uma reflexão sobre o papel da escola no ensino da leitura

Revista Eletrônica Aboré - Publicação da Escola Superior de Artes e Turismo Manaus Edição 03 Nov/2007
ISSN 1980-6930
UMA REFLEXÃO SOBRE O PAPEL DA ESCOLA
NO ENSINO DA LEITURA
Suely Barros Bernardino da Silva 1
RESUMO: O ato de ler vai além da ação de decodificar símbolos. É uma prática que
deve ser ensinada aos alunos desde os primeiros anos de escola e deve prosseguir até os
níveis mais adiantados. Portanto, é necessário que os professores estejam conscientes de
seu papel nesse processo. A leitura deve ser feita com o objetivo de buscar informações
explícitas e as que estão nas entrelinhas.
PALAVRAS-CHAVE: leitura, ensino, texto, livro, professor.
ABASTRACT: The act of reading goes beyond decoding symbols. It is a practice that
must be taught to pupils since first school years to the most advanced school years.
Therefore, it is necessary that teachers are conscious about their role in this process. The
reading must be done in order to find out the explicit information and those are between
the lines.
KEY WORDS: reading, teaching, text, book, teacher.
O título deste texto nos remete à seguinte pergunta: O que é ler?
Aparentemente, é fácil de ser respondida, mas não é.
Ler, segundo Buarque (1986), é decifrar o que está escrito; é reconhecer as
palavras; é interpretar a leitura. Por exemplo, ao vermos uma charge ou um sinal surdo-
mudo, tentamos decifrá-los, então isso também é um tipo de leitura, apenas os códigos
decodificados são diferentes.
Segundo Orlandi (1999), a leitura pode ter vários sentidos: na escola significa
aprender a ler e a escrever; no meio acadêmico pode significar a construção de um
aparato teórico e metodológico de aproximação de um texto, várias são as formas de
compreender um texto; assim como pode ser uma ideologia, de forma mais ou menos
geral e indiferenciada.
Existem inúmeras definições de leitura, entretanto, quando se diz que ler é
saber compreender e interpretar é preciso ter claro que essa compreensão e interpretação
não são únicas, ou seja, depende de cada pessoa: de seu contexto de vida, de sua
1 Mestre em Sociedade e Cultura na Amazônia, pela Universidade Federal do Amazonas, professora da
Universidade do Estado do Amazonas.

maturidade e experiência, do momento histórico, do seu estado emocional, nível
intelectual do ambiente familiar e social em que vive.
A leitura, para ser interpretada e compreendida, depende do leitor virtual que
se insere dentro do texto; Orlandi faz a seguinte colocação: A relação entre o
leitor
virtual (leitor para quem o autor destina o texto) e o leitor real (pessoa que lê o texto) é
muito distante. É por isso que os alunos têm uma grande dificuldade em entender os
autores dos livros didáticos, porque esses intelectuais esquecem o leitor para quem se
destina seus livros. Escrevem de uma forma complicada além do acúmulo de
informações contidas em um mesmo texto, o que dificulta ainda mais a compreensão. E
segundo Freire (1998), a compreensão do texto a ser alcançada por uma leitura crítica
implica a percepção das relações entre o texto e o contexto . Então, compreensão do
texto é mais importante do que simplesmente decodificar as palavras, e faz com que a
leitura seja um momento de reflexão crítica. A leitura é tão importante que, desde o
início das civilizações, quem detinha a palavra ou a capacidade de comunicação, quase
sempre, eram os detentores do poder e até hoje continua assim. Cultura, entre outras
coisas, é desenvolvimento intelectual, é saber (conhecimento), e isso só se adquire
através de leituras.
Logo, se faz necessário mudar a política da educação e a concepção do
professor com relação à sua pedagogia - o ato de ensinar. É de fundamental importância
e urgente, que a escola analise este assunto com os professores, para evitar a alienação
cultural, social e política.
Na realidade, a preocupação com os estudos da leitura na escola tem-se
acentuado a partir da necessidade de se rever os conceitos do o que é e do para quê
se ensinar leitura oral como prática oral do texto, ou a leitura visual, já que a escola
atual tem dado prioridade para o ensino da escrita, por entendê-la como instrumento de
dominação, o objeto de desejo de toda a sociedade. Ao percorremos as orientações
curriculares do ensino fundamental e médio, a leitura estará presente durante os onze
anos de estudo nesses dois níveis, como um dos tópicos de ensino da cadeira de Língua
Portuguesa sem, entretanto, apresentar um projeto pedagógico definido, cristalino e
viável, que venha realmente contribuir para o desenvolvimento do ensino da leitura,
tendo por base as manifestações da linguagem, sejam elas verbais, visuais ou gestuais.
Um projeto que retorne, em suas idéias, à verdadeira razão de ser da leitura em sala de
aula, com o estudo do seu funcionamento, com seus textos, suas atividades bem

programadas, sua oralização, sua interpretação, ... pois é ela, e não a escrita, a fonte
perene de educação, com ou sem escola. (CAGLIARI, 1993, p. 173).
Porém, recentemente, em nosso país, o ensino da leitura tem sido alvo de
inúmeras reflexões e, definitivamente, a grande maioria tem-se voltado para os
princípios sociais e psico-pedagógicos do ato de ler, muito embora o centro das
discussões acerca do assunto ainda esteja colocado mais especificamente na procura do
ensinar a começar a ler , afinal estão envolvidos nesse processo dois fatores
preponderantes: a língua e o aluno, e um terceiro: a escola.
O papel da escola no ensino da leitura deve ser entendido como um processo
que tem início na alfabetização (processo formal) mas não tem fim, ou seja, continua
por toda a vida. Em leitura há um processo constante e ascendente - desenvolvemos
nossas habilidades e vamos ampliando nossas experiências.
Silva (2003) classifica a leitura em seis estágios:
estágio preparatório (a
criança alcança a prontidão para a aprendizagem da leitura); estágio inicial (período
dedicado ao desenvolvimento do trabalho de alfabetização); estágio do
desenvolvimento rápido (1 a a 2 a série). Nesta fase as crianças tropeçam um pouco nas
palavras novas... São capazes de ler com maior desembaraço e começam a usar a leitura
como fonte de recreação e informação; estágio do desenvolvimento gradual e
contínuo ( 3 a e 4 a séries). Continua o desenvolvimento da fase anterior. Estágio da
expansão das experiências (5 a a 8 a série). Nesta fase os alunos são capazes de
consultar fontes de leitura específicas a determinadas áreas de ensino; estágio de
aperfeiçoamento (ensinos médio e superior). Nesta fase os alunos já são capazes de
comparar materiais de leitura, julgá-los e chegar a conclusões próprias. É preciso deixar
bem claro que os estágios estão intimamente relacionados, uma vez que cada estágio
servirá de base para o seguinte. Entretanto, é comum alunos de 5 a a 8 a série continuarem
no quarto estágio, o do desenvolvimento contínuo.
A leitura deveria apresentar-se como um instrumento de conscientização e
interação do indivíduo com a produção cultural, além de promover o acesso ao
conhecimento determinando, assim, por parte do leitor, a possibilidade de reflexão e
crítica perante o texto. Como em outra qualquer tarefa cognitiva, o ato de ler é
complexo e sua prática engaja vários fatores como a memória, a percepção, a atenção, o
que é essencial se quer chegar ao sentido do texto. Entretanto, estes aspectos, quando
têm sido vistos, na prática, ocorrem de forma independente, ora do sistema, ora da
instituição, ora dos professores, cada um deles tentando e, é claro, sem se ter conseguido

chegar a uma comunhão de forças que faça do ensino da leitura uma atividade cultural,
ideológica, filosófica, semântica, fonética e fonológica, buscando, todavia, não ferir a
autonomia de cada um destes aspectos.
Do ponto de vista do sistema, a leitura expressa o comprometimento do Estado
com as necessidades de cunho social, promovendo, ou pensando promover, o ato de
transformação coletiva, na realidade, se transforma no que é tido como educação
compensatória de populações de baixa renda e procedimentos de atitudes paternalistas,
como é o caso de distribuição de livros às escolas e bibliotecas - isto quando eles
chegam.
Para o leitor em formação, a aprendizagem da leitura não se faz só na escola.
São vários os fatores que influenciam a maneira como uma criança aprende a ler. As
atitudes e os valores sociais que a rodeiam talvez sejam invisíveis, mas, nem por isso,
menos reais. Além disso, tudo o que uma criança lê contribui para estimular essa
aprendizagem e acelerar o seu ritmo, mas as informações acerca do ato de ler e suas
múltiplas faces e objetivos chegam por meio da escola e seus professores. A partir daí,
tem-se a culminância do processo desarticulado entre as instâncias que participam e
patrocinam o ensino da leitura. A última destas, o professor, normalmente sofre as
conseqüências desta não articulação, transferindo para o aluno os resultados e reflexos
desse processo.
Embora a língua e cultura nas quais o aprendiz se insere e vive sejam
importantes, o processo da sua aprendizagem da leitura envolve ainda um intermediário:
o professor. A tarefa de ensinar a ler cabe ao professor do ensino fundamental, mas é
impossível se pensar em exigir-lhe que apresente soluções para todos os problemas
decorrentes das eternas questões que atravessam o ensino da leitura de ponta a ponta, e
que afligem seus alunos e lhes dificultam o processo de aprendizagem. No máximo, este
professor poderá detectar alguns problemas; outros, porém, só poderão ser vistos se este
professor possuir formação mais especializada que, em geral, o mesmo não recebe.
Mesmo assim, alguns encontram ou propõem soluções adequadas aos seus trabalhos,
conseguindo êxito. Por outro lado, o professor que não apresentar capacidade de
conviver e tomar uma posição com relação às concepções de leitura, isso aliado às
deformações em sua própria formação, definitivamente reproduzirá as estruturas
negativas ainda vigentes da leitura.
Mais adiante, o aprendiz de leitor, chegando ao nível de 5 a a 8 a séries e ao
nível médio, entrará em contato com o professor de Língua Portuguesa que, assim como

o professor de educação básica, em nível de magistério, atravessou toda uma série de
problemas em sua formação de graduação superior. Tais problemas decorrem do mesmo
sistema, sem projeto pedagógico definido para a leitura, porém com o mesmo discurso
da necessidade do ensino de linguagem ser pautado nas questões de escrita. Neste nível
o professor, louvem-se as exceções, basicamente, trabalha as questões da teoria
gramatical, propriamente ditas, na cadeira de Língua Portuguesa, ou seja, a velha,
antiquada e rançosa metalinguagem.
Na década de 80, no processo de ensino ditado pelo sistema, houve a criação
da disciplina Técnica de Redação como mais um paliativo para os resultados observados
ao final do segundo grau, com a Redação nos vestibulares; nessa disciplina que,
primeiramente, não se compreende desvinculada dos estudos de língua, o trabalho é
desenvolvido, unicamente, visando a redação com seus temas vazios, suas formas, o
número de linhas necessárias para a avaliação, entre outros aspectos que não somente a
afamada redação. A conseqüência deste modelo de ensino é assim expressa por
FARACO (1985, p. 19): Os alunos deixam a escola sem saber redigir, sem ter
desenvolvida a capacidade de escrever (escrever é muito mais que desenhar letras no
papel...), incapazes de preencher, de modo inteligível, algumas poucas linhas.
Nestes níveis, o que aconteceu com a leitura? A leitura que deveria
proporcionar a penetração na mensagem e sua apreciação de forma mais crítica? A
leitura que deveria apresentar um desenvolvimento de sua mecânica buscando ser clara
e fluente? A leitura que buscaria desenvolver, ao mesmo tempo, um processo cognitivo
e um processo de linguagem? A leitura que seria um processo exemplar de
aprendizagem? Simplesmente foi deixada num segundo plano dentro da hierarquia das
prioridades da escola. Generalizar acerca destes aspectos não é totalmente verdade,
porém, praticamente, na maioria das escolas, a leitura apresenta esta concepção e é feita
rotineiramente no seu sentido restrito. Daí surgem as mais variadas justificativas para o
fato de a leitura não, ou quase não, existir como atividade pedagógica. Falta de tempo ,
dizem alguns; é difícil de tomar lições de leitura numa sala de aula numerosa , dizem
outros; os alunos não gostam de ler mesmo , é outra afirmativa; só serve para dar
nota , desculpam-se outros tantos. E todos culpam os textos para leitura do livro
didático, ou sua ausência, pela situação.
Hoje em dia, tem-se procurado, apenas no seio da escola, o grande culpado
pela situação negativa do ensino da leitura e esta se divide informando: o ensino
superior culpa o ensino médio, este culpa o ensino fundamental (5 a a 8 a séries) e este,

por sua vez, lança as culpas para o pessoal de 1 a a 4 a séries que, para não levar a parte
do leão , considera como antecedente problemático o pré-escolar e, este, a família.
Parece que, a partir deste nível, encontramos o ensino da leitura num silencioso beco
sem saída , silencioso porque, assim como em todos os demais níveis, apesar das
estrepitosas justificativas, também não apresenta uma proposta viável e exeqüível para o
ato de ler.
Em todos os níveis de ensino, sempre é cobrada a leitura como resultado do
nível anterior, muito embora este nível anterior também não tenha desenvolvido um
trabalho em busca de perceber nem a complexidade, nem a viabilidade das práticas de
leitura na sala de aula. Entretanto, se observarmos bem, este processo funciona como
um eixo eixo sem-fim , afinal, a escola formadora de professores, professores de
leitura, é a mesma escola que não tem projeto pedagógico para a leitura e, quando
muito, apresenta-se carregada de milagrosas metodologias.
Ainda assim, a escola continua a sua leitura, sim! Bem ou mal, pode-se dizer,
mas afirmar-se que uma instituição que vive de leitura e escrita não realiza uma leitura
mínima de seus textos é negar uma realidade que ainda é um dos privilégios daqueles
que conseguem freqüentar esta instituição, ainda que seja apenas para decifrar
estritamente aquilo que o texto diz ou o professor pensa que o texto diz, sem procurar
chegar às entrelinhas, ou tentar procurar algo significativo mais adiante.
Além disso, é sempre bom lembrar que a leitura, seja ela oral ou visual, não
constitui uma Matéria . Uma vez que não possui um conteúdo específico, não pode ser
ensinada separadamente como a maioria das outras Matérias do currículo. Ao contrário,
a leitura faz parte de todas as Matérias e deveria ser mais freqüentemente encarada
como um instrumento para facilitar e promover muitos dos tipos de aprendizagem, nos
diferentes campos do conhecimento.
Se aceitarmos a educação de leitores críticos e criativos como a finalidade
primordial dos trabalhos com leitura escolar, então deveremos verificar suas
implicações na esfera dos conteúdos e das metodologias de leitura. Em outros termos,
uma nova proposta para o ensino da leitura deve apresentar uma coerência ou
consistência entre fins e meios, entre teoria e prática, entre discurso e ação, sem o que
não há mudança concreta. A mudança da mentalidade dos professores é condição
necessária mas, sem transformá-la em ações conseqüentes junto aos alunos, ela não será
suficiente.

Como já foi dito, ler para compreender os textos, participando criticamente da
dinâmica do mundo da escrita e posicionando-se frente à realidade, é a finalidade básica
que estabelecemos para as práticas de leitura na escola. Neste conceito está implícita a
idéia de que os professores lançam mão de determinados textos, produzidos por certos
autores, para instigar e esmerar a compreensão, a crítica e o posicionamento dos seus
alunos. Basicamente, os docentes executam um trabalho de direção cognitiva, fazendo
uma intermediação entre os alunos e os textos (ou registros verbais da cultura). Esses
últimos, por sua vez, remetem os alunos-leitores para determinados referenciais, dando
origem a espaços discursivos específicos em sala de aula e/ou fora dela. Isto posto, vale
a pena refletir sobre a natureza dos textos colocados à disposição dos alunos-leitores.
O professor deve entender que o livro didático não é um professor, e que este
não é feito para todos os alunos. Assim, não pode limitar-se a ele, mas compreender
aqueles estudantes com dificuldade de leitura, ensinando-os de maneira que possam
entendê-la e interpretá-la.
A escolha do texto é muito importante, por isso, o professor, antes, deve
verificar se ele é atraente e se contém no seu contexto algo que seja do interesse dos
alunos. Esses mesmos critérios aplicam-se na escolha dos livros de literatura. Não se
pode esquecer que é melhor uma página lida com prazer do que 100 devoradas por
obrigação.
Uma das preocupações mais constantes do bom professor deve ser a de variar
as oportunidades de leitura, tendo em vista o objetivo de fazer com que seus alunos
leiam bem, leiam bastante, leiam bons livros ou textos adequados, bem como aprendam
a valer-se da leitura como um instrumento de pesquisa e fonte inesgotável de
entretenimento, tirando tudo que de bom ela pode proporcionar.
É importante que o professor escute o que os alunos têm a dizer sobre os
referenciais dos textos, conduzindo, sistematizando as idéias geradas, aprendendo com
elas e fornecendo outros significados que os leitores, em função de suas limitações, não
conseguiram destacar. Neste processo de enriquecimento mútuo, a leitura deixa de ser a
mera repetição ou reprodução de significados institucionalizados e petrificados, para se
constituir em dinâmica viva, democrática e produtiva, levando à concretização de um ou
mais circuitos de leitura em sala de aula e, talvez, em todos os quadrantes da escola.
Freire (1998), nos diz que existe uma relação mútua entre a leitura do mundo e
a leitura da palavra, entre a linguagem e a realidade, entre o texto e o contexto. Por
acreditar que essa relação é irrefutável, podemos atribuir importância e relevância às

práticas de leitura escolar quando o leitor é levado à condição de sujeito, trabalhando
ativamente com seus pares na busca de compreensão de diferentes aspectos da realidade
através dos textos. Isso requer movimentos dinâmicos entre os textos e as experiências
de vida dos leitores e vice-versa; na ausência desses movimentos, vistos aqui como
geradores de significação/compreensão e passíveis de serem orientados
pedagogicamente pelo professor, a leitura perde em vitalidade, adquire o estatuto de
bancária e dificilmente se encarna na vida de uma pessoa.
Uma boa leitura, fundamental ou básica, passa por seis etapas, que são
desenvolvidas, no mínimo, em uma semana: a) Incentivação (despertar o interesse dos
alunos para a leitura; b) Estudo das palavras desconhecidas; c) Leitura silenciosa; d)
Leitura oral; e) atividades relacionadas, tais como: construção de frases como
palavras da leitura, associação de sinônimos e antônimos, coro falado quando o texto se
prestar para tal; f) atividades de enriquecimento: desenhos relacionados ao texto,
dramatizações, organização de mural, entrevistas e excursões sugeridas pelo assunto da
leitura, visita às livrarias e bibliotecas, dentre outras. Este texto não foi escrito pensando
dar uma receita pronta, mas ajudar os docentes em seu trabalho, com algumas sugestões
sobre como explorar a leitura.
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