Cláudia Lopes Nascimento Saito ( UNICENTRO).pdf - cchla

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1995). Trata-se, em suma, de uma mudança no paradigma do
ensino/aprendizagem da leitura e da produção ainda não incorporado à formação dos
profissionais egressos de muitos cursos de Letras, de Pedagogia e de Normal Superior.
Conforme Machado (2009), quando Vygotsky fala em instrumento material ou
simbólico não está se referindo simplesmente a um objeto pronto, mas a algo que é
construído pelo sujeito e por ele utilizado para atingir o objetivo de sua ação. Para a autora,
a construção do sujeito e de suas funções psíquicas se faz por meio das ações recíprocas
entre os membros de um grupo e pela apropriação de objetos sociais criados pela cultura.
Nesse sentido é que os autores filiados ao interacionismo sociodiscursivo
defendem que o uso de um novo instrumento provocaria transformações tanto no ambiente
físico e social em que se desenvolve a atividade instrumentada, quanto nos outros que
interagem com o sujeito e também sobre o próprio sujeito, aumentando os seus
conhecimentos sobre o mundo e desenvolvendo capacidades para o agir sobre o outro e
para a regulação de seu próprio comportamento.
Os pressupostos advindos do quadro epistemológico e teórico do interacionismo
sociodiscursivo (BRONCKART, 2003; 2006; 2008), deram o seguinte encaminhamento às
reflexões do grupo: 1) as características do trabalho do professor em sala de aula; 2) as
prescrições que orientam o trabalho do professor nos vários níveis do sistema educacional;
3) a transposição didática dos saberes de referência que pudessem fundamentar progressões
curriculares de gêneros suscetíveis de serem trabalhados no ensino fundamental e médio; 4)
a realização de análises e descrições de gêneros textuais que apontem possíveis
regularidades; 5) a construção de objetivos para os três níveis de operações de linguagem
adequados aos contextos de ensino-aprendizagem: a) de representação do contexto social;
b) para a estruturação discursiva do texto; c) para a seleção de mecanismos de textualização
e escolha de unidades linguísticas); 6) a construção de sequências didáticas que organizem
a progressão em torno dos gêneros; 7) a mobilização, pelo professor, de gestos didáticos
específicos (NASCIMENTO, 2009b) adequados à construção de um ambiente escolar para
a aprendizagem dos conteúdos e o desenvolvimento de capacidades a eles relacionadas..
2.1 O modelo didático: instrumento fundamental para o trabalho com gêneros
textuais
Partimos da construção dos modelos didáticos como o procedimento gerativo que
irá fornecer objetos potenciais (DOLZ e SCHENUWLY, 2004) para o ensino a partir do
qual se podem gerar sequências didáticas. “Potenciais”, porque cabe ao professor a seleção
desses objetos de ensino, tendo em vista as capacidades dos alunos e os objetivos
pretendidos (MACHADO & CRISTÓVÃO, 2006).
Das pesquisas dos autores de Genebra surgiram as chamadas “sequências
didáticas para o ensino de gêneros”, pelas quais um conjunto de atividades planificadas
para uma classe de alunos específicos, com o objetivo de desenvolver três tipos de
capacidades de linguagem (capacidades de ação, discursivas e linguístico-discursivas)
envolvidas na produção e/ou leitura de textos, de acordo com o que postulam Dolz e
Schneuwly (1998).