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GÊNEROS TEXTUAIS E FERRAMENTAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO-
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
Cláudia Lopes Nascimento Saito ( UNICENTRO)
cln_saito@yahoo.com.br
Introdução
O objetivo deste texto 1 é o de apresentar uma síntese dos trabalhos desenvolvidos
no projeto de pesquisa “Gêneros textuais e ferramentas didáticas para o ensinoaprendizagem
de língua portuguesa, iniciado e concluído na Universidade Estadual de
Londrina, no Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas. Com essa finalidade,
apresentaremos detalhes de seu funcionamento, explicitaremos alguns resultados obtidos e,
finalmente, faremos uma avaliação das contribuições da atividade coletiva de planejamento,
produção de materiais didáticos e formação, procurando revelar o modo de organização das
atividades pelas quais professores em formação inicial e contínua da rede pública de ensino,
trabalharam em parceria com os pesquisadores articulados a esse projeto para a elaboração
de sequências didáticas com base em gêneros textuais diversificados. Nessa perspectiva,
apresentaremos as principais características do projeto e os questionamentos que
impulsionaram o trabalho do grupo de pesquisadores a ele articulados.
Planejado e desenvolvido sob a responsabilidade da Dra. Elvira Lopes
Nascimento, na UEL, no período de agosto de 2007 e concluído em dezembro de 2010, o
Projeto articulou docente da Universidade Centro do Paraná (UNICENTRO) e da
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), assim como doutorandos, mestrandos,
graduandos em ICC e professores da rede pública de ensino, interessados em formação
contínua.
O foco principal do trabalho recaiu sobre o papel dos instrumentos denominados
“modelo didático de gêneros” e “sequência didática” para o desenvolvimento do professor
e de seu trabalho e a noção centralizadora das atividades foi a de gêneros do discurso
(gêneros textuais, na perspectiva do ISD) bakhtiniana à luz da psicologia vygotskyana,
desenvolvida em Schneuwly (1994) e Schneuwly & Dolz, (2004), articulada à proposta de
Rabardel (1995; 1999) para a distinção das noções de artefato e instrumento.
O objetivo geral do Projeto foi o de apresentar e discutir o papel que o ensino de
gêneros textuais pode desempenhar no desenvolvimento dos alunos, assim como no
desenvolvimento pessoal e profissional do professor, tanto no plano epistemológico quanto
praxiológico. Embasados em um conjunto de autores brasileiros e estrangeiros, entre os
quais destacamos: a) no Brasil: Soares (2006); Marcuschi (2008); Kleiman (2008); Rojo,
(2009); b) pesquisadores da Unidade de Didática de Línguas da Universidade de Genebra
que desenvolveram as idéias fundadoras sobre a questão do ensino-aprendizagem de
gêneros para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos: Schneuwly,
1 A produção deste texto contou com a leitura e sugestões da Profa. Elvira Lopes
Nascimento, a quem transmito os meus agradecimentos.

(1994); Bronckart (1997; 2006; 2008); c) autores do quadro do interacionismo
sociodiscursivo no Brasil, como: Machado (1997; 2004; 2007); Machado & Guimarães,
(2009); Guimarães, Machado e Coutinho (2007); Cristovão & Nascimento (2011);
Nascimento & Saito, 2010; d) autores filiados à Teoria Histórico-Cultural: Vygotsky (1984;
1988; 1987) e à Teoria da Atividade Leontiev (1983; 2006).
Para atingirmos os objetivos deste texto, apresentaremos: 1º. a análise do contexto
de planejamento e desenvolvimento do projeto; 2º. o quadro teórico de referência; 3º a
descrição das ferramentas didáticas elaboradas e das tarefas dos participantes; 4º. o quadro
avaliativo geral do Projeto.
1. O contexto de planejamento e desenvolvimento do projeto
Ao afirmarem que “o gênero é um instrumento semiótico constituído por signos
organizados de maneira regular, instrumento complexo que compreende níveis diferentes, o
que faz dele um megainstrumento”, Dolz e Schneuwly (1998, p. 65) sintetizam as reflexões
que norteiam questionamentos em torno do ensino/aprendizagem de línguas (materna e
estrangeira), assim como a produção acadêmica do grupo de estudiosos que, debruçados no
construto teórico do interacionismo sociodiscursivo (doravante ISD), tem desenvolvido
suas pesquisas.
O projeto de pesquisa “Gêneros Textuais e Ferramentas Didáticas para o Ensino-
Aprendizagem de Língua Portuguesa” foi realizado na Universidade Estadual de Londrina,
no curso de Letras Clássicas e Vernáculas e no Programa de Pós-Graduação em Estudos da
Linguagem, na área de Linguagem e Educação e na linha de pesquisa Ensino/aprendizagem
e formação do professor de língua portuguesa e outras linguagens. Importante salientar
que o desenvolvimento dos trabalhos se tornou possível, porque o projeto contou com
recursos do CNPQ - como agente financiador no Edital Universal, o que possibilitou os
deslocamentos dos membros, a aquisição de equipamento, de materiais bibliográficos e de
apoio.
Os movimentos abrangeram diferentes focos: 1) nos instrumentos interpostos
entre o professor e o objeto de seu trabalho; a avaliação de tais instrumentos e as funções
que desempenham no trabalho docente; 2) no aluno, com a avaliação diagnóstica de suas
capacidades na utilização dos instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades
sociais; 3) no professor formador, com o desenvolvimento de capacidades de elaboração de
instrumentos para o trabalho com professores em formação; 4) foco na interação
professor/instrumento/aluno, com a descrição, análise e reflexão sobre experiências
didáticas voltadas para os letramentos (GONÇALVES, 2009).
Tais enfoques se justificam pelo quadro problemático da educação brasileira, em
que os métodos de ensino tradicionais encontram-se defasados, tanto em relação às
demandas sociais quanto ao desenvolvimento das ciências da linguagem e das ciências da
educação, acarretando um momento de crise na educação, que, para ser superada, exige
novas transposições didáticas dos conhecimentos científicos a conhecimentos a serem
ensinados.
Para as discussões da base teórica e elaboração de ferramentas didáticas, foi
desenvolvido um trabalho de formação inicial e contínua de professores formados em
Letras, professores formados no curso de Pedagogia e em exercício em escolas municipais
da região ( Ivaiporã, Londrina e Cambé), com reuniões semanais, num período de 24 meses,
prorrogados por mais 12 meses.

A participação direta dos professores em exercício em todas as fases do processo
se deve ao pressuposto de que qualquer projeto de intervenção educacional tenha que ser
visto como um projeto em construção, cuja responsabilidade deve caber, em última
instância, aos indivíduos diretamente nele envolvidos, que se tornam, dessa forma,
verdadeiros agentes do processo. Nessa visão, coube aos pesquisadores colaboradores do
projeto um papel pontual: organizar e mediar as discussões, fornecer subsídios teóricos e
metodológicos para a busca de soluções e alternativas válidas para os problemas detectados
no confronto entre as teorias e as práticas concretas de sala de aula, avaliar e colocar em
discussão a pertinência e a adequação dos instrumentos para as transposições realizadas
pelos professores.
2. O quadro teórico de referência
Retomando a idéia de Vygotsky de que o signo é um instrumento psicológico do
sujeito, Schneuwly (1998) aprofunda essa metáfora para atingir a noção de gêneros textuais
de Bakhtin, postulando que o gênero pode ser considerado um instrumento que fornece as
bases da comunicação por permitir que os sujeitos ajam com a linguagem em diferentes
situações.
Schneuwly (2004) defende a idéia de que o ensino-aprendizagem dos gêneros
daria condições para o desenvolvimento de operações de linguagem fundamentais para a
produção de qualquer texto. Ou seja, para o autor, o ensino-aprendizagem de gêneros não
levaria apenas ao domínio do gênero ensinado, mas ao desenvolvimento de diferentes
capacidades de linguagem, o que faz dele um “megainstrumento” complexo e não um
simples instrumento.
Uma orientação didática decorrente das pesquisas dos autores genebrinos é a de
que não se deve enfocar o ensino da leitura/produção de texto como um procedimento
único e global, válido para qualquer texto, mas como um conjunto de aprendizagens
específicas. Dados de análise (DOLZ, GAGNON, & DECÂNDIO, 2009), mostram que
muitas das dificuldades dos alunos são específicas de um determinado gênero textual.
Por essa razão, autores como Schneuwly & Dolz ( 2004; 2009) e Machado (2005)
defendem que os gêneros que funcionam nas práticas sociais de linguagem passem a entrar
no espaço escolar, numa continuidade entre o que é externo e interno à escola.
Enquanto as orientações didáticas dos PCNs (1998) recomendam a adoção da
diversidade textual em sala de aula como objeto de leitura e produção e concebem o
processo de desenvolvimento do aprendiz não vinculado à aprendizagem do código da
escrita em si, mas ao uso da linguagem nas práticas sociais e dos gêneros com funções
sociais diferenciadas, o professor do ensino fundamental, sobretudo o das séries iniciais,
durante sua formação inicial (no curso de Pedagogia ou outro), não tem tido acesso às
abordagens teóricas e metodológicas nas quais se inserem essas discussões.
O ensino de leitura e de produção - centrado nas ações de linguagem de um sujeito
em um determinado contexto de produção, impulsionado para a ação (de linguagem) por
razões, motivos e intenções, processo que envolve diferentes capacidades de linguagem
(VYGOTSKY, 1987) e diferentes níveis de textualidade -, fatalmente se depara com um
professor que enfrentará dificuldades, dada a sua tradição de ensinar a língua como um
sistema de formas normativas, dissociada de seu conteúdo ideológico, situado e dialógico

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1995). Trata-se, em suma, de uma mudança no paradigma do
ensino/aprendizagem da leitura e da produção ainda não incorporado à formação dos
profissionais egressos de muitos cursos de Letras, de Pedagogia e de Normal Superior.
Conforme Machado (2009), quando Vygotsky fala em instrumento material ou
simbólico não está se referindo simplesmente a um objeto pronto, mas a algo que é
construído pelo sujeito e por ele utilizado para atingir o objetivo de sua ação. Para a autora,
a construção do sujeito e de suas funções psíquicas se faz por meio das ações recíprocas
entre os membros de um grupo e pela apropriação de objetos sociais criados pela cultura.
Nesse sentido é que os autores filiados ao interacionismo sociodiscursivo
defendem que o uso de um novo instrumento provocaria transformações tanto no ambiente
físico e social em que se desenvolve a atividade instrumentada, quanto nos outros que
interagem com o sujeito e também sobre o próprio sujeito, aumentando os seus
conhecimentos sobre o mundo e desenvolvendo capacidades para o agir sobre o outro e
para a regulação de seu próprio comportamento.
Os pressupostos advindos do quadro epistemológico e teórico do interacionismo
sociodiscursivo (BRONCKART, 2003; 2006; 2008), deram o seguinte encaminhamento às
reflexões do grupo: 1) as características do trabalho do professor em sala de aula; 2) as
prescrições que orientam o trabalho do professor nos vários níveis do sistema educacional;
3) a transposição didática dos saberes de referência que pudessem fundamentar progressões
curriculares de gêneros suscetíveis de serem trabalhados no ensino fundamental e médio; 4)
a realização de análises e descrições de gêneros textuais que apontem possíveis
regularidades; 5) a construção de objetivos para os três níveis de operações de linguagem
adequados aos contextos de ensino-aprendizagem: a) de representação do contexto social;
b) para a estruturação discursiva do texto; c) para a seleção de mecanismos de textualização
e escolha de unidades linguísticas); 6) a construção de sequências didáticas que organizem
a progressão em torno dos gêneros; 7) a mobilização, pelo professor, de gestos didáticos
específicos (NASCIMENTO, 2009b) adequados à construção de um ambiente escolar para
a aprendizagem dos conteúdos e o desenvolvimento de capacidades a eles relacionadas..
2.1 O modelo didático: instrumento fundamental para o trabalho com gêneros
textuais
Partimos da construção dos modelos didáticos como o procedimento gerativo que
irá fornecer objetos potenciais (DOLZ e SCHENUWLY, 2004) para o ensino a partir do
qual se podem gerar sequências didáticas. “Potenciais”, porque cabe ao professor a seleção
desses objetos de ensino, tendo em vista as capacidades dos alunos e os objetivos
pretendidos (MACHADO & CRISTÓVÃO, 2006).
Das pesquisas dos autores de Genebra surgiram as chamadas “sequências
didáticas para o ensino de gêneros”, pelas quais um conjunto de atividades planificadas
para uma classe de alunos específicos, com o objetivo de desenvolver três tipos de
capacidades de linguagem (capacidades de ação, discursivas e linguístico-discursivas)
envolvidas na produção e/ou leitura de textos, de acordo com o que postulam Dolz e
Schneuwly (1998).

2.2 Sequências didáticas
As sequências didáticas podem ser entendidas como uma unidade de trabalho
escolar, no sentido de que propõem um conjunto de atividades que apresentam um número
limitado e preciso de objetivos com a finalidade de “melhorar uma determinada prática de
linguagem”.
Para Schneuwly (2004), as ações de linguagem são mediadas por instrumentos
específicos, socialmente elaborados, frutos das experiências das gerações precedentes,
através dos quais se transmitem e se alargam as experiências possíveis. Essa forma de
linguagem prescritiva (o gênero) permite a produção e a compreensão de textos, o que faz
do gênero textual o instrumento que estabelece uma relação que é a base da atividade
mediada por ele (BARROS & NASCIMENTO, 2007).
Mesmo conscientes de que cada um de nós dispõe de um “rico repertório de
gêneros“, não se pode ignorar o problema da adaptação do gênero à situação concreta.
Assim, os “esquemas de utilização” do instrumento /gênero interessam particularmente ao
professor que busca respostas aos questionamentos: Quais são os mecanismos dessa
adaptação? Como apropriar-se desses mecanismos? Como desenvolver nos aprendizes
esquemas para a utilização dos instrumentos nas situações sociais que vivenciam?
Nesse sentido é que a aprendizagem dos esquemas de utilização do gênero
representa a apropriação do instrumento em um processo que envolve diferentes momentos:
a escolha de um gênero que possa ser articulado a representações do agente sobre o
contexto de sua ação; a forma de tratamento do conteúdo temático dizível no texto; a forma
de tratamento dos subsistemas que o constituem: o planejamento do texto, os tipos de
discurso, a organização sequencial, a tessitura coesiva do texto, a regência das vozes que
falam no texto, o tratamento das propriedades do sistema de escrita que diz respeito à
ortografia, aos tipos de letra, à pontuação, à configuração na página etc.
O primeiro esquema de utilização é o que articula o gênero à base de orientação
da ação discursiva. Na sala de aula, a aprendizagem desse esquema funciona quando cada
professor realiza o seu trabalho recorrendo a gestos específicos que considera adequado à
atividade situada nas condições socio-históricas do sistema didático (NASCIMENTO,
2011). Por se tratar de um trabalho que se caracteriza também pelo que apresenta de
pessoal para realizá-lo o professor mobiliza suas capacidades (físicas, cognitivas,
discursivas, afetivas etc) tendo em vista o objetivo de construir um contexto propício para a
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos (MACHADO et.al., 2009). E também porque
é um trabalho mediado por ferramentas didáticas (SAUJAT, 2004), o professor se utiliza de
instrumentos materiais e simbólicos (que antes da apropriação eram simples artefatos) com
os quais vai gerenciar as aprendizagens e o desenvolvimento de capacidades. Assim, as
atividades implicam tarefas (HILA, 2011) e gestos específicos que presentificam e
significam o objeto social de referência para as aprendizagens (NASCIMENTO, 2011).
Na ação situada do professor, um gênero de atividade (FAITA, 2004), está
disponível, prefigurando as ações (discursivas) possíveis tais como: a atividade de conferir
os exercícios feitos em casa é a condição para que haja a possibilidade de escolha do gênero
“correção da tarefa de casa”; convencer o aluno a fazer esses exercícios é uma condição
para que haja a possibilidade de escolha do gênero “sermão”; atividade de apresentar os
dados de uma pesquisa é condição para que haja a possibilidade de escolha dos gêneros

“exposição oral”, “painel, “seminário”; a apresentação de um ponto de vista sobre uma
questão polêmica é a condição para a materialização de uma “discussão oral” ou “debate”.
São gêneros da atividade educacional presentes na sala de aula, que implicam diferentes
planos para tomadas de decisão relacionadas a operações discursivas, linguísticodiscursivas
e “transversais à produção escrita” (DOLZ et al, 2010) de um gênero de texto.
Dados empíricos de observação de aulas em séries iniciais (NASCIMENTO,
GONÇALVES; SAITO, 2009) corroboram a tese assumida pelo grupo de que a
organização da progressão curricular a partir do enfoque dos gêneros textuais contribui para
a conscientização sobre a necessidade de repensar o ensino e a aprendizagem da escrita nos
níveis iniciais da escolaridade. Aprender a escrever, segundo a autora, é mais do que
aprender a grafar sons; ou mesmo, mais do que aprender a simbolizar graficamente um
universo sonoro já por si mesmo simbólico. Aprender a escrever é apropriar-se de novos
modos do discurso (gêneros); modos de se relacionar com os interlocutores, modos de se
relacionar com temas e significados, motivos para comunicar em novas situações. Nesse
quadro, aprender a escrever implica uma nova inserção cultural.
A construção de sequências didáticas para o ensino de gêneros implica aspectos
relacionados à didática da ação e da intervenção (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004).
Primeiro, porque são ligados aos modos de organizar os procedimentos didáticos para que
se possa garantir o desenvolvimento das capacidades necessárias para as práticas de
linguagem. Quanto a aspectos relacionados à didática da descrição e da explicação, esses
dizem respeito à seleção do objeto a ser ensinado, ou seja, qual gênero ensinar. Essa
duplicidade de aspetos levou os membros do grupo a assumirem os três princípios
apontados por Dolz; Noverraz e Schneuwly (2004) para a seleção dos objetos sociais de
aprendizagem (gêneros): princípios de legitimidade, de pertinência e os efeitos de
solidarização.
Assim é que, em nossas pesquisas, levamos em conta o princípio de legitimidade,
quando vinculamos a seleção do gênero a ser ensinado em sua relação com as necessidades
próprias de um grupo específico. Por exemplo, indivíduos da zona rural enfrentam o
desafio de ler (e produzir) receitas, folhetos explicativos, bulas, embalagens de produtos
agrícolas, medicamentos para animais, adubos, caderneta de fiado, carteira de vacinação
dos animais, registro da produção, calendário, contrato de trabalho, listas de tarefas no
campo etc. (NASCIMENTO, 2009c). Operários da indústria e comércio devem ter
capacidades para ler e compreender manuais de instrução, avisos, e-mails, formulários,
recibos, boletos, contratos etc. Alunos do curso de Letras que participam de ações
recorrentes (BAZERMAN, 2005) para as quais devem ter capacidades, como a produção de
relatórios de estágio, plano de aula, requerimentos, ofícios, artigos científicos, exposição
oral, relatório de evento, anotações em palestras, entre outros.
Conforme Dolz; Noverraz e Schneuwly (2004), o princípio de pertinência, diz
respeito à didática da descrição e da explicação e, segundo os autores, está vinculado à
escolha dos procedimentos e conteúdos adequados a cada contexto de ensino, em função
das finalidades e dos objetivos escolares e também das capacidades dos alunos. Por
exemplo, os integrantes do grupo trabalham na modelização didática do gênero para que
este seja transposto para a escola, ou seja, para que possa ser “escolarizado” por meio de
atividades articuladas a uma sequência didática.
Para Hila (2011), quando o gênero “entra” na sala de aula o professor verifica quais
são as capacidades que os aprendizes já desenvolveram naquele momento, o que já
conquistou em etapas anteriores da vida escolar (nível de desenvolvimento real, para

Vygotsky (1987) e quais precisam ser desenvolvidas (na zona de desenvolvimento
proximal) para a apropriação do gênero (o que implicará um nível de desenvolvimento
mais avançado) em relação à leitura e à produção, tendo em vista elementos das três
capacidades: de ação, discursivas e linguístico-discursivas.
Os efeitos do princípio de solidarização estão vinculados à criação de um novo todo
coerente, no qual os saberes integrados formam um sentido parcialmente novo, a partir do
qual capacidades serão desenvolvidas. Nesse sentido, o principal desafio dos integrantes do
projeto consiste em participar de atividades em grupos ou individuais e, ao mesmo tempo,
sem perder de vista que tais atividades devem possibilitar o acesso, por diferentes meios, às
noções e aos instrumentos de análise e reflexão sobre as características contextuais,
discursivas e linguísticas do gênero.
2.3 Metodologia e procedimentos
Os trabalhos se desenvolveram pelo uso recorrente (em diferentes etapas do
processo) de procedimentos e instrumentos: a) Grupos de estudo; b) Oficinas; c)
Seminários; d) Planos de aula; e) Aulas-modelo; f) Sessões reflexivas; g) Diários realizados
após intervenções formativas; h) Modelos didáticos; i) Sequências didáticas; j) Micro aulas
para experimentação de sequências didáticas; l) Cursos de formação; m) Elaboração de
handouts; n) Diários de bordo; o) Relatórios; p) Discussões de conteúdos específicos
relacionados aos gêneros em foco; q) Registros de observação de aulas e descrição de
gestos didáticos específicos; r) Preparação de comunicações em eventos científicos.
Cada um desses procedimentos envolveu constantes feedbacks aos fundamentos
teóricos e metodológicos implicados nas atividades, o que propiciou aos sujeitos
envolvidos a internalização de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades para a
elaboração de modelos didáticos e planejamento de sequências didáticas, análise das
oficinas desenvolvidas em sequências didáticas e feedebacks que resultaram da avaliação
do processo.
A população atendida pelo projeto envolveu professoras em exercício no ensino
fundamental dos ciclos iniciais e finais e do ensino médio da Rede Pública de Ensino de
Londrina e região, duas supervisoras de ensino da Rede Municipal de Ivaiporã- PR (tutoras
do projeto de formação contínua proporcionado pelo CEFORTEC (Orientações Gerais,
2004), alunos professores em formação inicial do curso de graduação em Letras Vernáculas
e Clássicas e mestrandos e doutorandos do Programa de Pós-Graduação em Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de Londrina, assim como alunos das escolas em que
as professoras participantes atuam.
A participação, no decorrer dos três anos do projeto, deu-se da seguinte forma: as
reuniões do projeto aconteceram uma vez por semana e nelas os membros envolvidos na
pesquisa tiveram oportunidade de desenvolver o trabalho de forma colaborativa e coletiva.
Neste espaço de colaboração, a opinião de todos era ouvida, analisada e aceita ou refutada
pelo grupo.
A construção dos modelos didáticos conduziu as pesquisas do grupo à análise de
diversos textos dos gêneros em foco. Esse corpus foi descontruído e construído para
levantamento de dados descritivos em todos os níveis apresentados na proposta para análise
de textos de Bronckart (1997). Resultados desse trabalho se encontram disseminados em

publicações e comunicações em eventos da área, assim como em teses, dissertações e
monografias de TCC.
Com a internalização de conhecimentos teóricos e metodológicos, a prática foi se
expandindo e novos elementos foram acrescentados no sentido de atingirmos também os
gêneros multimodais (DIONÍSIO, 2006; SAITO, 2007) visando aos múltiplos letramentos,
assim como as possibilidades abertas pela TV Multimídia disponibilizada pela SEED-PR
(COELHO & SAITO, 2010), o que levou o grupo à busca de novas soluções e,
consequentemente, ao uso de novas ferramentas tecnológicas para a realização do nosso
trabalho. Nesse momento, foram cruciais os equipamentos adquiridos com o apoio
financeiro do CNPQ: filmadora, datashow, gravadores, computador, amplificadores de som
etc.
Salientamos que o desafio de solucionar problemas e os constantes feedbacks para
a reconstrução de nosso trabalho proporcionou momentos de tensão, conflitos e escolhas
relacionadas ao trabalho colaborativo, constituindo Zonas de Desenvolvimento Potencial
para os sujeitos envolvidos que oportunizaram o reconhecimento dos espaços criados para
aprendizagem e desenvolvimento.
A tabela a seguir apresenta uma síntese dos modelos didáticos construídos pelos
membros do grupo e sequências didáticas planejadas a partir das dimensões ensináveis
apontadas por esses modelos. Os dados não dão conta de detalhes relacionados aos
contextos escolares de aplicação (ano/série), ao nível de escolaridade dos alunos (séries
iniciais ou finais do fundamental, ensino médio ou EJA). Também não apresentam detalhes
sobre o espaço geográfico de aplicação (zona rural ou urbana). Mas salientamos que
durante os três anos de duração do projeto os pesquisadores colaboradores do grupo saíram
do espaço circunscrito da universidade para construir, colaborativamente, conhecimento e
desenvolvimento junto a professores e alunos em todos aqueles níveis da educação básica.
Alguns desses modelos didáticos e respectivas sequências didáticas constituíram
teses de doutorado, dissertações de mestrado, monografias, TCCs ou material pedagógico
para o PDE-PR.
Modelos didáticos dos
gêneros:
Adaptação literária para TV
Artigo de opinião
Blog
Canção-rock
Charge
Carta de reclamação
Conto humorístico infantil
Sequências didáticas
resultantes dos modelos
didáticos
• Artigo de opinião
• Carta de reclamação
• Conto humorístico infantil
• Crítica de cinema
• Charge
Atividades e tarefas
realizadas no período
• Grupos de Estudo
• Seminários
• Cursos de formação;
• Elaboração de
handouts
• Diários de
observações
• Discussão de textos

Crônica
Crítica de Cinema.
Editorial
Entrevista
Filme publicitário (VT)
Histórias em quadrinhos
Mangá
Infográfico
Lenda indígena
Memória literária
Notícia
Parábola
Poema
Propaganda Institucional
Propaganda Social
Rap
Reportagem
Telejornal
• Editorial
• Entrevista
• Histórias em quadrinhos
• Notícias
• Lendas indígenas
• Memória literária
• Poema
• Propaganda social
• Parábola
• Reportagem
• Telejornal
teóricos
• Discussão de
conteúdos
específicos
relacionados aos
gêneros
• Elaboração de
atividades para
análise linguística
• Micro aula para
testagem de módulos
das SDs
• Relatório de
observação de aulas
• Descrição e
Tabela 1. -Síntese das atividades desenvolvidas no período de 2007-2010
tabulação dos gestos
didáticos específicos
para implementação
de atividades
• Dossiê de problemas
• Elaboração de
Grades de Avaliação
da produção escrita
• Preparação de
comunicação em
eventos científicos

2.4. Os resultados obtidos
O trabalho planejado e aquele que foi efetivamente realizado, assim como os
resultados obtidos foram constantemente divulgados em vários eventos e permitiram um
novo olhar para o ensino e aprendizagem de língua portuguesa. A metodologia de ensino
por sequências didáticas enfocadas nas práticas sociais com a linguagem nos levou a
caminhar na direção do trabalho com a leitura, produção e análise linguística
contextualizados em objetos sociais configurados em práticas discursivas pertencentes a
gêneros textuais específicos. Em síntese, podemos apontar resultados nas seguintes ações:
a) A construção de 20 modelos didáticos de gêneros que podem circular em um jornal
impresso, com características contextuais e discursivas distintas, descritos a partir de todos os
níveis de análise propostos por Bronckart (2003);
b) A elaboração de 16 projetos/sequências didáticas a partir dos modelos didáticos já
construídos.
c) O conjunto de sequências didáticas elaboradas passou por um processo de avaliação, que
obedeceu aos seguintes critérios: 1. As capacidades de ação que tais atividades
desenvolveriam nos aprendizes; 2. As capacidades discursivas; 3. As capacidades linguísticodiscursivas
relacionadas aos mecanismos de textualização e à gramática da língua.
Os resultados dessas avaliações foram disseminados em eventos da área. Os
integrantes do projeto participaram das seguintes modalidades de disseminações científicas
no decorrer do período de 2007 a 2010 que podem ser conferidas no Currículo Lattes dos
membros do projeto, totalizando:
a) 02 livros publicados;
b) 04 fascículos publicados (PDE/MEC);
c) 57 artigos publicados em anais de eventos e revistas acadêmicas;
d) Comunicações em eventos da área;
e) Mesas-redonda;
f) Grupos de Trabalho e Simpósios;
g) Mini-cursos apresentados em eventos da área;
h) Participação nas Comissões Avaliadoras da Olimpíada Nacional de Língua Portuguesa
(MEC/CENPEC) em 2008 e 2010;
i) Cursos de formação de professores na Olimpíada Nacional de Língua Portuguesa em 2009;
j) 11 Monografias de conclusão de pesquisas de Iniciação Científica (CNPq/UEL);
k) 08 Monografias de Especialização em Língua Portuguesa;
l) 07 dissertações de mestrado defendidas no Programa de Pós-Graduação em Estudos da
Linguagem e outras em andamento;
m) 03 teses de doutorado defendidas e outras em andamento;
n) Coordenação de simpósios em eventos na área;
o) Cursos de extensão para formação de professores, ministrados na região de abrangência das
atividades dos integrantes do Projeto: Cambé, Ivaiporã, Ibiporã, Londrina, Apucarana,
Maringá, Marquinho, Rio Bonito do Iguaçu, Campo Magro, Toledo, Foz de Iguaçu,
Umuarama;

p) Cursos de formação de professores na Olimpíada Nacional de Língua Portuguesa em 2009;
q) 05 Trabalhos de conclusão em cursos de Graduação (PIBIC/ ICC ) na UEL:
Como se observam nas atividades e disseminações apontadas, os resultados têm
sido amplamente divulgados pelos participantes, o que demonstra o seu desenvolvimento
profissional, cognitivo, e pessoal, prova concreta de que o trabalho realizado de forma
colaborativa contribui para a evolução dos membros a ele articulados, graças ao empenho
de todos em fazer destas experiências exemplos práticos, tanto em suas escolas como na
comunidade acadêmica. O processo permitiu que se desenvolvessem capacidades para
produzir conhecimento científico, em um percurso em que a prática se voltou para a teoria,
questionando-a, reformulando ou validando, para retornar à prática - o que constituiu um
ciclo que implicou em construção de conhecimento e desenvolvimento.
Os trabalhos disseminados enfatizam a importância do trabalho didático a ser
enfocado em objetos sociais configurados em gêneros textuais emergentes de diferentes
esferas, pois só assim o professor pode constituir contextos significativos para as práticas
didáticas com a linguagem.
Os professores da rede pública articulados ao projeto salientam a importância da
parceira universidade – escola para formações contínuas que proporcionem ferramentas
mediadoras para a implementação de práticas inovadoras. Os estudantes, professores em
formação no curso de Letras salientam em seus diários e relatórios que o ensino organizado
em torno de gêneros textuais parece possibilitar a materialização de objetivos educacionais
para o ensino de língua portuguesa de maneira produtiva.
Tanto a experiência relatada quanto os resultados obtidos e comentados pelos
participantes em suas investigações procuraram demonstrar a validade da proposta de
organização do ensino de língua portuguesa em torno de gêneros textuais, bem como a
potencialidade de desenvolvimento que a produção de sequências didáticas propicia.
As atividades que enfocaram a análise da linguagem como prática social, a
seleção de textos como referências de esferas de atividades escolhidas e gêneros textuais
adequados aos objetivos estabelecidos e a elaboração e a refacção de atividades em torno de
um projeto de uso da linguagem exploraram o conceito de gênero como megainstrumento
indispensável para a proposta de desenvolvimento de capacidades de linguagem
(SCHNEUWLY E DOLZ, 2004; 2009), bem como proporcionaram espaço de
aprendizagem e desenvolvimento de diferentes dimensões do trabalho do professor.
Observamos que a participação no projeto despertou em nós pesquisadores e
colaboradores do Grupo de Pesquisa, o interesse em melhorar a qualidade do material que
pretendemos usar ou que já usamos em nossas aulas na universidade ou na educação básica,
levando-nos também a perceber nossa carência em termos de conhecimento teórico para
agirmos como produtores e pesquisadores de sequências didáticas.
Considerações finais
No quadro de desafios em que se busca a inovação nas práticas didáticas
orientadas pelos fundamentos do interacionismo sociodiscursivo, acreditamos que as
investigações desenvolvidas neste projeto propiciaram
rupturas/desequilíbrios/reorganizações à medida que nos conduziram à apropriação de
novos conhecimentos, novos materiais e novas práticas por eles requeridas. O trabalho de

construção de modelos didáticos e de elaboração de sequências didáticas foi marcado pela
produção-aplicação-avaliação dos materiais produzidos, constituindo uma oportunidade
diferenciada para todos os sujeitos envolvidos. Nós, professores formadores, os professores
em formação no curso de Letras e PPGEL, assim como os professores em formação
contínua da rede pública, adquirirmos referencial teórico-metodológico necessário à
construção de sequências didáticas apropriadas a diferentes contextos educacionais,
propiciando reflexão crítica constante acerca da nossa própria prática, do momento da
elaboração à aplicação do material.
Além disso, observamos que todos foram impulsionados a participar de eventos
da área com comunicações e/ou publicações, aprofundando-se em seus estudos. Podemos
dizer que o trabalho para as produções de modelos didáticos e sequências didáticas para a
elaboração do nosso próprio material didático continuará a ser desenvolvido junto a
professores da educação básica, uma vez que ensinar a leitura e a escrita com base nos
gêneros textuais tem nos proporcionado novas descobertas sobre novas formas de se
aprender e de se ensinar língua portuguesa.
Os pesquisadores articulados ao grupo de pesquisa, pensam o enfoque dos gêneros em
uma dupla possibilidade de abordagem: como instrumento semiótico que materializa e significa
uma prática social e como instrumento a ser apropriado pelo aprendiz no processo de
instrumentalização que sustenta e orienta a ação de um sujeito em uma prática social de
referência (DOLZ et al, 2008). Visto assim, o gênero textual é tido como um andaime indispensável
à construção do novo: novos textos visando novos interlocutores em novas situações de interação,
novos objetos de ensino orientados por novas concepções e objetivos, novas práticas escolares que
tomam as atividades de linguagem como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos
escolares.
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