene starter med 

at arbeidsgiver presenterer sitt første 

lønnstilbud, og at det noen dager senere 

avsettes tid til forhandlinger med overlevering 

av krav. Som en følge av disse 

forhandlingene presenterer arbeidsgiver 

etter noen dager sitt andre tilbud, og til 

sist finner avsluttende forhandlinger sted 

med signering av enighetsprotokoll eller 

eventuell bruddprotokoll. 

Ved denne type forhandlinger er det 

selvsagt viktig at organisasjonens forhandlingsutvalg 

og forhandlingsleder 

har en godt forberedt og gjennomarbeidet 

strategi, slik at man vet hva man 

bør kreve for den enkelte, og hvor en 

eventuell ”smertegrense” går for hva 

man ikke kan akseptere som resultat. 

Ved individuelle forhandlinger går det 

selvsagt også an å legge inn et krav om 

en minsteprosentsats for alle medlemmer 

for på denne måten å sikre at alle 

i første omgang opprettholder sin kjø- 

pekraft. I forbindelse med individuelle 

forhandlinger er det utvilsomt viktig at 

forhandleren har mest mulig kunnskap 

om den enkeltes CV og arbeidssituasjon 

for å kunne argumentere best mulig og 

dermed komme nærmest opp mot medlemmets 

lønnskrav. 

Lønnsforhandlinger i kapittel 5 skal i 

prinsippet være frie og uten en prosentvis 

pott eller størrelse på ”kake”. Men 

det er ingen tvil om at arbeidsgiversiden 

i den enkelte kommune/fylkeskommune 

skuler til resultatet av de sentrale lønnsforhandlinger 

i både privat og offentlig 

sektor, og ikke minst egen økonomi. 

positive resultater 

Resultatene for kapittel 5 de åtte årene 

man har statistikk for, er meget positive 

og viser en bedrelønnsutvikling i forhold 

til sammenlignbare grupper som får sin 

lønn fastsatt gjennom sentrale forhandlinger. 

Årsakene til dette er åpenbare, og 

for å sette det litt på spissen, så preges 

”ethvert” hovedtariffoppgjør av at LO 

og andre tunge aktører krever en spesiell 

profil på det sentrale lønnsoppgjøret 

som til nå ikke har gagnet de lengst 

utdannede. De mest vanlig benyttede 

paroler og slagord her er ”lavtlønnsprofil”, 

”solidaritetsalternativ”, ”barnehageprofil”, 

”sykepleieprofil” osv. Dette 

har til nå medført at langtidsutdannede 

i realiteten er blitt nedprioritert ved de 

sentrale, årlige oppgjørene og faktisk 

ikke har fått de midlene som rettmessig 

skulle ha tilfalt dem. Dette ser vi 

da også på lønnstabellene fra 1975 og 

frem til i dag, hvor de lengst utdannede 

definitivt har vært lønnstaperne. 

Undertegnede, og sikkert akademikere 

flest, har ikke noe i mot en sosial 

utjevningspolitikk i vårt samfunn, men 

slike spørsmål hører definitivt hjemme 

i Stortinget og bør være en del av skattepolitikken 

og ikke lønnsoppgjørene. 

Det har i alle år vært stor motstand 

mot kapittel 5 fra de øvrige hovedsammenslutningene, 

og Unio med 

Utdanningsforbundet i spissen har ved 

minst to anledninger truet med streik for 

å forhindre at Lektorlagets medlemmer 

hadde blitt overført til kapittel 5. Hva er 

det man frykter? 

Enkelte innen Norsk Lektorlag kan kanskje 

også ha motforestillinger til at man 

gir fra seg streikeretten ved lønnsforhandlinger, 

i og med at lokale forhandlingsbrudd 

ikke har arbeidsnedleggelse 

som konsekvens, men man har fortsatt 

streikerett på alle andre deler av tariffavtalen. 

Har vi for øvrig noen gang hatt en 

vellykket lærerstreik? 

Avtalen fra 2002 var intet mindre enn 

en sensasjon da den ble inngått, og flere 

omtalte den som et historisk vendepunkt 

for de langtidsutdannede som på det 

tidspunkt hadde tapt ”hvert” lønnsoppgjør 

siden 1970-tallet. I skrivende stund 

vites ikke om Lektorlagets krav om overføring 

til kapittel 5 blir imøtekommet av 

KS under årets hovedtariffoppgjør, men 

kravet vil bestå inntil det blir innfridd. 

For hva har vi å tape? 


aktUeLt 

Faglig utfordrende arbeidsoppgaver 

lokker studentene til lektoryrket 

Norsk Lektorlag har 155 studentmedlemmer, hvorav de fleste studerer i Oslo, Trondheim, Bergen og Tromsø. 

Hvem er studentmedlemmer i Norsk Lektorlag, hvorfor er de medlemmer, og hva skal de bli? 

I april gjennomførte Norsk Lektorlag en spørreundersøkelse 

som gikk ut til samtlige studentmedlemmer. 

Responsen viser at hele 9 av 10 av våre studentmedlemmer ønsker 

å jobbe ved et studiespesialiserende program i vgs. De fleste har 

valgt Norsk Lektorlag som fagforening fordi de mener det passer 

best i forhold til yrkesvalget. 

De fleste av Norsk Lektorlags studentmedlemmer studerer, 

ikke så overraskende, på integrerte lektorprogram, eller tar 

praktisk-pedagogisk utdanning (PPU). 

45 % oppgir at den viktigste årsaken til at de er lektorlags- 

medlemmer er at de mener Norsk Lektorlag er den 

fagforeningen som passer best i forhold til yrkesvalget. 4 av 

10 oppgir lektoridentiteten som avgjørende for valg av fagforening. 

9 av 10 av lektorlagsstudentene vil altså jobbe ved et studiespesialiserende 

program i videregående skole. Kun 3 % sier 

de ønsker å jobbe i grunnskolen. 

Gode muligheter for faglig utfordrende arbeidsoppgaver 

oppgis av 9 av 10 som den viktigste årsaken for å velge en 

undervisningsstilling. Til sammenligning oppga 6 av 10 lektor- 

lagets medlemmer som er i undervisningsstilling faglig 

ufordrende arbeidsoppgaver som en motivasjon for å velge 

lektoryrket (Norsk Lektorlags medlems-undersøkelse, 

mars 2009). 41 % forventer gode kollegiale forhold i 

skolen, og oppgir det som en grunn til yrkesvalget. 

10 % oppgir henholdsvis god lønn og gode arbeidstids- 


ordninger som en grunn. 

Fagvalg 

De fleste lektorlags-studentene vil undervise i historie (26) 

engelsk (24) samfunnsfag (23) og norsk (21). 

hvorfor slutter unge lektorer? 

Erfaringen tilsier at mange unge lektorer, som er dyktige fagfolk 

og motiverte for undervisningsoppgaver, dessverre slutter 

etter få år. Det ser ut til at dette særlig gjelder lektorene som 

underviser i de store, skriftlige fagene. På bakgrunn av dette 

ble studentene spurt om hvilke årsaker som de tror ligger bak 

et karrierebytte. 

25 % tror at dårlig lønnsutvikling er den viktigste årsaken til 

at nye lektorer slutter i yrket etter få år. 20 % oppgir dårlig 

skoleledelse som viktigste årsak. Mange av studentmedlemmene 

har sine egne teorier rundt dette. Flere beskriver samme 

problemstilling: 

”Overveldende arbeidsmengde de første årene etter endt 

utdanning” 

”Utbrenthet, følelse av å ikke få gjort noe pga tids- og 

vurderingspress” 

”Ansvar for særs utfordrande klassar som nyutdanna 

lærar.” Brukar mykje tid på undervisningsopplegg, men 

får ikkje noko att for arbeidet” 

En tredjedel av Norsk Lektorlags studentmedlemmer studerer 

i Oslo. Norsk Lektorlag ønsker å styrke aktiviteten blant studentene 

og tar i første omgang sikte på å arrangere et kveldsseminar 

i Oslo ved studiestart høsten 2010.

Fornyet samarbeidsavtale 

mellom akademikerne og 

dnb nor 

Norsk Lektorlag har sammen med de fleste andre akademikerforeningene 

fornyet samarbeidsavtalen med 

DnB NOR-konsernet for fem nye år. 

- Vi er glade for å kunne fortsette med det omfattende og gunstige 

medlemstilbudet innen bank og forsikring som våre medlemmer 

har i DnB NOR-konsernet, sier generalsekretær Otto Kristiansen. 

Den nye avtalen viderefører de gunstige medlemsfordelene som 

mange medlemmer allerede har benyttet seg av. Samtidig har vi 

oppnådd ytterligere forbedringer. Foreningens medlemmer er sikret 

de beste betingelsene innen bank- og forsikring i DnB NOR. 

den nye avtalen innebærer: 

• rentegaranti på lån over to millioner 

• bedre betingelser for innskudd under 100.000 kr 

• nytt innskuddsprodukt-sparekonto for akademiker- 

medlemmer 

• gratis PC-forsikring for studentmedlemmer som har 

programmet ”student” 

Avtalen innebærer også at DnB NOR skal være den foretrukne 

samarbeidspartneren, både lokalt og sentralt, for Norsk Lektorlag. 

De nye betingelsene vil tre i kraft i løpet av 2. halvår 2010. 

Avtalen er fornyet fra 1. januar i år og løper ut 2014. 

- Ingen av forsikringene som tilbys gjennom medlemskapet i 

Norsk Lektorlag er obligatoriske. Derfor anbefaler vi medlemmene 

å sjekke betingelsene for bank- og forsikring i DnB NOR. 

Jo flere som benytter seg av tilbudet akademikerforeningene har 

forhandlet frem, desto sterkere står vi i forhandlingene om å 

skaffe medlemmene de beste betingelsene, sier Kristiansen. 

Skriv! 

Lektorbladet ønsker flere innsendte bidrag. 

Vi inviterer medlemmer og andre interesserte til å 

skrive til Lektorbladet. Vi ønsker bidrag på begge 

målfører, med og uten humor. 

Neste materiellfrist er 23. juli, 

send til lektorbladet@norsklektorlag.no 

Uføreforsikring 

for 124,- per mnd! 

Som medlem av Norsk Lektorlag får du tilbud om en 

av markedets aller rimeligste livs- og uføreforsikringer. 

Eksempelet gjelder en mann på 36 år som forsikrer seg 

med både dødsrisiko (livsforsikring) og uførekapital. 

Dekningen for begge forsikringene gjennom Vital 

Forsikring (DnB NOR konsernet) er 22 G, dvs. en evt. 

full utbetaling på kr 1 603 382,-. 

Som medlem av Norsk Lektorlag betaler han kun kr 

124,- per måned for hele pakken. Som individuell 

kunde hos Vital Forsikring ville han betalt kr 742,- per 

måned. Det betyr en årlig innsparing på kr 7 501,-! 

Lektorbladet presiserer: 

”Elevklager- en arbeidsmiljøbelastning for 

lærere” 

I Lektorbladet nr 2-10 ble en klagesak gjengitt. 

Skolelederen, som var anonymisert i artikkelen, fremholder 

til Lektorbladet at vedkommende ikke har gitt 

eleven medhold i klagen med bakgrunn i at eksaminasjonen 

varte for lenge. ”Heller ikke er det gitt medhold 

med bakgrunn i at eleven syntes karakteren var for 

dårlig. Medhold er gitt på grunnlag av at eksamen 

muligens, fra skolens side, burde ha vært tilrettelagt 

annerledes pga legeerklæring.” 

Lektoren, på sin side, var etter det Lektorbladet erfarer, 

ikke gjort kjent med legeerklæringen. 


Jobben mIn 

holder fokus på best 

mulig undervisning 

Inge Johnsen er rektor ved Treider private gymnas. Han er utdannet cand. philol. med hovedfag i (moderne) 

historie fra Universitetet i Oslo. Han har også geografi ”storfag” fra Université Louis Pasteur, Strasbourg, og 

grunnfag i internasjonale relasjoner fra Université Robert Schuman. 

Hvorfor valgte du denne jobben? 

- Jeg ble kontaktet og spurt om stillingen 

som rektor kunne være av interesse, 

og etter relativ kort betenkningstid 

valgte jeg slå til på tilbudet. Å lede en 

(privat) videregående skole er særdeles 

spennende og utfordrende. Samværet 

med dyktige medarbeidere og daglige 

møter med elever er noe jeg setter 

stor pris på. Dessuten er det fint å få 

være med på å skape et alternativ til 

offentlig skole. Jeg er konservativ i 

synet på hvordan en skole skal drives, 

både på det organisasjonsmessige og 

pedagogiske plan. Og dette er ingen 

hemsko i privat skolesektor, snarere 

tvert imot! Jeg er med andre ord svært 

tilfreds med å kunne fronte en edruelig 

pedagogisk praksis uten å måtte stå til 

rette overfor progressive pedokrater, 

forteller Johnsen. 

Johnsen forteller at selv om han savner 

klasserommet, opplever han at rektorstillingen 

innebærer en flott variasjon i 

en lang skolekarriere. 

- Klasseromsundervisning er noe av det 

jeg setter aller mest pris på, men hvis 

jeg skal holde ut til jeg blir 70 år, tenker 

jeg at et avbrekk som rektor vil gi meg 

en verdifull innsikt og kompetanse som 

det ellers ville vært umulig å få ervervet. 


Hvordan vil du beskrive arbeidshverdagen 

din? 

- En rektors hverdag kan kort oppsummeres 

som hektisk. Det kommer hele 

tiden inn saker som må skyve andre og 

mer langsiktige oppgaver til side. Dette 

bidrar til at rektor må leve i spenningsfeltet 

mellom de kortsiktige løsningene 

og de strategiske vyene. Videre bidrar 

møtet med elever og foreldre på den ene 

siden, og lærere og administrasjon på 

den andre, til at hverdagen blir variert 

og utfordrende. 

Hvordan får du brukt deg selv og dine 

evner i jobben? 

- Jeg trives med å måtte hive meg rundt 

og finne løsninger på små og store 

problemer. Hverdagen består jo stort 

sett av en rekke møter med mennesker i 

ulike situasjoner: medarbeidere trenger 

støtte til et pedagogisk opplegg, elever 

kommer med ønsker om plassering 

av heldagsprøver, foreldre ringer og 

uttrykker bekymring for ett eller annet 

i podens atferd og så videre. Jeg føler 

at jeg får brukt mine pedagogiske evner 

til å skape gode løsninger på praktiske 

problemer og bidra til gode relasjoner 

medarbeidere og elever i mellom. Jeg 

ser også at mange år med studier har 

gitt meg erfaring i analytisk tenkning 

noe som kommer godt med når vi skal 

trekke opp de lange linjene for utviklingen 

av vår skole. 

Hva er det mest spennende i arbeidshverdagen 

din? 

- Det aller mest spennende er å diskutere 

pedagogiske og didaktiske problemstillinger. 

Jeg mener at rektors 

hovedoppgave er å tilrettelegge for at 

lærerne skal få utvikle seg som gode 

fagdidaktikere. Det betyr at de må 

skjermes fra så mye (unødvendig) byråkrati 

som mulig, og videre at de får frihet 

til å utforme sin egen pedagogiske 

praksis. Men bakom lurer økonomiske 

hensyn som alle må forholde seg til. 

Det handler til syvende og sist om å forene 

”børs og katedral”. Hvor mye skole 

kan vi skape ut av et gitt budsjett? Dette 

er like interessant som det er viktig. 

Hva er det mest utfordrende i arbeidshverdagen 

din? 

- Den overordnede utfordringen ligger 

i det å måtte forholde seg til lover og 

forskrifter i ett og alt. Det er viktig at 

lovverket etterleves, og at forskriftsendringer 

følges opp med rask implementering 

i organisasjonen. Men jeg har 

inntrykk at mange rektorer med meg 

føler på at det nå er nådd en grense for 

hvor mye som kan pålegges skolene 

når det gjelder kontroll, oppfølging og

dokumentasjon. Det hadde vært flott 

om kontrolliveren fra våre skolepolitiske 

myndigheter hadde blitt erstattet 

med tillit. Det ville ha spart oss for 

store ressurser som heller kunne ha blitt 

brukt til mer undervisning. 

Ellers handler de store utfordringer i 

skolehverdagen om å få løst ad hocsituasjoner 

på en god måte. Det kan 

være et akutt vikarbehov som må dekkes, 

det kan handle om en elev som har 

fått problemer som innebærer at vi må 

lage et tilpasset pedagogisk opplegg, 

osv. Alt dette kan virke trivielt, men 

jeg mener at det er særdeles viktig at 

en skole takler slike problemer på en 

ryddig måtte. Dette innbærer også at 

man hele tiden må tenke på hvordan 

informasjon skal legges frem for lærere 

og elever. 

I hvilken grad opplever du at du får 

brukt utdanningen din i dette arbeidet? 

- Analytiske ferdigheter kommer godt 

med i en rektors hverdag. Jeg opplever 

også at min fagdidaktiske (og pedagogiske) 

kompetanse er helt nødvendig 

når man skal lede det overordnede 

pedagogiske arbeidet. En rektor bør 

også ha noen prosent undervisning i 

sin stilling. Dessverre har jeg ikke fått 

undervist annet enn i vikarsammenheng, 

men det er i det minste noe. Ved 

å virke i klasserommet vil rektor få førstehåndskunnskap 

om hvordan elevene 

(og lærerne) opplever skolen. Man ser 

organisasjonen nedenfra, og det er gull 

verdt for skolens ledelse! 

Beskriv ”tilstanden i norsk skole” slik 

du ser det. 

- Jeg mener at tilstanden i norsk skole 

er særdeles alvorlig. Reformene de 

siste tiårene har skapt mye unødvendig 

uro, og jeg kan ikke se at de 

har skapt noen avgjørende kvalitative 

forbedringer i skolen. Men det var 

muligens heller ikke hensikten. Det er 

de kvantitative målene, alle skal gjennom, 

som har fått førsteprioritet. Og 

jeg mener at Hernes sin store drøm om 

å gjøre alle til akademikere bærer galt 

av sted. Konsekvensene av dette ser vi 

nå. Skolen diagnostiserer og stempler 

alle skoletrette elever som tapere og 

(p)syke. Litt av et menneskesyn vi er 

vitne til her! Imidlertid kan vi bøte på 

skadene som har skjedd ved å gjenreise 

respekten og interessen for yrkesfagene. 

”I hastighetenes tidsalder 

skal skolen representere det 

stabile og forutsigbare.” 

Videre kan man jo si at den store 

reform av 1994 er blitt en suksess 

med negativt fortegn. Den hernesianske 

rektor skal jo være statens mann på 

personalrommet og er således endt opp 

som en kontrollør og ikke en ”Primus 

inter pares”. Lektorene, adjunktene og 

lærerne er på sin side blitt redusert til 

byråkrater og deres tidligere frie ånd 

fremstår som kneblet. 

”New public management-skolen” avler 

på alle nivåer frem pedokrater hvis 

mantra er behovet for konstante endringer 

i pedagogisk praksis og ledelse. 

Endringsledelsesfilosofien rir skolen 

som en mare. Men det er jo det motsatte 

vi trenger! I hastighetenes tidsalder 

skal skolen representere det stabile og 

forutsigbare. I denne sammenheng er 

det forstemmende å være vitne til at 

skolene fylles opp av Pc-er så å si uten 

mål og mening. Igjen er det de kvantitative 

mål som får regjere. Antallet 

Pc-er pr. skole forteller ingenting om 

kvaliteten i undervisningen. Snarere er 

det tvert imot. Norges skolepolitikere 

har glemt - eller muligens aldri forstått 

- at eksklusiviteten i fremtidens skole 

ligger i møtet mellom elev og lærer. 

Unge mennesker har alltid søkt mot de 

voksne, også i skolen, men blir altså 

møtt av en voksende skog av skjermer... 

Hva er den største forskjellen, tror du, 

mellom å være rektor ved en privatskole 

og ved en offentlig skole? 

- Som rektor ved en privat skole har 

jeg langt større frihet enn i en offentlig 

skole. Jeg kan tenke langsiktig uten å 

måtte forholde meg til skiftende pedagogiske 

vindretninger. Dette gjør det 

lettere å holde fokus på det viktigste: 

skape best mulig undervisning ut fra de 

kronene vi har til disposisjon. Ut fra et 

moralsk perspektiv kan og vil jeg ikke 

ta meg råd til å eksperimentere bort 

store økonomiske summer (bare) for å 

tekkes progressive skolebyråkrater. 

Hvis du fikk være kunnskapsminister 

for en dag, hva ville du gjort? 

- Jeg ville brukt tiden effektivt! Først 

ville jeg ha fjernet regler som diskriminerer 

private skoler i forhold til offentlige 

skoler. For eksempel gjelder dette 

20-dagers regelen hvor private skoler 

mister statsstøtte for alle elever med 

mer enn 20 dager udokumentert fravær. 

Videre ville jeg har innført eksamen 

i alle fag og fjernet standpunktvurdering 

og fraværsføring i den videregående 

skolen. Jeg ville også sett nærmere 

på elevrettighetene med henblikk på å 

redusere disse betraktelig. 

Jeg ville ha hevet karakterene for inntak 

til lærerskolene og ellers økt fokuset på 

fagdidaktikken på bekostning av pedagogikken 

i lærer- og lektorutdanningen. 

Til slutt ville jeg har tatt grep for å fjerne 

russefeiringen før eksamen. Jeg ville 

ha lagt starten på de avsluttende (og 

sentralgitte) eksamener på Vg3 til (slutten 

av) april. Muntlige eksamener på 

Vg3 kunne således starte den 19. mai. 

Dette ville gi stor pedagogisk gevinst 

ettersom det avsluttende tredje året på 

videregående måtte bli svært intenst. 

Eventuelt kunne man fjerne høstferien 

på Vg3. Ingenting er mer disiplinerende 

i læringsarbeidet en tidspress! Det gjelder 

både for elevene, lærerne og ikke 

minst for skolenes pedagogiske ledelse. 


JUrIdIsk taLt 

overtidskompensasjon 

Det er altså den som krever overtidskompensasjon som må 

sannsynliggjøre det faktiske grunnlaget for kravet. 

Dette prinsippet er ikke nedfelt i noen lovbestemmelse, men 

følger av rettspraksis og juridisk teori. Et eksempel fra rettspraksis 

i en av landets lagmannsretter er gjengitt i Rettens 

Gang (RG) 2008 side 1204: 

”A har fremlagt detaljerte oversikter over de timer han 

mener å ha arbeidet i de aktuelle periodene ut over ordinær 

arbeidstid. Virksomheten har på generelt grunnlag anført at 

den ikke har mulighet til å kontrollere riktigheten av opplysningene. 

Imidlertid har virksomheten ikke påvist konkrete feil 


Nina Sandborg 

- hvem må føre bevis for hva hvis en overtidssak 

skal tas til en domstol? 

Et sentralt prosessuelt prinsipp som domstolene bruker, er at den som krever kompensasjon for overtid må føre 

faktisk bevis for at det er utført arbeid i et slik omfang at det utløser rett til overtidskompensasjon. 

i beregningene, eller kommet med mer konkrete anførsler om 

at deler av timelistene ikke stemmer. Virksomheten har også 

erkjent at A, i hvert fall i 2003, arbeidet svært mye ut over 

ordinær arbeidstid. A var kjent med at montørene skulle levere 

timeliste innen den 10. i neste måned. C foretok fakturering 

og lønnsutbetaling på grunnlag av timelistene. Uavhengig 

av når og årsak til at A ikke leverte timelistene tidligere, må 

det i en viss utstrekning legges ham til last at listene ikke ble 

levert tidligere. Selv om det ikke er påvist konkrete feil ved 

hans lister, vil det kunne skape noe usikkerhet at de leveres 

så vidt lenge etterpå. Denne usikkerheten må gå ut over A. Av 

denne grunn må omfanget av mer- og overtidsarbeidet etter 

lagmannsrettens syn fastsettes skjønnsmessig, siden det er den 

som fremsetter et krav som i utgangspunktet må dokumentere 

kravet.” (vår utheving). 

sannsynlighetsovervekt 

I dette ligger at det må foreligge en sannsynlighetsovervekt. 

Arbeidstakeren må overfor domstolen sannsynliggjøre at man 

har rett til overtidsgodgjøring. Det betyr ikke at man kun må 

legge fram dokumentasjon, men at man må føre bevis som gjør 

at det er mer enn 50 % sannsynlig at omfanget av det utførte 

arbeidet utløser overtidskompensasjon. 

Dette er det sivilprosessuelle utgangspunktet Norsk Lektorlag 

har når det gjøres en juridisk faglig vurdering av om det er 

tilstrekkelig grunnlag for å nå fram, både rettslig og faktisk, 

med et krav om overtidskompensasjon for den sivile domstol.

Norsk Lektorlag 


Telefon: 24 15 50 00 

Telefaks: 24 15 50 01 

www.norsklektorlag.no 

sekretariatet@norsklektorlag.no 

RÅDGiVER 

Jon Hybert Sand 

Tlf. 24155006 (a), 

45428594 (m) 

jon.sand@norsklektorlag.no 

GEnERAlsEkREtæR 


Tlf. 24155002 (a) 

48171611 (m) 

otto.kristiansen@ 

norsklektorlag.no 

koMMUnikAsJons- 

RÅDGiVER 

Wenche Bakkebråten Rasen 

Tlf. 24155005 

wbr@norsklektorlag.no 

sEntRAlstyREt 

Fylkeslagene 

Fylkeslag Leder telefon e-post 

Akershus Lektorlag Morten Trudeng 93 45 02 05 morten.trudeng@asker.vgs.no 

Aust-Agder Lektorlag Inga – Lill Undem 37 27 17 46 inundem@start.no 

Buskerud Lektorlag Niels Vardøen 32 26 28 64 niels.vardoen@skole.bfk.no 

Finnmark Lektorlag Liv Grøneng 90 01 59 48 le.groneng@gmail.com 

Hedmark Lektorlag Leif Ole Walle 62 58 12 00 leif.walle@hedped.no 

Hordaland Lektorlag Svein Einar Bolstad 55 26 64 39 bolstad@lektor.no 

Møre og Romsdal Lektorlag Olav Sandanger Myklebust 70 06 00 68 olav.myklebust@volda.vgs.no 

Nord-Trøndelag Lektorlag Roar Johnsen 74 82 15 94 joar.johnsen@ntfk.no 

Nordland Lektorlag Åse Jektvik 97 71 28 03 aasejekt@online.no 

Oppland Lektorlag Silje Moen 61 13 76 33 siljemoen@yahoo.com 

Oslo Lektorlag Linda Methi 22 55 08 linda.methi@ohg.vgs.no 

Rogaland Lektorlag Torill Aursland 52 81 41 00 taursland@hotmail.com 

Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes 57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no 

Sør-Trøndelag Lektorlag Vemund Venn 73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no 

Telemark Lektorlag Bjørn Jon Fjeld 35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no 

Troms Lektorlag Kåre Magne Hegstad 91 80 14 64 kaare-magne.hegstad@troms.vgs.no 

Vest-Agder Lektorlag Hege A. Fredriksen 99 10 79 99 hege.a.fredriksen@uia.no 

Vestold Lektorlag Henning Wold 33 01 61 00 henning.wold@sf-nett.no 

Østfold Lektorlag Rita Helgesen 48 06 90 89 rithel@ostfoldfk.no 

lEDER AV JURiDisk 

kontoR 

Nina Sandborg 

Tlf. 24155003 (a), 

40853800 (m) 

nina.sandborg@ 


sEkREtæR 

Marit Hansen 

Tlf. 24155000 

marit.hansen@ 


Sentralstyret i NLL 2009-2011 (fra venstre): Karl Melberg Kristensen, Anbjørg Igland, Elisabeth Lea, 

Live Landfald Nielsen, Geir-Åge Svenning, Vemund Venn, Gro Elisabeth Paulsen, 

Linda Methi og Morten Trudeng. 



POSTEN NORGE 

P. P. P O R T O B E T A LT 

b-bLad 

Returadresse: 

Lektorbladet 


Vennligst meld fra ved adresseendring 

Tilbud på tidsskrifter! 

25% RABATT 

til medlemmer av Norsk Lektorlag på utvalgte tidsskrifter 

innen fagområdene humaniora, samfunnsfag og pedagogikk 

Norsk Pedagogisk Tidsskrift 

Det sentrale pedagogikktidsskriftet for alle som vil holde seg oppdatert om skole 

og utdanning, forskning og praksis. 

Nordic Studies in Education 

En viktig fellesarena som knytter pedagoger i hele Norden sammen gjennom 

forskningsartikler og pedagogisk debatt. 

Historisk Tidsskrift 

Det fremste norskspråklige, vitenskapelige tidsskriftet innen historiefaget. 

Uunnværlig for deg som vil være oppdatert på mangfoldet og perspektivene som 

preger de historiefaglige miljøene. 

Kunst og Kultur 

Et skreddersydd tidsskrift for deg som har interesse for billedkunst, arkitektur 

og design. Gjennomillustrert. 

Nytt Norsk Tidsskrift 

Et spennende, flerfaglig tidsskrift med perspektiver på politikk, kultur, litteratur 

og vitenskap, på tvers av etablerte bevegelser og politiske retninger. 

Internasjonal Politikk 

Skandinavias ledende tidsskrift innen internasjonale studier siden 1937. 

Fremragende fagformidlere byr på «ferskvare» fra den internasjonale arenaen. 

Tidsskrift for samfunnsforskning 

Landets fremste samfunnsforskere bidrar med dagsaktuelt stoff for et bredt 

publikum. 

Studia Musicologica 

Dette årsskriftet er et bindeledd mellom musikkforskere og musikkinteresserte 

i Norge. 

ø Bestill på: www.norsklektorlag.no/ 

rabatterte-tidsskrifter under Medlemsfordeler 

Husk å oppgi ditt medlemsnummer i NLL 

ved bestilling av abonnement. 

ILIOS kommunikasjon AS

Er skolen på rett kurs? - Norsk Lektorlag

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?