1 ”LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye ... - Lesesenteret

6 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltaktil å snakke om ”the great reading war” 20 . Dendiskusjonen har heldigvis stilnet. Nå retter bådeleseforskere og lærere mer oppmerksomhetmot ferdighetsområder enn mot metoder. Detgjør også ”leselos”. Materialet kan beskrives sommetodeuavhengig. Det vektlegger områderog komponenter som utvikles simultant,gjennom samhandling. Uansett hva sompåvirker leseutviklingen, må elevene – bådei begynneropplæringen og i den forsettendeleseopplæringen - presenteres for betydningenav, veiledes i og få trening i:• å bli kjent med målet for lesingen• å aktivere egne forkunnskaper ogerfaringer• å bli kjent/fortrolige med kodingssystemet• å identifisere og utforske ordene i en tekst• å finne, kunne analysere og vurdere,meningen i en tekst• å reflektere over egen forståelse og egneaktiviteterLese- og læringsstrategierMens ordet ”metode” tradisjonelt har blittbenyttet når det snakkes om systematiskeframgangsmåter i begynneropplæringen,er det i den fortsettende leseopplæring mervanlig å snakke om strategier. I vår oppfatningdekker de to begrepene omtrent det samme.Begge begrepene løfter fram systematiskeframgangsmåter elever og lærere bruker forå nå et mål 21 . Selv om diskusjonene rundtstrategibegrepet ikke har vært så opphetet sommetodediskusjonene, skaper uklarheter ogsåher utfordringer for lesedidaktiske og metodiskediskusjoner. Noen bruker ordet ”lesestrategi”som synonymt med enkle teknikker, som foreksempel å lage et tankekart. Andre reservererstrategibegrepet til mer komplekse ferdigheter,og snakker eksempelvis om strategier for åstrukturere og å oppsummere informasjon. Nårlærerplanen i norsk sier at elever på 2. årstrinnskal ”ta i bruk enkle lesestrategier”, på 4. trinn”bruke lesestrategier og tekstkunnskap målrettetfor å lære”, på 7. trinn ”bruke ulike lesestrategier20 Se blant annet Adams, 1999, se og Chall, 198321 Her hentet fra ”Bokmålsordboka. Definisjons- ogrettskrivingsordbok”. Universitetsforlagettilpasset hensikten med lesingen” og etter hvert”bruke strategiene variert og fleksibelt” (mål for10. trinn), er det naturlig å spørre hva eleveneegentlig skal kunne på ulike årstrinn.Vi har ikke noe fasitsvar på hvordan begrepet”lesestrategi” skal brukes og hva det skal omfatte.I veilederen til ”Leselos” brukes begrepet veldigvidt. Vi omtaler alle områder og komponentersom lesestrategier. Når det eksempelvis eret mål at elever på 2. trinn skal bruke enklelesestrategier (jf kompetansemål på 2. trinn)innebærer det etter vår oppfatning at de skalkunne målrette egen lesing, kunne utnytteegne kunnskaper og erfaringer, arbeide medord og sammenhengende tekst og vurdereegen forståelse (jf områdene i ”Leselos”). Etterhvert må de også lære å ta i bruk ulike strategierfleksibelt tilpasset tekst og læringsmål (jf 4. og 7.trinn). Vi omtaler strategier for å stille spørsmål,for å strukturere informasjon, for å oppsummereog gjenskape tekstenes faglige innhold. Viunderstreker at ingen strategi er god eller dårligi seg selv, det handler om å ta arbeidsformerog teknikker i bruk i et målrettet lese- oglæringsarbeid.I flere læreverk i norskfaget og i annen metodiskog didaktisk faglitteratur brukes begrepet”lesestrategi” synonymt med ”læringsstrategier”.Med referanse til Kunnskapsløftets fokus på lesingsom grunnleggende ferdighet er det for så vidtikke unaturlig. Læreplanverket omtaler begrepet”læringsstrategier” på følgende måte:” læringsstrategier er fremgangsmåterelevene bruker for å organisere sin egenlæring. Det er strategier for å planlegge,gjennomføre og vurdere eget arbeidforå nå læringsmål. Det innebærerogså refleksjoner over nyervervetkunnskap og anvendelsen av den i nyesituasjoner. 22Den som studerer veilederen vil se at ordenemed uthevet trykk er gjengangere i omtalenav alle områdene, både når det gjelder tiltakog observasjoner. Slik blir det faktisk rett å22 Fra læreplanen ”prinsipper for opplæring” – uthevingene er gjortav oss

8 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltakden viktigste av alle er at kunde når man skal” skriver Piet Heinog minner med det om at det faktisk ligger myeglede i å kunne mestre.Når vi, på alle trinn og i alle fag, gir elevene enleseundervisning beregnet på å gi dem styring ogkontroll på egen leseprosess, på egen forståelseog læring, vil nyttelesing også bli lystlesing.LESELOS: observasjon ogkartleggingKort om kartlegging med prøverTradisjonelle leseprøver – både kartleggingsprøver,nasjonale prøver og en del av dediagnostiske prøvene – er normerte. De skalgjennomføres til fastsatte tider og på bestemtemåter. Slik blir det mulig å sammenholdeelevenes ferdighetsnivå med normer for hvaelever vanligvis mestrer på ulike trinn. Enprøve gir imidlertid bare et øyeblikksbilde avelevenes leseferdighetsnivå. Noen drar fordelav den strukturerte situasjonen og yter mer ennde vanligvis klarer i vanlig klasseromsarbeid.Andre får ikke vist sitt potensial fordi noe vedselve situasjonen påvirker dem og/eller fordiprøvene ble tatt på ”en dårlig dag på jobben”.Prøver kan også – i for stor grad – styre læreres,elevers og foresattes oppmerksomhet motdimensjonen ”rett - feil”. En prøve sier lite omelevenes arbeidsmåter og læringsmuligheter.Prøveresultater må derfor alltid suppleres medannen informasjon om elevenes lesing og deresutviklingsmuligheter. Fordelen med en prøve erat subjektive observasjoner kan sammenholdesmed objektive normer. Normene kan eksempelvisfungere som nyttige korrektiver til egenoppfatning: ”Jeg trodde dette var vanskelig for elevene mine,men over halvparten av dem klarte alle oppgavene. Kanskje jeg måstille større krav”.Kartleggingsprøvene i lesingPå 90-tallet ble det utviklet et sett med prøverutarbeidet for å kartlegge elevenes leseferdighetpå 1, 2., 3., 5., 7. og 9. klasse (Læringssenteret,2001). Prøvene for småskoletrinnet er nå revidertog er obligatoriske fra og med skoleåret 09/10.Prøver for 6. trinn og for videregående skole erunder utvikling. Kartleggingsprøvene i lesing erutviklet med et pedagogisk siktemål. Hensiktener å identifisere svake lesere, for slik å lettelærernes arbeid med å gi denne elevgruppentilpasset leseundervisning. Kartleggingsprøvenesier ingen ting om hvor gode de beste leserneer. De er derfor lite egnet til å si noe omresultater i større grupper og kan følgelig ikkebenyttes for å sammenligne leseferdigheterpå klasse, skole eller kommunenivå. Detskoleleder og skoleeier imidlertid kan (og bør)studere, er om prosentandelen elever på/underbekymringsgrensen stiger eller synker fra år til årog eventuelt sette i gang tiltak dersom utviklingensynes å gå i feil retning. Til kartleggingsprøveneer det utarbeidet idé hefter som gir noen rådom hvordan resultatene kan tolkes og om hvalærere på de ulike trinnene kan gjøre for å støtteelevenes leseutvikling.Nasjonale prøver i lesing… gjennomføres på 5., 8 og 9. trinn. Prøvene skalgjenspeile Kunnskapsløftets tanker om lesingsom grunnleggende ferdighet og henter stoff fraulike fagområder og teksttyper (fakta, fortellinger,grafer, tabeller osv.). Spørsmålene til hver tekst erdesignet for å avdekke elevenes ferdigheter påfølgende områder:• å finne informasjon i teksten• å tolke og forstå• å reflektere over og vurdere tekstens formog innholdDe nasjonale prøvene i lesing er utviklet for ågi informasjon om elevenes ferdighetsnivå tillærer, skoleleder-, skoleeier og til nasjonalt nivå.Prøvene har imidlertid også en pedagogiskverdi. De løfter opp og beskriver sentralefaktorer ved lesing, lærerne får hint om elevenesferdighetsnivå – og veiledningsmaterialet girstøtte til lærernes arbeid med å tilrettelegge fortilpasset leseopplæring 28 .28 For informasjon om innhold, teksttyper og bruk av de nasjonaleprøvene i lesing se www.utdanningsdirektoratet.no/upload/Nasjonale_prover/Fakta/Rammeverk,. Det vises også til Roe, 2007og Skaftun, 2006

10 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltaksamtaleguide for utviklingssamtaler for 8.trinn, ble publisert i 06 34 . I perioden 06 - våren10 er varianter av leselosskjemaet og ideerfra veilederen prøvd ut i store prosjekter iHaugesund 35 , Klepp og Tysvær. Gjennomtilbakemeldinger fra lærerne i disse prosjekteneog andre lærere vi har fått kontakt med gjennomvår omfattende kursvirksomhet, har skjemaetog innholdet i veilederen blitt justert uttalligeganger. I piloteringsfasene er det lagt stor vektpå å tydeliggjøre materialets forankring til teorierom lesing og til kompetansemål i læreplanen.I samarbeid med lærergruppen har vi lagt storvekt på å ikle komponentene en språkdrakt somgjør dem forståelige og gjenkjennelige.En rådgiver på ungdomstrinnetutbrøt spontant etter enpresentasjon av ”Leselos”:Ja, dette gir mening.Dette kan jeg ta medtil naturfaglærere ogsamfunnsfaglærere og de vilvite hva de skal se etter.Det vil gi dem noe merkonkret å arbeide etter ennvage utsagn om at dette eren svak /sterk leser.Validitet...handler om gyldighet, dvs. om prøven(i dette tilfellet et observasjonsmateriell)gir den informasjonen en er ute etter. Åkonstruere valide måleinstrumenter er lettpå noen områder, men mer krevende påandre. Eksempelvis er et metermål å betraktesom et svært valid mål for lengde, fordi det erkonstruert ut fra en klar definisjon av hva enmeter faktisk er. Å konstruere et måleinstrumentfor lesing er verre fordi en først må definereseg inn i fagfeltet og deretter konstruere etredskap som retter oppmerksomheten motsentrale faktorer. Validiteten må vurderes iforhold til det teorigrunnlaget som ligger tilgrunn for materialet (og for ”Lesing er …”).Tilbakemeldinger fra norsk lesefaglig miljøbekrefter at områdene og komponentene errelevante. Innholdsvaliditeten er også forsøktivaretatt gjennom materialets forankring tilfagplanen. En annen form for validitet erdet en kan kalle ”face validity”, eller ”sunnfornuft” 36 . I utviklings- og utprøvingsperiodenhar vi fått mange tilbakemeldinger om at deområdene og komponentene som vektleggesi ”Leselos” gir verdifull informasjon både forundervisningsplanlegging og for tolking av andreprøveresultater.34 Se FUG, Lesesenteret og Utdanningsdirektoratet, 2006( www.fug.no/gi-rom-for-lesing, søk på ”samtaleguide”)35 Se Engen, 200936 Face-validity eller common sense, se blant annet Engen, 1999; seog kapitlet om Statistisk bearbeiding i TRAS-håndboken,Espenakk med flere, 2003, side 17-19Kommentar fraimplementeringsarbeidetVed design av tradisjonelle prøver er det vanligå sammenligne resultatet fra den nye prøvenmed resultater fra bruk av veletablert ogvelrenommert materiell. Det er vanskelig å finnemateriell som er direkte sammenlignbart med”Leselos”, men lærere i prosjektgruppene våre harsammenholdt egne observasjoner ved hjelp avskjemaet med resultater fra kartleggingsprøverog nasjonale prøver og gitt uttrykk for at ”kartetstemmer med terrenget”. Elever som skårer rundtbekymringsgrensene tenderer til å ha få kryssi rubrikken ”selvstendig mestring”, mens eleversom har alt rett på kartleggingsprøvene og pånivå 3 i de nasjonale prøvene synes å ha noenflere kryss i denne rubrikken.Reliabilitet… handler om materialets pålitelighet,eksempelvis om en får samme resultat hvisflere ser etter de samme tingene samtidig.Det er foreløpig ikke gjort noen systematiskeundersøkelser for å sjekke reliabiliteten til”leselosmaterialet”. Systematisk bruk avleselosskjemaet innebærer at egne observasjonerdrøftes i lærerteamet, og på sikt vil det kunnegi oss mer informasjon og hverdagsfortellingersom kan relateres til materialets pålitelighet. Vi vilimidlertid understreke at vi aldri vil kunne få noeentydig mål på reliabiliteten til leselosmaterialet.

LESELOS | 11Individuelle observasjoner vil alltid værepåvirket av hva lærerne har vektlagt isin undervisning og av de tekstene sombrukes.”Leselos” i brukDen oppmerksomheten læreplanverketretter mot lesing som grunnleggendeferdighet stiller nye krav til lærergruppen.Det kan betraktes både som et løft oget løfte. Noen oppfatter planverket somet løft – nærmest et ork – fordi det stillerkrav som kan være krevende å honorere.Andre oppfatter det som et løfte om atleseundervisningen nå skal vektleggessterkere i flere fag og på flere trinn enntidligere. Veilederen og ”leselosdraftet”er utviklet både for den som frykterdet tunge løftet, og for den som ser påplanverket som en lovnad om å løftekvaliteten i leseundervisningen. Ideen erat materialet skal fungere som en støttebåde for undervisningsplanleggingog for observasjoner i daglig og fagligklasseromsarbeid. Det forutsetterimidlertid at det legges til rette forkompetanseutvikling knyttet til lesingog leseutvikling. Skal materialet fungere målærergruppene vite både hva de skal se etter,hvordan de skal tolke egne observasjoner og hvade kan gjøre for å støtte elevenes utvikling påsentrale områder. Erfaring fra utprøvingsperiodentilsier at vellykket implementering og brukforutsetter at skolen/kommunen har enplan for kompetanseutvikling 37 . En plan sominnebærer både kurs og skolevise samlingerder lærergruppene samles regelmessig for ågjennomgå og drøfte relevant faglitteratur –eksempelvis kapitlene i veilederen og fra ”Lesinger …”, rapportere og drøfte egne erfaringerfra utprøving av nye strategier, reflektere overog drøfte egne observasjoner og gi hverandreutfordringer til neste samling:I vinter har mellomtrinnsteamet på vårskole vært samlet hver sjette uke i enslags lesesirkelgruppe. Til hvert møteskal vi ha lest et kapittel i ”Lesing er…”.Samlingene har startet med drøfting avdagens ”leselekse”. Videre har vi snakketom våre egne erfaringer med de strategienesom ble presentert på den kommunalelesekurssamlingen, og til slutt har viutfordret hverandre til å prøve noen nytt somså skal rapporteres på neste samling.Den første samlingen var litt nølende. Noenhadde ikke lest ”leksa”, andre hadde littdårlig samvittighet fordi de ikke hadde prøvdut noen av de nye strategiene. Etter hverthar det gått seg til. Regelmessigheten, denfaste strukturenpå samtalene i lesegruppa og en viss gradav forpliktende gruppepress har ført til atgruppen alltid har noe faglig å diskutere. Vihar erfart at samtalene har vært lærerike ogeffektive. Dette har helt klart vært med påå skape en delekultur på skolen vår.Lærerlogg fra et prosjekt i utviklingsperiodenImplementering og innføring av ”Leselos” børforegå stegvis. En kan ikke gjøre alt på en gang.Ta ett kapittel (ett område) om gangen. Gjørsom beskrevet i loggen fra utviklingsperioden.Sett i gang en lesesirkelgruppe, bli enigeom hva dere vil prøve ut, og legg til retteundervisningssituasjoner der dere kan:• modellere nye strategier for elevene;tenkemåter og verktøy for skriftlig ogmuntlig arbeid• gi elevene anledning til å prøve ut nyeferdighetskomponenter, i nye situasjoner,fag og sammenhenger, individuelt og/elleri grupper• drøfte hva dere skal se etter og i hvilkesituasjoner dere skal observere37 Se for eksempel plan for kompetanseutvikling i Klepp kommuneÅ observere er også en ferdighet som målæres og øves. Ikke prøv å se etter alt på engang. Start med områder og komponenter

12 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltakdere har drøftet i lesesirkelgruppen og gå inni klasserommene med ”leselosdraftet” somet slags mentalt kart over hvordan eleveneintegrerer lesing i det faglige arbeidet. Taobservasjonsnotatene – skjemaet og/ellerlogger - tilbake til lærergruppen. Slik vil deregradvis utvikle en felles forståelse for både hvaen skal se etter, hvordan en kan observere oghvilken kategori observasjonene skal plasseresi. Samtaler både rundt innføring og observasjonvil – som alle andre læresamtaler – værekompetanseutviklende og vil høyst sannsynligskape en økende bevissthet i lærerteamet bådeom egen undervisningspraksis og om forhold vedtekstene som brukes.opplysninger om elevenes sosiale modenhetsamt deres kulturelle og læringsmessigeerfaringer. På 1.-4. trinn kan en trolig ikke forventeselvstendig mestring på de områdene somforutsetter tolking og refleksjon. Det er likevelviktig å registrere om de er på vei, og tilretteleggefor en leseundervisning som vektleggereventuelle sårbare områder.For elever på barnetrinnet og delvis påungdomstrinnet er det naturlig at lærerenobserverer og fører inntrykkene sine inn i”leselosdraftets” papirversjon. Etter hvert somelevene blir eldre og har mer leseerfaring er detnaturlig at de selv er med på å fylle ut punktene.Det kan de eksempelvis gjøre som etterarbeid tilde metakognitive konferanser rundt egen læringog lesing:Utfylling av ”draftets”papirversjon”Draftets” papirversjon hartre kolonner for mestring:”mestrer med modellering”,”mestrer med støtte av andre”og ”mestrer selvstendig”.Hvis ferdighetene ikke kanobserveres, kan det ikkesettes kryss. Det tommefeltet kan indikere at denaktuelle eleven ennå ikkeer kommet så langt i sinleseutvikling, men det kanogså indikere at dennekomponenten ikke harvært tilstrekkelig vektlagt ilærernes undervisning. Detkan også handle om at denteksten eller oppgavene enbenytter er lite egnet forobservasjon av området/denaktuelle komponenten. Alleeventualiteter må drøftes,og lede til handling. Slikunderstrekes nok en gangskjemaets dynamiske ogundervisningsregulerendefunksjon. Den pedagogiskeutfordringen blir åsammenholde informasjonfra skjemaet med andreSiden jeg hadde elevene i mange fag oghadde hatt så stort fokus på lesing, fyltejeg først ut et skjema pr. elev - uten at jegforetok noen observasjon i klasserommet.Forutsetningen for å gjøre det på dennemåten, var at jeg hadde veldig god kjennskaptil den enkeltes leseferdigheter ogstrategibruk. Våren på 9. trinn begynte jegså smått å observere elevene i klasserommet(mens de leste lærebokas tekster ellerskjønnlitteratur som vi likevel skulle lese)og diskuterte observasjonene med de andrelærerne på teamet. Elevene fikk et tomtskjema for egenvurdering. Vi gikk gjennompunktene i skjemaet sammen slik at alleskulle ha den samme forståelsen for hvadet ble spurt om. Deretter fylte elevene utsitt eget skjema - altså en egenvurderingpå lesing. Kryssene elevene satt, var ganskesammenfallende med mine. Ikke overraskendehadde noen av guttene en tendens til åovervurdere egne evner, mens det var motsatthos noen av jentene. Skjemaet ble deretterlagt i norskmappa og elevene kunne seinere viseforesatte hvordan de vurderte egen lesing.På bakgrunn av dette ble vi enige om hvordanhver enkelt elev skulle løftes videre.Hverdagsforteling fra kontaktlærer på 9.trinn

LESELOS | 13Utfylling av det digitale skjemaetLærergruppens vurderinger skal overføres tilden digitale versjonen av skjemaet ca. en gangpr semester. Rubrikkene i den digitale versjonenavviker noe fra papirversjonen. Kolonnene”mestrer med modellering”, ”mestrer med støtte”og ”mestrer selvstendig” er i det digitale ”draftet”erstattet med fargekoder:• Rød farge tilsvarer ”mestrer medmodellering”• Gul farge tilsvarer ”mestrer med støtte”• Grønn farge tilsvarer ”mestrer selvstendig”• Ingen farge viser at ferdigheten ikke kanobserveresDet digitale skjemaet har rubrikker for fagenenorsk, samfunnsfag, RLE, naturfag, matematikkog ”andre fag”. Skal skjemaet gi komplettinformasjon må alle lærere som bruker tekstersom støtte for kunnskapsutvikling være sammenom å fylle det ut. Ved å sammenholde det digitaleskjemaet med resultater fra de obligatoriskekartleggingsprøvene og nasjonale prøver i lesingvil skolen få et godt grunnlag for å følge elevenesleseutvikling fra 1. – 10. trinn. Viser skjemaetfor enkeltelever en overvekt av gule og grønnekomponenter, samtidig som en kan registrere atdisse elevene skårer over de ”kritiske grensene”på kartleggingsprøvene og over gjennomsnittpå nasjonale prøver, har lærerteamet tilstrekkeliggrunnlag for å si at disse elevene er på god veimot funksjonell leseferdighet. Da trenger en ikkebruke tid på andre leseprøver. Ser en imidlertidmange røde områder, samtidig som en finnerbekymringsfulle resultater på kartleggingsprøverog/eller nasjonale prøver, skal en være merpå vakt. Disse elevene kan trenge ytterligerekartlegging 38 og lærerne deres kan ha behov forstøtte fra spesialpedagogisk team, skolens ellerkommunens leseveiledere og/eller PP-tjenesten.38 Mer om kartleggingsrutiner for elever som strever, se blant annetKnivsberg og Heber, 2009

14 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltakReferanser med direkte tilknytning tilinnledningskapitlet:Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Thinking and Learningabout print. Cambridge, Mass: The MIT PressAustad, I. (2003). Lesing som forståelse. I I.Austad (red). Mening i tekst (31-51). Oslo: CappelensAkademiske forlagBråten, I. (2007). Leseforståelse – komponenter,vansker og tiltak. I I. Bråten (red). LeseforståelseLesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis (45-81). Oslo:Cappelens Akademiske ForlagBuland, T., Dahl, T. og Finbak, L.(2005). Et ord siermer enn tusen bilder. Delrapport 1 fra prosjektet ”Gi rom forlesing”. Trondheim: SINTEF: gruppe for skole- ogutdanningsforskingChall, J. (1983). Learning to read – the great debate.Updated ed. New York:McGraw-HillDamms Leseunivers. Veiledet lesing – en motivasjonsfilm.Oslo: DammEngen, L. (2009). Fokus på Fagtekst i Femte. Engen, L.(2009). Stavanger: LesesenteretEngen, L. (2007). Lærerens ABC. 2. utgave. Oslo:CappelenDammEngen, L. (1999). Kartlegging av leseferdighetpå småskoletrinnet. Doktorgradsavhandling.Samfunnsvitenskaplig fakultet. Universitetet iBergenEspenakk, U. Klem, M., Rygvold, A-L., Ottem, E.og Saltveit. V. (2007). Språkveilederen. Oslo: BredtvetkompetansesenterEspenakk, U., Frost, J., Færevaag, M. K., Grove, H.Horn, E. Løge, I.K. Solheim, R. G. og Wagner, Å.K.H.(2003). TRAS. Tidlig registrering av språkutvikling. Stavanger:LesesenteretFUG, Lesesenteret og Utdanningsdirektoratet(2006). Samtaleguide for utviklingssamtaler om lesing. http://www.fug.no/gi-rom-for-lesingHelgevold, L. og Engen, L. (2006). Fagbok i bruk.Stavanger: LesesenteretHelgevold, L. Vik, M. og Hoel, T. (2005). Perlejakten– på sporet av gode leseprosjekt i skolen. Stavanger:LesesenteretHertzberg, F. (2009). Skolen og grunnleggendeferdigheter. I: J. Møller, Prøitz og P. Aasen (red)Kunnskapsløftet – tung bør å bære?(137 – 146). Rapport42/2009, UiO: NIFU STEP og Institutt forlærerutdanning og skoleutviklingHøien, T. og Lundberg, I. (2000). Dysleksi – fra teori tilpraksis. Oslo: Cappelens Akademiske forlagHåland, A. Hoel, T. og Helgevold, L. (2008). Lesing er… Stavanger: LesesenteretKjærnsli, M. , Lie, S. , Olsen, R.V. og Roe, A. (2007).Tid for tunge løft. Oslo: UniversitetsforlagetKuldbrandstad, L. I. (2003). Lesing i utvikling. Teoretiske ogdidaktiske perspektiver. Oslo: KunnskapsforlagetKnivsberg, A-M. og Heber, E. (2009). Lese ogskrivevansker. Fra teori til IKT-baserte tiltak. Stavanger:LesesenteretNew Zealand Ministry of Education (2003). Å lesefor livet. Barn lærer å lese. Oslo: Cappelens AkademiskeForlagLagercranz, O. (1996). Om kunsten å lese og skrive.Bokvennen forlagPressley, M. (1998). Reading Instruction that Works. TheCase for Balanced Teaching. New York – London: TheGuildford PressRoe, A. (2007). Lesedidaktikk etter den første leseopplæringen.Oslo: UniversitetsforlagetSkaftun, A, (2006). Å kunne lese. Oslo: Fagbokforlaget(LNU)Solheim, R.G., Begnum, A.C., van Daal, V ogGabrielsen, N.N. (2007). PIRLS: Norske elevers leseinnsats ogleseferdighet. Stavanger: LesesenteretVesaas, T. (1964). Ordet – bru eller stengsel. Foredrag i dennorsk PEN-klubbenVormland, S. (2002). En oversikt over metoderog prinsipper for grunnleggende leseopplæring.I. I. Austad (red). Mening i tekst (110-127). Oslo.Cappelens akademiske forlagVygotskii, L (1978): Mind in Society: The developmentof higher psychological processes. Cambridge, Mass &London: Harvard University PressWagner, Å.K.H., Strømquist, S og Uppstad, P. H.(2008). Det flerspråklige mennesket. Oslo: Fagbokforlaget,LNU www.fug.no/gi-rom-for-lesing. Samtaleguide