Lærerveiledningshefte 2 - Lesesenteret

Kartleggingsprøve i lesing Vg1
2010
Veiledning del 2 – Oppfølging av resultater
Kartleggingsprøve i lesing Vg1 Side 1 av 15

Bokmål
Kartleggingsprøve i lesing Vg1 Side 2 av 15

Viktig informasjon om kartleggingsprøven og
denne veiledningen
Kartleggingsprøven i lesing for Vg1 har til hensikt å teste elevenes leseferdighet. Prøven består av tre
delprøver som har til hensikt å avdekke problemer med to viktige faktorer ved leseferdighet,
avkoding og forståelse. Ordkjedeprøven tester elevenes avkodingsferdighet, mens to tekster, en
sammensatt fagtekst og en skjønnlitterær tekst tester ut leseforståelsen..
Kartleggingsprøven i lesing skal identifisere de elevene som ikke har gode nok ferdigheter for å klare
seg i videregående opplæring. For disse elevene kan prøven også gi indikasjoner på hva de svake
leseferdighetene skyldes; manglende avkodingsferdighet, redusert leseforståelse eller begge deler.
Kartleggingsprøven gir imidlertid i liten grad informasjon om hva de aller svakeste leserne faktisk
mestrer. Prøven er heller ikke laget for å skille mellom elever med middels god og god leseferdighet.
Elevene kan derfor ikke rangeres på grunnlag av prøven, og det gir heller ikke mening å beregne
gjennomsnittsresultatet for en hel klasse ut fra resultatene på kartleggingsprøven.
Leseferdigheter kan ikke bare måles i antall rette svar og tidsbruk. Ulike faktorer, som dagsform,
motivasjon og interesse kan påvirke prøveresultatet. Elever som skårer under bekymringsgrensen,
bør derfor så snart som mulig få en samtale om resultatet på leseprøven. Her vil læreren kunne få
utfyllende opplysninger før prøveresultatet tolkes videre. Forslag til spørsmål til denne samtalen
finnes i vedlegg 1.
De ulike delene av prøven
TEKSTFORSTÅELSE (Delprøve 1 og 3)
I videregående skole forventes det at elevene skal inneha leseferdigheter som muliggjør utvikling og
læring i alle fag. Dette forutsetter at elevene også kan tolke og hente ut informasjon fra ulike former
for sakprosa. De skal også kunne forholde seg nøyaktig og konstruktivt til en tekst preget av fakta og
detaljinformasjon. Også innenfor skjønnlitterære sjangere skal de kunne hente ut informasjon,
trekke slutninger, tolke og sammenholde informasjon. Videre skal de være i stand til å lese med et
kritisk blikk og vurdere sjanger og innhold. Flere av disse ferdighetene er forsøkt testet i delprøve 1
og 3, hvor elevene skal lese tekster og svare på påfølgende spørsmål.
Delprøve 1: Norge og Antarktis
Teksten Norge og Antarktis er en ren fagtekst som også inneholder tabeller og diagrammer. Den er
bygget opp på samme måte som mange av de lærebokstekstene eleven møter i videregående skole.
Teksten er relativt lang og har flere tema som den behandler på en kortfattet måte. Dessuten har
den et noe avansert ordforråd. Temaet er valgt ut med den tanke at dette er et tema som kan fenge
mange elever. Teksten tester leseforståelsen av sjangeren sammensatt tekst som er en type tekst
norske ungdommer har gjort det spesielt dårlig på i PISA-undersøkelsene sammenlignet med
ungdom i andre land. Den er ikke skrevet spesielt for ungdom. Den kan oppfattes som kjedelig, den
krever nøyaktighet og leseren må forholde seg til både tabeller og grafer.
Delprøve 3: Mitt navn er Coriander
Innledningen til romanen Mitt navn er Coriander er valgt ut for å teste elevenes evne til å lese en
fiksjonstekst. Elevens leseforståelse vil til en viss grad være påvirket av interessen for teksten, og av
elevens erfaringer med lesing av slike tekster. Teksten har mange metaforer og språklige bilder,
dette kan gjøre den vanskeligere å lese for språksvake elever.
ORDKJEDEPRØVEN (Delprøve 2)
Sikre og automatiserte avkodingsferdigheter er en forutsetning for å kunne lese med flyt,
sammenheng og forståelse. For å kunne identifisere og dermed kunne hjelpe og/eller tilrettelegge
for de elevene som ikke har utviklet gode nok avkodingsferdigheter på ordnivå, inneholder
karteleggingsprøven en ordkjedeprøve, delprøve 2.
1

Ordkjedeprøven tester elevenes evne til rask og sikker ordavkoding. Elevene skal finne de
meningsbærende enhetene i en bokstavsekvens satt sammen av fire ord. Prøven er tidsbegrenset
for å sjekke i hvilken grad avkodingsferdighetene er automatisert.
For å kunne sammenligne forholdet mellom hurtighet og nøyaktighet er det viktig å se på hvor
mange ordkjeder elevene har prøvd seg på, og hvor mange de har løst korrekt. En elev som har
prøvd seg på mange ordkjeder, men fått mange feil, bruker en annen lesestrategi enn en elev som
har prøvd seg på få ordkjeder og fått få feil.
Elever med minoritetsspråklig bakgrunn kan få en lav skåre på denne prøven fordi de ikke kjenner
alle ordene i ordkjedene. Ordene som er benyttet i ordkjedene er nokså høyfrekvente i norsk språk,
og elever som har problemer med å kjenne igjen flere av disse ordene, vil sannsynligvis streve både
med avkoding og forståelse når de leser.
Elever med avkodingsproblemer bør følges opp videre.
Mer om tiltak for elever som strever med ordavkoding finnes blant annet i heftet ”Lese- og
skrivevansker, fra teori til IKT-baserte tiltak” fra veiledningsmateriellet i lesing fra Lesesenteret. I
heftet ”Mangfold i språk og tekst” kan en lese om forhold som er spesielle for minoritetsspråklige.
Hva forteller prøvene
Begge delprøvene er tidsbegrenset for å skille ut de elevene som ikke innehar den leseforståelsen
som er nødvendig for å møte kravene i videregående skole. Elevene får likevel så mye tid at de fleste
elever får lest gjennom teksten og svart på spørsmålene. Noen elever vil nok ikke klare å begynne på
spørsmålene. Årsaken til dette kan være lavt lesetempo på grunn av svake avkodingsferdigheter,
manglende leseforståelse av ulike årsaker, manglende motivasjon eller manglende konsentrasjon.
Elever som ikke har begynt på spørsmålene etter henholdsvis 20 eller 15 minutter, bør uansett
følges opp videre.
Noen av spørsmålene forutsetter at elevene kan finne informasjon som er direkte uttrykt et bestemt
sted i teksten. Andre spørsmål krever at elevene må kombinere informasjon fra ulike steder. Disse
spørsmålene kan besvares riktig av lesere som forstår og husker hele teksten, men de kan også
besvares riktig av lesere som er flinke til å skanne tekst for å finne bestemte ord eller hente ut
spesifikk informasjon.
Den siste spørsmålstypen forutsetter at elevene kan tolke og trekke slutninger på bakgrunn av
informasjon gitt i teksten som helhet eller i større deler av den. For å svare riktig på disse, må eleven
klare å skape seg en oversikt over større deler av teksten og sette det inn i en sammenheng.
Tabellen under gir en oversikt over spørsmålstypene.
Finne informasjon ett sted i
teksten.
Sette sammen informasjon fra
ulike steder i teksten.
Tolke og trekke slutninger ut fra
større deler av teksten
Norge og Antarktis
Spørsmål 1, 2, 5, 6, 8, 11,13,
15, 16, 17, 18
Mitt navn er Coriander
Spørsmål 1, 3, 8, 9, 12, 14
Spørsmål 12, 14 Spørsmål 4, 5, 7, 10, 11, 15
Spørsmål 3, 4, 7, 9, 10, 19 Spørsmål 2, 6, 13
Dersom elever mestrer spørsmål som krever at de tolker og trekker slutninger, men skårer dårlig på
spørsmål der det gjelder å finne informasjon, kan årsaken rett og slett være svak motivasjon for å
lete etter detaljer. Men årsaken kan også være manglende automatisering av gode
avkodingsstrategier. Resultatene bør derfor sammenholdes med opplysninger fra ordkjedeprøven.
Motsatt vil en elev som er dyktig til å finne fram til svarene i informasjonsspørsmålene, kanskje
bruke så mye mental kapasitet på detaljer at han eller hun mister oversikten som trengs for å kunne
tolke eller trekke slutninger. Hvis det er stor forskjell mellom hvordan en elev mestrer en
2

sakprosatekst sammenlignet med en skjønnlitterær, kan dette si noe om elevens lesevaner og om
hvor han eventuelt kan trenge veiledning.
OPPSUMMERING
Resultatene på kartleggingsprøven skal først og fremst brukes av lærerne og skolen for å kunne
tilrettelegge undervisningen for elever som trenger ekstra oppfølging.
Dersom en elev skårer under bekymringsgrensen på ordkjedeprøven (oppgave 2), er det grunn til å
anta at han har problemer med den tekniske siden av lesingen. Dette er elever som bør få videre
oppfølging, spesielt hvis resultatet på en eller begge prøvene i tekstforståelse også ligger under
bekymringsgrensen.
Elever som skårer over bekymringsgrensen på tekstlesing, men under på ordkjedetesten, kan ha
tilegnet seg kompensatoriske strategier som gjør at de kan skåre over bekymringsgrensa på prøven
for tekstforståelse, til tross for svake avkodingsferdigheter. Dette gjelder særlig elever som har andre
ressurser å spille på. I videregående skoler er kravene til lese- og skriveferdigheter høye, og lesing vil
kunne oppleves som belastende for disse elevene. De elevene som skårer lavt på avkodingsprøven,
bør derfor følges opp.
Elever som skårer over bekymringsgrensa på avkodingsprøven, men under på prøven for
tekstforståelse, kan mangle motivasjon, ordforråd, evne til å trekke slutninger eller ha andre
språkproblemer. Språksvake elever kan også havne her. Disse elevene kan ha god nytte av
pedagogisk tilrettelegging som beskrevet i Lesesenterets hefter: Å lese for å lære fag i videregående,
Bok i bruk i videregående og Mangfold i språk og tekst.
Videre arbeid
Formålet med kartleggingsprøven i lesing er at skolen og lærerne skal få oversikt over hvilke
elever som ikke har tilegnet seg nødvendige leseferdigheter fra grunnskolen. Informasjon fra
kartleggingsprøven skal gi skolen og læreren et bedre grunnlag for å iverksette tiltak på et tidlig
tidspunkt i videregående opplæring og å gi disse elevene ekstra oppfølging.
Skåring av prøvene
Hvert rett svar gir ett poeng. Det er laget en samlet bekymringsgrense for tekstene. Imidlertid kan et
sprik i resultatet på de ulike tekstoppgavene indikere forståelsesvansker og bør derfor følges opp.
Norge og
Antarktis
Ordkjedeprøve
Mitt navn er
Coriander
Sum
tekster
Maksimalt 19 74 15 34
Bekymringsgrense
Bruk av testresultatene
Testresultatene vil alltid være avhengig av dagsform og motivasjon. Bekymringsgrensene vil derfor
bare være retningsgivende med tanke på videre oppfølging. Kartleggingsprøven er laget for å
identifisere de elevene som ikke har tilegnet seg tilstrekkelig leseferdighet fra grunnskolen.
Når faglæreren blir leselærer.
I de fleste fagene må elevene kunne forstå og tolke skriftlig informasjon for å blant annet å holde seg
faglig oppdatert, orientere seg i lover og regelverk og å forstå instrukser og manualer. For eksempel
skal elevene i Vg1 elektrofag ”utføre arbeidet på (automatiserings-)systemene fagmessig, nøyaktig
3

og i overensstemmelse med gjeldende lover og forskrifter, normer og produsentens tekniske
dokumentasjon”. I Vg3 i murerfaget skal elevene vise i hvilken grad de har nådd kompetansemålet
”gjøre rede for fagets historiske utvikling, kulturelle verdier og plass i samfunnet”. En forutsetning for
å nå disse læringsmålene er at de mestrer lesing.
Det er faglærerne som er eksperter på innholdet og språket i de enkelte fagene, og det er i første
rekke de som må hjelpe elever som strever med å forstå fagtekstene. Leseopplæringen er altså ikke
et ansvar som bare ligger hos norsklæreren. Lærere i alle fag må i stor grad se på leseopplæring
som en naturlig og integrert del av fagopplæringen, og ta på seg det ansvar det er å føre elevene inn
i fagenes tekstunivers. Det er derfor viktig at alle lærere så tidlig som mulig i skoleåret får
informasjon om funn fra kartleggingsprøven i lesing.
Oppfølging i klasser
I klasser med mange svake lesere kan undervisningen i fag legges opp med et fokus på å
hjelpe elevene til å forstå tekstene. En slik undervisning er beskrevet i heftet Å lese for å
lære fag i videregående fra Lesesenteret, som er sendt til alle videregående skoler. Her
knyttes lesing til læring på en slik måte at de aller fleste elever vil ha nytte av det. Kort
fortalt er det en undervisning med:
• vektlegging av førlesingsaktiviteter
• utvikling av ordforråd
• målrettet lesing
• kontroll av forståelse mens en leser
• aktive leser som bearbeider lesestoffet
• lesere som overvåker lesingen sin
Etter en periode med slik undervisning, kan en av elevsamtalene handle om lesing med
utgangspunkt i skjemaet under. Hensikten med spørsmålene er i første rekke å minne
elevene på hva som er lurt å gjøre når de skal lese for å lære. Lærerne kan finne mer om
dette i artikkelen Å undervise i lesing i videregående skole i heftet.
Før jeg leser, ser jeg over teksten, tenker meg
fram til innholdet og stiller inn tankene mine.
Når jeg leser, vet jeg formålet med lesingen.
Når jeg leser, fokuserer jeg på det stoffet jeg
har bruk for.
Når jeg leser, går jeg fram og tilbake i teksten
for å avklare det som er uklart, både ord og
større tekstdeler.
Når jeg leser, stopper jeg og forklarer teksten
for meg selv og lager oppsummeringer eller
organiserer stoffet på en annen måte.
Når jeg leser, vurderer jeg hele tiden om jeg
forstår.
Ofte
Av og
til
Aldri
Kommentar
4

Oppfølging av enkeltelever
Når tiltakene skal utformes, er det viktig at dette gjøres i samarbeid med eleven.
Tiltakene bør ta utgangspunkt i årsaken til manglende leseferdighet og deretter tilpasses
eleven. Som tidligere beskrevet, kan vanskene være knyttet til enten svake
avkodingsferdigheter, manglende leseforståelse eller begge deler. Det er derfor viktig at
elevens vansker er kartlagt og eventuelt utredet før tiltakene iverksettes.
Viktige elementer i forbindelse med avkoding
Bevissthet om språket har vist seg å være en viktig forutsetning for utviklingen av gode
avkodningsferdigheter. Dette innebærer blant annet at eleven er bevisst skriftspråkets
mindre elementer, og at sammenhengen (korrespondansen) mellom talespråkets lydside
(fonologi) og skriftspråkets ortografi er automatisert.
Grafemkunnskap
En forutsetning for å kunne avkode raskt og riktig, er at elevene har automatisert
omkodingen fra bokstav (grafem) til lyd (fonem). Dette gjelder både enkeltbokstaver og
bokstav-kombinasjoner som for eksempel ”skj” og ”ng”. Videre må elevene vite at en
bokstav kan ha flere uttalemåter etter i hvilken sammenheng de står, slik grafemet ”g”
uttales ulikt i ordene: gå, gi, ting, sagn, langt, kunstig, giro. På samme måte gjelder det at
eleven er bevisst hvilke bokstaver som representerer en og samme lyd. Skj-lyden kan
skrives på ulike måter, som i: skjørt, ski, skøyter, skeiv, sju, sky.
Stavelsesbevissthet
Språket vårt består hovedsakelig av stavelser som er satt sammen på ulike måte. Ved
lesing av lange og/eller ukjente ord, kan det derfor være hensiktsmessing å utnytte
denne kunnskapen og dele ordet inn i stavelser.
Når elevene skal lytte ut om det skal være enkel eller dobbel konsonant, kan
stavelsesinndeling være til god hjelp. Ordet ”bakke” har k-lyden i begge stavelsene, ”bakke”,
mens ordet ”bake” bare har k-lyden i andre stavelse, ”ba-ke”.
Morfemisk bevissthet
Morfemet representerer den minste meningsbærende identiteten i språket. På norsk er
det vanlig at ord er satt sammen av flere ord. Ordet ”tillegg” består av ordene ”til” og
”legg”, mens ordet ”billett” er satt sammen av det engelske ordet ”bill” og det franske
avledningsordet ”ett”, som betyr lite. Gode lesere er i stand til å kjenne igjen og utnytte
denne kunnskapen i lesingen, noe som letter både avkoding og forståelse.
Når lesingen har stoppet opp
Noen elever stagnerer på et tidlig stadium i leseutviklingen, og kommer seg ikke videre i
utviklingen av gode og hensiktsmessige avkodingsstrategier.
Den sene og nøyaktige leseren
En gruppe elever synes å ha blitt hengende igjen i en metode der de fortsetter å lydere
selv relativt høyfrekvente, eller vanlige ord. Lesingen går seint, men den er nøyaktig.
Svært mye av den mentale kapasiteten går til selve avkodingen, og det er lite ressurser
igjen til å huske, organisere og reflektere over det de har lært. Disse elevene får gjerne
problemer når stoffmengden øker og de skal lese til flere prøver i løpet av en uke. På
kartleggingsprøven vil de ha besvart færre ordkjeder enn gjennomsnittet, men ha
5

nærmest alt riktig. De vil dessuten ha problemer med å lese gjennom hele teksten og vil
dermed heller ikke rekke å svare på spørsmålene.
Tiltak
Dette er elever som gjerne lærer best når de lytter og som profitterer på lydbøker eller
innlest tekst. Godt strukturerte tekster med tydelig avsnittsinndeling er som regel også til
god hjelp for disse elevene. De kan også med fordel gjøres oppmerksomme på
hjelpemidler og tekststruktur i lærebøkene de bruker.
Videre er dette elever som bør få tekster til gjennomlesing i forkant av undervisningen.
Det blir vanskelig å lese en tekst og så gjøre oppgavene, enten alene eller i gruppe, når
man ikke har lest mer enn to tredel av teksten. De vil også trenge ekstra tid på prøver og
eksamener.
Den raske og overfladiske leseren
En annen gruppe med svake avkodingsferdigheter kjennetegnes ved at de leser raskt,
men overfladisk. Målet for lesingen er å bli ferdig. Dette innebærer at de gjerne
gjetteleser når de møter på lange, kompliserte og/eller ukjente ord. Disse elevene
overvåker i liten grad sin egen forståelse, noe som i praksis vil si at de ikke registrer når
de leser feil. ”Forfedre” kan bli lest for ”forferdelig”, eller omvendt. Dette gjør jo selvsagt
noe med forståelsen, noe som igjen påvirker innlæringen. Mange av disse elevene kan
fortelle at de har lest både to og tre ganger til prøven, men at de ikke husker noe av det
de har lest. På kartleggingsprøven vil de ha besvart nesten like mange oppgaver på
avkodingsprøven som gjennomsnittseleven, men ha gjort flere feil. På tekstlesingsprøven
vil de i større grad enn medelevene prøve å besvare oppgavene uten å ha lest gjennom
all tekst.
Tiltak
Dette er også elever som kan ha nytte av å ha lydbøker ved siden av lærebøkene. Videre
har de aller fleste god nytte av å lære seg lese- og læringsstrategier som kan gjøre
lesingen mer effektiv og som igjen bedrer innlæringen. For disse elevene ser det ut til at
det å utvikle metakognitive ferdigheter øker motivasjonen for lesing, noe som igjen gjør
dem til bedre lesere. Mange av disse elevene opplever som regel at de trenger lengre tid i
prøve- og eksamenssituasjonen når arbeidsmåtene endrer seg.
Det er også en annen gruppe raske lesere De leser fort og får i store trekk med seg
innholdet fordi de fokuserer på det. Disse elevene klarer seg ofte bra i mange fag, men
fordi de ikke legger vekt på språkets formside, har de ofte problemer med rettskriving,
både i norsk og fremmedspråk, og disse problemene kan også medføre vansker med
andre sider ved skriveprosessen. På kartleggingsprøven vil slike elever klare seg bra på
tekstlesingsprøven, men på avkodingsprøven vil vanskene være synlige.
Tiltak
Disse elevene trenger noen ganger å gjøres oppmerksomme på formsiden av språk og
tekst, både rettskriving, syntaks og tekststruktur. Men spesielt vil disse elevene ha behov
for skrivestøttende tiltak.
Den sene og unøyaktige leseren
Dette er elever som avkoder nøyaktig, men som til tross for en møysommelig
stavestrategi, ikke avkoder korrekt. Lesingen er gjerne kjennetegnet av at leseren er lojal
mot sin egen avkoding og at når et ord er lest, så er det lest. Hvis det ikke gir noe mening,
vil leseren gjerne finne det ordet som ligner med hensyn til lengde og noen av
6

okstavene. I praksis betyr dette at feillesing i liten grad blir oppdaget. Det er for
eksempel ikke enkelt å regne ut diameteren i en sylinder med radius 3 cm når ordet
diameter blir lest som diamanter.
Det kan se ut som om en del av disse leserne i løpet av skoletiden har utviklet gode
kompensatoriske strategier. Til tross for svake avkodingsferdigheter, klarer mange å
skaffe seg god oversikt over stoffet, noe som de utnytter i lesingen. I denne gruppen
lesere vil vi finne elever som skårer svakt på avkodingsprøven, men bedre på
tekstlesingsprøven.
Tiltak
Også disse elevene kan ha god nytte av lydbøker i tillegg til at de lærer seg gode og
hensiktsmessige lese- og læringsstrategier. Ulike notatteknikker kan være med å hjelpe
eleven til å huske innholdet i det som er lest. Innleste prøvetekster og forlenget prøvetid
er tiltak som bedrer prøve- og eksamenssituasjonen
Videre testing
Hensikten med videre testing bør i første rekke være for å finne frem til de tiltak og den
tilretteleggingen som eleven kan ha nytte av. Det en finner ut, bør ha konsekvenser for
elevens komplette opplæring, slik at tilretteleggingen blir et ansvar for lærere i alle fag.
På bakgrunn av testresultatene bør det også være mulig å si noe om hva eleven kan
jobbe videre med og hvorfor. Det er derfor viktig at den enkelte skole har etablert rutiner
for hvordan de svakeste elevene følges opp videre, enten via skolens rådgivere eller
spes.ped koordinatorer.
Viktige elementer ved leseforståelse
Elever i videregående skole kan være svake lesere selv om de har gode
avkodingsferdigheter. Årsakene til dette kan bestå i at de har manglende språklige
ferdigheter på et høyere nivå enn avkodingsnivået, og at de har manglende
bakgrunnskunnskaper om stoffet de leser, at de mangler gode lesestrategier eller av
ulike årsaker ikke er motivert og orker å involvere seg i stoffet.
Svært ofte stopper leseforståelsen opp på grunn av at eleven møter mange ord han ikke
kjenner. Dette kan både være faglige begreper, fremmedord, metaforer og mer
daglidagse ord.
Elever som ikke kan fagets begreper, vil også slite med selve faget. Av den grunn er det
en viktig oppgave for alle lærere i alle fag å bruke fagbegrepene om og om igjen, slik at
for eksempel ”ilcerøs kolitt”, ”laktoseredusert kost” og ”melkeintoleranse” blir en del av
dagligspråket til elever som lærer om spesialkost, og tilsvarende i andre fag. Dette er
innlysende, og lett å integrere i undervisningen, bare læreren er oppmerksom på det.
Det kan være vanskeligere å være oppmerksom på fremmedordene og metaforene
elevene ikke kjenner. Hva som er vanskelig, vil variere over tid og mellom elever. For
eksempel vil en språksvake elever som har lært at fasade er hvordan et menneske ser
ut. Det kan da være vanskelig for eleven å skjønne lærebokas framstilling av
butikkfasader. En løsning kan da være at klassen fokuserer på ord- og tekstforståelse, at
elevene læres til å overvåke lesingen sin, og at de blir aktivt søkende når de støter på ord
de ikke kjenner.
Elevene kan hjelpes ved å bruke tid på førlesing: At det før lesingen undervises i emnet,
slik at bakgrunnskunnskapen og det faglige ordforrådet utvikles og eleven forberedes på
stoffet. Dessuten bør det gis rom for samtale om stoffet underveis i lesingen, slik at hull i
det allmenne ordforrådet kan tettes og misforståelser kan oppklares.
7

Noen ganger kan stil og syntaks være så fremmed at dette er årsaken til at teksten føles
vanskelig. Da kan forståelsen lett bryte sammen, for eksempel når eleven skal lese tunge
og kompliserte lovtekster og forskrifter. I fag der elevene må lese slike tekster, er det
ekstra viktig at faglæreren også er en leselærer og jobber med ordforråadet og
setningsstrukturene for å øke elevenes leseforståelse.
Gode leseferdigheter innebærer også at elevene skal være i stand til å trekke ut
hovedpoeng av en tekst, skille viktig fra uviktig og kunne bruke stoffet. For at det skal
skje, må elevene ha oversikt over stoffet. Selv elever med god avkoding og stort ordforråd
kan ha vansker med dette. Å lære om hvordan teksten som skal leses er bygget opp, hvor
det viktigste står, for eksempel, kan være til hjelp. Noen må også gjøres oppmerksomme
på lærestoffets hjelpemidler, som kapitteloverskrifter, rammenotater og skrifttyper.
Det finnes også ulike strategier der elever kan læres opp til å strukturere stoffet, og som
tvinger dem til å lete etter sentralt stoff: Tokolonnenotat, tankekart, gule lapper, osv. De
flinke leserne er metakognitive og kan hele tiden regulere lesingen sin, noe også svake
lesere kan læres opp til. Selvreguleringen kan innebære at elevene på forhånd har
forventninger til det de skal lese og er i stand til å hente fram kunnskaper de har om
emnet fra før. Den består også av at elevene er bevisst hvorfor de leser og kan tilpasse
lesingen til formålet. Dessuten er det viktig at eleven ikke godtar at de ikke forstår, men
er i stand til å gjøre noe med det. Dette er krevende, og forutsetter at elevene er
engasjert i stoffet og motivert til å gjøre den jobben det faktisk er å ta seg inn i nytt stoff
og gjøre det til sitt eget.
Heftet Fagbok i bruk i alle fag i videregående skole fra Lesesenteret viser flere eksempler
på hvordan en kan arbeide med leseforståelse.
Kompensatoriske tiltak
Lydbøker er allerede nevnt som et hensiktsmessig hjelpemiddel for lesesvake elever.
Etter hvert er også flere lærebøker lagt ut som nedlastingsfiler på internett. Det er
imidlertid viktig å være klar over at det kreves gode lytte- og læringsstrategier for å få fullt
utbytte av en lærebok på lyd. De fleste elevene trenger derfor veiledning for å få fullt
utbytte av lydversjonen.
En lesepenn koblet til Pc-en kan være til hjelp for elever som særlig strever med lange og
/eller kompliserte ord. Pennen egner seg også til lesing av kortere tekster og
bildeforklaringer. Når teksten er skannet inn og overført til et tekstdokument i PC-en,
kan eleven får lest opp ordet ved hjelp av et taleprogram.
En del elever benytter diktafon eller digitallyd for å legge inn beskjeder eller notater. Mer
om læringsstrategier og kompensatoriske tiltak er beskrevet i heftene Fagbok i bruk i alle
fag i videregående skole og Lese- og skrivevansker, fra teori til IKT-baserte tiltak fra
Lesesenteret.
8

Vedlegg 1
Forslag til kontaktlærers første samtale om lesing (for elever som skårer under
bekymringsgrensen)
Hvordan liker du å lese
□ Svært godt
□ Godt
□ Litt
□ Ikke i det hele tatt
Hva leser du i
fritiden.....................................................................................................
Er det viktig for deg å lese godt
□ Svært viktig
□ Viktig
□ Litt viktig
□ Ikke i det hele tatt
Hvordan vurderer du dine ferdigheter på følgende områder:
Leseforståelse
□ Svært god
□ God
□ Strever litt
□ Strever mye
Høgtlesing
□ Svært god
□ God
□ Strever litt
□ Strever mye
9

Om kartleggingsprøven
Hvordan synes du tekstene i kartleggingsprøven i lesing var
□ Ganske lette
□ Middels vanskelige
□ Litt vanskelige
□ Vanskelige
Hvordan var ordkjedeprøven
□ Ganske lett
□ Middels vanskelig
□ Litt vanskelig
□ Vanskelig
Hvordan leste du tekstene Gi alternativer:
□ Jeg leste først hele teksten, så svarte jeg på spørsmålene
□ Jeg leste noe av teksten, begynte å svare på spørsmålene, og gikk videre fram
og tilbake mellom tekst og spørsmål.
□ Jeg leste noe av teksten, begynte å svare på spørsmålene, og gikk videre
fram og tilbake mellom tekst og spørsmål.
□ Jeg begynte å svare på spørsmålene med en gang, og leste i teksten etter
hvert for å finne svarene.
□ En annen måte å lese på, beskriv................................................................
Generelt om læring
Hvordan går du fram når du skal lære noe nytt ved hjelp av lesing
Gjør du noe spesielt for å kontrollere om du har forstått/ lært det nye stoffet
Forbereder du deg på prøver/ tester Hvordan/ hvorfor ikke
Har du klart å lese det som har vært forventet av deg på skolen fram til nå
10

Ut fra resultatene på kartleggingsprøven:
Du hadde ikke så gode resultater på kartleggingsprøven i lesing. Har du noen
forklaring på det
□ Lesevansker
□ Vanskelig prøve
□ Var ikke motivert
□ Andre forklaringer: Sykdom, stress, bråk, forsto ikke hvordan det virket,
synsproblemer…
Kommentar til svaret:
Har du vansker med lesing og/eller skriving
□ Nei
□ Ja. Beskriv………………………………………….
Ønsker du oppfølging og videre testing Orienter her om mulige hjelpemidler og
rettigheter, se under.
□ Ja
□ Nei. Hvorfor ikke……………………………………….
Har du behov for lydbøker, forlenget prøvetid eller annen tilrettelegging
11