à skrive i alle fag - Lesesenteret

Å skrive i alle fag
Skriving som grunnleggende ferdighet på
ungdomstrinnet
Anne Kristine Øgreid, HiO
Anne-Kristine.Ogreid@lui.hio.no
NOLE 02.02.10

Målet med prosjektet
----
- Hvordan arbeides det med skriving i ulike fag
og på tvers av fag?
- Hva slags teksttyper og skrivemåter finnes
innenfor ulike fagområder og på tvers av fag?
- Hvordan utvikle en felles forståelse for hva
skriving som grunnleggende ferdighet er?
- Hvordan lære elevene å bli flinke skrivere
innenfor ulike faglige sammenhenger?

Prosjektskole
• Én ungdomsskole
• 15 lærere
• 10 klasser
• De aller fleste fag er representert
• Møte ca én gang pr. mnd.
• Utviklingsarbeid over 1,5 – 2 år

o Tekstdiskusjoner og erfaringsdeling:
lærere fra ulike fag, synliggjøre både
fagspesifikke og generelle kriterier for
gode tekster
o Utprøving i klasserommet, ulike typer
skriving, opplegg

Fokus:
Lengre, sammenhengende
presentasjonstekster
til forskjell fra:
- eksplorerende tekster (tenkeskriving):
logg, refleksjonsnotat, notater fra
undervisningen
- korte, oppstykkede tekster: spørsmål -
svar, fyll ut

o Tekster innenfor naturfag, samfunnsfag og RLE:
- Labrapporten
- Leserinnlegg
- Rapport
- Intervju
- Empatitekster (brev, dagbok)
- Fagartikkelen (skrivehandlinger: beskrive, greie ut,
forklare, drøfte, diskutere, argumentere)

Samfunnsfaglig
argumentasjon i to varianter -
eksempler fra u.-trinnet og
vg.
Med utgangspunkt i artikkelen:
“Argumentation in and Across Disciplines: Two Norwegian Cases”
Anne Kristine Øgreid & Frøydis Hertzberg
I: Argumentation 2009
7

Trekk ved skolene:
• Områder med høy sosio-kulturell status og få fremmedspråklige
elever
• Lærerne deltar frivillig i prosjektet og ønsker å arbeide med skriving i
sine klasser
• Så å si alle fag er representert i skrivegruppa
• Arbeidet i skrivegruppa er presentert for resten av personalet ved
skolen – skolens prosjekt
• Ledelsen er positive og involvert i prosjektet, og en representant
deltar alltid (u-trinnet) eller innimellom (vg) på møtene
• Arbeidet tar utgangspunkt i lærernes behov og ønsker knyttet til
skriving
• Arbeid med argumenterende skriving på begge skoler (men mer på
vg enn u-trinnet)
8

Hvorfor argumenterende skriving?
• Fra KAL-prosjektet (2005)
vet vi at elevene både
sliter med og velger bort
resonnerende skriving
• I tråd med internasjonal
forskning (Andrews 1995,
Freedman & Pringle 1984,1989,
Beard 2000)
9

Freedman & Pringle: undersøkelser av
elevtekster i Ontario
• 4 studier, 5., 8., og 12. trinn, svært stort
materiale
• Gjennomgående funn: elevene har
problemer med å skrive gode
argumenterende tekster
• De mest vellykkede oppgavene var slike
som tok utgangspunkt i pensumsstoff fra
andre fag enn engelsk
10

Bruk fagene
Hvis du gir ungdom temaer som er nær
ungdomskulturen uten å samtidig gi dem
skrivemønstre, vil de holde seg til nettopp
ungdomskulturens kommunikasjonsform. La
dem heller arbeide med argumentasjon i fagene,
der de kan støtte seg til strukturen i
pensumtekstene.
(Freedman og Pringle, 1989)
11

• Arbeid med fagene innebærer å arbeid med
fagbegrepene/vitenskapsbegrepene
• Fagbegrepene er i motsetning til dagligspråket
organisert i hierarkiske strukturer med indre
sammenhenger, og det er derfor lettere å organisere og
strukturere en tekst med faglig innhold enn en tekst der
innholdet hentes fra egen erfaring og dagligdagse
observasjoner.
(Freedman og Pringle, 1989 med hensvisning til Vygotsky, 1962)
12

Australia-skolen:
Også i Halliday-tradisjonen argumenteres
det for å legge undervisningen av
sakprosasjangrene til andre fag enn
engelsk. Særlig viktige fag er samfunnsfag
og naturfag.
13

Skriveprosjektene - materialet
• Global urettferdighet 10. klasse u.-trinnet
(37 tekster)
• Trampolinecaset 3.klasse vg.
(24 tekster)
14

Argumenterende skriving på
ungdomstrinnet - konteksten
• Samarbeid mellom norsk og samfunnsfag – to ulike lærere
• Oppgaven – gitt muntlig :
Skriv et leserbrev/en artikkel knyttet til temaet Global urettferdighet
• Forarbeid:
- Tema: ”Global urettferdighet” (samf.)
- Sakprosasjangeren (norsk)
• Ressurser: En skoletime uten hjelpemiddel. Oppgaven er gitt på forhånd.
• Vurderingskriterier (delvis eksplisitt) :
- Vise kunnskap, refleksjon og engasjement (samf.)
- Leserbrevets/artikkelens sjangerkrav til oppbygging, sammenheng og språk
(norsk)
- Generell vurdering av språk og rettskriving (norsk)
15

Generelle trekk ved tekstene:
16

1. Naiv forståelse av forholdet mellom nord og sør
• Enkle og moraliserende løsninger
• Underbygger påstander med egenopplevelser fremfor dokumentert
kunnskap
2. Manglende utdyping av argumentene og liten grad
av gjendrivelse av motargument.
Svart –hvitt, godt –dårlig.
”Common sense” – påstander
3. Ekspressiv, appellativ og dialogisk skrivemåte
• Oppfordringer
• Tar utgangspunkt i egne erfaringer
4. Lite bruk av faguttrykk
17

Trampolinecaset
24 tekster fra faget rettslære på
videregående skole. (Rettslære er et valgfritt
programfagfag under Språk, samfunnsfag og
økonomi Vg2 og 3)
18

Oppgaven - kortversjon:
En voksen mann (Truls Gran) blir
arbeidsufør etter at han har hoppet på
en trampoline på en campingplass.
Eieren (Per Ask) hadde overlatt
monteringen til to unge assistenter
(Katrine Holm og Roar Vik), og nå
viser det seg at trampolinen er galt
montert.
19

Lærerens bistand: nøye gjennomgang av
hvordan oppgaven skal løses:
• Hvem er parter i saken? (Partenes påstander)
• Hvilken lov skal anvendes (hvilken lovhjemmel)?
(Dette får elevene hjelp til)
• Drøftingen: ett rettsspørsmål av gangen:
– identifisering av paragraf
– utlegning av paragraf
– bruk av relevante saksopplegg (det er her drøftingen
kommer)
• Konklusjonen bør stå klart i én setning: Per Ask
er erstatningspliktig fordi…
21

Karakteristikk av oppgaven
• Alle kjennetegn på en autentisk lovsak
• Drøftingen skal skje ut fra et rettslig
synspunkt
Men:
• Saken har element som kan trekke
drøftingen i andre retninger:
- Trampolineulykker i media, identifikasjon md ungdommer på egen
alder opp mot uansvarlig eier
- Kan lede til følelsesmessig argumentasjon og moralsk vurdering
22

Karakteristiske trekk ved tekstene:
• Saklige drøftinger av hvert enkelt spørsmål på grunnlag
av kildene (Norges lover)
• Klar disposisjon
• Tilnærmet objektivt språk
• Fravær av muntlige og ekspressive innslag
• Fravær av kåserende trekk som ironi eller assosiasjoner
• Totalt fravær av ”synsing”
• Begrunnede konklusjoner
• Alle tekstene fyller kriteriene for argumenterende
lovtekster
23

Freedman & Pringles (1989) skiller mellom
persuasive og argumentative writing:
Persuasive:
Argumentative:
• ”oppildnende” tone
• følelsesladet språk
– (utbrudd, verdiladede
ord, metaforer som har
til hensikt å framkalle
indignasjon)
• lite appell til fornuft
• objektiv tone
• nøytralt språk, fokus
på sak
• appell gjennom
omhyggelig utarbeidet
logisk argumentasjon
24

Skriving innenfor ulike fagområder vil gi effekt,
mener Freedman og Pringle (1989)
Men det gjør det ikke i Global urettferdighettekstene.
Hvorfor ikke?
25

Sammenligning av prosjektene
Global urettferdighet
• Skriving som samarbeid mellom
fag
• Manglende klarhet mht hensikt,
sjangerkonvensjoner og
vurderingskriterier
• Skriving for jevnaldrende (fiktiv
mottaker)
• Tema ment å engasjere
• Sjanger som ofte velges frivillig av
ungdommer
• Oppgaveinstruks gitt muntlig
• Ingen fast sjangerstruktur, liten
formhjelp fra lærer
• Ikke noe elevsamarbeid
• Ingen lærerstøtte under skrivingen
Trampolinecaset
• Skriving i ett fag
• Svært klare rammer mht hensikt,
sjangerkonvensjoner og
vurderingskriterier
• Skriving for læreren
• Tema ment å demonstrere juridisk
resonnement
• Sjanger som er ukjent for elevene
• Oppgaveinstruks gitt skriftlig
• Fast sjangerstruktur, sterk
formhjelp fra lærer
• Elevsamarbeid tillatt i alle faser
• Lærerstøtte tilbudt under
skrivingen
26

Forklaringer:
• Tema som vekker følelser og engasjement
• Skille mellom det vitenskaplige/spesialiserte området for
tenkning og det dagligdagse overlapper hverandre.
Elevene er vant til å diskutere dette emnet i mer
uformelle sammenhenger uten den formelle
struktureringen som skolen tilbyr.
• Det er for komplekst, de enkle løsninger ligger nær
27

• Konflikt mellom to skrivekulturer: Elevene blir bedt om
å diskutere et problem i samfunnsfag, men gjennom en
sjanger som leder dem inn i emosjonelt basert
argumentasjon.
• Leserbrev er en sjanger som er godt kjent fra
norskfaget, der engasjement og personlig stil ofte
belønnes.
• Ingen tradisjon for eksplisitt fokus på sjanger i
samfunnsfag; Hvordan skrive en debattartikkel med
fokus på faktakunnskap?
28

Engelsk oversiktsstudie
v. Richard Andrews:
Research question: What is the evidence
for successful practice in teaching and
learning with regard to non-fiction writing
(specifically argumentative writing) for
7-14 year olds?
29

Det som gav effekt:
• direkte undervisning i skrivestrategier
(idémyldring, planlegging, vurdering osv.)
• modellering av sjangeren
• angivelse av mål og mottakergruppe
• trening i å ordne teksten hierarkisk
• muntlig trening i finne argument, motargument
og gjendriving av argument (f.eks. gjennom
rollespill)
• klasseromsklima der det er rom for ekte
diskusjoner, og der elevene blir vant til at det
alltid kan settes spørsmålstegn ved kunnskap
30

Global urettferdighet
Trampoline
• Undervisning i
skrivestrategier – vet ikke
• Moderat eller ingen
modellering
• Angivelse av mål og
mottakergruppe
• Ingen trening i å ordne
teksten hierarkisk
• Moderat trening i å finne
argument og motargument
• Klasseromsklima der det
rom for ekte diskusjoner –
vet ikke
• Undervisning i
skrivestrategier – vet ikke
• Sterk modellering fra lærer
og oppgavetekst
• Ingen angivelse av mål og
mottakergruppe
• Trening i å ordne teksten
hierarkisk
• Mye trening i å finne
argument og motargument
• Klasseromsklima der et er
rom for ekte diskusjoner –
vet ikke
31

Lærdom?
• Selv om den første klassen hadde arbeidet med
temaet gjennom flere uker, var ikke det
tilstrekkelig som grunnlag for å skrive gode
argumenterende tekster
• Mens problemet med Global urettferdighet er så
komplekst at det er uhåndterlig for elevene,
består trampolinecaset av en avgrenset mengde
variabler som diskuteres én for én, og det gis et
”riktig svar”
32

To prinsipper som står sterkt i
norsk skrivepedagogikk:
• Finne temaer som ungdom er opptatt av
(”burning issues”)
• Legge opp til ”autentiske” skriveoppgaver
Men:
Verken engasjement eller angivelse av tenkt
mottaker er tilstrekkelig når ungdom skal
skrive argumenterende tekster. Det må
formhjelp til.
33

Litteratur
• Andrews, R. 1995. Teaching and learning argument
• Andrews, R., C. Torgerson, G. Low, N. McGuinn, and A.
Robinson. 2009. Teaching argumentative nonfiction
• writing to 7–14 year olds: A systematic review of the evidence of
successful practice. Cambridge Journal of Education 39: 3.
• Berge, K.L., L.S. Evensen, F. Hertzberg, and W. Vagle. 2005.
Ungdommers skrivekompetanse
• Freedman, A., and I. Pringle. 1984. Why students can’t write
argument. English in Education 18 (2): 73–84.
• Freedman, A., and I. Pringle. 1989. Contexts for developing
argument. In Narrative and argument, ed. R. Andrews, 73–84.
34