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Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505<br />

V.2 – N.2 - 2008<br />

– EXPEDIENTE –<br />

Carlos Eduardo de Souza Braga<br />

GOVERNADOR DO ESTADO DO AMAZONAS<br />

Marilene Corrêa da Silva Freitas<br />

REITORA<br />

Carlos Eduardo de Souza Gonçalves<br />

VICE REITOR<br />

Osail Medeiros de Sousa<br />

PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO<br />

Fares Franc Abinader Rodrigues<br />

PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO<br />

Edinea Mascarenhas Dias<br />

PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO<br />

Rogelio Casado Marinho Filho<br />

PRÓ-REITOR DE EXTENSAO E ASSUNTOS COMUNITÁRIOS<br />

José Luiz de Souza Pio<br />

PRÓ-REITOR DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA<br />

Maria Amélia Freire<br />

DIRETORA DA ESCOLA NORMAL SUPERIOR<br />

1



Coordenação Editorial:<br />

Profª. Dra. Josefina Barrera Kalhil<br />

Presidenta<br />

Membros:<br />

Prof. Dr. Ângelo Tartaglia .................................... Itália<br />

Prof. Dr. César E. Mora Ley .................................... México<br />

Profª. Drª. Elena Tresso .................................... Itália<br />

Prof. Dr. Olival Freire .................................... Brasil<br />

Prof. Dr. Evandro Ghedin .................................... Brasil<br />

Prof. Dr. José Miguel Zamarro .................................... Espanha<br />

Profª. Drª. Suzana Coelho .................................... Brasil<br />

Prof. Dr. Manoel do Carmo .................................... Brasil<br />

Prof. Dr. Octavio Calzadilla .................................... Cuba<br />

Prof. MSc. Ligio Barrera .................................... Cuba<br />

Prof. MSc. Nieves Baade .................................... Argentina<br />

Prof. MSc. Emilio Aliss .................................... Bolívia<br />

Profª. MSc. Libertad Miranda .................................... Cuba<br />

2



– EDITORIAL –<br />

É com imensa satisfação que a Universidade do Estado do Amazonas - UEA disponibiliza o segundo<br />

número da revista eletrônica ARETÉ, editada pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências na<br />

Amazônia, pertencente à Escola Normal Superior – ENS.<br />

Renomados autores locais, nacionais e internacionais nos deram o prazer e o privilégio de colaborarem<br />

com seus textos, demonstrando o quanto o trabalho de todos aqueles que se empenharam para que o<br />

referido programa se concretizasse está sendo valorizado.<br />

ARETÉ, que significa virtude em grego, nasceu com uma proposta editorial independente, aberta as<br />

todas as tendências investigativas contemporâneas atreladas ao Ensino de Ciências. Como Ciência e<br />

Tecnologia caminham juntas, este é mais um espaço para divulgar os resultados de pesquisas científicas<br />

e, consequentemente, seus frutos tecnológicos.<br />

A diversidade e o caráter vivo que marcam os textos aqui apresentados são os traços marcantes de<br />

ARETÉ e da política de pós-graduação da Universidade do Estado do Amazonas – UEA, um dos pilares<br />

fundamentais do desenvolvimento científico-tecnológico.<br />

Os textos publicados nesta edição evidenciam a construção de vários pesquisadores, na qual o eixo do<br />

progresso científico cruza com os das necessidades sociais, evidenciando que o Ensino de Ciências é<br />

também uma ação interpessoal, intencional e flexível, conectada ao seu contexto social mais amplo.<br />

Esperamos estar contribuindo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem em Ciências não só em<br />

nossa região amazônica, mas como em todo nosso imenso Brasil.<br />

Bem vindo ao futuro, com ARETÉ, e boa leitura!<br />

Atenciosamente,<br />

Josefina Barrera Kalhil<br />

Editora da Revista Areté<br />

3



ARTIGOS<br />

1 - O Conceito Peso dos Corpos: dicotomia entre sua definição teórica e sua aplicação prática no Ensino<br />

de Ciências<br />

Yuri Nicot Exposito e Josefina Barrera Kalhil ........................................................................................... 006<br />

2 - A Contribuição da História das Ciências e da Filosofia das Ciências no Ensino de Física<br />

Ana Paula Sá Menezes, Josefina B. Kalhil, Evandro Ghedin, Manuel do C. da Silva Campos ................... 017<br />

3 - O Conceito de Função Através da Modelagem Matemática sobre a Produção do Espaço Urbano em<br />

Manaus<br />

Joelma Bezerra da Silva e Helisângela Ramos da Costa ........................................................................... 044<br />

4 - A Humanização nas Unidades Estaduais de Saúde em Manaus: aspectos fundamentais no<br />

estabelecimento de um modelo de atendimento humanizado<br />

Niura Luci Schuch ..................................................................................................................................... 058<br />

5 - La Concepción de Ciencia Del Docente y Suas Implicaciones en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje<br />

de las Ciencias<br />

Josefina Barrera Kalhil e Esperanza Hernandez Ângulo ........................................................................... 076<br />

6 - La Preparación em Física y su Enseñanza del Profesor de Ciencias Exactas para el Preuniversitario<br />

Cubano y su Ejemplificación em Óptica<br />

Moltó Gil Eduardo, Jacas R. Alfredo e Montes de Oca F. Santos ............................................................. 085<br />

7 - Presencia de las Ideas Aristotélicas en los Profesores de Física en La Escuela Contemporánea<br />

Carlos J. Sierra Mora e Jesús Vila ............................................................................................................. 106<br />

8 - La Dirección Del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Magnitudes de Masa Del Cuarto Grado em<br />

La Escuela Primaria<br />

Madelín L. Jímenez, Lourdes Tarifa Lozano e Josefina B. Kalhil ............................................................... 136<br />

9 - Las Estrategias de Aprendizaje desde uma Concepción Estimuladora del Desarrollo Personal<br />

Sustentada en el Enfoque Histórico-Cultural<br />

Yanetsy V. González, Lourdes T.Lozano e Josefina B. Kalhil ..................................................................... 153<br />

10 - A Influência das Políticas Educacionais no Desenvolvimento da EAD na Amazônia Brasileira<br />

Robson Santos Silva ................................................................................................................................. 178<br />

Exemplo para fazer a citação bibliográfica:<br />

SOBRENOME, X.Y.; SOBRENOME, W.Z. Título do Artigo. Revista Eletrônica Areté. Manaus, v.2, n.2, p.<br />

início-fim, jul-dez. 2008. Disponível em: . Acesso em dd/mm/aaaa às hmin.<br />

4



RESENHAS<br />

1 - Obstáculos Epistemológicos e Didáticos no Ensino de Ciências<br />

Ana Paula Sá Menezes ........................................................................................................................... 207<br />

2 - O Desenvolvimento da Ciência: uma construção ambígua<br />

Edileuza Maria Lima Belmont ................................................................................................................. 219<br />

3 - Um olhar Histórico-filosófico sobre a Ciência e a Tecnologia<br />

Luís Carlos Lemos da Silva ........................................................................................................................ 234<br />

4 - Conhecendo a Ciência e seus pressupostos<br />

Celito Nuernberg e Eliana Santos Sampaio .............................................................................................. 243<br />

5 - Linguagem Científica: o paradoxo contemporâneo<br />

Will Fadul Alencar de Oliveira .................................................................................................................. 256<br />

6 - Implicações da Ciência Moderna<br />

Dayse Peixoto Maia ................................................................................................................................. 264<br />


SOBRENOME RESENHISTA, X.Y. Título da Resenha. SOBRENOME AUTOR OBRA ORIGINAL, W.Z. Título da<br />

Obra Original. Revista Eletrônica Areté. Manaus, v.2, n.2, p. início-fim, jul-dez. 2008. Disponível em:<br />

. Acesso em dd/mm/aaaa às hmin.<br />

RESUMO EXPANDIDO<br />

1 – Educação Científica na Era da TV Digital Interativa<br />

Fabiane Araújo e Elizabeth da C. Santos .......................................................................................... 275<br />

2 – La Mecánica Estudiada Através de um Martillo<br />

Jesús Vila Muñoz e Carlos J.S. Mora ......................................................................................... 281<br />


SOBRENOME, X.Y.; SOBRENOME, W.Z. Título do Artigo. Revista Eletrônica Areté. Manaus, v.2, n.2, p.<br />

início-fim, jul-dez. 2008. Disponível em: . Acesso em dd/mm/aaaa às hmin.<br />

5



O CONCEITO PESO DOS CORPOS:<br />

DICOTOMIA ENTRE SUA DEFINIÇÃO TEÓRICA E SUA APLICAÇÃO<br />

PRÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS<br />

Yuri Expósito Nicot 1<br />

Josefina Barrera Kalhil 2<br />

RESUMO: A formação de conceitos físicos é uma habilidade transcendental a desenvolver nos<br />

estudantes durante o processo de Ensino Aprendizagem da disciplina Física do nível médio e<br />

superior, dado em que contribui ao desenvolvimento do pensamento lógico do indivíduo e a<br />

favorecer a solidez de conhecimentos científicos adquiridos na escola. No trabalho se<br />

apresentam as valorações dos autores respeito a dificuldades didáticas relacionadas com o<br />

conceito peso dos corpos que implicam falta de relação entre as concepções teóricas e práticas<br />

que sustentam a formação do conceito peso dos corpos, de maneira que as mesmas servem<br />

para um melhor entendimento por parte dos estudantes das questões relacionadas com este<br />

conceito em sua aplicação para resolver problemas de mecânica e favorecer o entendimento de<br />

outros conceitos físicos. Apresenta-se o conceito peso dos corpos do ponto de vista particular<br />

como o resultado das forças de interação entre os corpos e do ponto de vista geral como a<br />

interação de todos os corpos com a Terra, interação em que podem mediar outros corpos. Os<br />

resultados do trabalho estão apoiados na revisão bibliográfica e a análise teórica das colocações<br />

feitas em livros de textos e materiais especializados no tema de didática da Física.<br />

PALAVRAS-CHAVES: Formação de conceitos, Peso dos corpos, Imponderabilidade.<br />

1 Professor de Física da Escola Normal Superior (UEA) (Universidade do Estado do Amazonas UEA). Doutor em<br />

Ciências Pedagógicas, Mestre em Ciências da Educação Superior.<br />

2 Doutora em Ciências Pedagógicas. É vice-coordenadora do Mestrado em Ensino de Ciências da UEA. Professora da<br />

disciplina obrigatória do Mestrado Tendências Investigativas Contemporâneas no Ensino de Ciências. É presidenta<br />

do Comitê Organizador do Congresso Internacional sobre Ensino da Fisica que se realiza em Cuba bienalmente.<br />

Especialista em Formação de Habilidades de Pesquisa no Ensino Superior. Professora do Mestrado de Ensino<br />

Superior em Cuba. Membro do Comitê Editorial da Revista Electrônica Latin American Journal of Physics Education<br />

de México e Editora da Revista Eletrônica Areté da UEA. (e-mail: josefinabk@gmail.com)<br />

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RESUMEN: La formación de conceptos físicos es uma habilidad transcendental para desarrollar<br />

em los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Física Del nível<br />

médio y superior , ya que contribuye al pensamiento lógico del individuo y favorece la solidez de<br />

los conocimientos científicos adquiridos en la escuela. En el trabajo se presentan las<br />

valoraciones de los autores referidas a las dificultades didácticas relacionadas con el concepto<br />

de peso de los cuerpos , lo que significa falta de relación entre las ideas teóricas y prácticas que<br />

sustentan el concepto de peso de los cuerpos , de manera que las mismas sirven para una mejor<br />

comprensión por parte de los estudiantes de las cuestiones relacionadas com este concepto em<br />

su aplicación para resolver problema de mecánica y ayudar en el analisis de otros conceptos<br />

físicos. Se presenta el concepto peso desde el punto de vista como resultado de las fuerzas de<br />

interacción entre los cuerpos y como la interacción de todos los cuerpos com la tierra y con<br />

otros cuerpos. Los resultados de este trabajo se basan em analisis bibliográficos y sobre todo<br />

libros de textos y materiales especializados en Didáctica de la Física.<br />

PALABRAS LLAVES: Formación de Conceptos, Peso de los Cuerpos, Impezantez.<br />

INTRODUÇÃO<br />

A escola de hoje está recebendo um estudante que chega com maior conhecimento da<br />

realidade objetiva que o rodeia em relação com estudantes de gerações passadas, nisto tem<br />

que ver a ampla gama de informação que recebe o indivíduo desde os primeiros anos de vida,<br />

dada sua interação com os adiantamentos tecnológicos e o desenvolvimento dos meios de<br />

comunicação e a informação, o qual não é alheio aos 95% da população. Para a formação e<br />

desenvolvimento intelectual deste estudante, que usa o senso comum para os processos de<br />

aprendizagem, necessita-se que a escola de maneira coerente e interdisciplinarmente contribua<br />

a moldar suas experiências cotidianas no marco de uma concepção científica que lhe permita<br />

atuar de forma independente ante situações diferentes e generalizar seus conhecimentos para<br />

serem aplicados de maneira consciente na resolução de problemas de diferentes níveis de<br />

complexidade, fora e dentro do currículo escolar e das disciplinas que o formam.<br />

É por isso que a formação de conceitos como habilidade intelectual deve favorecer o<br />

desenvolvimento de outras habilidades e possibilitar um pensamento lógico e criador que faça<br />

ao indivíduo capaz de aprender significativamente.<br />

No caso da formação do conceito peso dos corpos, no contexto escolar e dentro do conteúdo da<br />

Física, em específico da mecânica, aprecia-se uma dicotomia entre os elementos teóricos que se<br />

7



dirigem para sua formação e o pedestal de uma coluna prático com que se leva a cabo a<br />

medição desta magnitude física, que não se pode catalogar como propriedade dos corpos e sim<br />

como um elemento que ilustra a interação dos corpos com a Terra que os atrai<br />

gravitatoriamente.<br />

Elaborar o conceito peso dos corpos seguindo a concepção de causa e efeito, para sua melhor<br />

aplicação na solução de problemas de dinâmica, constitui o objetivo geral deste artigo, o qual,<br />

além disso, contribui com uma visão mais ampla do conceito de Imponderabilidade em que<br />

caem os corpos físicos quando sobre eles só atua a atração terrestre sem ter em conta outras<br />

forças.<br />

O CONCEITO PESO DOS CORPOS: DICOTOMIA ENTRE SUA DEFINIÇÃO TEÓRICA E SUA<br />

APLICAÇÃO PRÁTICA<br />

Os problemas de mecânica revistam ser os mais difíceis para os estudantes na hora de procurar<br />

a solução adequada. Por isso é necessário primeiramente propor aos estudantes a análise das<br />

forças que atuam sobre o corpo que está sendo estudado em uma situação problemática.<br />

O anterior constitui o primeiro elemento a ter em conta para determinar o problema que se<br />

apresenta com a formação do conceito Peso dos corpos e que está baseado em que os<br />

estudantes não sabem identificar os corpos que interagem e muito menos as forças mediadoras<br />

em dita interação.<br />

Em um grupo de 30 estudantes se colocou a seguinte pergunta:<br />

Considere alguns exemplos físicos como:<br />

a) Um corpo é arrojado formando um ângulo com a horizontal,<br />

b) Um corpo se desliza por um plano inclinado,<br />

c) Um corpo pacote a uma corda gira sobre o plano vertical,<br />

d) Um pêndulo simples.<br />

Explique e faça um diagrama das forças aplicadas aos corpos em cada um dos casos anteriores.<br />

8



a) b)<br />

c) d)<br />

A maioria dos estudantes respondeu da seguinte forma:<br />

a)<br />

b)<br />

c)<br />

d)<br />

No primeiro caso: P é o peso do corpo, F é a força de lançamento. No segundo caso: P é o peso,<br />

F a força de deslizamento e FÀ força de atrito. No terceiro caso: P é o peso, Fc é a força<br />

9



centrípeta e T a tensão da corda. No quarto caso: P é o peso, F a força de restituição e T a<br />

tensão da corda.<br />

Como se pode observar, os estudantes cometeram enganos em todos os casos, já que o<br />

diagrama correta, para cada uma das situações será:<br />



c)<br />

d)<br />

Para representar as forças aplicadas a um corpo terá que responder primeiro a pergunta: Que<br />

corpos interatuam com o objeto considerado?<br />

Assim, no primeiro caso, a Terra atrai o objeto e é o único corpo que interage com este.<br />

Portanto, o corpo estará submetido à ação de uma só força, a força de gravidade (F g ) e não a<br />

seu próprio peso como é costume dizer. Mencionar a palavra Peso para designar uma força do<br />

mesmo nome (P) seria ter em conta a definição teórica que muitos livros têm em conta, de que<br />

todos os corpos submetidos ao campo gravitacional da Terra, ou melhor dizendo nas<br />

proximidades da superfície terrestre, têm associado a eles um peso como medida qualitativa e<br />

quantitativa, coisa que não acontece na generalidade dos casos que se levam a estudo prático<br />

ou se modelam para a solução de problemas físicos.<br />

Se tomar em conta a resistência do ar ou a ação do vento, então terá que introduzir outras<br />

forças. Forças de lançamento como as que se indicam nas respostas dos estudantes não existem<br />

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na natureza, pois quando o corpo se encontra em movimento depois de ser arrojado, não há<br />

interação que conduza à presença de uma força semelhante.<br />

Muitos alegarão que para lançar um corpo se precisa aplicar uma força sobre este, isto é certo,<br />

não obstante no caso considerado, analisa-se o movimento do corpo depois de arrojado, quer<br />

dizer, depois de desaparecer a ação da força propulsora, a qual lhe comunicou uma<br />

determinada velocidade inicial de lançamento.<br />

No segundo caso, o corpo interage com a Terra por meio do plano inclinado que está em<br />

repouso sobre ela, também não é correto falar da força peso já que esta é o resultado da<br />

interação do corpo com o plano inclinado, ou de outra forma, é a ação que exerce o corpo sobre<br />

a superfície do plano inclinado, que a sua vez reage com a força normal N, também a força de<br />

atrito é resultado da interação do corpo com o plano inclinado, a maioria dos estudantes não<br />

acostumam representar a força de gravidade como a principal força na interação do corpo em<br />

estudo com a Terra.<br />

Alguém pode alegar não entender como é que é, que neste caso o plano inclinado interage com<br />

o corpo por meio de duas forças em lugar de uma, para isso, pode-se explicar que é obvio: a<br />

força é uma, sozinha. Entretanto, para sua análise é mais cômodo decompô-la em duas<br />

componentes, uma das quais é paralela ao plano (força de atrito) e a segunda em direção<br />

perpendicular a este (força de reação ao plano). O fato de que estas duas forças tenham uma<br />

origem comum, quer dizer sejam as componentes de uma mesma força, reflete-se na seguinte<br />

relação universal que existe entre F at e N:<br />

onde k é uma constante, chamada coeficiente de atrito<br />

No diagrama, os estudantes representam uma força de deslizamento que em realidade é a<br />

componente da força de gravidade que atua sobre o bloco e aparece ao decompor a força de<br />

gravidade em duas componentes, uma na direção da superfície do plano inclinado e a outra na<br />

direção perpendicular a esta. Portanto, se no diagrama se representa a força de gravidade,<br />

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então não há necessidade de representar a força de deslizamento, quer dizer a componente da<br />

força de gravidade paralela ao plano.<br />

No terceiro caso o corpo gira em um plano vertical, os corpos que interagem com o corpo são a<br />

Terra e a corda, por esta razão sobre o corpo que gira só atuam a força de gravidade F g e a<br />

tensão da corda T. Muitos se perguntarão: e a força centrípeta? Neste caso, pode-se explicar<br />

que a força centrípeta não é uma força, mas, a resultante de todas as forças aplicadas ao corpo.<br />

No exemplo considerado, (quando o corpo se encontra no ponto mais baixo de sua trajetória, a<br />

força centrípeta é igual à diferença entre a tensão da corda e a força de gravidade).<br />

No quarto caso, o corpo considerado interage com a Terra e a corda. Portanto, as forças que<br />

atuam são a força de gravidade e a tensão da corda. Isso demonstra que a força restitutora que<br />

muitos representam é o resultado das forças mencionadas anteriormente.<br />

Em resumo, é necessário sublinhar que toda força aparece como resultado da interação de<br />

corpos e não por outras causas. Se souber, que corpos atuam sobre o objeto considerado é fácil<br />

deduzir as forças que atuam sobre este.<br />

Na prática pelo termo “peso dos corpos” se entende não à força de atração da Terra e isto é<br />

completamente lógico, a não ser à força que se mede com a ajuda das balanças de mola, quer<br />

dizer, à força com que o corpo faz pressão sobre o apoio, dito em outras palavras, mede-se a<br />

força de reação do apoio (a força com que o corpo faz pressão sobre o apoio e a força de reação<br />

deste, são iguais de acordo com a terceira Lei do Newton).<br />

Seguindo esta análise se pode propor que exista unidade entre a teoria e a prática e definir de<br />

uma vez e por todas o conceito peso dos corpos, de maneira que sua correta definição ajude ao<br />

melhor entendimento de questões relacionadas com a resolução de problemas de mecânica e a<br />

análise física das situações envoltas.<br />

Definição do conceito “Peso dos corpos”<br />

Peso dos corpos é a força resultante com que um corpo de massa m atua sobre o apoio que o<br />

sustenta ou sobre o ponto pendular que o fixa. O peso dos corpos depende do valor da força de<br />

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gravidade que atua sobre o corpo no local e sob condições determinadas e nem sempre seu<br />

valor coincide com o valor desta força de gravidade.<br />

Também se pode dizer que o peso dos corpos é a força de reação do apoio que sustenta um<br />

corpo ou a resultante das forças que atuam sobre um corpo em uma situação pendular que o<br />

fixa a um ponto.<br />

Quando não existe apoio ou ponto pendular para um corpo físico, nas condições normais da<br />

Terra, o corpo indubitavelmente se encontra em queda livre e, nestas condições o corpo não<br />

pesa, isso se denomina estado de impezantez ou imponderabilidade.<br />

Como explicar o estado de imponderabilidade dos corpos?<br />

Já se dizia que o estado de imponderabilidade de um corpo é o estado de um corpo que cai<br />

livremente. É necessário esclarecer que muitos textos dão uma interpretação da<br />

imponderabilidade como um estado no qual a força de atração da Terra se compensa pela ação<br />

de outra força. No caso de um satélite se fala assim da força centrífuga, ou seja: a força que a<br />

Terra exerce sobre o satélite e as forças centrífugas se compensam entre si e, como<br />

conseqüência disto, a resultante das forças aplicadas ao satélite é igual a zero, o que<br />

corresponde a imponderabilidade. Já se compreende que esta interpretação é falsa porque<br />

sobre o satélite não atua a força centrífuga. Se aceitarem a idéia discutida anteriormente então<br />

também seria aceitável chamar imponderável a um corpo que simplesmente se encontra em<br />

repouso sobre o plano horizontal, posto que a força de gravidade, que nesta situação tem valor<br />

igual ao peso, compensa-se com a reação normal do plano.<br />

De forma geral, a imponderabilidade não requer a compensação da força de atração, pelo<br />

contrário para que um corpo adquira o estado de imponderabilidade, terá que criar condições<br />

mediante as quais sobre o corpo não atuem mais força que a de atração. Por conseguinte, a<br />

imponderabilidade é o resultado de um corpo que cai livremente, por exemplo, a queda de um<br />

elevador, ou um satélite terrestre.<br />

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No Laboratório de Física, pode-se realizar um experimento que ilustra este fenômeno: tome um<br />

corpo de massa m e o fixe a uma mola de constante elástica k, este se sujeita com a mão pelo<br />

outro extremo e se coloca verticalmente de maneira que a força de gravidade atue sobre o<br />

corpo de massa m e a força elástica da mola apareça como resultado da reação a esta força de<br />

atração, este é o princípio de funcionamento de muitos aparelhos para medir a massa e até o<br />

peso dos produtos nos comércios atuais, quando lhes incorpora uma escala.<br />

Nas condições de equilíbrio do sistema, ou seja, quando a força de atração se compensa com a<br />

força elástica, deixa-se cair o sistema mola-corpo e instantaneamente se notará que a força<br />

elástica medida pela deformação da mola deixa de atuar, sendo eloqüente que a força de<br />

gravidade não deixa de atuar e é a que provoca a queda livre. Deste resultado se infere que em<br />

queda livre o corpo de massa m não pesa, mas é o que se chama estado de Imponderabilidade.<br />

l<br />

Corpo<br />

Mola<br />

l<br />

x<br />

Queda livre<br />

É possível convencer aos estudantes de que o movimento de um satélite ao redor da Terra é<br />

simplesmente a queda livre deste, com ajuda deste singelo exemplo vamos a explicar o<br />

anteriormente dito. Imaginemos que do topo de uma montanha lançamos uma pedra<br />

horizontalmente. Desprezamos o efeito do ar, quanto maior seja a velocidade que imprimamos<br />

à pedra, mais longe cairá esta da base da montanha. Na figura se mostra como varia a trajetória<br />

em dependência da velocidade inicial da pedra.<br />


V 1<br />


V 2<br />

14



A velocidade v 1<br />

se denomina primeira velocidade cósmica e se pode determinar a partir da<br />

relação:<br />

v<br />

1<br />

=<br />

M<br />

γ<br />

r<br />

,<br />

se tomar r como o raio da Terra o valor desta velocidade resulta ser de 8 km/s.<br />

No caso em que se aumente a velocidade inicial da pedra, esta se moverá ao redor da Terra<br />

descrevendo uma órbita elíptica cada vez mais alargada que chegará a ser uma parábola para o<br />

caso de uma velocidade v 2 igual à segunda velocidade cósmica de valor 11 km/s e a pedra deixa<br />

de ser um satélite da Terra para cair no campo de atração do Sol ou de outro corpo celeste.<br />

CONSIDERAÇÕES<br />

As idéias expostas neste trabalho precisam deixar claro que não se pode confundir à força de<br />

gravidade com que atua a Terra sobre todos os corpos próximos a sua superfície, com a força<br />

peso dos corpos, já que a primeira é uma força universal que depende da aceleração<br />

gravitacional e da massa do corpo<br />

No segundo caso a força peso é o resultado da reação (aplicando a terceira lei do Newton) do<br />

apoio (sobre o que repousa ou se desliza o corpo) ou do ponto pendular (sobre o que pendura o<br />

corpo), quando sobre o mesmo atua um sistema de forças, entre as que sempre estará presente<br />

a própria força de gravidade.<br />

A análise das idéias expostas permite ao professor e ao estudante desenvolver um processo de<br />

resolução de problemas de mecânica, onde o método das forças constitua a via para sua<br />

solução, embora não se descarta seu nível de aplicação ao utilizar o método energético.<br />

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O trabalho não pretende a realização de mudanças no conteúdo físico que se ministra nos<br />

programas atuais da disciplina Física para o Ensino Médio, mas se propor uma análise mais<br />

profunda por parte do corpo docente que permita chegar metodológica e didaticamente a uma<br />

melhor formação de conceitos, onde não esteja alheio o vínculo entre questões teóricas e<br />

práticas, o trabalho experimental e o processo de resolução de problemas com diferentes níveis<br />

de complexidade.<br />

REFERÊNCIAS:<br />

BARRETO, Marcio. Física: Newton para o Ensino Médio. São Paulo: Papirus, 2005.<br />

RESNICK–Halliday, Krane. Física I. 5.ed. São Paulo: LTC - Livros Técnicos e Científicos S.A., 2004.<br />

ZYLBERZTAJN, Arder. Física: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de<br />

Educação Básica, 2005.<br />

TARASOV, L. Preguntas y Problemas de Física. Moscou: Editora Mir, 1989.<br />

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AS CONTRIBUIÇÕES DA HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS E DA FILOSOFIA DAS<br />

CIÊNCIAS NO ENSINO DE FÍSICA<br />

Ana Paula Sá Menezes 3<br />


Evandro Ghedin 5<br />

Manuel do Carmo da Silva Campos 6<br />

RESUMO: A finalidade desse artigo é refletir sobre as contribuições da História e Filosofia das<br />

Ciências e suas implicações no ensino de Física. Para tal, abordamos a biografia de alguns<br />

cientistas, para contextualizarmos a época em que se dava determinada descoberta para<br />

apresentarmos a evolução do conhecimento científico. Concluímos que o estudo da<br />

epistemologia da Física é essencial na formação docente, pois amplia nossa concepção sobre o<br />

que é Ciência e como ela progride.<br />

PALAVRAS-CHAVES: Epistemologia da Física. História e Filosofia das Ciências. Ensino de Física.<br />

3 Aluna do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia na UEA. Licenciada em Ciências pela Faculdade de<br />

Filosofia, Ciências e Letras – UNICRUZ/RS. Especialista em Ensino de Matemática pela UFAM. E-mail:<br />

mas_bah_tche2@hotmail.com.<br />

4 Doutora em Ciências Pedagógicas (Cuba). Professora e Vice-Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação e<br />

Ensino de Ciências – UEA, Pesquisadora do Grupo de Pesquisa: Metodologias e Tecnologias em Ensino de Ciências – UEA. É<br />

membro do Comitê Editorial da Revista Electrônica Latin American Journal of Physics Education de México e Editora da Revista<br />

Eletrônica Areté da UEA. E-mail: josefinabk@yahoo.com.<br />

5 Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo - USP. Atualmente, coordena o Curso de Mestrado Profissional em Ensino<br />

de Ciências na Amazônia da UEA, coordenador Pedagógico do Curso de Filosofia da FSDB - Faculdade Salesiana Dom Bosco -,<br />

membro de corpo editorial da Revista Ciências & Cognição, membro de corpo editorial da Ethos e Episteme e membro de corpo<br />

editorial do Educação e Pesquisa (USP). E-mail: ghedin@usp.br.<br />

6 Doutor em Teologia Moral pela Pontifícia Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assunção. Atualmente, é professor titular<br />

da Escola Normal Superior/UEA, FSDB e Centro Universidade Nilton Lins/ UNINILTON LINS. E-mail: mcampos@uea.edu.br.<br />

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RESUMEN: El objetivo de este artículo es el de hacer uma reflexión sobre las contribuciones de<br />

la Historia y la Filosofía de las Ciencias y sus implicaciones en la Educación en Física, así nos<br />

acercamos a la biografía de algunos científicos y concluimos que el estudio de la epistemologia<br />

de la Física es esencial en la formación de los docentes, por lo tanto, se amplia nuestra<br />

concepción sobre lo que es la ciencia y como progresa.<br />

PALABRAS LLAVES: Epistemologia de la Física. Historia y la Filosofía de las Ciencias. Educación<br />

en Física.<br />


Por que se explica e a quem se explica? Sem dúvida, explica-se a quem precisa de<br />

explicação e a quem não sabe. Mas, se acaso, sabe-se pouco e se quer saber mais? E se<br />

o ignorante quer saber mais, estará disposto a saber de modo diferente? Estará pronto<br />

a receber progressivamente toda a problemática do tema estudado? (BACHELARD,<br />

1983)<br />

A Filosofia sempre se preocupou em refletir sobre a ciência. Logicamente, os parâmetros que<br />

norteiam essa reflexão se alteram ao passar dos anos devido à própria evolução da ciência. Para<br />

compreendermos estas mudanças, há de se considerar três questões que a filosofia tem posto à<br />

ciência nesta evolução: a ciência seria ou não possível? Como a ciência se torna possível? O que<br />

é ciência?<br />

O vocábulo Física provém do grego physiké, que quer dizer natureza. Ela é uma ciência que<br />

nasceu com as primeiras indagações sobre a natureza e seus fenômenos. Essas indagações<br />

surgiram quase que mesmo com o próprio homem e o seu medo da morte. O homem primitivo<br />

começou a identificar-se com a planta e seu ciclo de vida: nascer, crescer, alimentar-se,<br />

reproduzir-se e morrer.<br />

Mesmo os primeiros cientistas – observadores da Natureza – sempre se indagavam por que há<br />

alternância entre o dia e a noite, por que há mudanças no clima, por que o raio vem antes do<br />

trovão, a Terra é redonda ou plana? Eles dedicavam suas vidas a responder adequadamente<br />

essas questões e desmistificar o maior número possível de dúvidas que o homem antigo e<br />

medieval apresentava como ira de algum deus. No século XVIII, era moda nos grandes saraus<br />

apresentações de experimentos de Física – como a garrafa de Leyde –, a elite da sociedade se<br />

preocupava em manter conversas intelectuais em seus salões:<br />

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A história aí está para mostrar o entusiasmo em relação à eletricidade. Todo<br />

mundo se interessa, até o Rei. Numa experiência de gala, o abbé Nollet<br />

provocou um choque, na presença do Rei, em cento e oitenta guardas; e no<br />

convento dos cartuxos de Paris, toda a comunidade formou uma fila de 900<br />

toesas, com um arame ligando uma pessoa à outra... e todo o grupo, quando a<br />

garrafa foi descarregada, estremeceu ao mesmo tempo, e todos sentiram o<br />

choque. (BACHELARD, 1996, p. 39)<br />

O século XX se desvenda com a maravilhosa teoria da Relatividade de Einstein possibilitando<br />

entrever o futuro com a Física Quântica. A Física Quântica vem nos proporcionar algo mais que<br />

uma simples quebra de paradigmas. Ela não nos fala em previsões ou tendências, mas em<br />

probabilidades. Ela nos abre infinitas possibilidades de um Universo sem fronteiras. Ela nos<br />

sugere que precisamos voltar a ver a mesma paisagem com outros olhos, obrigando-nos a<br />

mudar nosso modo de pensar e ver o mundo que nos cerca. Faz-nos ver que tudo está<br />

conectado, que o Universo está vivo e não inerte, como foi nos ensinado nos últimos<br />

quatrocentos anos na Física Clássica Newtoniana. Talvez essa seja justamente a parte mais difícil<br />

em aceitá-la: como crer em algo que não nos dá certezas (ARNTZ e CHASSE, 2007)?<br />

Mas, o que acontece entre a Física que é estudada nos grandes laboratórios e nas comunidades<br />

científicas e o que acaba chegando às salas de aulas de nossas escolas de Educação Básica?<br />

Onde se perde essa paixão em dar respostas, em formular hipóteses sobre o que nos cerca, em<br />

prever acontecimentos do futuro, por exemplo, como será que um dia seremos engolidos por<br />

um buraco negro? Onde se perde a paixão de ensinar? Onde está a curiosidade, tão presente na<br />

infância e seus intermináveis por quês? Em que parte desse caminho da Educação Básica, que<br />

vai dos 6 aos 17 anos de nossos estudantes, anula-se o querer saber, o querer respostas para<br />

perguntas simples do nosso cotidiano?<br />

A finalidade desse artigo é proporcionar uma visão crítica acerca do problema da origem e<br />

justificação do conhecimento científico através do estudo da História e da Filosofia da Física e<br />

buscar as implicações destas idéias para o Ensino de Física, pois segundo Ghedin (2008) “o<br />

problema da profissionalização está diretamente relacionado com a epistemologia que se<br />

constrói no campo do saber”.<br />

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Para respondermos a essa questão, esse artigo foi estruturado de acordo com os seguintes<br />

objetivos: conceituar Epistemologia; refletir sobre os principais períodos históricos de<br />

desenvolvimento da Física (Aristotelismo, Física Medieval, a Física de: Copérnico, Kepler,<br />

Galileu, Descartes, Newton e a Física do Século XX) e sobre os elementos epistemológicos e<br />

conceituais que determinam a prática docente nas aulas de Física; revisar a concepção que o<br />

docente tem sobre o que é Ciência e sua congruência com as novas posturas sobre o que<br />

representa o conhecimento científico em sua prática pedagógica; comentar a epistemologia<br />

empirista-indutivista nos livros de texto atuais e nas concepções de ensino-aprendizagem e as<br />

implicações da História e Epistemologia da Física para o processo ensino-aprendizagem.<br />

1. CONCEITO DE EPISTEMOLOGIA<br />

Se a história da ciência sem a filosofia da ciência é cega, a filosofia da ciência<br />

sem a história da ciência é vazia; e que o seu mútuo esclarecimento impõe uma<br />

particular atenção à centralidade da argumentação nas diligências quer dos<br />

historiadores da ciência quer dos filósofos da ciência. (HANSON apud CARRILHO<br />

e SÀÁGUA: 1991, p. XVII)<br />

Segundo Carrilho e Sàágua (1991), o termo Epistemologia surgiu em 1901 na língua francesa<br />

como epistémologie; em 1954, na língua inglesa como epistemology em oposição à ontology 7 .<br />

Contudo, o termo Epistemologia teria significados diferentes no uso continental e no anglosaxônico,<br />

pois o termo correspondente a epistemology é théorie de la connaissance 8 (língua<br />

francesa) e epistemologie corresponde a philosophy of science 9<br />

portuguesa, há uma alternância entre os dois sentidos.<br />

(língua inglesa). Na língua<br />

Japiassu (1975) apresenta diversas considerações sobre o termo Epistemologia construídas a<br />

partir da evolução do pensamento científico e da própria filosofia. Ao termo Epistemologia,<br />

7 Parte da Filosofia que trata do ser enquanto ser, do ser concebido como tendo uma natureza comum que é inerente a todos e a cada um dos<br />

seus (nota dos autores).<br />

8 Teoria do conhecimento (tradução dos autores).<br />

9 Filosofia da Ciência (tradução dos autores).<br />

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pode-se afirmar que seria o estudo metódico e reflexivo do saber 10 – organização, formação,<br />

desenvolvimento, funcionamento, produtos intelectuais –, produtora de métodos científicos<br />

que validam as teorias do conhecimento. Para Japiassu (1975), haveria três tipos de<br />

Epistemologia: Global (saber globalmente considerado), Particular (consideração de um campo<br />

particular do saber) e Específica (consideração de uma disciplina intelectualmente constituída<br />

em uma unidade específica do saber).<br />

Para Ceberio e Watzlawick (1998), epistemologia é a maneira como concebemos o mundo que<br />

nos rodeia, o modelo que utilizamos para conhecer; é decidir o conjunto de padrões familiares,<br />

socioculturais, normas, crenças, escala de valores, que criam um conjunto de significados que<br />

impregnam a observação, apresentando um mapa da realidade e enchendo de subjetivismo as<br />

hipóteses que dela se constroem.<br />

Para Aranha e Martins (2003), epistemologia é o estudo do conhecimento científico do ponto de<br />

vista crítico, isto é, do seu valor. Seria uma Teoria do Conhecimento.<br />

A Teoria do Conhecimento só aparece de forma autônoma a partir de John Locke (1632-1704),<br />

e, podemos dizer que chega ao seu ápice com Imannuel Kant, com sua obra “Crítica da Razão<br />

Pura”. Mas, afinal o que é o Conhecimento?<br />

“É um esforço psicológico pelo qual procuramos nos apropriar intelectualmente do objeto”<br />

(ARANHA e MARTINS: 2003, p.52), ou seja, é a relação dual entre o Sujeito cognoscente (sujeito<br />

que conhece) e o Objeto conhecido em si, e a imagem do Objeto que chega ao Sujeito.<br />

Mas, a origem desse conhecimento e os critérios de validação desse conhecimento não data<br />

apenas de alguns séculos. Essa preocupação vem desde a época de Aristóteles. Segundo Ghedin<br />

(apud CAMPOS, 2006, p. 21), tais questionamentos vão dinamizar duas linhas de compreensão:<br />

o Racionalismo 11 e o Empirismo 12 . O 1º é demarcado a partir da obra de Descartes (1596-1650)<br />

10 Conjunto de conhecimentos metodicamente organizados a serem transmitidos por um processo pedagógico de ensino, podendo ser aplicado<br />

na aprendizagem de ordem prática como “saber fazer” (CAMPOS,E.R.G., 2007)<br />

11 Doutrina filosófica moderna (século XVII) que admite a razão como única fonte de conhecimento válido; superestima o poder da razão.<br />

Forma de raciocínio: Dedutivo. Principais representantes: Descartes e Leibniz. Opõe-se ao Empirismo. (nota dos autores)<br />


O conhecimento se encontra fora de nós, é exterior e deve ser buscado. Ao contrário do Racionalismo, enfatiza o papel da experiência<br />

sensível no processo do conhecimento. Forma de raciocínio: Indutivo. Principais representantes: Bacon, Locke, Hume. (nota dos autores)<br />

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O Discurso do Método, onde o autor sustentava que todo conhecimento era inato. O segundo, a<br />

partir da obra de John Locke (1632-1704) Um Ensaio Sobre o Entendimento, onde o autor<br />

sustentava que todo saber era adquirido pela experiência.<br />

Kant (1724-1804) supera essa contradição: mesmo negando a teoria platônico-cartesiana das<br />

idéias inatas, mostrou que algumas coisas eram inatas como a noção de espaço e de tempo, que<br />

não existem como realidades fora da mente, mas apenas como formas para pensar as coisas<br />

apresentadas pelos sentidos. Por outro lado, sustentou que o conhecimento do mundo exterior<br />

provém de experiência sensível das coisas. É criador da Teoria do Interacionismo.<br />

Aranha e Martins (2003) comparam Kant a Copérnico. Na revolução copernicana, a Terra deixa<br />

de ser o centro do Universo e passa a ser apenas mais um dos planetas a girar em torno do Sol.<br />

Também Kant afirma que o conhecimento não reflete o objeto exterior, mas é o próprio espírito<br />

que constrói o objeto do seu saber: é a revolução kantiana na teoria do conhecimento.<br />

Ao perpassar por nossa sociedade, o Realismo impregnou todas as atividades relacionadas com<br />

a ciência, incluindo seu ensino, a investigação básica e sua divulgação. No âmbito escolar, esta<br />

forma de pensamento se traduz numa concepção específica de como se concebe o processo<br />

ensino-aprendizagem (que geralmente se reduz a que o estudante conheça ou identifique as<br />

Leis que regem os fenômenos que ocorrem ao nosso redor como manifestações do mundo<br />

real).<br />

Na concepção realista são apresentados numerosos problemas aos docentes em sala de aula.<br />

Inconscientemente, temos a intenção que nosso estudante aprenda o que consideramos como<br />

obviamente verdadeiro e fácil, esquecendo-nos de que alguns elementos de aprendizagem<br />

podem limitar a atenção, a capacidade de retenção, memória, análise e síntese, sem se<br />

importar com outros fatores que estão associados ao processo ensino-aprendizagem.<br />

Essa forma de conhecer o mundo surge e se consolida entre as chamadas ciências naturais,<br />

como a Física, e como esta está imbricada no cotidiano, logo o Realismo penetra nas escolas e<br />

marca uma nova forma de conceber o mundo. Por causa do Realismo não duvidamos da<br />

existência das coisas, mesmo desconhecendo-as, e cremos que ainda há muito a ser descoberto,<br />

leis e regularidades, e isso só é possível através da ciência e da tecnologia.<br />

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Sem dúvida, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia dos últimos anos, juntamente com o<br />

investimento de empresas internacionais, a polarização da riqueza, o desenvolvimento da<br />

Internet e o avanço da globalização, entre outros, modificou rapidamente o cenário mundial.<br />

Desencadeou-se a sociedade da informação, onde se gerou uma necessidade permanente de<br />

conhecimento e, como conseqüência, as principais instituições sociais encarregadas de<br />

reproduzir e transmitir a cultura, como a igreja, a família e a escola, cederam seu papel aos<br />

meios de comunicação, o que provocou a perda do controle da sociedade sobre seus<br />

integrantes. Apesar disso, há um engajamento de uma parte da população que se preocupa em<br />

manter laços de solidariedade, respeito, cooperação e, sobretudo, empenho em ultrapassar o<br />

individualismo, onde cada sujeito luta para sobreviver, muitas vezes às custas dos demais.<br />

Essa crise de valores ante as características da nova sociedade que está a surgir, faz necessário<br />

que rompamos com algumas estruturas mentais deterministas e reducionistas a que estamos<br />

acostumados e partir para a premissa aberta pela Física Quântica de que nós podemos<br />

influenciar a realidade. Por isso, é necessário reconhecermos que podemos influenciar o mundo<br />

em que vivemos e desvelar uma nova epistemologia como sociedade e tomar consciência de<br />

nossas atitudes.<br />

Ao longo do tempo, esforços constantes nos animam a compreender, a desejar pôr ordem no<br />

caos, porque só assim, poderemos nos situar no mundo e sermos capazes de agir sobre ele.<br />

Mas, como relacionar os diversos conceitos de Epistemologia ao cotidiano da sala de aula?<br />

Como relacionar observações e teorias no desenvolvimento do conhecimento científico? Antes<br />

de respondermos, precisamos refletir sobre a natureza do conhecimento científico, sobre como<br />

nos posicionamos diante de diferentes idéias, de diferentes respostas. Analisamos o<br />

conhecimento científico de forma fragmentada ou em contextos? Qual a melhor maneira de<br />

analisarmos as idéias sobre a natureza do conhecimento científico?<br />

Segundo Borges (1996), não se pode analisar separadamente as visões e concepções das<br />

Ciências a partir da Era Moderna, tornando-se necessário analisar essas idéias em conjunto. A<br />

autora sugere, então, que, para fazer essa análise, é importante fundamentar a abordagem<br />

epistemológica do desenvolvimento das ciências, o chamado Internalismo. Os internalistas<br />

abordam as questões epistemológicas analisando como se constrói o conhecimento no interior<br />

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da comunidade científica, daí a designação Internalistas. Para esta autora, o Internalismo ainda<br />

pode ser dividido em três grandes categorias: Idealismo 13 , Empirismo e Construtivismo 14 . Não<br />

usaremos nesse texto a abordagem de Dancy sobre Internalismo e Externalismo, onde o autor<br />

engendra pelo Cepticismo e traz uma visão diferenciada da abordada por Borges, a qual<br />

optamos por ser mais específica com a temática de nossa pesquisa que é voltada para o Ensino<br />

de Física.<br />

2. CONTRIBUIÇÕES DA HISTÓRIA E DA FILOSOFIA NO ENSINO DE FÍSICA<br />

A história, filosofia, e sociologia da ciência podem humanizar as ciências e<br />

aproximá-las mais dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos; podem<br />

fazer as aulas mais estimulantes e reflexivas, incrementando assim as<br />

capacidades do pensamento crítico; podem contribuir para uma compreensão<br />

maior dos conteúdos científicos; podem contribuir um pouco para superar o<br />

“mar de sem-sentido” em que se transformaram as aulas de ciências, onde se<br />

recitam fórmulas e equações, porém onde poucos conhecem seu significado;<br />

podem melhorar a formação do professorado contribuindo para o<br />

desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica,<br />

isto é, um conhecimento melhor da estrutura da ciência e seu lugar no marco<br />

intelectual das coisas. (MATTHEWS apud GEBARA, 2001)<br />

Muitos foram os pensadores que se ocuparam com os grandes temas hoje tão popularmente<br />

conhecidos e estudados nas aulas de Física. Muitos, em busca da verdade, deram grandes saltos<br />

na ciência e na tecnologia, e continuarão a dá-los! A partir do século XVIII, a Física progrediu<br />

consideravelmente; esse progresso foi tão rápido, que podemos afirmar que entramos no<br />

século XX a cavalo e saímos dele a bordo de naves espaciais! E esse desenvolvimento será cada<br />

vez maior e mais rápido devido ao desenvolvimento da eletrônica e da computação,<br />

principalmente agora, com a nanotecnologia.<br />

Mas, o que é a Física e onde ela se encontra? Talvez no lançamento de satélites artificiais ou<br />

sondas espaciais? Nos grandes inventos como o laser, o computador, a televisão? Numa<br />

13 O conhecimento se encontra armazenado em nós, necessitando apenas ser descoberto através da introspecção. (BORGES, 1996)<br />

14 O conhecimento não se encontra nem em nós, nem fora de nós, mas é construído, progressivamente, pelas interações que estabelecemos.<br />

Nessa perspectiva, a ciência é vista como um processo dinâmico e sujeito a mudanças. (BORGES, 1996)<br />

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explosão termonuclear? Quem pode estudar Física? Grandes físicos teóricos como Einstein e<br />

Hawking, junto a quadros negros com complexas equações matemáticas? A Física pode se<br />

confundir com a Química? Qual a diferença entre essas duas ciências? Qual o objeto de estudo<br />

da Física?<br />

Vamos propor uma situação hipotética: um estudante entediado, num determinado momento<br />

de uma aula, atira pela janela do 3º andar de sua escola uma pedra que ele encontrara no pátio.<br />

O que pode surgir desse fato tão curioso? Que fenômenos poderiam ser analisados? Bem,<br />

vamos por partes. Vamos analisar esse fato à luz do ensino fragmentado que temos em nosso<br />

país. Se nosso interesse estiver na composição molecular da pedra, encontraríamos respostas<br />

na Química. Se quisermos saber quais os músculos usados por esse estudante ao jogar a pedra,<br />

a resposta estaria na Biologia. Se, por um infeliz azar, a pedra tivesse atingido a pessoa de uma<br />

Embaixada Americana que estivesse tranquilamente a passear pela calçada nesse ínterim, e<br />

quiséssemos saber as implicações e conseqüências desse incidente sobre o futuro das relações<br />

diplomáticas entre os dois países, tal questão poderá ser respondida em Geografia ou História.<br />

Mas, se estivermos interessados nas forças que atuaram sobre a pedra, na trajetória descrita<br />

por esse corpo, ou com que velocidade ela atingiu o solo, estaríamos tratando de questões<br />

estudadas em Física.<br />

A Física, como ciência da natureza, é um sistema de pensamento lógico em pleno<br />

desenvolvimento. Lógico por ser um pensamento necessariamente dedutivo, baseado em<br />

conceitos hipotéticos e axiomas. Sendo alicerçada nesses últimos, como confirmá-la? Estando<br />

ainda em desenvolvimento, não se pode dizê-la pronta e acabada. Apesar de poder ser obtida<br />

através da livre invenção, segundo Einstein (2006), sua legitimidade reside na confirmação, pela<br />

experiência sensível 15 , das afirmações deduzidas.<br />

Enquanto ciência, os conhecimentos físicos precisam ser transmitidos de alguma forma. A forma<br />

mais utilizada para possibilitar essa transmissão de conhecimentos de conceitos físicos é feita<br />

ainda hoje através de modelos. Por exemplo, ao iniciarmos o conteúdo de Leis de Newton,<br />

explicamos aos nossos estudantes que a Terra é um sistema referencial inercial, quando<br />

15 Experiência Sensível é um tipo especial de experiência mental existente e reconhecível (EINSTEIN, 2006)<br />

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sabemos que isso é hipotético – só é utilizado na resolução de problemas da Física –, pois<br />

sabemos que a Terra realiza vários movimentos, dentre eles o Movimento de Rotação em torno<br />

de seu eixo e o de Translação em volta do Sol. Para elaborar a Lei da Gravitação Universal,<br />

Newton se utilizou de modelos criados por Kepler (conhecido como Legislador dos Céus), por<br />

Galileu e este, por sua vez, baseou-se no modelo de Sistema de Copérnico (Sistema<br />

Heliocêntrico – dispunha o Sol como centro do Universo, em oposição ao Geocentrismo de<br />

Ptolomeu). O uso de modelos é importante ainda hoje e grande auxiliar no processo ensinoaprendizagem<br />

de Física, pois<br />

A importância dos modelos científicos é bem aceita e documentada mesmo<br />

para os cientistas mais tradicionais. Assim, o entendimento da natureza dos<br />

modelos físicos e do processo construção das leis e teorias é um componente<br />

fundamental na tentativa de superação de dificuldades de aprendizagem da<br />

física, tanto na Universidade quanto no Ensino Fundamental e Médio. Além<br />

disso, está de acordo com a psicologia construtivista de que o conhecimento é<br />

uma construção humana, na qual a criatividade e a imaginação desempenham<br />

importante papel, em que a visão empirista-indutivista se mostra superada, e<br />

aonde, contrariamente à visão positivista, não há regras infalíveis que<br />

garantam o descobrimento de novos fatos e a invenção de novas teorias. Nem<br />

tampouco o conhecimento científico é definitivo ou absolutamente verdadeiro,<br />

mas sim de natureza conjetural, tentativa, verificável e conseqüentemente<br />

falível e não cresce em um vazio cultural. (MOREIRA, MASSONI e OSTERMANN,<br />

2007).<br />

Outra grande preocupação do homem, através dos tempos, é a noção de movimento. Desde a<br />

Antigüidade, filósofos tentavam estabelecer diferenças entre o estado de repouso e o de<br />

movimento. Para alguns filósofos dessa época, algo só poderia existir se suas propriedades<br />

fossem permanentes. Como corpos 16 em movimento não têm permanência de posição,<br />

concluíram que não existiam corpos em movimento, este seria explicado como uma ilusão<br />

(SANTOS, 1987). Mais tarde, passaram a aceitar o movimento como real, mas acreditavam que<br />

deveria existir uma substância que movimentasse os corpos ou mesmo anjos (HAWKING, 2005).<br />

Essas interpretações da Natureza continuaram durante muitos anos, até que se sedimentaram<br />

16 Corpo, em Física, é algo (objeto) cujas dimensões podem ser desprezadas quando comparadas com as distâncias envolvidas no fenômeno.<br />

Por exemplo, um carro numa Rodovia Federal, uma formiga ao percorrer o tronco de uma árvore. (nota dos autores)<br />

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as bases da Mecânica Clássica. Foram vários os cientistas que dedicaram suas vidas a pesquisas<br />

a fim de lançarem essas bases, vejamos alguns dados históricos sobre os principais deles:<br />

Aristóteles (384-322 aC)<br />

Filósofo e sábio grego, elaborou uma teoria filosófica para explicar o movimento dos corpos.<br />

Essa teoria dominou o pensamento medieval e foi aceita até a Renascença. O principal ponto de<br />

discussão era o motivo pelo qual os corpos caem em direção à Terra, ao invés de subirem para o<br />

céu, como uma chama (SANTOS, 1987).<br />

Sua teoria apela para a crença, corrente na época, na existência de uma esfera ardente de fogo,<br />

lugar natural ao qual pertence, da mesma forma que a pedra cai porque procura o seu. Assim<br />

sendo, o movimento realizado pelos corpos é um movimento natural. Mas os corpos também<br />

podem realizar movimentos que não são naturais, como o de uma pedra lançada para cima.<br />

Nesse caso, é preciso que haja um agente externo, que foi chamado de força. Do mesmo modo,<br />

para que um corpo se mantivesse em movimento ou parasse seria necessária a interferência de<br />

tal agente.<br />

Para ele, a Terra ocupava o centro do Universo e era imóvel. Suas teorias foram mantidas por<br />

quase dois mil anos, até serem refutadas e corrigidas.<br />

Nicolau Copérnico (1473-1543)<br />

Nascido na Polônia, matemático, médico e doutor em Direito Canônico. Era apaixonado por<br />

Astronomia. Abandonou o Geocentrismo e afirmou que a Terra é um planeta, como Vênus ou<br />

Marte, e que todos os planetas giravam ao redor do Sol. Seu modelo, chamado Heliocêntrico,<br />

foi duramente combatido, pois contrariava os dogmas da época, segundo os quais o homem e a<br />

Terra eram considerados como centro do Universo, as primazias de todas as criações de Deus<br />

(SANTOS, 1987).<br />

Galileu Galilei (1564-1642)<br />

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De origem italiana, Galileu foi matemático, físico e astrônomo. Idealizador do Método Científico,<br />

que consiste na verificação das leis da natureza por meio de experiências. Estudou a queda dos<br />

corpos e esboçou o conceito de Inércia antes de Newton, introduzindo o conceito de<br />

Aceleração. Opôs-se à Mecânica de Aristóteles e defendeu o Sistema de Copérnico. Devido a<br />

isso foi perseguido pelo Santo Ofício e obrigado a abjurar de suas teorias para não ser queimado<br />

vivo nas fogueiras da Santa Inquisição. O paradigma galileano ainda é divisor de águas, um<br />

símbolo da Física – ultrapassada! – nos constructos pessoais de muitos professores dessa<br />

disciplina em escolas de Educação Básica e nas próprias instituições de Ensino Superior<br />

brasileiras.<br />

Johanes Kepler (1571-1630)<br />

Astrônomo alemão, muito interessado no movimento dos planetas. Baseando-se nas<br />

observações do astrônomo dinamarquês Tycho Brahe, fez um estudo cuidadoso do movimento<br />

de Marte em torno do Sol. Inicialmente, tentou ajustar as diferentes posições registradas do<br />

planeta a órbitas circulares, não obtendo resultados aceitáveis. Somente quando supôs que as<br />

órbitas fossem elípticas, com o Sol num dos focos, obteve resultados dentro dos limites<br />

permitidos para erros de observação. Entrou para a história como o “legislador dos céus”. Essa<br />

alcunha deveu-se ao fato de ter sido ele, a partir do modelo Heliocêntrico proposto por<br />

Copérnico, o primeiro a estabelecer as leis que descrevem o movimento dos planetas em torno<br />

do Sol. Suas três leis vieram concretizar a fundação de um cálculo astronômico inteiramente<br />

novo, abrindo caminho para que, 50 anos mais tarde, Newton pudesse estabelecer sua lei da<br />

Gravitação Universal.<br />

Isaac Newton 17 (1642-1727)<br />

Um dos maiores gênios da Ciência, considerado Pai da Física Moderna, inventou o Cálculo<br />

Infinitesimal, formulou a Teoria da Gravitação Universal e as Leis do Movimento e explicou a<br />

natureza corpuscular da Luz. Lançou os fundamentos da Ótica Moderna, com um estudo sobre a<br />

17 Arantes, 1988.<br />

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luz e as cores. Foi um dos maiores cientistas de todos os tempos. Sua teoria da Mecânica<br />

Clássica só foi superada mais de duzentos anos depois com as Teorias da Relatividade e a<br />

Quântica.<br />

De Kepler, Newton herdou uma decisiva revisão do sistema concebido pelo polonês Copérnico;<br />

de Galileu, recebeu uma nova formulação da ciência da Mecânica, baseada no princípio da<br />

inércia; de Descartes, a concepção mecanicista do mundo — a visão da natureza como uma<br />

grande máquina, que funcionaria para sempre com base apenas no movimento de suas partes –<br />

e a Geometria Analítica, novo ramo da Matemática que permitia resolver problemas, até então<br />

insolúveis, pelos métodos algébricos. Nos ombros desses três gigantes, o jovem Newton pôde<br />

fazer uma crítica da ciência grega que ainda era ensinada na universidade. Anotou em latim<br />

num de seus cadernos: “Amicus Plato, amicus Aristoteles, magis amica veritas” (Platão é amigo,<br />

Aristóteles é amigo, mas amiga maior é a verdade).<br />

As conquistas da Mecânica Newtoniana – também chamada de Mecânica Clássica – foram tão<br />

importantes que na primeira metade do século XVIII se difundiu uma visão mecanicista do<br />

mundo, que assegurava que a inteligência humana podia reduzir todos os fenômenos e<br />

problemas a uma interpretação mecânica (o Universo como um grande relógio). Essa<br />

abordagem mecanicista foi aplicada a todas as ciências. Atualmente, apesar de sua ampla<br />

margem de uso, por causa de várias falhas em sua aplicação - principalmente nos fenômenos<br />

eletromagnéticos -, essa Mecânica é válida na forma estabelecida apenas numa faixa bem<br />

delimitada da ciência, não conseguindo explicar nem prever o mundo microscópico.<br />

Mecânica Relativista e a Teoria Quântica<br />

A Teoria da Relatividade desenvolvida por Albert Einstein 18 (1879-1955) veio subverter a<br />

concepção newtoniana do Universo, sobretudo devido a descobertas tais como a curvatura da<br />

luz das estrelas. Segundo Bachelard (1983, p.31), a novidade nessa teoria é que ela não é de<br />


Físico alemão radicado nos EUA. Ganhou o Prêmio Nobel da Física de 1921 pela correta explicação do Efeito Fotoelétrico. O<br />

seu trabalho teórico possibilitou o desenvolvimento da energia atômica, apesar de não prever tal possibilidade. Nos seus<br />

últimos anos, a sua fama excedeu a de qualquer outro cientista na cultura popular, tornando-o sinônimo de gênio. Foi eleito<br />

pela Revista Time como a "Pessoa do Século" e o seu rosto é um dos mais conhecidos em todo o mundo. (RAMALHO et al, 2007)<br />

29



essência estática, ela é mais que uma nova maneira de pensar o fenômeno físico, é um método<br />

de descoberta progressivo. A relatividade proposta por Galileu e Newton na Física Clássica é<br />

reinterpretada pelos postulados de Einstein. Desses Postulados decorrem novas equações e<br />

novos conceitos de comprimento, tempo, massa e energia, muitos deles, até então tido como<br />

definitivos, passam a ser mais discutidos, questionados e muitas vezes parecem fugir de nosso<br />

senso comum. Para Einstein, a Física ocupa-se diretamente apenas com as experiências<br />

sensíveis e com a compreensão das relações entre elas, e essa compreensão só seria possível<br />

através da ordenação de regras.<br />

Apesar de sabermos atualmente que a Mecânica Clássica falhou como base reinante de toda a<br />

Física, Einstein acreditava que ela ainda se encontra no centro do pensar físico, por ainda não<br />

ser possível chegar a uma nova base na qual se possa estar seguro que a partir dela toda a<br />

multiplicidade de fenômenos pesquisados possa ser logicamente deduzida. Einstein nos convida<br />

a aceitarmos que o espaço é curvo, que a menor distância entre dois pontos não é uma linha<br />

reta, que o Universo é finito (mas ilimitado), que o tempo é relativo e não pode ser medido<br />

exatamente do mesmo modo e por toda parte, que as medidas de tamanho variam com a<br />

velocidade, que o Universo tem forma cilíndrica e não esférica, que um corpo em movimento<br />

diminui de volume (mas aumenta de massa), que uma 4ª dimensão é acrescentada às já<br />

conhecidas (comprimento, largura e espessura): o tempo.<br />

Na história da Física, há vários exemplos de conceitos que precisaram ser revistos (a Terra era<br />

plana, o sistema geocêntrico, por exemplo) ou até mesmo substituídos por outros. Entretanto,<br />

no caso do comportamento da Luz, houve a necessidade de aceitar duas teorias completamente<br />

opostas, mas que se complementavam: a Luz tem o comportamento dual partícula-onda 19 , em<br />

certos fenômenos ora ela se comporta como partícula ora se comporta como onda!O resultado<br />

disso foi o desenvolvimento da Mecânica Quântica, o que altera profundamente a nossa<br />

maneira de enxergar a Natureza: ela não funciona como a máquina perfeita com mecanismos<br />

cujos movimentos são certos e previsíveis (lógica cartesiana). Hoje, a Física pensa em termos de<br />

19 Em 1924, De Broglie lançou a hipótese de que, se a luz apresenta natureza dual, uma partícula pode comportar-se de modo semelhante,<br />

apresentando também propriedades ondulatórias, diferentemente de Newton (que apresentava a onda como uma perturbação propagando-se<br />

e como partícula, isto é, um objeto material localizável). (RAMALHO et al, 2007)<br />

30



probabilidades e não mais em termos de certeza, é mais holística: “pinta o universo como um<br />

todo unificado cujas partes sao interconectadas e se influenciam mutuamente” (ARNTZ et al,<br />

2007, p. 56).<br />

Na Física Clássica Newtoniana, determinando-se o sistema de forças que age no ponto material,<br />

podia-se determinar a posição s de uma partícula conhecendo-se sua velocidade v e indicandose<br />

o instante t. Entretanto, em 1927, Heisenberg propôs a indeterminação 20 associada à posição<br />

e à velocidade do elétron no interior do átomo. Muitos físicos não aceitaram esse conceito de<br />

aleatoriedade, inclusive Einstein que chegou a afirmar que Deus não joga dados com o Universo<br />

(numa alusão à probabilidade), o que levou Bohr 21 (1885-1962) a responder-lhe que parasse de<br />

dizer a Deus o que Ele podia fazer. Também é de Bohr a frase “quem não se sentiu abalado<br />

quando teve contato pela primeira vez com a teoria quântica não pode tê-la entendido” (apud<br />

ARNTZ et al, p. 55).<br />

A partir do exposto acima, podemos observar muitas transformações na ciência. Hoje, falam-se<br />

em ciências híbridas,com cientistas de vários campos interagindo entre si em novas<br />

descobertas, diminuindo mais e mais suas fronteiras, tornando-as quase que interdisciplinares.<br />

Mas, ainda muito caras e quase inacessíveis à maioria dos habitantes desse planeta.<br />

A Física está em nosso cotidiano, faz parte de nossa vida e da realidade que nos cerca. É um<br />

conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica, investigar os mistérios do<br />

mundo submicroscópico, das partículas que compõem a matéria, e que, paralelamente, permite<br />

o desenvolvimento de novas fontes de energia e a criação de novos materiais, produtos e<br />

tecnologias.<br />

Física e Tecnologia 22 caminham juntas e crescem uma dependendo mais e mais do<br />

desenvolvimento da outra. A Física também deve ser percebida enquanto construção histórica e<br />

20 Princípio da Incerteza de Heisenberg: quanto maior a precisão na determinação da posição do elétron, menor é a precisão na determinação<br />

de sua velocidade ou de sua quantidade de movimento e vice-versa (RAMALHO et al, 2007).<br />

21 Trabalhou com J.J. Thomson, no laboratório de Cavendish, em Cambridge, e com Einstein, em Princeton. Descobriu propriedades importantes<br />

do urânio-235 e participou de pesquisas que resultaram na fabricação da bomba atômica pelos EUA. Por seus trabalhos sobre estrutura atômica,<br />

recebeu o Prêmio Nobel de Física de 1922. (RAMALHO et al, 2007)<br />

22 A Tecnologia pode ser compreendida como o conhecimento que nos permite controlar e modificar o mundo e que está associada à ciência.<br />

(SANTOS e MORTIMER, 2002)<br />

31



social a partir da sucessão das diversas teorias através dos séculos, apresentadas nesse artigo,<br />

constituindo numa promoção sine qua non de uma responsabilidade social e ética. Ao se<br />

incorporar à cultura e ao se integrar à Tecnologia como instrumento tecnológico, o ensino de<br />

Física torna-se indispensável à formação da cidadania contemporânea.<br />

3. INTERNALISMO<br />

3.1. Empirismo<br />

Nessa concepção, uma das tarefas mais importantes da Ciência era a formulação de Leis que<br />

regessem os fenômenos da Natureza. O método utilizado para conhecer e explicar esses<br />

fenômenos é o método experimental (de Galileu) que consiste em:<br />

Observar um fenômeno;<br />

Medir as principais grandezas envolvidas;<br />

Buscar as relações entre essas grandezas com o objetivo de descobrir as leis que regem os<br />

fenômenos que estão sendo pesquisados.<br />

Esse processo, a Indução, permite-nos chegar a conclusões gerais partindo de casos<br />

particulares, possibilitando-nos atingir um conhecimento seguro, estático, baseado na evidência<br />

observacional e experimental. É um recurso muito utilizado na Matemática, mas que, segundo<br />

Einstein, não deveria ser usado em Física, pois é meramente analítica (ROHDEN, 2007). É a visão<br />

mais tradicional da Ciência:<br />

Método científico: empirista-indutivo (parte da observação à formulação de teorias);<br />

Conhecimento Científico: seguro (baseado em evidências observacionais e experimentais,<br />

que podem ser repetidas);<br />

Defensores: Francis Bacon (1561-1626) e Positivismo Lógico.<br />

Tradicionalmente, esse método ainda persiste nas aulas, nos livros didáticos e nos cursos de<br />

Física no Brasil, resultando em práticas docentes inadequadas. Isso é visível na metodologia<br />

utilizada nessas aulas, onde há um enfoque no qual o conhecimento advém da generalização<br />

indutiva a partir da observação, sem qualquer influência teórica ou subjetiva, numa visão já<br />

32



superada até mesmo pela Física atual. Ao se fazer uma análise na maioria dos livros didáticos de<br />

Física adotados nas escolas amazonenses, sempre é solicitado ao estudante observar o que está<br />

sendo realizado no experimento, formular as suas hipóteses, medir as grandezas (e transformálas,<br />

se necessário) e concluir se suas hipóteses estavam ou não corretas, se faziam ou não<br />

sentido com o propósito (objetivo) da experiência. Em nenhum momento, levam-se em conta as<br />

variáveis e que o erro também faz parte do processo ensino-aprendizagem.<br />

3.2. Racionalismo Crítico ou Hipotético-Dedutivismo de Popper<br />

Karl Popper (1902 — 1994) é considerado por muitos como o filósofo mais influente do século<br />

XX a tematizar a ciência. Rejeita a indução e se aproxima do empirismo, pois acredita ser<br />

possível refutar, experimentalmente, teorias científicas, utilizando critérios lógicos e imparciais,<br />

ou seja, sem influência das idéias do pesquisador. Ficou conhecido pelo enunciado do Critério<br />

da Falsificabilidade (demarcação entre ciência e não-ciência): argumentou que a teoria científica<br />

será sempre conjectural e provisória. Essa teoria traça o paralelo entre a testabilidade científica<br />

e a discutibilidade filosófica, gerando um programa metafísico de um conjunto de idéias<br />

heuristicamente interessantes e cientificamente fecundas, ainda que não fosse possível testarse<br />

(CARRILHO e SÀÁGUA: 1991, p. XIX).<br />

É a visão falseacionista da Ciência:<br />

Método Científico: Hipotético-dedutivo;<br />

Conhecimento Científico: nunca se pode provar que é verdadeiro, mas, às vezes, pode-se<br />

provar que não é verdadeiro. Usa-se o critério da Falsificabilidade das teorias para distinguir<br />

ciência de não-ciência. A ciência evolui através de refutações.<br />

Defensores: Popper e seus seguidores.<br />

3.3. Contextualismo de Kuhn<br />

Thomas Samuel Kuhn (1922 - 1996) foi um físico americano cujo trabalho incidiu sobre história<br />

e filosofia da ciência, tornando-se um marco importante no estudo do processo que leva ao<br />

33



desenvolvimento científico. A polêmica sobre sua obra gira em torno da noção de paradigma<br />

científico e da "incomensurabilidade" entre os paradigmas. Para ele, a ciência depende do<br />

contexto em que se desenvolve, conforme o paradigma 23 adotado pela comunidade científica.<br />

Esta é conservadora quanto a teorias, métodos e possíveis soluções, desenvolvendo um<br />

conhecimento progressivo e cumulativo em períodos de ciência normal (BORGES, 1996, p. 18).<br />

Nos períodos de crise das revoluções científicas, esse conhecimento sofre rupturas e o antigo<br />

paradigma já não corresponde aos anseios, não serve mais. Paralelamente, surgem novas<br />

teorias emergentes competindo entre si procurando substituir o paradigma em conflito.<br />

É a visão contextualista da Ciência, pela qual a comunidade científica é conservadora e resiste a<br />

mudanças, sendo considerado ciência apenas o que os cientistas aceitam por consenso. Nessa<br />

visão, o cientista luta com os seus instrumentos e suas equações até obter os resultados que<br />

comprovem que sua teoria está certa e irrefutável aos olhos de seus pares na comunidade<br />

científica (BORGES, 1996).<br />

Entretanto, no que se refere à apreensão da História das Ciências pelos estudantes, Khun sugere<br />

que a mesma exerceria uma má influência sobre os estudantes, abalando sua confiança no<br />

dogma científico. Para evitar que isso ocorresse, ele sugere até mesmo uma “distorção” da<br />

História, apresentando os cientistas do passado trabalhando nos mesmos problemas que os<br />

cientistas modernos, para que o jovem estudante possa sentir-se parte dessa tradição de “busca<br />

da verdade” (GEBARA, 2001).<br />

3.4. Racionalismo Aplicado ou Racionalismo Dialético de Bachelard<br />

Essa Epistemologia prioriza os métodos histórico-críticos para explicar a atividade científica,<br />

partindo de uma análise da história das ciências e da revolução do conhecimento.<br />

Gaston Bachelard (1884-1962) nasceu em Champagne (França). Vindo de uma família humilde,<br />

Bachelard sempre trabalhou enquanto estudava. Sonhava em ser engenheiro até que a I Guerra<br />

23 Conjunto de teorias, métodos, problemas considerados como relevantes e soluções consensualmente aceitáveis. (KUHN apud BORGES, 1996,<br />

p. 17)<br />

34



Mundial eclodiu e impossibilitando-lhe a conclusão deste projeto, obrigando-o a lecionar no<br />

curso secundário as matérias de Física e Química. Após sua vivência como professor dessas duas<br />

disciplinas, por mais de 15 anos, passou a lecionar Filosofia.<br />

A proposta de Bachelard (1996) é mostrar a supremacia do conhecimento abstrato e científico<br />

sobre o conhecimento primeiro e intuitivo no pensamento científico, ou seja, seguir a via<br />

psicológica normal do pensamento científico:<br />

IMAGEM FORMA GEOMÉTRICA FORMA ABSTRATA<br />

(matematização)<br />

Em sua formação individual, o espírito científico passa necessariamente, segundo Bachelard<br />

(1996), pelos três estados abaixo:<br />

1º - O Estado Concreto: o espírito se entretém com as primeiras imagens do fenômeno e se<br />

apóia numa literatura que exalta a Natureza, a unidade harmônica do mundo e sua rica<br />

diversidade.<br />

2º - O Estado Concreto-abstrato: o espírito acrescenta esquemas geométricos à sua experiência<br />

física, apoiando-se numa filosofia de simplicidade.<br />

3º - O Estado Abstrato: o espírito adota informações voluntariamente subtraídas à intuição do<br />

espaço real, voluntariamente desligadas da experiência imediata e até em polêmica declarada<br />

com a realidade primeira, sempre impura, sempre informe (BACHELARD: 1996, p. 11).<br />

Bachelard (1996) também nos apresenta a noção de obstáculos epistemológicos que são as<br />

causas de estagnação e inércia no processo ensino-aprendizagem e na apropriação do<br />

conhecimento científico. Ele nos aponta alguns desses obstáculos epistemológicos:<br />

O 1º Obstáculo: a Experiência Primeira;<br />

O Conhecimento Geral como Obstáculo ao Conhecimento Científico;<br />

O Obstáculo Verbal: Extensão Abusiva de Imagens Usuais;<br />

O Conhecimento Unitário e Pragmático como Obstáculo ao Conhecimento Científico;<br />

O Obstáculo Substancialista;<br />

O Obstáculo Animista e<br />

Os Obstáculos do Conhecimento Quantitativo (Matemática).<br />

35



A condição essencial para a superação dos obstáculos epistemológicos, dentre eles o obstáculo<br />

da realidade (crítica ao empirismo) e o do senso comum, é a consciência por parte dos cientistas<br />

de que eles existem e que podem comprometer o fundamento e o resultado de uma pesquisa<br />

científica. Era favorável a uma cultura científica especializada como fator determinante e<br />

comprometido às pesquisas.Acreditava que as ciências, em suas diversas especializações,<br />

ensina-nos não só o progresso, mas também que apenas devemos insistir nos erros do passado<br />

se for para expulsá-los da história. Para ele, o epistemólogo deve se ater aos fatos históricos<br />

como idéias, inserindo-as num sistema de pensamentos e estabelecer uma escala que<br />

demonstre onde um conceito se ligou a outro.<br />

A idéia central de Bachelard era unir dialeticamente o racionalismo aplicado e o materialismo<br />

instruído. Faz-se necessário uma maturidade tal que possa se atingir um racionalismo concreto,<br />

solidário com experiências sempre especiais e rigorosas, e que esse racionalismo seja aberto<br />

para adquirir da experiência determinações novas.<br />

É a visão dialética da Ciência:<br />

Método Científico: Dialético, onde a experimentação depende de uma elaboração teórica<br />

anterior (a necessidade da experiência é identificada pela teoria antes de ser descoberta pela<br />

observação);<br />

Conhecimento Científico: O pensamento científico é ao mesmo tempo racionalista e realista,<br />

pois a prova científica se afirma tanto no raciocínio como na experiência. O conhecimento se<br />

estabelece a partir de uma ruptura com o senso comum e com conhecimentos anteriores.<br />

(BORGES, 1996);<br />

Defensores: Bachelard (1934), Kuhn (1962) e Feyerabend (1969). (BORGES, 1996, p. 16).<br />

3.5. Anarquismo Epistemológico de Feyerabend<br />

Paul Karl Feyerabend (1924 — 1994) foi um filósofo da ciência que se tornou famoso pela sua suposta<br />

visão anarquista da ciência e por sua rejeição da existência de regras metodológicas universais. É uma<br />

figura influente na filosofia da ciência, e também na sociologia do conhecimento científico. Defendia que<br />

o conhecimento científico é viável a partir dos métodos mais diversificados, havendo pluralismo na<br />

36



comunidade científica. É mais radical na crítica aos métodos, considerando que as emoções, a teimosia e<br />

a irracionalidade influem no desenvolvimento das ciências (Anarquismo Epistemológico). Criticou<br />

também o que chamou de falsificacionismo (de Popper). Ele argumenta que nenhuma teoria<br />

interessante é completamente consistente com todos os fatos relevantes. Isso equivaleria a se deixar<br />

levar por uma ingênua regra falsificacionista que afirma que teorias científicas devam ser rejeitadas se<br />

elas não estão de acordo com os fatos conhecidos. Ele acredita que as emoções, a teimosia e a<br />

irracionalidade influem no desenvolvimento das ciências (BORGES, 1996).<br />

É a visão anarquista da metodologia científica:<br />

Método Científico: sem regras rígidas, diversidade de métodos (não existe regra de pesquisa<br />

que não tenha sido violada alguma vez, e as mesmas são necessárias ao progresso da<br />

ciência) 24<br />

Conhecimento Científico: Semelhante à crítica de Bachelard, acredita que procedimentos<br />

dogmáticos quanto a teorias e métodos podem transformar a ciência em ideologia, não<br />

trazendo benefícios à humanidade.<br />

Defensor: Feyerabend.<br />

3.6. Construtivismo<br />

Caracteriza o conhecimento como construções funcionais da experiência humana e as teorias<br />

científicas como construções do ser humano e não como teorias da natureza. O Construtivismo<br />

aborda o conhecer desde uma perspectiva diferente ao do pensamento tradicional, mostrando<br />

que temos assimilado, numa concepção onde se considera a existência de um mundo real,<br />

objetivo, único, causal e independente ao sujeito que conhece e com a possibilidade de<br />

conhecê-lo tal qual ele é.<br />

Segundo Kalhil (2002), no entanto, as contribuições da psicologia cognitiva nos últimos trinta<br />

anos, coincidem no que os processos de aprendizagem (em particular o escolar), têm um<br />

caráter eminentemente construtivo, onde toda a construção em aula está permeada pelo<br />

24 Borges, 1996, p.14.<br />

37



conhecimento prévio dos estudantes, a biologia do que aprende e pelos núcleos sociais que<br />

conformam sua zona de desenvolvimento.<br />

Refletir e discutir os pontos centrais do Construtivismo são, em nosso ponto de vista, condições<br />

necessárias para que o docente transcenda sua prática, para que possa modificá-la e aproveitar<br />

todas as ferramentas didáticas que estão ao seu redor.<br />

3.7. Externalismo: o Paradigma Social<br />

O capital controla e influencia o domínio do pensar, do conhecimento e do agir<br />

por meio da imposição de seus valores, sua cultura e sua educação [...] É a<br />

situação nevrálgica de fomento do poder. (CEZÁRIO e MOREIRA, 2006)<br />

Ao contrário do Internalismo, o Externalismo destaca influências externas, considera que<br />

fatores sócio-políticos e econômicos direcionam as investigações científicas (BORGES, 1996).<br />

Antes da Revolução Industrial, a Igreja é quem impunha os limites à Ciência. Depois da<br />

Revolução Industrial, a Ciência passa a se submeter aos interesses da Burguesia, cujas<br />

necessidades técnicas e econômicas determinaram o desenvolvimento posterior das teorias<br />

científicas. E no século XXI, qual o papel dessas influências externas sobre o desenvolvimento<br />

das ciências? Isso pode ser facilmente constatado, verificando-se em quais pesquisas as<br />

agências financiadoras investem seus recursos.<br />

Numa sociedade multimídia e globalizada, onde a informática assume o papel de controle e<br />

expansão do capital, faz-se necessário um mercado mais competitivo, com uma mão-de-obra<br />

mais qualificada e uma maior modernização do setor produtivo. São necessários sujeitos<br />

individualizados, com um currículo voltado, é óbvio, para a lógica do mercado capitalista. Para<br />

que isso aconteça, precisa-se de professores qualificados (mas não críticos) que preparem<br />

alunos que atendam à essa lógica capitalista e que possam carregar o sonho e ilusão que, algum<br />

dia, também serão detentores dos meios de produção. Mas, se por um lado, o sistema busca<br />

mão-de-obra qualificada, isso não quer dizer que esses sujeitos possam ter acesso a uma<br />

universidade pública, daí a falta de base dos nossos alunos da escola pública. A prática<br />

pedagógica também é influenciada, pois é reduzida a um mero tarefismo e tendo que carregar<br />

38



em seus ombros a culpa pelo Fracasso Escolar. O reflexo disso está na formação dos<br />

professores, na fragmentação do sistema educacional e no processo do conhecimento<br />

científico. Uma formação abstrata, polivalente e flexível... E pior, totalmente sem criticidade.<br />

CONSIDERAÇÕES<br />

Por que não deixar o filosofar para os filósofos? Porque o Físico não pode<br />

relegar à Filosofia a análise crítica dos fundamentos da Física. Ao contrário, ele<br />

precisa ser esclarecido sobre a necessidade e legitimidade dos conceitos por ele<br />

usados. (EINSTEIN, 2006)<br />

Nos últimos anos tem sido crescente a produção científica na área que relaciona História e<br />

Educação em Ciências, investigando os possíveis usos didáticos da História das Ciências. Os<br />

próprios veículos oficiais como os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) apontam para o<br />

uso da história como forma importante de organizar o ensino da Física. Encontramos<br />

concepções diversas nas propostas que de algum modo procuram relacionar história e ensino.<br />

Essas concepções estão presentes nos fundamentos das propostas didáticas com base na<br />

epistemologia da Física.<br />

No processo de formação docente, ensinam-nos teorias e leis tidas como verdades absolutas e<br />

inquestionáveis. No decorrer de nossa formação, aprendemos que, apesar dessas leis serem<br />

baseadas em experiências e observações da natureza, o cientista, como qualquer ser humano,<br />

tem suas convicções, seus preconceitos, suas ideologias, sua imaginação. E isso é reconfortante,<br />

pois leva-nos a refletir que a Física é muito mais desafiadora e interessante e que ainda falta<br />

muito o que se pensar, criar e responder. A partir de Einstein, aprendemos que todos nós, seres<br />

formados por átomos, apesar de sermos autônomos, estamos intrinsecamente ligados como<br />

numa autocracia: “Einstein, [...], cosmificou e imanentizou o monarca solar e galáctico que, na<br />

teoria de Newton, ainda ocupava um determinado trono local” (RHODEN, 2007, p. 73). Para ele,<br />

a educação deveria ser vista na forma de um pensamento livre e não numa obrigação penosa<br />

como vemos nos dias de hoje, por isso, defendia uma educação que desenvolvesse o espírito<br />

crítico na inteligência do jovem (RHODEN, 2007, p. 164).<br />

39



Precisamos ter referências pelas quais concebemos o mundo que nos rodeia, servindo-nos de<br />

modelo para conhecermos e decidirmos, no conjunto de padrões familiares, socioculturais,<br />

normas, crenças, escala de valores, aqueles que devemos seguir para termos uma cidadania<br />

realmente consciente. Precisamos saber que não podemos mais tratar nosso planeta como se<br />

vem fazendo em nome de um discurso falacioso de progresso. Apesar de muitas vezes<br />

acharmos que temos esses valores imbricados em nós, muitas vezes nossas incertezas faz-nos<br />

distanciarmos dos mesmos, por isso, precisamos ter bem claro os critérios que nos orientam a<br />

vida e que validam nossos atos.<br />

Precisamos também vencer a visão cartesiana e inaugurar uma visão holística, no Ensino de<br />

Ciências em nossas escolas, em especial da Física. Faz-se necessário que se vença o paradigma<br />

mecanicista apoiado na Física Clássica Newtoniana que ainda reina em nossas escolas de Ensino<br />

Médio e propor uma educação em Ciências que trate de vencer e banir o analfabetismo<br />

científico, pois não é possível que, num mundo dominado por novas tecnologias de 3ª geração,<br />

muitos ainda não saberem o princípio de funcionamento de uma garrafa térmica, por exemplo.<br />

Precisamos urgentemente inaugurar uma visão transdisciplinar capaz de vencer a lógica<br />

predominante da exclusão, da certeza, da verdade absoluta e estabelecer uma lógica do que é<br />

comum a todos, de inclusão e aceitação do imprevisível das várias possibilidades da Mecânica<br />

Quântica, do imponderável, da dúvida e do mistério de todas as coisas no mundo.<br />

Muitas dessas referências podem ou não ser ensinadas na escola. Mas, não é novidade que<br />

nossas escolas são pobres de recursos, que nossa comunidade escolar é desestimulada, que<br />

nossos professores estão desatualizados e que não valorizam ou incentivam a curiosidade de<br />

seus estudantes. Nesse quadro lamentável, então por que ainda se ensinar Ciência na escola,<br />

especialmente a Física? Apenas para direcionar jovens para a área de Ciência e Tecnologia?<br />

Por isso acreditamos que o estudo da epistemologia da ciência é essencial na formação<br />

docente, pois amplia nossa concepção sobre o que é ciência, como ela progride e quais suas<br />

características, ajudando-nos, inclusive, a romper com a visão ingênua da ciência - que esta veio<br />

para dar todas as respostas que não sabemos. A partir dessa concepção, podemos oferecer uma<br />

explicação, entre tantas, de que precisamos continuar a ensinar Física em nossas escolas porque<br />

o homem precisa entender como ele construiu sobre o mundo material (e seu entorno), seus<br />

40



riscos e fatores, sua maneira de olhar o mundo. Isso precisa ser desenvolvido na escola e não<br />

conceitos factuais que serão apenas cobrados em provas, numa aprendizagem mecânica e<br />

descontínua. O docente que conhece o saber epistemológico por detrás de sua disciplina<br />

(mesmo quando ensinada de forma fragmentada, como ocorre na maioria de nossas escolas)<br />

deve ser apto a exercer uma ação didática fundamentada em conhecimentos históricos,<br />

filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, etc., e não em mero conhecimento empírico<br />

ou de senso comum.<br />

As vantagens de se dominar o objeto de estudo de uma ciência, de conhecer sua epistemologia,<br />

em especial a Física, são muitas: aproximar a imagem da Física ao contexto histórico-social que<br />

ela faz parte, mostrá-la como fruto do trabalho exaustivo e coletivo de homens e mulheres,<br />

apresentar a existência das crises ou mudanças conceituais nas idéias aceitas pela comunidade<br />

científica – que se traduzem na quebra de paradigmas – , considerá-la como construção de<br />

conhecimento e não como uma mera idéia de descobrimentos, etc.<br />

Enfim, precisamos de uma educação científica inovadora e sintonizada com as necessidades<br />

maiores de nossa sociedade, onde possamos nos utilizar da história e filosofia das ciências e de<br />

sua epistemologia para compreendermos a sociedade humana e os mecanismos de produção e<br />

reprodução social e individual dos conhecimentos.<br />

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41



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PCN Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares<br />

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43



O CONCEITO DE FUNÇÃO ATRAVÉS DA MODELAGEM MATEMÁTICA<br />

SOBRE A PRODUÇÃO DO ESPAÇO URBANO EM MANAUS<br />

Joelma Bezerra da Silva 25<br />

Helisângela Ramos da Costa 26<br />

RESUMO: Este artigo busca discutir a utilização da modelagem matemática na construção do<br />

conhecimento matemático, em especial, aquele relacionado ao conceito de função. Para isso, o<br />

estudo foi fundamentado nas teorias construtivistas de Ausubel, Piaget e Vygotsky além dos<br />

princípios que norteiam a modelagem matemática como estratégia de ensino-aprendizagem. O<br />

tema escolhido para explorar este conceito foi “A produção do espaço urbano em Manaus” com<br />

destaque ao período áureo da borracha e a implantação da Zona Franca de Manaus utilizando<br />

dados coletados em documentos do projeto Programa Social e Ambiental dos Igarapés de<br />

Manaus – PROSAMIM e sobre a Produção da Borracha no Estado do Amazonas.<br />

PALAVRAS-CHAVES: Construtivismo. Ensino-aprendizagem. Modelagem matemática.<br />

ABSTRACT: This article aims to discuss the use of mathematical modeling in the construction of<br />

mathematical knowledge, especially that related to the concept of function. For this reason, the<br />

study was based on theories of constructivist Ausubel, Piaget and Vygotsky than the principles<br />

that guide the mathematical modeling as a strategy for teaching-learning. The theme chosen to<br />

explore the concept was "The production of urban space in Manaus" with emphasis on the<br />

golden period rubber and deployment of the Manaus Free Trade Zone using data collected in<br />

the project documents Social and Environmental Program of Igarapés in Manaus - PROSAMIM<br />

and about the Production of Rubber in the State of Amazonas.<br />

KEYWORDS: Constructivism. Mathematical modeling. Production of Rubber.<br />


25 Graduanda do 8º período do Curso de Licenciatura em Matemática. Área: Matemática. jbs.mat@uea.edu.br<br />

26 Mestranda em Ensino de Ciências da Amazônia. Área: Educação Matemática. Profª Espec. da Escola Normal Superior da<br />

Universidade do Estado do Amazonas. E-mail: helisangelar@gmail.com<br />

44



Considerando que vivemos em uma sociedade em constante transformação, principalmente no<br />

que diz respeito à informação e a tecnologia, e que a Matemática está presente em vários<br />

setores da sociedade, tem-se procurado promover um ensino desta disciplina de forma mais<br />

prazerosa, apresentando sugestões de atividades que incentivem o aluno a pesquisar e a utilizar<br />

o conhecimento matemático de modo a torná-lo um jovem cidadão ativo, crítico e autônomo<br />

nas questões culturais, econômicas e sociais que o rodeiam.<br />

Para auxiliar o aluno neste processo de construção do conhecimento matemático existe a<br />

modelagem matemática. Como o conceito a ser explorado na proposta deste artigo é o de<br />

função, a modelagem será utilizada na construção e interpretação de dados contidos em tabelas<br />

e gráficos, que são duas das representações de uma função.<br />

O ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA<br />

Os resultados das provas de Matemática obtidos Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), no<br />

Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e no Programme for International Student<br />

Assessment (PISA) confirmam a situação em que se encontra o ensino de Matemática,<br />

principalmente nas escolas públicas, onde estuda a maioria dos alunos brasileiros. Os motivos<br />

deste quadro são bem conhecidos e concentram-se, dentre outros fatores, nos baixos salários,<br />

na má formação acadêmica, nas orientações pedagógicas equivocadas, na falta de bibliotecas e<br />

laboratórios adequados, nas condições inadequadas de trabalho e no apoio da escola. É<br />

importante esclarecer que a resistência à Matemática por parte de muitos estudantes não é um<br />

sentimento brasileiro, eles são tão competentes e criativos quanto seus colegas de outros<br />

países.<br />

A dificuldade dos estudantes com a Matemática ocorre em todo o mundo em virtude de como<br />

na maioria das vezes é ensinada, de modo seqüencial e conteúdista, onde se um determinado<br />

conteúdo não é aprendido compromete todos os outros conteúdos onde aquele é considerado<br />

pré-requisito. Ou seja, não há uma preocupação voltada para a integração dos conteúdos na<br />

própria disciplina, quanto mais em integrar a Matemática às demais.<br />

45



Além disso, aprender Matemática requer alguma disciplina e algum esforço, e isso nem sempre<br />

é fácil de conseguir. Tornar uma aula de matemática divertida e apreciada não é difícil para o<br />

professor que ama a Matemática e a conhece em profundidade. Contagiar jovens e crianças<br />

com o entusiasmo e a criatividade e fornecer-lhes os instrumentos lógicos e científicos para o<br />

entendimento e a crítica da realidade é papel importante do professor de Matemática. Neste<br />

sentido muitas pessoas questionam sobre o papel da Matemática na formação de nossos<br />

alunos, qual o professor que nunca ouviu aquela velha pergunta que os alunos sempre fazem:<br />

“pra que serve esta matéria que eu estou aprendendo?”<br />

Essa questão pode encontrar soluções na Modelagem Matemática, uma vez que tem como<br />

objetivo interpretar e compreender os mais diversos fenômenos do nosso cotidiano, através do<br />

“poder” que a Modelagem proporciona pelas aplicações dos conceitos matemáticos. Podemos<br />

descrever estes fenômenos, analisá-los e interpretá-los com o propósito de gerar discussões<br />

reflexivas sobre tais fenômenos que cercam nosso cotidiano.<br />

A MODELAGEM MATEMÁTICA, OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E AS TEORIAS<br />

CONSTRUTIVISTAS<br />

A modelagem matemática apesar de não ser uma idéia nova, somente nas últimas décadas tem<br />

sido utilizada com mais freqüência nas escolas brasileiras. Biembengut e Hein (2003) definem a<br />

modelagem matemática como instrumento de expressão da realidade utilizando a linguagem<br />

matemática.<br />

A modelagem matemática é a arte de expressar por intermédio de linguagem matemática<br />

situações-problema de nosso meio tem estado presente desde os tempos mais primitivos. Isto<br />

é, a modelagem é tão antiga quanto a própria matemática, surgindo de aplicações na rotina<br />

diária dos povos antigos. (BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p.7).<br />

Mas, embora a modelagem tenha sido explorada desde os primórdios, percebe-se que sua<br />

utilização no ensino de Matemática ainda é insipiente. Isto ocorre, pois durante décadas os<br />

estudantes aprendiam os conteúdos matemáticos de forma passiva e abstrata. Não havia a<br />

preocupação de estabelecer relações entre os conteúdos matemáticos e a realidade do<br />

cotidiano do aluno.<br />

46



Somente na década de 90 quando foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais<br />

(PCNs), é que houve uma preocupação voltada para o relacionamento da Matemática com<br />

questões cotidianas e com outras disciplinas. Com isso, metodologias, estratégias e recursos de<br />

ensino-aprendizagem foram recomendadas para facilitar o estudo desta disciplina. Dentre as<br />

tendências que inserem-se nesta perspectiva encontra-se o lúdico, que aproveita a criatividade<br />

humana para a aprendizagem de conteúdos de uma forma prazerosa. Biembengut e Hein (2003)<br />

mostram como o lúdico pode relacionar-se com a modelagem matemática.<br />

Modelagem matemática é o processo que envolve a obtenção de um modelo. Este, sob certa<br />

óptica, pode ser considerado um processo artístico, visto que, para se elaborar um modelo,<br />

além de conhecimento de matemática o modelador precisa ter uma dose significativa de<br />

intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que conteúdo matemático<br />

melhor se adapta e também ter senso lúdico para jogar com as variáveis envolvidas.<br />

(BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p.12).<br />

Par que seja utilizada em sala de aula Blum (1991 apud BARBOSA, 2003), fundamenta a<br />

modelagem em cinco argumentos destacando a importância do seu uso no currículo:<br />

- motivação: os alunos podem sentir-se mais estimulados para o estudo de Matemática, uma<br />

vez que perceberiam a aplicabilidade do que estudam no dia a dia e na resolução de problemas<br />

de outras áreas do conhecimento;<br />

- facilitação da aprendizagem: os alunos podem ter mais facilidade em compreender as idéias<br />

matemáticas, já que podem conectá-las a outros assuntos;<br />

- preparação para utilizar a matemática em diferentes áreas: os alunos tem a oportunidade de<br />

desenvolver a capacidade de aplicar Matemática em diversas situações;<br />

- desenvolvimento de habilidades gerais de exploração: os alunos podem desenvolver<br />

habilidades gerais de investigação defendidas dentre outros pelos Parâmetros Curriculares<br />

Nacionais;<br />

- compreensão do papel sócio-cultural da matemática: os alunos podem analisar como a<br />

Matemática é usada nas práticas sociais.<br />

47



Com base nesses argumentos, Biembengut e Hein (2003) recomendam que sejam utilizadas 3<br />

etapas para desenvolver a modelagem matemática em sala de aula:<br />

a) Interação: compreende o reconhecimento da situação-problema e a familiarização. Nesta<br />

etapa é feito, inicialmente, uma breve exposição sobre o tema de forma interessante para que<br />

haja uma motivação dos alunos. Em seguida, faz-se o levantamento de questões relacionados<br />

ao tema e ao problema a ser explorado, instigando os alunos a participarem.<br />

b) Matematização: compreende a formulação e a resolução do problema. Formulam-se o<br />

problema estabelecendo-se hipóteses, escolhendo as variáveis e constantes e resolve-se o<br />

problema através do modelo obtido com o conhecimento matemático que se possui.<br />

c) Modelo matemático: compreende a interpretação e a validação da solução obtida para o<br />

modelo. É nesse momento que se avalia o modelo matemático quanto à sua validade perante a<br />

realidade estudada e à sua importância. Biembengut e Hein (2003, p. 23) ressaltam a<br />

importância das etapas que compreendem a elaboração e análise do modelo ao afirmar que :<br />

“O trabalho de modelagem tem como objetivo principal criar condições para que os alunos<br />

aprendam a fazer modelos matemáticos, aprimorando seus conhecimentos.”<br />

Através das etapas sugeridas, são notórias as contribuições que a Modelagem Matemática<br />

oferece para o ensino-aprendizagem, onde o professor tem a possibilidade de transformar sua<br />

prática em um ambiente onde estejam presentes a motivação, o interesse, o animo de<br />

aprender, a participação e a colaboração, a pesquisa, a reflexão e a crítica. Ao mesmo tempo, a<br />

aprendizagem é promovida por meio de métodos facilitadores que considerem o estudante de<br />

hoje, inserido em um contexto de mundo globalizado e acompanhado pelo avanço tecnológico.<br />

Um estudante voltado mais para a ação, que não se conforma somente com atividades de<br />

ensino passivas.<br />

Analisando as teorias da aprendizagem dos teóricos da educação Piaget e Vygotsky, podemos<br />

observar uma relação entre suas teorias construtivistas e o recurso metodológico da<br />

Modelagem. Na teoria piagetiana, a interação social se dá através da linguagem e da educação,<br />

da experiência física com os objetos e, principalmente, da equilibração dos esquemas mentais.<br />

Segundo esta teoria, é necessário que a estrutura cognitiva se desenvolva para que seja possível<br />

48



enfrentar as demandas ambientais. (PIAGET, 1989). Na teoria vygotskyana, a construção do real<br />

pela criança, ou seja, a apropriação que esta faz da experiência social, parte, pois, do social (da<br />

interação com os outros e com a realidade atual) sendo paulatinamente internalizada por ela.<br />

(VYGOTSKY, 1989).<br />

Mas, para que estas teorias sejam realmente aplicadas no ensino-aprendizagem de Matemática,<br />

é preciso que desde o início das séries escolares haja incentivo para que o estudante questione<br />

os acontecimentos do dia-a-dia e analise suas conseqüências políticas, econômicas, sociais e<br />

ambientais. Desta forma, o ensino estará voltado para a formação de cidadãos críticos e capazes<br />

de reconhecer a Matemática em diversas situações. É importante perceber que os conceitos e o<br />

rigor matemáticos podem ser aplicados em outras áreas do conhecimento. Por exemplo, na<br />

Álgebra se aprende a respeitar as propriedades, os axiomas que relacionam os números, os<br />

polinômios, as funções para desenvolver teorias algébricas. Nas outras áreas há também de se<br />

respeitar propriedades para se desenvolver teorias. Na vida em sociedade é necessário ter<br />

clareza dos pensamentos e consciência das atitudes corretas para que os seres humanos<br />

tenham condições de exercitar sua cidadania.<br />

Na maioria das vezes, o aluno por não estar motivado e/ou por não ter uma aprendizagem<br />

significativa não sabe o porquê de aprender determinado assunto, bem como aplicar os<br />

conhecimentos adquiridos e fazer uma relação entre os conteúdos de Matemática com outras<br />

disciplinas. Um exemplo é a função exponencial, que é um conteúdo de Matemática que<br />

começa ser estudado desde a última série do ensino fundamental, tendo prosseguimento no 1°<br />

ano do ensino médio, mas que poucos alunos se questionados “para que serve a função<br />

exponencial?” saberão responder. Através desta função pode ser calculado o crescimento da<br />

população do município, estado, país ou continente onde mora. As funções de modo geral<br />

compreendem os conceitos de tabelas, gráficos de vários tipos (colunas simples, colunas duplas,<br />

de barras, de pizza, linha, etc.) e expressões algébricas que podem ser aplicadas nos mais<br />

variados contextos. De acordo com Bassanezi (2004, p. 16): “A modelagem matemática consiste<br />

na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los<br />

interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.”<br />

49



Considerando a importância do conteúdo matemático função este artigo irá utilizá-lo para<br />

discorrer sobre a Produção do Espaço Urbano em Manaus proporcionado por dois eventos<br />

importantes na história político-econômica-sócio-cultural de Manaus: A produção da Borracha e<br />

a Zonas Franca de Manaus.<br />

A PROPOSTA<br />

Para que os alunos compreendam o tema “A produção do espaço urbano de Manaus”, o<br />

professor pode fornecer um texto sobre o crescimento do espaço urbano em Manaus<br />

relacionado ao seu processo histórico de desenvolvimento econômico influenciado pelo período<br />

áureo da borracha e da Zona Franca de Manaus. Por exemplo, o texto a seguir foi extraído dos<br />

materiais: Cadeia Produtiva da Borracha do Estado do Amazonas (AMAZONAS, 2005) e A<br />

modificação do espaço urbano em Manaus: O caso do projeto PROSAMIM e o papel da<br />

Educação Ambiental para fomentar a participação da sociedade. (SILVA, 2008).<br />

O crescimento do espaço urbano em Manaus está relacionado com seu processo histórico de<br />

desenvolvimento econômico, que foi destacado pelo período áureo da borracha de 1877 a 1912<br />

onde houve o primeiro impulso no crescimento populacional, pois nessa época a produção e<br />

exportação da borracha somavam de acordo com Oliveira (2003, p. 17) 38.177 toneladas e<br />

divisas na ordem de 24.646.000 libras esterlinas, representando quase 40% das exportações<br />

brasileiras. Este fato faz com que a história da Amazônia se confunda com a história da<br />

borracha, pois nesse período a Amazônia tornou-se uma região de grande importância<br />

estratégica no mundo e Manaus passou a ser um dos mais importantes centros econômicos do<br />

país. (AMAZONAS, 2005).<br />

Outro fator que contribui para a aceleração da ocupação populacional foi a implantação da Zona<br />

Franca de Manaus, em 1967, pelo governo federal com o objetivo principal de promover o<br />

desenvolvimento da região, através do oferecimento de incentivos fiscais para as empresas,<br />

inaugurando uma área de livre comércio de importação e exportação de mercadorias. Dessa<br />

forma, começam as ofertas de empregos em Manaus e, consequentemente, um grande fluxo<br />

migratório de pessoas que por não terem onde morar procuraram as margens dos igarapés<br />

50



como alternativa de moradia. Por esta razão, foi implantado o Programa Social e Ambiental dos<br />

Igarapés de Manaus – PROSAMIM, como o objetivo de melhorar a qualidade de vida da<br />

população. Segundo Silva (2008, p. 01): “O Projeto em sua proposta de urbanização visa<br />

primordialmente, o saneamento dos igarapés com a construção de casas, avenidas, ruas e áreas<br />

de lazer, sobre o argumento de melhorar a qualidade de vida da população residente na área e<br />

adjacência.”<br />

Mas, o projeto do PROSAMIM também teve suas conseqüências ambientais, pois não atentaram<br />

para as particularidades da cidade. Os canais naturais dos igarapés estão sendo ignorados,<br />

aterrados ou tendo suas margens compactadas para construções de ruas e etc.,<br />

comprometendo os lençóis freáticos e aumentando o número de inundações na época das<br />

chuvas.<br />

A partir desta problemática que envolve a realidade vivenciada por grande parte da população<br />

amazonense é que se busca utilizar a modelagem matemática como estratégia de ensinoaprendizagem<br />

capaz de não apenas facilitar o entendimento dos alunos sobre os conceitos<br />

matemáticos, mas chamá-los a atenção, e assim, motivá-los para a discussão de temas sóciopolitico-econômico-culturais.<br />

Conforme Bassanezi (2004, p.17):<br />

No caso específico da Matemática, é necessário buscar estratégias alternativas de<br />

ensino-aprendizagem que facilitem sua compreensão e utilização. A modelagem<br />

matemática, em seus vários aspectos, é um processo que alia teoria e prática, motiva<br />

seu usuário na procura do entendimento com a realidade que o cerca e na busca de<br />

meios para agir sobre ela e transformá-la.<br />

A seguir será apresentada a situação-problema sobre a produção da borracha no período de<br />

1990 a 2003 em vários municípios do Amazonas. Embora este período não seja o período<br />

áureo da borracha, ele foi escolhido para que o aluno verifique que na última década, o<br />

Amazonas teve a menor redução no volume anual de produção de borracha da região,<br />

reforçando a constatação de que a atividade pode restabelecer-se, gerando riqueza para o<br />

estado e mantendo o seringueiro na floresta com melhores condições de vida. Boa parte da<br />

estrutura estabelecida no Amazonas para exploração dos seringais mantém-se produtiva ou em<br />

51



condições de revitalização, dada a relevância que a exploração do látex continua tendo para as<br />

economias locais, regional e nacional. (AMAZONAS, 2005).<br />

SITUAÇÃO-PROBLEMA SOBRE A PRODUÇÃO DE BORRACHA EM ALGUNS MUNICÍPIOS DO<br />

ESTADO DO AMAZONAS<br />

A partir dos dados da tabela a seguir resolva as questões.<br />

Tabela 1 – Produção de Borracha em alguns Municípios do Estado do Amazonas (em toneladas de frutos)<br />

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002<br />

Boca do Acre 813 573 1149 1436 1579 1421 192 205 218 220 227 241 265<br />

Eirunepé 136 118 120 195 128 115 40 42 46 47 48 51 56<br />

Humaitá 242 175 26 125 125 113 162 172 181 183 190 198 218<br />

Lábrea - 111 217 210 175 157 284 304 316 320 334 353 388<br />

Manaus - - 24 28 29 31 2 3 3 3 3 3 3<br />

Manicoré 117 69 53 100 124 134 108 115 123 124 128 133 146<br />

Novo Aripuanã 34 13 9 6 8 7 356 384 404 409 423 440 484<br />

Pauini 219 108 28 226 266 293 61 66 69 70 72 75 83<br />

a) Quais as variáveis envolvidas no problema?<br />

b) Obtenha o gráfico em colunas e em linha utilizando o Excel.<br />

c) Descreva o que observou de semelhante entre os dois gráficos obtidos.<br />

d) Quantas funções existem para representar a produção de borracha no estado do Amazonas?<br />

e) É possível expressar através de uma única função linear a produção da borracha no período<br />

de 1990 a 1995 em Novo Airão? Por quê?<br />

f) Em qual município houve maior e a menor produção de borracha no período de 1990 a<br />

1995?<br />

52



g) No ano de 2002 somente dois municípios obtiveram um número de produção da borracha<br />

superior a 300 toneladas. Estabeleça a diferença de produção existente entre eles e o que<br />

significa.<br />

h) De acordo com aos dados da tabela observa-se o baixo índice da produção da borracha na<br />

cidade de Manaus. A partir de qual ano essa produção teve um equilíbrio? Como é chamada<br />

uma função que apresenta uma seqüência de valores iguais? Como pode ser representada<br />

algebricamente?<br />

Solução:<br />

a) As variáveis para cada município são o ano e a produção de borracha<br />


Produção de borracha em 8 municipios do Estado do Amazonas<br />

toneladas de frutos<br />






1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002<br />

ano<br />

Boca do Acre<br />

Eirunepé<br />

Humaitá<br />

Lábrea<br />


Manicoré<br />

Novo Aripuanã<br />

Pauini<br />

Gráfico 01: Produção de borracha em 8 municípios do Estado do Amazonas (Gráfico do tipo colunas)<br />

53



Produção de borracha em 8 municipios do Estado do Amazonas<br />

toneladas de frutos<br />











1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002<br />

ano<br />

Boca do Acre<br />

Eirunepé<br />

Humaitá<br />

Lábrea<br />


Manicoré<br />

Novo Aripuanã<br />

Pauini<br />

Gráfico 02: Produção de borracha em 8 municípios do Estado do Amazonas (Gráfico do tipo linhas)<br />

c) Cada linha ou cada coluna possui uma cor diferente para representar os 8 municípios.<br />

Embora os gráficos sejam de tipos diferentes o aluno deverá perceber que para cada ano tem-se<br />

todas as cores referentes aos municipais estão presentes, exceto quando determinado município<br />

não teve produção naquele ano. Cada linha do gráfico 02 é obtida a partir da união dos pontos,<br />

que representam a produção de borracha em toneladas em cada ano. Esses pontos<br />

correspondem às alturas das colunas exibidas no Gráfico 01.<br />

d) 8, pois para cada município a produção muda.<br />

e) Não, pois para definir uma função linear é necessário determinar a inclinação da reta, que<br />

neste caso muda a cada dois pontos. Nesse momento o professor pode utilizar o conceito de<br />

inclinação da reta para construir o conceito de coeficiente angular da reta.<br />

f) A maior produção ocorreu no município de Boca do Acre e a menor em Novo Aripuanã. Com<br />

essa questão, o professor pode construir o conceito matemático de máximo e mínimo de uma<br />

função.<br />

g) ara ter precisão dos dados, o aluno terá que localizar na tabela os maiores valores obtidos em<br />

2002. No caso, foram 484 e 388, obtidos em Novo Aripuanã e Lábrea, respectivamente. Para<br />

54



obter a diferença da produção entre os municípios terá que realizar a subtração: 484 – 388 = 96.<br />

Isso significa que faltaram 96 toneladas para que Lábrea superasse a produção de borracha de<br />

Novo Aripuanã.<br />

h) A partir de 1997. A função chama-se constante. Expressão algébrica: f (x) = 3, x ≥ 1997 .<br />

Nessa questão, o professor deve chamar a atenção para a restrição do domínio da função.<br />

CONCLUSÃO<br />

A partir dos estudos realizados sobre a Modelagem Matemática e as atividades propostas a<br />

partir do tema “A produção do espaço urbano em Manaus” verificou-se que é possível<br />

aproximar a realidade do estudante através da interdisciplinaridade, neste caso, revelada entre<br />

a Matemática e a Geografia, pois para resolver os problemas sugeridos o aluno precisa<br />

compreender e analisar informações. A aplicação das atividades permite ainda que o aluno<br />

compreenda e analise as conseqüências da queda da produção da borracha para a economia,<br />

aplicando conceitos matemáticos sobre função. Dessa forma, permite que a o ensino de<br />

Matemática ocorra a partir de assuntos do cotidiano.<br />

Para que haja aprendizagem significativa, é então necessário que o aluno tende a construir seu<br />

conhecimento e dele se aproprie e que estabeleça relações entre os conhecimentos e<br />

significados da matemática em relação a outras situações, sejam do cotidiano, da própria<br />

matemática, ou de outras áreas do conhecimento. Com essa necessidade da conquista de<br />

situações que possibilitem a construção do conhecimento pelo aluno e, com isso, percebendo a<br />

Modelagem Matemática como uma possibilidade para isso, Barbosa (2001, p. 31), esclarece<br />

que: “Modelagem é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar<br />

e/ou investigar, por meio da matemática, situações com referência na realidade”. O ambiente<br />

de Modelagem está associado à problematização e investigação. O primeiro refere-se ao ato de<br />

fazer perguntas e/ou elaborar problemas enquanto que o segundo refere-se à busca, seleção,<br />

organização e manipulação de informações e reflexão sobre elas. Este ambiente permite<br />

55



levantar questões e realizar investigações que atingem o âmbito do conhecimento reflexivo.<br />

(BARBOSA, 2004).<br />

Por isso é fundamental não subestimar o potencial matemático dos alunos, reconhecendo que<br />

são capazes de resolver problemas, mesmo que razoavelmente complexos, ao lançar mão de<br />

seus conhecimentos sobre o assunto e buscar estabelecer relações entre o já conhecido e o<br />

novo.<br />

Dessa forma, a Matemática através da modelagem não é mais vista como um conjunto de<br />

regras e fórmulas para os alunos decorarem ou como um conjunto de problemas sem<br />

significado a serem resolvidos por todos os alunos da mesma forma. Mas sim, vista como um<br />

conhecimento acessível a todos e relacionado a situações cotidianas e de outras áreas do<br />

conhecimento.<br />

Percebe-se que a modelagem tem princípios comuns as teorias de aprendizagem<br />

construtivistas, pois busca construir o conhecimento matemático a partir da definição de<br />

estratégias de ação que oferecem condições de análise global da realidade investigada. Dessa<br />

forma, o tema “A produção do espaço urbano em Manaus” com destaque a influência da<br />

produção da borracha revela-se como um tema capaz de propiciar a aprendizagem significativa<br />

do conceito de função além de despertar no aluno o interesse em conhecer o processo histórico<br />

de desenvolvimento econômico do estado.<br />


AMAZONAS. Cadeia Produtiva da Borracha do Estado do Amazonas. Manaus: SDS, 2005. (Série<br />

Técnica Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável, 2).<br />

BARBOSA, J. C. Modelagem na Educação Matemática: Contribuições para o debate teórico. In:<br />

24ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2001, Caxambu. Anais. Caxambu: ANPED, 2001.<br />

Disponível em:<br />

<br />

Acesso em: 28/12/2006.<br />

BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática na sala de aula. Perspectiva, Erechim (RS), v. 27, n. 98,<br />

p. 65-74, junho 2003.<br />

56



BARBOSA, J. L. As Relações dos Professores com a Modelagem Matemática. In: ENCONTRO<br />

NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 2004, Recife. Anais. Recife: SBEM, 2004. Disponível<br />

em: Acesso em: 25/06/2008.<br />

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com Modelagem Matemática. São Paulo: Contexto,<br />


BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, Nelson. Modelagem Matemática no Ensino. São Paulo: Contexto,<br />


BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino<br />

Fundamental: Terceiro e quarto ciclos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação<br />

Fundamental, 1998. 152 p. Disponível em: . Acesso em:<br />

06/10/2006<br />

OLIVEIRA, J. A. Manaus de 1920-1967: cidade doce e dura em excesso. Manaus: Valer, 2003.<br />

Disponível em: Acesso em: 14/01/2008.<br />

PIAGET, J. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.<br />

SILVA, D. A. A modificação do espaço urbano em Manaus: O caso do projeto Prosamim e o<br />

papel da Educação Ambiental para fomentar a participação da sociedade. Manaus: Universidade<br />

Federal do Amazonas, 2008.<br />

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.<br />

57



A HUMANIZACAO NAS UNIDADES ESTADUAIS DE SAÚDE EM MANAUS:<br />

ASPECTOS FUNDAMENTAIS NO ESTABELECIMENTO DE UM MODELO DE<br />

ATENDIMENTO HUMANIZADO<br />

Niura Luci Schuch 27<br />

RESUMO: Este artigo se propõe a examinar questões importantes para o entendimento da<br />

necessidade da implantação de um atendimento humanizado nas Unidades Estaduais de Saúde<br />

em Manaus. Entendendo humanização como um processo que promove a melhoria da<br />

qualidade de vida daqueles que procuram e dos que atuam nas instituições hospitalares, realizase<br />

um breve aporte teórico sobre conceitos necessários à compreensão do tema e ao<br />

entendimento do modelo proposto. Conclui-se com a proposta de um modelo de atendimento<br />

humanizado para os setores de registro e recepção. Enfatizam-se a importância da criação de<br />

consultorias psicológicas, de equipes multidisciplinares e de equipes de apoio para a efetivação<br />

da implantação da humanização.<br />

PALAVRAS-CHAVES: Humanização, modelo de atendimento humanizado, consultorias<br />

psicológicas, equipe multidisciplinar e de apoio.<br />

ABSTRACT: The article examines important questions for the understanding of a service<br />

humanized in the State Unities of Health in Manaus. One concludes with the proposal of a<br />

model of service humanized for the sectors of register and receptions.<br />

Key words: Humanization, model of service humanized, multidisciplinary group and of support<br />

.<br />

INTRODUCÃO<br />

A Organização Mundial de Saúde (OMS), com base nos avanços da pesquisa medica<br />

psicológica e fisiológica, define saúde como “[...] um estado de completo bem-estar físico,<br />

mental e social e não meramente a ausência de doença ou enfermidade” (OMS, 2002),<br />

27 Psicóloga, Mestre em Psicologia, Professora de Universidade do Estado do Amazonas, Coordenadora do Projeto Humanização<br />

das Unidades Estaduais de Saúde em Manaus. “Amigos da Saúde”. E-mail: niurals@hotmail.com ; amigos_saude@hotmail.com.<br />

58



oportunizando, o surgimento de uma nova maneira de pensar sobre saúde e doença, implicado<br />

em uma complexidade maior de conhecimentos.<br />

Esta nova conceituação exigiu um processo de especialização, a definição de novas áreas<br />

de atuação, o aparecimento de vários grupos de profissionais e a criação de um novo modelo de<br />

atenção.<br />

Este artigo expõe sobre aspectos fundamentais para a instalação efetiva da humanização<br />

nas Unidades de Saúde Estaduais, em Manaus, comentando colocações bibliográficas ao mesmo<br />

tempo em que registra e analisa situações vivenciadas durante a realização do projeto<br />

Humanização das Unidades Estaduais de Saúde em Manaus - Amigos da Saúde.<br />

1 APORTE TEORICO<br />

1.1 A Humanização do atendimento no curso da história<br />

Com a finalidade de conceituar humanização, se examinará a história das práticas<br />

médicas desde os princípios hipocráticos até o surgimento da bioética.<br />

Já na época hipocrática, a Medicina tinha por objeto o homem doente em sua<br />

totalidade, onde o temperamento do doente e sua história de vida deviam ser valorizados na<br />

compreensão do adoecer. A doença era concebida como uma reação global do individuo que<br />

compreendia tanto o seu corpo físico quanto o seu espírito. A intervenção terapêutica deveria<br />

estabelecer a harmonia perdida do homem com o seu meio e com ele mesmo. Hipócrates,<br />

nascido em 460 a.C. enfocou, também, uma questão essencial: a importância da relação<br />

medico-paciente.<br />

No decorrer de séculos, grandes transformações ocorreram no campo médico. No<br />

entanto, no século XIX a visão humanística da Medicina ainda dominava, pois o médico era<br />

conhecedor da alma humana e da cultura em que se inseria. Desta forma, sabia que curar não<br />

59



dependia apenas da técnica, mas, era uma condição humano – cientifica, algo que envolvia<br />

vários aspectos: biológico, cultural, psicológico.<br />

Segundo Gallian, (2000), a partir da segunda metade do século XIX, entretanto, as<br />

descobertas da microbiologia e da patologia levaram a profundas transformações na ciência<br />

médica, uma vez que na medida em que o prestigio das ciências experimentais foi crescendo, o<br />

das ciências humanas se esvaziava, no meio médico.<br />

Segundo Martins (2001) nesse processo, o doente foi perdendo suas marcas para passar<br />

a ser objeto do saber reconhecido cientificamente. Assim perdeu sua identidade, seu nome,<br />

passando a chamar-se, ou o número de seu leito, ou sua patologia, ou ainda, outro codinome<br />

com que a equipe de saúde lhe reconhecia, ou que descrevia alguma observação realizada. Se, a<br />

marca individual, nome e sobrenome são desprezados, quanto mais à identidade social e<br />

psicológica.<br />

Nessa época, a Medicina perde seu caráter humanista devido a enorme influência que a<br />

prática médica sofre de uma visão reducionista e mecanicista, tanto do Homem, quanto da<br />

Ciência. Para Schraiber (1993), Troncon e cols. (1998) o ato médico se desumanizou e passou a<br />

se configurar como mero repetidor dos conhecimentos científicos, entrando na produção em<br />

série, uma vez que, o sujeito da ação médica era visto como instrumento de aplicação de<br />

conhecimentos e, anos mais, como um ser humano com identidade, preocupações, desejos e<br />

temores.<br />

Nesse contexto, ocorrem transformações na formação médica, cada vez mais<br />

especializada, que fizeram com que condições de trabalho passassem a restringir a<br />

disponibilidade do médico para o contato com o seu paciente. Isto proletarizou o médico, de<br />

acordo com o que afirmam Nogueira-Martins (1998), que complementam dizendo que a atual<br />

condição do exercício da Medicina, não tem contribuído para a melhoria do relacionamento<br />

entre médicos e enfermos.<br />

60



Para Caprara & Franco (1999), a formação dos profissionais da saúde enquanto restrita<br />

ao modelo biomédico, está impossibilitada para considerar a experiência do sofrimento como<br />

integrante da relação profissional.<br />

A proposta do modelo biopsicossocial se faz necessária e imprescindível quando se<br />

pretende desenvolver um atendimento humanizado.<br />

1.2 Modelo biomédico e modelo biopsicossocial<br />

O tradicional modelo biomédico cede lugar ao Modelo Biopsicossocial de atenção, que<br />

vê a saúde e a doença como produtos de uma combinação de fatores que incluem<br />

características biológicas, fatores comportamentais, psicológicos e condições sociais. (APA,<br />

2002.)<br />

Entretanto, o impacto no processo de transição de um modelo para outro, ainda não está<br />

concluído, pois se observa que as Instituições, os profissionais de saúde e até mesmo, a clientela<br />

mantêm internalizado o Modelo Biomédico, calcado nos princípios de causalidade linear, análise<br />

e generalização, tendo como foco, o corpo, a doença, a lesão.<br />

Embora, o Modelo Biopsicossocial tenha evoluído ao longo do século XX, fazendo com<br />

que, os profissionais da saúde passassem de um sistema tradicional, centrado no médico e que<br />

visava à cura da doença, para um modelo que inclui diferentes categorias profissionais, cada<br />

uma com conhecimento, habilidades técnicas e perspectivas distintas, e, que têm como<br />

objetivo, a promoção da saúde, o que se observou, em geral, foi um grande contingente de<br />

profissionais, elaborando suas identidades no cotidiano das Instituições de saúde, tentando<br />

uma organização, como conjuntos interdependentes de especialidades.<br />

1.3 Equipe multiprofissional<br />

61



Moniz (2003) define Equipe Multiprofissional de saúde como uma associação de pessoal<br />

da saúde, de formação diversa, justificada por possuir um fim último, como responsabilizar-se<br />

pela saúde global de um individuo e de sua comunidade.<br />

Esse enfoque, contudo, apesar de global, pressupõe não apenas a somatória das diversas<br />

práticas, mas sua integração através da construção coletiva de um saber mais amplo e próprio,<br />

de uma equipe, que discuta a possibilidade de articulação da atuação de diversos profissionais<br />

da saúde, de modo, a superar a fragmentação resultante da compartimentalizacao do<br />

conhecimento, em disciplinas estanques (DURAND, 1985).<br />

Trabalhar em equipe multidisciplinar não significa buscar uma síntese de saberes, ou uma<br />

identidade teórica, mas criar a possibilidade de um diálogo entre profissões vizinhas que, em<br />

muitos momentos, possuem temáticas comuns, mas que mantêm a especificidade do seu saber.<br />

Assim, para qualquer formação de equipe, há necessidade de uma adequada definição das<br />

identidades profissionais (ALMEIDA, 2000).<br />

Ainda hoje, não há consenso, entre os autores sobre que denominação mais especifica<br />

dar a essa equipe multidisciplinar. Alguns a denominam de multidisciplinar, outros referem a ela<br />

como interdisciplinar (JIAPIASSU, 1976; NINA, 1995; HYER & MARIANO, 1999; LONG & WILSON,<br />

2001).<br />

No decorrer do desenvolvimento do Projeto “Amigos da Saúde” procurou-se entender a<br />

multiprofissionalidade conforme a proposta de Turato, (2003), que a conceitua como a<br />

ocorrência de atividades realizadas entre profissionais de múltiplas especializações dentro de<br />

uma pretendida harmonia e complementaridade, num determinado ambiente de trabalho.<br />

Quando se pratica “atos de saúde” e não “atos isolados”, se entende a<br />

multiprofissionalidade como um conjunto de ações. Para tanto, uma equipe multiprofissional<br />

implica duas dimensões do trabalho, indissociáveis: a articulação das ações e a interação dos<br />

profissionais (PEDUZZI, 1998).<br />

a) Articulação das ações: pressupõe uma integração de trabalhos distintos considerando as<br />

conexões e interfaces peculiares às intervenções técnicas especificas de cada área profissional,<br />

62



flexibilizando as fronteiras entre as mesmas, mas com a preservação das respectivas<br />

especificidades e diferenças técnicas, trabalhando numa conjugação de especificidade e<br />

flexibilidade. Há centralização das ações na obtenção dos resultados, na ação integral as<br />

necessidades de saúde da clientela.<br />

b) Interação dos profissionais: as inter-relações e o vínculo entre os integrantes da equipe<br />

potencializam a realização da tarefa (não é um objetivo em si, porque não se trata de um grupo<br />

terapêutico e, sim de uma equipe, que utiliza a interação como meio de trabalho). Os<br />

integrantes se colocam de acordo quanto a um projeto comum, quanto ao que dizem e quanto<br />

aos valores pressupostos. Para tanto, a comunicação entre os profissionais faz parte do<br />

exercício cotidiano do trabalho.<br />

Desta forma, se entende o trabalho multiprofissional: profissionais interagindo entre si,<br />

desde uma simples comunicação de idéias até a integração real de conceitos, terminologia,<br />

metodologia e procedimentos.<br />

1.4 Fatores Intervenientes no trabalho em equipe<br />

Segundo Nina (1995), um trabalho em equipe exige de profissionais com formações<br />

disciplinares, paradigmas de pensamento profissional e abordagens metodológicas diferentes e,<br />

muitas vezes, conflitantes, no desenvolvimento de ações integradas. Geralmente, estas<br />

interações não encontram subsídios nas diversas formações acadêmicas, uma vez que, os<br />

profissionais da área da saúde, não chegam instrumentalizados para a atuação integrada com<br />

outros membros da equipe. Além disso, algumas categorias profissionais, ainda apresentam<br />

insuficiência na sua formação acadêmica fazendo com que o desempenho dos integrantes da<br />

equipe seja muito desigual em qualidade.<br />

Almeida (2000), ainda coloca que, ao lado do desconhecimento dos benefícios advindos<br />

da prática integrada, das diversas áreas da saúde, o ideal do trabalho solidário em equipe,<br />

muitas vezes, é substituído por uma organização de trabalho que promove a competição entre<br />

as especificidades e estimula o corporativismo, gerando situações de conflito.<br />

63



Muitas vezes, a utilização de uma linguagem técnica, pelos profissionais, cria uma<br />

barreira lingüística que dificulta a comunicação, impede a compreensão e o estabelecimento de<br />

uma relação de cooperação.<br />

Além disso, de acordo com vários autores, (DURAND, 1985; NINA, 1995; PEDUZZI,<br />

1998), pode-se dizer que todo “novo” é fonte de ameaça e ansiedade e cria resistências,<br />

descrença e desestímulo, favorecendo, de modo defensivo, maior vinculação dos profissionais<br />

aos seus grupos de origem/ referência, fonte de sua identidade profissional.<br />

Para que seja possível uma sólida construção de equipe e atuações favoráveis, por<br />

parte de todos os envolvidos, a literatura destaca alguns pré-requisitos que se fazem<br />

necessários na postura dos profissionais (DURANT, 1995; NINA, 1985; PEDUZZI, 1998; ALMEIDA,<br />

2000):<br />

• Disposição não só para encarar o desafio que representa a formação de uma<br />

equipe, como também para provocar tal desafio;<br />

• Conhecimento e reconhecimento, por todos os membros do grupo, dos<br />

diferentes campos de competência;<br />

• Resgate da identidade profissional na relação funcional com a tarefa grupal;<br />

• Consideração da prática dos demais como interdependente e complementar;<br />

• Não sobrevalorização de um discurso que reafirme a hegemonia de um saber<br />

em relação ao outro;<br />

• Amplificação do referencial específico;<br />

• Colaboração complementar entre todos os profissionais;<br />

• Manutenção de um diálogo contínuo: tomar a comunicação como dimensão<br />

intrínseca do trabalho;<br />

• Conduta profissional adequada;<br />

• Constante aprimoramento técnico de todos os profissionais;<br />

• Desenvolvimento de habilidades interpessoais;<br />

• Desenvolvimento de sentimento de pertinência ao grupo;<br />

• Aprendizagem com a tarefa compartilhada;<br />

64



• Geração de um paradigma grupal propicio à resolução de problemas.<br />

Após estas considerações é possível esquematizar os fatores que influenciam na<br />

formação de equipes multiprofissionais:<br />

1) Fatores extra-hospitalares:<br />

-políticas de saúde;<br />

-política salarial<br />

-mercado de trabalho.<br />

2) Fatores intra-hospitalares:<br />

-política de cargos e salários<br />

-situação econômico-financeira da Unidade<br />

-condições ambientais de trabalho<br />

3) Fatores relativos ao trabalho:<br />

-tipo de atribuição de cada servidor<br />

-nível de exigência das tarefas de cada um<br />

-desgaste que a atividade impõe<br />

4) Fatores relativos ao grupo:<br />

- profissionais integrantes<br />

-tipo de integração pretendida<br />

-grau de motivação dos profissionais<br />

-grau de envolvimento de cada um nas tarefas propostas<br />

-grau de maturidade profissional<br />

65



5) Fatores relativos ao individuo:<br />

-formação acadêmica<br />

-aspectos culturais<br />

-conteúdos afetivo/emocionais predisponentes aos relacionamentos<br />

-repertório comportamental disponivel para uma adequada adaptação<br />

-facilidade para o relacionamento interpessoal que propicie trabalho em grupo.<br />

Um modelo de multiprofissionalidade também requer que os profissionais envolvidos<br />

possam se questionar quanto às intervenções técnicas que executam, para colocar-se de acordo<br />

com as ações especificas necessárias para o trabalho comum.<br />

A reflexão sobre a situação do sistema público vigente, sua organização de acesso da<br />

população aos serviços, às condições institucionais, nas quais o trabalho dos profissionais se<br />

realiza às particularidades de cada unidade de saúde, onde a assistência é oferecida, às<br />

características sociais da população atendida, enfim o conhecimento e a articulação de todos os<br />

fatores envolvidos no processo saúde-doenca são aspectos imprescindíveis, quando se pensa na<br />

instalação das equipes multiprofissionais e, diretamente implicados, na implantação da<br />

humanização nos serviços de saúde.<br />

1.5 As relações interpessoais na Unidade de Saúde<br />

O profissional de saúde além das ações e procedimentos técnicos ligados à sua área<br />

especifica, estabelece, sempre, com as pessoas que atende relações interpessoais. Seu trabalho<br />

depende, portanto, da qualidade técnica e da sua qualidade interacional.<br />

Assim, como em cada área se desenvolvem temas específicos que constituem parte de<br />

conhecimentos e habilidades relativos à área técnica, a abordagem da qualidade interacional<br />

66



torna necessário o estudo de vários temas teóricos e a reflexão sobre o desenvolvimento de<br />

atitudes.<br />

O alívio e melhora das condições do trabalho na área da saúde é considerável quando o<br />

profissional pode conhecer tanto os motivos do comportamento do usuário, quanto os efeitos<br />

que esse comportamento provoca (ansiedades, angústias, raivas, dor, impotência), como as<br />

defesas que desencadeia.<br />

Muitas queixas e problemas dos usuários podem ser resolvidos, ou atenuados, quando<br />

se sentem compreendidos e respeitados pelos profissionais que os cuidam.<br />

A falta de acolhimento ao cliente e à continência de seus aspectos emocionais pode<br />

conduzir ao abandono ou a não adesão ao tratamento. Estudos têm mostrado que a relação<br />

profissional-paciente é considerada como extremamente relevante no processo de adesão ao<br />

tratamento, conforme Mion, Pierin & Ortega (2000). Estes mesmos autores, afirmam que a não<br />

adesão envolve, além da relação do usuário com o profissional, fatores como sexo, idade, etnia,<br />

estado civil, escolaridade, contexto familiar, auto-estima, crenças, hábitos de vida e outros;<br />

fatores relacionados às doenças: cronicidade, ausência de sintomas e dor; aos tratamentos:<br />

custo, efeitos indesejáveis, esquemas complexos e outros; à instituição: política de saúde,<br />

acesso ao serviço de saúde, tempo de espera, tempo de atendimento, e outros.<br />

A atividade de assistência à saúde não pode ocupar-se de seres humanos como se não o<br />

fossem. Seres humanos são tanto os usuários, quanto os profissionais, ou seja, ambos têm<br />

necessidades, desejos, medos e carências.<br />

Bleger (1979) afirma que “o mais alto grau de eficiência em uma tarefa é obtido quando<br />

se incorpora sistematicamente à mesma, o ser humano total” (p.59). Refletindo sobre o que<br />

Bleger coloca entende-se que, no âmbito humano alcança-se mais objetividade, incorporando<br />

os fatores subjetivos, ou melhor, tomando as coisas conforme acontecem, para entendê-las e<br />

poder fazer com que aconteçam da melhor maneira. Esta é a forma de evitar a atividade<br />

desumanizada e desumanizante.<br />

67



Uma das maneiras mais significativas para o entendimento do contexto interpessoal,<br />

interacional, relacional é o estudo da intimidade da relação profissional-usuário. As ansiedades<br />

e angústias ligadas ao adoecer são partes integrantes dessa relação que é o campo dinâmico<br />

que se estabelece entre o usuário e aquele que o assiste, onde surgem as ansiedades básicas<br />

profundas e intensas que se desenvolvem no vínculo estabelecido.<br />

Vários são os autores que ressaltam a complexidade do atendimento prestado ao<br />

usuário do SUS, assinalando que na assistência realizada em Unidades de Saúde públicas devese<br />

considerar que:<br />

• O cliente está inserido em um contexto pessoal, familiar e social complexo que deve ser<br />

considerado;<br />

• A assistência deve efetuar uma leitura das necessidades pessoais e sociais do usuário;<br />

• Na instituição interatuam as necessidades de quem assiste e de quem é assistido, e<br />

ambas devem ser consideradas.<br />

Para Caprara e & Franco (1999), é importante que o profissional de saúde utilize e<br />

desenvolva a sensibilidade para conhecer a realidade do usuário, ouvir suas queixas e encontrar<br />

junto com ele, estratégias que facilitem sua aceitação e a compreensão de sua doença,<br />

contribuindo para a adaptação às modificações que por acaso tenha que fazer, por conta de seu<br />

problema.<br />

Além disso, é importante salientar que o contato direto com os enfermos e seus<br />

familiares coloca o profissional de saúde, diante de sua própria vida, de sua própria saúde ou<br />

doença, de seus próprios conflitos e frustrações, que fazem com que corra o risco de<br />

desenvolver mecanismos rígidos de defesa que podem lhe prejudicar, tanto pessoal, quanto<br />

profissionalmente.<br />

Em seu dia-a-dia, o profissional de saúde atende pais, mães, crianças, pessoas que se<br />

assemelham aos seus entes queridos e que também, podem representar imagens de si próprio,<br />

como criança ou adulto. Segundo Botega & Nogueira Martins (1997), nos atendimentos em<br />

saúde, há um constante movimento identificatório dos profissionais com as pessoas que sofrem<br />

que estão cansadas, desanimadas e frustradas. O profissional, de certa forma, também sofre,<br />

68



fica cansado, desanimado e frustrado. Somente através das vivências diárias, no atendimento às<br />

pessoas doentes é que conseguirá o equilíbrio entre a empatia insuficiente e a empatia<br />

excessiva.<br />

Todas estas reflexões também conduzem ao campo ético que surge toda vez que alguém<br />

se preocupa com as conseqüências que sua conduta tem sobre o outro (REGO & SCHRAMM,<br />

1999). A percepção ética exige que se perceba o outro, para se realizar um atendimento<br />

personalizado e que, portanto, também é preciso ver e perceber o outro. Conclui-se, então, que<br />

o atendimento humanizado e a preocupação ética são indissociáveis.<br />

É importante que se assinale que o aprimoramento da relação profissional-usuario é<br />

apenas um dos lados da humanização.<br />

1.6 Um modelo para atendimento humanizado<br />

Após as considerações teóricas apresentadas, se oferece uma proposta para efetivação de<br />

um atendimento humanizado nas Unidades de Saúde Estaduais em Manaus.<br />

Esta proposta resulta da observação e da pesquisa realizada no decorrer do segundo<br />

semestre do ano de 2005 e primeiro semestre de 2006, durante o desenvolvimento do Projeto<br />

Humanização das Unidades Estaduais de Saúde em Manaus - “Amigos da Saúde”.<br />

Entre as principais queixas apontadas pelos usuários entrevistados estava o atendimento<br />

dos setores de recepção e registro.<br />

Os serviços dos setores de registro/recepção são um dos mais problemáticos, em relação<br />

aos demais setores das Unidades Estaduais de Saúde. Têm por objetivo identificar, registrar,<br />

informar e direcionar os usuários que chegam em busca de atendimento. Depoimentos dos<br />

usuários e observações realizadas evidenciaram a falta de preparo dos servidores responsáveis<br />

por estes serviços.<br />

69



O documento “Proposta para um modelo de humanização nas unidades estaduais de<br />

saúde” foi um produto da pesquisa realizada. Este documento analisa a questão de<br />

atendimento dos setores de registro e recepção e propõe algumas medidas para melhorar o<br />

desempenho dos servidores desses setores e, conseqüentemente, elevar o grau de satisfação<br />

do usuário.<br />

Para tanto, se reuniu em três categorias as sugestões da proposta de um modelo de<br />

atendimento humanizado:<br />

a) Quanto à escolha das pessoas para trabalharem nestes setores: Os gestores<br />

deverão ter a preocupação de escolherem pessoas que percebam e tenham sensibilidade para<br />

perceberem o sofrimento humano. Pessoas com boa dicção, que sejam treinadas para<br />

informarem aos usuários e que respondam às suas perguntas com atenção. Pessoas com<br />

aparência tranqüila, adaptadas ao setor e ao serviço que oferecem. Prestativas, solidárias, com<br />

habilidades sociais e que tenham conhecimento da importância da sua função. Uma seleção<br />

psicológica seria o recomendável. Pessoas que se sintam valorizadas profissionalmente, que<br />

gostem do que fazem e do ambiente em que atuam.<br />

A documentação exigida na hora do registro deveria se restringir, inicialmente, a<br />

Carteira de Identidade ou a qualquer documento identificatório do usuário. A ficha de registro<br />

seria acrescida, neste primeiro momento, com dados pessoais simples do usuário, como o seu<br />

endereço. Outros dados suplementares poderão ser acrescentados pela equipe de saúde<br />

quando da efetivação do atendimento propriamente dito, ou, enquanto o usuário esperasse sua<br />

chamada. Com este procedimento se visaria à rapidez do preenchimento da ficha na hora do<br />

registro do usuário, pretendendo-se, conseqüentemente, a diminuição das filas, ou, até mesmo,<br />

sua extinção.<br />

Para que todas estas sugestões fossem passíveis de execução, seria preciso que,<br />

primeiramente, se oportunizasse o treinamento e a educação continuada dos servidores desses<br />

setores, se oferecendo treinamentos introdutórios, treinamentos em habilidades sociais e<br />

treinamentos específicos para o desempenho da função.<br />

70



Um aspecto importante a salientar é a necessidade de se treinarem também os<br />

seguranças que geralmente ficam nas portas das recepções das Unidades e que quase sempre,<br />

ou inúmeras vezes, desconhecem a proposta de humanização. Em razão do poder que lhes é<br />

conferido, e pela falta de orientação e treinamento, em geral, essas pessoas são hostis com os<br />

usuários, impedem o acesso de familiares e/ou acompanhantes, não sabem o que informar, não<br />

tem paciência, chegando serem grosseiros e agressivos. Geralmente são profissionais<br />

terceirizados, que não pertencem ao quadro funcional da Unidade, nem da SUSAM e por isto<br />

mesmo são pessoas que não investem no local em que trabalham, pois, não raras vezes são<br />

sistemática e constantemente deslocados para outros locais. Uma sugestão seria rever-se a<br />

situação dessas pessoas terceirizadas, sem vínculo com a instituição. Caso não fosse possível<br />

mudar a situação, fazer com que também tenham treinamentos constantes de educação<br />

continuada, enfocando-se especificamente a implantação da humanização, ou que se fizessem<br />

acordos com as empresas, para que estes funcionários recebessem também, treinamentos<br />

semelhantes aos da equipe de saúde.<br />

Chamar os servidores destes setores e conversar com eles, ouvi-los e acolhê-los,<br />

cuidando para que despertem para o processo de humanização com certeza melhorará em<br />

muito o atendimento prestado aos usuários, na chegada a Unidade de Saúde.<br />

b) Quanto às condições físicas do ambiente: que as salas fossem amplas, ventiladas e<br />

climatizadas, com cadeiras suficientes para acomodarem o número de usuários que recebem.<br />

Com paredes pintadas de cores alegres, mas claras e suaves. Salas limpas, com bebedouros e<br />

copos descartáveis. Sanitários limpos e confortáveis. Som ambiente e/ou aparelhos de TV, vídeo<br />

e DVD, com programação variada e especifica, com revistas para serem folheadas, enquanto as<br />

pessoas aguardam o atendimento. Salas com condições para que se realizem palestras para os<br />

familiares e/ou acompanhantes que esperam e, brincadeiras para as crianças, alegrando o<br />

ambiente hospitalar e as crianças presentes, acalmando-as com a proposta de jogos e<br />

brincadeiras, contando histórias infantis e/ou incentivando-as a realizarem desenhos e pinturas,<br />

atividades desenvolvidas pelos estagiários do projeto “Amigos da Saúde”.<br />

71



c) Quanto ao tempo de espera pelo atendimento: este deverá ter um tempo médio,<br />

não ultrapassando 30 minutos. Caso isso acontecesse que houvessem apoiadores, como os<br />

“Amigos da Saúde”, para dar suporte, conversando e explicando o porquê da demora pelo<br />

atendimento, orientando, inclusive sobre o tempo ainda necessário de espera, ou oferecendo<br />

novas orientações. Que as pessoas, acompanhantes ou familiares que necessitassem<br />

permanecer por mais tempo na Unidade tivessem garantidos aspectos simples para sua<br />

permanência como alimentação e “hospedagem”.<br />

CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />

Com esta proposta de modelo de atendimento humanizado, a ser implantado nos setores<br />

de recepção e registro se entende que imediatamente o usuário se sentiria acolhido, pois teria<br />

alguém para lhe acompanhar, orientar e atender. O tempo de espera seria o estritamente<br />

necessário e ele teria as orientações, caso esse tempo não fosse respeitado.<br />

Também teria alguém para lhe ouvir e orientar, alguém que lhe explicasse o que estava<br />

acontecendo e que mostrasse interesse com sua pessoa e sua história. Alguém em quem ele<br />

poderia confiar.<br />

Estaria num ambiente relativamente confortável onde seria ouvido e compreendido ao<br />

falar de seus sentimentos em relação a si mesmo e à situação. Sentir-se-ia respeitado como<br />

cidadão merecedor de cuidados.<br />

A preocupação com seu bem-estar perspassaria a situação da procura pelo atendimento.<br />

Seria uma proposta utópica?<br />

Ao se examinarem as sugestões apresentadas, verifica-se que poucas coisas precisariam<br />

ser alteradas ou precisariam ser mudadas. O enfoque central para que o usuário tenha a oferta<br />

de um serviço humanizado reside basicamente no seu acolhimento e, na atenção ao servidor<br />

que lhe presta serviços. Portanto, não só o usuário seria o alvo de toda a proposta, também o<br />

servidor se sentiria e seria cuidado, seria trabalhada sua auto-estima, ele seria estimulado a<br />

72



prosseguir com sua jornada, tornando-a prazerosa, uma vez que seria valorizado naquilo que<br />

faz.<br />

É importante, também, que se ressalte que a humanização do atendimento aos usuários<br />

do SUS e a humanização das condições de trabalho dos profissionais da saúde, se iniciam pela<br />

efetiva integração dos profissionais em equipes multidisciplinares e com a criação de serviços de<br />

apoio (Amigos da Saúde). Neste sentido, merecem destaque a implantação de serviços de<br />

consultoria psicológica (interconsultas), a criação de equipes multidisciplinares e a criação de<br />

serviços de apoio à tarefa assistencial.<br />

A implantação de serviços de consultoria psicológica (interconsultas) nas unidades de<br />

saúde deveria ser uma medida prioritária, uma vez que este serviço auxiliaria, não só o<br />

profissional, no tratamento de clientes com problemas psicológicos e psicossociais, mas<br />

também contribuiria no tratamento de disfunções e distúrbios interpessoais e institucionais,<br />

envolvendo o usuário, a família e a equipe de saúde.<br />

A criação de equipes multidisciplinares além de representar uma melhoria na atenção ao<br />

usuário, mediante a integração de conhecimentos específicos, possibilita a troca de experiências<br />

profissionais, propiciando o compartilhar de saberes e a discussão de idéias, visando a melhor<br />

compreensão de cada caso e a escolha da terapêutica mais indicada.<br />

O estabelecimento de equipes de apoio, principalmente nos setores de recepção e<br />

registro oportuniza que os servidores responsáveis por estes setores possam realizar suas<br />

tarefas sabendo que outras pessoas complementarão o que por acaso não pode ser realizado<br />

plenamente. Estas equipes oferecem segurança e tranqüilidade aos servidores, na medida em<br />

que, estão sempre a postos para ajudar e colaborar no que for preciso.<br />

Resta salientar, que estas medidas, deveriam ser inseridas num conjunto amplo de<br />

propostas que consolidariam os projetos de implantação de modelos de atendimento<br />

humanizado com a garantia de qualidade e aceitação institucional.<br />

73



Finalmente, se salienta que toda e qualquer medida profilática envolve um processo de<br />

conscientização, demorado e doloroso pois, implica, necessariamente, em mudança de valores<br />

e atitudes. As resistências existem e com freqüência crescem ao longo do processo.<br />


ALMEIDA, E. C. O psicólogo no hospital geral. In: Psicologia Ciência e Profissão, 3: 24-27, 2000.<br />

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74



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VAN NORMAN, G. Interdisciplinary team issues: Ethical topic in Medicine. Disponivel em:<br />

http://eduserv.hscer.washington.edu/bioethics/topics/team, 2002.<br />

75



LA CONCEPCION DE CIENCIA DEL DOCENTE Y SUS IMPLICACIONES EM EL<br />

PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS<br />


Esperanza Hernandez Angulo 29<br />

RESUMEN: La realidad es un proceso de construcción a partir de nuestras experiencias, validada<br />

socialmente con base en su funcionalidad y admite la posibilidad de generar un mundo en el<br />

que el ser humano puede ser libre, responsable y conciliador. Planteamos la necesaria reflexión<br />

del docente e investigador, sobre los elementos epistemológicos y conceptuales que<br />

determinan su práctica en el aula y revisar la concepción que tiene el docente sobre la Ciencia y<br />

su congruencia con las nuevas posturas sobre lo que representa el conocimiento científico. La<br />

estrategia a utilizar consiste en comparar dos concepciones del mundo: El Realismo y El<br />

Constructivismo con sus implicaciones psicopedagógicas en el proceso de enseñanza y<br />

aprendizaje de las Ciencias.<br />

PALABRAS LLAVES: Proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias; El Realismo; El<br />

Constructivismo.<br />

RESUMO: A realidade é um processo de construção a partir de nossas experiências, validada<br />

socialmente com base em sua funcionalidade e admite a possibilidade de gerar um mundo onde<br />

o homem possa ser livre, responsável e conciliador. Propomos uma reflexão necessária do<br />

professor-pesquisador, sobre os elementos epistemológicos e conceituais que determinam sua<br />

prática na aula e revisar a sua concepção sobre Ciência e sua congruência com as novas<br />

posturas sobre o que representa o mundo: O Realismo e o Construtivismo com suas implicaçõs<br />

psicopedagógicas no processo ensino-aprendizagem de Ciências.<br />

PALAVRAS-CHAVES: Processo ensino-aprendizagem de Ciências; Realismo; Construtivismo.<br />

28 Doutora em Ciências Pedagógicas (Cuba). Professora e Vice-Coordenadora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de<br />

Ciências na Amazônia (UEA). Representante do RINFOTALCUE no Brasil. Integrante do Comitê Editorial das Revistas Eletrônicas<br />

Areté (UEA-Brasil) e LAJPE (México) E-mail: josefinabk@yahoo.com<br />

29 Professora da Universidade Federal do Acre.<br />

76



INTRODUCCIÓN<br />

Las aportaciones en el campo de la epistemología señalan la emergencia de nuevas formas y<br />

modelos de concebir el mundo que nos rodea (eso que llamamos la realidad).<br />

Una de estas formas de ver al mundo rompe con la visión realista dominante (especialmente en<br />

el campo de las ciencias), al postular la imposibilidad de acceder al conocimiento de la realidad<br />

tal cual es. Esta visión alternativa de concebir al mundo, llamada Constructivismo o indagación<br />

de la realidad, caracteriza al conocimiento como construcciones funcionales de la experiencia<br />

humana y a las teorías científicas como construcciones del ser humano y no como teorías de la<br />

naturaleza.<br />

El Constructivismo (o indagación de la realidad), aborda el conocer desde una perspectiva<br />

diferente a la del pensamiento tradicional, mostrando que hemos asimilado (y que forma parte<br />

de nuestras teorías implícitas), una concepción en donde se considera la existencia de un<br />

mundo real, objetivo, único, causal e independiente al sujeto que conoce y con la posibilidad de<br />

conocerlo tal cual es.<br />

Al trascender en nuestras sociedades, el Realismo ha impregnado todas las actividades<br />

relacionadas con la ciencia, incluyendo su enseñanza, la investigación básica y la divulgación. En<br />

el ámbito escolar, esta forma de pensamiento se traduce en una concepción específica de cómo<br />

concebir el proceso de enseñar y de aprender (que generalmente se encamina a que el<br />

estudiante llegue a conocer o a identificar las leyes que rigen los fenómenos que ocurren en<br />

nuestro alrededor como manifestaciones del mundo real).<br />

Es en esta concepción realista donde se presentan numerosos problemas para los docentes en<br />

el aula. Sin ser concientes, intentamos que el estudiante aprenda lo que consideramos como<br />

obviamente verdadero, bajo procedimientos de aprendizaje que se limitan a conjugar la<br />

atención, la capacidad de retención, memoria, análisis y síntesis, sin importar otros factores que<br />

están asociados al proceso de aprendizaje.<br />

Sin embargo los aportes hechos por la psicología cognitiva en los últimos treinta años, coinciden<br />

en que los procesos de aprendizaje (en particular el escolar), tienen un carácter eminentemente<br />

77



constructivo, donde toda construcción en el aula está permeada por las ideas previas de los<br />

estudiantes, la biología del que aprende y por los núcleos sociales que conforman su zona de<br />

desarrollo.<br />

Reflexionar y discutir los planteamientos centrales del Constructivismo, son, desde nuestro<br />

punto de vista, condiciones necesarias para que el docente trascienda su práctica, para que<br />

pueda modificarla y aprovechar todas las herramientas didácticas que están a su alrededor.<br />

EL REALISMO<br />

Nuestra epistemología rige nuestra observación, nos permite interpretar un hecho, emitir un<br />

juicio determinado acerca de algo o construir una hipótesis sobre determinada situación<br />

(CEBERIO y WATZLAWICK, 1998).<br />

Pero ¿cuál es la epistemología que actualmente sustenta el quehacer de nuestra sociedad? ¿De<br />

donde proviene esa forma de concebir el mundo que nos rodea? y ¿cuál es su naturaleza?<br />

Para efectos de este trabajo, entenderemos por epistemología a la manera en cómo<br />

concebimos el mundo que nos rodea, el modelo que utilizamos para conocer; es decir, al<br />

conjunto de patrones familiares, socioculturales, normas, creencias, escala de valores, que<br />

crean un conjunto de significados que impregnan la observación, presentando un mapa de la<br />

realidad y poblando de subjetivismo las hipótesis que de ella se construyen (CEBERIO y<br />

WATZLAWICK, 1998).<br />

Esta manera de percibir la realidad tiene un carácter eminentemente implícito, que se<br />

construye en la cotidianidad de la experiencia humana, lejos de nuestros actos concientes, pero<br />

que, desde temprana edad, orientan nuestro quehacer en el mundo y van determinando una<br />

manera específica de los criterios que validan nuestros actos y los de los demás; es decir,<br />

conforman lo que se llama la certidumbre humana (MATURANA y VARELA , 1990).<br />

La historia de la ciencia y de la epistemología señala que el Realismo (forma de pensamiento<br />

asociada a la cultura occidental), se consolida a finales del siglo XVII con el surgimiento de la<br />

78



racionalidad en el campo del conocimiento científico. El desarrollo de las ciencias clásicas han<br />

llevado a suponer que la objetividad, linealidad, causalidad, certeza, orden y verdad han sido<br />

formas de construir al mundo, y que el lenguaje tiene fines de representación, o sea que<br />

reproduce una imagen del mundo que ha sido apropiada y que se expresa por medio de la<br />

palabra.<br />

El Realismo puede sintetizarse en tres postulados:<br />

1. Existe una realidad exterior, independiente al sujeto que conoce.<br />

2. Es única, y<br />

3. Aprehensible (puede llegar a conocerse)<br />

Aunque esta forma de concebir al mundo surge y se consolida entre las llamadas ciencias<br />

naturales, como la física; pronto trasciende a los ámbitos del conocimiento cotidiano, penetra<br />

en las instituciones de la sociedad (principalmente en la Escuela) y marca una forma de concebir<br />

al mundo.<br />

A ello se debe que actualmente no dudemos de la existencia de las cosas independientemente<br />

de que las conozcamos, de que pensemos que hay un mundo que está esperando ser<br />

descubierto por nosotros y que es posible (con la ayuda de la ciencia y la técnica), conocer<br />

cuales son sus propiedades, leyes o regularidades.<br />

Ceberio y Watzlawick (1998), señalan que este modelo de pensamiento conduce a la<br />

convicción de que las cosas suceden ajenas a los humanos y por lo tanto fuera de la esfera de<br />

nuestra influencia.<br />

Concebir al mundo de esta manera, indudablemente lleva a la construcción de una escala de<br />

valores, en la que muchos de ellos están más allá de la experiencia humana.<br />

Sin embargo, el desarrollo de la ciencia y la técnica de los últimos años, junto con la aparición de<br />

las empresas transnacionales, la polarización de la riqueza, el desarrollo de Internet y el avance<br />

de la interrelación global, entre otros; modificó rápidamente el escenario mundial. Se<br />

79



desencadenó la sociedad de la información, se generó la necesidad de un aprendizaje<br />

permanente y, como consecuencia, las principales instituciones sociales encargadas de<br />

reproducir y transmitir la cultura, como la iglesia, la familia y la escuela, cedieron su papel a los<br />

medios de comunicación, lo que provocó la pérdida del control de la sociedad sobre sus<br />

integrantes. También se relajaron los lazos de solidaridad, respeto y cooperación y, sobre todo,<br />

empezó a tomar fuerza considerable el individualismo, donde cada sujeto o familia lucha por<br />

sobrevivir, muchas veces a costa de los demás.<br />

Aquí ubicamos en buena parte la crisis de nuestros valores. Consideramos que éstos han dejado<br />

de ser funcionales ante las nuevas características de las sociedades y que no es posible pedir o<br />

exigir el mismo tipo de conductas cuando las condiciones en las que sobrevivimos han cambiado<br />

radicalmente.<br />

Por esto, es necesario desandar el camino, es necesario reconocer desde qué referentes hemos<br />

construido el mundo en que vivimos, y develar nuestra epistemología como sociedad y tomar<br />

conciencia de nuestros actos.<br />

EL CONSTRUCTIVISMO O INDAGACIÓN DE LA REALIDAD<br />

En las últimas décadas una forma alternativa de concebir al mundo se está abriendo paso al<br />

interior de las sociedades. Esta forma de concebir al mundo demanda el reconocimiento de que<br />

la realidad es producto de la experiencia humana; que hemos sido nosotros (y sólo nosotros),<br />

quienes hemos atribuido significado a cuanto nos rodea (WATZLAWICK, 1988).<br />

Esta epistemología, denominada Constructivismo, plantea, a diferencia del Realismo, que la<br />

realidad no puede ser conocida tal cual es y en consecuencia sólo no queda la posibilidad de<br />

inventar o construir realidades.<br />

Glasersfeld (1996) condensa lo anterior en sus postulados del constructivismo:<br />

La relación entre saber y realidad es una adaptación o ajuste en el sentido funcional.<br />

80



El conocimiento no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la<br />

comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.<br />

La función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial<br />

del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.<br />

Lo anterior nos lleva a tener otra perspectiva del mundo que nos rodea. Se abandona el<br />

absolutismo de la certeza, y las preguntas auto-referenciales acerca de ¿quién soy? ¿Dónde<br />

estoy? introducen al contexto como matriz de significados y posibilitan situar al ser humano en<br />

el sistema de creencias al cual pertenece (CEBERIO y WATZLAWICK, 1998).<br />

Esta visión del mundo permite generar otras formas de explicar la realidad. En principio<br />

considera al ser humano como un constructor de conocimientos, lo que implica que no es<br />

posible transmitir conocimiento y que la conducta del otro es producto de las significaciones y<br />

resignificaciones que éste realiza en función de sus conocimientos previos.<br />

Desde esta perspectiva, el lenguaje permite construir realidades en la práctica y no reproducir<br />

imágenes del mundo.<br />

En este sentido, podemos entender al conjunto de valores como construcciones sociales viables<br />

que contribuyen a la supervivencia de determinado núcleo social, que son construidas en el<br />

entramado de las interacciones y que son corresponsables de su funcionalidad los que en ellas<br />

participan.<br />

Esta perspectiva permite entonces, recuperar la potencia de instituciones como la familia o la<br />

escuela en el proceso de construir el contexto en el que se vive.<br />

Desde esta manera, el contexto escolar adquiere una dimensión diferente y, con ello, tiene la<br />

posibilidad de influir en la construcción de una sociedad diferente, donde valores como<br />

solidaridad y cooperación sean retomados.<br />

IMPLICACIONES EN EL AULA<br />

81



Al sostener el Realismo la posibilidad de conocer la realidad tal cual es, se generan implicaciones<br />

psicopedagógicas que convierten al proceso de aprendizaje en una actividad que posibilita al<br />

estudiante apropiarse de las características y propiedades del mundo que le rodea.<br />

Al asumir implícitamente o explícitamente esta visión realista, el papel del docente y del<br />

estudiante queda definido de antemano. El docente será el que sabe y el estudiante el que<br />

aprende. El aprendizaje consistirá en la aprehensión de la realidad como conocimiento único. La<br />

enseñanza entonces se centrará en los procedimientos y se podrán evaluar objetivamente los<br />

aprendizajes.<br />

La reflexión sobre el impacto social de esta visión del mundo, permite al maestro comprender<br />

que su práctica docente se rige por imaginarios sociales que tienen un carácter eminentemente<br />

implícito y que, sólo en la medida que estos elementos se hagan explícitos, podrá efectuarse en<br />

él un cambio que lo lleve a modificar sus concepciones.<br />

Por otra parte, el Constructivismo asume una visión del mundo que propone la imposibilidad de<br />

poder aprehender la realidad tal cual es, quedándonos sólo la posibilidad de construir<br />

realidades a partir de nuestras experiencias; por lo que toda explicación del mundo o de los<br />

fenómenos que en él ocurren, son construcciones cognitivas que lejos de aprehenderlo, lo<br />

modelan o lo construyen.<br />

Las implicaciones psicopedagógicas derivadas del constructivismo son muy diferentes (y hasta<br />

excluyentes) a las implicaciones del Realismo. Entre otras, podemos citar que el estudiante sería<br />

el constructor de su conocimiento, el maestro se convertiría en un facilitador, las bases del<br />

aprendizaje serían las ideas previas, el aprendizaje escolar consistiría en la formación de<br />

consensos con base en diferenciación de modelos y el aprendizaje sería reflexivo y cooperativo.<br />

Estas implicaciones son incompatibles con la gran mayoría de propuestas educativas que se han<br />

derivado desde una perspectiva realista, en donde la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia<br />

tienen como finalidad la aprehensión de las propiedades del mundo que nos rodea.<br />

82



CONCLUSIONES<br />

Partiendo de que el conocimiento se construye desde una perspectiva individual y social, los<br />

roles de los actores en el aula son redimensionados: por un lado el estudiante se convierte en<br />

un constructor de conocimientos a partir de sus ideas previas, que se adquieren no solo en la<br />

escuela sino en el contexto social en el que se desarrolla.<br />

Por otro lado y ante la imposibilidad de transmitir conocimientos, el maestro se convierte en un<br />

facilitador, en un mediador, que proporciona ayuda pedagógica para que el estudiante pueda<br />

realizar por si solo, lo que en cierto momento no puede hacer si no es con ayuda de un adulto o<br />

de un experto.<br />

Pero la clave está en lo que el estudiante aprende bajo la perspectiva constructivista. El<br />

conocimiento, en particular el científico, no es un conjunto de teorías que recuperan las<br />

propiedades de la naturaleza. La visión constructivista del mundo sostiene que el hombre ha<br />

generado una serie de representaciones sociales, que lejos de descubrir al mundo, lo modelan o<br />

lo construyen (POZO y GÓMEZ, 2000).<br />

Esto lleva a una imagen diferente de lo que es ciencia y del quehacer científico, una imagen en<br />

donde no hay verdades acabadas, sino la búsqueda de procedimientos y modelos que den<br />

respuesta cada día de manera más funcional a los problemas que enfrentamos como seres<br />

humanos.<br />

Asumir esta concepción podría cambiar las dinámicas de las aulas: Partiendo del respeto por las<br />

construcciones iniciales de los estudiantes, el docente podría idear estrategias que permitan<br />

confrontar dichas construcciones con las de sus compañeros y compararlas con las explicaciones<br />

socialmente validadas, compartiendo significados que le permitan moverse funcionalmente en<br />

diversos contextos.<br />

Si trasladamos este procedimiento fuera de la escuela y entendemos que cada individuo tiene<br />

diferentes representaciones y significados (que no forzosamente coinciden con las personales),<br />

que en el fondo tienen para cada quien la misma validez, y respetamos de principio la<br />

característica que tiene el construir conocimientos y representaciones; estaremos en<br />

83



condiciones de empezar a buscar nuevas vías de entendimiento y nuevas formas de<br />

relacionarnos, en donde cada uno de nosotros juguemos concientemente nuestro papel de<br />

corresponsables en la solución de los problemas que enfrentamos como sociedad.<br />

Quizá así entonces el respeto y la tolerancia podrían ser la base de convivencia en la sociedad,<br />

para afrontar las diferencias de ideas, costumbres y creencias.<br />

De esta forma estaremos en condiciones de mantener o replantear nuestra escala de valores<br />

para vivir de forma humana en esta sociedad, aprovechando el conocimiento y las tecnologías,<br />

que nos permitan afrontar con éxito y viabilidad los grandes retos que tenemos como raza<br />

humana.<br />

REFERENCIAS<br />

CEBERIO, M.; WATZLAWICK, P. La Construcción del universo. España: Herder, 1998.<br />

CHALMERS, A. ¿Que es esa cosa llamada ciencia? 3.ed., México: Siglo XXI editores, 2001.<br />

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Gedisa, 1996.<br />

JUÁREZ, A.; JUÁREZ, J. La magia de construir y aprender ciencia. 3.ed. México: Ed. Lunarena,<br />


MATURANA, H.; VARELA, F. El árbol del conocimiento. España: Ed. Debate, 1990.<br />

POZO, J. I.; GÓMEZ, C. M. A. Aprender y enseñar ciencia. 2.ed. España: Morata, 2000.<br />

WATZLAWICK, P. La realidad inventada. Argentina: Ed. Gedisa, 1988.<br />

84



LA PREPARACIÓN EN FÍSICA Y SU ENSEÑANZA DEL PROFESOR DE<br />

CIENCIAS EXACTAS PARA EL PREUNIVERSITARIO CUBANO Y SU<br />

EJEMPLIFICACIÓN EN ÓPTICA<br />

Moltó Gil Eduardo<br />

Jacas Rodríguez Alfredo<br />

Montes de Oca Fernández Santos 30<br />

RESUMEN: Actualmente en Cuba se forma para el nivel preuniversitario un profesor de Ciencias<br />

Exactas capacitado para enseñar las asignaturas de Matemática, Física y Computación en ese<br />

nivel de educación. En su preparación el profesor recibe un primer año con un alto componente<br />

académico en la universidad y un tiempo de familiarización laboral en la escuela. En este primer<br />

año comienza su preparación en Física y el resto de estas asignaturas. A partir del segundo año,<br />

pasa a enseñar en uno o dos grupos las referidas asignaturas bajo la asesoría de un profesor de<br />

la escuela y continúa su formación académica en Física con un menor tiempo académico<br />

presencial. En este trabajo se analiza cómo es la preparación de este profesor en general y se<br />

explica cómo es en particular en Física y su enseñanza para desarrollar su labor en la escuela. Se<br />

ejemplifica cómo se desarrolla esta preparación en los aspectos de Optica y se explican los<br />

materiales elaborados para la misma, los cuales se encuentran en un CD elaborados por los<br />

autores de este trabajo.<br />

PALABRAS LLAVES: Educación Preuniversitario de Cuba; Preparación del docente en Física;<br />

Óptica.<br />

RESUMO: Atualmente, em Cuba, forma-se um professor universitário de Ciências Exatas<br />

capacitado para ensinar as disciplinas de Matemática, Física e Informática. Em sua formação, o<br />

professor recebe no primeiro ano um alto componente acadêmico na universidade e um tempo<br />

de estágio na escola. A partir do segundo ano, passa a ensinar em um dos grupos das referidas<br />

disciplinas assessorando o professor titular da escola e continua sua formação acadêmica em<br />

Física com um menor tempo de aulas presenciais. Neste artigo, analisamos como é a preparação<br />

deste professor em geral e se explica como, em particular na Física, se desenvolve de estágio na<br />

escola, exemplica-se como se desenvolve esta formação no conteúdo de Óptica e os materiais<br />

elaborados para o mesmo, os quais se encontram em um CD elaborado pelos autores deste<br />

trabalho.<br />

PALAVRAS-CHAVES: Ensino Superior Cubano; Formação do professor de Física; Óptica.<br />

30 Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”. Ciudad Habana, Cuba. E-mail: emolto@info.isctn.edu.cu<br />

85




La formación de profesores de Física en Cuba comenzó en las Facultades de Educación de las<br />

universidades cubanas en 1964. Hasta ese momento no se habían formado profesores de Física<br />

en Cuba. Se comenzó a formar un profesor de Física para el nivel medio de educación<br />

(Preuniversitario) y otro para el nivel básico de educación. Este último se preparaba para<br />

enseñar otra asignatura además de la Física. Esto fue así hasta que en 1971 se comenzó a<br />

formar un profesor de Física preparado para enseñar en ambos niveles de educación pero<br />

solamente Física<br />

En 1976 las Facultades de Educación de las universidades se convirtieron en universidades<br />

pedagógicas y se crearon nuevos planes de formación de profesores. Se adaptó el modelo de la<br />

Unión Soviética y se continúo formando un profesor de Física preparado para enseñar la Física<br />

en cualquier nivel de educación, así era en la antigua URSS también. El título que recibía este<br />

profesor era el de Licenciado en Educación en una determinada especialidad, en este caso<br />

Física. Esta formación continúa así hasta que en el curso 2002-2003 se comienzan a introducir<br />

importantes transformaciones en la escuela cubana teniendo como una idea central la<br />

disminución del número de profesores por alumnos y del número de grupos y de alumnos por<br />

profesor.<br />

La aplicación de esta idea exigió la transformación de la formación de profesores en Cuba. A<br />

partir del curso 2003-2004 se ha comenzado a formar un profesor para el nivel básico de<br />

educación capaz de impartir cualquier asignatura y un profesor para el nivel medio de<br />

educación preparado para enseñar tres asignaturas al mismo grupo, en este caso Física,<br />

Computación y Matemáticas. Con estos cambios en la preparación de profesores se logra<br />

materializar la mencionada idea.<br />

En este trabajo se analiza cómo es la preparación de este profesor en general y se explica cómo<br />

es en particular en Física y su enseñanza para desarrollar su labor en la escuela. Se ejemplifica<br />

cómo se desarrolla esta preparación en los aspectos de Óptica y se explican los materiales<br />

elaborados para la misma los cuales se encuentran en un CD elaborados por los autores de este<br />

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trabajo cuyo contenido es analizado aquí. Un CD con la misma estructura para cada una de las<br />

asignaturas de Física y el mejoramiento de este mismo, es objetivo del colectivo de profesores<br />

de Física de esta universidad.<br />

También para un mejor entendimiento de esta preparación se plantean las ideas generales en<br />

que se sustenta el contenido y la estructuración metodológica del curso de Física de<br />

Preuniversitario. También se plantean y analizan cuestiones de la Óptica en el Preuniversitario<br />

en este trabajo.<br />

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PREPARACIÓN INICIAL DEL PROFESOR DE FÍSICA,<br />

MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN PARA EL PREUNIVERSITARIO CUBANO<br />

A continuación se plantea un esquema del plan de estudio para esta preparación. El esquema<br />

incluye los módulos y asignaturas con sus respectivas horas, año y periodo en que se imparte.<br />

La duración de este plan de estudio es de cinco años. Posterior al cuadro mostrado se explica la<br />

preparación general del estudiante por año de carrera<br />

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Esquema del plan de estúdio<br />

El modelo de preparación inicial del profesor de Física, Matemática y Computación para la<br />

educación media concibe la preparación para el trabajo directo con el objeto de su profesión<br />

desde el primer año de formación. Para ello tiene un primer año intensivo dividido en tres<br />

periodos o bloques. En el primer período que es de ocho semanas, recibe una preparación<br />

inicial general. En el segundo período recibe durante 24 semanas un conjunto de asignaturas<br />

vinculadas directamente al objeto de su profesión. El ultimo periodo es de práctica laboral en<br />

grupo en un Preuniversitario durante 8 semanas. Este bloque no aparece en el esquema<br />

mostrado pues este solamente tiene en cuenta las asignaturas y disciplinas que se imparten en<br />

el componente académico.<br />

En esta práctica visita y analiza clases de Física, Matemática y Computación en los distintos<br />

grados para valorar y poner en práctica lo estudiado en los dos periodos anteriores de este<br />

primer año. También imparte al menos una clase de cada una de estas asignaturas. Estas clases<br />

son observadas,, analizadas y valoradas por los estudiantes formados en equipos. El alumno<br />

asiste a esta práctica laboral con los profesores del primer año de la carrera relacionados con<br />

estas asignaturas.<br />

A partir del segundo año, el estudiante estará al frente de al menos un grupo bajo la dirección<br />

de un tutor cada año de estudio para poner en práctica lo aprendido. Un día a la semana los<br />

estudiantes lo tienen para el trabajo didáctico en la escuela con su tutor y en el colectivo de la<br />

asignatura. En este trabajo en el caso de la Física, preparan clases, resuelven y discuten los<br />

problemas y ejercicios de los libros de texto de la escuela, realizan las prácticas de laboratorio y<br />

se familiarizan con los materiales didácticos de trabajo entre otras cuestiones.<br />

También a partir de este año los estudiantes a la par que hacen su práctica docente cursan las<br />

asignaturas de los diferentes módulos que le sirven de fundamento para su trabajo práctico.<br />

Esta preparación la hace dividida en tres bloques por año. En tercer año en la asignatura<br />

Metodología de la Investigación Educativa, comienzan su preparación para su trabajo de<br />

investigación. Este trabajo lo realizan durante los años cuarto y quinto de su carrera bajo la<br />

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dirección de un tutor. Termina con la defensa de una tesis de diploma al final del quinto año.<br />

Periódicamente se van valorando los resultados que los estudiantes van alcanzando en su<br />

trabajo de investigación.<br />

Los módulos Formación General, Fundamentos Ideológicos de la Educación Cubana y<br />

Fundamentos Pedagógicos de la Educación Cubana en el esquema del plan de estudio<br />

planteado, son comunes para la formación de cualquier profesor del Preuniversitario cubano.<br />

Los módulos Fundamentos Metodológicos de la Enseñanza y Fundamentos Científicos de las<br />

Disciplinas del Área, son específicos para la formación del profesor de Matemática,<br />

Computación y Física. A continuación se analiza la preparación específica en Física y su<br />

enseñanza de este profesor en estos módulos.<br />

ANÁLISIS DE LA PREPARACIÓN ACADÉMICA EN FÍSICA Y SU ENSEÑANZA DEL PROFESOR DE<br />

MATEMÁTICA, FÍSICA Y COMPUTACIÓN PARA EL PREUNIVERSITARIO CUBANO<br />

Fundamentos Metodológicos para la Enseñanza<br />

El estudiante se prepara en el curso de Física del Preuniversitario en la asignatura Física del<br />

Preuniversitario y su Enseñanza en este módulo. El mismo se imparte en el segundo bloque del<br />

primer año de la carrera en 240 horas. Este curso es impartido por profesores de experiencia en<br />

el trabajo en Preuniversitario y en Metodología de la Enseñanza de la Física. Es objetivo de este<br />

curso la preparación en la Física del Preuniversitario y su metodología de enseñanza para la<br />

futura actuación profesional de este estudiante y en particular para su práctica docente a partir<br />

del segundo año También tiene como objetivo servirle al estudiante como modelo de actuación<br />

para estos desempeños. En este curso los estudiantes se preparan para el trabajo con los<br />

materiales didácticos de la asignatura Física en el Preuniversitario. Al final de cada tema existen<br />

horas para que los estudiantes preparen clases y las impartan a sus compañeros de clases. Estas<br />

clases son analizadas y valoradas en el grupo de estudio bajo la dirección del profesor de esta<br />

asignatura.<br />

En este módulo, pero en el último año, se estudia la asignatura Historia de la Ciencia. En la<br />

misma se estudia en un primer tema cuestiones generales de la ciencia y su metodología.<br />

Posteriormente se pasa a estudiar la historia de la Física, la Matemática y la Computación en<br />

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tres temas, uno para cada una. La historia de la Física se estudia de manera conjunta hasta el<br />

Renacimiento pasándose a estudiar posteriormente la historia de diferentes temas de la Física.<br />

Esto contribuye a que el futuro profesor pueda contar con un material que le brinde<br />

información directa al enseñar cada parte de la Física en la escuela. Para el estudio de la Historia<br />

de la Física se cuenta con un libro electrónico que contiene un libro de Temas de Historia de la<br />

Física elaborado por el autor principal de este trabajo, la biografía de los principales físicos que<br />

tuvieron que ver con el desarrollo los principales temas de Física se que se estudian en el<br />

Preuniversitario cubano y de los premios Nobel de Física hasta el año 2004.<br />

Fundamentos Científicos de las Disciplinas del Área<br />

El estudiante recibe los contenidos de Matemática que le hacen falta para la Física y para su<br />

trabajo además como profesor de Matemáticas y Computación en este módulo. El curso de<br />

Física es una profundización, generalización y sistematización de la Física estudiada en el<br />

primer año. Su nivel de profundidad en cuanto a la Matemática es la Matemática Elemental, el<br />

Algebra, la Geometría Euclidiana y el Cálculo Diferencial e Integral; las ecuaciones diferenciales<br />

en una variable se plantean pero no se resuelven por la vía directa de solución de estas. Este<br />

curso está dividido en varias asignaturas, como puede verse en el esquema de contenidos<br />

planteados anteriormente. Se estudian contenidos de las siguientes partes de la Física:<br />

Mecánica, Física Molecular y Teoría de los Gases, Termodinámica, Electromagnetismo, Óptica,<br />

Nociones de Teoría de la Relatividad, Física del Átomo y del Núcleo y Partículas Elementales. Los<br />

temas de Física que se estudian en su desarrollo tienen en cuenta las características del curso de<br />

Física del Preuniversitario y en particular sus ideas básicas, forma de trabajo y ordenamiento de<br />

manera que pueda contribuir también al modelo de actuación de este profesional. Le sirven de<br />

base fundamentalmente los cursos de, Matemáticas, Física del Preuniversitario y su Enseñanza e<br />

Informática en la Enseñanza de la Física y la Matemática. Los libros básicos y otros materiales<br />

didácticos para las distintas asignaturas del curso de Física han sido elaborados por profesores<br />

de Física de la Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”. Los autores de cada uno de estos<br />

libros y materiales tuvieron la responsabilidad de la elaboración de los programas actuales del<br />

Preuniversitario y los materiales didácticos para los temas correspondientes a estas asignaturas<br />

en el mismo. Esto ha garantizado en estos momentos, por primera vez, una relación muy<br />

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estrecha entre los programas y materiales con que se cuenta para la preparación en Física del<br />

profesor de Preuniversitario y los programas y materiales del curso con los que se trabaja en la<br />

escuela .En el caso de la Óptica el programa, ideas básicas, formas de trabajo y los materiales<br />

para el Preuniversitario, así como el programa, el libro básico y otros materiales para esta<br />

asignatura en la formación de profesores, han sido elaborados por los autores de este trabajo.<br />

En los dos epígrafes que siguen a continuación se muestra en el ejemplo de la Óptica cómo las<br />

ideas planteadas aquí se aplican. En el resto de las asignaturas de Física se cumple la misma<br />

relación. Para ello se analiza primero el estudio de esta rama del saber en el Preuniversitario y<br />

posteriormente en la formación de profesores.<br />

LA ÓPTICA EN EL CURSO DE FÍSICA DEL PREUNIVERSITARIO CUBANO<br />

La Óptica en el curso de Física del Preuniversitario cubano corresponde a la unidad No. 6 del<br />

onceno grado y se estudia en 20 horas en un tema titulado Optica Ondulatoria y Cuántica. Esta<br />

se estudia a continuación del estudio de las oscilaciones y las ondas mecánicas y<br />

electromagnéticas y antes del curso de Física del Átomo. Las ideas sobre el contenido y la<br />

estructura metodológica en que se sustentan este curso son las mismas que para todo el curso<br />

de Física del preuniversitario cubano actualmente. Estas se plantean a continuación.<br />

1. Plantear al inicio de cada tema problemáticas globales de interés social y personal para los<br />

estudiantes y/o preguntas claves derivadas de estas problemáticas cuyas respuestas servirán de<br />

hilo conductor para el desarrollo del tema. Durante el desarrollo del tema irán apareciendo<br />

problemáticas particulares que son resueltas a lo largo de cada tema.<br />

2. Dirigir el proceso de aprendizaje a través de sistemas de tareas previamente diseñadas que<br />

guíen al estudiante en la solución de las problemáticas planteadas y la respuesta a las preguntas<br />

claves.<br />

3. Formar en los estudiantes, conocimientos, habilidades, valores morales y desarrollar su<br />

pensamiento, su imaginación y su creatividad.<br />

4. El estudio de las temáticas debe partir de la valoración por los estudiantes de la importancia<br />

de lo que va a ser estudiado para su vida y para la sociedad.<br />

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5. Incluir temas actuales y más aplicaciones a otras ciencias, la tecnología y la sociedad en<br />

general con énfasis en la educación energética y medio ambiental, la ciencia de materiales, los<br />

equipos tecnológicos y la biomedicina.<br />

6. Reflejar el carácter cultural, humanista y social de la ciencia.<br />

7. En el curso deben existir los siguientes conocimientos generales que se particularizarán en<br />

cada temática: utilización de modelos para la explicación de los fenómenos estudiados, sistema,<br />

movimiento, interacción, energía, fuerza, trabajo, masa, campo ( hay que analizar la ampliación<br />

de estos conocimientos).<br />

8. Las leyes deben ser formuladas primero con palabras y después matematizarlas.<br />

9. Debe partirse siempre de la valoración de lo que el estudiante debe haber aprendido en la<br />

secundaria básica o en su vida diaria, precisando la existencia en ellos de ideas y<br />

procedimientos alternativos.<br />

10. Los estudiantes deben construir sus propios conocimientos a partir de hacer<br />

generalizaciones usando tanto la inducción como la deducción, así como, deben ser capaces de<br />

expresar los significados de los diferentes símbolos y la relación entre los elementos<br />

componentes de cada conocimiento y del nuevo conocimiento con otros ya aprendidos.<br />

11. Aplicar lo que va a ser aprendido a situaciones fundamentalmente cualitativas y nuevas.<br />

Las situaciones cuantitativas serán usadas principalmente para contribuir al aprendizaje de las<br />

leyes expresadas en forma Matemática y los algoritmos de trabajo.<br />

12. El uso de los procedimientos de trabajo debe ser ejemplificado y debe lograrse que los<br />

estudiantes lleguen a ellos como generalización, producto de la realización del sistema de<br />

acciones componentes del procedimiento.<br />

13. Dar importancia al planteamiento de hipótesis, al desarrollo de habilidades generales y la<br />

creatividad del estudiante, al trabajo en equipo, al diseño de experimentos por parte de los<br />

estudiantes, al uso correcto de la Matemática y de la expresión oral y escrita en la lengua<br />

materna, a la acotación de problemáticas abiertas y al uso de la Informática en los aspectos<br />

siguientes: búsqueda y planteamiento de información, realización de cálculos numéricos, uso de<br />

programas inteligentes, simulación y automatización de experimentos.<br />

92



14. Planteamiento de trabajos de investigación referativos y tareas extraclases sobre<br />

aplicaciones de la Física y la vida de físicos.<br />

15. Existir al final de cada tema tareas de sistematización y consolidación tanto cualitativas<br />

como cuantitativas de los contenidos del tema, así como propiciar que los estudiantes hagan<br />

resúmenes y generalizaciones del estudio realizado.<br />

16. Ser más sistemática la evaluación en correcta armonía con la evaluación parcial y final y que<br />

tenga en cuenta además del dominio por parte de los alumnos de los conocimientos y<br />

habilidades, aspectos tales como: realización de los informes y trabajos extraclases; asistencia,<br />

puntualidad, disciplina en las actividades docentes, participación en las clases, solidaridad con<br />

sus compañeros de aula y otros valores Morales.<br />

17. Introducir en los temas lo histórico y el estudio de las biografías de físicos, siempre que sea<br />

posible.<br />

18. Lograr la relación interdisciplinaria con las asignaturas de Matemática, Química,<br />

Informática. y Español.<br />

19. Contribuir a una conducta autodidacta, privilegiando, como objetivo y contenido esencial,<br />

que el alumno estudie y se prepare de forma independiente, no solo en su actividad extra clase<br />

sino en la propia clase, desarrollando sus capacidades y habilidades en correspondencia con las<br />

características de la actividad científica investigadora.<br />

20. Propiciar la correcta comunicación, en particular, el uso adecuado del idioma español tanto<br />

en su forma oral como escrita.<br />

21. Propiciar una visión global de la naturaleza física de los sistemas y sus cambios, sus<br />

relaciones con la estructura y las propiedades de los mismos, su comportamiento energético a<br />

partir de sus interacciones entre estos y el medio ambiente.<br />

22. Propiciar la participación de los estudiantes en la planificación de las acciones que realizará<br />

con determinada instalación experimental.<br />

93



23. Hacer que los estudiantes busquen independientemente en libros, revistas, medios<br />

electrónicos, u otros, información necesaria para solucionar un problema.<br />

24. Propiciar la planificación, construyendo una guía, la confección del informe sobre la solución<br />

de un problema en clases.<br />

25. Establecer las ventajas y limitaciones de una idea teórica, de un experimento o de un<br />

problema resuelto.<br />

Los objetivos y temáticas de la Óptica en el Preuniversitario se plantean a continuación.<br />

Objetivos<br />

• Valorar el impacto que en la ciencia, la tecnología, la sociedad y en general en la cultura,<br />

ha tenido la Óptica desde finales del siglo XIX hasta la actualidad.<br />

• Explicar qué es la luz, la luz polarizada y sus principales características<br />

• Explicar fenómenos naturales tales como: el arcoiris, el azul del cielo, la coloración de las<br />

pompas jabonosas y el funcionamiento de equipos y dispositivos que se basan en los<br />

fenómenos estudiados tales como: el ojo humano, las láminas polarizadoras, los<br />

polarímetros, diferentes alarmas optoelectrónicas,<br />

• Caracterizar el patrón de interferencia obtenido en el experimento de Young y con una<br />

red de difracción, precisando los cambios que sufren los mismos al variar algunos de los<br />

parámetros de los que depende su obtención.<br />

• Explicar en qué consiste el modelo de cuerpo negro<br />

• Plantear las características de algunos tipos de radiación luminosa correspondiente a<br />

diferentes zonas del espectro luminoso<br />

• Plantear las principales características y aplicaciones de la luz producida por un LASER .<br />

94



• Explicar la hipótesis de Planck.<br />

• Establecer la relación entre la energía, la masa y la cantidad de movimiento (magnitudes<br />

corpúsculares) y la frecuencia y la longitud de onda (magnitudes ondulatorias) de la luz.<br />

• Valorar los principales problemas relacionados con el respeto ambiental, la emisión de<br />

gases de efecto invernadero que enfrenta la humanidad y la situación de nuestro país.<br />

• Interpretar filosóficamente la relación entre la masa y la energía.<br />

• Calcular la longitud de onda de la luz con el experimento de Young y con una red de<br />

difracción a partir del conocimiento de los parámetros que los caracterizan<br />

• Calcular la intensidad de la luz después que atraviesa una lámina polarizada o una<br />

superficie de un espesor dado.<br />

• Calcular de la energía cinética de los fotoelectrones conocida la frecuencia de la luz<br />

incidente y el trabajo de extracción de un material.<br />

• Hallar la energía, la masa y la cantidad de movimiento de una luz conocida su frecuencia<br />

o su longitud de onda y/o su velocidad.<br />

• Valorar en qué consiste la dualidad ondulatorio - corpúscular de la materia.<br />

• Exhibir, durante la resolución de las situaciones problémicas, rasgos positivos de la<br />

personalidad de los hombres de ciencia como: actitud inquisitiva, de penetración en la<br />

esencia de las cosas, fenómenos o procesos, espíritu crítico ante la labor realizada,<br />

tenacidad, disciplina, iniciativa, independencia y creatividad.<br />

Temáticas<br />

Radiaciones luminosas. Velocidad de la luz. Refracción de la luz. Índice de refracción. Dispersión<br />

de la luz. Principales características y aplicaciones de la luz producida por un LASER .Absorción<br />

de la luz. Leyes de la reflexión y refracción de la luz. Paso de la luz a través de un prisma.<br />

95



Obtención de luz blanca. Difusión de la luz. Interferencia de la luz. Experimento de Young.<br />

Interferencia en láminas delgadas. Difracción de la luz. Redes de difracción. Luz natural y luz<br />

polarizada. Ley de Malus. Polarización por reflexión y por difusión de la luz.. Actividad óptica.<br />

Radiación térmica. Cuerpo negro. Leyes de la radiación del cuerpo negro. Calentamiento Global<br />

y efecto invernadero. Cuantos de luz. Efecto fotoeléctrico. Fotones. Dualidad corpuscularondulatoria<br />

de la luz.<br />

Para el estudio del tema se ha escrito un material didáctico confeccionado en forma de sistema<br />

de tareas por los autores de este trabajo que le sirve a los profesores para la realización de sus<br />

clases. Este sistema de tareas conforman las distintas clases que se encuentran filmadas en<br />

vídeo. Estas clases filmadas contienen demostraciones experimentales y orientaciones para el<br />

trabajo de laboratorio. Existe un conjunto de cassettes de vídeo con estas clases filmadas en<br />

cada Preuniversitario del país. Este sistema de tareas se encuentra en el CD confeccionado por<br />

los autores de este trabajo. El mismo fue entregado a cada provincia de educación y<br />

universidades pedagógicas del país para su instalación en las redes internas de informática de<br />

los distintos Preuniversitarios del país y en las universidades pedagógicas por lo que le sirve<br />

tanto a los profesores en ejercicio, como a los profesores en formación y a los alumnos de<br />

Preuniversitario directamente.<br />

LA ÓPTICA EN EL CURSO DE FÍSICA PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE ESTA<br />

ASIGNATURA<br />

La Óptica en la formación inicial de profesores se estudia en el tercer año de la carrera en dos<br />

bloques de 10 y 14 horas cada uno, después de estudiarse la Mecánica y el Electromagnetismo,<br />

incluyendo las ondas mecánicas y electromagnéticas y antes de la Física del Átomo. Las ideas<br />

metodológicas fundamentales en que se basa el desarrollo de este curso se plantean a<br />

continuación. La ideas generales planteadas aquí son válidas para los distintos cursos de Física:<br />

1. Dirigir el proceso de aprendizaje a través de sistemas de tareas previamente diseñadas<br />

que guíen al estudiante en la solución de situaciones físicas planteadas y den respuesta<br />

96



a preguntas claves derivadas de problemáticas de interés social y personal para los<br />

Estudiantes.<br />

2. Inclusión de aplicaciones de lo estudiado a otras ciencias, la tecnología y la sociedad en<br />

general.<br />

3. Tomar la magnitud energía y el concepto de campo electromagnético como hilo<br />

conductor para el desarrollo del curso.<br />

4. Deducir la mayoría de las ecuaciones con las que se trabaje, después que estas han sido<br />

inducidas, considerando que se está formando un profesor de Física y Matemática.<br />

5. Explicar los fenómenos estudiados a partir de la utilización de modelos para la luz.<br />

6. Partir siempre de la valoración de lo que el estudiante debe haber aprendido en la<br />

educación general, en su vida diaria, en cursos anteriores de Física o en el propio curso,<br />

precisando la existencia en ellos de ideas y procedimientos alternativos.<br />

7. Aplicar lo aprendido a situaciones físicas tanto cualitativas como cuantitativas aunque<br />

las cuantitativas son más bien para la fijación de las leyes. Todas las tareas extraclases<br />

cualitativas y cuantitativas de la educación general cubana están contenidas en el<br />

material.<br />

8. La Matemática utilizada es el Algebra, la Geometría, la Trigonometría, el conocimiento<br />

de las Funciones Elementales y del Cálculo Diferencial e Integral en una variable.<br />

9. Planteamiento de trabajos de investigación referativos y tareas extraclases sobre<br />

aplicaciones de la Física y el estudio de la vida de físicos.<br />

LOS TEMAS, SUS OBJETIVOS Y TEMÁTICAS DEL CURSO DE ÓPTICA EN ESTE NIVEL DE<br />

EDUCACIÓN SE PLANTEAN A CONTINUACIÓN<br />

97



Tema 1: Introducción al estudio de la Óptica. Leyes y principios de la Óptica Geométrica<br />

Temáticas:<br />

Radiaciones luminosas. Velocidad de la luz. Refracción de la luz. Índice de refracción.<br />

Dispersión de la luz. Absorción de la luz. Visibilidad de los objetos. Reflexión de la luz.<br />

Reflexión total. Fibras ópticas. Principios de la Óptica Geométrica. Leyes de la reflexión y<br />

refracción de la luz. Paso de la luz a través de un prisma. Principio de Fermat. Coloración de<br />

los objetos. Paso de la luz a través de medios no homogéneos. Difusión de la luz<br />

Objetivos:<br />

1. Explicar qué estudia la Óptica, qué es la luz y sus principales características.<br />

2. Explicar en qué consisten los fenómenos de reflexión, reflexión total, refracción,<br />

absorción de la luz, dispersión y difusión de la luz.<br />

3. Expresar los principios de la Óptica Geométrica y las leyes de la reflexión y la refracción<br />

de la luz explicando qué información dan estas leyes.<br />

4. Deducir las leyes de la reflexión y de la refracción a partir del Principio de Fermat.<br />

5. Plantear las condiciones para que exista reflexión total.<br />

6. Explicar la Ley de Bouguer para la absorción y la de Rayleigh para la difusión.<br />

7. Explicar por qué se ven los objetos y por qué estos se ven coloreados.<br />

8. Explicar cómo es que el prisma descompone la luz blanca en sus colores componentes.<br />

9. Explicar situaciones físicas y el funcionamiento de equipos y dispositivos que se basan en<br />

los fenómenos estudiados.<br />

Tema 2 Aplicaciones de la Óptica Geométrica<br />

98



Temáticas:<br />

Obtención de imágenes con espejos planos y esféricos. Refracción en una superficie esférica.<br />

Obtención de imágenes con lentes delgadas convergentes y divergentes. Aberraciones de las<br />

lentes. Estudio de los instrumentos ópticos siguientes: el ojo humano, diferentes tipos de<br />

telescopios, los espejuelos para corregir aberraciones del ojo humano, la cámara fotográfica, la<br />

cámara de vídeo, microscopio compuesto, prismáticos o antojos<br />

transparencias o filminas.<br />

y proyectores de<br />


1. Obtener imágenes con espejos planos, cóncavos y convexos utilizando el método gráfico<br />

y el analítico, precisando las magnitudes fundamentales que los caracterizan, el convenio<br />

de signo utilizado y de la imagen lo siguiente: tamaño, distancia al espejo, aumento y si<br />

es real e invertida.<br />

2. Obtener imágenes con lentes delgadas convergentes y divergentes utilizando el método<br />

gráfico y el analítico, precisando las magnitudes fundamentales que las caracterizan, el<br />

convenio de signo utilizado y de la imagen lo siguiente: tamaño, distancia a la lente,<br />

aumento y si es real e invertida.<br />

3. Explicar algunas aberraciones de las lentes.<br />

4. Explicar el funcionamiento de los instrumentos ópticos siguientes: el ojo humano,<br />

diferentes tipos de telescopios, los espejuelos para corregir aberraciones del ojo<br />

humano, la cámara fotográfica, la cámara de vídeo, microscopio compuesto, prismáticos<br />

o antojos y proyectores de transparencias o filminas.<br />



99



Tema 3: Interferencia y difracción de la luz.<br />


Interferencia de la luz. Coherencia. Experimento de Young. Interferencia en láminas delgadas.<br />

Difracción de rayos paralelos o de Franhoufer por una rendija. Redes de difracción. Difracción<br />

de rayos paralelos en un orificio circular. Breve estudio de los rayos x. Interferencia de rayos X<br />


1. Explicar en qué consiste la interferencia y la difracción de la luz y cuáles son las<br />

condiciones para que estos fenómenos ocurran.<br />

2. Explicar por qué es necesario la coherencia de los haces luminosos para que se produzca<br />

un patrón de interferencia de la luz .<br />

3. Explicar el patrón de interferencia obtenido con un experimento de Young y con una red<br />

de difracción y el patrón obtenido con una rendija.<br />

4. Explicar qué variaciones sufren cada uno de los patrones mencionado anteriormente<br />

cuando se varían algunos de los parámetros de los que depende su obtención.<br />

5. Calcular la longitud de onda de la luz con un experimento de Young y con una red de<br />

difracción.<br />

6. Plantear las condiciones para la anulación de máximos de interferencia debido a la<br />

consideración del ancho de la rendija.<br />

7. Explicar en qué consisten los anillos de Newton y cuál es la utilidad de su estúdio.<br />

8. Expresar las condiciones de máximo y mínimo para el caso del experimento de Young y<br />

para la interferencia en láminas delgadas.<br />

9. Plantear aplicaciones de la interferencia en láminas delgadas.<br />

100



10. Plantear aplicaciones de la difracción de Franhoufer por una rendija y por un orificio<br />

circular.<br />

11. Plantear en qué consiste el poder separador y la dispersión angular y el criterio de<br />

Rayleigh, precisando con qué aspectos de patrón obtenido están relacionados ambos<br />

conceptos.<br />

12. Hallar el poder separador y la dispersión angular de una red de difracción.<br />

13. Explicar algunas características de los rayos X, en qué consiste la interferencia de los<br />

mismos por los cristales, precisando la utilidad de su estúdio.<br />



Tema 4. Polarización de la Luz<br />


Luz natural y luz polarizada. Ley de Malus. Paso de la luz a través de sustancias anisótropas.<br />

Dicroismo. Prisma de Nicol. Polarización por reflexión y por difusión de la luz.. Actividad óptica.<br />


1. Explicar las características de la luz natural, lineal, parcial, circular y elípticamente<br />

polarizada.<br />

2. Explicar la Ley de Malus, la Ley de Brewster, la actividad óptica, el paso de la luz a través<br />

de sustancias anisótropas y la polarización de la luz por difusión.<br />

3. Explicar qué son y el funcionamiento de una lámina polarizadora y de un prisma de Nicol.<br />

4. Explicar el funcionamiento de los polarímetros y sus posibles aplicaciones.<br />

101



5. Determinar si estamos en presencia de una luz natural o linealmente polarizada.<br />



Tema 5: Nociones de Óptica Cuántica<br />


Radiación térmica. Cuerpo negro. Leyes de la radiación del cuerpo negro. Calentamiento<br />

Global y efecto invernadero. Estudio y aplicaciones de algunas fuentes de radiación. Cuantos<br />

de luz. Efecto fotoeléctrico. Fotones Efecto Compton. Fotoquímica. Fotoluminiscencia<br />

Dualidad corpuscular – ondulatoria de la luz<br />


1. Valorar el impacto de la solución que la ciencia ha brindado a los problemas<br />

fundamentales de la Física de finales del siglo XIX y su incidencia en la ciencia, la<br />

tecnología, la sociedad y en general en la cultura.<br />

2. Enunciar e interpretar las leyes de la radiación térmica y del cuerpo negro en particular,<br />

a partir de la solución de problemas asociados al campo de las ciencias o de interés<br />

social y la explicación de fenômenos.<br />

3. Plantear las características de algunas fuentes de radiación luminosas y de algunos tipos<br />

de luces correspondientes a las diferentes zonas del espectro.<br />

4. Explicar la hipótesis de Planck para los cuantos de luz.<br />

5. Establecer a través de ejemplos concretos la relación entre la energía, la masa y la<br />

cantidad de movimiento (magnitudes corpusculares) y la frecuencia y la longitud de<br />

onda (magnitudes ondulatórias).<br />

102



6. Explicar en qué consiste el efecto fotoeléctrico y sus leyes.<br />

7. Aplicar las leyes del efecto fotoeléctrico a la solución de problemas.<br />

8. Valorar los principales problemas relacionados con el respecto ambiental, la emisión de<br />

gases de efecto invernadero que enfrenta la humanidad y la situación de nuestro país.<br />

9. Explicar en que consiste el Efecto Compton, la fotoluminiscencia, la fotoquímica y la<br />

dualidad onda-partícula para la luz.<br />



Si se hace un análisis del curso de Óptica en Preuniversitario y en la formación de profesores se<br />

observa que en ambos se estudian los temas de Óptica con el mismo ordenamiento y todas las<br />

temáticas que se estudian en el Preuniversitario y los objetivos que se plantean, así como los<br />

ejercicios que se plantean resolver se estudian en la formación de profesores, aunque en este<br />

último curso algunos aspectos se estudian a un nivel de profundidad mayor desde el punto de<br />

vista de la Matemática y el modelo utilizado. Esto permite apreciar que el curso de Óptica en la<br />

formación de profesores tiene una salida directa al objeto de la profesión como se planteó<br />

anteriormente y constituye una profundización generalización y sistematización del curso de<br />

Preuniversitario como se había planteado y por ende del curso la Física del Preuniversitario y su<br />

metodologia<br />

Por otro lado las ideas en que se basa el curso están en correspondencia con las del curso de<br />

Física de Preuniversitario por lo que este curso va a contribuir directamente a la formación del<br />

modelo de actuación de este profesional<br />

Para el estudio individual por parte del estudiante y como orientación al trabajo de los<br />

profesores existe una guía elaborada que contiene además de los aspectos expuestos aquí las<br />

orientaciones metodológicas para el trabajo en cada tema y el sistema de evaluación. También<br />

103



están confeccionados con el mismo objetivo un conjunto de presentaciones en Power Point con<br />

animaciones que contienen los principales conocimientos y procedimientos que deben ser<br />

aprendidos, además de tablas y otros instrumentos auxiliares para el trabajo en el curso. Se ha<br />

elaborado además un material con aplicaciones de la Óptica en donde se explica el<br />

funcionamiento de muchos equipos ópticos.<br />

ANÁLISIS DEL CD DE APOYO<br />

Este CD constituye un elemento trascendente tanto para la labor del estudiante como del<br />

profesor. El mismo contiene lo siguiente:<br />

• Programa de Óptica para la formación de profesores de Física, Matemática y<br />

Computación;<br />

• Programa de onceno grado que contiene la unidad de Óptica;<br />

• Libro de Óptica para la mencionada carrera. Este fue confeccionado por los autores de<br />

este trabajo;<br />

• Sistema de tareas de Optica para el Preuniversitario;<br />

• Material de estudio del noveno grado de la secundaria básica donde se estudia ;<br />

• La unidad de Óptica con el nombre de Luz y Dispositivos Ópticos;<br />

• Un artículo que analiza las características principales del curso de Física de la secundaria<br />

básica y otro del preuniversitario;<br />

• Un artículo en donde se plantean las principales ideas alternativas que presentan los<br />

estudiantes en los cursos de Física y en la Óptica en particular;<br />

• El mencionado libro electrónico de Historia de la Física;<br />

104



• Las presentaciones en PowerPoint con animaciones para el estudio individual de los<br />

Estudiantes;<br />

• Un conjunto de aplicaciones de la Optica al funcionamiento de dispositivos y equipos<br />

ópticos. Esto es de gran ayuda para los trabajos de investigación sobre el funcionamiento<br />

de equipos y aplicaciones de la Óptica que se plantean a los estudiantes tanto en la<br />

formación de profesores como en el Preuniversitario.<br />


La formación inicial de profesores para la asignatura Física en el Preuniversitario cubano logra<br />

desde el primer año de la carrera una preparación directa del estudiante para el trabajo con el<br />

objeto de su profesión tanto en lo académico como en lo laboral. En lo académico a través de<br />

un curso en el que estudia los contenidos del preuniversitario y su forma de enseñarlos, el cual<br />

constituye un modelo de actuación para él. En lo laboral a través de la enseñanza de los<br />

mencionados contenidos en el Preuniversitario, primero como familiarización en primer año y<br />

como profesor al frente de un grupo a partir del segundo año. Siempre bajo la asesoría de un<br />

profesor tutor<br />

Existe una correspondencia entre los contenidos y formas de trabajo de la Física que se enseña<br />

en el Preuniversitario y el curso de Física Universitaria de la carrera, siendo este último un curso<br />

de profundización, generalización y sistematización del primero. Esto le brinda a este curso un<br />

marcado carácter profesional. Esto se ejemplifica en el estudio de la Óptica. Para el logro de<br />

este objetivo en la Óptica existe un CD que es de gran ayuda.<br />

105



PRESENCIA DE LAS IDEAS ARISTOTÉLICAS EN LOS PROFESSORES DE<br />

FÍSICA EN LA ESCUELA CONTEMPORÁNEA<br />

Carlos J. Sierra Mora 31<br />

Jesús Vila 32<br />

RESUMEN: La reiteración del hecho de la presencia de las ideas aristotélicas en los profesores<br />

de Física como algo cuasi inevitable, motivó la realización de esta investigación que a<br />

continuación exponemos. Presentamos los resultados de una muestra de licenciados en Física,<br />

Química, Ingenierías, Farmacia, de la encuesta realizada a la que debían voluntaria y<br />

anónimamente responder a dicho cuestionario. Los objetivos fueron los siguientes: evidenciar la<br />

regularidad de la existencia de representaciones aristotélicas en el pensamiento de los<br />

profesores, investigar en la literatura docente la existencia de trabajos en este sentido y<br />

estudiar las opiniones de especialistas de la formación del profesorado en relación con el tema.<br />

PALABRAS LLAVES: Las ideas aristotélicas; Escuela contemporánea; Formación del Profesor del<br />

Física.<br />

RESUMO: A reafirmação do facto da presença das ideias aristotélicas nos professores de Física<br />

como algo quase inevitável, motivou ‐nos a realização desta investigação. Apresentamos os<br />

resultados de uma amostra de Licenciados em Física, Química, Engenharia, Farmácia, de um<br />

questionário realizado de forma voluntária e anonimamente. Os objectivos eram: a regularidade<br />

da existência de representações Aristotélicas no pensamento de professores, investigação na<br />

literatura docente a existência de trabalhos a este respeito e estudar as opiniões dos<br />

especialistas da formação de professores de em relação ao tema.<br />

PALAVRAS‐CHAVES: as Ideias Aristotélicas; Escola Contemporânea; Formação do Professor de<br />

Física.<br />


¿Hemos logrado, los que en buena medida tenemos ese privilegio, que es trabajar en el<br />

desarrollo de contenidos (conocimientos y habilidades) con las nuevas generaciones, los<br />

31 Colégio Los Penascales. Las Matas (Madrid). Espanha.<br />

32 Universidad Del Pais Vasco. Espanha.<br />

106



métodos y procedimientos que permitan el acceso a la cultura científica en los planos internos<br />

del pensamiento de nuestros alumnos? ¿Son los planes, programas, libros y sobre todo las<br />

acciones profesionales de los docentes (me referiré en particular a la Física) portadores en sí,<br />

del dominio de las regularidades que se dan en el proceso de la formación de una concepción<br />

científica contemporánea del mundo de los educandos?.<br />

¿Tenemos que asombrarnos una y otra vez cuando los alumnos respondan - según ellos - con las<br />

leyes de Newton, pero de manera aristotélica, al expresar sutilmente o no, que :<br />

I: La fuerza es la causa de la velocidad, del movimiento de los cuerpos.<br />

II: Existencia de fuerzas permanentes en los cuerpos, más allá de la interacción e inclusive sin<br />

que existan o hayan existido interacciones.<br />

¿Es que sólo nos queda lamentarnos de que nuestros alumnos no sean capaces de acceder al<br />

pensamiento newtoniano - al menos - y quedarse en la apariencia fenomenológica, sin ahondar<br />

en la esencia?¿Somos conscientes de que los estudiantes deben transitar por diferentes<br />

estadios del conocimiento, y no por trayectorias difusas, incontroladas, sino dirigidas,<br />

organizadas, provocadas inclusive?... y entonces alegrarnos cuando sean aristotélicos -que ya es<br />

un magnífico nivel de referencia-, cuando sean galileanos ¡vaya conquista del pensamiento!.<br />

Cuando construyan sus ideas newtonianas, celebrarlo merecidamente y cuando logren uma<br />

concepción einsteniana, sentirnos satisfechos de haber sido capaces de servir de puente que<br />

permite un desplazamiento racional y lógico (no una trayectoria azarosa) en este intervalo de 3<br />

milenios de cultura humana.<br />

Por otro lado y siendo más prioritario aun: ¿estamos los profesores científica y técnicamente<br />

preparados para lograr esa evolución o es que en nosotros mismos no se ha producido<br />

adecuadamente la formación que nos permita dirigir la referida construcción en los<br />

estudiantes?<br />

PREMISAS:<br />

107



I. En el desarrollo de nuestras actividades docentes con estudiantes del nivel secundario y de<br />

bachillerato, de primeros de carreras universitarias de ciencias y tecnologías y en una alta<br />

incidencia entre los profesores de la enseñanza media con los cuales hemos desarrollado<br />

decenas de cursos de superación pedagógica, simultaneando lo anterior: en su formación inicial,<br />

sistemática y en años sabáticos, hemos podido advertir la reiteración constante de errores -<br />

reflejo de insuficiencias en las concepciones físicas- en la interpretación y durante la resolución<br />

de cuestiones, preguntas y problemas, relacionados con la aparición de ideas aristotélicas, en la<br />

mayoría de los casos de manera inconsciente.<br />

II. Los profesores podemos declararnos auténticos newtonianos, einstenianos; partidarios al<br />

100% de las ideas de Planck, defensores a ultranza de las ideas de D´Broglie... somos capaces de<br />

repetir los postulados, teoremas, de resolver problemas muy complejos con algoritmos<br />

matemáticos con sistemas de ecuaciones diferenciales, interpretar experiencias, notas<br />

históricas..., pero ante un simple problema de cinemática lineal, de un cuerpo cayendo por un<br />

plano inclinado, de un sistema cuerpo-resorte, de un satélite alrededor del planeta,<br />

representamos fuerzas inexistentes y/o asignamos la dirección y sentido de la velocidad de un<br />

objeto basados exclusivamente en las características de la fuerza (resultante o no) y<br />

defendemos igualmente apasionados conclusiones con razonamientos científicamente alejados<br />

unos 2. 500 años, que han sido desterrados de la Física por las conquistas de una gran cantidad<br />

de pensadores postaristotélicos, galileanos, newtonianos, hasta nuestros días.<br />

III. No sólo tiene una importancia pragmática, reducida a la Física como Ciencia Exacta -que ya<br />

es suficiente-, sino además es esencial para la cosmovisión del mundo, digamos en la<br />

conformación del Cuadro Científico del Mundo contemporáneo; es decir es un hecho cultural.<br />

Un núcleo esencial, una metaidea de la Física (llamadas también ideas rectoras).<br />

La reiteración del hecho como algo cuasi inevitable, motivó la realización de esta investigación<br />

que a continuación exponemos. Presentamos los resultados de una muestra de 68 licenciados<br />

en Física, Química, Ingenierías, Farmacia, de la encuesta realizada durante las Conferencias<br />

ofrecidas (febrero de 2005) como parte de la preparación o formación inicial (CAP) en la UCM<br />

en la que, bajo el título de Ideas Previas, los licenciados debían voluntaria y anónimamente<br />

108



responder a dicho cuestionario. Además se incluyen los resultados correspondientes a<br />

estudiantes de bachillerato.<br />

2. ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES RELACIONADAS CON EL TRABAJO<br />

II.1. Desde el punto de vista del Conocimiento Profesional y Epistemológico<br />

Hemos podido encontrar y estudiar varios trabajos relacionados con este tema, que a<br />

continuación comento y que organizo del modo siguiente:<br />

A) Conocimiento profesional de los profesores.<br />

B) Concepciones y obstáculos epistemológicos de los profesores.<br />

C) Aspectos metodológicos en el estudio del conocimiento de los profesores.<br />

A) Conocimiento profesional de los profesores<br />

En este sentido Porlán, 1993; Martín en 1994 y García 1995, permiten resumir las tres<br />

perspectivas siguientes:<br />

a) Perspectiva constructivista, según la cual los alumnos y profesores, al igual que el resto de las<br />

personas, poseen un conjunto de concepciones sobre el medio en general, y sobre el medio<br />

escolar en particular. Estas concepciones son, al mismo tiempo; “herramientas” para poder<br />

interpretar la realidad y conducirse a través de ellas y “barreras” que impiden adoptar<br />

perspectivas y cursos de acción diferentes…<br />

Luego apuntan que basado en la interacción y contraste con otras ideas y experiencias, las<br />

concepciones y las conductas pueden evolucionar.<br />

109



b) La perspectiva sistémica y compleja, según la cual tanto las ideas como la realidad-incluye la<br />

realidad escolar- pueden ser consideradas como conjuntos de “sistemas en evolución”. De esta<br />

manera las concepciones de alumnos y profesores pueden ser consideradas como “sistemas de<br />

ideas en evolución”.<br />

El sistema cognitivo humano-añaden- puede contener zonas de mayor o menor densidad de<br />

elementos interactuantes. Una misma persona puede manifestar diferentes niveles de<br />

desarrollo en diferentes circunstancias cotidianas, lo que no implica la imposibilidad de<br />

establecer interacciones e integraciones parciales entre ellas. “Los aprendizajes realizados en un<br />

contexto concreto, que han provocado un incremento del grado de complejidad de las<br />

concepciones asociadas, no se transfieren automática y mecánicamente a otros contextos o a<br />

otros asuntos de la misma clase, pero pueden influir en ellos”.<br />

Se define metaidea como un tipo de concepción especialmente importante cuya evolución<br />

puede favorecer la transición de lo simple a lo complejo de nuestras ideas acerca de la<br />

naturaleza de los conocimientos, de sus formas de organización y cambio, y del papel que estas<br />

juegan en el conjunto del sistema cognitivo. En cierta medida a procesos de generalización,<br />

transferencia e integración del conocimiento personal. Es por eso importante el estudio de las<br />

concepciones epistemológicas de los profesores.<br />

Todo lo anterior pone de relieve la importancia de estar informados de forma rigurosa de las<br />

concepciones de los profesores y de los obstáculos intrínsecos asociados y de hipótesis acerca<br />

de la posible y deseable progresión de dichas concepciones y que el profesor ha de desarrollar<br />

un método de negociación y ajuste entre las hipótesis de progresión y el desarrollo real de los<br />

acontecimientos, evitando el espontaneísmo errático carente de un referente racional.<br />

c) La perspectiva crítica: las ideas y las conductas de las personas y los procesos de contraste y<br />

comunicación no son neutrales. De manera que la transición de lo simple a lo complejo no<br />

garantiza por sí sola la consecución de los fines formativos; es una condición necesaria, pero no<br />

suficiente.<br />

110



Así en este apartado se insiste en el nexo entre el interés y conocimiento, que refleja nuestra<br />

visión interesada o condicionada por determinados intereses. Favorecer el espíritu crítico, la<br />

autonomía, el respeto a la diversidad, la cooperación y la acción transformadora por una<br />

sociedad más justa y más armónica con la naturaleza, son elementos a considerar en los<br />

procesos de investigación escolar, que trascienden a los objetivos estrictamente académicos.<br />

Por ello los contrastes de ideas y experiencias han de reflejar diferentes posiciones, intereses<br />

sociales y puntos de vistas, tratando de favorecer dilemas intelectuales, éticos e ideológicos.<br />

Más adelante los autores exponen algunos elementos para una teoría del conocimiento<br />

profesional de los profesores y argumentan acerca de la importancia de investigar sus<br />

concepciones epistemológicas. Se apoyan en el siguiente cuadro:<br />

Nivel Explícito<br />

Nivel Tácito<br />

Nivel Racional Saber Académico Teorías Implícitas<br />

Nivel Experiencial Creencias y Principios de<br />

Actuación<br />

Rutinas y Guiones de Acción<br />

Saberes académicos: conjunto de concepciones disciplinares y metadisciplinares que poseen los<br />

profesores: relacionadas con las disciplinas referidas a los contenidos escolares tradicionales, a<br />

los psicológicos, pedagógicos y didácticos y los vinculados a los diversos tipos de conocimientos<br />

y sus nexos con la realidad: epistemológicos.<br />

Saberes experienciales que son las ideas conscientes que los profesores desarrollan durante el<br />

ejercicio de la profesión: proceso enseñanza-aprendizaje, metodologías, objetivos,<br />

programaciones, evaluación etc. Se relacionan con las tradiciones, son influenciables y<br />

adaptativos.<br />

Rutinas y guiones de acción: resultan inherentes a la actividad humana, son el saber próximo a<br />

la conducta, muy útiles y socorridas y altamente resistentes a los cambios.<br />

Teorías implícitas: aquellas que pueden explicar los porqués de las creencias y de las acciones de<br />

los profesores atendiendo a categorías externas, aunque frecuentemente los propios profesores<br />

111



no suelen saber de la existencia de estas posibles relaciones entre sus ideas y determinadas<br />

formalizaciones conceptuales. No son teorizaciones conscientes propias ni el resultado de<br />

aprendizajes académicos convertidos en puntos de vistas, pautas de conductas.<br />

B) Concepciones y obstáculos epistemológicos de los profesores<br />

A continuación se resumen las opiniones de los autores, relacionadas con la yuxtaposición de los<br />

saberes antes mencionados:<br />

a)Tendencia a la fragmentación y disociación entre la teoría y la acción y entre lo explícito y lo<br />

tácito: la actuación según rutinas no fundamentadas y poco reflexionadas, apoyadas en<br />

evidencias empíricas aportadas por la experiencia ignorando los modelos explicativos de la<br />

conducta profesional. Se desprecia la teoría por rechazo al academicismo racionalista.<br />

b)Tendencia a la simplificación y al reduccionismo: la fragmentación del conocimiento<br />

profesional y –añado- la incoherencia, favorece una visión superficial que impide reconocer las<br />

esencias del proceso de enseñanza aprendizaje.<br />

c)Tendencia a la conservación-adaptativa y rechazo a la evolución-constructiva: mantener las<br />

normas, principios y rutinas en el contexto escolar, resulta más cómodo y aparentemente<br />

adecuado y es bien visto y aceptado por la comunidad educativa y por la sociedad. Cuestionarse<br />

tales normas de conducta y acciones es, además de arriesgado, en cierto sentido<br />

contraproducente y requiere mayor preparación teórico-práctica.<br />

d)Tendencia a la uniformidad y rechazo a la diversidad: analizadas las tendencias mencionadas<br />

resulta fácil concluir que se tienda a concepciones profesionales y modelos didácticos que a su<br />

vez retroalimentan dichas tendencias en detrimento de un nuevo conocimiento profesional<br />

generador de teorías y prácticas que sustenten puntos de vistas menos estereotipados y más<br />

aperturistas y progresistas.<br />

La maravilla de esta empresa de profesor, sin embargo, es que con una actitud<br />

constructiva se puede mejorar, e intentando mejorar nunca se saldrá<br />

112



perdiendo. Lo que se intenta hacer bien aunque sea opuesto a lo bueno, es algo<br />

normalmente bueno aunque sea imperfecto. El antagonismo mutuo y la<br />

reconciliación consiguiente son el camino de la perfección (PORLAN, 1997,p.<br />


El conocimiento profesional, en consecuencia, no es ni con mucho el resultado de una libre<br />

elección consciente de los profesores, sino un proceso de adaptación social y a los diferentes<br />

elementos que influyen académicamente en la formación previa y permanente del profesional<br />

de la enseñanza.<br />

C) Aspectos metodológicos en el estudio del conocimiento de los profesores<br />

Continuando con el artículo de Porlán, Rivero y M del Pozo, paso a sustentar mis ideas<br />

relacionadas con las concepciones aristotélicas de los profesores y sus raíces en la propia<br />

formación como estudiantes en la enseñanza secundaria y universitaria e inclusive en la<br />

formación profesional inicial y en la asistemática e incoherente continuidad de las labores de<br />

formación profesional de los profesores, no obstante poseer nuestro país una experiencia<br />

positiva acumulada y en evolución y desarrollo, además de las redes estructurales en las<br />

entidades del Ministerio de Educación y Ciencias y en la universidades.<br />

Con este trabajo pretendo sencillamente evidenciar la existencia de un problema en los<br />

estudiantes de secundaria, que no podemos resolver sin antes darle solución en los profesores y<br />

enfatizar en la necesidad de ofrecer una atención adecuada y sistemática.<br />

En el sistema de categorías que aparecen en el anexo I del artículo ya varias veces mencionado,<br />

mi trabajo queda enmarcado en:<br />

A) Nivel de fundamentos:2. Concepciones generales sobre el conocimiento: su génesis y<br />

desarrollo; 3. Concepciones generales sobre el aprendizaje y desarrollo personal.<br />

B) Nivel didáctico descriptivo-explicativo: 1. Concepciones sobre los fines de la educación y de la<br />

formación del profesorado; 2. Concepciones sobre la naturaleza del conocimiento escolar y<br />

profesional; 3. Concepciones sobre el cambio y la evolución del conocimiento escolar y<br />

profesional.<br />

113



C) Nivel didáctico normativo o curricular: 1. Qué enseñar a los alumnos y a los profesores?; 2.<br />

¿Cómo deben aprender los profesores?.<br />

D) Nivel de la acción: 1. Concepciones acerca de lo que realmente aprenden unos profesores<br />

determinados; 2. ¿Cómo aprenden realmente unos profesores determinados?<br />

Y aunque indiscutiblemente que la elección de este tema implica cierto condicionamiento de la<br />

idea primaria de la existencia de preconcepciones aristotélicas en los profesores, no queda duda<br />

alguna de dicho problema cuando se resumen y procesan las respuestas.<br />

Por otro lado, es conocido que las ideas previas -que incluyen a las aristotélicas- provienen de<br />

tres fuentes:<br />

A. Sensorial: mediante la percepción dan significado a la cotidianidad<br />

B. Social: reflejo del entorno y medio social.<br />

C. Analógico: analogías y extrapolaciones a otras áreas del conocimiento.<br />

Las características generales, parecen ser de amplio consenso:<br />

• resistentes al cambio, pero no constituyen un conjunto estático de nociones.<br />

• resultan estables y coherentes dentro del contexto cultural.<br />

• son compartidas socialmente.<br />

• suelen resultar muy útiles.<br />

• invocan fuerzas animistas, terror al vacío, se basan en la exclusividad del reposo como estado natural<br />

de los cuerpos, y no enfatizan en el carácter vectorial de la velocidad.<br />

Los profesores y formadores tendemos a reprimir, de entrada, la aparición de estas ideas<br />

aristotélicas por parte de nuestros alumnos. Creemos que deben nacer vacunados contra ellas.<br />

Se nos escapa que en nosotros mismos la lucha ha sido larga. Por el contrario, es preferible que<br />

emerjan y se expliciten una y otra vez en las hipótesis. También con los experimentos, es posible<br />

provocar la aparición de estas preconcepciones aristotélicas o no y crear conflictos cognitivos<br />

114



permitiendo que construyan su nueva concepción y comprobando cómo las ideas newtonianas<br />

son más próximas a la verdad, accediendo al cambio conceptual.<br />

Es conocido que la Psicología Experimental sirvió de base a corrientes conductistas y cognitivas<br />

enfatizando en el empirismo y en el inductivismo. Gagné da más importancia a la formación de<br />

conceptos que caracterizan a elaboraciones más complejas, sin que el significado conceptual<br />

tenga una gran importancia.<br />

Piaget, por otro lado le presta mayor atención a la actividad del aprendiz. Asume que el<br />

estudiante –profesores capaz de ir adaptándose a los cambios mediante los procesos de<br />

asimilación y acomodación. El primero ayuda a captar la realidad mediante esquemas y<br />

operaciones y si los recursos mentales no son los más adecuados, tendrá que modificar:<br />

acomodar.<br />

Ausubel defiende la estructuración cognitiva en la cual los conceptos están jerarquizados desde<br />

los más altos y abstractos niveles hasta los subordinados, más concretos. Concede una esencial<br />

importancia a los preconceptos respecto a los contenidos a aprender, no obstante no los<br />

concibe de modo dinámico, capaces de evolucionar y resulta incapaz de acceder a los cambios<br />

conceptuales.<br />

II.2. Desde el punto de vista de las concepciones de la Física.<br />

II.2.1 Aristóteles. (384-322 a. c.)<br />

Pasaremos a describir brevemente las ideas aristotélicas más significativas.<br />

Sabio de una vastísima cultura que ejerce una influencia muy fuerte en el mundo científico de la<br />

época y trasciende. Basa sus conclusiones en las observaciones y explica que conocer significa<br />

contar las causas. Reconoce la Física como causas y movimientos. La idea de la causa es uno de<br />

los pilares de la filosofía aristotélica. La causa puede ser: material, formal, eficiente y final.<br />

Causa material: la tierra, el agua, el aire, el fuego y el éter; la causa formal: según lo cual la cosa<br />

se hace; la causa eficiente: razón de la existencia o comportamiento de la cosa; y la causa final:<br />

115



cada cosa está dotada del propósito de alcanzar fines apropiados. Esta es la causa más<br />

importante en su pensamiento y atribuye a cada ente una naturaleza que lo orienta hacia la<br />

consecución de su fin, predeterminado en el orden del mundo.<br />

A diferencia con Platón, en cuya academia estuvo 20 años, Aristóteles plantea que el mundo<br />

sensorial es real y que la sustancia es la identidad permanente e inteligible que subyace detrás<br />

de los cambios que experimenta el mundo.<br />

Cada cosa tiene un lugar hacia el que tiende y en el cual se mantiene cuando lo alcanza. El<br />

movimiento natural es la realización de este fin. El fin de una piedra que cae es llegar al centro<br />

del Universo (Tierra) y formar parte de él, porque es su lugar natural. Su naturaleza es ser<br />

pesada para facilitar su fin y es la causa eficiente. Su concepción de movimiento va mas allá de<br />

la simple traslación (local); lo extiende a cambio: sustancial, cantidad, cualidad y lugar.<br />

Las causas material y formal determinan la naturaleza de la sustancia (materia y forma), en<br />

tanto que las causas eficiente y final son las responsables del movimiento. El cómo ocurre no<br />

tiene para él tanta trascendencia, mas que todo su interés es por qué ocurre el movimiento.<br />

Los movimientos son naturales o violentos. El primero es diferente para los cuerpos según su<br />

estado de perfección. Los cuerpos perfectos se mueven en líneas rectas, los imperfectos no. Al<br />

poder ser caracterizado un cuerpo por su movimiento, obtenemos información de su<br />

naturaleza: perfecta o no. Considera la perfección desde un punto de vista teológico.<br />

El universo lo clasifica en sublunar y supralunar.<br />

El mundo sublunar de Aristóteles.<br />

Limitado por la órbita Lunar: es imperfecto, sometido a cambios, perecedero, mutable.<br />

Separado del mundo supralunar (celeste) que es el espacio – finito -, donde se encuentra lo<br />

perfecto: inalterable. La primera región es temporal; la segunda eterna.<br />

Las sustancias que componen los dos mundos aristotélicos son diferentes, aunque admite que<br />

ambas son divisibles sin límites, continuidad total. No acepta el átomo.<br />

116



En el mundo sublunar, la materia está compuesta por las cuatro sustancias primas: agua, tierra,<br />

fuego y aire; que tienen formas: caliente, frío, húmedo, seco. El movimiento natural de las dos<br />

primeras es hacia abajo, mientras que el del fuego y el aire es hacia arriba. La tierra tiene mayor<br />

grado de pesadez que el agua; el fuego mayor levedad que el aire. El movimiento natural de los<br />

elementos es imperfecto: rectilíneo.<br />

El cambio tiene lugar de una cualidad a su contraria: el fuego y el aire tienen una cualidad<br />

común: caliente; las opuestas, lo seco y lo húmedo. Los materiales corrientes están formados<br />

por los cuatro elementos en diversas proporciones, el movimiento se desarrolla en la dirección<br />

del elemento que predomina en la composición. Si la sequedad es dominada por la humedad,<br />

puede producirse aire partiendo del fuego; de igual manera, si el frío es dominado por el calor,<br />

puede producirse agua del aire. Así mismo si en el elemento tierra lo frío es dominado por lo<br />

caliente, se genera fuego o si en el fuego, lo frío domina lo caliente, se produce tierra etc.<br />

El fuego es admitido más bien como principio de combustión, fácilmente encendido por el<br />

movimiento. En la esfera del fuego (más próxima a la región celeste) se producen los<br />

fenómenos asociados a la meteorología: cometas, estrellas fugaces, auroras, entre otros.<br />

Los alquimistas tuvieron su predecesor en Aristóteles. Sus postulados acerca de la maduración<br />

de los metales, que se formaban en el interior de la Tierra, dieron lugar a los sueños<br />

transformadores en oro de cuanta piedra seleccionaban.<br />

En oposición a los movimientos naturales, los violentos se producen contrariando la tendencia<br />

de los cuerpos en la búsqueda de sitio natural. La física aristotélica es animista, es decir, los<br />

cuerpos tienen movimiento por sí mismos con su dirección hacia la perfección, hacia su<br />

satisfacción potencial. La causa eficiente y final está en el propio cuerpo y éste no necesita una<br />

causa eficiente externa para moverse. Esto sí se requiere en los movimientos forzados. Sin causa<br />

externa los elementos leves ascienden alejándose del centro. Todo ser que se mueva es<br />

necesariamente movido por alguna cosa, deduciéndose así la existencia del primer motor.<br />

La causa eficiente externa sólo actúa mientras dura el contacto entre los cuerpos, un cuerpo<br />

lanzado no debería avanzar mas allá desde donde se lanzó. ¿Entonces cómo explicaba<br />

117



Aristóteles el ascenso de una piedra o la trayectoria de una jabalina? Es que el aire para él tenía<br />

la propiedad de mover y ser movido, de modo que en este movimiento violento puro, el motor<br />

está en el aire y no en el objeto. Para la jabalina concibe una composición de movimientos:<br />

natural en la vertical y violento en la horizontal.<br />

De aquí deduce que la región sublunar tiene que estar llena de aire y no admite el vacío y todo<br />

movimiento encontrará resistencia, aún para los movimientos naturales. Por otra parte de no<br />

existir aire, entonces tampoco habría resistencia a los movimientos y los cuerpos se moverían<br />

infinitamente en velocidad y extensión. Postula la idea de horror al vacío, que perduró durante<br />

varios años, ya que como todo movimiento tiene que ser finito en extensión (sobre todo en el<br />

mundo sublunar) porque todo cuerpo tiene su lugar natural al que tiende. La noción de arriba y<br />

abajo alcanzan un matiz absoluto, puesto que cualifican el espacio, diferenciando los lugares<br />

naturales de los cuerpos livianos y pesados. En el vacío arriba, abajo y centro no se diferencian,<br />

por tanto un objeto en movimiento o en reposo podría estarlo infinitamente y en consecuencia<br />

el resultado estaría en total contradicción con la causa final.<br />

El peso de un cuerpo no depende de la Tierra sino que es una propiedad intrínseca del objeto,<br />

ya que su causa final es estar en el centro del mundo.<br />

En relación con el movimiento:<br />

Clasifica los movimientos locales en rectos, circulares y mixtos, y plantea la necesidad de una<br />

fuerza para mantener a un cuerpo en movimiento, por tanto, el reposo es el estado natural de<br />

la materia.En los movimientos participan dos factores: la fuerza ( F ) y la resistencia ( R ). Define<br />

la fuerza como empujón o tirón que es la causa del movimiento. En relación con la velocidad<br />

expresa que debe de haber siempre una cierta distancia recorrida y una cierta cantidad de<br />

tiempo que ha sido ocupado. No plantea la velocidad como la relación entre ambas magnitudes.<br />

En general no se apoyó en las matemáticas para expresar sus ideas.De haberlo hecho, quedaría:<br />

118



Estas ideas pueden aplicarse al movimiento natural y al forzado. El movimiento, agrega,<br />

depende de su potencial de pesadez o ligereza, y siempre va a la perfección.<br />

Su ley del movimiento no es una aproximación cuantitativa, y como excepción, si R > F ⇒ V = 0.<br />

R : resistencia del medio<br />

El movimiento del proyectil no fue fácilmente explicado, y daba dos posibles soluciones:<br />

- Antiperístasis<br />

- Poder de movimiento al aire.<br />

La primera consiste en el desplazamiento del aire (comprimido) en la punta de la flecha hasta su<br />

parte trasera, empujándolo reiteradamente. Idea Platónica rechazada por Aristóteles que él<br />

asumía el poder de movimiento al aire. El movimiento violento, no es por tanto, posible en el<br />

vacío. En la segunda solución se otorgan poderes especiales al aire, para mantener al proyectil<br />

en movimiento.<br />

Al considerar el rozamiento como fuerza esencial al movimiento, resultó impensable para<br />

Aristóteles su ausencia y por tanto, la inercia no es una propiedad intrínseca. La fuerza requiere<br />

contacto directo, no admite acciones a distancias. En cuanto a la caída de los cuerpos, afirmaba<br />

que lo que generó al cuerpo, le otorgó también la tendencia de caer. Por tanto el peso es una<br />

propiedad intrínseca, no de relación. De esta manera explica el funcionamiento de la palanca<br />

(corrientemente atribuida a Arquímedes ). Según Aristóteles, el movimiento de los cuerpos en la<br />

palanca, que es circular, no es natural, sino violento, pues necesita una fuerza que impida el<br />

movimiento rectilíneo. Mientras se asemeje el movimiento circular al rectilíneo, menor será la<br />

fuerza necesaria para mantenerlo: es mas fácil mover un cuerpo a lo largo de una circunferencia<br />

de mayor radio que de una de radio menor. A mayor brazo, menor fuerza, pues la trayectoria se<br />

acerca mas a la rectilínea. Arquímedes ( 287-212 a.c.) después, con argumentos muy diferentes,<br />

basado en el equilibrio de sistemas simétricos.<br />

119



Horror al vacío: De la relación o Ley:<br />

se deduce que, en ausencia de un medio resistente ( R = 0 ) el movimiento sería con velocidad y<br />

extensión infinitos y por tanto el vacío es inadmisible, teoría que perduró hasta Torricelli (1608-<br />

1647 ). En el vacío no hay arriba, abajo, ni centro. De ser posible un movimiento en el vacío “<br />

una cosa permanecería en reposo o se movería ad infinitum a menos que algo más poderoso se<br />

interpusiera en su camino” y esto contradice la idea de la finalidad e implica la falta de<br />

direccionalidad del espacio. Obsérvese que al invalidar la idea de inercia, el vacío es inexistente.<br />

El mundo supralunar de Aristóteles<br />

El vacío es consecuencia con la visión de Aristóteles mas allá de la Luna, en el mundo<br />

supralunar. En su cosmología, que comienza mas allá de la esfera Lunar, existe un solo<br />

elemento: el éter, cuerpo eterno, indestructible, incorruptible. Al éter no se asignan<br />

propiedades o cualidades como humedad, sequedad y su movimiento natural es el círculo. Es un<br />

elemento simple, sin gravedad, ni levedad. Los movimientos celestes son perpetuos además de<br />

periódicos. La perpetuidad distingue los movimientos celestes de los terrenales, donde los<br />

movimientos son finitos, alternando el movimiento y el reposo. El quinto elemento: el éter, está<br />

siempre en su estado final, en su lugar natural.<br />

La Tierra, esférica, está inmóvil y es el centro del mundo. Si la Tierra rotara alrededor de si<br />

misma, cada parte de ella describiría una circunferencia. Este movimiento no sería natural, sino<br />

violento y por tanto no puede ser eterno como el de los demás astros. Por otro lado un cuerpo<br />

lanzado verticalmente hacia arriba, vuelven al mismo sitio de lanzamiento y esto no ocurriría -<br />

según Aristóteles, si la Tierra rotara sobre si misma o si se moviera alrededor del fuego central,<br />

pues los cuerpos lanzados se rezagarían.<br />

Aristóteles supone nueve esferas concéntricas transparentes (“esferas cristalinas”) a las que<br />

están unidos los planetas, en su orden: Mercurio, Venus, Sol, Marte, Júpiter y Saturno, las<br />

120



estrellas fijas y una estrella exterior, inmóvil que representa a Dios, que es el motor que hace<br />

mover a las demás. Esta es la primera causa a la cual deben su ser todas las demás causas de<br />

movimiento y cambio del mundo.<br />

No obstante de las observaciones astronómicas se deducía claramente que los movimientos de<br />

los planetas no eran ni circulares y mucho menos uniformes. Avanzaban cierto tiempo, se<br />

detenían, retrocedían. Eudoxio (408-355 ac) contemporáneo de Platón, adopta un sistema de<br />

esferas que giran uniformemente unas dentro de otras, centradas en la Tierra, considerada en<br />

reposo. Escogiendo velocidades de rotación y mediante el auxilio de 27 esferas: 1 para estrellas<br />

fijas, 3 para el Sol, 3 para la Luna, y 4 para cada uno de los 5 planetas, Eudoxio consigue explicar<br />

el movimiento celeste con sus retrogradaciones.<br />

Como el movimiento de Venus y Marte no coincidían exactamente, Calipo – después de la<br />

muerte de Eudoxio –añade 2 esferas al Sol, 2 a la Luna y 1 a Mercurio, 1 a Venus y 1 a Marte,<br />

elevó a 34 las esferas.<br />

La visión astronómica de Aristóteles se compone de 55 esferas concéntricas alrededor de la<br />

Tierra. La esfera exterior es la que corresponde a las estrellas, el primer motor, inmóvil e<br />

incorpóreo, que mueve al éter que hace girar la esfera de Saturno y de Júpiter, y así hasta la<br />

Luna, la cual agita a las regiones del mundo sublunar.<br />

La Tierra es esférica y el centro de todo. Su sistema es geocéntrico y antropocéntrico, la Tierra<br />

no rota ni cae hacia el centro, es inmóvil.<br />

Entre las particularidades de la Física aristotélica se destacan las particularidades siguientes:<br />

Lugar: Es el límite del cuerpo que contiene. El cambio de lugar presupone la existencia de al<br />

menos dos cuerpos. Lo concibe inmóvil. No obstante, al referirse a la rotación de la esfera<br />

mundial, no pudo mantener la hipótesis anterior.<br />

Tiempo: Lo plantea en primera instancia como número enumerable, y posteriormente, como<br />

enumerador.<br />

121



La Física aristotélica es lógicamente independiente, y con la ley del movimiento llegaba a<br />

conclusiones coherentes. Al mismo tiempo, es completa, ya que discute y explica todo lo<br />

observado.<br />

Enfrentarse a la Física aristotélica era desafiar a todo un sistema.<br />

Por otra parte, su filosofía trasciende y se complementa con ideas más allá de la Mecánica:<br />

La luz es una modificación del medio transparente, bajo la influencia de la fuente de luz, y esta<br />

acción se prolonga mientras se conserva la fuente luminosa.<br />

Para que la luz llegue al ojo, se requiere un elemento intermedio.<br />

La propagación de la luz es instantánea.<br />

El arco iris es la reflexión del Sol en las gotas de una nube oscura. Los colores espectrales se<br />

mezclan en la nube.<br />

El sonido es el movimiento del aire producido por el golpe de dos cuerpos.<br />

Las tormentas son emanaciones de la Tierra.<br />

La respiración es el enfriamiento del calor que se encuentra en los organismos vivos.<br />

Empleó y contrapuso el calor y el frío.<br />

El granizo se forma cuando la nube baja de un aire más frío a otro más caliente.<br />

3. Caracterización del trabajo.<br />

III.1: De los licenciados aspirantes a profesores.<br />

La encuesta a los profesores se aplicó de manera voluntaria y anónima a los licenciados que<br />

matricularon el C.A.P. en la Universidad Complutense en el presente curso escolar. Se<br />

desarrollaron conferencias en el mes de febrero 2005, en la Facultad de Educación.<br />

122



Como parte de la interacción con los licenciados aspirantes a ejercer la docencia en la<br />

enseñanza secundaria y para disponer de una muestra amplia de respuestas relacionadas con<br />

ideas previas en los graduados, se aplicó la encuesta que aparece en la próxima página.<br />

He seleccionado las preguntas que se relacionan con las preconcepciones aristotélicas, en las<br />

cuales se puede evidenciar la presencia de estas ideas, en consecuencia con la hipótesis,<br />

fundamentalmente<br />

La causalidad aristotélica F V<br />

Las Fuerzas singulares (animismo)<br />

Las respuestas implican observar dibujos en los cuales aparecen cuerpos, trayectorias e<br />

interpretar una breve y precisa introducción.<br />

Deben decir si las fuerzas son iguales o no y justificar la decisión asumida.<br />

Adjunto una respuesta típica (veremos luego en el resumen).<br />

Los cuerpos han sido lanzados por un malabarista, son seis bolas iguales, idénticas-se hace<br />

explícito. Deben interpretar igual masa, sustancia, por tanto volumen etcétera.<br />

Las trayectorias son: 4 de ellas verticales y dos parabólicas y se indican los vectores velocidad en<br />

cada bola, en todos los casos tangente a las trayectorias, como debe ser.<br />

Los cuerpos están a la misma altura respecto a la referencia y además se manifiesta por escrito<br />

en la pregunta.<br />

En la otra pregunta, la acción requiere seleccionar de las cuatro proposiciones, cuál es la<br />

adecuada y se pide que indiquen cuál representa mejor la o las fuerzas que actúan sobre la<br />

Tierra, dada su órbita circular alrededor del Sol. La muestra de licenciados está constituida:<br />

15 licenciados en Físicas (19,2 %)<br />

123



43 licenciados en Químicas (55,1%)<br />

16 Ingenieros (Industriales, Agrónomos, Electrónicos). (20,5 %)<br />

4 Farmacias (5,1%)<br />

Estudiadas las respuestas, las he estructurado siguiendo los criterios siguientes:<br />

I) Respuesta correcta: son iguales.<br />

Luego los soportes y argumentos que respaldan la respuesta, que han sido fundamentalmente<br />

cinco:<br />

1.- masas y “g” iguales (debido a iguales alturas sobre el Planeta).<br />

2.- igual módulo de la fuerza, pero diferente vector F (deducido de diferentes velocidades<br />

modulares y vectoriales).<br />

3.- actúan la fuerza peso y la normal<br />

4.- basados en errores relacionados con energías cinética y/o potencial<br />

5.- identificación de la fuerza de gravedad con la fuerza peso.<br />

Sólo es cierta I)-1.<br />

Los resultados son los siguientes: 55 han respondido que son iguales (de 78); 23 dicen:<br />

diferentes.<br />

124



En relación con los 23 que responden: diferentes, los argumentos son los mismos que los<br />

expresados en I) -2 al I)- 5 y se añaden:<br />

6.- fuerzas centrífugas y/o de inercias<br />

7.- conservación de fuerzas de lanzamiento luego de la interacción.<br />

125



Los resultados y sobre todo los argumentos ofrecidos, tanto los que acertaron como los que no,<br />

ofrecen una evidencia alta que confirman la hipótesis de la presencia de ideas aristotélicas en<br />

los recién graduados. Es justo –y además lógico, esperable- que los licenciados en ciencias<br />

Físicas tienen una proporción mayor en las respuestas I).1 y en los argumentos.<br />

En relación con la pregunta II, en la cual sólo era necesario seleccionar una de las cuatro<br />

representaciones gráficas relacionadas con la interacción Tierra- Sol y que pretende mostrar la<br />

identificación de la fuerza con la velocidad y la reducción de aceleración a la exclusiva variación<br />

del módulo de la velocidad, en definitiva, la idea de que la fuerza es la causa del movimiento y<br />

de que el estado natural de los cuerpos es el reposo, se obtienen los resultados siguientes:<br />

II). 1.-13 (16,7%)<br />



II). 4.-00 (0,00 %)<br />

Total: 78.<br />

Es curioso que nadie haya seleccionado la variante II).4, siendo ésta, en principio la resultante<br />

de la II).3. Puede ser inclusive el orden o la simplicidad de la respuesta ante algo que en<br />

principio implica un comportamiento complejo.<br />

126



La respuesta mayoritaria II).3 (45) se relaciona muy directamente con las respuestas I.2 y I.6<br />

antes analizadas y esencialmente con la idea de que la fuerza es la causa de la velocidad<br />

(movimiento) y la identificación de la variación de la velocidad en exclusiva con el cambio<br />

modular (no vectorial). Suman 16 (8 de los acertados y 8 de los no acertados) de la muestra.<br />

La respuesta II).2 evidencia una confusión o tendencia a “quedar bien” con la ley de gravitación<br />

y la apariencia (dirección del movimiento), lo que también se puede incluir en las respuestas a la<br />

variante 3. Por lo que sumarían: 65 de 78 (83,3%)<br />

Contraste de los resultados con la hipótesis declarada en la introducción:<br />

I: La fuerza es la causa de la velocidad del movimiento de los cuerpos,<br />



Queda demostrada la presencia de las ideas aristotélicas como parte esencial del pensamiento<br />

de la muestra de los encuestados.<br />

Llama<br />

Llama la atención el hecho de que existe una contradicción evidente en cuanto a la coherencia<br />

entre una interpretación estereotipada y las explicaciones y/o argumentos que se utilizan para<br />

justificar decisiones, lo que hace necesario un trabajo más profundo para incidir en las<br />

metaideas, como condición necesaria, aunque no suficiente como apuntan los profesores<br />

Porlán y del Pozo en el artículo varias veces referido.<br />

III.2: De los estudiantes de 1º de bachillerato.<br />

Presentamos la encuesta a todos los estudiantes de 1º de bachillerato que pude contactar: 39.<br />

En el momento de la aplicación, también libre, voluntaria y anónima, ya habían estudiado los<br />

127



temas de Cinemática (lineal y plana), las leyes de Newton acerca del movimiento de la partícula<br />

y el principio de Conservación del Momento Lineal.<br />

El modelo consta de 13 preguntas, agrupadas en dos sesiones. Una para cuestionar la Fuerza<br />

como causa de Movimiento (con 8 situaciones, de las cuales sólo entran en esta etapa 5) y la<br />

parte II: Fuerzas Singulares. Animismo, se compone de 5 preguntas, de las cuales sólo la 5 se<br />

considera.<br />

Las respuestas a la I.1:<br />

I.1.a) hacia la izquierda: 39: 100%, no sabe: 0, 0%<br />

I.1.b): hacia la derecha: 39: 100%, no sabe: 0, 0%<br />

I.1.c): hacia la derecha: 39: 100%, no sabe: 0, 0%,<br />

I.1.d): hacia la derecha: 36: 92,3%, no sabe: 3: 7,7%<br />

Total: 96,2% errores<br />

Respuestas a la I.2:<br />

I.2.a): hacia abajo: 12: 30,8%; no se sabe: 18: 46,2%; hacia arriba: 9: 23,1%<br />



I.3.a): reposo: 36: 92,3%; MRU: 3: 7,7%<br />

I.3.b): subiendo: 39: 100%; no se sabe 0: 0%<br />

I.3.c): bajando: 36: 92,3%; bajando no en caída libre: 3: 7,7%<br />

I.3.d): reposo: 36: 92,3%; MRU: 3: 7,7%<br />

I.3.e): caída libre: 12: 30,8%; bajando: 25: 64,1%; reposo altura cero: 2: 5,1%<br />

128





I.4: sentido horario: 33: 84,6%; no se sabe: 4: 10,3%; reposo: 2: 5,1%<br />



I.5: hacia P 1<br />

: 38: 97,4%; no se: 1: 2,6%<br />

Total: 97,4% errores.<br />

Resumen de la I: 10% de aciertos.<br />

Respuestas a la II.5.a):<br />

II.5.a): fuerza de gravedad: 15: 38,5%; la fuerza de gravedad y fuerza normal: 12: 30,8%; Fuerza<br />

tangencial (sentido de la velocidad): 12: 30,8%.<br />

II.5.b): fuerza de gravedad + fuerza normal + fuerza de rozamiento: 12: 30,8%; además de las<br />

anteriores + fuerza hacia abajo (posible dirección y sentido de movimiento si se asume reposo<br />

inicial): 18: 46,2%; fuerza de gravedad +fuerza de rozamiento +peso en el plano:9: 23,1%<br />

II.5.c): fuerza centrípeta: 19: 48,7%; fuerza tangencial: 12: 30,8%; ambas: 8: 20,5%; fuerza<br />

central: gravedad, tensión, eléctrica etc.: 0: 0%<br />

II.5.d): fuerza de gravedad + fuerza elástica + fuerza hacia el centro (resultante): 16: 41%; fuerza<br />

de gravedad + fuerza elástica: 16: 41%; fuerza de gravedad: 7: 17,9%.<br />

II.5.e): fuerza de gravedad: 14: 35,9%; fuerza de gravedad + centrípeta: 15: 38,5%; fuerza<br />

tangencial: 10: 25,6%.<br />

Resumen de la II: 29,2% de aciertos.<br />

129



Las respuestas de los estudiantes, no obstante haber discutido en el aula las Leyes de Newton<br />

acerca del movimiento mecánico de los cuerpos puntuales, ha sido prácticamente la misma, que<br />

si hubiésemos aplicado la encuesta antes del estudio de los temas. Discutieron aplicando las<br />

ideas constructivistas, a partir de situaciones, experimentos, sobre la base de hipótesis y<br />

llegaron a concluir la equivalencia entre todos los sistemas inerciales de referencia, o sea que el<br />

reposo es idéntico a cualquier MRU (relatividad galileana, asumida por Newton).<br />

Por otra parte y siguiendo métodos de constructivismo, basados en hechos, experimentos y las<br />

consecuentes hipótesis, concluyeron que es la interacción lo único que puede variar el estado<br />

inercial de los cuerpos y que la fuerza es causa de la aceleración y no de la velocidad.<br />

Enunciaron, además, la tercera ley de Newton e insistieron en la imposibilidad de la existencia<br />

de fuerzas singulares, es decir, no ajenas a la interacción.<br />

Pues así son las cosas. En el plano verbal externo son capaces de expresar las ideas<br />

newtonianas, sin embargo, si no se les advierte y activan las ideas, les resulta más cómodo y<br />

admitido en los subgrupos de trabajo (no más de 4 estudiantes) acudir a las representaciones<br />

aristotélicas que se quedan con lo externo, lo fenomenológico. Y es que no hemos tenido el<br />

tiempo de automatización que sobre la base de reiteradas contradicciones, les obligue a<br />

remodelar, reconstruir sus plataformas intelectuales y operar automáticamente desde ellas<br />

como conocimiento en el plano interno.<br />

Estas preguntas se las entregamos de nuevo al finalizar el año y les hago reconsiderar sus<br />

respuestas, previo experimentos, problemas y cuestiones modelizadas y de la vida real.<br />

En tales circunstancias suelo obtener resultados mucho mejores, casi se invierten los valores de<br />

la primera presentación. Luego en 2º de bachillerato, en la medida que avanzamos en los temas<br />

de campos eléctricos y magnéticos, inducción etc., les voy entregando su cuestionario una y<br />

otra vez hasta que vuelan a selectividad.<br />

Es curioso ver sus adelantos y su evolución crítica, inclusive con los textos que utilizan y<br />

consultan, dado que en casi todos se pueden detectar situaciones similares, que se les escapan<br />

130



frecuentemente a los autores, que no están, digamos “vacunados” por el antivirus newtoniano,<br />

para erradicar el virus aristotélico.<br />

I: La fuerza es la causa de la velocidad del movimiento de los cuerpos,<br />



Puede observarse que de los 39 estudiantes encuestados,<br />

Se relacionan directamente las dos partes de la encuesta con los enunciados de las hipótesis. Se<br />

muestra el total para globalizar los resultados en las dos ideas referidas.<br />


Independientemente de que en cada uno de los dos apartados relacionados con los licenciados<br />

y con los estudiantes encuestados, hemos interpretado y valorado los resultados; ahora, visto<br />

131



todo en su conjunto, podemos considerar la validez de las hipótesis enunciadas al inicio de este<br />

trabajo.<br />

Los cuestionarios de los licenciados fueron extraídos al azar, 68 de más de mil y los de los<br />

estudiantes: 39, constituyen grupos estables de alumnos de un Colegio típico de Madrid.<br />

Hasta cierto punto los resultados son esperables, teniendo en cuenta las insuficiencias actuales<br />

en las acciones que se desarrollan durante la formación inicial de los profesores y luego en la<br />

que podía ser una formación sistemáticamente concebida y estructurada de manera que los<br />

docentes “construyan” su propia concepción profesional.<br />

Téngase en cuenta que: “¿sabe el lector que muchos formadores de futuros maestros nunca<br />

han trabajado en la profesión en la que tratan de formar a sus estudiantes?...¿sabe que para ser<br />

profesor de secundaria se necesita una formación de 5 años de una licenciatura-Historia,<br />

Matemáticas, etc, y sólo dos meses de formación específica como docente?¿sabe que hay<br />

universidades que convalidan esos dos meses por un trabajo a distancia?¿sabe que los maestros<br />

comienzan a dar clases con tan sólo 50 días de práctica a lo largo de su carrera, mientras que en<br />

muchos países dedican a ello un curso completo?¿sabe que en el caso del profesorado de<br />

132



secundaria es más grave, ya que puede ejercer con sólo una semana de prácticas en clases<br />

reales? Por último, ¿sabe el lector que los profesores universitarios nunca han recibido<br />

formación específica como docentes?. Según esto-añade Porlán-, ¿no es sensato pensar que el<br />

actual sistema de formación del profesorado tiene una influencia significativa, aunque no única<br />

en los problemas que tiene planteada la educación en este país?”<br />

Mas adelante Porlán (1997) plantea: “Enseñar es una actividad compleja que requiere el manejo<br />

experto de competencias, habilidades y conocimientos de naturaleza muy diversa (racional,<br />

emocional, ética, etc.). El reconocimiento de esta complejidad y de que el “oficio” de enseñar<br />

(no sólo el dominio de los contenidos) no se aprende por mera intuición, sino que debe ser el<br />

resultado de una adecuada formación profesional, son cambios sociales imprescindibles para el<br />

éxito de cualquier reforma de la educación”.<br />

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cambio conceptual. [s.l.]: Curso de Verano I.E.P.S. ,1995.<br />

135



LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS<br />

MAGNITUDES DE MASA DEL CUARTO GRADO EN LA ESCUELA PRIMARIA<br />

Madelín Lozano Jímenez 33<br />

Lourdes Tarifa Lozano<br />


RESUMEN: En el trabajo se analizan las principales dificultades en la dirección de la enseñanzaaprendizaje<br />

de las magnitudes, a partir de un breve análisis histórico y filosófico del tratamiento<br />

de las magnitudes por el hombre describiendo los puntos en los que se deben incidir para<br />

favorecer la misma. Se profundiza en las características del proceso enseñanza- aprendizaje, de<br />

las habilidades y procedimientos de la matemática exponiendo los juicios sobre cómo deben<br />

dirigirse, puntualizando en las habilidades de estimar, medir y convertir.<br />

PALABRAS LLAVES: Proceso Enseñanza-Aprendizaje; La Matemática; Tratamiento de las<br />

Magnitudes.<br />

RESUMO: Neste trabalho são analisados as principais dificuldades na direção do ensinoaprendizagem<br />

das Grandezas Físicas, a partir de uma breve análise histórica e filosófica do<br />

tratamento das Grandezas pela humanidade os pontos nos quais se devem incidir para<br />

favorecer a mesma. Aprofunda-se nas características do processo ensino- aprendizagem, das<br />

habilidades e procedimientos da matemática expondo os juizos sobre como deven dirigir-se,<br />

pontualizando nas habilidades de estimar, medir e converter.<br />

PALAVRAS-CHAVES: Processo ensino-aprendizagem; Matemática; Tratamento das Grandezas<br />

Físicas<br />


33 Licenciada em Educação. Especialista em Matemática, Professora Assistente do Departamento de Matemática da<br />

Universidade de Matanzas “Camilo Cienfuegos” (Cuba).<br />

34 Doutora em Ciências Pedagógicas. Vice‐coordenadora e Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências<br />

na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas. Representante do Projeto RINFOTALCUE (Programa Europeu ALPHA 3)<br />

no Brasil. Editora da Revista Eletrônica ARETÉ (UEA). Faz parte do Conselho Editorial do Jornal Latino ‐americano de Ensino de<br />

Física (LAJPE – México). E‐mail: josefinabk@yahoo.com<br />

136



La educación tiene que responder a las demandas que emergen a escala internacional y al<br />

mismo tiempo ha de adecuarse a las realidades de nuestra región Latinoamericana, tanto como<br />

al contexto nacional y a los problemas propios de los territorios, las escuelas, las familias y todas<br />

las personas participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.<br />

La matemática ocupa un lugar importante en los programas escolares influyendo en el<br />

desarrollo integral de los jóvenes, por lo que constituye un medio de comprensión y<br />

mejoramiento del mundo científico, industrial y tecnológico de estos momentos. Esta es una de<br />

las razones, a juicio de los autores del presente trabajo, que hacen que las investigaciones en<br />

matemática educativa cobren mayor fuerza pues la preparación matemática de los educadores<br />

y de los educandos es aún insuficiente.<br />

Estos autores a través del estudio de documentos sobre las conclusiones en los entrenamientos<br />

metodológicos conjuntos y comprobaciones realizadas en la enseñanza primaria ha podido<br />

constatar que es evidente que si no se conoce suficientemente el contenido de la enseñanza no<br />

se podrá determinar qué obstruye el aprendizaje del estudiante. Se manifiestan hoy como<br />

barreras en el desempeño profesional los estilos de enseñanza inadecuados, la dificultad para<br />

formular preguntas e impulsos didácticos exigentes, a la vez sugerentes y el empleo de métodos<br />

que promueven sólo la actividad reproductiva del estudiante, hay desaprovechamiento de los<br />

errores cognitivos. La falta de destrezas para trocar el error del estudiante en interrogantes que<br />

evidencien falta de lógica o incompatibilidad con otros aspectos del contenido, evidentemente<br />

ciertos, otra barrera didáctica pasar la pregunta a otro alumno (generalmente aventajado) no<br />

reduce si no acrecienta la brecha cognitiva en el grupo docente. Hay manejo insuficiente del<br />

aula. Saber concentrarse temporalmente en el trabajo de un alumno en pizarra o en el pupitre<br />

sin perder el control del resto del grupo, planificar las tareas docentes de manera diferenciada<br />

para contribuir al desarrollo de los diferentes ritmos de aprendizaje, son habilidades<br />

profesionales necesarias para un correcto seguimiento del diagnóstico del aprendizaje.<br />

DESARROLLO<br />

137



Los pilotajes efectuados desde el 2005 arrojaron los siguientes errores en el contenido<br />

matemático de magnitudes de los escolares: no dominan la relación entre las unidades de<br />

magnitudes, no pueden aplicar el significado de la operación de división, al seleccionar las<br />

respuestas correctas se evidencia que operan con los datos sin reflexionar, tienen tendencia a la<br />

ejecución, tiene dificultades en la situación presentada, no aplican las características esenciales<br />

del concepto de rectángulo a situaciones de magnitudes. Los dominios más afectados fueron:<br />

numérico, medida y geométrico.<br />

En el dominio de medida los errores son: El dominio de las relaciones estudiadas entre las<br />

unidades de medida, de longitud, masa, monetaria; en la conversión de unidades antes<br />

mencionadas, cálculo de área y perímetro de figuras planas, resolución de problemas con más<br />

de un paso de solución, dependientes entre sí, en los que aparecen datos de magnitud, en el<br />

uso de estrategias que permiten conocer la solución correcta de los ejercicios de problemas.<br />

El dominio de medida se comportó a un 62,97% y el porcentaje de problemas de magnitudes<br />

fue de un 35,4%, y el porcentaje de resolución de problemas con datos de magnitud es de un<br />

32,2%. Los resultados obtenidos cada año se encuentran en retroceso con respecto a los<br />

operativos de años anteriores.<br />

En las visitas a clases y comprobaciones a los centros escolares se ha comprobado que los<br />

alumnos no saben integrar los contenidos, carecen de habilidades para buscar recursos de<br />

modelación, no utilizan estrategias para organizar y evaluar su propio aprendizaje, lo que<br />

repercute en temas medulares como la numeración, el cálculo, las estadísticas y las propias<br />

magnitudes. Por lo que subyace la necesidad de buscar otras vías, plantearse nuevas estrategias<br />

que se integren a las ya existentes y favorezcan la solución de problemas de los contenidos<br />

matemáticos de magnitudes. Como parte de estas vías en la escuela primaria se realizan<br />

modificaciones en la enseñanza de la matemática, se aumentan turnos de clase, que se utilizan<br />

para sistematizar y consolidar los contenidos más afectados, se efectúan tele clases, se<br />

desarrollan programas televisivos y se trabaja con los software educativo. Se desarrolla el<br />

trabajo del maestro en grupos de 20 estudiantes.<br />

138



Sin embargo estos autores al analizar el trabajo con estos contenidos pudieron observar que en<br />

la escuela primaria no son suficientes los ejercicios interactivos de magnitudes de masa, no se<br />

encuentran graduados por los niveles de desempeño cognitivo, no hay sitios Web para este<br />

contenido que favorezcan el desarrollo del trabajo independiente o realización del estudio<br />

individual de los alumnos.<br />

Entonces nos preguntamos: ¿Cómo contribuir a la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje<br />

de las magnitudes de masa del cuarto grado en la escuela primaria?<br />

Para ello es necesario formular preguntas como:<br />

1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos – metodológicos que sustentan la dirección del<br />

proceso de enseñanza aprendizaje de las magnitudes de masa en el cuarto grado?<br />

2. ¿Cuál es el estado actual de la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje de las<br />

magnitudes de masa en el cuarto grado?<br />

3. ¿Qué aspectos teóricos se deben contemplar en la dirección del proceso de enseñanza<br />

aprendizaje de las magnitudes de masa en el cuarto grado?<br />

Mediante el tratamiento de magnitudes en la enseñanza de la Matemática, se crean<br />

condiciones previas que los alumnos necesitarán en otras asignaturas, (por ejemplo, en<br />

Educación Laboral, Huerto Escolar, Conocimientos de mi patria, Educación Física) y que los<br />

ayudarán a comprender cuantitativamente su medio ambiente y dar respuesta a los problemas<br />

que se presentan en su vida diaria. Los autores asumen que es finalmente la Matemática objeto<br />

de la política científica, no es una rama autónoma, sino un componente de la vida social, o sea<br />

estuvo y está en continua interrelación, con la producción y la reproducción de las bases<br />

materialistas e ideales de la vida social.<br />

En el desarrollo de la Matemática, se pone de manifiesto la unidad de lo histórico con lo lógico,<br />

todo conocimiento, todo reconocimiento, se obtiene en una situación histórica- social concreta.<br />

139



El dominio de la teoría y el método científico a juicio de los autores es condición previa, entre<br />

otros aspectos, para comprender las relaciones que existen entre los objetivos, los contenidos,<br />

los métodos y las condiciones, así como entre lo subjetivo y los objetivos en los procesos<br />

pedagógicos, esto posibilita además, tenerlos en cuenta en la planificación, la organización de la<br />

clase y el trabajo fuera del aula, además la formación en las diferentes disciplinas pedagógicas y<br />

por ello en la metodología de cada una de las asignaturas, esto contribuye a mostrar las<br />

interacciones dialécticas entre la teoría y la práctica y permite reconocer, como también en esas<br />

ciencias, la práctica que es el motor impulsor y criterio de la verdad.<br />

La Matemática, con sus conceptos y relaciones, se caracteriza por un elevado nivel de<br />

abstracción y generalización, es por eso que se aplican los conocimientos acerca de la dialéctica<br />

de la relación entre lo singular, lo particular y lo general. El maestro necesita sólidos<br />

conocimientos para que se los transmita a los estudiantes y estos puedan comprender las<br />

relaciones cuantitativas de su medio, así como los procesos sociales. El conocer históricamente<br />

como surgen las magnitudes favorece la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y los<br />

autores asumen que se estructurará la Matemática integrando sus contenidos curriculares al<br />

medio y tendrá en cuenta el papel de la práctica como un elemento esencial para la obtención<br />

de conocimientos.<br />

En consecuencia, aparecen en la literatura un número considerable de reflexiones teóricas. Al<br />

respecto estos autores asumen que “El proceso de enseñanza- aprendizaje debe estudiarse e<br />

investigarse desde su dimensión proyectiva, que incluye su diseño, ejecución, evaluación y<br />

orienta sus resultados a lo personal y social, partiendo de un presente diagnosticado hasta un<br />

futuro deseable, donde se debe reconocer la multilateralidad de interrelaciones así como la<br />

heterogeneidad de los participantes.”(FERNÁNDEZ y otros,2002,p.4)<br />

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la enseñanza y el aprendizaje constituyen una unidad<br />

dialéctica, es decir aprender conforma una unidad con enseñar. A través de la enseñanza se<br />

potencia no sólo el aprendizaje sino el desarrollo humano siempre y cuando se creen<br />

“…situaciones en las que el sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la<br />

140



realidad y enfrentar al mundo con una actitud científica, personalizada y creadora.”(FERNÁNDEZ<br />

y otros,2002,p.10)<br />

Es por ello que la educación está llamada a promover cambios en los alumnos, los que<br />

dependerán en gran medida de la forma en que se dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje<br />

en las distintas educaciones.<br />

El proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en la escuela primaria tiene que crear<br />

cada vez más espacios para que el alumno desarrolle su independencia cognoscitiva y que le<br />

permita interactuar en el contexto en correspondencia con las constantes y vertiginosas<br />

transformaciones que se operan en la actualidad.<br />

Es imprescindible entonces tener en cuenta no solamente qué se enseña, sino al mismo tiempo,<br />

cómo se enseña, por lo que se hace necesario incorporar al quehacer pedagógico, vías que<br />

faciliten el proceso de asimilación de conocimientos y que propicien el desarrollo de hábitos y<br />

habilidades para un proceso de aprendizaje continuo en el alumno, contribuyendo de esta<br />

forma a una educación desarrolladora.<br />

Con respecto a los modelos psicopedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje, se sustenta este<br />

trabajo en la concepción histórico-cultural de L. S. Vigotsky. El maestro tiene en consideración la<br />

zona de desarrollo actual de sus alumnos y mediante un aprendizaje interactivo, crea un sistema<br />

de apoyo para transitar de niveles inferiores a superiores ampliando la zona de desarrollo<br />

próximo.<br />

La concepción de enseñanza-aprendizaje que aporta este enfoque se deriva de una educación<br />

desarrolladora donde la interacción de las condiciones internas del sujeto y las del medio<br />

histórico-cultural crean situaciones y espacios que contribuyen a la estimulación de las<br />

potencialidades para el desarrollo próximo.<br />

L. S. Vigotsky formuló la conocida ley genética fundamental del desarrollo, la que expresa que<br />

toda función psicológica existe al menos dos veces, o en dos planos. El primero de ellos es el<br />

social, plano de las interacciones o de la comunicación y luego aparece el psicológico individual.<br />

141



Fue esto lo que condujo a L. S. Vigotsky a explicar el tránsito del plano Inter psicológico o<br />

externo, al intra psicológico o interno y este mecanismo se ha llamado de interiorización o de la<br />

internalización. De este modo, para Vigotsky lo intra psicológico expresa el desarrollo actual<br />

llamado también afectivo, mientras que el ínter psicológico expresa el desarrollo potencial;<br />

aquel al que el individuo puede acceder en un momento determinado.<br />

Estas ideas expresadas por la ley genética del desarrollo permitió en el campo de la educación la<br />

aplicación de uno de los conceptos más importantes de la concepción histórico-cultural: la<br />

definición de la zona de desarrollo próximo.<br />

Es así que desde el punto de vista pedagógico “…el plano intra psicológico representa lo que el<br />

sujeto es capaz de realizar por sí mismo, en tanto que el ínter psicológico se refiere al espacio en<br />

el cual el sujeto realiza las tareas con ayuda de otros, adultos o niños, que de alguna manera<br />

dominan mejor que él las tareas que se realizan en este plano.”(MORENZA y otros, 1998, p.6)<br />

El proceso de enseñanza-aprendizaje ha de modelarse en la zona de desarrollo próximo. Entre<br />

aprendizaje y desarrollo existen relaciones. El aprendizaje constituye un factor necesario, pero<br />

no resulta suficiente para explicar el desarrollo; éste tiene sus propias leyes que no están<br />

determinadas por el aprendizaje; el aprendizaje es una condición, el aprendizaje crea<br />

desarrollo.<br />

De esta relación se puede afirmar que: “…el efecto de la enseñanza y el desarrollo es resultado<br />

directo de la actividad de los alumnos que los vincula al mundo circundante. Su carácter, por<br />

una parte, y el grado en que es dirigida por la persona que enseña, por otra, son las vías<br />

principales de elevación de la calidad de la asimilación, del efecto desarrollador de la<br />

enseñanza.”(TALÍZINA, 1998, p.36)<br />

Este enfoque no solo implica que se adopte una metodología para la enseñanza y otra para el<br />

aprendizaje, sino una metodología del aprendizaje personalizado. (BERMÚDEZ, 1996). Tener<br />

siempre claro que el aprendizaje no depende de forma directa de lo que se desea o se propone<br />

el maestro, sino esencialmente del ser que aprende, y ese es el alumno.<br />

142



La enseñanza desarrolladora es definida como: “El proceso sistemático de transmisión de la<br />

cultura en la institución escolar en función del encargo social, que se organiza a partir de los<br />

niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes, y conduce al tránsito continuo hacia<br />

niveles de desarrollo superiores, con la finalidad de formar una personalidad integral y auto<br />

determinada, capaz de transformarse y transformar la realidad en un contexto socio histórico<br />

concreto.( CASTELLANOS, 2001,p.44)<br />

Por lo tanto, éste es también un referente importante y al que los autores se adscriben. Es<br />

incuestionable que esta definición tiene su base psicológica fundamental en la teoría de<br />

Vigotsky, en particular en la concepción histórico - cultural y en su concepto de la zona de<br />

desarrollo próximo. Es decir, la apropiación de saberes es un proceso mediado por la interacción<br />

del maestro y sus alumnos y permite evaluar el desarrollo alcanzado y potenciar nuevas<br />

situaciones de aprendizaje.<br />

En este sentido Vigotsky expresó:<br />

La enseñanza debe, indispensablemente, plantear exigencias más elevadas,<br />

apoyándose no en las funciones maduras sino en las que están madurando (...)<br />

es buena la enseñanza que va delante del desarrollo, es decir, que arrastra tras<br />

de sí el desarrollo, pero solamente apartándose de él y no apoyándose en las<br />

funciones preparadas, que ya han madurado. (VIGOSTSKY, 1991, p.19)<br />

Enmarcada en la concepción de la enseñanza desarrolladora, al hablar de aprendizaje,<br />

Castellanos señala:<br />

Una concepción general sobre el aprendizaje representa una herramienta<br />

heurística indispensable para el trabajo diario de los maestros y maestras; les<br />

brinda una concepción de los complejos y diversos fenómenos que tienen lugar<br />

en el aula, y por tanto, un fundamento teórico, metodológico y práctico para<br />

planificar, organizar, dirigir, desarrollar y evaluar su práctica profesional,<br />

perfeccionándola continuamente.(CASTELLANOS, 2001, p.22)<br />

143



De estas palabras se infiere que aquí se encuentra un eslabón fundamental para que el maestro<br />

pueda, de forma científica e intencional, potenciar los tipos necesarios de aprendizajes, con<br />

énfasis en aquellos que favorecen el enriquecimiento integral y crecimiento de sus recursos<br />

como seres humanos o lo que es igual, potenciar aprendizajes desarrolladores.<br />

La educación va encaminada a la formación de la personalidad, a desarrollar la actividad<br />

cognoscitiva donde descansa en gran medida la posibilidad de esta actividad de contribuir en el<br />

desarrollo del pensamiento matemático de los alumnos.<br />

En la época actual la capacidad de resolver problemas matemáticos se ha convertido en el<br />

centro de la enseñanza de la matemática, por lo que es necesario contar con una concepción de<br />

la enseñanza que pongan en primer lugar la capacidad de solución de problemas en el<br />

desarrollo del pensamiento lógico.<br />

Por las exigencias declaradas en el modelo de Educación Primaria, las transformaciones<br />

realizadas por el perfeccionamiento del trabajo de esta educación, plantean retos al currículo<br />

actual, decidiéndose realizar ajustes curriculares a partir del grado 3ro donde la solución de<br />

problemas no constituye un dominio cognitivo, sino que se incluyen en los demás dominios.<br />

La matemática ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los escolares del mundo entero, y<br />

la humanidad ha tolerado esta tortura para sus hijos como un sufrimiento inevitable para<br />

adquirir un conocimiento necesario; pero la enseñanza no debe ser una tortura, y no seríamos<br />

buenos profesores si no procuráramos, por todos los medios, transformar este sufrimiento en<br />

goce, lo cual no significa ausencia de esfuerzo, sino, por el contrario, alumbramiento de<br />

estímulos y de esfuerzos deseados y eficaces.<br />

Esta importante consideración, exige que los profesores comprendan que solo lograrán formar y<br />

desarrollar las habilidades que necesitan los estudiantes cuando enseñen a aprender y esto se<br />

logra únicamente a través de la actividad sistemática y diaria que ellos realizan en las clases.<br />

Solo cuando los estudiantes son capaces de realizar un conjunto de acciones mentales que le<br />

permiten operar con los conocimientos en las nuevas condiciones materializándolas mediante<br />

144



un conjunto de operaciones en que se puede valorar que ya poseen dichas habilidades y su<br />

grado de desarrollo dependerá de la mayor independencia que posean en la utilización creadora<br />

de dichos conocimientos.<br />

De esta forma si tenemos en cuenta que las magnitudes son uno de los componentes<br />

matemáticos más afectados en la enseñanza primaria. La explicación del concepto magnitud<br />

supuso la existencia de un procedimiento de medición para propiedades de objetos, procesos o<br />

estados. Medir quiere decir determinar cuántas veces un representante de una magnitud está<br />

contenido en un (otro) representante de una magnitud de la misma cualidad.<br />

La introducción de unidades de magnitud se puede realizar en la enseñanza de la Matemática<br />

desde los grados inferiores:<br />

1. Sobre la base del proceso de abstracción.<br />

2. Mediante la toma de conciencia de relaciones entre unidades ya conocidas para magnitudes<br />

de la misma calidad.<br />

El tratamiento de las magnitudes en la enseñanza de la Matemática de los grados inferiores no<br />

constituye una unidad de materia independiente, sino que se relaciona con diferentes<br />

materiales aritméticos y geométricos. Aquí hay que tener en cuenta, ante todo, los aspectos<br />

siguientes:<br />

‣ La introducción de unidades para magnitudes, la comprensión de relaciones entre ellas y el<br />

cálculo con magnitudes requieren de determinadas conversiones previa en los alumnos en<br />

aritmética y geometría.<br />

‣ Las magnitudes ofrecen, además, buenas posibilidades para lograr que los alumnos<br />

adquieran nuevos conocimientos y puntos de vistas en aritmética o geometría sobre una base<br />

intuitiva.<br />

‣ El trabajo con magnitudes y datos de magnitudes sirve frecuentemente para la<br />

profundización, fijación y perfeccionamiento de los conocimientos y capacidades aritméticas.<br />

145



La memorización de los números de conversión puede facilitarse cuando se representa<br />

claramente el sistema de relaciones entre las unidades para magnitudes de la misma cualidad.<br />

Los alumnos reconocen que:<br />

En el sistema empleado por nosotros para expresar las unidades de longitud, el número de<br />

conversión que se utiliza para unidades “es 10”.<br />

‣ En las unidades de masa el número de conversión 1 000 es característico. La relación de la<br />

unidad 1 dt con las unidades 1 t y / o 1 kg ocupa un lugar especial.<br />

‣ Otras relaciones pueden darse mediante el cálculo, los ejemplos<br />

1 m = (10* 10*10) mm = 1 000 mm.<br />

En estos grados los alumnos deben realizar mediciones, estimaciones y conversiones con las<br />

cualidades de magnitudes, las mismas garantizan que el alumno la aplique en su vida cotidiana y<br />

logre el saber hacer, es por ello que los autores asumen que estimar, medir y convertir deben<br />

formar parte del sistema básico de habilidades matemáticas, por tanto se propone para el<br />

cuarto grado desarrollar las habilidades de estimar, medir y convertir, lo que sin lugar a dudas<br />

contribuirá a que la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje supere las dificultades<br />

que sobre este tema hoy se presentan.<br />

Formación de habilidades en la medición.<br />

La medición como comparación de un representante de una magnitud con un representante de<br />

una magnitud unidad, se realiza regularmente con ayuda de un instrumento de medición. En<br />

los grados inferiores los alumnos deben conocer los instrumentos de medición, en el<br />

tratamiento de magnitudes.<br />

Se realizan a continuación algunas consideraciones sobre el trabajo con la estimación por su<br />

importancia y necesidad de desarrollo en la enseñanza de la Matemática escolar.<br />

146



La estimación es la determinación de valores aproximados para representantes de magnitudes<br />

(Almeida, J) sin utilizar instrumentos de medición. Esta debe realizarse de manera flexible y con<br />

un sentido lógico. En la asignatura Matemática se estiman magnitudes y cantidades numéricas.<br />

La estimación de magnitudes se realiza a través de una comparación basada en la percepción<br />

obtenida en la experiencia anterior. Prepara a los alumnos para enfrentar situaciones de la<br />

práctica diaria, tales como: estimar masas hacer compras, estimar distancias para cruzar una<br />

calle, etc.<br />

La estimación de cantidades numéricas se realiza a través del cálculo oral o mediante el cálculo<br />

semiescrito (que por momentos recurre al cálculo escrito) o ambos. Para ello se sustituyen los<br />

números dados por valores aproximados, cómodos para ejecutar los cálculos planteados, y se<br />

procede a determinar el resultado más próximo posible al esperado.<br />

El desarrollo de la habilidad de estimar abarca acciones como:<br />

• Identificar objetos, relaciones u operaciones necesarias,<br />

• Recurrir a una unidad básica.<br />

• Realizar un cálculo aproximado, y longitud.<br />

• Comparar con cálculos exactos o estimaciones anteriores.<br />

• La determinación de valores estimados en ejercicios de cálculo con magnitudes tiene<br />

sentido solamente si más tarde se compara con el valor exacto obtenido de la medición o el<br />

cálculo, para que los alumnos puedan hacer comparaciones, y en consecuencia, se formen ideas<br />

sobre representantes de magnitudes.<br />

La medición es la determinación de valores aproximados utilizando instrumentos de medición, a<br />

través de la comparación con unidades establecidas. (JUNGK, 1981, p.161)<br />

Se dice que es aproximada por las siguientes razones:<br />

147



• Por la precisión de los instrumentos de medida.<br />

Por errores en el proceso de medición (error de paralelaje, condiciones atmosféricas)<br />

• Por la propia naturaleza de los objetos a medir.<br />

Las propiedades de los objetos que se pueden medir con un instrumento de medida, se<br />

denominan magnitudes; el resultado de la medición o medida se expresa con un número y una<br />

unidad de medida.<br />

En los grados inferiores los alumnos deben conocer en el tratamiento de las magnitudes, los<br />

instrumentos de medición siguientes:<br />

El dominio del reloj tiene especial importancia en el primer ciclo de la educación primaria, por<br />

su importancia para la vida.<br />

Para realizar una medida de una magnitud se sigue el siguiente procedimiento:<br />

• Elección de la unidad de medida conveniente.<br />

• Contar o calcular las veces que la unidad de medida está contenida en el objeto a medir.<br />

• Expresar la medida con un número y la unidad elegida<br />

Son muy frecuentes las situaciones en las que el objeto o la magnitud a medir no se prestan a<br />

una medida directa, bien por su inaccesibilidad, por su tamaño (demasiado grande o<br />

excesivamente pequeño) o por otras características físicas.<br />

La estimación y medición en la enseñanza de la Matemática son procedimientos que en el<br />

trabajo con magnitudes se conjugan, de ahí que se requiera trabajarlos de forma integrada. Esto<br />

significa, que en cada oportunidad que brinde el proceso hay que destacar las operaciones a<br />

ejecutar para cada uno de ellos.<br />

Habilidad de convertir.<br />

148



Sucesión de indicaciones para desarrollarla.<br />

• Observa cómo se ha dado la magnitud.<br />

• Piensa cómo se debe dar la magnitud.<br />

• Determina el número de conversión.<br />

• Decide qué operaciones hay que realizar.<br />

• Coordina el número de medida calculada a la(o las) nuevas unidades.<br />

Para desarrollar las habilidades antes mencionadas hay que tener presente que las mismas no<br />

se realizan de forma independiente que se vinculan a la aritmética y a la geometría, de primero<br />

a tercero. Estos conocimientos se producen de forma sistemática de cuarto a sexto grado y se<br />

realizan constituyendo unidades independientes.<br />

Para ofrecer un tratamiento adecuado de las magnitudes los docentes deben conocer las<br />

particularidades psicológicas de los alumnos, para diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje<br />

en función de las posibilidades reales de los mismos y desarrollar estrategias de enseñanza<br />

certeras.<br />

En esta etapa de la edad escolar, es importante para el educador atender a determinadas<br />

características de los niños entre 8 y 10 años o sea de 4 ° grado:<br />

• En el caso de estos niños deben culminar el cuarto grado con la consolidación de aspectos<br />

importantes de su desarrollo, como es lo relacionado con el carácter voluntario y consciente de<br />

sus procesos psíquicos, cuyo caso gradual se inició en el momento anterior y debe consolidarse<br />

en este.<br />

• Al terminar el 4°<br />

grado es posible alcanzar niveles superiores en el desarrollo del control<br />

valorativo del alumno de su actividad de aprendizaje, acciones que juegan un papel importante<br />

para elevar el nivel de conciencia del niño en su aprendizaje.<br />

149



• Los aspectos relativos al análisis reflexivo y la flexibilidad como cualidades del pensamiento,<br />

tienen en este momento mayores responsabilidades para su desarrollo, de ahí la necesidad de<br />

que el maestro, al dirigir el proceso, no se anticipe a los razonamientos del niño.<br />

• Un logro importante en esta etapa debe ser que el niño cada vez muestre mayor<br />

independencia al ejecutar sus ejercicios y tareas de aprendizaje en la clase.<br />

• En esta etapa los niños alcanzan mayores posibilidades, para la comprensión de aspectos<br />

relacionados con los Héroes de la Patria, sus luchas y conocimientos.<br />

• En estas edades él aún no posee suficientes parámetros para autoevaluarse, sin embargo<br />

las investigaciones han demostrado que si entre los 8 y 9 años se enseñan determinados<br />

indicadores para evaluar su conducta y su actividad de aprendizaje, su autovaloración se hará<br />

mas objetiva y comenzará a regular sus acciones.<br />

• Es de destacar que en estas edades, en comparación con las anteriores, la valoración del<br />

niño acerca de su comportamiento se hace más objetiva al contar con una mayor experiencia,<br />

aunque depende en gran medida de criterios externos (valoraciones de padres, maestros,<br />

compañeros).<br />

A MANERA DE CONCLUSIONES<br />

El tratamiento didáctico de las magnitudes de masa del cuarto grado de la escuela primaria<br />

cuenta con medios para lograr la dirección del proceso enseñanza- aprendizaje, en él existen<br />

carencias que repercuten en la preparación de los docentes para conducir dicho proceso, por lo<br />

que los autores consideran que se debe garantizar una correcta utilización de estrategias de<br />

enseñanza y de los procedimientos matemáticos para solucionar los problemas de aprendizaje<br />

de las magnitudes de masa, es necesario el desarrollo de las habilidades de las magnitudes para<br />

de esta forma hacer que el alumno aprenda a aprender y aprender hacer, los autores<br />

150



consideran además que si se aplica un sistema de ejercicios bien elaborados y estructurados se<br />

contribuirá en gran medida a lograr lo expuesto anteriormente.<br />

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Conferencia impartida en Memorias del V evento Internacional de Enseñanza de la Matemática.<br />

Matanzas: Instituto Superior Pedagógico “Juan Marinello”, 2002.<br />

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presentada y debatida en el Centro de Estudios Socioeducativos “Manuel Valdés Rodríguez” del<br />

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______. El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Edición crítica, 1976.<br />

______. Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Editorial Visor, 2000.<br />

152



LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DESDE UNA CONCEPCIÓN<br />

ESTIMULADORA DEL DESARROLLO PERSONAL SUSTENTADA EN EL<br />

ENFOQUE HISTÓRICO- CULTURAL<br />

Yanetsy Vázquez González<br />

Lourdes Tarifa Lozano<br />


RESUMEN: El trabajo aborda como a partir de la conceptualización de las estrategias de<br />

aprendizaje se llega a la precisión de que es necesario intensificar el trabajo con ellas en aras<br />

de estimular el desarrollo personal para lo que se concluye que la motivación, la reflexión y el<br />

autodesarrollo, son los elementos fundamentales a tener en cuenta y por tanto utilizar este tipo<br />

de estrategias es fundamental.<br />

PALABRAS LLAVES: Estrategias en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje; Motivación; Enfoque<br />

Histórico-Cultural.<br />

RESUMEN: El trabajo aborda como a partir de la conceptualización de las estrategias de aprendizaje se llega a<br />

la precisión de que es necesario intensificar el trabajo con ellas en aras de estimular el desarrollo personal para<br />

lo que se concluye que la motivación, la reflexión y el autodesarrollo, son los elementos fundamentales a tener en<br />

cuenta y por tanto utilizar este tipo de estrategias es fundamental.<br />

PALAVRAS-CHAVES: Estrategias en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje; Motivación; Enfoque Histórico-Cultural.<br />


El término de estrategias ha estado asociado a las acciones bélicas, y recogido en textos griegos<br />

y latinos. Actualmente trasciende estos marcos y escuchamos hablar de estrategias políticas,<br />

35 Doutora em Ciências Pedagógicas. Vice‐coordenadora e Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências<br />


no Brasil. Editora da Revista Eletrônica ARETÉ (UEA). Faz parte do Conselho Editorial do Jornal Latino ‐americano de Ensino de<br />

Física (LAJPE – México). E‐mail: josefinabk@yahoo.com<br />

153



económicas, financieras, etc., refiriéndose a un conjunto de acciones que debemos realizar para<br />

alcanzar un objetivo o meta.<br />

Según el Diccionario Etimológico de J. Corominas (1995) estrategia es una palabra que data de<br />

1832, proviene del griego strategia que significaba “generalato”, “aptitudes de general”, Se<br />

deriva de strategon “general”; sustantivo compuesto de estratos: ejército y: ago yo conduzco.<br />

Como se observa la elaboración de una estrategia tiene afinidad con una de las actividades<br />

más viejas en la historia del hombre, las guerras, y se conceptúa como el arte de dirigir<br />

operaciones militares. Se asocia con la acción de dirigir. En este sentido cobra gran interés para<br />

el campo de la educación, donde se emplea ampliamente en la actualidad.<br />

Monereo las define como el “conjunto de decisiones y acciones conscientes e intencionadas<br />

para lograr algún objetivo” (Monereo, 1990, p.15) y este mismo autor años más tarde al<br />

relacionarlas con el aprendizaje las define como ‘’ un conjunto de acciones que se realizan para<br />

obtener un objetivo de aprendizaje’’ (Monereo, 2000, p. 47).<br />

Para Sánchez, una estrategia no es más que<br />

[...] el desarrollo de procedimientos y/o pautas coherentes en flujos de decisiones<br />

organizativas, bien planificadas a priori o desarrolladas a posteriori, referente a los<br />

medios y metas que la organización ha de llevar a cabo y que le permiten enfrentarse a<br />

problemas externos, resolver los internos y medir el progreso logrado ( SÁNCHEZ, 1993,<br />

p.27).<br />

Betancourt la define como: "acción humana, orientada a una meta intencional, consciente y de<br />

conducta controlada y poniéndola en relación con conceptos tales como: plan, táctica y regla"<br />

(BETANCOURT, 1997, p.21).<br />

En las dos definiciones precedentes se expresa que las estrategias son empleadas de forma<br />

consciente, posición criticada por Labarrere (1994), Díaz Barriga y Muriá (1998) al asumir que<br />

las estrategias no están sometidas en todos los casos a control consciente, pero no niegan la<br />

existencia de esta posibilidad. Estos autores al analizar que toda estrategia debe ser evaluada<br />

después de ser utilizada y en su ejecución se perfecciona, precisa entonces que, esta actividad<br />

esta sometida a menudo a control consciente, posición que también defiende Cárdenas (2004).<br />

154



Bruner, (referenciado por PÉREZ, 2005), plantea que “una estrategia hace referencia a un<br />

patrón de decisiones en la adquisición, retención y utilización de la información que sirve para<br />

lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse que se den ciertos resultados y no se<br />

produzcan otros”.<br />

En las definiciones precedentes se coincide en afirmar que las estrategias son empleadas para<br />

lograr un objetivo, idea que defienden los autores de esta investigación, pero sin embargo y en<br />

esto coincide con Tarifa (2005) no se precisa que también ellas dependen del sujeto que las<br />

selecciona o planifica y en correspondencia con ello asume la definición que esta autora<br />

propone, al considerarlas como:<br />

[…] un conjunto de decisiones y acciones coordinadas, flexibles y adaptadas a las<br />

características de la tarea, que dependen de las particularidades individuales del sujeto<br />

que las selecciona, que son utilizadas intencionalmente para conseguir un objetivo, la<br />

que permite evaluarse y que es susceptible de mejorar durante su puesta en práctica.<br />

(TARIFA, 2005, p.9)<br />

Las cuestiones referidas anteriormente condicionan la presencia de los siguientes elementos en<br />

la conformación de las estrategias, los que son referidos en (De Armas, N /y/ otros, 2003: 20).<br />

- Existencia de insatisfacciones respecto a los fenómenos, objetos o procesos educativos en<br />

un contexto o ámbito determinado.<br />

- Diagnóstico de la situación.<br />

- Planteamiento de objetivos y metas a alcanzar en determinados plazos de tiempo.<br />

- Definición de actividades y acciones que respondan a los objetivos trazados y entidades<br />

responsables.<br />

- Planificación de recursos y métodos para viabilizar la ejecución.<br />

- Evaluación de resultados.<br />

No obstante lo apuntado es necesario precisar que, independiente de los elementos manejados,<br />

los cuales constituyen una orientación de marcado carácter metodológico que permite<br />

organizar el proyecto estratégico, este resultado se caracteriza por la existencia de tres fases en<br />

las cuales están contenidos las cuestiones que han sido mencionadas, estas son:<br />

155



• Fase de obtención de la información o diagnóstica.<br />

• Fase de caracterización del momento deseado, de programación-implementación, o de<br />

ejecución.<br />

• Fase de evaluación.<br />

DESARROLLO<br />

Si se analizan las estrategias vinculadas al “enseñar” y al “aprender”, entonces las mismas están<br />

vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje y por ello estos autores asumen los criterios<br />

expresados por Addine y otros (1998) la cual considera que:<br />

las estrategias de enseñanza-aprendizaje son secuencias integradas más o<br />

menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y<br />

organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen<br />

alcanzar los fines educativos propuestos.(ADDINE y otros, 1998, p.31).<br />

El presente trabajo se ocupa específicamente de las estrategias de aprendizaje. Muchas han<br />

sido las definiciones que se ha propuesto para las mismas, de ello se entiende que no tienen el<br />

mismo significado para todos los autores. Flavell, J. H. (1984) planteó que “esta categoría<br />

comprende la amplia gama de actividades potencialmente conscientes que una persona puede<br />

realizar voluntariamente con el fin de ayudar a su memoria.” (FLAVELL, 1984, p. 212). Para<br />

Nisbet y Schusmith (1987) “son procesos que sirven de base a la realización de las tareas<br />

intelectuales.” (NISBET y SCHUSMITH, 1987, p. 45). Basil y Coll (1990) afirman que son<br />

[…] habilidades intelectuales de orden superior, esenciales, justamente, para la<br />

resolución de problemas nuevos (...) son capacidades internamente<br />

organizadas que sirven para guiar y dirigir la atención, la codificación, el<br />

almacenamiento, la recuperación y la transferencia. Aprender una regla es<br />

aprender una habilidad intelectual; aprender a aprender reglas es una<br />

estrategia cognitiva. (BASIL y COLL, 1990, p. 63).<br />

Para Danserau (1985) son mecanismos de control del sujeto para dirigir sus modos de<br />

procesarla información y facilitan la adquisición, el almacenamiento y la recuperación de la<br />

156



información; mientras que para Klauer (1988), Friedrich y Mandl (1992) son secuencias de<br />

acciones dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje. Representan complejas operaciones<br />

cognitivas que son antepuestas a los procedimientos específicos de la tarea.<br />

Monereo (1992) plantea que<br />

[...]las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones<br />

(conscientes o intencionales) en los cuales los estudiantes eligen y recuperan,<br />

de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una<br />

determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la<br />

situación educativa en que se produce la acción. (MONEREO, 1992, p.58)<br />

Más adelante señala Monereo (2000)<br />

una estrategia de aprendizaje sería un proceso de toma de decisiones,<br />

consciente e intencional, que consiste en seleccionar los conocimientos<br />

conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para cumplimentar<br />

un determinado objetivo, siempre en función de las condiciones de la situación<br />

educativa en que se produce la acción. (MONEREO, 2000, p. 34).<br />

Por su parte Gargallo y Ferreras (2000), asumen que las estrategias son<br />

[…] contenidos procedimentales que pertenecen al ámbito del saber hacer, son<br />

las metahabilidades o habilidades de habilidades que utilizamos para aprender.<br />

Son los procedimientos que ponemos en marcha para aprender cualquier tipo<br />

de contenido de aprendizaje: conceptos, hechos, principios, actitudes, valores y<br />

normas, y también para aprender los propios procedimientos. (GARGALLO y<br />

FERRERAS, 2000, p.14).<br />

Para Díaz- Barriga y Hernández (1998, p. 115) “una estrategia de aprendizaje es un<br />

procedimiento que el estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento<br />

flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.”<br />

Castellanos y otros expresan que las estrategias de aprendizaje son<br />

aquellos conocimientos y procedimientos, que los/las estudiantes van dominando a lo<br />

largo de su actividad e historia escolar, y que les permiten enfrentar su aprendizaje de<br />

manera eficiente. Comprenden pues, todo el conjunto de procesos, acciones y<br />

actividades que los/las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y<br />

mejorar su aprendizaje.” (CASTELLANOS, GARCÍA y REINOSO, 2001, p. 21).<br />

157



Solís (2004, p. 39) define las estrategias de aprendizaje como: “procedimientos conscientes,<br />

que se seleccionan, regulan y evalúan por el estudiante en función de un objetivo y de un<br />

contexto especifico de aprendizaje.”<br />

Tarifa (2005) al enjuiciar las estrategias de aprendizaje propone definirlas como:<br />

[…] acciones o sistemas de acciones, asimiladas en el proceso de enseñanzaaprendizaje<br />

por el estudiante, que las selecciona, planifica, regula y evalúa,<br />

utilizándolas de forma intencional para lograr un objetivo, en un contexto específico de<br />

aprendizaje pero que se generalizan y transfieren a otros contextos. (TARIFA, 2005,<br />

p.24)<br />

Como se puede apreciar existe gran variedad de definiciones, pero se coincide en que son<br />

procedimientos, que incluyen técnicas, operaciones, acciones, con un propósito bien definido: la<br />

obtención de metas de aprendizaje, por lo que son planificadas y controladas, tienen un<br />

carácter intencional, consciente implica procesos de toma de decisiones por parte del<br />

estudiante de acuerdo al objetivo que pretende lograr, para lo que se requiere, de un plan de<br />

acción; son actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para favorecer su<br />

aprendizaje, relacionadas con el aprender a aprender. Ellas necesitan de la selectividad de los<br />

propios recursos y capacidades de las que dispone el educando, para en función de las<br />

demandas de la tarea, escoger aquello que considere más adecuado, son más que hábito de<br />

estudio, y los términos con los que más se asocian las mismas son: capacidades, habilidades,<br />

hábitos, métodos, técnicas, procedimientos, pero todos aprendidos en contextos de interacción,<br />

que contribuya a la formación de su personalidad.<br />

A partir de las ideas anteriores Yanetsy ( 2008) asume la siguiente definición sobre estrategias<br />

de aprendizaje:<br />

Acciones o sistemas de acciones de carácter consciente o inconsciente (aunque a menudo<br />

consciente) donde los contenidos psicológicos se combinan de manera peculiar para el<br />

logro de un objetivo, a partir del carácter activo que asume el estudiante en el proceso de<br />

enseñanza-aprendizaje, logrando niveles superiores de autorregulación del<br />

comportamiento. Su esencia radica en la posibilidad de autoestimulación de los mecanismos<br />

158



y configuraciones psicológicas superiores expresadas en la reflexión, motivación y el<br />

autodesarrollo de los estudiantes.<br />

En la literatura es usual que las estrategias de aprendizaje sean clasificadas por tipos y no se<br />

considera su carácter integral. Existen clasificaciones en función del grado de generalidad que<br />

tienen: para Nisbett y Schucksmith (1987) están las macroestrategias (aquellas vinculadas a los<br />

procesos ejecutivos estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo) y las<br />

microestrategias (las relacionadas con los procesos ejecutivos como por ejemplo, establecer<br />

objetivos, relacionar la tarea con trabajos anteriores, decidir qué habilidades físicas o mentales<br />

son necesarias). Monereo (1990) también las clasifica de esta manera, pero para él las<br />

macroestrategias incluyen estrategias de organización, de regulación y afectivo motivacionales<br />

mientras que las microestrategias incluyen las estrategias de repetición y de elaboración.<br />

Pozo (1998) refiere la existencia de estrategias de adquisición de la información (tomar notas,<br />

subrayado, consulta bibliográfica, búsqueda en diferentes fuentes de información, elaborar<br />

proyectos de investigación, etc.), de análisis e interpretación de la información (utilizar gráficas y<br />

esquemas, procedimientos de análisis, organización y comprensión conceptual, comunicación<br />

de lo aprendido, etc.), y de planificación, supervisión y control de los aprendizajes (procesos<br />

metacognitivos).Otras clasificaciones consideran el dominio del conocimiento al que se aplican<br />

(estrategias de comprensión de textos, estrategias de solución de problemas), el tipo de<br />

aprendizaje que favorecen (estrategias de memoria, estrategias para el aprendizaje<br />

significativo) o su funcionalidad (cognitivas, metacognitivas y de administración de recursos o de<br />

apoyo). Una clasificación diferente, que pone énfasis en las funciones que las estrategias poseen<br />

el aprendizaje es la propuesta por Weinstein, y Mayer (1986) quienes plantean la existencia de<br />

estrategias cognitivas, metacognitivas y de administración de recursos. González y Tourón<br />

(1994) proponen una clasificación similar (estrategias cognitivas, metacognitivas y auxiliares) la<br />

cual es aceptada y adaptada por Castellanos, García y Reinoso (2001) y son las que los autores<br />

de esta investigación asumen en la misma.<br />

Las estrategias cognitivas serían destrezas de organización interna que rigen el<br />

comportamiento del individuo con relación a su atención, memoria, pensamiento y otros<br />

procesos psíquicos. Entre ellas se cuentan las estrategias de memorización (de repetición, de<br />

159



esencialización, reglas mnemotécnicas), las estrategias de elaboración (que sirven para<br />

construir estructuras de sentido al interior de los materiales a aprender como el subrayado, el<br />

epigrafiado, el resumen, el esquema, los mapas conceptuales, los cuadros sinópticos) y las<br />

estrategias de transformación (son los modos de proceder de reducción de información que<br />

estructuran los procesos de selección y codificación, como son la elaboración de informes,<br />

simulación de exámenes, autopreguntas, ejercicios de aplicación). Algunos autores se basan en<br />

la diferenciación propuesta por Weinstein y Mayer plantean que la primera de ellas se<br />

corresponde con un enfoque de aprendizaje superficial y el resto con enfoque estratégico y<br />

profundo.<br />

Las estrategias metacognitivas tendrían que ver con los procesos conscientes del estudiante<br />

sobre qué es lo que sabe de sus propios procesos cognitivos en función de determinadas<br />

situaciones, tareas o problemas. Sus funciones básicas son la planificación, que consiste en la<br />

anticipación de las actividades a realizar; el control, supervisión o monitoreo, que involucra<br />

verificación, rectificación y revisión de las estrategias empleadas y la evaluación, realizada antes<br />

de concluir la tarea y que se asienta en valorar la eficacia o éxito de la estrategia y su posible<br />

aplicación a otras situaciones (BROWN y otros, 1983).<br />

Labarrere (1994) destaca que el mecanismo principal de la metacognición es la reflexión que el<br />

sujeto efectúa sobre la actividad que realiza o puede realizar, lo cual ha investigado durante la<br />

solución problemas matemáticos y tareas intelectuales en escolares. Según Ortiz (2001) la<br />

metacognición es, por esencia, un resultado del enfoque personológico al incluir en su propia<br />

definición la autorregulación de la persona y la regulación ejercida por otros en el propio acto<br />

de aprender. Estos autores defienden que la metacognición es una habilidad que contribuye al<br />

protagonismo del estudiante en el aula, de lo que deriva la posibilidad de aplicar diferentes<br />

estrategias metacognitivas útiles para la adquisición, empleo y control del conocimiento.<br />

Para Brown, Campione, y Day (1981) las estrategias metacognitivas suponen que los<br />

estudiantes sean conscientes de sus motivos e intenciones, de sus capacidades cognoscitivas y<br />

de las demandas de las tareas docentes y a su vez, capaces de controlar sus recursos y regular<br />

su actuación posterior. Se ha mostrado que estas estrategias pueden facilitar el aprendizaje<br />

independiente ya que implican la participación activa de los estudiantes y lo orientan hacia el<br />

160



empleo futuro de la información ya que tienen grandes posibilidades de generalización de un<br />

campo a otro (BETANCOURT, 1997).<br />

Las estrategias de administración de recursos se relacionan con la administración de recursos<br />

internos (correspondientes a la atención del esfuerzo y tiempo de aprendizaje) y de recursos<br />

externos (administración óptima del entorno de aprendizaje personal y material). González y<br />

Tourón (1994) le llaman estrategias de manejo de recursos y en las mismas incluyen el<br />

autocontrol emocional, el manejo del tiempo en cuanto a su organización y dosificación o<br />

repartición, el adecuado control de la búsqueda de ayuda externa (en compañeros, padres,<br />

maestros, tutores, etc.), la creación y estructuración de ambientes propicios para estudiar y<br />

aprender de acuerdo a las condiciones y las características individuales de los sujetos.<br />

Gargallo y Ferreras (2000) incluyen dentro de este tipo de estrategias a las estrategias afectivoemotivas<br />

y de automanejo, que integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas,<br />

autoconcepto, autoestima, sentimiento de competencia, relajación, control de la ansiedad,<br />

reducción del estrés, etc. y las estrategias de control del contexto, que se refieren a la creación<br />

de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material, etc.<br />

Castellanos, García y Reinoso (2001, p. 24) refiriéndose a las estrategias cognitivas,<br />

metacognitivas y de apoyo asumen que “aunque es importante desarrollar un amplio<br />

“repertorio” que cuente con los diversos tipos de estrategias mencionados, las metacognitivas<br />

tienen una función esencial, pues de ellas depende la forma en que se utilicen y se controlen las<br />

restantes. Sin embargo los autores consideran que, un aprendizaje desarrollador requiere de la<br />

implementación equilibrada de los tres tipos de estrategias”, posición que comparte con.<br />

Sin embargo, si los procesos psíquicos tienen un carácter integral, lo cognitivo está<br />

estrechamente vinculado a lo afectivo y lo regulador, es decir, forman una unidad, por tanto lo<br />

afectivo no es un apoyo o un auxilio para lo cognitivo sino que se le integra armónicamente.<br />

Los autores de este trabajo se encuentran en total acuerdo con los criterios planteados por Solis<br />

(2004) quien plantea que es más oportuno afirmar que toda estrategia de aprendizaje posee<br />

varias dimensiones: una cognitiva, una afectivo motivacional social y otra regulativa,<br />

interrelacionadas entre sí y no que existen diferentes tipos de estrategias. Las distintas<br />

161



clasificaciones de estrategias de aprendizaje enfatizan en alguna de estas dimensiones cuando<br />

sería más oportuno considerar la integridad de estos aspectos en la utilización de cada<br />

estrategia. Por ello se defiende que las estrategias no son cognitivas en sí mismas o de apoyo, o<br />

auxiliares.<br />

Evidentemente es posible que en un sujeto, determinada estrategia manifieste de modo más<br />

evidente alguna de las dimensiones y que otra parezca no estar presente pero es indudable que<br />

todas ellas se manifiestan en mayor o menor grado.<br />

Las tipologías anteriormente descritas no consideran el carácter integral del psiquismo humano<br />

ni tan siquiera en su nomenclatura. Por ejemplo, el tipo: estrategias metacognitivas, descrito<br />

con anterioridad, enfatiza en el conocimiento y control de lo cognitivo, sin embargo, los sujetos<br />

durante su aprendizaje, también son capaces de conocer y controlar otros procesos psíquicos<br />

como los afectivos.<br />

La estrategia de elaborar informes, por ejemplo, está considerada dentro de las estrategias<br />

cognitivas, sin embargo, para su adecuada utilización el sujeto no sólo se vale de los<br />

conocimientos sobre el tema que estudia o sobre los procesos cognitivos que se ponen de<br />

manifiesto. En ella se evidencia la motivación que posee; su empleo puede despertar nuevas<br />

emociones, necesidades y durante su utilización, el sujeto va controlando los resultados<br />

alcanzados.<br />

Durante la enseñanza de las estrategias de aprendizaje es de gran valor considerar estas<br />

dimensiones en estrecha unión, dándole a cada una el peso necesario.<br />

En este sentido los autores coinciden con Straka (1997) cuando plantean que las estrategias de<br />

aprendizaje "describe al ser motivado y autodirigido que aprende como una persona que dispone<br />

del correspondiente saber fundamental y que está dispuesta a, y es capaz de planificar su<br />

aprendizaje en forma autónoma y bajo su propia responsabilidad; de organizarlo, aplicarlo,<br />

controlarlo y valorizarlo, sea en colaboración con otros o individualmente". (Straka, 1997, p.43)<br />

Para otros autores (MONEREO en COLL, 1999) es importante la toma de decisión de estrategias<br />

que realiza el estudiante cuando se enfrenta a la actividad. Ellos consideran que el estudiante<br />

debe realizar una adecuada valoración en función de varios indicadores. Primero, los<br />

162



contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en función de<br />

lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de<br />

información que debe ser aprendida. Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido<br />

de aprendizaje: si el estudiante quiere relacionar distintos tipos de elementos que existen y<br />

clasificarlos, es necesario tener unos conocimientos más amplios que saber el nombre. Además<br />

las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar, etc.).<br />

En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para el<br />

aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la<br />

información (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la información o la<br />

reorganizan (estrategias de elaboración o de organización). Por último, el tipo de evaluación<br />

al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes educativos la finalidad<br />

esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber el tipo de examen al que se va a<br />

enfrentar.<br />

Para los autores el método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es<br />

el modelamiento seguida de una práctica guiada. En el modelamiento se entiende que se va<br />

más allá de la imitación. Se trata de que el control y dirección, que en un principio son<br />

ejercidos por el profesor, sean asumidos por el estudiante. El medio utilizado para conseguir<br />

esto es la verbalización.<br />

Luego de haber abordado las conceptualizaciones y clasificaciones más usadas y de asumir<br />

posiciones sobre las estrategias de aprendizaje los autores consideran oportuno continuar con<br />

elementos que ayudan a esclarecer la concepción de estrategias de aprendizaje para el<br />

desarrollo personal que asume durante la investigación, la que será fundamentada a partir del<br />

enfoque histórico-cultural.<br />

El Enfoque Histórico Cultural (Vigotski, 1979) supera el interés mantenido en teorías anteriores<br />

por la esfera cognitiva del hombre. Las ideas de Vigotski permiten abordar de manera diferente<br />

el proceso de educación de los estudiantes y su incorporación social. Sus consideraciones sobre<br />

el desarrollo integral, sus determinantes y la forma de estimularlo, permiten a criterio de los<br />

autores referir su obra cuando se trata de abordar el desarrollo personológico desde el proceso<br />

de enseñanza- aprendizaje.<br />

163



Los autores asumen el enfoque histórico-cultural ya que este la sitúa ante la posibilidad de<br />

proponer el desarrollo de estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal, que le<br />

permiten concebir la personalidad de manera integral, desde un enfoque de proceso y<br />

poniendo como centro la relación que se puede establecer entre la enseñanza y el<br />

desarrollo personológico.<br />

Esta concepción convierte al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y<br />

sitúa su capacidad de aprender en un lugar prioritario dentro del proceso de enseñanza-<br />

aprendizaje (NIEVES y otros, 2003).<br />

Otro aspecto a resaltar del modelo vigotskiano es que al centrarse en el sujeto, hace al proceso<br />

desde y para el estudiante y el grupo que aprende. El interés principal es formar un hombre<br />

que no solo se desarrolle integralmente, sino que pueda ser transformador de su realidad. Los<br />

autores consideran que resulta esencial reconocer el papel del sujeto de aprendizaje en el<br />

proceso de enseñanza-aprendizaje. De lo que el sujeto conoce, lo que demanda, sus motivos y<br />

necesidades, sus sentidos se proyecta el proceso hacia el desarrollo de ese propio sujeto, del<br />

logro de una integración madura en el contexto actual y proyectado hacia el futuro,<br />

consolidando sus formaciones psicológicas superiores.<br />

Vigotski (1979) introdujo el concepto de actividad social (la que enlaza con los procesos<br />

interpsíquicos) a partir de la cual se deriva la actividad individual (la que vincula a los procesos<br />

intrapsíquicos) El tránsito de la actividad social a la individual propicia el proceso de<br />

interiorización. Este proceso incluye una serie de operaciones:<br />

Una operación que inicialmente representa una actividad externa se<br />

reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal<br />

queda transformado en otro intrapersonal. La transformación de un proceso<br />

interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una serie de<br />

procesos evolutivos. (Vigotski, 1979, pp. 93 – 94).<br />

Por tanto, en su concepción, el entorno social es una parte intrínseca del aprendizaje y del<br />

desarrollo individual y no sólo una condición que puede o no favorecerlo. Como el desarrollo<br />

humano va de lo externo, social e intersubjetivo, hacia lo interno, individual e intrasubjetivo, el<br />

proceso de comunicación entre las personas se constituye en un aspecto esencial para el<br />

164



aprendizaje, para el acto de enseñar, en fin, para la labor cotidiana del profesor y del<br />

estudiante. Como señala Fernández (2001) el hombre no sólo adquiere experiencia socio–<br />

histórica mediante su propia actividad, sino también mediante la comunicación con otras<br />

personas. El desarrollo de dicho proceso psíquico es relevante para la formación de<br />

profesionales integrales. (BECERRA, 2003).<br />

Este supuesto teórico aceptado por los autores de este trabajo de investigación permiten<br />

reconocer que la asimilación de las estrategias de aprendizaje se puede potenciar mediante el<br />

trabajo interactivo, la reflexión individual y grupal. El intercambio, la comunicación y la<br />

colaboración son momentos necesarios en la interiorización de las estrategias.<br />

Las interacciones sociales que median en la relación estudiante-contenido provocan premisas<br />

del desarrollo personológico, al considerar este como proceso y resultado, en última instancia<br />

de las relaciones sociales en las que se encuentra inmerso el sujeto concreto. Al lograr<br />

dominar los patrones culturales, trasmitidos de manera significativa, a la par del desarrollo se<br />

condicionan las pautas del comportamiento social. La función mediadora de otros permite<br />

favorecer la construcción y reconstrucción de los significados y sentidos relacionados con el<br />

objeto de estudio, además que es el medio ideal para las interacciones desarrolladoras, este<br />

aspecto se tuvo en cuenta para diseñar la estrategia metodológica, en la que los autores hacen<br />

alusión al papel del otro (que puede ser un profesor, un estudiante, un tutor), como mediador<br />

para el desarrollo de estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal.<br />

Cobra importancia desde la perspectiva de los autores el análisis del contexto como elemento<br />

mediatizador del aprendizaje y el desarrollo. El contexto crea el medio idóneo donde el sujeto<br />

psicológico se desenvuelve, desarrollando en las interacciones y relacionándose con las<br />

oportunidades que recibe de este. Es, sin dudas, el espacio desarrollador del sujeto, portador<br />

de los recursos esenciales para que el grupo transforme su realidad psicosocial, siendo el<br />

espacio práctico de enriquecimiento del sujeto. El contexto le permite la búsqueda, el<br />

empleo de habilidades, las posibilidades de reflexión, la satisfacción de su motivación, el<br />

espacio de su desarrollo.<br />

165



El desarrollo sigue al aprendizaje puesto que este es quien crea el área de aprendizaje<br />

potencial. Esta constituye la ley de la genética y de la dinámica del desarrollo explicada por<br />

Vigotski. Los autores comparten la propuesta de este autor al relacionar el aprendizaje del<br />

sujeto y su desarrollo, siendo el aprendizaje la premisa del desarrollo, aunque ser determinante<br />

no significa que el sujeto sea un ente pasivo en su proceso de crecimiento y formación<br />

personológica. Las condiciones internas del sujeto -pasado, presente y futuro- estructurado<br />

en los contenidos psicológicos de manera prospectiva le brindan al sujeto un soporte donde el<br />

contexto actúa, reestructura, modifica y hace surgir nuevas formaciones psicológicas.<br />

Los procesos de enseñanza y desarrollo son mediatos y mediatizados por el uso de signos e<br />

instrumentos, y por las interacciones del aprendiz consigo mismo y con otros significativos<br />

(familia, maestro y coaprendices) en su encuentro con el contenido (como expresión<br />

cultural) que debe internalizar (NIEVES y otros, 2003), Vigotski (2000) señaló: "en el acto<br />

instrumental, el hombre se conquista a sí mismo desde afuera a través de las herramientas<br />

psicológicas" (VIGOTSKI, 2000, p. 145) y (CALVIÑO, 1997, p. 12).<br />

Signo e instrumento se convierten en recursos de dominio de su propio comportamiento y<br />

de influencia sobre su desarrollo personológico. Cualquier herramienta psicológica posibilita<br />

que el sujeto la interiorice, regulando su comportamiento y a su vez como forma cultural<br />

interiorizada por este sujeto. Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal se<br />

convierten en portadoras de instrumentos que doten al sujeto de nuevas oportunidades<br />

de control de su comportamiento y van creando principios de desarrollo en la propia<br />

actividad de aprendizaje, así como satisfacción en las demandas de la tarea docente a la cual<br />

el estudiante se enfrenta.<br />

Desde la perspectiva de concepción como instrumento psicológico los autores afirman, al<br />

decir de Vigotski (1981, p. 28): "lo nuevo consiste en que el hombre crea él mismo<br />

estímulos que determinan su reacción, los utiliza en calidad de medios para dominar los<br />

procesos de su propia conducta". Se ha de partir de concebir estas estrategias como medio de<br />

autodominio, de autorregulación, potenciando en el proceso de enseñanza-desarrollo<br />

psicológico, la configuración armónica de la personalidad.<br />

166



Esta concepción que se expone parte de un enfoque integral para comprender la enseñanza<br />

como un sistema de ayudas pedagógicas que desde una didáctica de la interactividad estimule<br />

la formación y desarrollo de la personalidad del estudiante, participando este como sujeto<br />

autorregulado y autónomo. Se apoya en las leyes de la génesis y la dinámica del desarrollo<br />

explicado por Vigotski y asumido ya anteriormente por los autores.<br />

Siendo consecuente con el concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotski los autores<br />

consideran que en el aprendizaje la influencia de cualquier persona significativa en la solución<br />

de una tarea posibilita el posterior dominio de esos instrumentos psicológicos y que el<br />

estudiante sea capaz por sí solo de realizar la tarea por lo que ha propuesto un abordaje de la<br />

relación estudiante-profesor-tutor, estudiante-estudiante, y el grupo como un todo<br />

enfatizando en las posibilidades del estudiante de desempeñarse más allá de su desarrollo<br />

actual con la ayuda del otro significativo, dándole al profesor un rol distinto al de presentador<br />

y controlador de la estrategia sino que se parte de la necesidad sentida de desarrollar o<br />

introducir la estrategia y que sea él mismo, de conjunto con el estudiante quien la transfiera y<br />

guíe su práctica y la de sus coaprendices, considerando que la situación de aprendizaje puede<br />

darse desde áreas específicas o desde el carácter multidisciplinario, en una actividad docente<br />

o en la práctica profesional. El paso del desarrollo real al potencial se favorece por el<br />

intercambio entre el estudiante y el docente u otros estudiantes, con la negociación de saberes,<br />

con el empleo y solución de contradicciones que generen desarrollo. Este concepto constituye<br />

un reto para todos los educadores, los que con la utilización de estrategias en correspondencia<br />

con las características individuales de los escolares, contribuirán al desarrollo de las mismas.<br />

Este concepto es valorado como un aporte positivo a tener en cuenta por los autores pues<br />

brinda la posibilidad de abarcar elementos metarreflexivos y motivacionales sobre la base del<br />

principio de la unidad cognitivo-afectiva. Este principio es cardinal en el enfoque históricocultural<br />

ya que pauta la futura formación de las funciones psíquicas superiores y a su vez las<br />

configuraciones psicológicas que son elementos determinantes en la estructuración de la<br />

personalidad. Posibilita la explicación de la complejidad comportamental, vista desde la<br />

autorregulación y que se expresa además en la autonomía, la perseverancia y la<br />

autogestión que se considera desarrollar en el estudiante. Este principio es abordado en su<br />

167



total magnitud, ante todo al considerar como nuestro objetivo primero el desarrollo integral<br />

de lo personal, es decir las formaciones superiores que constituyen ejemplo de la unidad<br />

cognitivo-afectivo, utilizando para ello las posibilidades que brinda esta unidad desde el punto<br />

de vista metodológico.<br />

La ayuda pedagógica que contribuye al uso de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo<br />

personal se basa en la idea vigotskiana de los niveles de ayuda, concebidos como apoyo<br />

brindado para la solución de la tarea y para brindar instrumentos psicológicos que al dominarlos<br />

el sujeto será capaz de realizar la tarea en cuestión y regular su comportamiento. L.S Vigotski<br />

enfoca la ayuda como la forma en que el sujeto logrará realizar acciones que ahora solo puede<br />

realizar en cooperación con otros. El sujeto que se encuentra inmerso en el proceso de<br />

enseñanza-aprendizaje concebido como desarrollado el apoyo pedagógico permite ese<br />

dominio posterior de herramientas psicológicas para lograr realizar las acciones y a la vez<br />

autodesarrollarse. Lo que se realiza en esta ayuda es promover la reflexión del sujeto sobre sus<br />

recursos personales y la tarea en cuestión, su motivación y estimular su desarrollo. No<br />

podemos confundir ni pensar que el sujeto psicológico pierde su carácter activo, al contrario la<br />

ayuda pedagógica permite que se estimule el carácter activo, lo que se posibilita es mayor<br />

participación e implicación en la autorregulación del proceso.<br />

Para los autores considerar a las estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal como<br />

una nueva modalidad de estrategias de aprendizaje constructivista es un error, pues existe una<br />

ruptura radical entre ellas. Las estrategias de aprendizaje son conceptualizadas como<br />

procesos de toma de decisiones para la selección de conocimientos, habilidades,<br />

herramientas, con objetivos centrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Las<br />

estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal trascienden esta idea al ser concebida<br />

como una vía para promover la formación y estructuración de los contenidos psicológicos<br />

altamente elaborados del estudiante, de manera tal que permitan que este estimule<br />

mecanismos y formaciones psíquicas nuevas. Se logra en el estudiante estimular la autonomía<br />

en su proceso de desarrollo. Emergen dos características de las estrategias de aprendizaje<br />

para el desarrollo personal: la autoestimulación del desarrollo integral de los estudiantes y<br />

la autodeterminación a lo largo del proceso de aprendizaje y desarrollo, siendo responsable<br />

168



de ambos, utilizando para lograr los objetivos/metas personales y profesionales recursos<br />

cognitivos, afectivos, volitivos.<br />

El estudiante asume un papel determinante en el uso de estrategias desarrolladoras, su rol parte<br />

de la implicación en situaciones que cada vez exigen niveles superiores de estructuración<br />

psicológica, con despliegues desarrolladores de mayor envergadura. Valora su<br />

desenvolvimiento en la misma, existe un elevado compromiso con el desarrollo personal y<br />

profesional.<br />

Se hace referencia a una intencionalidad autorregulada en la que involucran las metas,<br />

expectativas, decisiones, esfuerzos que mayormente se implican como sistema complejo e<br />

integrado cuando se presenta en situaciones de aprendizaje.<br />

Las estrategias de aprendizaje son asimiladas como saberes y pueden ser utilizadas en<br />

situaciones distintas, parten de un diagnóstico del sujeto psicológico que las utilizará, se propone<br />

para un tipo de habilidad o problema para todos los sujetos y se generalizan a otros contextos.<br />

Cada sujeto debe de partir de su conocimiento y la amplitud para la cual se ha diseñado la<br />

estrategia, utilizándola en la vida cotidiana, al enfrentar disímiles condiciones.<br />

La reflexión expresada en el uso de estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal<br />

permite la implicación del sujeto en su dinámica psicológica a la hora de enfrentar diversas<br />

situaciones. Como sujeto psicológico la forma de realizar la actividad, buscar soluciones,<br />

valorar, crear, planificar y trascender su nivel actual de desarrollo, parten de un acercamiento a<br />

la dinámica configuracional de su personalidad antes de buscar elementos externos para<br />

solucionar la situación, permitiéndole contar con recursos que conforman contenidos<br />

psicológicos altamente configurados, donde adquieren un rol significativo procesos de<br />

características diferentes a los intelectuales. Las herramientas psicológicas juegan un papel<br />

determinante en esta nueva estructuración y regulación del comportamiento.<br />

Cuando se aprende desde un enfoque desarrollador se posibilita la reflexión del sujeto<br />

psicológico que se implica en la situación provocando no solo una valoración de la situación o<br />

los recursos intelectuales propios, sino que reflexiona y enriquece contenidos y funciones<br />

psíquicas superiores en su configuración reguladora del comportamiento.<br />

169



La reflexión sobre sí mismo, idea básica del proceso de desarrollo, enriquece formaciones<br />

psíquicas superiores como el autoconcepto y la autovaloración, implicando definiciones en<br />

la estructuración reguladora del comportamiento. El sujeto psicológico en la reflexión actúa<br />

desde lo personológico, lo integral y lo desarrollador.<br />

Autores como Davidov (1988) han enfatizado en la reflexión como cualidad del pensamiento<br />

teórico que se revela sobre todo en la solución de problemas, los autores plantean que estos<br />

supuestos no contradicen su valoración personológica, cuando el estudiante en la elaboración<br />

de sus motivaciones, transforma cognitivamente las necesidades que representan su<br />

vinculación consigo mismo y el mundo.<br />

Como expresa Labarrere(1996. P. 76): ”una de las particularidades más sobresalientes del<br />

comportamiento inteligente radica en su actividad cognoscitiva autocontrolada o autorregulada”.<br />

La motivación juega, a criterio de los autores un papel determinante dentro de las estrategias de<br />

aprendizaje para el desarrollo personal, ya que este elemento caracteriza la integridad y<br />

disposición positiva del sujeto ante el proceso de aprendizaje. Este elemento, además de ser<br />

importante en el proceso personalizado, logra nuevas formas de autorregulación del<br />

comportamiento, configuración jerárquica, riqueza de contenido y sentido psicológico,<br />

entre otras. Considerado como uno de los mecanismos psicológicos como aspecto esencial a<br />

considerar en la estrategia metodológica, la motivación encauza el esfuerzo del estudiante y<br />

pauta la dinámica psicológica al incluir en su jerarquía, necesidades, motivos, intereses, ideales,<br />

conflictos y otros procesos psicológicos que de manera personalizada regulan su<br />

comportamiento.<br />

La motivación del sujeto implicado en estrategias desarrolladoras, gana en riqueza psicológica,<br />

traducida en formaciones de sentidos personalizados, aumento de la motivación intrínseca y<br />

el conocimiento sobre sí y el contexto, presencia de elementos aportadores a las intenciones<br />

profesionales, entre otras. La motivación ha ganado en fuerza movilizadora de otros recursos,<br />

logra implicar al sujeto en nuevos retos y situaciones y volver sobre su proceso de desarrollo,<br />

por lo que se puede hablar de una dinámica de cambio en cuanto a la motivación del<br />

sujeto en su proceso de aprendizaje autodesarrollador, de una motivación personalizada a una<br />

170



automotivación, convertida en la búsqueda de sentidos enriquecidos, de la jerarquía<br />

motivacional presente en el estudiante.<br />

Los motivos intrínsecos (MITJANS, 1987, p.241) son inherentes a la propia esencia de la<br />

actividad y satisfacen necesidades del sujeto vinculadas directamente con la misma.<br />

Los elementos motivacionales se convierten en expresión activa de elaboración intelectual, son<br />

portadoras de una elevada carga emocional, que se evidencia su potencial motivacional sobre<br />

el comportamiento, estando orientadas a la regulación del comportamiento, teniendo su<br />

expresión en esta dirección en objetivos, valoraciones y otras formas activas de<br />

autodeterminación.<br />

El autodesarrollo es considerado por los autores de esta investigación como un mecanismo<br />

psicológico con gran impacto en el desarrollo de estrategias de aprendizaje. A lo largo del<br />

proceso, el estudiante se conoce mejor, reflexiona sobre sí, se motiva e implica orientado por<br />

su carácter prospectivo, se provoca el paso de una estimulación externa del sujeto, ya sea por<br />

otro sujeto o él mismo apoyado en elementos del contexto, a una autoestimulación del<br />

desarrollo, con mecanismos autoeducativos y de autoperfeccionamiento. Se considera que los<br />

estudiantes pueden lograr una dinámica que oriente el desarrollo al crecimiento<br />

autopotenciado.<br />

En el proceso de aprendizaje desarrollador se logra que confluyan elementos organizados en<br />

los contenidos psicológicos. Los contenidos personalizados y configurados en las<br />

representaciones sobre la profesión, en el conocimiento previo, las vivencias, entre otras, con<br />

los contenidos psicológicos estructurados en funciones superiores como las intenciones<br />

profesionales, ideales, sentido de la vida, son reestructuradas, de manera activa por el sujeto<br />

en su proceso de aprendizaje, adquiriendo la esencia ontogenética del sujeto. Esta relación nutre<br />

las situaciones de aprendizaje con nuevas configuraciones, en las cuales el sujeto hace<br />

consciente, se reestructura, y en función de ello regula su comportamiento. Se hacen<br />

latentes contenidos y configuraciones que permiten actualizar las representaciones y sentidos<br />

psicológicos actuantes en el sujeto. Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo<br />

personal permiten la movilización de recursos personológicos, haciendo conscientes la<br />

171



estructuración futura partiendo del análisis de los niveles alcanzados en su desarrollo<br />

psicológico.<br />

Los autores consideran que las estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal son<br />

una herramienta para el proceso de autoeducación de la personalidad. Autoeducar, en tanto<br />

el sujeto se proponga, realice y valore un sistema de acciones encaminadas a autoestimular su<br />

desarrollo integral de manera autónoma., trascendiendo el marco docente con intenciones<br />

de desarrollo. Las estrategias desarrolladoras se convierten en ese sistema de acciones de<br />

carácter procesual, donde ante cada tarea, el estudiante de manera activa forma y reestructura<br />

contenidos psicológicos, que adquieren nuevos matices en la autorregulación del<br />

comportamiento y que difieren de las anteriores por dos elementos: su contenido y el papel<br />

desempeñado por el sujeto.<br />

Como se afirmó con anterioridad, la comunicación posee gran valor para el desarrollo de<br />

estrategias de aprendizaje en tanto el desarrollo humano va de lo intersubjetivo a lo<br />

intrasubjetivo.<br />

De acuerdo a lo analizado hasta el momento los autores proponen que una estrategia<br />

metodológica centrada en las relaciones entre profesor- estudiante- tutor, estudianteestudiante<br />

y el grupo como un todo desarrollan estrategias de aprendizaje para el desarrollo<br />

personal en estudiantes de la carrera de Psicología. Esto se hace muy necesario en el contexto<br />

en que se desarrolla la investigación: el curso de continuidad de estudios para la<br />

universalización, el que considera en su plan de estudios la semipresencialidad como<br />

característica principal del modelo por lo que el éxito en la actividad de estudio se encuentra<br />

determinado por la calidad del autoestudio y este depende del uso adecuado de las estrategias<br />

de aprendizaje sobre la base de la motivación, la reflexión y el autodesarrollo.<br />

CONCLUSIONES:<br />

El conjunto de decisiones y acciones coordinadas, flexibles y adaptadas a las características de la<br />

tarea, que dependen de las particularidades individuales del sujeto que las selecciona, que son<br />

utilizadas intencionalmente para conseguir un objetivo, la que permite evaluarse y que es<br />

172



susceptible de mejorar durante su puesta en práctica, es la definición de estrategia que se<br />

precisa en esta investigación.<br />

Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo son analizadas como acciones o sistemas de<br />

acciones de carácter consciente o inconsciente (aunque a menudo consciente) donde los<br />

contenidos psicológicos se combinan de manera peculiar para el logro de un objetivo, a partir<br />

del carácter activo que asume el estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje, logrando<br />

niveles superiores de autorregulación del comportamiento. Su esencia radica en la<br />

posibilidad de autoestimulación de los mecanismos y configuraciones psicológicas superiores<br />

expresadas en la reflexión, motivación y el autodesarrollo de los estudiantes.<br />

Las estrategias de aprendizaje deben ser utilizadas de forma equilibrada en sus tres<br />

dimensiones: lo cognitivo, lo metacognitivo y el manejo de recursos.<br />

La concepción sobre estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal que propone la<br />

autora, se fundamenta desde los postulados de la escuela histórico-cultural, y considera la<br />

interacción estudiante-estudiante, estudiante-profesor y el grupo como un todo, como el<br />

espacio de realización de las acciones compartidas para el logro de los objetivos propuestos.<br />

Los referentes teóricos consultados permiten a la autora de esta investigación asumir la<br />

reflexión, motivación y el autodesarrollo de los estudiantes como indicadores psicológicos a tener<br />

en cuenta para el desarrollo de estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal en los<br />

estudiantes de la carrera de Psicología.<br />

Resulta muy importante tomar en cuenta esta propuesta de estrategias de aprendizaje para el<br />

desarrollo personal como vía para promover auténticos y verdaderos aprendizajes en los estudiantes,<br />

para ello se diseña una estrategia metodológica, la que será desglosada por la autora a continuación.<br />

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A INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO DESENVOLVIMENTO<br />

DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA AMAZÔNIA BRASILEIRA<br />

177



Robson Santos da Silva 36<br />

RESUMO: As novas tecnologias da informação deram grande impulso à educação,<br />

potencializando, particularmente, a Educação a Distância (EAD). No Brasil, desde a aprovação da<br />

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, a EAD já passou por diferentes<br />

regulamentações. A mais recente e aprovada em 19 de dezembro de 2005, é o Decreto 5.622<br />

que regulamenta o Art. 80 da LDB e traz, em si, um amadurecimento do país em relação ao<br />

potencial e aos problemas inerentes a essa modalidade educacional para o Brasil. Para muitos,<br />

representa um avanço, para outros, uma lei ainda conservadora em vista da visível centralização<br />

do governo federal quanto aos credenciamentos e possibilidades de uso. O tempo, certamente,<br />

será o grande fiador das mudanças que deverão ser feitas. Mas, para que essas ações possam<br />

ser tomadas, será preciso que se ponha a nova sistemática em prática, observando-lhe as<br />

virtudes e vencendo os desafios. É nesse contexto de intensas mudanças que o artigo pontua<br />

aspectos que se relacionam diretamente à realidade amazônica.<br />

PALAVRAS-CHAVES: Educação a Distância (EAD); Política educacional; Legislação<br />


Não há relatos na história que sejam capazes de fazerem frente às incontáveis e velozes<br />

mudanças experimentadas pelo mundo durante os últimos cinqüenta anos. Neste contexto, os<br />

avanços nas áreas tecnológicas, de comunicações e de saúde se sobressaem, permitindo ao<br />

Homem a capacidade de realizar ações jamais imagináveis pelos mais audaciosos pensadores.<br />

Mas, a grande pergunta ainda permanece envolta em mistério: o Homem, enquanto ser social e<br />

ético, evoluiu? Bem, comparando-se os direitos individuais e coletivos e também o modo de<br />

vida possível num passado ainda remoto, não restam dúvidas de que houve progressos. No<br />

entanto, o que preocupa agora é o fato de que, juntamente com o salto tecnológico, o Homem<br />

potencializou ao máximo a sua capacidade de autodestruição. Aliado ao crescimento da<br />

população mundial, à sociedade vem à tona um desafio ainda mais contundente. Afinal, como<br />

viver em um mundo do consumo exacerbado sem fazer da educação mais uma mercadoria?<br />

36 Prof. MSc. em Educação (UFAM). Pesquisador e docente do Centro Universitário Luterano de Manaus (ULBRA), Universidade<br />

Paulista (UNIP) e Centro Universitário do Norte (UNINORTE). Contatos: (092) 99954261 / 36224976; cigrobson@yahoo.com.br<br />

178



Reformas, ampliação e revisão de legislações e políticas educacionais marcaram não apenas a<br />

história brasileira, mas de inúmeros países ao redor do mundo. O problema porém parece<br />

residir no objetivo dessas propostas que, ao invés da preocupação com o ser humano, com a<br />

sociedade, concentram-se, conforme Azevedo (2004, p. 11), na tentativa de melhorar as<br />

economias nacionais pelo fortalecimento dos laços entre escolarização, trabalho, produtividade,<br />

serviços e mercado. Já não mais se pode negar que os princípios básicos da gestão empresarial,<br />

definitivamente, instalaram-se na educação. Ao leitor, isso pode parecer bastante interessante,<br />

afinal conceitos como qualidade total, controle de desperdícios, eficácia e eficiente não fazem<br />

mal a qualquer empreendimento. O problema, porém, reside no fato de que a educação é<br />

dialética, pois se estrutura por meio de construções e, particularmente, nas desconstruções, o<br />

que, nem sempre, agrada. Bem, se o aluno for cliente, como contrariá-lo ? Como desfazer suas<br />

certezas? E o pior, num mundo corporativo, o cliente não pode ser contrariado. Sendo assim,<br />

como os educadores podem trabalhar numa ambiente educacional em que as autoridades, a<br />

sociedade e os gestores de escola acreditam que a escola é seja uma empresa na mais pura<br />

acepção da palavra? Bem, esse parece ser o mais complexo desafio para a educação nessa nova<br />

era em que tudo passou a ser relativo, em que os conceitos predominam sobre as definições.<br />

A sociedade do Século XXI se vê diante de um estranho dualismo, pois, apesar de se considerar<br />

que vive a Era do Conhecimento, produz um número cada vez maior de ignorantes.<br />

Aparentemente, tantos problemas parecem ser novos, mas, desde o inicio da construção das<br />

políticas liberais do Século XV, o advento do lucro vem produzindo esses fatos sociais. A<br />

diferença entre os tempos do início do Liberalismo e sua nova face, o Neoliberalismo, são os<br />

graves sinais de esgotamento que o mundo apresenta e a perspectiva de que a população, cada<br />

vez mais numerosa, passe a consumir cada vez mais. Ainda parte do caos estabelecido, os<br />

governos e os estados nacionais se colocam numa posição de expectativa onde a economia de<br />

mercado toma conta da cena.<br />

O dinheiro, o lucro e o capital financeiro se fortalecem, mas já se pode perceber alguns sinais de<br />

mudança e reação, particularmente daqueles que vêem a educação não como a chave definitiva<br />

para a solução de todos os problemas, mas como um instrumento que, seja qual for o caminho<br />

179



de melhoria escolhido, estará sempre presente. Seja como for é preciso estar atento para que<br />

se possa responder: como é possível educar ou dar as condições para que a educação do ser<br />

humano ocorra? Como educar não para o lucro, para o consumo, mas sim para a formação do<br />

homem ético e centrado no bem-comum num sistema individualista e financeiro como o que se<br />

vive atualmente?<br />

Para Fazenda (1993, p.37),<br />

uma reflexão epistemológica cuidadosa possibilitaria consideráveis avanços,<br />

conduzindo à visualização de projetos concretos de investigação, capazes de<br />

corresponder aos novos paradigmas emergentes. Assim, haverá a possibilidade de<br />

acabar com as dúvidas existentes entre um passado que se nega, um futuro almejado e<br />

um presente muito arraigado dentro da cultura.<br />

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA<br />

É nesse contexto de mudanças e da urgente necessidade de soluções sociais efetivas que a<br />

Educação a Distância (EAD) começa a se concretizar mundialmente. A experiência fornece dados<br />

suficientes para provar que não existem soluções definitivas no campo da formação humana,<br />

mas, sem dúvidas, a EAD é uma ferramenta que não pode ser ignorada, possuindo todos os<br />

indícios de que se trata de uma alternativa que veio para ficar.<br />

Atualmente, essa modalidade educacional se encontra em plena expansão no Brasil. A Lei de<br />

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, Portarias e Decretos,<br />

constantemente atualizados, fornecem-lhe legitimidade. A mais recente modificação foi o<br />

Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que trouxe, dentre outras inúmeras mudanças,<br />

o próprio conceito de EAD que, no entendimento do Governo Federal,<br />

[...] é uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica<br />

nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e<br />

tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores<br />

desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.<br />

180



Por sua vez, a Portaria n° 4.059, de 10 de dezembro de 2004, abre espaço para que as<br />

instituições de ensino superior ofereçam disciplinas na modalidade não presencial.<br />

Evidentemente, essa nova perspectiva abre infinitas possibilidades para a expansão da<br />

educação. Mas, como realizar essas ações com credibilidade e preocupação realmente<br />

condizente com as peculiaridades da formação humana?<br />

As respostas a tantas indagações permeiam toda a sociedade, afinal, conforme ratificado por<br />

Fazenda (1993), é preciso entender que o conhecimento não se restringe à sala de aula, mas<br />

ultrapassa os limites do saber escolar e se fortalece na medida em que ganha a amplitude da<br />

vida social. Políticas educacionais que não considerem essa perspectiva possuem fortes chances<br />

de insucesso. É preciso ir além das questões político-econômicas. Para que se possa ter uma<br />

dimensão correta da educação e, particularmente da EAD, faz-se necessária também uma<br />

abordagem pedagógica capaz de buscar um posicionamento adequado diante da diversidade de<br />

fatores, assumindo definitivamente que somente uma educação de qualidade social, capaz de<br />

colocar o Homem como centro de todo o processo, será capaz de fornecer alternativas que<br />

permitam a continuidade da sociedade humana.<br />

O PROFISSIONAL DE EAD<br />

Não são raros os casos em que as mudanças propostas para a educação permanecem apenas no<br />

âmbito do planejamento. Os empecilhos político-econômicos normalmente são apontados<br />

como os grandes vilões, mas, e os educadores ? Estão preparados para tantos desafios ?<br />

Infelizmente, por medo, inexperiência ou formação deficiente, alguns profissionais acabam se<br />

tornando o epicentro de muitos fracassos. Dúvidas frente às mudanças, desconhecimento de<br />

cunho pedagógico e tecnológico acabam afetando os processos que tentam viabilizar<br />

mudanças.<br />

Observa-se que falta a alguns educadores recuperarem o entendimento de que a sua prática<br />

depende da atitude que resolverem tomar frente ao conhecimento, reconhecendo que a<br />

181



educação, ao mesmo tempo dialética, também possui a necessária versão positivista, ainda que,<br />

na maioria das vezes, inadequada ou descontextualizada.<br />

O educador que trabalha com a EAD precisa estar atento para esse quadro considerando, pelo<br />

menos, dois aspectos básicos: primeiro, a necessidade indiscutível de sua existência e, segundo,<br />

a constante dinâmica resultante da necessidade de atualização de conhecimentos a fim de<br />

evitar que permaneça inerte frente à imobilização causada pelo Tecnicismo, ou seja, pelo abuso<br />

do que é técnico.<br />

Segundo autores como Belloni (2001), para ser considerado um profissional capaz e preparado<br />

para enfrentar os atuais desafios da EAD, é preciso que se tenha desenvolvidas algumas<br />

condições fundamentais, como, por exemplo: empatia, senso de realidade, mentalidade<br />

científica, iniciativa, criatividade, autocontrole, interesse pela educação, maturidade emocional,<br />

entusiasmo e uma sólida cultura geral e profissional.<br />

Da mesma forma que na modalidade presencial, a EAD não ocorre independentemente da<br />

realidade ou de forma neutra, ou seja, é fruto do sistema social, econômico e político, estando<br />

intimamente relacionado a todos os determinantes que configuram a realidade brasileira ou por<br />

eles condicionada. Sendo assim, é evidente que é preciso saber unir esta noção à<br />

responsabilidade, requisitos, condições pessoais e técnicas de sua função, capaz de pôr em<br />

prática ações holísticas e interdisciplinares.<br />

JUSTIÇA E EDUCAÇÃO<br />

Na história vivida neste século, as campanhas por justiça na educação trazem como principal<br />

preocupação as questões do acesso à escola, segundo a conclusão de Libâneo (1986). Em escala<br />

mundial, tem-se buscado a justiça educacional através da criação de sistemas escolares<br />

elementares e de campanhas de alfabetização de toda a população. As ações efetuadas têm a<br />

justiça como meta de programas de educação compensatória. Assim, observa-se que, tanto na<br />

182



teoria quanto na prática, a distribuição é o elemento central nas discussões contemporâneas<br />

sobre educação.<br />

O novo enfoque Neoliberal visa à padronização mundial, por essa razão, o grande impulso<br />

aparece com a perspectiva de que um serviço educacional limitado seja amplamente fornecido.<br />

Do modo como são feitos os estudos e afirmações, observa-se que as questões sobre o tipo de<br />

educação que os estudantes estão recebendo não são levadas em consideração. Assim, a maior<br />

parte das discussões sobre educação segue o mesmo padrão.<br />

Quando as escolas são acusadas de fracasso no ensino daquilo que se considera básico, toma-se<br />

como dado que todos sabem qual é o significado do que seria básico. Esse pressuposto sobre o<br />

conteúdo está sendo transmitido globalmente por cursos tipo standart e são comercializados<br />

por empresas editoriais e instituições que desejam lucro fácil, deteriorando o verdadeiro<br />

compromisso da EAD, ou seja, oferecer uma oportunidade de justiça àqueles que estão<br />

excluídos dos benefícios de uma educação de qualidade.<br />

Segundo Grossi (2000), a debilidade de um tratamento puramente distributivo da questão da<br />

justiça educacional reside no fato de que ele não discute a natureza da educação em si. A<br />

educação é um processo social, atuando através de relações sociais, nas quais o quanto e o quê<br />

são inseparáveis. Não se quer dizer, porém, que a questão da distribuição não seja importante,<br />

mas sim que a educação não pode ser vista simplesmente como uma simples e medíocre<br />

mercadoria.<br />

Tal afirmação fica amplamente defendida quando observadas as diferenças sociais em questão.<br />

As pessoas apresentam diferentes resultados de escolarização, porque elas têm diferentes<br />

relações com o mundo em que vivem. Conseqüentemente, o conhecimento escolar<br />

personalizado e, ao mesmo tempo, amplo acaba se tornando um elemento-chave na questão da<br />

diminuição da desigualdade social.<br />

Isso conduz a uma conclusão de vital importância já observada por Libâneo (1986), ou seja, a<br />

justiça não pode ser obtida através da distribuição da mesma quantidade de bem padronizado e<br />

inquestionável às crianças de todos os grupos sociais. O serviço fornecido pelas escolas significa<br />

183



diferentes coisas para as crianças de origens sociais e culturais diferentes. Assim, faz-se<br />

necessário que junto com o conceito de justiça distributiva venha à tona o conceito de justiça<br />

através da correta utilização da Educação, seja ela presencial ou a distância.<br />

CONCEPÇÃO CURRICULAR PARA A EAD<br />

A definição da UNESCO faz constar que: “currículo são todas as experiências, atividades,<br />

matérias, métodos de ensino e outros meios empregados pelo professor ou considerados por<br />

ele, no sentido de alcançar os fins da educação”. Segundo Libâneo (2002, p.52),<br />

O conhecimento é social. Sua criação e distribuição são partes das atividades de<br />

criação de grupos particulares de pessoas. Esse mesmo grupo fornece os<br />

instrumentos para que o conhecimento produzido seja distribuído através de<br />

canais socialmente criados, adotados e utilizados em contextos sociais<br />

particulares.<br />

Partindo-se desses pressupostos, é possível afirmar-se que, uma vez produzido, o conhecimento<br />

tem de circular. Isso pode parecer senso comum, mas é freqüentemente ignorado em relação<br />

ao currículo escolar cujos idealizadores insistem em ignorar que sua produção é apenas o início<br />

do processo de circulação, fazendo com que o conhecimento levado para os currículos escolares<br />

seja perigosamente moldado, gerando conseqüências sociais complexas. O currículo produz<br />

efeitos sociais não de forma casual, mas através de sua própria natureza. Segundo Levy (1999,<br />

p.27):<br />

Se um currículo é organizado como a apropriação individual de porções do<br />

conhecimento abstrato, hierarquicamente organizado, medido por uma<br />

avaliação individual competitiva, então aquele currículo produzirá, de forma<br />

garantida, divisões educacionais, de acordo com características de classe social.<br />

Conforme já fora ressaltado, a EAD não é algo milagroso que solucionará todos os problemas da<br />

educação, mas certamente trata-se de um importante fator para a busca de soluções. E, nesse<br />

184



contexto, currículos que tenham como principal preocupação o aluno, centro de todo o<br />

processo, permitirão um avanço cada vez mais sólido.<br />

A EAD via Internet é um exemplo disto. Segundo pesquisas, os usuários deste meio de<br />

comunicação são pessoas informadas e que não aceitam a morosidade e a falta de realidade de<br />

grande parte dos currículos acadêmicos, exigindo assim que os profissionais que desejem<br />

educar via web revejam constantemente sua prática e os conteúdos ministrados.<br />

Uma das vantagens da Internet reside na possibilidade de se organizar os alunos em turmas, tal<br />

como no ensino presencial, e isto certamente tem reflexos positivos sobre a motivação do<br />

estudante. Na verdade, assim como a educação a distância convencional exigiu o<br />

desenvolvimento de uma pedagogia específica, a educação on-line exige o desenvolvimento de<br />

um modelo pedagógico específico.<br />

É a construção desta realidade que os currículos devem e podem viabilizar. O grande destaque<br />

fica por conta de que, ao mesmo tempo em que a EAD se modifica, ela obriga a uma alteração<br />

nos currículos e, é através desse ciclo infindável, que a realidade se processa e evolui.<br />

Ainda há muito a se criar, experimentar e corrigir neste campo desafiador de constituição de<br />

uma nova pedagogia capaz de atender a tantas novas necessidades. Mas, hoje, há razoável<br />

consenso em torno do fato de que esta pedagogia deve estar atenta ao fato de que, cada vez<br />

mais, exigem-se profissionais e cidadãos capazes de trabalhar em grupo, interagindo em<br />

equipes reais ou virtuais.<br />

Mais do que o sujeito "autônomo", "auto-didata", a sociedade hoje requer um sujeito que saiba<br />

contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas do qual ele faz parte, quer ensinando, quer<br />

mobilizando, respondendo ou perguntando. É a inteligência coletiva do grupo que se deseja pôr<br />

em funcionamento, a combinação de competências distribuídas entre seus integrantes, mais do<br />

que a genialidade de um só.<br />

Isso, infelizmente, ainda não é viabilizado pelos currículos e formas como hoje se apresentam,<br />

mas a EAD possui todos os requisitos para forçar essa evolução. Para Freire, “como tudo o que,<br />

185



na efêmera existência humana, acontece, a proposta educativa também passa<br />

obrigatoriamente por duas fases distintas e decisivas: por um lado proposta e construção, por<br />

outro crise e decomposição” (1993, p. 51).<br />

PEDAGOGIA EM EAD<br />

Segundo Holanda (2000), “Pedagogia é a teoria e ciência da educação e do ensino.”<br />

Aprofundando esse significado, tem-se em Libâneo (2002, p. 30) que<br />

Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da<br />

educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se realiza na<br />

sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da atividade humana.<br />

Nesse sentido, educação é o conjunto das ações, processos, influências, estruturas que<br />

intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com<br />

o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes<br />

sociais.<br />

Em nenhum momento da História, a Pedagogia parece ter sido tão necessária quanto no<br />

período que se iniciou no Século XX. Principalmente no Ocidente, a concentração urbana e a<br />

vida baseada em parâmetros capitalistas fizeram com que a educação familiar passasse a<br />

apresentar deficiências que perigosamente acreditou-se poder ser superada por uma ação<br />

eficiente da educação formal realizada nas escolas. Essa nova concepção sobre o papel da<br />

escola, acarretou novas responsabilidades para os pedagogos.<br />

Não há nenhuma surpresa quando se observa o quanto as decisões econômicas influenciam nos<br />

rumos dados à educação de uma determinada sociedade. O que surpreende na verdade é a<br />

importância que esse fator vem assumindo frente a ela. Numa fase da evolução social em que o<br />

consumo é a palavra de ordem, a educação, perigosamente, vem assumindo características de<br />

simples mercadoria. E essa não é uma realidade que assombra apenas a educação presencial,<br />

mas já começa a dar claros sinais também na EAD.<br />

Para muitos educadores, a educação a distância é a uma forma industrializada de se transmitir e<br />

fornecer conhecimentos. Evidentemente, há sérias críticas quanto a essa afirmação. Mas, a<br />

186



ausência do trabalho da Pedagogia em algumas experiências em EAD acabaram fornecendo<br />

subsídios para que o alerta advindo dessa afirmação realmente se concretizasse.<br />

No entanto, para que a Pedagogia possa realmente exercer uma ação de qualidade, atendendo<br />

de forma correta a demanda cada vez maior pela aquisição de novos conhecimentos, é preciso<br />

que ela seja capaz de exercer, na plenitude, as tarefas que dela se espera e, para isso, é<br />

necessário um esforço coletivo de cunho social, político e econômico.<br />

Evidentemente, a tarefa de educar não é uma exclusividade do pedagogo. Diferentes<br />

profissionais ligados à tarefa docente e todos os integrantes adultos de uma sociedade possuem<br />

essa tarefa como um pressuposto natural, pois a educação se dá não apenas na escola, mas em<br />

todos os momentos e situações que a vida oferece. Mas, na educação escolar, a nãoobservância<br />

de alguns fatores pedagógicos fundamentais poderão reconduzir a educação e,<br />

particularmente, a EAD aos mesmos problemas já detectados no passado.<br />

Nesse contexto, a tendência tecnicista aparece com bastante destaque. Oficialmente<br />

introduzida na educação a partir dos anos 50, defendia-se o que foi observado por Luckesi<br />

(1994, p. 60), ou seja, a escola teria como função a modelagem do comportamento humano.<br />

Para conseguir realizar o ato educativo considerava que os conteúdos de ensino fossem<br />

ordenados como informações segundo padrões psicológicos capazes de facilitarem a absorção<br />

do conteúdo a ser aprendido. Permeando todo esse processo, os métodos de ensino<br />

assumiriam um papel fundamental, assegurando que todas as condições técnicas e<br />

procedimentos adequados viabilizassem a aprendizagem cuja essência é a modificação do<br />

desempenho.<br />

A tendência tecnicista, como toda ação humana, é composta de dualidades. Nem tudo é<br />

totalmente positivo ou negativo. O fato foi que, ao mesmo tempo em que provou o quanto a<br />

tecnologia pode ser útil para o processo educacional, ela fez desse meio a essência da educação,<br />

o que, evidentemente, é um erro, pois tira dela sua maior característica, ou seja,a humanização<br />

e a dialética do ato educativo.<br />

187



Observando-se as melhores experiências em educação, pode-se perceber que as que obtiveram<br />

sucesso foram exatamente aquelas que utilizaram a multiplicidade de concepções e a<br />

interdisciplinaridade alinhadas a uma boa metodologia, o que, nos dias atuais, soma-se às<br />

inúmeras possibilidades advindas das tecnologias da informação e da comunicação.<br />

A partir dessas considerações e independentemente do conceito de EAD que se deseje adotar,<br />

existe um fator que permeia qualquer concepção, ou seja, é a necessidade da interação, da<br />

troca irrestrita entre todos os envolvidos no processo educacional. É exatamente nesse ponto<br />

que se assenta a importância da tecnologia, pois ela permite que esse pilar fundamental da<br />

educação a presencial ou a distância seja obedecido.<br />

Devido a questões econômicas, políticas e culturais, muitas dessas conquistas ainda estão longe<br />

de serem uma realidade no cotidiano escolar. Mas, apesar das dificuldades, a tendência é de<br />

que a necessidade de acesso à tecnologia faça por si só com que as pessoas, sociedades e<br />

governos tenham essa possibilidade a médio prazo.<br />

Mas, partindo-se do pressuposto que esses problemas de acesso sejam superados. De que<br />

forma todas essas facilidades poderão contribuir realmente para o pleno desenvolvimento da<br />

EAD? Como viabilizá-la através de uma gestão capaz de permitir a realização de uma prática<br />

pedagógica adequada e de acordo com as necessidades dos alunos? Como evitar que aconteça<br />

com a EAD as incontáveis rotinas de tentativa e erro que a educação vem sofrendo ao longo de<br />

sua História? É possível continuar com ações de acertos e erros quando se trata de formação<br />

humana? Qual o preço que a sociedade paga pela falta de compromisso com a educação de<br />

qualidade?<br />

O grande mérito desses questionamentos reside no fato de que, por si só, eles já fornecem os<br />

indícios que permearão as possíveis soluções. Mas, sejam quais forem as respostas, a gestão<br />

dos sistemas de EAD, para ser eficiente, terá que passar pelo crivo dos princípios fundamentais<br />

da Pedagogia, sob pena de ocorrer uma distorção total de suas potencialidades, transformandoa<br />

em mero comércio de diplomas.<br />

188



NOVAS TECNOLOGIAS, ANTIGAS POSSIBILIDADES<br />

Segundo pesquisa recente sobre a indústria editorial brasileira, as estatísticas das vendas de<br />

livros de papel exibiram uma queda de 30% nos últimos três anos. O número de títulos e<br />

exemplares produzidos caiu devido a crises econômicas, à disparidade em relação ao dólar e à<br />

falta de criatividade para venda. O faturamento também caiu, por causa dos preços mais<br />

acessíveis dos livros. O Brasil ainda amarga o número de dois livros lidos ao ano, por habitante,<br />

desde os 10 anos de idade. Mas esta é uma média não muito confiável, pois inclui os livros<br />

didáticos e os livros de leitura obrigatória para a escola. Desprezando-se esses dois e<br />

considerando-se só os livros escolhidos pelo próprio leitor, tem-se o preocupante resultado de<br />

menos de um livro lido por ano.<br />

Alguns defendem a idéia de o fato resulta da ausência da prática da leitura por parte dos pais,<br />

não repassando esse hábito a seus filhos; outros defendem que as pessoas deste final de<br />

milênio preferem atitudes mais passivas, que não dêem tanto trabalho ao intelecto. O fato é<br />

que se lê pouco. O livro, independentemente de seu formato, mídia ou característica, é apenas<br />

um instrumento. É inútil desperdiçar forças lutando contra o desenvolvimento de novas<br />

tecnologias, quando a prioridade deveria ser tornar o livro mais acessível e atraente, ainda que<br />

em sua versão digital.<br />

O educador, que lida com a EAD e seus especificidades metodológicas, tem que estar atento<br />

para não parar no tempo. O impresso é importante, mas não se sabe ao certo o quanto ele<br />

ainda o será no futuro. As projeções futuras não mostram o predomínio de qualquer meio, mas<br />

sim a certeza de que eles conviverão lado a lado por muito tempo ainda.<br />

Como outros fatores inerentes à natureza humana, o uso da tecnologia em educação pode<br />

resultar em algo extremamente positivo ou negativo. Aos educadores, e famílias, cabe o dever<br />

de zelar para que o melhor aconteça. Sendo assim, não se pode permitir que a tecnologia afaste<br />

as pessoas. Ao contrário, deve-se lutar para que a Internet, a realidade virtual, as<br />

videoconferências on-line coloque mais humanidade em cada pessoa. A cumplicidade, o fator<br />

189



afetivo autor–leitor sempre existirão desde que aquele saiba que a razão de seu trabalho são os<br />

leitores.<br />

Já tendo incorporado três gerações tecnológicas, ou seja, o impresso, a televisão e os meios<br />

eletrônicos, a EAD vem se concretizando através de mais uma nova possibilidade. Trata-se do e-<br />

learning, ou aprendizagem eletrônica, cuja principal característica é a possibilidade de<br />

disponibilizar na Internet todo o conteúdo que um aluno necessita saber sobre determinado<br />

assunto através de ferramentas síncronas ou assíncronas de comunicação.<br />

Seu uso começou a ser construído durante os anos 80 e 90 e marcaram o início efetivo do uso<br />

dos computadores pessoais não apenas como um importante instrumento de trabalho, mas,<br />

principalmente, como um poderoso meio de comunicação. Aliados à Internet, essas máquinas<br />

foram as grandes responsáveis pelo processo revolucionário experimentado pela educação<br />

desde então, particularmente no que se refere à modalidade a distância (EAD). Isso se deve ao<br />

fato de que, depois de mais de um século de existência, a então conhecida por educação por<br />

correspondência, tendo em vista a metodologia utilizada, pudesse realmente passar por um<br />

aprimoramento significativo, tornando-se o que hoje se conceitua EAD.<br />

Atualmente, no Brasil, existem organizações que já utilizam o e-learning de forma efetiva,<br />

cabendo destacar que a grande maioria dos usuários são empresas privadas, ou seja, uma<br />

grande parcela do governo, das universidades e das escolas ainda não atentaram para esta nova<br />

fase da EAD. Os estudos ainda revelam que, dentre os usuários, 31% estão na região Sudeste, a<br />

região Sul responde por 20%, o Nordeste por 18%, o Centro-Oeste por 17% e o Norte por 13%.<br />

Sendo que, em 51% desses projetos, menos de 100 pessoas são atendidas mensalmente.<br />

É evidente que, como em qualquer empreendimento, o e-learning apresenta condições<br />

especiais para que possa ter sucesso. As desvantagens existem, mas muitas delas decorrem<br />

basicamente de dois fatores: a falta de acesso tecnológico de uma grande parcela da população<br />

e principalmente a não existência de uma cultura de uso efetivo da Internet como ferramenta<br />

para a aprendizagem. Quanto às vantagens, essas passam principalmente pela capacidade de<br />

190



alcançar um grande numero de pessoas sem abrir mão da personalização e da redução de<br />

custos, particularmente após a implantação do sistema.<br />

EAD – ALTERNATIVA PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL<br />

Muito se tem discutido a questão do desenvolvimento sustentável no Brasil. No entanto, grande<br />

parte das soluções apontadas para a superação dos desafios que se fazem presentes na<br />

exploração adequada dos recursos naturais acaba se concentrando nos aspectos econômicos e<br />

ambientais. Assim, a questão mais importante de todas, ou seja, a formação do ser humano,<br />

fica relegada a uma posição secundária.<br />

Atualmente, o país possui algumas das melhores e mais respeitadas instituições de pesquisa da<br />

América Latina. Mas, as descobertas científicas e as melhorias que delas advém nem sempre<br />

podem ser colocadas em prática devido a inúmeros fatores. Restrições orçamentárias, a<br />

complexidade da logística e a limitação de acesso à informática são alguns desses elementos<br />

que, por sua vez, só perdem em importância para o desconhecimento que uma parcela<br />

considerável da população possui com relação ao próprio meio e o país onde vivem e do qual<br />

são partes integrantes.<br />

Não se pode negar que muitas das mudanças que devem ser feitas passam necessariamente<br />

pela vontade política dos dirigentes do país em todas as esferas de poder, ou seja, federal,<br />

estadual e municipal. No entanto, não se restringe ao poder público a solução para todos os<br />

problemas. Sem a participação da população, todas as iniciativas serão frustradas. O que leva a<br />

inferir-se que sem uma população educada e consciente de seus direitos e deveres não há<br />

soluções duráveis e eficientes.<br />

A História vem mostrando que os maiores erros cometidos ao longo da existência humana, em<br />

sua grande maioria, ocorreram não apenas pela ação, mas, principalmente, pela omissão.<br />

Assim, que preço o Brasil poderia pagar caso resolvesse se omitir perante a necessidade de uso<br />

adequado de seus meios naturais? Qual o papel da educação perante esse quadro? Como<br />

viabilizá-la efetivamente? As respostas adequadas a tantas dúvidas podem ainda não ter<br />

surgido, mas, sejam elas quais forem, passarão obrigatoriamente pela Ação. E, certamente,<br />

191



nesse contexto de peculiaridades brasileiras, a educação a distância possui um lugar de<br />

destaque para o sucesso das medidas que forem adotadas.<br />

As discussões sobre o significado do termo desenvolvimento sustentável se iniciaram ainda nos<br />

anos 60, a partir dos estudos realizados pelo chamado Clube de Roma. O conceito ganhou força<br />

em 1973, quando o canadense Maurice Strong lançou o conceito de ecodesenvolvimento cuja<br />

essência repousava na crença de que somente haveria desenvolvimento a partir do momento<br />

em que fosse levada em consideração, dentre outros fatores, a satisfação das necessidades<br />

básicas; a solidariedade com as gerações futuras; a participação da social e política da<br />

população envolvida; a preservação do meio ambiente e a execução de programas de educação.<br />

A profundidade dessas colocações serviram de base para o conceito de desenvolvimento<br />

sustentável (DS) que fora definido pela ONU<br />

Em 1987, a Comissão Mundial da ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (UNCED)<br />

apresentou o documento Our Common Future, conhecido também por relatório Brundtland,<br />

que define Desenvolvimento Sustentável como o desenvolvimento que satisfaz as necessidades<br />

do presente sem comprometer a capacidade de as futuras gerações satisfazerem suas próprias<br />

necessidades, ou seja, uma evolução que promova e permita a harmonia entre o homem e a<br />

natureza.<br />

Segundo ainda o relatório, para que o DS seja alcançado, uma série de medidas deve ser<br />

tomada pelos estados nacionais. E, dentre essas medidas, as que mais se enquadram nas<br />

peculiaridades e necessidades do Brasil, merecendo destaque são: a preservação da<br />

biodiversidade e dos ecossistemas; desenvolvimento de tecnologias e fontes energéticas<br />

renováveis; aumento da produção industrial a partir de tecnologias ecologicamente adaptadas e<br />

controle da urbanização.<br />

Os fatores apresentados pelo relatório, apesar de extremamente importantes, não foram<br />

suficientes para que todos os problemas fossem resolvidos, pois as preocupações<br />

concentraram-se apenas no âmbito dos problemas político-econômicos. Não se pode negar a<br />

importância das conclusões expressas pelo documento, mas o mesmo não atingiu plenamente<br />

192



os seus objetivos de fazer deslanchar de uma vez por todas as ações rumo à plenitude do<br />

Desenvolvimento Sustentável, pois colocou em posição secundária ou nem mesmo considerou<br />

os problemas sociais de toda ordem que afligem os países em desenvolvimento.<br />

A Cúpula das Américas, realizada em 1988 na cidade de Brasília, trouxe à tona, através de seu<br />

Plano de Ação, uma série de fatores que, se colocados em prática, poderiam atender de modo<br />

satisfatório às inúmeras peculiaridades regionais não consideradas pela ONU. Dentre outras<br />

considerações, a riqueza do documento já poderia ser comprovada ao verificar-se que o mesmo<br />

já admite que não se terá um DS sem que a população possua uma educação sólida. Não se<br />

trata apenas de uma educação escolar e acadêmica, mas de uma educação para a vida e pela<br />

vida. Assim, segundo o Plano (p. 33),<br />

A educação para a sustentabilidade deve permitir que a ação educativa se<br />

converta em uma experiência vital, alegre, lúdica, atrativa, criadora de sentidos<br />

e significados, que estimule a criatividade e permita redirecionar a energia e a<br />

rebeldia da juventude para execução de projetos de atividades comprometidas<br />

com a construção de uma sociedade mais justa, mais tolerante, mais eqüitativa,<br />

mais solidária, mais democrática e mais participativa e na qual seja possível a<br />

vida com qualidade e dignidade.<br />

No Brasil, desde então, uma série de medidas já foram adotadas para que estas aspirações<br />

fossem colocadas em prática, mas apesar de todos os esforços e de uma ampliação no número<br />

de vagas oferecidas em todos os níveis educacionais, a situação qualitativa ainda encontra<br />

sérias dificuldades. Como resultado deste esforço, é possível observar-se, em todos os níveis<br />

educacionais, uma sensível evolução.<br />

A situação ainda é bastante preocupante, pois, por não atenderem a toda a demanda existente,<br />

pode conduzir a graves conseqüências, a curto, médio e longo prazo. O aumento da população<br />

aliado a uma necessidade de qualificação para o trabalho cada vez maior fazem com que uma<br />

considerável parcela dos jovens em idade economicamente ativa fique sem condições de<br />

trabalhar, aumentando a criminalidade, comprometendo seriamente a estrutura social, política<br />

e econômica do país.<br />

193



Particularmente nas Regiões Norte e Nordeste, os problemas assumem características<br />

peculiares. Longe dos grandes centros urbanos, afastados das escolas que lhe poderiam<br />

possibilitar a qualificação exigida pelo mercado, o jovem se vê numa situação difícil. Essa<br />

realidade, se aliada a uma precária situação estrutural familiar, acaba conduzindo muitos jovens<br />

a se envolverem em ilícitos de toda ordem em suas cidades de origem ou à migração em direção<br />

às capitais e grandes cidades da região ou do país.<br />

PECULIARIDADES DA EAD NO BRASIL<br />

As experiências brasileiras em EAD, apesar das peculiaridades regionais, encontram,<br />

normalmente, as mesmas dificuldades básicas. A diferença está na potencialização que recebem<br />

em função, principalmente, das dimensões continentais, das dificuldades logísticas e de acesso<br />

às modernas tecnologias da informação e da comunicação. A seguir, encontra-se um resumo<br />

dos elementos e situações mais importantes para que se possa caracterizar a EAD no país.<br />

Material Didático – A produção de materiais didáticos – impressos, mídias eletrônicas, software<br />

e conteúdos para internet - adequados para o uso em EAD é um dos maiores desafios a serem<br />

vencidos. Há escassez de profissionais que conheçam as peculiaridades e a metodologia de<br />

confecção desses materiais, tornando bastante elevados os custos de produção. Os<br />

investimentos para a formação de pessoal especializado já começam a dar resultados,<br />

possibilitando que se evite que o país seja um consumidor de “pacotes educacionais” que<br />

desconheçam a realidade e as necessidades nacionais.<br />

Logística – A dimensão continental do país torna o fluxo logístico (remessa, recebimento e<br />

transporte) de materiais demorado e com elevados custos. As limitações advindas dessas<br />

dificuldades se refletem não apenas no orçamento, mas principalmente não permitindo uma<br />

comunicação adequada com o aluno, seja nas atividades administrativas ou tutorias<br />

pedagógicas.<br />

194



Acesso tecnológico – O acesso limitado à tecnologia da comunicação e da informação,<br />

principalmente a computadores, faz com que a maior parte da comunicação administrativa e<br />

dos materiais didáticos sejam confeccionados por meio do impresso. Nas capitais, apenas 30 %<br />

dos estudantes acessam a Internet, chegando, em média, a 15 % no interior. Isso se considerado<br />

o público estudante, pois vários não estudam exatamente por não possuírem qualquer<br />

possibilidade de acesso.<br />

Questão cultural – apesar de não ser um problema exclusivo do Brasil, ainda há muita<br />

desconfiança com relação aos cursos realizados a distância. As incertezas são motivas pela<br />

desconfiança sobre a validade legal dos cursos, pelo julgamento pessoal que o aluno faz sobre<br />

sua capacidade de estudo para acompanhar um curso em EAD e, principalmente, devido à<br />

tradição e maior sensação de confiança que o aluno tem ao estabelecer contato direto e pessoal<br />

com o professor.<br />

Conforme já referenciado, falar em desenvolvimento sustentável era referir-se a uma utopia<br />

perseguida por poucas pessoas, empresas e governos. No entanto, se todas as nações do<br />

mundo não o estabelecerem como um objetivo permanente, não haverá mais espaço e<br />

condições para que se reverter a grave situação que vem conduzindo o planeta a amargar o<br />

preço da poluição, da violência e ignorância.<br />

Dificilmente, será possível resgatar o consenso e até mesmo a ingenuidade que ocorre entre o<br />

pós-guerra e o início dos anos 60, em que a educação era tida como um elemento natural,<br />

espontâneo e desejado de igual forma por todos os integrantes da sociedade tendo em vista o<br />

bem-comum. No entanto, negá-la como um fator decisivo para a melhoria da condição social e<br />

humana seria um erro imperdoável. O momento requer uma educação ampla e irrestrita, onde<br />

o compromisso social do educador e dos governos esteja envolto nos valores éticos, ou seja,<br />

ações em que o compromisso com o ser humano ocorra por meio da justiça social e do amor ao<br />

próximo.<br />

A promoção da educação, seja ela presencial ou fundamentada nas metodologias que utilizam<br />

as tecnologias da informação e da comunicação, não é apenas uma questão de<br />

195



desenvolvimento econômico sustentável, mas um ato de justiça, pois permite que a população<br />

possa desfrutar dos benefícios alcançados pela humanidade em todas as áreas em que se façam<br />

necessários.<br />

ESPECIFICIDADES PARA A AMAZÔNIA BRASILEIRA<br />

Para que o leitor possa compreender as linhas descritas no presente artigo, é necessário que se<br />

retome, através de uma breve reflexão, importantes fatores apontados no início da leitura e<br />

que objetivam apontar alguns dos pontos que permeiam o momento atual pelo qual passa a<br />

educação na sociedade humana. Afinal, consumo e educação são palavras que se completam ou<br />

que se antagonizam? Será possível que sociedade atual, caracterizada pelo exacerbado<br />

consumo de produtos e serviços, essenciais e supérfluos, primar pelos parâmetros, sacrifícios e<br />

pela correção de atitudes que constituem os princípios educacionais? Diante das tecnologias<br />

educacionais, das mudanças quanto ao papel do Estado, qual o papel da educação no contexto<br />

de tantas mudanças?<br />

Diante do quadro caótico, o fato mais preocupante é a constatação de que, apesar de todos os<br />

alertas, os países desenvolvidos e em desenvolvimento insistem nos erros. Senão por ação,<br />

muitas vezes por omissão. Os agentes do caos se dividem basicamente em dois grandes grupos.<br />

De um lado, os formadores de opinião e aqueles que detêm o poder econômico ignoram a Terra<br />

enquanto um sistema interdependente; de outro, a grande massa populacional ignorante e<br />

esperançosa em um dia poder seguir os passos dos primeiros. O mais impressionante é o<br />

quanto um sistema sócio-econômico falido atrai novos seguidos dispostos a perpetuarem os<br />

erros, ainda que os discursos das sociedades e pessoas emergentes digam o contrário. Mas,<br />

diante da situação, haverá soluções para a sociedade planetária? Os meios tecnológicos e de<br />

comunicação serão capazes de promover a união ou serão novas armas que potencializarão<br />

ainda mais o poder de destruição dos homens, antecipando ainda mais uma possível<br />

aniquilação do planeta? Seja qual for a resposta ou a solução, por mais radical que ela seja,<br />

196



passará pela educação, ou seja, pela modificação do comportamento humano a partir das<br />

premissas do conhecimento adquirido e passado de geração em geração.<br />

Segundo Drucker (1999), a nova economia mundial deu início a uma nova fase da História.<br />

Trata-se da sociedade do conhecimento onde este não é apenas mais um recurso ao lado dos<br />

tradicionais fatores de produção – trabalho, capital e terra – mas sim o único recurso realmente<br />

significativo. A pergunta que torna a permear o pensamento, neste caso é: como vencer as<br />

amarras e as barreiras impostas pela busca imposta pela sociedade a si mesma em que a<br />

economia parece ser o início e fim pelo qual se vive?<br />

Independentemente das considerações sociais, filosóficas ou antropológicas que possam ser<br />

feitas, a realidade vem demonstrando que autores como Drucker e Toffler estão corretos. O<br />

desafio, no entanto, consiste em reverter esse conhecimento em favor da humanidade, visando<br />

à inclusão e não ao Darwinismo Social. Se conforme Toffler (1993), o conhecimento é a fonte de<br />

poder de mais alta qualidade e a chave para a mudança futura, como é possível permitir que ele<br />

usado para o bem comum e não apenas como arma mortal no mundo dos negócios?<br />

Segundo Nonaka (1997, p. 24), o conhecimento é a crença justificada. No entanto, apesar de<br />

haver uma boa aceitação dessa premissa, a filosofia ocidental e a oriental apresentam algumas<br />

diferenças importantes. Enquanto no oriente, pensamento, sentimento e ação são partes<br />

integrantes do todo, as tradições epistemológicas ocidentais caracterizam o conhecimento a<br />

partir do racionalismo e do empirismo, deixando claro o seu caráter extremamente ceticista,<br />

através de um estranho revezamento entre razão e sentimento, fato esse ainda não<br />

reconhecido pela cultura oriental, mas que, gradativamente, vem se fortalecendo devido ao<br />

fato dos orientais, cada vez mais, espelharem-se no ocidente e nos seus padrões de<br />

consumo.Gradativamente, corpo, mente, equilíbrio, humanidade e respeito vem sendo<br />

substituídos por consumo, capital, desenvolvimento, bens, dentre outros que caracterizam o<br />

capitalismo.<br />

Mas, frente a tantas mudanças, faz-se imprescindível que a crítica não se restrinja à reclamação<br />

ou às acusações. É tempo, principalmente, de se apontar soluções. E aqui, mais uma vez,<br />

197



recupera-se a firme crença de que, sem educação, nenhuma solução poderá ser realmente<br />

consistente. Se o mundo vive um momento em que a economia é a base das ações, pode-se<br />

deduzir que, através dela, soluções sejam alçadas.<br />

É nesse contexto, composto pela técnica, mercado global e capital, que a educação a distância<br />

(EAD) vem despontando como um importante ícone. Segundo Belloni (2001,p.11), sua evolução<br />

[...] varia, desde os anos 80, entre duas orientações filosóficas predominantes,<br />

ou seja, o estilo industrializado de educação de massa baseada em princípios<br />

behavioristas e uma proposta mais aberta e flexível, supostamente mais<br />

adequadas às novas exigências sociais.<br />

As diferentes perspectivas demonstram que a importantes mudanças. Já se verifica, por<br />

exemplo, a presença do que Levy (1999, p.17 ) considera como sendo o início do chamado de<br />

uma nova era, ou uma oportunidade para que o didático-pedagógico, o tecnológico e,<br />

principalmente, a sociedade humana possa fazer do espaço educacional uma alternativa<br />

inteligente rumo a um futuro promissor e mais justo. Neste universo composto por novas<br />

possibilidades, o autor chama a atenção para dois novos conceitos. O primeiro é a consideração<br />

de que ciberespaço é<br />

Um novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial de<br />

computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura material de<br />

comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela<br />

abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.<br />

O segundo conceito complementa a idéia de ciberespaço, especificou o termo denominado<br />

cibercultura, ou seja, o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais) de práticas, atitudes,<br />

modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o ciberespaço. No bojo<br />

dessas concepções, o autor procura demonstrar que cultura e técnica, em nenhum momento,<br />

mostram-se antagônicos, mas sim, complementares e constituintes de uma única inteligência<br />

coletiva e dinâmica, em que as tecnologias são, preliminarmente, frutos da inteligência humana<br />

e da forma com a qual cada sociedade vê o conhecimento, suas formas de aquisição e uso.<br />

198



Assim, as tecnologias da inteligência, as inteligências coletivas não causam impactos na<br />

sociedade, mas funcionam como um motor para a cibercultura, pois estabelece sinergia entre<br />

competências e limita as compartimentalizações e a opacidade da organização social.<br />

O computador e a Internet aparecem como elementos de base da nova fase pela qual atravessa<br />

a educação a distância. No entanto, deve-se ter clareza de que os modelos anteriores não<br />

podem ser abandonados, pois, são precursores da realidade atual. Convivendo<br />

harmonicamente, os modelos apontados por Peters (2003,p.48) – correspondência,<br />

conversação, professoral e tutorial – fornecem a base estruturante da educação através do<br />

ciberespaço que, apesar de todos os benéficos que vem apresentando, ainda convive com os<br />

conflitos que advém da incorreta dualidade existente entre o político-educacional e o didático<br />

pedagógico.<br />

Inserida no contexto sócio-político e econômico brasileiro, a Amazônia possui inúmeras<br />

peculiaridades que ilustram tanto a necessidade da EAD enquanto alternativa de<br />

desenvolvimento como também das dificuldades em que se encontram aqueles que queiram<br />

efetivá-la para que a educação, em qualquer nível, possa ser consolidada. No entanto, para que<br />

melhor se possa compreender essas dificuldades, faz-se necessário ressaltar que, segundo<br />

Freitas (2004, p. 12), todos os processos de intervenção econômica na Amazônia basearam-se<br />

na possibilidade de testar e incorporar novos conhecimentos às teorias científicas da época e de<br />

transformação de recursos naturais em riqueza, em produção e em fonte de desenvolvimento.<br />

Partindo-se desse raciocínio, não estaria o conceito de sustentabilidade dando continuidade às<br />

políticas que sempre permearam as iniciativas para essa região brasileira? Seria essa mais uma<br />

tentativa dos países centrais de manter a Amazônia sob a égide de seu domínio? Seja como for,<br />

as políticas públicas brasileiras devem ser eficazes o suficiente para que a Amazônia não seja<br />

destruída ou entregue a interesses diferentes dos prioritários para o Brasil. Para tanto,<br />

quaisquer que sejam as medidas, serão necessários compromissos que tenham as pessoas e a<br />

sociedade como pontos centrais. Será preciso, conforme Freitas (2004), um esforço para que,<br />

seja vencida a etapa que reduziu a ciência meramente ao caráter reducionista e econômico.<br />

199



Observando-se a agenda de várias organizações não-governamentais nacionais e estrangeiras<br />

que atuam na Amazônia, diversos são os temas que permeiam suas agendas: monitoramento<br />

ambiental, novas tecnologias, assistência técnica e social às populações rurais, gestão de<br />

recursos naturais são as mais comuns. Mas, seriam essas as reais intenções? O Estado brasileiro<br />

não pode se dar ao luxo de aguardar passivamente o desenvolvimento da História. São<br />

necessárias medidas capazes de preparem a população para que a Amazônia continue a existir e<br />

assim sendo, continue sob a égide da soberania nacional.<br />

Partindo-se do pressuposto da importância da educação nesse contexto, conforme Carnoy (em<br />

FREITAS, 2004, p. 37)<br />

A construção e o planejamento de novas políticas de educação, em todos os<br />

níveis,adquirem um significado especial. As tendências dos sistemas<br />

educacionais atuais, que têm como pressupostos os princípios da<br />

competitividade e do imperativo financeiro, precisam ser revertidas em prol de<br />

uma tendência ancorada na equidade.<br />

Através desse referencial e perspectiva teórica e dos levantamentos a serem realizados,<br />

acredita-se ser possível a análise de alternativas que fundamentem as melhores concepções<br />

para o direcionamento das política públicas e uso da EAD visando à necessária expansão e<br />

universalização da Educação Básica e Superior na Amazônia.<br />

BREVE ANÁLISE DO DECRETO-LEI Nº 5.622<br />

Aprovado em 20 de dezembro de 2005, o Decreto-lei nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005<br />

regulamenta o Artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, definindo assim os<br />

parâmetros da EAD em todos os níveis. Uma observação detalhada do seu conteúdo permite<br />

que sejam detectadas importantes mudanças. Abaixo, seguem alguns comentários sobre os<br />

artigos de maior relevância para a realidade amazônica. Para tanto, os artigos foram agrupados<br />

de acordo com sua finalidade.<br />

200



CONCEITO E OFERTA DE EAD NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA – Art. 1º e 2º<br />

Atualmente, as dificuldades e custos logísticos para que se possa fazer EAD na Amazônia são<br />

bastante significativos. O preço das encomendas, a hidrovia como principal via de acesso, o alto<br />

custo de passagens aéreas aliados às dificuldades para o acesso à Internet na região amazônica,<br />

particularmente devido à falta de sinal e de provedores, na maioria absoluta das localidades,<br />

torna inviável economicamente a iniciativa privada. Tal fato sobrecarrega a iniciativa<br />

governamental. Estima-se que, com o início do funcionamento da Universidade Aberta do<br />

Brasil, a situação possa ser significativamente solucionada.<br />

O parágrafo 1º do Art. 1º vem sofrendo algumas críticas em virtude do Item I (avaliação do<br />

estudante) que prevê a realização de encontros presenciais para a realização de avaliações. No<br />

entanto, é preciso que se observe que educação é a chave para a vida em sociedade. Sendo<br />

assim, o contato pessoal entre professores e alunos e destes entre si sempre serão bem-vindos.<br />

Para a realidade amazônica, essa é uma das exigências mais difíceis de serem cumpridas, mas,<br />

em virtude de sua importância, sua realização torna-se imprescindível.<br />

Apesar dos esforços governamentais nos últimos 12 anos, a carência educacional na região<br />

amazônica ainda se apresenta como um dos grandes desafios. Da educação básica aos cursos de<br />

pós-graduação, muito ainda precisa ser feito. Espera-se que com a nova legislação o acesso a<br />

cursos nas áreas de educação de jovens e adultos, graduação, mestrados e doutorados possam<br />

ter uma oferta condizente com a grande demanda existente. A grande evolução no entanto fica<br />

por conta de que, para a oferta de EAD, foram vencidas todas as barreiras legais,<br />

particularmente no que se refere à pós-graduação strictu sensu.<br />

VALIDADE E ORGANIZAÇÃO DE CURSOS EM EAD: Artigos 3º, 4º , 5º e 6º<br />

O tratamento da lei com relação à validade dos cursos a distância foi mantido pela nova<br />

legislação. Trata-se de um ponto de grande valor, pois, gradativamente, vem diminuindo o<br />

tratamento discriminatório pelo qual a EAD passou desde o início de sua utilização.<br />

201



O objetivo do Art.4º é reforçar § 1º do Art. 1º., demonstrando, definitivamente, a importância<br />

que vem sendo dada aos encontros presenciais. No entanto, percebe-se que há, na verdade,<br />

duas grandes intenções por parte do Ministério da Educação: a primeira visando primar pela<br />

educação em sobreposição ao puro e simples ensino e, segundo, por haver, ainda, uma certa<br />

desconfiança com relação à qualidade que as instituições dispensaram aos seus cursos apesar<br />

de todo o cuidado que vem sendo tomado. Estima-se que, com a melhoria do entendimento da<br />

importância da EAD e com o avanço das tecnologias da comunicação, num médio prazo, tais<br />

exigências venham a ser suprimidas, particularmente nos cursos de ensino superior.<br />

Educação e poder, desde o Império Romano, caminham lado a lado. Ao mesmo tempo, a ciência<br />

não tem barreiras, não reconhece fronteiras ou nacionalidade. É fruto desses dois aspectos<br />

antagônicos e, ao mesmo tempo, complementares entre si que justifica a existência desse<br />

Artigo. Para alguns educadores, um absurdo. Para outros, um cuidado que merece<br />

credibilidade. Afinal, educação não é mercadoria. Não se pode importar. Educação requer se<br />

ergue sobre valores e, nem sempre, aqueles que vêm do exterior correspondem às aspirações<br />

do Brasil enquanto nação soberana, particularmente, sobre uma região tão rica quanto a<br />

Amazônia. A médio prazo, a tendência de que o Artigo venha a sofrer alterações é bastante<br />

provável, mas é preciso que se esteja atendo a dois aspectos em particular: credibilidade das<br />

instituições e cursos e interesse nacional.<br />

COMPETÊNCIAS E CREDENCIAMENTO DE INSTITUIÇÕES E CURSOS – Art. 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,<br />

14 e 15<br />

O aspecto que mais se destaca na nova regulamentação é a forte preocupação do MEC quanto à<br />

competência para o credenciamento, às áreas de abrangência e os critérios de qualidade.<br />

Segundos dados da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED, 2006), o número de<br />

instituições que ministram EAD de forma autorizada pelo Sistema de Ensino (Federal, Estadual<br />

e Municipal) cresceu 30,7% de 2004 a 2005, totalizando mais de 504 mil alunos. Somente em<br />

2005, 321 novos cursos foram apresentados, superando com larga margem os 54 novos<br />

apresentados em 2004. Atualmente, os sistemas contam com 217 cursos a distância legalmente<br />

202



reconhecidos pelos sistemas de ensino. No entanto, estima-se em 1,2 milhões o número de<br />

alunos que estudaram a distância em 2005.<br />

Basta uma rápida observação com relação aos números para ver que trabalhar com EAD, num<br />

primeiro momento, possa parecer um excelente negócio sob o ponto de vista econômico. Tal<br />

fato induz alguns a pensarem a EAD não como uma modalidade educacional, mas sim como<br />

uma rentável máquina de ganhar dinheiro. No entanto, ao se deparar com a seriedade que se<br />

deve ter com o EAD, muitos desistem, ou pior, ofertam cursos de baixa ou nenhuma qualidade,<br />

contribuindo assim para que o descrédito de um trabalho do qual o Brasil não pode prescindir.<br />

Observa-se ainda que, ainda segundo a ABED (2006), os credenciamentos federais (Graduação e<br />

Pós-graduação) respondem por 59,7% dos alunos em EAD, ficando os sistemas estaduais e<br />

municipais responsáveis por 40,3% do número de matrículas.<br />

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E PEDAGÓGICA – Art.16 e 17<br />

O sistema de avaliação reforça as preocupações com a qualidade dos cursos ofertados. Observase<br />

que, em vista do novo tratamento dado à EAD, as exigências são bastante significativas.<br />

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA<br />

EDUCAÇÃO BÁSICA – Art. 18 e 19<br />

Ao mesmo tempo em que reforça a certa rigidez nos credenciamentos, o decreto abre um<br />

importante precedente para a ação na educação de jovens e adultos, pois enfatiza as<br />

necessidades de cada indivíduo,uma vez que leva em consideração sua capacidade individual e<br />

sua bagagem cultural e de aprendizagem.<br />

OFERTA DE CURSOS SUPERIORES E PÓS-GRADUAÇÃO: Art. 20, 21, 23, 24 e 25<br />

O ensino superior responde pela maior parte do cursos a distância que são oferecidos por meio<br />

dos sistemas de ensino. Mais de 50 % dos alunos que fizeram curso superior a distância se<br />

concentrou nos cursos de pós-graduação, particularmente, especialização. Neste contexto, a<br />

Região Norte responde por apenas 6%, o que indica que, em virtude do aumento no número de<br />

203



acessos à educação básica, esses números tendem a crescer. No contexto dessa expansão, fazse<br />

necessário observar que, apesar da importância da região, até o presente momento, o<br />

número de mestrados e doutorados estão bastante aquém do necessário e que não há qualquer<br />

curso strictu sensu em pauta para aprovação. Os indícios apontam para a necessidade de que<br />

sejam vencidas algumas atitudes conservadoras por parte da Coordenação de Aperfeiçoamento<br />

de Pessoal do Ensino Superior (CAPES).<br />

ASPECTOS GERAIS – Art. 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 e 35<br />

A LDB de 1996 tem como uma de suas maiores preocupações a formação de pessoal técnico e<br />

docente. Nesse contexto, o ensino superior passou a ser um dos mais exigentes. Apesar da lei<br />

abrir precedente para os especialistas, particularmente nos grandes centros, ser professor<br />

universitário requer, no mínimo,o mestrado completo. Atualmente, um curso dessa natureza<br />

requer dedicação exclusiva por dois anos. Somente esse fato já é suficiente par que se exclua a<br />

maioria absoluta daqueles que se dedicam ao exercício do magistério, uma vez que as bolsas e<br />

programas de incentivo oferecidos não são suficientes para que um responsável pela renda<br />

familiar possa se manter durante tanto tempo de estudo. Tal aspecto torna o strictu sensu<br />

extremamente elitizado. Como é possível que um país possuidor de graves problemas<br />

educacionais possa limitar de modo tão fervoroso a formação de pesquisadores e produtores de<br />

conhecimento, essência dos cursos strictu sensu? A educação a distância, se corretamente<br />

conduzida, poderá responder com excelentes condições por essa demanda.<br />

O presente artigo é um dos mais importantes para a região amazônica. As enormes distâncias<br />

aumentam os custos logísticos e dificultam o acesso a áreas mais afastadas, particularmente as<br />

localizadas no interior e em regiões de fronteira. Assim, apesar das peculiaridades que<br />

requeridas para se fazer EAD junto a crianças e adultos, abre-se uma excelente oportunidade<br />

para a universalização da educação básica.<br />

204



COMENTÁRIO FINAL<br />

Ainda há muito o que se fazer com relação à nova regulamentação. No entanto, o país dá claro<br />

sinais de amadurecimento quanto ao que espera da EAD. Atualmente, o maior desafio está<br />

conseguir pôr em prática o que prevê a legislação, seja por causa da necessária vontade política<br />

ou pela compartilhamento de ações capazes de venceres os altos custos envolvidos na<br />

implantação de sistemas de EAD.<br />

Os desafios impostos pela EAD são inúmeros, quer para a Amazônia ou para outras áreas do<br />

país. No entanto, sejam quais forem as soluções encontradas, será preciso que todas as áreas<br />

sejam criteriosamente pensadas: fundamentação política, econômica, técnico-pedagógica e<br />

docente. Antes de tudo, será preciso reconhecer que a educação a distância, se tratada com a<br />

seriedade que lhe é peculiar, poderá ser uma importante ferramenta na construção de um país<br />

melhor socialmente e, principalmente, mais humano. Conforme Preti (1998),<br />

Quando estamos falando de educação, estamos nos referindo a todos os<br />

aspectos da vida que ela abarca nas relações pessoais sociais; políticas, com a<br />

natureza e com o entorno. Está imiscuída, misturada e diluída em tudo. É parte<br />

do todo, é o todo (1998, p. 20).<br />

É fato incontestável que, nos países onde a EAD se desenvolveu com vigor, as regulamentações<br />

foram as mais simplificadas possíveis. Mas, é preciso observas que, nem sempre, expansão<br />

significa qualidade. As peculiaridades brasileiras e, particularmente, as necessidades são<br />

diversas. Sendo assim, um crescimento fundamentado em concepções sólidas possibilita à EAD<br />

o alcance de seus objetivos, permitindo que Amazônia Brasileira seja capaz de abrigar uma<br />

população condizente e reconhecedora de seu inestimável valor.<br />

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NONAKA, Ihujiro. Criação de conhecimento na empresa. Rio de Janeiro: Campus, 1997.<br />

PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Unisinos, 2003.<br />

PRETI, Oreste. Educação a Distância e Globalização: tendências e desafios. In: Revista Brasileira<br />

de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 79, n.191, p. 19-30, jan./abr. 1998.<br />

TOFFLER, A. A terceira onda.19 ed. Rio de Janeiro: Record, 1993.<br />

206



OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS E DIDÁTICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS 37<br />

Ana Paula Sá Menezes 38<br />


Gaston Bachelard, nascido em Champagne (França), em 1884. Vindo de uma família humilde,<br />

Bachelard sempre trabalhou enquanto estudava. Sonhava em ser engenheiro até que a I Guerra<br />

Mundial eclodiu e impossibilitando-lhe a conclusão deste projeto, obrigando-o a lecionar no<br />

curso secundário as matérias de Física e Química. Após sua vivência como professor dessas duas<br />

disciplinas, por mais de 15 anos, passou a lecionar Filosofia.<br />

O pensamento de Bachelard foi marcado por um clima de mudanças – a chamada Crise dos<br />

Fundamentos -, e pela sua notada paixão pelo ensino de Ciências. Nunca se deixou levar pela<br />

visão empírica ou pelo racionalismo radical. Suas primeiras teses foram publicadas em 1928<br />

(Ensaios sobre o conhecimento aproximado e Estudo sobre a evolução de um problema de Física:<br />

a propagação térmica dos sólidos). Seu nome passa a se projetar e é convidado, em 1930, a<br />

lecionar na Faculdade de Dijon. Mais tarde, em 1940, vai para a Sorbonne, onde passa a lecionar<br />

cursos que são muito disputados pelos alunos devido ao espírito livre, original e profundo deste<br />

filósofo que, antes de tudo, sempre foi um professor. Bachelard ingressa em 1955 na Academia<br />

das Ciências Morais e Políticas da França e, em 1961, é laureado com o Grande Prêmio Nacional<br />

de Letras. Bachelard morreu em 1962, deixando muitas obras, dentre elas, citaremos apenas as<br />

que são de cunho epistemológico e de história das Ciências:<br />

37 Trabalho apresentado na disciplina obrigatória Tendências Investigativas no Ensino de Ciências (2007) do Curso<br />

de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas, orientado<br />

pela Profª Drª Josefina Barrera Kalhil.<br />

38 Aluna do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia na UEA. Licenciada em Ciências pela<br />

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – UNICRUZ/ RS. Especialista em Ensino de Matemática pela UFAM.<br />

Participante do Projeto RINFOTALCUE (Programa Europeu ALPHA 3). Aluna Bolsista da FAPEAM (Programa RH Pós-<br />

Grad). E-mail: mas_bah_tche2@hotmail.com.<br />

39 Doutora em Ciências Pedagógicas. Vice-coordenadora e Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino<br />

de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas. Representante do Projeto RINFOTALCUE<br />

(Programa Europeu ALPHA 3) no Brasil. Editora da Revista Eletrônica ARETÉ (UEA). Faz parte do Conselho Editorial<br />

do Jornal Latino-americano de Ensino de Física (LAJPE – México). E-mail: josefinabk@yahoo.com.<br />

207



O novo espírito científico, de 1934;<br />

A formação do espírito científico, de 1938;<br />

A filosofia do não, de 1940;<br />

O racionalismo aplicado, de 1949 e<br />

O Materialismo Racional, de 1952.<br />

Bachelard deixou clara sua vocação para o magistério, dizendo que a filosofia das Ciências<br />

deveria trazer luzes para a criação de uma nova pedagogia das Ciências, o que revela sua<br />

consCiência educacional. É importante destacar que os obstáculos epistemológicos, como foram<br />

propostos, não estavam isolados no território da filosofia das Ciências. A intenção pedagógica<br />

já está posta no contexto de sua síntese inicial e por isso pode fornecer à didática o direito de se<br />

inspirar na fonte histórica e evolutiva das Ciências (PAIS, 2002).<br />

Em 1938, Bachelard introduz na área educacional a noção de obstáculos epistemológicos - que<br />

impedem a evolução do conhecimento -, a partir de uma de suas principais obras filosóficas: A<br />

Formação do Espírito Científico, livro este, tema de minha resenha.<br />

Este filósofo da Ciência afirma que a principal tarefa do espírito científico é delinear os<br />

fenômenos e ordenar em série os acontecimentos decisivos de uma experiência –<br />

representação geométrica.<br />

Num texto original, sucinto e muito bem humorado, com citações de livros científicos que<br />

datam dos séculos XVI a XVIII, o autor apresenta seu pensamento sobre o espírito pré-científico<br />

e sua ruptura para o pensamento contemporâneo, numa análise histórica da evolução deste<br />

pensamento em 12 (doze) capítulos:<br />

1. A Noção de Obstáculo Epistemológico – Plano da Obra;<br />

2. O 1º Obstáculo: a Experiência Primeira;<br />

3. O Conhecimento Geral como Obstáculo ao Conhecimento Científico;<br />

4. Exemplo de Obstáculo Verbal: a Esponja. Extensão Abusiva das Imagens Usuais;<br />

5. Conhecimento Unitário e Pragmático como Obstáculo ao Conhecimento Científico;<br />

208



6. O Obstáculo Substancialista;<br />

7. Psicanálise do Realista;<br />

8. O Obstáculo Animista;<br />

9. O Mito da Digestão;<br />

10. Libido e Conhecimento Objetivo;<br />

11. Os Obstáculos do Conhecimento Quantitativo;<br />

12. Objetividade Científica e Psicanálise.<br />

A proposta desse livro é mostrar a supremacia do conhecimento abstrato e científico sobre o<br />

conhecimento primeiro e intuitivo no pensamento científico, ou seja, seguir a via psicológica<br />

normal do pensamento científico:<br />

IMAGEM FORMA GEOMÉTRICA FORMA ABSTRATA<br />

(matematização)<br />

Em sua formação individual, o espírito científico passa necessariamente, segundo Bachelard,<br />

pelos três estados abaixo:<br />

1º - O Estado Concreto: o espírito se entretém com as primeiras imagens do fenômeno e se<br />

apóia numa literatura que exalta a Natureza, a unidade harmônica do mundo e sua rica<br />

diversidade.<br />

2º - O Estado Concreto-abstrato: o espírito acrescenta esquemas geométricos à sua experiência<br />

física, apoiando-se numa filosofia de simplicidade.<br />

3º - O Estado Abstrato: o espírito adota informações voluntariamente subtraídas à intuição do<br />

espaço real, voluntariamente desligadas da experiência imediata e até em polêmica declarada<br />

com a realidade primeira, sempre impura, sempre informe (BACHELARD, 1996, p. 11).<br />

Para descrever o trajeto do conhecimento científico, Bachelard distingue três grandes períodos<br />

das etapas históricas do pensamento científico:<br />

1º Período – Estado Pré-científico: compreende a Antiguidade Clássica, os séculos XVI, XVII e<br />

XVIII.<br />

2º Período – Estado Científico: compreende o final do século XVIII e início do século XX.<br />

3º Período – Novo Espírito Científico: a partir da Teoria da Relatividade de Einstein (1905)<br />

209



A estes grandes períodos, Bachelard acrescenta ainda uma espécie de lei dos três estados da<br />

alma, caracterizados por interesses:<br />

Alma pueril ou mundana: animada pela curiosidade ingênua, cheia de assombro diante<br />

do mínimo fenômeno instrumentado, brincando com a física para se distrair e conseguir<br />

um pretexto para uma atitude séria, acolhendo as ocasiões do colecionador, passiva até<br />

na felicidade de pensar (BACHELARD, 1996, p. 12).<br />

Alma professoral: ciosa de seu dogmatismo, imóvel na sua primeira abstração,<br />

repetindo ano após ano seu saber, voltada para o interesse dedutivo e autoritário do<br />

saber.<br />

Alma com dificuldade de abstrair e de chegar à quintessência: perturbada pelas<br />

objeções da razão, pondo sempre em dúvida o direito particular à abstração, mas<br />

absolutamente segura de que a abstração é um dever científico.<br />

No 1º capítulo, Bachelard apenas introduz o que será trabalhado nos demais capítulos, ou seja,<br />

quais são os obstáculos epistemológicos, onde ele faz uma análise das condições psicológicas do<br />

progresso científico. Nas suas palavras:<br />

É aí que mostraremos causas de estagnação e até de regressão, detectaremos<br />

causas da inércia às quais daremos o nome de obstáculos epistemológicos (...) o<br />

ato de conhecer dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo<br />

conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no próprio espírito, é<br />

obstáculo à espiritualização. (BACHELARD, 1996, p. 17)<br />

Bachelard afirma ainda que, movidos pelo espírito científico, desejamos saber as respostas às<br />

nossas dúvidas, mas, para logo mais, melhorarmos nossa maneira de questionar o mundo. Aqui<br />

reside a diferença entre o epistemólogo e o historiador; este é especialista, toma as idéias como<br />

fatos isolados, o outro é aquele que toma os fatos como se fossem idéias, inserindo-as num<br />

contexto. Se o fato for mal explicado pelo historiador, transforma-se num obstáculo<br />

epistemológico.<br />

O espírito científico deve formar-se contra a Natureza, contra o que é, em nós e<br />

fora de nós, o impulso e a informação da Natureza, contra o fato colorido e<br />

corriqueiro. O espírito científico deve formar-se enquanto se reforma. Só pode<br />

aprender com a natureza se purificar as substâncias naturais e puser em ordem<br />

os fenômenos baralhados. (BACHELARD, 1996, p. 29)<br />

210



No 2º capítulo, Bachelard se propõe a provar a fragilidade de embasarmos nossa opinião numa<br />

1ª impressão de algo observado, aquelas primeiras experiências realizadas sem maiores<br />

reflexões ou julgamentos, sem uma clareza das idéias envolvidas. É uma crítica ao empirismo.<br />

Ele faz uma análise da mentalidade pré-científica, advertindo que o educador deve procurar<br />

destacar sempre o observador de seu objeto, evitando que o discente se concentre em certos<br />

fenômenos, para ele – aluno -, interessante, mas que não passam de centros falsos de interesse,<br />

já que não buscam a objetividade do pensamento científico. A tese filosófica por ele sustentada<br />

para esta proposição é que só podemos compreender a Natureza, enquanto podemos olhá-la<br />

por fora dela, oferecendo-lhe certa resistência. Faz alusões a textos retirados de livros didáticos<br />

de Ciências, datados do século XVIII, que tinham como de partida a Natureza, interessavam-se<br />

pela vida cotidiana, servindo de divulgação do conhecimento popular.<br />

Nada prejudicou tanto o progresso do conhecimento científico quanto a falsa<br />

doutrina do geral, que dominou de Aristóteles a Bacon, inclusive, e que continua<br />

sendo, para muitos, uma doutrina fundamental do saber.<br />

(BACHELARD, 1996, p. 69)<br />

No 3º capítulo, Bachelard aborda o perigo das generalizações precipitadas no pensamento précientífico.<br />

A necessidade de uma diligência, nesse caso, deve-se ao fato da Ciência usar, como<br />

recurso didático, da generalidade para explicar algumas de suas teorias, o que não quer dizer<br />

reducionismo. Mais uma vez, é uma crítica ao pensamento empirista indutivo que se usa da<br />

explicação de uma parte – casos particulares -, para explicação do todo, gerando um<br />

conhecimento superficial. No plano pedagógico, incorre-se no risco de, a partir deste obstáculo<br />

– generalização precipitada -, tentar-se converter saber cotidiano/ senso comum em<br />

conhecimento científico.<br />

O perigo das metáforas imediatas para a formação do espírito científico é que<br />

nem sempre são imagens passageiras;<br />

Levam a um pensamento autônomo;<br />

Tendem a completar-se, a concluir-se no reino da imagem. (BACHELARD, 1996,<br />


O capítulo 4 trata de caracterizar, como obstáculo ao pensamento científico, hábitos de<br />

natureza verbal, onde o uso de uma única palavra (leitmotiv) ou de uma única imagem, como<br />

211



por exemplo, a esponja, permite expressar, reconhecer e explicar os fenômenos mais variados,<br />

desde a assimilação do fenômeno da dissolução do ar na água ao da dissolução de um sal. A<br />

noção de poro no pensamento pré-científico é um leitmotiv tão persistente que exigiria um<br />

novo livro somente para suas ramificações. Por essa noção, conciliam-se até idéias antitéticas:<br />

uma porta ou está aberta ou está fechada, mas o poro está, simultaneamente, aberto para uns<br />

e fechado para outros. Há poros específicos para matérias específicas. Alguns estudiosos dessa<br />

época chegaram a afirmar que a porosidade seria uma propriedade geral dos corpos!<br />

É ao tomar consCiência dessa revolução da cidadela erudita que se poderá, de<br />

fato, compreender a força de formação psicológica do pensamento científico e<br />

que se avaliará a distância do empirismo passivo e registrado ao empirismo<br />

ativo e pensado. (BACHELARD, 1996, p. 119)<br />

No capítulo 5, Bachelard aponta o conhecimento unitário e pragmático como outro obstáculo<br />

ao conhecimento científico. Mais uma vez, Bachelard critica essa visão empirista do<br />

pensamento pré-científico de considerar os fatos observados a partir de um ponto de vista<br />

prático, costumeiro, habitual. A mentalidade pré-científica procura atribuir a todas as minúcias<br />

de um fenômeno uma utilidade característica: até tremores de terra influem favoravelmente<br />

nas colheitas. No aspecto literário, chamam à atenção a grandiloqüência enfadonha e inútil<br />

destes textos e a inegável valorização abusiva de si mesmo, características da época. Outra<br />

característica do pensamento pré-científico é a Sobredeterminação, crença numa unidade<br />

harmônica do mundo, que tem como principal exemplo a Astrologia. Em relação a essa unidade<br />

harmônica, o perigo se encontra na valorização indiscutida no poder dado a Natureza e à vida<br />

cotidiana, causando um obstáculo à experiência e ao pensamento científico. Podemos até<br />

considerar que todo pensamento não científico é um pensamento sobredeterminado.<br />

Um dos sintomas mais claros da sedução substancialista é o acúmulo de<br />

adjetivos para um mesmo substantivo:<br />

As qualidades estão ligadas à substância por um vínculo tão direto que podem<br />

ser justapostas sem grande preocupação com suas relações mútuas.<br />


No capítulo 6 é apresentado o obstáculo Substancialista, caracterizado por ser, como os demais,<br />

polimorfo, constituído de intuições dispersas e contraditórias, que atribui à substância<br />

qualidades diferentes, tanto superficiais quanto profunda, tanto manifestas quanto ocultas. No<br />

212



espírito pré-científico, o fenômeno imediato, como imagem isolada, é tomado como sinal de<br />

uma propriedade substancial: toda busca científica logo será interrompida; a resposta<br />

substancialista abafa todas as perguntas. Configurando, nesse caso, o perigo dessa<br />

imagem/metáfora ser internalizada e voltarmos ao que foi explicado no capítulo anterior sobre<br />

as generalizações – explicação de um fenômeno por meio de um único pensamento. A prova<br />

mais contundente disso é o uso do “etc.” ao final das enumerações citadas nas obras dos<br />

autores dessa época do pensamento pré-científico.<br />

As matérias preciosas são facilmente aparentadas.<br />

Permitem mais transmutações de valores do que transmutações de substâncias,<br />

o que vem provar que a mentalidade pré-científica valoriza as substâncias.<br />


No 7º capítulo, Bachelard propõe psicanálises especiais – resultando de reflexões sobre a teoria<br />

do conhecimento - para libertar o espírito científico dos falsos valores introduzidos com a idéia<br />

substancialista nas Ciências físicas:<br />

1. Psicanálise do Sentimento do Ter: todo realista é um avarento (... e a recíproca é<br />

verdadeira: todo avarento é realista); o complexo a ser desfeito é o complexo do<br />

pequeno lucro (Complexo de Harpagon), que chama a atenção para as pequenas coisas<br />

que não devem ser perdidas, pois, uma vez perdidas, dificilmente serão reencontradas –<br />

por isso, um objeto de pequenas proporções é guardado sempre com muito cuidado!<br />

2. Axioma Fundamental do Realismo não Provado: “(...) nada se perde, nada se cria (...)”, é<br />

uma afirmação de avarento.<br />

3. Embaraço do Espírito Pré-científico diante de preconceitos grosseiros: mesmo com medo<br />

de decepcionar o público, os autores desse período tentavam livrar-se de suas crenças<br />

supersticiosas em seus registros ao mesmo tempo em que sentiam necessidade de<br />

referir-se às mesmas. Levando-os a retificar parcialmente apenas suas idéias. Essa<br />

racionalização parcial está para o conhecimento empírico como a sublimação dos<br />

instintos está para a produção estética. (...) A mistura de pensamento erudito e de<br />

pensamento experimental é um dos maiores obstáculos para o espírito científico<br />

(BACHELARD, 1996, p. 166).<br />

213



4. O Aparelho Doutrinal dos “portanto” e dos “é por isso que”, por meio dos quais as<br />

pessoas de autoridade ligam os preconceitos antigos aos costumes do cotidiano.<br />

5. Hesitação: apesar de ser característica do pensamento pré-científico, a hesitação ao não<br />

querer aceitar de “olhos fechados” elucubrações do tipo em que uma linha de raciocínio<br />

consegue fundir num mesmo valor o ouro, o sol e o sangue, por exemplo, foi um dos<br />

fatores que levaram o pensamento epistemológico avançar nos séculos mais<br />

materialistas que se seguiram, forçando argumentos mais materiais.<br />

6. O Valor da Pedra Preciosa para o Inconsciente: não se tem apreço por um remédio de<br />

baixo preço, pois a cura pelo mesmo sempre esteve atrelado à quantidade de ouro<br />

apresentado e sua bula.<br />

7. Axioma da Avareza ou Princípio Básico do Substancialismo: ninguém pode dar o que não<br />

tem.<br />

O problema que queremos tratar neste capítulo é precisamente o seguinte:<br />

Como foi possível fazer com que a intuição da vida, cujo caráter invasor vamos<br />

mostrar, ficasse restrita ao seu próprio campo?<br />

Em especial, como as Ciências físicas se livraram das lições animistas?<br />

Como a hierarquia do saber foi restabelecida, ao afastar a consideração<br />

primitiva desse objeto privilegiado que é o nosso corpo? (BACHELARD, 1996, p.<br />


A primeira parte do livro em questão se encerra com um obstáculo delimitado com muita<br />

precisão na noção de obstáculo epistemológico. O capítulo 7 trata do obstáculo animista nas<br />

Ciências físicas, que foi extremamente visível nos séculos XVII e XVIII, constituindo num dos<br />

traços mais distintivos do espírito pré-científico, e que veio a ser superado pela Física do século<br />

XIX. Esse obstáculo não pode ser confundido com o que os etnólogos estudaram tão<br />

exaustivamente que seria a crença que atribui alma própria a plantas, objetos inanimados e<br />

fenômenos da natureza. Para explicar este sentido animista, Bachelard busca a interpretação<br />

dada pela mentalidade pré-científica aos fenômenos biológicos baseados nos três reinos da<br />

natureza (animal, vegetal e mineral) 40<br />

ao explicarem alguns fenômenos físicos, como a<br />

imantação, por exemplo, em analogia aos vasos linfáticos do corpo de alguns animais – é o<br />

40 Nota das autoras: não há especificação na obra de Bachelard se essa divisão já é conhecida na Idade Moderna ou<br />

se ele está se referindo ao ano da 1ª publicação de A Formação do Espírito Científico, em 1938.<br />

214



mecanismo corporal que serve de instrutor. Para o espírito pré-científico, a imagem animista é<br />

mais natural; logo, mais convincente. Longe de procurar a objetividade dos fenômenos e a<br />

abstração, o espírito pré-científico individualiza os fenômenos fortemente, acentuando,<br />

concretamente, o caráter individual das substâncias marcadas pela vida.<br />

Chegamos aqui à propriedade central em torno da qual vai girar sem fim o<br />

espírito pré-científico:<br />

A digestão é um lento e suave cozimento;<br />

Logo, todo cozimento prolongado é uma digestão.<br />

Só refletindo sobre essa recíproca é que se pode compreender a direção do<br />

pensamento animista. Não se trata de um simples jogo metafórico. De fato, no<br />

espírito pré-científico, a química procura avançar perscrutando os fenômenos<br />

digestivos. (BACHELARD, 1996, p. 214)<br />

No capítulo 9, Bachelard tenta caracterizar o obstáculo animista a partir de um tema mais<br />

natural: o mito da digestão. A digestão é uma função privilegiada, fonte tanto de êxtase como<br />

de sacrifício, o que a torna, mesmo que inconscientemente, uma maneira muito didática de se<br />

explicar muitas teorias. Costuma-se dizer que as questões de humor estão intimamente ligadas<br />

ao estômago. A função de posse também se evidencia através do alimento e aparece em muitos<br />

textos do século XVIII. A fome é a necessidade de possuir o alimento, portanto remete-nos ao<br />

conceito de força e de poder. Ao longo das manipulações dos alquimistas, as metáforas e<br />

analogias da digestão apoiarão o pensamento objetivo das Ciências do espírito pré-científico: o<br />

experimento físico trabalhará no plano do experimento biológico. Inclusive, em certas<br />

cosmogonias pré-científicas, a Terra é considerada como um vasto sistema digestório!<br />

O Mito da Digestão esmaece quando comparado com o Mito da Geração; O Ter<br />

e o Ser nada são diante do Devir. As almas decididas querem Ter para Tornarse.<br />

Foi, portanto, com razão que a psicanálise tradicional assinalou a<br />

supremacia da Libido sobre o apetite. O apetite é mais brutal, mas a libido é<br />

mais poderosa. O apetite é imediato; à libido, porém, correspondem os longos<br />

pensamentos, os projetos a longo prazo, a paCiência. Um amante pode ser<br />

paciente como o sábio. O apetite se extingue no estômago saciado. A libido,<br />

mal acabou de ser satisfeita, reaparece. Ela quer a duração. Ela é a duração.<br />


De fato, a psicanálise tradicional não dirige sua atenção para o conhecimento objetivo. No<br />

Capitulo 10, Bachelard lembra o leitor que usou em todos os capítulos anteriores ilustrações<br />

215



para exemplificar os obstáculos epistemológicos: Obstáculo da imagem real: fenômenos da<br />

esponja; Obstáculo substancialista: a importância do ouro e das pedras preciosas; que nos<br />

propiciou a Psicanálise do Realista. Para o obstáculo da Libido, surge a idéia de estudar o germe<br />

e a semente, devido a seus aspectos sexuais. Os alquimistas vão tentar dar muitas explicações a<br />

partir desta figuração. Mas, apesar de todas as operações alquímicas, há vários indícios<br />

relatados em textos desse período do pensamento pré-científico, ressaltando a alquimia se<br />

desenvolvendo num reino de valores e contradições: os manuais de alquimia falam tanto da<br />

moral quanto da Ciência, tanto do pecado quanto do erro.<br />

É preciso refletir para medir, em vez de medir para refletir. (BACHELARD, 1996,<br />


O capítulo 11 é dedicado a análise dos obstáculos epistemológicos da Matemática – o chamado<br />

conhecimento quantitativo – que são de natureza diferente aos apresentados até aqui,<br />

característicos do conhecimento qualitativo. Diferentemente, os obstáculos epistemológicos da<br />

Matemática se dão na fase da aprendizagem e síntese do conhecimento e não no seu registro<br />

histórico. Bachelard apresenta a importância do conhecimento quantitativo vindo a ratificar o<br />

conhecimento qualitativo. Discute a idéia do matematismo vago versus o matematismo preciso:<br />

mais do que medir precisamente um objeto, o cientista se preocupa com a descrição do método<br />

da mensuração. Neste capítulo também aparecem os primeiros desafios newtonianos na<br />

evolução do pensamento pré-científico para o estado científico: a noção de desprezar o que é<br />

desprezível.<br />

Para ensinar o aluno a inventar, é bom mostrar-lhe que ele pode descobrir.<br />


A exposição do capitulo 12 se dá com a intenção de reunir os elementos gerais de uma doutrina<br />

do conhecimento do objeto. Para isso, Bachelard enuncia o seguinte postulado: o objeto não<br />

pode ser designado como um objetivo imediato. Faz-se necessário, para isso, uma cisão entre o<br />

conhecimento sensível – cheio de pragmatismo e de realismos imediatos - e o conhecimento<br />

científico. O 1º passo para a objetividade da Ciência é reconhecer nossos próprios erros e<br />

dificuldades intelectuais. O homem que tem a impressão de nunca se enganar está enganado<br />

para sempre (BACHELARD, 1996, p. 295). A operação científica – o ato de se utilizar um aparelho<br />

216



de medição, um corpo de técnicos, o uso de teorias -, também é apresentada como divisor<br />

entre o que é não é realmente científico. Apresenta também a psicanálise do espírito científico,<br />

a Ciência na contemporaneidade e, como não poderia deixar de ser, a prática pedagógica nas<br />

escolas.<br />

Contribuições da Obra para o Ensino de Ciências<br />

Ruptura epistemológica entre a Ciência contemporânea e o senso comum;<br />

A filosofia das Ciências deve progredir conforme os avanços das Ciências, realizando<br />

constantemente revisões e ajustes em suas concepções;<br />

A superação do empirismo pelo racionalismo;<br />

A noção de "obstáculos epistemológicos";<br />

Reconhece o autoritarismo do professor como algo nefasto ao saber;<br />

Para que a Ciência objetiva seja plenamente educadora, é preciso que seu ensino<br />

seja socialmente ativo;<br />

Análise psicológica de realidades, compreendendo, a partir disto, que o ensino de<br />

Ciências tem de ser todo revisto.<br />

Considerações com respeito aos aspectos abordados<br />

É fascinante o modo como Bachelard nos faz viajar durante os séculos XVII e XVIII através de<br />

textos de cientistas dessa época. O que torna seu trabalho interessante é o fato dele ter se dado<br />

ao trabalho de pesquisar todas essas fontes para seu referencial teórico: a evolução do<br />

pensamento científico. Num desses textos, no capítulo 7, ao falar do valor da pedra preciosa<br />

para o inconsciente, fez-me refletir como isso ainda é comum nos dias de hoje. Prova disso é a<br />

resistência da população na compra dos genéricos. É como se o fato do produto ser barato –<br />

preço acessível – levasse a conclusão de que o mesmo não presta, não tem serventia, não irá<br />

curar sua doença.<br />

Concordamos com as intervenções que ele faz no que diz respeito ao ensino da Física e da<br />

Matemática nas escolas. Apesar de o texto ter sido escrito em 1938, o tema ainda é muito atual.<br />

Bachelard, apesar de ser um filósofo das Ciências é muito poético, e essa sua faceta se<br />

217



apresenta em quase todos os capítulos do livro, embora timidamente. Seu tom bem humorado<br />

faz o destaque dessa obra que, apesar de ter cunho científico, não é enfadonha.<br />

A única crítica que fazemos não diz respeito nem à obra e nem ao autor, mas ao tradutor.<br />

Muitas palavras não foram traduzidas para o português e, em nenhum momento, há uma<br />

explicação para o fato. Há o uso exagerado de palavras de difícil significado, mas que poderiam<br />

facilmente ter sido trocadas por sinônimos mais acessíveis. A tradutora também não se<br />

preocupou em contextualizar a obra, daí a necessidade que eu tive que recorrer a outras fontes.<br />

Referências Bibliográficas:<br />

BACHELARD, G. A Formação do Conhecimento Científico: contribuição para uma psicanálise do<br />

conhecimento. Tradução de Estela dos S. Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.<br />

PAIS, L.C. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa. 2.ed. Belo Horizonte:<br />

Autêntica, 2002.<br />

218



O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA: Uma Construção Ambígua 41<br />

Edileuza Maria Lima Belmont 42<br />


O Autor<br />

Regis de Morais é Mineiro de Passa Quatro, nascido em 1940, é licenciado em Filosofia e<br />

Ciências Sociais. Fez mestrado em Filosofia e Doutorado em Educação. Professor Titular<br />

aposentado da UNICAMP, é hoje Professor Titular na PUC de Campinas, lecionando em<br />

programas de pós-graduação. Ministra cursos e prestou serviços para a PUC do Chile, tendo<br />

contribuído, também, com a Universidade Técnica de Lisboa.<br />

O autor é conferencista e escritor com mais de 40 livros publicados. É fascinado pela cultura,<br />

por isso, seu interesse se volta para a Religião, na obra Stress existencial e sentido da vida; para<br />

a Arte, em seu livro Arte: a educação do sentimento; para a Ciência e Tecnologia em: Filosofia<br />

da Ciência e da Tecnologia; para a filosofia, em diversas obras, e para a própria cultura, como no<br />

livro Estudos de filosofia da cultura.<br />

Apresentação<br />

Nesta obra, o autor nos leva a refletir, já na introdução, sobre a ambigüidade da Ciência<br />

expressa em seus resultados ao longo de sua história. É um convite a uma ampla reflexão sobre<br />

41 Trabalho apresentado na disciplina obrigatória Tendências Investigativas no Ensino de Ciências (2007) do Curso de Mestrado<br />

Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas, orientado pela Profª Drª Josefina<br />

Barrera Kalhil.<br />


Aluna do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia – UEA. E-mail:<br />

edileuza_carvalho.cnmn@infraero.gov.br<br />

43 Doutora em Ciências Pedagógicas. Vice-coordenadora e Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências<br />


no Brasil. Editora da Revista Eletrônica ARETÉ (UEA). Faz parte do Conselho Editorial do Jornal Latino-americano de Ensino de<br />

Física (LAJPE – México). E-mail: josefinabk@yahoo.com.<br />

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a teoria geral da Ciência, como uma das vozes da cultura. Para lograr melhor seu intento, dividiu<br />

o livro em duas partes e oito capítulos: A primeira, Faces da Ciência e da Tecnologia, comporta<br />

cinco capítulos; A segunda, Ciências atuais: evoluções e revoluções, contempla os três últimos<br />

capítulos. O texto discorre sobre a Revolução Científica Moderna (séculos XVI e XVII); a<br />

Revolução Científica Contemporânea (séculos XX e XXI) e a Tecnologia por considerar seu<br />

vínculo à Ciência indispensável.<br />

Ciência e ambigüidade<br />

Mesmo sendo, a Ciência, um dos resultados mais avançados da razão humana, uma quantidade<br />

excessiva de produção científica de incorrência social vem sendo discutida por grandes<br />

pensadores, desde o início do século XX, fundamentados nas limitações da razão humana. As<br />

criações do pensamento humano, vinculadas ao imaginário sociocultural de cada época,<br />

condicionam as atividades da razão à estrutura inconsciente da cultura.<br />

No ocidente, a racionalidade passou pelas fases cosmológica, filosófica, teológica, pela ântropocientífica,<br />

Ciências naturais e, no século XIX, consolida-se as Ciências humanas. Na primeira<br />

metade do século XX é marcada pelo ápice da revolução científica, trazendo à tona sua face<br />

bifronte: ao mesmo tempo em que promove benefícios enseja malefícios.<br />

O apoio na historicidade da Ciência fornecerá uma compreensão equilibrada desse importante<br />

componente intelectual da civilização contemporânea, evitando-se condenações exageradas ou<br />

elogios iluministas. Faz-se necessário, portanto, avaliar-se a Ciência em sua inteireza e em sua<br />

condição de produto humano, considerando-lhe a inegável grandeza e inquestionável<br />

problemática.<br />

Pondo de lado o mito da Ciência e os rigores da linguagem científica, pode-se perceber sua<br />

humanidade cheia de grandiosidades e equívocos. Da Ciência, por ser um produto humano,<br />

pode-se conhecer as funções manifestas, mas não as latentes. Por isso, é necessário prudência:<br />

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nem otimismo ingênuo e nem pessimismo tolo com relação às realizações tanto científicas<br />

quanto tecnológicas.<br />

Faces da Ciência e da Tecnologia<br />

Dentro deste item estão postos os capítulos que nos levam a compreender a Ciência como uma<br />

das vozes da cultura; a sucessão das matrizes epistêmicas e o imaginário social; a relação entre<br />

Ciência e tecnologia; o cientificismo dentro da modernidade e contemporaneidade, encerrando<br />

com a pesquisa e ensino de Ciências: uma relação assintônica.<br />

Ciência: uma das vozes da cultura<br />

Na dinâmica dialética do viver o homem cria cultura, mas, esta criação, em algum momento, o<br />

condiciona. Todavia é preciso lembrar que há uma diversidade de configurações culturais<br />

devido às várias realidades contextuais onde se produzem hábitos, formas de atividades e<br />

sistemas simbólicos. A mediação simbólica é o dinamismo que se situa entre o corpo e a<br />

atividade.<br />

A cultura existe como uma necessidade humana e é dinamizada na vida social que a comporta,<br />

como trama simbólico-factual, caracteriza o modo de vida total de qualquer sociedade. A<br />

cultura pode ser considerada como herança social, porém, aberta às mudanças e reconstruções<br />

conforme o desejo do herdeiro.<br />

A cultura tem uma dimensão objetal que pode aproximar a compreensão do modo de viver, dos<br />

costumes e até dos valores de um povo ou sociedade. Isto porque um não-ser (matérias-primas)<br />

transforma-se em ser (produtos acabados – artesanal ou industrializado) quando representam<br />

idéias que demonstram desejos, necessidades e utilidades projetadas. Quando um objeto da<br />

natureza é transformado intencionalmente pelo ser humano, de forma criativa, ganha sentido<br />

humano e se torna cultura. Assim, o discurso humano está em tudo o que veicule os conteúdos<br />

da expressividade humana. O homem se faz interpretar pelo mudo objetal.<br />

Dentro da trama simbólico-factual da cultura podem-se discernir os padrões reais e os padrões<br />

ideais de cultura. Os reais são aqueles que traduzem o modo prático de determinada sociedade<br />

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existir e viver. Os ideais caracterizam-se pelo consenso dos membros de uma sociocultura, das<br />

formas corretas de ser e de viver.<br />

Olhar a Ciência como um aspecto da cultura, sem negar a brilhante realidade científica, é<br />

compará-la às outras produções culturais e livrá-la do aspecto mítico que se vivencia na<br />

atualidade. A Ciência é um dos recursos de simbolização do ser humano. A expressividade<br />

humana global, que exprime o indivíduo e seu meio sociocultural, apresenta quatro vertentes: o<br />

discurso religioso, o artístico, o filosófico e o científico-tecnológico. Assim sendo, o subdiscurso<br />

científico-tecnológico, como integrante da global expressividade do homem, se apresenta como<br />

uma das vozes ou um dos aspectos da cultura.<br />

A realidade científica tem duas interpretações: externalista e internalista. Considera-se<br />

externalismo científico quando o modo de observar, selecionar, registrar e classificar os fatos é<br />

condicionado pela cultura, pois o imaginário sociocultural que viabiliza a transição do sensorial<br />

para o teórico - que articula crenças, valores e exigências econômicas – exerce pressões<br />

significativas sobre tais fatos.. A visão internalista é aquela releva uma matematicidade<br />

abstrativa, atitude teórica conceitual, autoconcepção de imperecibilidade e intemporalidade,<br />

dinamizando-se em transmissão e acumulação.<br />

Considera-se uma posição intermediária a mais adequada para questão da realidade científica<br />

atual. Há que se considerar uma autonomia verdadeira, mas há também que se levarem em<br />

conta os condicionamentos externos (socioculturais), porém, tudo de forma relativizadora. As<br />

análises externalistas e internalistas, completam-se, interfecundam-se levando a uma<br />

compreensão mais complexa e rica da Ciência.<br />

A Sucessão das Matrizes Epistêmicas e o Imaginário Social<br />

São muitos os períodos rupturais e inovadores na evolução humana. Diferentes períodos vividos<br />

pelo homem são marcados por distintos imaginários socioculturais. Diferentes épocas com suas<br />

estruturações ecoinômico-políticas, necessariamente vivem mentalidades distintas, ou,<br />

diferentes matrizes epistêmicas.<br />

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A episteme é o imaginário ou mentalidade básica de uma cultura que marca um segmento<br />

histórico. Uma episteme sempre resolve umas tantas questões enquanto oculta outras ou<br />

silencia-se em relação a elas. Das lacunas emergem rupturas que darão origem a novos<br />

modelos, ou paradigmas, para se decodificar o mundo e a vida. Dessa forma podemos classificar<br />

as matrizes epistêmicas em:<br />

1ª Matriz epistêmica cosmológica (Idade Antiga).<br />

2ª Matriz epistêmica teológica (Idade Média).<br />

3ª Matriz epistêmica ântropo-científica (Idade Moderna).<br />

4ª Matriz epistêmica histórico-energicêntrica (Idade Contemporânea).<br />

Depôs do advento da Ciência experimental nos séculos XVI e XVII, passou-se a considerar as<br />

Idades Antiga e Média como períodos protocientíficos, ou seja, que vivenciavam, no geral,<br />

inquietações científicas, mas sem haverem alcançado propriamente a Ciência lógica e<br />

metodologicamente, estabelecida.<br />

Na Idade Média vamos considerar o teocentrismo contemplativo: uma concepção sacral de<br />

mundo e universo. O mudo como algo dado por Deus e em cujas harmonias biológicas<br />

fundamentais o homem não tinha direito de intervir. A natureza era tida como mãe,<br />

consequentemente, a episteme medieval permitiu que o período fosse profundamente<br />

ecológico. Mas é nesse período que surge a Revolução Comercial. As exigências desse evento<br />

foram preparando o advento do experimentalismo científico e assimilando avanços<br />

matemáticos.<br />

O século XVI é o de maior expressão do Renascimento, nesse período, o homem é reafirmado<br />

como centro do significado da história.<br />

A matriz epistêmica que impulsionou a Revolução Científica Moderna (séculos XVI e XVII), era a<br />

crença na infinita capacidade racional do ser humano, que hoje se conhece como o mito da<br />

razão absoluta, levando ao endeusamento da razão concretizado nos séculos XVIII e XIX, tidos<br />

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como a Idade de Ouro da razão no Ocidente. O século XIX, em especial, estabelece verdadeiro<br />

culto à Ciência de conteúdo positivista e dá origem a uma espécie de nova nobreza; a dos<br />

“cientistas sacerdotes”.<br />

A matriz epistêmica ântropo-científica, que ganhou face no paradigma cartesiano-newtoniano,<br />

adentraria no século XX e sobre este ainda estenderia sua fascinação. Mas é preciso destacar<br />

dessa matriz epistêmica moderna a secularização renascentista, a revolução geográfica com os<br />

novos descobrimentos marítimos, bem como a revitalização econômica da Europa.<br />

A matriz epistêmica histórico-energicêntrica da Idade Contemporânea, ou imaginário científico<br />

atual, é assim denominada em razão de muitos avanços científicos. A teoria das probabilidades<br />

começa a se opor ao universo das certezas e da estabilidade; a física contemporânea começa a<br />

demonstrar, por exemplo, que o elétron é onda e é partícula: as coisas podem ser e não ser,<br />

simultaneamente, aquilo que são. Surge a Teoria Quântica, Teoria da Indeterminação, Teoria<br />

dos jogos Matemáticos e a Teoria Matemática da Comunicação. Todo esse movimento vai<br />

revendo o conceito clássico de matéria, chegando à conclusão de que matéria agora tem que<br />

ser entendida como energia cósmica presa em movimentos circulares (órbitas atômicas) e não<br />

coisa compacta. Toda a realidade universal passa a ser vista como concentração ou<br />

movimentação energética.<br />

Tal revolução de pensamento científico, que se inicia na física, expande-se para variadíssimos<br />

campos da atividade científica contemporânea – seja em área de Ciências empíricas ou<br />

hermenêuticas.<br />

Enfim, a revolução científica atual, sem romper totalmente com expedientes de modelos<br />

epistêmicos anteriores, nos coloca diante da chamada pós-modernidade onde se percebe uma<br />

espécie de vale-tudo estético, político, filosófico, religioso etc. Estamos vivendo uma nova<br />

episteme que é dotada de múltiplas faces.<br />

Ciência e Tecnologia<br />

224



Uma complexa comunhão entre as forças da natureza, as forças físicas e psíquicas do homem –<br />

especialmente as energias de sua inteligência – define as possibilidades e limites postos pela<br />

natureza não-humana e pelas encantadoras formas de conquistas da existência desenvolvidas<br />

pelo ser humano. Essa conquista que se dá numa intrincada rede tanto de facilidades quanto de<br />

dificuldades é que dá o caráter ontológico da vida humana. É dentro dessa complexa<br />

mundanidade que se precisa situar as fontes de criação humana, tais como a religião, a arte, a<br />

filosofia, a Ciência e a tecnologia, para que se possa estudá-las mais criteriosamente. Sendo a<br />

Ciência e a tecnologia os componentes mais impactantes e condicionantes de nosso tempo.<br />

Para se entender a relação entre Ciência e tecnologia faz-se necessário conhecer os aspectos<br />

que têm sido sublinhados relativamente à convivência entre a Ciência e a tecnologia na<br />

trajetória da história do homem. Para isso, convém-se fazer uma distinção terminológica entre<br />

técnica e tecnologia. A técnica é algo que, praticamente, sempre existiu na vida do homem. Já a<br />

tecnologia é resultante do impulso produzido pelos avanços científicos sobre as velhas técnicas,<br />

bem como resultante de as técnicas se irem transformando em funções economicamente<br />

exploráveis. Assim a técnica é necessariamente anterior à Ciência.<br />

O trabalho técnico e o científico não foram bem delimitados no transcurso da história, porém,<br />

na atualidade ambos se mostram praticamente indissociáveis, porque toda (ou quase toda)<br />

pesquisa científica requer aparelhamentos e recursos tecnológicos, bem como algumas<br />

aberturas técnicas acabam traçando o rumo do progresso científico.<br />

As trajetórias da Ciência e da tecnologia configuram duas linhas que se aproximam e se<br />

distanciam, interseccionam-se ou não, ao longo de alguns séculos e juntam-se definitivamente<br />

estabelecendo regime constante de interfecundação a partir de certa altura do século XIX em<br />

diante.<br />

A tecnologia fabricou não apenas máquinas e ambientes industriais, mas novas formas de vida,<br />

como seguem:<br />

A vida do camponês, típico protagonista da pré-tecnologia agrária, apresenta característica<br />

submissa, paciente e conservadora em razão da sua ontologia própria. Já o operário,<br />

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protagonista principal do período de florescente e crescente industrialização, vive a urgência da<br />

produção e os atropelos em termos de velocidade, seu confinamento em galpões industriais cria<br />

possibilidades conspiratórias a favor de suas causas, apresentando-se como insubmisso,<br />

impaciente e revolucionário. O funcionário é o técnico administrador da sociedade informática.<br />

O funcionário se aliena do convívio com a natureza como da problemática humana nãoestatística,<br />

sendo o tipo dominante e mais integrado na sociedade organizacional. Suas<br />

características são: individualista, formalista e neutralidade.<br />

A tecnologia gera uma transformação real na relação dos homens com o seu mundo. Mas, por<br />

mais condicionado que o homem seja pelo meio sociocultural seus aspectos instintivos não são<br />

abolidos. A instintividade humana é adaptada e readaptada às estimulações poderosas do meio,<br />

mas nunca perdida.<br />

Ante o otimismo de alguns e o lamento de outros com relação à configuração a que chegou a<br />

sociedade científico-tecnológica, o que realmente deve ser motivo de preocupação é o ser<br />

humano, pois, este se encontra numa encruzilhada civilizatória e vivendo profunda crise de<br />

identidade. O que importa não é constatar se é bom ou mau, mas o que será predominante: o<br />

bom ou o ruim, em nossa sociedade.<br />

A Ciência e a tecnologia têm em si mesmas um grande potencial positivo. Mas essa positividade<br />

só se realiza em campo humano enriquecido pelo desenvolvimento de princípios mais elevados<br />

de pró-vida. Pode-se ver benefícios da tecnoCiência aplicada em educação de massa, na<br />

engenharia genética, na medicina nuclear, nas áreas de conjugação científica e tecnológica<br />

como a Astronáutica e outros êxitos que desautorizam a descrença no potencial positivo da<br />

técnica e da Ciência, nem desdenhar dos apoios científicos e tecnológicos nas sociedades<br />

complexas como as atuais. Porém, não se pode ser ingênuo a ponto de desconsiderar o fato de<br />

que os cientistas e tecnólogos, em sua grande maioria, têm se mostrado antropologicamente<br />

equivocados ou enlouquecidos em sua especialidade ao ponto de obliterar o dimensionamento<br />

humano.<br />

226



Há que se preservar a constante contribuição científico-tecnológica, mas isto em nome de uma<br />

concepção elevada de ser humano. Pois de nada valerá ser gigante tecnológico e pigmeu moral.<br />

Modernidade e Contemporaneidade: Cientificismos<br />

Há um essencial encadeamento que inclui dialeticamente continuidade e descontinuidade na<br />

história humana. Portanto o cientificismo, que emerge do século XVIII e tem seu clímax no<br />

século XIX, significou uma etapa necessária e até fecunda para o amadurecimento de nossa<br />

civilização ocidental. Porém, o cientificismo contemporâneo que marca a segunda metade do<br />

século XX, é malicioso, corporativista e conservador, sendo assim motivo de cerceamento e<br />

limitação do avanço da Ciência, do progresso e da forma de se lidar com a Ciência como<br />

componente importante da vida humana.<br />

Alguns dos principais geradores que mobilizaram o século XVIII foram: muita fé na razão, na<br />

Ciência e no progresso, bem como uma paixão secularizada pela liberdade, especialmente a<br />

liberdade de pensamento.. A influência da física mecanicista e a fé religiosa na marcha de um<br />

progresso humano incontível, mostram claro que o século XVIII cria todas as condições para o<br />

auge do cientificismo moderno, que ocorrerá no século XIX.<br />

O século XIX se apresenta como um período monumental, quer científica quer<br />

tecnologicamente, sendo possível considerar que o avanço científico ocorrido na modernidade é<br />

talvez a maior realização do ser humano em sua trajetória sobre a face da Terra. Foi um período<br />

espantosamente produtivo (científica, tecnológica, filosófica e artisticamente).<br />

Sob o signo dos racionalismos científico e tecnológico, inicia-se o século XX, herdeiro da<br />

modernidade em geral. E é a administração dessa herança que se complica quando cientistas e<br />

tecnólogos do século XX enredam-se desastrosamente em suas próprias criações, não<br />

permitindo que, ao grande avanço material, correspondam cuidados e enriquecimentos<br />

espirituais.<br />

O problemático o especialismo, sob a principal influência dos norte-americanos, marca as<br />

primeiras décadas do século XX. Os pactos entre pesquisa científica e poder político-econômico<br />

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marcam, sobretudo os institutos de pesquisa independentes do meio acadêmico, ligados a<br />

laboratórios farmacêuticos e a outras empresas, têm tecido facilmente a teia dos pactos entre<br />

Ciência e poder.<br />

O cientificismo de hoje só reconhece como conhecimento merecedor de credibilidade o<br />

científico-experimental. Deixando claro que o ideal da Ciência atual segue mecanicista,<br />

formalista e analítica. Além do que a maioria dos cientistas defende especializações e<br />

subespecializações várias, na linha de fragmentações do especialismo.<br />

Pesquisa e Ensino de Ciências: Uma relação assintônica<br />

O século XX viu configurarem-se atividades que se definem como científicas, mas que não<br />

cabem nos estreitos limites do conceito de Ciência até hoje preservado pelos tradicionalismos<br />

positivistas ortodoxos e cerceadores. Há, agora, novas exigências de redimensionamento da<br />

concepção de Ciência e do que seja científico.<br />

Neste capítulo será focalizada, principalmente, uma contradição muito encontradiça entre o<br />

ensino de Ciência (a Ciência-disciplina) e a pesquisa científica (a Ciência-processo).<br />

Pode-se constatar que ainda hoje há grande descompasso entre a realidade científica de<br />

pesquisa (Ciência-processo) e o modo como os resultados dela são passados aos aprendizes nas<br />

salas de aula e laboratórios da maioria das escolas. Isto porque a grande edificação da Ciênciaprocesso<br />

pouco se dá a conhecer ou é conhecida superficialmente. A assintonia verificável entre<br />

a Ciência-processo e a Ciência-disciplina provoca conseqüências em termos de desvio de<br />

mentalidade.<br />

Não se duvida de que, por meio dos expedientes da cultura tecnológica com seus produtos<br />

técnicos, a Ciência se põe à rédea dos processos e das formas de produção, dando configuração<br />

específica à vida dos indivíduos e das sociedades. No entanto, o homem do povo e o intelectual<br />

não-cientista demonstram ignorância científica enquanto se consideram a Ciência e a tecnologia<br />

os principais componentes intelectuais do nosso tempo.<br />

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É certo que na sociedade científico-tecnológica, os leitores precisam estar bem mais informados<br />

e orientados sobre Ciência e tecnologia. Para isso as Universidades precisam se preocupar com<br />

cursos de extensão científica às comunidades; a pesquisa, o ensino de Ciência, também, precisa<br />

voltar-se às urgências da sociedade que o financia.<br />

A relatividade do conhecimento humano raras vezes é lembrada pelos professores que ensinam<br />

Ciências da educação. A forte inclinação dogmática que caracteriza este ensino, de um lado<br />

irrita aos mais críticos, por outro engana seriamente aos mais ingênuos.<br />

Em todo ensino de Ciências será fecundo evitar-se transmitir uma equivoca visão linear da<br />

evolução científica, encontrando os momentos adequados para que seja discutida a dialética<br />

entre continuidade e descontinuidade no evoluir cultural da Ciência; evitar ensinar<br />

dogmatismos equivocados e, também, esquematismo empobrecedores, expurgados da<br />

historicidade científica e da reflexão sobre o conhecimento humano. São contribuições, quanto<br />

aos aspectos do ensino de Ciências na formação de educadores, que podem vir a ser úteis.<br />

Ciências Atuais: Evolução e Revolução<br />

Nesta segunda parte serão considerados os capítulos que tratarão da Biologia em sua<br />

importância investigativa da vida, suas grandes conquistas e discussões bioéticas; das questões<br />

de ambientalismo à Ecologia com algumas fundamentações e conceitos preliminares,<br />

cosmovisão e Ciência ecológica. Por fim, a Ciência da Educação no contexto das Ciências<br />

Humanas em alguns de seus aspectos relevantes.<br />

Biologia: a fascinante investigação da vida<br />

O mundo se agita em nosso entorno e se exprime em nós próprios. Mas a história da vida não é<br />

conhecida de forma comprovada. O que se tem são hipóteses nascidas de raciocínios por<br />

exclusão. Embora as sinalizações apontem para grande possibilidade de verdade às tais<br />

hipóteses, com a biologia buscando a gênese da vida, nunca se terá provas documentais.<br />

Mas a Biologia se debruça sobre a existência e a complicada dinâmica relacional dos elementos<br />

dessa biosfera, aí estando o extraordinário fascínio dessa Ciência sobre os que a praticam e<br />

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mesmo sobre os que dela se aproximam. A vida, em suas mais variadas expressões, será sempre<br />

fascinante desafio às inteligências que a amam.<br />

A revolução científica contemporânea começa no âmbito da Física, porém os mais fantásticos<br />

avanços aconteceram nos domínios da Biologia. Pelo menos aqueles de mais positiva incidência<br />

sobre a qualidade da vida individual e social. No século XX desenvolveu recursos para a<br />

afirmação da Biologia experimental, passando a contar, graças a tecnoCiência com novo e<br />

eficiente instrumental. A Biologia foi fundamental também nos conhecimentos básicos de<br />

antibióticos, na tecnologia de alimentos tendo como os principais estimuladores do<br />

desenvolvimento da Biologia, no século XX, a medicina, a nutrição, a agricultura e as indústrias<br />

biológicas. Com respeito à agricultura, a Biologia – aliada à Química – obteve grandes<br />

aperfeiçoamentos no tratamento do solo e na proteção das lavouras.<br />

No início do século XX novos aportes da Química e da Física deram condições de<br />

reflorescimento à Ciência biológica. Melhor qualidade de vida das populações, informações<br />

sobre os complexos ecossistemas e as inter-relações de interdependências entre estes. A partir<br />

da segunda metade do século XX, os conhecimentos acerca da vida davam um salto para o que<br />

hoje conhecemos como Biologia Molecular a partir da qual se criou o projeto Genoma Humano<br />

que contará com o concurso da cibernética computacional para sua realização. Este é apenas<br />

um resumo das grandes conquistas da Biologia atual.<br />

Com os avanços atuais da Biologia Molecular, prováveis situações desastrosas são previstas.<br />

Como prevenção, muita discussão ética tem sido feita dano origem à Bioética, para as boas<br />

intenções dessa Ciência e as limitações que devem ser observadas com relação à interferência<br />

nos fundamentos da vida.<br />

Essas discussões éticas sobre a Biologia, em congressos, conferências e outros eventos da<br />

comunidade científica, permite que se conheçam os riscos de certas experiências antes que<br />

catástrofes possam ocorrer. Com isso é possível rejeitar qualquer aura paranóica de divindade e<br />

ajustem-se a Ciência aos exatos limites da necessidade humana de auto-aperfeiçoamento.<br />

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Das Questões de Ambientalismo à Ecologia<br />

Coube ao século XX o extraordinário feito de dar estatuto científico autônomo à Ecologia. A<br />

ecologia é um dos mais importantes fatos científicos do século XX, na mesma medida em que é<br />

fato sociopolítico de grande magnitude. O tema ecológico é pluridimensional: é científico,<br />

político, filosófico-antropológico, sociológico, histórico etc. Porém, apenas aspectos dos<br />

fundamentos epistemológicos da Ecologia serão aqui expostos.<br />

A ecologia busca a compreensão das leis que regem os fenômenos naturais, no interior da<br />

complexidade de um dado ecossistema, ou na forma de diferentes ecossistemas interagirem. O<br />

que, sobretudo, interessa à Ciência ecológica são as predições, completas ou probabilísticas,<br />

desde que auxiliem o ser humano a antecipar-se a efeitos entrópicos ou desorganizadores que<br />

podem ser causados pelo próprio homem.<br />

A sociedade produtivista e consumista estabelece a Ciência ecológica como uma necessidade<br />

indiscutível, mormente perante as práticas predatórias e de devastação dos recursos naturais<br />

dessa mesma sociedade. Porque a ecologia é a Ciência que estuda as relações existentes entre<br />

os seres vivos e o meio ambiente.<br />

As formas de o ser humano se relacionar com a natureza sofreram grandes transformações ao<br />

longo da história: de uma relação harmoniosa à cisão do ser humano com a natureza, com o<br />

desenvolvimento do humanismo, do progresso que destinava o homem a triunfar sobre a<br />

natureza. Mas é nesse mesmo século que surgem as grandes preocupações de reintegração do<br />

homem com a natureza que veio a estabelecer a Ciência ecológica.<br />

A ecologia tem trazido grandes conscientizações, especialmente a partir de 1960, apresentando<br />

implicações em diferentes aspectos e expressões da vida contemporânea. No plano<br />

antropológico; no plano epistemológico; no plano propriamente metodológico e, à luz da<br />

globalidade cosmológica, sem deixar de reconhecer no ser humano as faculdades e a<br />

responsabilidade de uma vida consciencial superior, no meio mesmo de sua conaturalidade com<br />

o mundo.<br />

231



Ciências da Educação no Contexto das Ciências Humanas<br />

As Ciências Humanas tem uma trajetória recente. Esboçadas incipientemente no século XVII,<br />

vindo a corporificar-se no século XX. Essas Ciências nasceram problemáticas e têm sobrevivido<br />

de modo complicado até nossos dias. Isto porque o estudo dessa Ciência é o ser humano e sua<br />

problemática onde o homem. O que implica na pretensa neutralidade científica em razão da<br />

participação mais direta ou não do pesquisador naquilo que se propõe a pesquisar. É neste<br />

contexto difícil das Ciências Humanas e em meio às críticas pretensiosas dos pragmáticos que<br />

emergem as Ciências da Educação.<br />

Deve-se ao cientificismo do final do século XIX, bem como do nascimento e evolução das<br />

Ciências Humanas, o início de algum questionamento científico a cerca da Educação, antes<br />

concebida como sacerdotal ou artística. Mas, a chamada Ciências da Educação entra em cena na<br />

segunda metade do século XX graças às discussões inovadoras da Escola Nova.<br />

Das Ciências Humanas não se pode cobrar precisões matemáticas porque não condiz com a<br />

complexidade mutante de seu objeto. E é no contexto dessa realidade que se situam as hoje<br />

denominadas Ciências da Educação.<br />

Conclusão: Impasse e desafios do nosso tempo<br />

O século XX se apresentou como testemunho de portentosas realizações científicas. No entanto,<br />

conduzida de forma às vezes irresponsável, revelou-se uma ameaça universal para o homem. Os<br />

mesmos feitos científicos que beneficiam a humanidade são transfeitos em armas políticas ou<br />

função economicamente explorável.<br />

Na medida em que a Ciência e a tecnologia são funções socioculturais, fica claro que o benéfico<br />

ou o apocalíptico uso da Ciência e da técnica dependerá do projeto cultural desenvolvido para<br />

alimentar os empreendimentos tecno-científicos.<br />

Os fenômenos científicos e técnicos foram olhados, nesta obra, como componentes de algo<br />

maior: a cultura humana, com sua extrema complexidade e riqueza, as quais muitas vezes<br />

ultrapassam as limitadas possibilidades dos racionalismos científico-tecnológicos.<br />

232



Considerações finais<br />

As discussões tratadas nesta obra são de grandiosa importância para compreendermos melhor<br />

a panorâmica da evolução e revoluções da construção histórica da Ciência. Morais, apoiado por<br />

um referencial teórico muito bem selecionado, de valor histórico-científico indiscutível, relata e<br />

comenta, numa linguagem fácil, os feitos da humanidade desde a Antiguidade aos dias de hoje;<br />

levando-nos a uma reflexão sobre a teoria geral da Ciência e as conseqüências de sua presença<br />

em nossas vidas.<br />

Referência:<br />

MORAIS, Regis de. Evoluções e revoluções da Ciência atual. Campinas, SP: Alínea, 2007.<br />

233



UM OLHAR HISTÓRICO-FILOSÓFICO SOBRE A CIÊNCIA E A TECNOLOGIA 44<br />

Luís Carlos Lemos da Silva 45<br />


O autor desta obra é mineiro de Passa Quatro, filósofo, mestre em filosofia social, doutor em<br />

educação e professor titular na PUC de Campinas. De modo original, Evoluções e Revoluções da<br />

Ciência Atual não é mais um Estudos de Filosofia da Cultura (1992), nem uma Filosofia da<br />

Ciência e da Tecnologia (1997), como foram definidos seus dois últimos livros, mais, como ele<br />

mesmo define na introdução, “um diálogo com a cultura do nosso tempo” (p.14).<br />

Fascinado pela cultura, Morais vêm desenvolvendo estudos sobre a religião, a arte, a ciência e a<br />

tecnologia, de modo que, “nunca, diante da cultura, desejou especializar muito o seu olhar”<br />

(p.15). As epígrafes do livro fundamentam esse desejo do autor e confirmam sua formação<br />

filosófica. Diz uma delas: “Cada coisa que digo não deve ser entendida como uma afirmação,<br />

mas como uma pergunta” (Niels Bohr).<br />

Além do título, Evoluções e Revoluções da Ciência Atual, surpreende a estrutura da obra que, via<br />

de regra, segue uma lógica interna, determinada não por uma ordem externa, preconcebida,<br />

mas uma ordem que se desenvolve pelo desenrolar do conteúdo. De acordo com a conclusão, o<br />

autor pretende olhar para os fenômenos científicos e técnicos como componentes de algo<br />

maior: “a cultura humana, com sua extrema complexidade e riqueza, as quais muitas vezes<br />

ultrapassam as limitadas possibilidades dos racionalismos científico-tecnológicos” (p.188).<br />




45 Mestrando do Programa de Pós-graduaçãoem Educação e Ensino de Ciências da Matemática na Amazônia, Universidade do<br />

Estado do Amazonas, UEA.<br />





234



Em certo sentido, o autor pretende uma caminhada pelo gume da espada entre posições<br />

opostas: de um lado, a distinção entre ciência e tecnologia, na clássica linha divisória do tempo<br />

em história Antiga, Média, Moderna e Contemporânea, e a valorização do bom senso no<br />

processo do ensino de ciências, sem provocar conflito entre essas oposições.<br />

Com a convicção de que não se pode achar evidências ou conhecimentos comprováveis, o autor<br />

se limita a dizer que “o conjunto de capítulos que forma este livro não pretende ser mais do que<br />

um agrupamento de estudos reflexivos voltados para os dois principais componentes<br />

intelectuais de nosso tempo: a ciência e a tecnologia” (p.189). Com efeito, o leitor não deve<br />

esperar um país das delícias ou um fast-food técnico-filosófico, pois “nem sempre o leitor vê<br />

com clareza que, como em todo outro tipo de trabalho, no escrever estas páginas o que foi<br />

investido foi vida e sangue; de modo que, este trabalho não tem preço” (p.89).<br />

É avançando nas quase 200 páginas que o leitor perceberá que não será poupado da passagem<br />

pelo “deserto gelado dos conceitos” (Adorno), ou seja, de uma reflexão filosófica de certo porte.<br />

Com as citações, que por hora parecem exageradas, o autor desafia o leitor a acompanhá-lo ou<br />

a conhecer a história da civilização Ocidental e Oriental, por fazer referências aos autores de<br />

ambos os mundos.<br />

Essa sua intenção Morais cumpre de maneira bem ortodoxa: começando, numa primeira parte,<br />

pela questão da ambigüidade da ciência e da tecnologia como fruto de um pensar centrado na<br />

racionalidade grega-romana-cristã, para em seguida, filosofar sobre a evolução e revolução das<br />

ciências atuais, apontando, se é que entendi bem o pensamento do autor, para uma filosofia<br />

capaz de considerar o tecido humano como científico e místicos, e não apenas uma realidade,<br />

pois a realidade é prenha de significados.<br />

Metodologicamente, a obra de Regis de Morais, Evoluções e Revoluções da Ciência Atual,<br />

publicada pela Editora Alínea, no ano de 2007, com 195 páginas, possui duas partes. Na<br />

primeira parte, Faces da Ciência e da Tecnologia, com cinco capítulos, o autor aborda, de forma<br />

geral, a cultura como necessidade humana de compreensão de si, do outro e do transcendente,<br />

porém ressalta que, na mesma medida, o homem torna-se condicionado pelo objeto criado.<br />

235



Na segunda parte do livro, Ciências Atuais: Evolução e Revolução, com três capítulos, Morais<br />

descreve, de forma formidável e com grande rigor científico e literário, o surgimento de novas<br />

ciências, sem antes deixar de atribuir créditos a Física nos impulsos primeiros que levaram a<br />

chamada revolução científica contemporânea. De modo que, para o autor, a ciência não pode<br />

ser unívoca e sim complexa, comungando com o pensamento complexo do professor doutor<br />

Edgar Morin. Em suas palavras: “Numa busca assim estamos à procura da chamada consciência<br />

da ciência, atendendo à advertência de Montaigne: Ciência sem consciência não é senão a<br />

morte da alma” (p.183).<br />

No primeiro capítulo do livro, intitulado Ciência: Uma das vozes da cultura, o autor afirma que<br />

“distintamente dos outros animais, o ser humano tem necessidade de criar cultura, tanto<br />

quanto precisa laborar na sua manutenção” (p.19). Conforme Morais, aproximações a uma<br />

maior compreensão da idéia de cultura, dar-se-á pela compreensão de seu conceito.<br />

Recorrendo a vários antropólogos, conclui “dizendo ser a cultura uma trama simbólico-factual<br />

que caracteriza o modo de vida total de qualquer sociedade” (p.22). Portanto, a cultura não é<br />

uma realidade que, existindo por mesma, transcenda o social. “Diferentemente, é a vida social<br />

que comporta e dinamiza a cultura” (p.21).<br />

Para Morais, a ciência é um aspecto da cultura, porém muito valorizada, tal qual o mito; ou seja,<br />

[...] “se à engenharia genética ou a sociobiologia começam a se atribuir poderes divinos e<br />

missões eugênicas, a sociedade precisa ter seus olhos abertos pelos filósofos, sociólogos,<br />

epistemólogos e outros” (p.26). O autor entende que a ciência é uma, dentre tantas, formas de<br />

interação entre homem, cultura e mundo material. Assim, “ver a ciência dessa forma é visualizála<br />

em seu nicho verdadeiro: a sociocultural” (p.31).<br />

No segundo capítulo, A Sucessão das Matrizes, Morais é muito crítico quando afirma que não há<br />

evolução epistemológica no processo histórico, o que há é um eterno retorno, pois “[...] o<br />

prefixo re (Renascimento, reforma, revolução, etc.) sempre aponta para certa volta ou<br />

reconquista de uma situação ideal” (p.41). Porém, ressalta que “[...] diferentes épocas com suas<br />

estruturações econômico-políticas, necessariamente vivem mentalidades distintas” (p.44).<br />

236



Para o autor, cada período histórico apresenta peculiaridades, pois vive uma episteme que não<br />

se pode ser igual às dos outros períodos, pois do contrário não haveria porque distinguirmos um<br />

segmento histórico do outro. De modo que, “a vigência de uma matriz epistémica, em sua<br />

dinâmica histórica, vai deixando pontos não esclarecidos na compreensão do mundo” (p.45).<br />

Como exemplos dessa não amplitude epistémica, o autor cita as matrizes teológica medieval e a<br />

ântropo-científica moderna.<br />

Sobre a matriz epistémica histórico-energicêntrica da Idade Contemporânea, o autor cita<br />

Foucault para comungar e concordar com as idéias do pensamento complexo de Edgar Morin.<br />

Diz ele: “Evidentemente, o século XX não surgiu do nada; ele é fruto de uma evolução histórica<br />

que implica continuidades e descontinuidades” (p.52). O fato é que o modelo de pensamento<br />

que mudou bastante nas últimas décadas mudará ainda mais nos primeiros decênios do século<br />

XXI, em que estamos. Porém, segundo o autor, “os tempos novos, para que existam, dependem<br />

das nossas aberturas” (p.58).<br />

No terceiro capítulo, Ciência e Tecnologia, no meu entender um dos capítulos mais rico do livro,<br />

pela sua gama de informação e citação de autores especialistas no assunto, o autor inicia o<br />

capítulo filosofando: “Propomo-nos, de pronto, ante o fato de que o ser humano é uma<br />

realidade que se cumpre em outra realidade: o mundo” (p.59), para em seguida apresentar a<br />

relação entre ciência e tecnologia, porém, sem antes de fazer, as devidas distinções conceituais<br />

entre técnica e tecnologia. Diz o autor: “Distingamos a técnica, como algo que, praticamente<br />

sempre existiu na vida do homem, algo que remonta a tempos perdidos na remota pré-história”<br />

(p.61). E vai mais além. “A técnica só recebeu seu impulso histórico após a intervenção da<br />

ciência. A técnica deverá, então, esperar pelo progresso da ciência” (p.63).<br />

Ao diferenciar técnica de tecnologia, Morais se opõe a esta visão otimista de uma realizada "era<br />

do conhecimento". O conceito de uma sociedade do conhecimento vem funcionando, na<br />

verdade, como uma ideologia, em seu sentido mais clássico, o de um conjunto de idéias<br />

destinadas a mistificar relações reais, a serviço de um sistema de dominação.<br />

237



Morais discorda do uso dos termos informação e conhecimento como sinônimos, e afirma<br />

existir uma sociedade da informação, mas não do conhecimento. No entanto, para Morais, uma<br />

sociedade do conhecimento não é possível sem as novas tecnologias de informação. O autor<br />

alerta que o progressivo avanço tecnológico pode favorecer a ascensão de um poder ilegítimo,<br />

que seria dominado por capitalistas, cientistas e técnicos. Para conter essa força, é preciso<br />

destacar a importância da democracia e do estado de direito. Por fim, para que o conhecimento<br />

não se limite à ciência natural e à técnica, é preciso dar ênfase a outros tipos de conhecimento,<br />

como as ciências humanas, a filosofia e as humanidades. A posição do autor parece clara quanto<br />

indaga: “De que vale um mundo de gigantes científico-tecnológicos e de pigmeus morais?”<br />

(p.74). Porém, "o que precisamos é, portanto, preservar a constante contribuição científicotecnológica,<br />

mas isso em nome de uma concepção elevada de ser humano” (p.81)<br />

No quarto capítulo, Modernidade e Contemporaneidade, o autor trabalhar o movimento<br />

histórico através do cientificismo, afirmando que “o cientificismo significou uma etapa<br />

necessária e até fecunda para o amadurecimento de nossa civilização ocidental; mas também<br />

defenderemos o ponto de vista segundo o qual o cientificismo contemporâneo é malicioso”<br />

(p.83-84).<br />

Se eu entendi bem o pensamento de Morais, ele afirma neste capítulo que qualquer forma de<br />

radicalização é perigosa e cita como exemplo, o mito da razão absoluta que alimentou e<br />

alimenta o cientificismo até hoje e cita como exemplo, Descartes, Bacon, Newton e Lock como<br />

os alicerces do iluminismo (p.86). Porém, “é inegável que o avanço científico ocorrido na<br />

modernidade é talvez a maior realização do ser humano em sua trajetória, até então, sobre a<br />

terra” (p.89). Para Morais, o problema maior não é o cientificismo, mas “o modo de o ser<br />

humano lidar com esses componentes da sua vida (ciência e tecnologia) é que se mostrou muito<br />

problemático” (p.95). A reflexão final do autor é de otimismo e confiança na humanidade,<br />

porém alerta: “Nós, homens e mulheres do século XX, ainda, precisamos tomar consciência<br />

disso, se realmente buscamos ter o espírito leve” (p.99).<br />

O autor encerra a primeira parte do livro, num capítulo intitulado Pesquisa e Ensino de Ciências:<br />

Uma relação assintônica, destacando a ciência-processo em detrimento da ciência-disciplina, ou<br />

238



conforme as suas próprias palavras: “a autêntica investigação científica nunca pode ser<br />

dogmática, sob pena de só se achar o que já se procura” (p.104). De modo que, nessa primeira<br />

parte, Morais nos leva a pensar na ciência-processo, pois há, segundo o autor, uma discrepância<br />

entre o ensino de ciência e a pesquisa científica. Sendo que, em via de regra, ensina-se a ciência<br />

dogmaticamente, como se fora coisa acabada e já definida.<br />

Morais destaca que, o lugar que a ciência tem ocupado na vida social, decorre, em grande parte,<br />

da hiper-especialização do intelectual cientista e da alarmante incultura científica do homem do<br />

povo. O autor frisa bem esse confronto quando afirma que “a ciência e a técnica têm sido, sem<br />

qualquer dúvida, os principais componentes intelectuais do nosso tempo, nunca tendo se<br />

mostrado - a tecnologia e a ciência – tão influenciadoras do cotidiano dos homens e mulheres<br />

como em nossa época” (p.108-109). Assim, para Morais, a ciência e tecnologia ocupam lugar<br />

muito importante em nossa vida social; mas serão muito perigosas se não forem sempre<br />

eticamente avaliadas.<br />

Morais é muito crítico no aspecto do ensino de ciências na formação de educadores, em<br />

especial aos estudantes de pedagogia. Segundo ele, “a relatividade do conhecimento humano,<br />

quase sempre apontada por filósofos e por cientistas de maior visão, só bem raras vezes é<br />

lembrada pelo professores que ensinam ciência da educação” (p.114). E o próprio autor se<br />

encarrega de dar o tiro de misericórdia: “talvez, em nossa realidade, isso se prenda ao fato de<br />

que a maior parte das faculdades de educação não conta com atividades de pesquisa,<br />

eventualmente fazendo falta significativa a experiência com o que termos denominado, com<br />

Newton Freire-Maia, ciência processo”. Todo o problema reside, segundo Morais, em<br />

apresentar uma visão ou leitura como se só esta existisse ou tivesse validade. Anota o autor:<br />

“Desde que a História ultrapassou os limites de crônica dos acontecimentos humanos e passou<br />

a reivindicar seu quinhão de cientificidade, passou também a cair mais freqüentemente nas<br />

armadilhas de certas inflexibilidades interpretativas” (p.117). Com isso, Morais nos deixa a lição<br />

de que “todo autoritarismo docente é pernicioso”; porém, alerta, quase que contradizendo-se,<br />

que é importante uma “formação científica dada a futuros professores e pedagogos” (p.120).<br />

239



No primeiro capítulo da segunda parte do livro, intitulado Biologia: a fascinante investigação da<br />

vida, Morais se encarrega de exaltar a vida humana como valor absoluto da criação. Em suas<br />

palavras: “O mundo vivo se agita em torno de nós, de modo fantasticamente variegado, e se<br />

exprime em nós próprios. É a vida estruturada calidoscopicamente e impressionando-nos com a<br />

riqueza e a sutileza de suas manifestações” (p.123). Nesse sentido, o autor explica que não há<br />

um princípio decodificador da vida, embora pessoas geniais e corporações venham gastando<br />

tempo e dinheiro nesta empreitada e conclui: “A vida, em suas mais variadas expressões, será<br />

sempre fascinante desafio às inteligências que a amam” (p.126).<br />

Por outro lado, o autor não nega que há uma revolução cientifica contemporânea sobre o<br />

assunto vida, em especial quando se trata da Biologia. Para Morais, “a conceituação de vida se<br />

vai transformando com a entrada em cena do hoje denominado paradigma energicêntrico, no<br />

qual todo o processo vital passa a ser visto como um processo constante de comunicação<br />

energética” (p.128).<br />

O autor ressalta que as grandes conquistas da Biologia atual apontam para questões éticas<br />

fundamentais, tanto no campo da pesquisa, quanto no campo comportamental. “O fato é que<br />

as conquistas da Biologia atual são tão fantásticas que chegam a amedrontar até os próprios<br />

cientistas” (p.137). Assim, Morais, como filósofo que é, encerra o capítulo ressaltando a<br />

importância do equilíbrio, virtude tão ressaltada pelos gregos Sócrates, Platão e Aristóteles.<br />

No segundo capítulo, Das questões de Ambientalismo à Ecologia, o autor afirma a consolidação<br />

da ciência ecológica como fator preponderante para a permanência da vida no Planeta Terra,<br />

ressaltando que “[...] p ser humano só se mantém vivo e em relação com seu mundo graças ao<br />

ar, à água, aos alimentos e às suas possibilidades todas de trocas vitais com seu habitar”<br />

(p.146). Morais destaca que o ser humano é ontologicamente um agente desagregador. Em<br />

suas palavras: “Na linha de confluência entre história e pensamento, podemos acompanhar<br />

certo processo divisório entre o homem e a natureza, o qual se encontra nos fundamentos das<br />

preocupações que têm movido a ciência ecológica e também as atividades não-científicas em<br />

linha de ambientalismo” (p.151).<br />

240



Por fim, o autor aponta para a necessidade da criação ontológica de um ser ecológico, capaz de<br />

ser ele e o outro ao mesmo tempo, sem perder a sua identidade, numa relação de comunhão,<br />

de corpo-mente, sem separação, aos moldes da física quântica, ou das filosofias orientais. Com<br />

efeito, essa idéia deve ser abordada tanto no plano científico, como no plano antropológico,<br />

para fugir de qualquer tipo de estereotipo, se é que entendi o seu pensamento. Enfim, “tudo<br />

isso para entender que a consolidação e autonomização da Ciência Ecológica é um dos maiores<br />

eventos do século XX, caso não mostre ser o maior” (p.165).<br />

No último capítulo do livro, Ciência da Educação, Morais destaca, pelo seu aspecto de<br />

complexidade as ciências humanas; sem deixar de fazer severas críticas ao racionalismo e o<br />

absolutismo clássico, afirmando que há algum tempo começou a perder a confiança nas ciências<br />

humanas, “uma realidade acusada de fantasmagórica” (p.174). Para ele, as ciências naturais e<br />

técnicas explodiram nas últimas décadas; já as ciências humanas estacionaram. Porém, Morais<br />

pensa que a transformação do mundo passa pelas ciências Humanas. Em suas palavras: “É,<br />

contudo, inteiramente ilusório e imaginarmos que podemos dispensar as investigações sobre a<br />

plural problemática humana” (p.177).<br />

A dicotomia entre era tecnológica e humanidades parece uma realidade concreta. “Embora<br />

sempre muito discutidas, a Ciência e a Tecnologia compõem-se como os principais<br />

componentes intelectuais da modernidade e da contemporaneidade” (p.168). Morais sugere<br />

que, no contexto cultural e social, a hegemonia tecnológica lança dados, restando diminuídas<br />

possibilidades de se influenciar a história, a partir de uma abordagem humanística, pois a<br />

cultura filosófica está se deteriorando de forma sistemática. A importância das ciências<br />

humanas, em especial a Ciência da Educação, para a sociedade democrática e para as<br />

humanidades reside no fato de ela ser a depositária mais fiel dos valores humanos. Portanto,<br />

Regis nos deixa como mensagem final desse capítulo que só tem sentido ser ciência se for com<br />

consciência (p.183).<br />

Como conclusão, pode-se dizer que o livro Evoluções e Revoluções da Ciência Atual, é uma<br />

leitura indispensável para todos aqueles que estão iniciando nos estudos das ciências humanas<br />

e naturais, tanto pelo seu aspecto histórico, quanto pelo seu aspecto epistemológico. Por fim,<br />

241



vale ressaltar que, em termos gerais, Morais chama atenção do leitor em seu livro para três<br />

questões fundamentais, que são:<br />

1. “Se há um século que se deve apresentar como testemunha de portentosas realizações<br />

científicas, este é o século XX. No entanto, se há também uma época na qual a ciência mal<br />

conduzida – isto é: conduzida de forma às vezes antiética e irresponsável – revelou-se uma<br />

ameaça universal para o homem, esta época é a presente” (p.185);<br />

2. “Acontece que o conhecimento só interessa para viver melhor, para agir melhor e para<br />

melhor morrer, e os abstrativos do discurso racional científico não pode descartar, sem mais, as<br />

concretudes existenciais que emerge do vivido e do intuído” (p.187);<br />

3. “A ciência é, como já dissemos, uma das vozes da cultura. [...] Eis porque minha preocupação,<br />

ao longo desse livro, foi a de sempre olhar para os fenômenos científicos e técnicos como<br />

componentes de algo maior: a cultura humana, com sua extrema complexidade e riqueza, as<br />

quais muitas vezes ultrapassam as limitadas possibilidades dos racionalismos cientificotecnológicos”<br />

(p.188).<br />

Enfim, em relação ao autor, percebe-se que ele é extremamente humanista, deixando<br />

transparecer neste livro, toda a sua formação clássica de pensamento cristão-aristotélicotomista.<br />

Embora registre algumas dúvidas quanto às ciências humanas, o autor acredita que são<br />

as ciências humanas que transformaram o mundo, e não as ciências exatas. Na verdade, sua<br />

confiança é no ser humano, naquele que faz “ciência com consciência”. É para quem pensa<br />

complexamente que o autor dedica sua obra, dentro de sua filosofia que “absolutizar é<br />

aprisionar o sujeito”. Enfim, sejamos livres, exijamos o impossível! Creio ser esta a mensagem<br />

final do livro Evoluções e Revoluções da Ciência Atual (2007), de Regis de Morais.<br />

Referência:<br />

MORAIS, Regis de. Evoluções e revoluções da Ciência atual. Campinas, SP: Alínea, 2007.<br />

242



CONHECENDO A CIÊNCIA E SEUS PRESSUPOSTOS 47<br />

Celito Nuernberg 48<br />

Eliana Santos Sampaio 49<br />


1. Conhecendo o autor da Obra<br />

A obra em questão foi produzida por um biólogo geneticista, Newton Freire-Maia, nascido em<br />

junho de 1918, na cidade de Boa Esperança, em Minas Gerais.Teve um significado muito<br />

especial para a Ciência do país, principalmente no que concerne à genética, parte da biologia<br />

em franco desenvolvimento. Foi ainda um dos criadores, no Brasil, de uma área da genética<br />

humana. Desde 1946 trabalhou como professor de graduação e programas de mestrado,<br />

doutorado, bem como pesquisas na Universidade de São Paulo-USP. Foi convidado para atuar<br />

na Universidade Federal do Paraná, onde publicou esta obra, assim como muitas outras, criou o<br />

laboratório de genética, que posteriormente originou o Departamento de Genética, no qual<br />

ficou trabalhando por 52 anos, até aposentar-se. Foi um grande autodidata da comunicação,<br />

publicou quase duas centenas de artigos científicos e mais de dez livros científicos, foi membro<br />

da Academia Brasileira de Ciências; recebeu prêmio nacional de genética em 1968; medalha do<br />




48 Mestrando em Ensino de Ciência na Amazônia da Universidade Estadual do Amazonas – UEA.<br />

49 Mestranda em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade Estadual do Amazonas – UEA.<br />





243



CNPq, em 1981; prêmio de Ciência e Tecnologia do Governo do Estado do Paraná em 1987;<br />

Falecendo em 2002.<br />

2. Apresentação Geral da Obra<br />

A obra em questão é A Ciência por Dentro de Newton Freire Maia (1990).Trata-se, pois de um<br />

livro organizado em 10 capítulos sobre Filosofia da Ciência, mas não de Filosofia da Ciência,<br />

como a própria obra se refere. A cada capitulo o autor aborda conceitos e características<br />

pertinentes ao conhecimento das Ciências, não somente para aqueles que estão envolvidos com<br />

o ensino, mas também para aqueles que desejam conhecer os preâmbulos das Ciências. No<br />

primeiro capítulo (pp.17-35) Que é Ciência, o autor reune conceitos e faz diferenciações entre<br />

que é Ciência, Senso Comum, Ciência Aplicada, Formais e Factuais, bem como determina e<br />

esclarece o Papel do Cientista na Filosofia da Ciência.<br />

No segundo capítulo (pp.38-64) o autor percorre as teorias e seus respectivos autores, como<br />

Stuart Mill, Hume, Isaac Newton, dando ênfase aos conceitos de dedução e indução, leis da<br />

dialética, método hipotético-dedutivo, princípio da parcimônia, redução e emergência. No<br />

entanto é significativa a relevância dada ao conceito de dedução e indução. Já no terceiro<br />

(pp.67-99), Verificação, Refutação e Corroboração, o autor apresenta ferramentas para que o<br />

cientista ou o iniciante disponha de estratégias para fazer pesquisa, apresentando alguns<br />

exemplos, de processos e modelos, também apresenta algumas posturas teóricas de pesquisa,<br />

tais como Popper, e a teoria da evolução biológica, e finalmente faz um apanhado criativo e<br />

didático sobre o que é Ciência e não- Ciência.<br />

Já no quarto capítulo (pp.102-116), Ciência Normal e Paradigma, o autor aborda que a<br />

normalidade da Ciência esta na sua forma de ser, no seu dia-a-dia, podendo ser acumulativos. A<br />

Ciência normal é a prática diária do cientista, daqueles que se propõe investigar o seu ambiente<br />

Ao se referir ao paradigma, ele apresenta as várias etapas de um paradigma, desde sua iniciação<br />

até encontrar outro paradigma. Destaca o paradigma de Kuhn e o paradigma de Popper. No<br />

entanto, no quinto capitulo (pp.119-126) O que é verdade cientifica, o autor começa<br />

244



conceituando a verdade, ou seja faz um apanhado de proposições, cuja finalidade é encontrar<br />

um conceito probabilístico da verdade. Então para finalizar, o autor comenta os três mundos de<br />

Popper, ou seja, o mundo físico, o mundo interior de cada um de nós e as teorias cientificas,<br />

sistemas filosóficos, etc.<br />

No sexto capítulo (pp.128-137) A Ciência e o meio social, o autor faz inferências à neutralidade<br />

da Ciência, seleção natural das teorias e caminhos tortuosos, ou seja, é um capitulo que aborda<br />

principalmente casos que mostram que o desenvolvimento de uma pesquisa, não é simples,<br />

muito menos fácil, mas recheado de interesses calcados no contexto a qual ela se apresenta.<br />

Ainda neste pensamento o capítulo seguinte, Feitura da Ciência (pp.138- 165) Maia (1990)<br />

começa dizendo que a pesquisa, a investigação é uma tarefa complexa, que começa como Por<br />

quê? Onde? Como? Então ele estabelece os passos para divulgação do trabalho e ainda<br />

apresenta opinião de Claude Bernard, que elabora um conceito onde diz que o cientista deve<br />

acreditar na Ciência, mantendo uma relação absoluta e necessária com as coisas de maneira<br />

mais ou menos aproximada.<br />

No oitavo capítulo (pp.166-179) Limitações e Poderes da Ciência, Maia (1990) começa<br />

dissertando sobre as limitações da Ciência, que ele diz não ser somente de ordem da matéria,<br />

do pensamento, dos sentimentos e do comportamento humano, mas sua limitação está em dar<br />

respostas aos problemas. Esclarece as limitações da metodologia, onde concluir que é apenas<br />

uma maneira de analisar e interpretar a realidade. Então meio a sua limitação o autor destaca<br />

os seus poderes da Ciência (litosfera, biosfera, homem-biológico, homem-psicológico, visão de<br />

mundo, sociedade, força da nações. Já no capítulo nono (pp.180 – 190) O cientista, Maia (1990)<br />

apresenta um espécie de perfil desejável do cientista, ou seja alguns aspectos sociais e<br />

psicológicos do mesmo, que deseja enveredar por essa profissão. Ele é bem didático quanto a<br />

questão do início da carreira, regime de trabalho, perigos que aparecem no trafegar entre a<br />

pesquisa e os cargos administrativos e finalmente o ensino e pesquisa, a qual deveria ser uma<br />

atividade totalmente entrosada.<br />

E finalmente o último capítulo (décimo) que trata da Pesquisa Cientifica no Brasil (pp.191-217)<br />

começa falando dos níveis gerais da investigação cientifica e relata uma parte da história da<br />

245



Ciência no Brasil, assim como as expedições cientifica no Brasil , a problemática da criação das<br />

universidades brasileiras, a criação do CNPq que é mantenedor de vários institutos de pesquisa<br />

e conclui citando as instituições financiadoras estrangeiras. É um capitulo informativo, marcado<br />

pelo contexto histórico da época em que foi escrito.<br />

3. Dos capítulos<br />

Capítulo I – Que é Ciência?<br />

Este capítulo inicia tratando o conceito de Ciência-disciplina e a Ciência-processo. A Ciência<br />

processo é o primeiro estágio, a base metodológica, a Ciência que o cientista realiza e que pode<br />

ser dividida em duas fases: a própria pesquisa e a divulgação de seus resultados, podendo<br />

parecer acabada, cheia de verdade. A Ciência disciplina é o conjunto de descrições,<br />

interpretações, leis, teorias, modelos, etc.., revelando que se trata de algo em contínua<br />

elaboração, ampliação e revisão. Outra definição de conceito que Maia trabalha é o de Ciência e<br />

senso comum. Embora ambos referiram-se a mesma realidade, a Ciência acrescenta critérios<br />

metodológicos, rigor e maior capacidade preditiva ao conhecimento vulgar, ainda que este, de<br />

modo trivial descubra fatos, formule explicações. O autor finaliza a discussão dizendo que “a<br />

Ciência não é senso comum aprofundado, refinado ou “educado”. No entanto é de se esperar<br />

que a Ciência seja mais segura, mais refinada, mas não se pode afirmar que tudo que seja<br />

científico seja preciso e mais certo do que tudo o que nos vem do conhecimento vulgar”.(pp.22)<br />

A Ciência, portanto depois de muitos impasses, pode ser conceituada como um conjunto de<br />

descrição, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela<br />

da realidade, em contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma<br />

metodologia especial. Podendo ser dividida, como antigamente, chamava-se de Ciência pura<br />

(não tinha preocupação e nem possibilidades previsíveis de aplicação) e Ciência aplicada (se<br />

voltava para solução de problemas práticos). Hoje a Ciência é vista por outro ângulo. Não há,<br />

pois dois tipos de Ciência – um pura outro aplicado. O que há é Ciência e aplicações de Ciência.<br />

O que há é a pesquisa básica e a pesquisa tecnológica. Ainda temos as Ciências formais são as<br />

246



lógico-matemáticas; (axiomas, geometria) a Ciência factuais (reais) já lidam com fatos. Podem<br />

ser divididas em dois grupos: naturais (físicas, químicas, biologia...) e as humanas (psicologia,<br />

sociologia, economia, etc.)<br />

A crença popular é que a Ciência conduz a verdade, podendo explicar tudo. Nada disso é<br />

correto. A pesquisa mais elementar parte de uma hipótese (teórica) e mesmo a mais simples<br />

descoberta não é gerada pelos fatos mais resultado de uma interpretação deles. A filosofia da<br />

Ciência é imprescindível para um julgamento crítico do método científico. É o filosofo da Ciência<br />

que sabe a que meta realmente se dirige a pesquisa cientifica, que possibilidades há de que essa<br />

meta seja atingida que tipos de erros podem ser cometidos ao longo do caminho. Ainda no<br />

intuito de caracterizar a Ciência o autor diz que a Ciência possui duas culturas, uma artística<br />

(inclui as artes plásticas, a música, a literatura) caracterizada pela criatividade livre e executada<br />

por uma determinada metodologia e a cientifica (englobando todas as Ciências) criatividade<br />

controlada e por um tipo de metodologia. Sem fazer muitas conjecturas teóricas apoiado por<br />

outros autores ele conclui em dizer que “A arte também descobre e a Ciência também<br />

inventa”.(pp.36)<br />

Capítulo II – Dos fatos às teorias<br />

O autor inicia o capítulo afirmando serem duas as formas de conhecimento: a experiência e a<br />

razão. Trabalha em seguida o conceito de dedução e indução. Dedução consiste em partir de<br />

uma verdade já conhecida e que funciona como um princípio geral ao qual se subordinam todos<br />

os casos que serão demonstrados a partir dela isto é parte-se de uma verdade já conhecida para<br />

demonstrar que ela se aplica a todos os casos particulares iguais. Por indução entende o<br />

caminho exatamente inverso da dedução. Isto é, dos casos particulares iguais ou semelhantes<br />

procura-se a lei geral, a definição geral ou a teoria que explica. Chama a atenção para a questão<br />

dos argumentos (válidos ou inválidos), proposições (corretas incorretas), aponta os cinco tipos<br />

de procedimentos indutivos trabalhados pelo grande filósofo da indução, Stuart-Mill, para a<br />

“pesquisa experimental” método da concordância, da diferença, conjunto da concordância e da<br />

247



diferença, dos resíduos, e das variações concomitantes. É apresentado ainda neste segundo<br />

capítulo o chamado “problema de Hume”, ou seja, do problema lógico da indução. Hume afirma<br />

que: “nada há em qualquer objeto, considerado em si mesmo, que nos possa oferecer uma<br />

razão para tirar uma conclusão além dele”; “mesmo após a observação da freqüente ou<br />

constante conjunção de objetos, não temos razão para extrair qualquer inferência concernente<br />

a qualquer objeto além daqueles com os quais temos experiência”.(p.50). O texto trabalha em<br />

seguida a opinião de Isaac Newton sobre o método indutivo-dedutivo, cujos passos ele<br />

chamava de análise e síntese. Em outras palavras, entende indução-dedução como sendo com<br />

análise e síntese. Nesta mesma linha de compreensão do que seja indução e dedução o texto<br />

nos reporta ao princípio da parcimônia formulado por Ockham de que “em nossas explicações<br />

sobre os fenômenos, não devemos exagerar as complexidades das teorias” (p.56) . A verdade é<br />

que as teorias simples conseguem, muitas vezes, explicar fenômenos que nos parecem<br />

altamente complexos. Em seguida são trabalhados no texto os três tipos de reducionismo:<br />

ontológico, metodológico e epistemológico. O capítulo falando das leis da dialética: da<br />

recíproca e da conexão universal; da transmissão da mudança quantitativa para a qualitativa; da<br />

unidade e luta dos contrários e da negação da negação.<br />

Capítulo III – Verificação, Refutação e Corroboração<br />

Quando o cientista executa tarefas como descrever coisas observáveis, relatar acontecimentos<br />

está fazendo Ciência a nível elementar. Neste capítulo o autor trabalha alguns procedimentos<br />

gerais da Ciência, até porque segundo ele “uma teoria não é uma declaração protocolar e nem<br />

mesmo uma generalização obtida de declaração protocolar. Uma teoria pretende explicar e não<br />

apenas descrever ou generalizar.” (p.68)<br />

No caso de probabilidade, o termo acaso é comumente empregado com três sentidos diversos:<br />

1. acontecimento inesperados; 2. pode ocorrer com certa probabilidade; 3. quando o<br />

acontecimento é resultado da intersecção de duas séries causais independente. A definição<br />

clássica de probabilidade pode ser resumida como um evento igual ao número de casos<br />

favoráveis(f) dividido pelo número de casos possíveis. A moderna definição (Ludwig Von Mises,<br />

248



em 1919) baseia-se em amostragem. Trata-se do axioma da convergência ou axioma-limite. A<br />

teoria da probabilidade contém vários outros axiomas.<br />

Quanto ao processo, refere-se a uma seqüência de fenômenos que exibem mudanças ao longo<br />

do tempo. Para entender, melhor usa-se dois tipos: 1.determinístico(geram a cada passo, uma<br />

única predição, aplicado principalmente na genética) e 2. Estocásticos (ou casuais) são descritos<br />

como função de probabilidade. Os fatos conduzem a uma descrição, elaboramos teorias,<br />

falseamos outras e a diferença entre teoria cientifica e mito é que a primeira deve ter sido<br />

submetido a testes e deve ter bem sucedida, enquanto o mito se mantém fora da<br />

corroboração(p.80). Existem dois tipos de teorias: as falseáveis e as não falseáveis, as primeiras<br />

são cientificas; as outras são não cientificas. A falseabilidade de uma hipótese é diretamente<br />

proporcional ao seu conteúdo empírico.<br />

Neste aspecto é interessante destacar um resumo de Popper feito por Maia(1990 p.92). O<br />

conceito popperiano de Ciência diz que:<br />

1.Uma teoria precisa de previsões arriscadas e que justamente o acerto dessas previsões é que<br />

a tenha corroborado;<br />

2.Toda “boa” teoria proibirá novos fatos;<br />

3. A irrefutabilidade é grave defeito;<br />

4. Cada tentativa fracassada de refutação é uma corroboração a mais;<br />

5. Formulações de leis;<br />

6. Especulação;<br />

7. A Ciência não deve procurar certezas absolutas, no campo da Ciência o que deve haver são<br />

teorias. Então é a teoria da evolução uma teoria cientifica? , então se segundo os critérios acima<br />

teoria cientifica é aquela que aponta os seus falseadores potenciais. A teoria geral da evolução<br />

escapa a simples corroboração, sendo uma parte filosófica, e que se desenvolveu para explica<br />

os fatos já conhecidos e os que se iam conhecendo pouco a pouco e por ultimo que fatos<br />

249



deveriam ser observados para se falsear a teoria da evolução? A paleontologia? Não há dúvida<br />

de que a teoria da evolução seja uma teoria cientifica segundo o conceito de Popper – isto é<br />

possui falseadores potenciais que, se verificados, obrigariam os cientistas à rápida elaboração<br />

de subteorias.<br />

Então quem decide o que Ciência? O fato de que um dado ramo de conhecimento lide com o<br />

fenômeno não é garantia de seja Ciência. Essas não Ciências tratam de fenômenos e de sua<br />

interpretação que são, em geral, testáveis, assim para concluir a decisão é dada pelo consenso<br />

cientifico internacional levando em consideração um conjunto de proposições não<br />

regulamentado. A genética não era uma Ciência em 1899 e já era uma Ciência dez anos depois.<br />

Capítulo IV – Ciência normal e paradigmas<br />

A Ciência caminha, diz o autor, de duas formas: por evolução e por revolução. O conceito de<br />

Ciência normal é apresentado como sendo o dia-a-dia do cientista. Ao falar de paradigmas o<br />

autor afirma ser difícil defini-los. Apresenta contudo três grupos de paradigmas: o metafísico<br />

que seria “o conjunto de imagens do mundo e de crenças básicas sobre ele. Trata-se do mapa<br />

da área a ser explorada. Determina o tipo de teorias que podem ser formuladas”; O sociológico,<br />

como sendo “um conjunto de proposições fundamentais, resultantes de uma realização<br />

científica de reconhecimento universal”; e o funcional como” um conjunto de instrumentos que<br />

permitem a análise e a solução de problemas” (pp.103-104). A vida de um paradigma, segundo<br />

o autor, passa por algumas fases: Ciência normal, surgimento, revolução científica, luta pela<br />

imposição e Ciência normal e só é abandonado quando há outro para substituí-lo. Em seguida<br />

identifica a existência de pequenos e grandes paradigmas atendo-se aos: fixismo e o<br />

evolucionismo.<br />

Capítulo V - Que é verdade cientifica?<br />

250



O capítulo se inicia com a apresentação de três dimensões sobre a palavra verdade. A verdade<br />

está relacionada ao passado enquanto fidelidade ao acontecido, ao presente por ser<br />

exatamente o que se procurava, e ao futuro enquanto digno de confiança. São trabalhados em<br />

seguida conceitos de verdade elegendo como o mais adequado para a análise da Ciência aquele<br />

que tem sua origem Aristóteles ou seja: aquele da “ correspondência com a realidade a que se<br />

refere, isto é, entre o pensamento e a realidade” (pp120). Contudo o autor diz que em Ciência,<br />

“segundo a posição popperiana, por mais que os fatos ocorram de acordo com as predições de<br />

uma teoria, nunca se poderá saber se ela é verdadeira” (p.122). Com referência à questão de<br />

sabermos quando que uma teoria é verdadeira o autor a firma que a rigor nunca, contudo<br />

quando uma teoria encontra-se “ampla e profundamente corroborada, costuma-se dizer que<br />

não se trata mais de uma teoria mas de um fato” (p.124) e mais ainda, à medida que vier<br />

crescendo o grau de corroboração da mesma cresce igualmente a probabilidade dela<br />

representar a verdade. Conclui-se o capítulo apresentando os três mundos de Popper: o mundo<br />

físico, o mundo interno de cada um de nós e as teorias científicas, os sistemas filosóficos,<br />

teológicos,etc.<br />

Capítulo VI – A Ciência e o meio social<br />

Este capítulo trata de um aspecto da Ciência que é a neutralidade, acreditar a Ciência como um<br />

conjunto de conhecimentos e de atividades seja independente seria ingênuo. A crescente<br />

internacionalização torna-a global e por isso condicionada a vários fatores, sociais, políticos,<br />

econômicos e culturais. A Ciência hoje vive o dilema de à quem serve mais e melhor, o senhor<br />

da guerra ou o senhor da paz. Estando a serviço de não-cientistas, com objetivos<br />

preestabelecidos de lucro, dominação e guerra, a Ciência não é neutra, ela está amarrada à<br />

muitos fatores.<br />

Outro aspecto é a seleção natural das teorias, assim como a seleção natural atuante sobre os<br />

seres vivos, estão sujeitas a serem aceitas ou não. Portanto alguns fatores operam para<br />

determinar sua aceitabilidade (testabilidade, corroboração, coerência, fertilidade e inocuidade<br />

251



em relação a fatores extra-científicos). No entanto os caminhos são tortuosos, um exemplo é o<br />

de Gregor Mendel (1822-1884) apresentou seu trabalho sobre leis fundamentais da genética em<br />

1865, publicando numa revista pequena em alemão. Sua descoberta teve pouca repercussão,<br />

seus resultados não foram compreendidos. Só depois de 35 anos suas leis acabaram de ser<br />

redescobertas(pp.133).<br />

Capítulo VII – A feitura da Ciência<br />

O autor começa dizendo que em geral se faz Ciência por dois motivos: curiosidade intelectual e<br />

interesse em fins utilitários. O verdadeiro cientista possui algumas características diferenciadas:<br />

ama a Ciência, pois a investigação é tarefa complexa, sendo sua aplicação um amplo leque de<br />

possibilidades. O local ideal para trabalhar é uma boa universidade, podendo melhorar, dadas<br />

as condições para que suas pesquisas seja realizadas de maneira mais ordenada possível que<br />

que diz respeito de como fazer.<br />

Claude Bernard (pp.145) desenvolveu uma série de considerações sobre o trabalho cientifico. O<br />

cientista deve conserva sempre uma total liberdade sobre a metodologia. A idéia é a semente; o<br />

método é o solo que lhe fornece as condições de se desenvolver, de prosperar e de dar os<br />

melhores frutos segundo sua natureza. O método heurístico é o processo que o cientista<br />

emprega para realizar descobrimentos, tais como: método da aplicação teórica, método da<br />

mistura de duas teorias, método da revisão de hipóteses, método dos limites; método da<br />

diferenciação, método das definições, método das transferências, método da contradição,<br />

método da crítica e método da renovação.(pp-150-151)<br />

Capítulo VIII – Limitações e poderes da Ciência<br />

O autor após apresentar o conceito de cientificismo, trabalha, em seguida a questão das<br />

limitações da Ciência no sentido de que a ela não pode abarcar tudo mas “ apenas uma fração<br />

do que existe, não se pode invocar a Ciência para opinar sobre temas que se encontrem foram<br />

252



do seu âmbito” (p167). Esclarece as limitações da metodologia, onde conclui que é apenas<br />

uma maneira de analisar e interpretar a realidade e que “ela caminha por aproximações, que as<br />

verdades científicas são sempre precárias e provisórias e que as teorias podem ser<br />

corroboradas, jamais provadas, que mesmo hipóteses amplamente corroboradas podem conter<br />

erros significativos” (pp170-171). Conclui o capítulo destacando os múltiplos poderes da Ciência<br />

(litosfera, biosfera, homem-biológico, homem-psicológico, visão de mundo, sociedade, força das<br />

nações).<br />

Capítulo IX – O cientista<br />

É desejável que o cientista tenha várias qualidade, entre elas amor e dedicação e trabalhar em<br />

equipe, segundo Maia(1990) nenhum cientista conseguiu ser cem por cento. São pessoas<br />

comuns que estão bem longe do estereotipo do cientista, carregando os mesmos problemas<br />

sociais, as mesmas preocupações relativas a vida prática. No início de carreira é bom que ele<br />

tenha um mentor (cientista mais experiente), que faça estágio, que tenha um regime de<br />

trabalho de dedicação exclusiva, para garantir certa segurança. Um dos perigos é quando o<br />

cientista se torna administrador, alguns deles costumam alterar períodos de investigação e<br />

ensino com os de administração exclusiva ou de administração e ensino, desta forma colocando<br />

a pesquisa de lado. Enfim o cientista possui uma série de obrigações em relação a sociedade.<br />

Sendo especialista seu conhecimento é propriedade pública. 1. Não podendo guardar para si<br />

informações que vai acumulando ao longo do tempo; 2. vivendo de salários em geral pagos<br />

pelo governo, deve contribui com o povo, informando, não se negando a dar entrevista, redigir<br />

artigos mais principalmente publicar.(pp.190)<br />

Capítulo X – A pesquisa cientifica no Brasil<br />

A história da Ciência no Brasil, de acordo com Maia (1990), pode ser dividida em 4 períodos,<br />

contudo esse demarcação poderá variar de um autor para outro, dependendo do ponto de<br />

253



vista que adotam e do peso dado aos acontecimentos. Um primeiro período que chamado de<br />

período primitivo composto de três fases: de 1500 a 1808- abertura dos portos brasileiros às<br />

nações amigas; de 1808 a 1822 – independência; de 1822 a 1892 – ano de doutoramento de<br />

Osvaldo Cruz. O segundo período é considerado pelo autr como sendo o período heróico ( 1892<br />

1 1934), com a criação da Universidade de São Paulo e de sua Faculdade de Filosofia, Ciências e<br />

Letras. Um terceiro perído que ele chama de período moderno ( 1934 a 1951) com a criação do<br />

CNPq e da CAPES. E o quarto período chamado de contemporâneo que se inicia em 1951 até<br />

os dias de hoje. Trabalha em seguida um tópico falando sobre as dezenas de expedições<br />

científicas no Brasil que tiveram inicialmente como finalidades práticas o reconhecimento da<br />

terra, determinar-lhe a posição geográfica, traçar mapas,etc.<br />

A seguir apresenta resumidamente a longa e tumultuada das tentativas de criação da<br />

universidade brasileira. Além de um aceno em relação às instituições financeiras que apóiam as<br />

pesquisas científicas no Brasil, o autor faz um destaque ao Conselho Nacional de Pesquisa CNPq,<br />

criado em 15 de janeiro de 1951, que além de ser uma instituição financiadora de pesquisas é<br />

mantenedor de vários institutos de pesquisa: Instituto Nacional de Pesquisa da Amazônia<br />

(INPA), Museu Paraense Emílio Goeldi ( MPEG), Instituto de Matemática Pura e Aplicada(IMPA),<br />

Instituto brasileiro de Bibliografia e Documentação(IBBD), Instituto de Energia Atômica (IEA),<br />

Instituto de Pesquisas Espaciais (INPE).<br />

4. Considerações sobre os aspectos abordados<br />

Em se tratando de uma obra que mistura conceitos e filosofia da Ciência, Maia (1990),biólogo e<br />

geneticista, escreve um livro para iniciantes, para aqueles que precisam conhecer desde os<br />

processos teóricos, filosóficos, também práticos do conhecimento da pesquisa, para aqueles<br />

que estão iniciando a profissão de pesquisador.<br />

A obra é didática, utiliza modo claro de explicar portanto recheada de exemplos. O tratamento<br />

dos tópicos, mas do que técnico é esclarecedor, não só para ser estudantes de Ciências, mas<br />

para leigos e curiosos da temática.<br />

254



Um dos aspectos que podemos destacar trata-se da Ciência e o meio social, na qual seria<br />

ingênuo de nossa parte acreditar que a Ciência está acima do bem e do mal e não sofre as<br />

influências dos fatores que compõem a cultura e os interesses da mesma. Estando a serviço de<br />

não-cientistas, com objetivos preestabelecidos de lucro, dominação e guerra. A Ciência não é<br />

neutra, ela está amarrada a muitos fatores. Outro aspecto é a seleção natural das teorias, assim<br />

como a seleção natural atuante sobre os seres vivos, estão sujeitas a serem aceitas ou não.<br />

Portanto alguns fatores operam para determinar sua aceitabilidade (testabilidade,<br />

corroboração, coerência, fertilidade e inocuidade em relação a fatores extra-científicos).<br />

Portanto consideramos que todos os aspectos abordados no livro contemplam na mais perfeita<br />

ordem didática, o conjunto que traduz a obra, permitindo um melhor esclarecimento sobre os<br />

aspectos da Ciência e as suas mais variadas formas de se apresentar, para aqueles que já o<br />

conhecem de ouvir falar como para aqueles que o conhece de ver, ouvir e descordar.<br />

5. Referência Bibliográfica<br />

NEWTON, Freire-Maia. A Ciência por dentro. 4 ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 1990<br />

255



LINGUAGEM CIENTÍFICA: O PARADOXO CONTEMPORÂNEO 51<br />

Will Fadul Alencar de Oliveira 52<br />


O Autor e sua Obra<br />

Áttico Inácio Chassot, pesquisador brasileiro, químico de formação, mestre em ciências, doutor<br />

e pós-doutor em educação aparece no cenário brasileiro e internacional com preocupações e<br />

pesquisas voltadas para a área do ensino de ciências, educação, pós-modernidade, ética, cultura<br />

popular e da abstração da alfabetização científica por parte da população como uma linguagem,<br />

que se torna necessária como efetivo exercício de potencialidades em detrimento às<br />

necessidades do mundo pós-moderno, onde os produtos e processos não coexistem em<br />

verdadeira correspondência. Onde a sociedade da imagem e do prazer, da compra, da<br />

tecnologia em chips, do audiovisual, da moda e da ágil informação transformam a educação, o<br />

ensino e as práticas sociais de acordo com a necessidade do sistema político vigente e do poder<br />

de transposição de uma ideologia dominante. Suas pesquisas sobre alfabetização científica<br />

apontam a uma referência de que sendo os homens e mulheres alfabetizados cientificamente,<br />

estariam eles aptos a viverem melhor e de forma mais consciente nessa miscelânea cultural<br />

globalizante.<br />




52 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia, da Universidade do Estado do<br />

Amazonas – UEA.<br />





256



Chassot é autor de Alfabetização Científica: Questões e Desafios para a Educação, obra que será<br />

evidenciada com transposição das idéias do autor supracitado no corpus deste texto em<br />

imediata correspondência à necessária informação que se torna profícua, a obra, em relação às<br />

temáticas abordadas. A relevância da obra contrasta uma leitura sobre como e para que fazer<br />

ciência na atualidade, qual seria a relevância do ensino de ciências na perspectiva da era da<br />

informação e do mundo tangido por guerras e pelo consumo. São inquietações que trazem a<br />

reflexão do imaginário ao fazer educação em ciências, apontando alternativas como o Ensino de<br />

História da Ciência, esse preocupado com a compreensão da construção do conhecimento para<br />

o fazer educação e para produzir uma alfabetização científica do cidadão e da cidadã.<br />

Apresentação<br />

Numerosos são os trabalhos e pesquisas realizadas sobre analfabetismo e sobre os processos de<br />

alfabetização, no que tangem a pluralidade de números, estatísticas e quanto a conotação<br />

sintética, ou seja, ao ato da leitura e da escrita de caracteres, símbolos que expressam a<br />

linguagem e o idioma de uma determinada cultura. Essas pesquisas delineiam de forma pontual<br />

as características situacionais das condições lingüísticas e dados gerais da compreensão ou não<br />

por parte de uma determinada população do domínio do método sintético de alfabetização, o<br />

método que incita a correspondência exata da leitura dos desenhos (as letras, caracteres,<br />

gravuras, desenhos) de um determinado alfabeto em correspondência exata ao som que foi<br />

evidenciado como geral por parte de determinada cultura.<br />

As preocupações com os processos lingüísticos dos mecanismos de alfabetização e<br />

analfabetismo evidenciam sólidos materiais de pesquisas para a compreensão do que hoje à luz<br />

do século XX e XXI chamamos de alfabetização científica, uma evidente necessidade social que<br />

emerge da ascensão do capitalismo, da sociedade multimídia e globalizada. Pesquisadores do<br />

mundo inteiro passam a configurar como necessária à população mundial a compreensão para<br />

as devidas inferências no processo de decisão política e do domínio a cada dia mais rápido das<br />

tecnologias da informação e da informática, sendo a base dessa preocupação o não<br />

257



oferecimento desses subsídios nas escolas e universidades como conteúdos nos currículos,<br />

havendo não só uma necessidade de sua inserção, quanto à percepção de que houve uma<br />

evolução social em aspectos macros e difusos por conta das tecnologias, da informática e da<br />

Ciência.<br />

O livro de Attico Chassot tem o grande mérito de sintetizar reflexões sobre educação em<br />

ciências de forma a delinear a interpretação da ciência como uma produção cultural e de forma<br />

a incluir as ciências na educação básica no campo da história das disciplinas escolares. Esse livro,<br />

que como o autor mesmo afirma é continuação de seus livros anteriores – Catalisando as<br />

transformações na educação, Para que(m) é útil o ensino? e A ciência através dos tempos –,<br />

reúne de maneira articulada textos que refletem discussões sobre a complexidade do ensino de<br />

ciências, seu contexto, características e críticas à luz do pensamento clássico.<br />

Os dezoito capítulos de Alfabetização Científica: Questões e Desafios para a Educação<br />

(excluindo nessa contagem o convite inicial à leitura, a apresentação, o epílogo e a bibliografia)<br />

podem ser vistos, no meu entendimento, como abordando centralmente quatro grandes grupos<br />

de questões, que serão divididos em:<br />

Nos primeiros capítulos (cap. 1 – Alfabetização científica e cidadania; cap. 2 – [Des]adjetivando<br />

a ciência; cap. 5 – Linguagem (química) e poder na sala de aula; cap. 9 – Procurando resgatar a<br />

ciência nos saberes populares; cap. 10 – Procurando um ensino de ciências fora da sala de aula;<br />

cap. 11 – Do fantasticamente pequeno ao fantasticamente grande; cap. 12 – Procurar fazer<br />

imagens de um mundo quase imaginário; cap. 15 – Sobre cartas que falam de ensino de<br />

ciências): São abordadas questões mais diretamente relativas ao ensino de ciências nas salas de<br />

aula, nesses capítulos a preocupação do autor é aprofundar análises já desenvolvidas em<br />

trabalhos anteriores, bem como articulá-las a novas investigações. Desses textos, professores<br />

poderão extrair orientações para o trabalho docente, porém tais orientações nunca são<br />

desenvolvidas como prescrições, nem mesmo como proposições fechadas em si mesmas. São<br />

discussões teóricas visando criticar um ensino usualmente desvinculado da realidade do aluno<br />

ou que enxerga essa mesma realidade de forma asséptica e isenta de contradições.<br />

258



O autor questiona: Como a alfabetização científica poderia/deveria interessar ao universo<br />

usualmente alheio e até refratário do Ensino das Ciências Naturais? Infere respostas ampliando<br />

uma reflexão adjetivando os termos alfabetização e ciências. Essa decisão do autor se baseia em<br />

suas pesquisas no Brasil e no mundo sobre analfabetismo, citando que não se pode ter a clara<br />

distinção e o número de homens e mulheres que são analfabetos cientificamente, relatando a<br />

inexistência de um teste de verificação para tal questão de ordem política e social, sendo que<br />

estes números assustam as perspectivas mais otimistas.<br />

Chassot revisita a discussão sobre a relação entre ciência e saberes populares, visando o diálogo<br />

da escola com esses saberes, compreendendo suas diferenças, mas não as utilizando para<br />

hierarquizá-los. Enfrenta também o problema de se ensinar uma ciência que é marcadamente<br />

abstrata – a ciência dos grandes e dos pequenos números – e analisa possibilidades de trabalho<br />

que evitem o distanciamento dos alunos em relação ao conhecimento científico. Não para que<br />

esse conhecimento se transforme em moeda de troca no mercado, mas para que facilite a<br />

organização da luta social e política. Considera a alfabetização científica como o conjunto de<br />

conhecimentos que facilitariam a vida de homens e mulheres fazerem uma leitura do mundo<br />

onde vivem, do mundo natural e da compreensão das necessidades de<br />

transformação/adaptação coerentes, sustentáveis.<br />

Aborda questões centrais como a necessidade social de se investir em uma alfabetização<br />

científica, para mostrar o quanto a Ciência mudou, muda e mudará a vida da humanidade.<br />

Critica a visão eurocêntrica de Ciência, questionando as maneiras preconceituosas de<br />

abordagem das ciências na atualidade, os mesmos indicam o marco zero para o que se chama<br />

de ciência moderna no período do Renascimento. Ou seja, não concebe a visão que a ciência<br />

que se convencionou como moderna seja apresentada como melhor e mais interessante do que<br />

em outras épocas, incita compreender o contexto das épocas na História da Ciência.<br />

A linguagem deve ser entendida como um instrumento de facilitação do esperado processo de<br />

politização da sala de aula. A linguagem é a marca cultural de quem a fez, produz. Menciona a<br />

importância de transformar o ensino de Química Instrumental, pois, tal como é trabalhado, o<br />

ensino de química usualmente não faz parte da realidade do aluno e possui poucos significados.<br />

259



Entende que a química por trabalhar com modelos, torna a realidade, muitas vezes, fora de<br />

nosso alcance em nível de abstração, compreensão, tendo em vista a prática de maior parte dos<br />

professores. Dessa forma apresenta o desafio de mudar tal realidade com um ensino menos<br />

esotérico, menos místico, menos ritual, mas que possa contextualizar suas raízes históricas.<br />

Hoje existem novos paradigmas que, mesmo ainda em elaboração, oferecem uma suficiente<br />

consistência na sociedade. O autor menciona a importância de Thiollent, um dos autores<br />

pioneiros com uma proposta onde o pesquisador explicitaria e deixaria presentes seus pontos<br />

de vista, sem se preocupar com as regras impostas pela academia de forma dogmática.<br />

Considera a obra de autores como Khun, Boaventura Santos, Bachelard, Rubem Alves, Eduardo<br />

Fleury Mortimer, como aportes fundamentais para situar uma compreensão epistemológica e<br />

histórica das concepções de ciências e da complexidade do mundo pós-moderno, muito utiliza<br />

os pensamentos desses autores para aprofundar suas pesquisas.<br />

Questiona que para que haja a compreensão da ciência deve-se resgatar os saberes populares<br />

em uma atividade de pesquisa, onde se favoreça a junção da visão do cientista, da ciência da<br />

escola, da universidade e da ciência popular.<br />

No segundo grupo de capítulos (cap. 3 – O impacto da tecnologia na Educação; cap. 17 –<br />

Plugados e desplugados: uns e outros, muitas vezes, excluídos), o autor discute como as<br />

tecnologias são produtoras de inclusões e exclusões, tanto na educação como mais amplamente<br />

no tecido social.<br />

Chassot observa a importância da sociedade se despir de alguns rótulos sobre a Ciência, pois,<br />

que o preconceito pode atrasar substancialmente a criticidade tão sonhada por muitos<br />

intelectuais em relação à Ciência, Tecnologia e Sociedade. No contraste global das tecnologias<br />

da informação, a aceleração do conhecimento é tão rápida que até mesmo os mais plugados se<br />

desatualizam. Partindo desse pressuposto aponta que a sociedade não se dá conta de fazer<br />

algumas alterações, tendo em vista justificado o princípio de que convivemos em uma<br />

sociedade analfabeta cientificamente pela natureza avassaladora da transmissão da informação<br />

260



que não se agrupa, nem se solidifica como conhecimento e nem como prática social, pela<br />

questão do tempo e da rapidez da troca e identidade das informações.<br />

A mundialização fez desaparecer cada vez mais os empregos e as profissões, o comportamento,<br />

mudando as perspectivas da humanidade de forma paradoxal. A Ciência nesse contexto é<br />

apontada como fantástica, subjetiva e emancipadora, portanto, não para todos, só para alguns.<br />

A proletarização dos profissionais da educação os torna excluídos dos meios que fazem<br />

transformações, por exemplo, o poder de acesso a novas e tantas informações e a correção de<br />

práticas pedagógicas inúteis ao desenvolvimento ou ampliação de informação em<br />

conhecimentos.<br />

Antes a escola era associada à Igreja, era referência do conhecimento, hoje a escola escolhe<br />

como se adequar ao projeto de sociedade a qual está inserida. Nesta mesma continuidade de<br />

idéias agrupa mais uma, a de que saber selecionar a informação é uma das maiores exigências e<br />

necessidades destes novos tempos, essa é uma das novas funções da escola. E os substantivos e<br />

adjetivos estão à tona na sociedade pós-moderna, diferenciando as responsabilidades e<br />

tornando-as sub-especializadas, padronizadas em campos de interesse e em campos de<br />

concentração temática: professor formador, professor informador, formação versus<br />

informação, repetidores de conteúdos.<br />

Em um terceiro grupo de capítulos (cap. 4 – Buscando um ensino mais apolítico; cap. 6 –<br />

Procurando uma inserção numa dimensão ambiental para educação; cap. 7 – Currículos legais e<br />

ilegais; cap. 16 – Sobre um continuado fazer-se professor), as questões gerais da educação são<br />

mais acentuadamente contempladas. É quando o autor expressa mais claramente sua<br />

compreensão de que a ciência na escola é sempre uma ciência transformada em disciplina e em<br />

conhecimento escolar e como tal precisa ser investigada. É também quando articula mais<br />

fortemente a questão mais específica do ensino de ciências com as discussões do campo<br />

educacional mais amplo, sem as quais não é possível compreender o espaço da sala de aula.<br />

Menciona-se na obra o caráter de necessidade de uma alfabetização científica desenvolvida a<br />

partir do currículo, para que no ensino, o aluno tenha facilitada sua aprendizagem e sua<br />

261



inserção consciente no mundo. A dimensão ambiental tem a função de tornar o ensino menos<br />

asséptico, menos dogmático, menos abstrato. Chassot menciona a necessidade de tornar o<br />

ensino mais sujo, encharcado de realidade. Faz um convite à rebeldia, onde o mesmo diz que<br />

um ensino mais político não se anuncia, se faz.<br />

O desafio é discutir os assuntos que estão mais próximos dos alunos, observar o futuro se faz<br />

necessário para desencadear reflexões para tentar emancipar os alunos da exclusão do ensino<br />

acrítico. Com isso soma-se o entendimento necessário de que a crise ecológica e a questão<br />

ambiental devem ser entendidas como parte da diversidade cultural dos currículos escolares e<br />

acadêmicos. A formação de uma consciência ambiental deve ser desenvolvida a partir da<br />

educação, com abordagem sócio-política, deixando transparentes as ações antrópicas e suas<br />

conseqüências.<br />

Em um quarto e último grupo de capítulos (cap. 8 – Presenteísmo é uma conspiração contra o<br />

passado que ameaça o futuro; cap. 13 – Propostas de ensino de história da ciência; cap.14 –<br />

Islamismo: vencendo [pré] conceitos; cap. 18 – A farsa ou o embuste Sokal) é que se revela<br />

especialmente o lado do autor como historiador das ciências. Sua pesquisa nesse campo tem<br />

fortes associações com seu entendimento de que pela história das ciências é possível a<br />

construção de um ensino em uma perspectiva mais crítica e mais fecunda para os alunos.<br />

Porém, nesse livro, ele extrapola igualmente o campo específico da educação em ciências para<br />

refletir sobre questões de gênero e religião, bem como as vaidades e querelas do meio<br />

acadêmico. Assim, o livro se constitui como uma crítica contundente ao cientificismo que<br />

atravessa nossa sociedade e, portanto, nossas escolas, procurando desconstruir a imagem de<br />

uma ciência asséptica e isenta. Contrapõe-se ao esquema confortável em que muitos cientistas<br />

se colocam ao separar sua produção científica propriamente dita da aplicação de sua produção.<br />

Os limites entre esses contextos são mais tênues quando nos vemos diante da inter-relação de<br />

saberes socialmente elaborados e da rede de ligações políticas e econômicas que se institui na<br />

ciência contemporânea.<br />

262



O autor apresenta a História da Construção do Conhecimento como produtora de uma História<br />

atual e futura mais consciente, o autor alerta para a busca do entendimento da realidade do<br />

mundo em que vivemos, usando uma linguagem chamada Ciência, diz que devemos recordar<br />

sempre que tratamos de realidades com as quais temos dificuldades em interagir e, por isso,<br />

precisamos fazer imagens e modelos explicativos. Sugere uma proposta: Façamos de nossos<br />

alunos e alunas pesquisadores, que esses perguntem para os pais, avós como era o mundo em<br />

que eles viviam quando tinham sua idade. Que busquem o conhecimento na pesquisa e na<br />

diversidade social.<br />

Críticas a obra e ao autor<br />

Considero a obra uma sistematização didática e científica das características situacionais,<br />

políticas e pedagógicas da alfabetização científica na realidade pós-moderna. Tema de<br />

necessidade social que enfrenta a ausência de pesquisas com características epistemológicas,<br />

sociológicas, publicações e até mesmo as devidas discussões, dada a ausência de uma<br />

epistemologia do analfabetismo científico já produzida, organizada. O que existem são<br />

pesquisas voltadas a classificar e demonstrar que o analfabetismo existe e como se apresenta<br />

nas sociedades.<br />

Portanto, o autor fomenta de forma analítica a ascensão, discussão deste tema que ainda hoje é<br />

estudado como categoria de análise no contexto do ensino de ciências nas universidades, de<br />

forma a realizar uma chamada aos professores e interessados em educação a promover uma<br />

extensa observação e reflexão sobre o cenário de contrastes da Alfabetização Científica versus<br />

Desenvolvimento. Delineado tal cenário por propostas multinacionais de Governos, que afetam<br />

a educação, sendo que os problemas que se configuram nessa relação pouco são evidenciados<br />

nas pesquisas e nas publicações.<br />

Referência<br />

CHASSOT, Attico. Alfabetização Científica: Questões e Desafios para a Educação. 4.ed. Ijuí,RS:<br />

Unijuí, 2006.<br />

263



IMPLICAÇÕES DA CIÊNCIA MODERNA 54<br />

Dayse Peixoto Maia 55<br />


SOBRE O AUTOR:<br />

Gerard Fourez nasceu em maio de 1937, é licenciado em filosofia, mestre em matemática e<br />

doutor em física teórica e professor da Universidade de Namur, onde fundou o departamento<br />

de Philosophie de l’homme de science e é também professor visitante da Universidade de<br />

Filadélfia. Dentre os seus trabalhos destacam-se: La science partisame, Pour une ethique de<br />

l’enseignement dês sciences e Construire une ethique de l’enseignement.<br />

SOBRE A OBRA:<br />

O autor abrange em sua obra, uma dimensão histórica conceitual da ciência e traça um perfil<br />

desta, a partir de suas características mais importantes como a formação de seus paradigmas, a<br />

construção de objetos e sua articulação com a ética e a ideologia. Expõe concepções recentes e<br />

compatíveis com o desenvolvimento da ciência relacionando-a com a filosofia e a sociologia.<br />

Reflete ainda sobre conceitos inerentes à construção do conhecimento científico tais como<br />

cultura, política e religião. Destaca o sentido humano da ciência e contextualiza acerca de sua<br />

produção pela sociedade e para a sociedade, assim como sua repercussão em nosso mundo<br />

globalizado. É uma obra para todos quantos queiram conhecer mais sobre ciência e filosofia.<br />




55 Aluna bolsista do programa RH-POSGRAD da FAPEAM. Licenciada em biologia pela UFAM e mestranda do Programa Pós-<br />

Graduação em Ensino de Ciências na Amazônia da UEA. (maiadayse@gmail.com)<br />





264



INTRODUÇÃO À FILOSOFIA<br />

Para fazer filosofia é necessário nos embasarmos em tradições intelectuais e utilizemos<br />

resultados das gerações anteriores. Existe a necessidade de ferramentas adequadas como a<br />

linguagem “elaborada” que permite a hermenêutica que leva a uma superação de idéias e ao<br />

pensamento emancipado dos padrões impostos pela sociedade. A linguagem elaborada<br />

contrapõe-se à de códigos restritos, genericamente utilizados nas ciências e no cotidiano dos<br />

grupos sociais que partilham os mesmos pressupostos teóricos. O autor utiliza uma figura criada<br />

por Bachelard: o apartamento, o porão e o sótão; que representam instâncias reflexivas<br />

existenciais diferenciadas pelo grau de abstração, introspecção ou conformação referentes aos<br />

condicionamentos que nos são apresentados; assim uma abordagem filosófica opõe-se aos<br />

limites da técnica e da não reflexão desta sobre sua atuação na sociedade. A filosofia é a busca<br />

de significados para as escolhas humanas, portanto uma questão global da existência, que se<br />

opõe a interesses setorializados característicos das ciências. Partindo deste pressuposto o texto<br />

discorre basicamente sobre dois aspectos: a filosofia da ciência que considera as condições que<br />

validam o conhecimento humano; e a ética que reflete sobre nossas ações perante os códigos<br />

morais, ajudando a abordar aspectos sociopolíticos e da relação entre ciência e sociedade,<br />

questionando o alcance do saber científico. O primeiro capítulo termina com uma reflexão<br />

sobre a normalidade. O autor distingue quatro sentidos básicos deste tema: o científico e trivial,<br />

no qual tudo é normal pelo fato de existir; o sentido estatístico, onde pressupostos teóricos vão<br />

indicar numericamente se algo é normal ou não: o sentido do consenso social, determinado<br />

pelas crenças éticas; e o sentido dependente de um juízo de valor ou de normas éticas<br />

admitidas pela sociedade.<br />

REFLEXÕES EPISTEMOLÓGICAS: O MÉTODO CIENTÍFICO: A OBSERVAÇÃO<br />

Inicialmente o autor expõe de forma de forma sucinta o Método Dialético com a construção de<br />

uma tese, uma antítese e sua síntese, que gera uma nova tese, originando um processo cíclico,<br />

este exemplificado pela representação simplificada da exposição que Claude Bernard fez do<br />

método científico dialético: a observação fiel da realidade, a formulação de leis a partir dos<br />

pressupostos obtidos pela observação, a verificação experimental que irá promover ou não leis<br />

265



e estas poderão formular teorias. O autor então dedica-se a examinar a observação em si,<br />

promovendo uma longa reflexão de características intrínsecas a ela.<br />

Não sendo passiva nem neutra, a observação está alicerçada em um conjunto de interesses que<br />

vão organizar a forma como é focada pelo sujeito. A partir dessa organização abstrata é que se<br />

irá produzir a descrição do fato observado. Para ela são necessárias noções prévias e<br />

representações teóricas e culturais que promoverão a sistematização do que foi inferido a partir<br />

da observação, portanto existe uma linguagem anterior a toda descrição. As observações<br />

podem ter seu significado alterado de acordo com o contexto teórico em que esteja inserido, já<br />

que dependem de uma rede de hipóteses interpretativas. As observações geram fatos que são<br />

modelos de interpretação da realidade que vão sustentar teorias a serem provadas, entretanto<br />

muitas vezes as proposições teóricas é que originam a investigação científica. As observações<br />

vão ser mediadas pela influência da linguagem, como conjunto de símbolos significativos e pela<br />

cultura porque formam uma rede social de significados, onde o sujeito observador está inserido.<br />

A inter-relação desses fatores acaba por influenciar a observação que jamais é neutra e gera<br />

proposições empíricas que na realidade já são teóricas pela estrutura de sua gênese.<br />

A objetividade necessária a uma observação eficaz respalda-se na significação dos objetos como<br />

entidades coletivamente instituídas e reconhecidas o que afasta seu significado de possíveis<br />

influências subjetivas e individuais. A linguagem para sua transmissão deve ser reconhecida<br />

pelos padrões sociais e corresponder à cultura onde é produzida. Se o sujeito media sua ação<br />

pela cultura partilhada socialmente, trabalhando de forma estruturada, poderá obter uma<br />

observação objetiva, porém não existe objetividade plena, uma vez que toda observação é<br />

ancorada em uma construção social inerente a uma cultura. Se a objetividade é fruto da<br />

organização social do mundo tal como o conhecemos e partilhamos, a subjetividade refere-se<br />

ao eu pessoal de cada um, muitas vezes sem referência ao conteúdo sócio-cultural de conceitos<br />

anteriormente citados; portanto a subjetividade não cabe na atividade científica uma vez que<br />

não pode ser amplamente partilhada por embasar-se em critérios meramente pessoais.<br />

Ainda é feita uma reflexão sobre o que é a realidade e a importância deste conceito para o<br />

método científico, e em termos de segurança afetiva, quer individual, quer coletiva para o<br />

266



embasamento da observação. A comunidade científica quando em unanimidade, confere um<br />

significado subjetivo de mais valor ou mais real àquilo que foi estabelecido. A representação de<br />

realidade perspassa ao âmbito da coletividade quando envolve um relato mítico que sustenta a<br />

representação social de um grupo culturalmente organizado. Na sociedade moderna e pósmoderna<br />

a ciência tem sido referenciada como mito fundamental a explicar o que é real e irreal.<br />

Além do sentimento de objetividade promovido pela construção social do mundo organizado<br />

pela nossa maneira de ver e de sentir, a observação depende ainda de seus “objetos<br />

fenomenais” e da ação do sujeito transcendental ou científico, uma vez que a ciência é um<br />

processo absoluto em si e cultural quanto à coletividade. A observação é antes de mais nada<br />

uma construção do sujeito e não a identificação de algo posto na natureza porém não percebido<br />

– o mundo da imediatez é assim destituído.<br />

MÉTODO CIENTÍFICO: ADOÇÃO E REJEIÇÃO DE MODELOS<br />

Teorias, leis ou modelos não são deduzidas das observaçãoesmas inferidas a partir do próprio<br />

discurso da observação. Sua verificação refere-se mais à nossa satisfação do que a um processo<br />

lógico. A ciência é subdeterminada, ou seja, apresenta um número infinito de teorias a partir de<br />

um número finito de observações empíricas, o que torna nossas representações científicas<br />

relativas, portanto não indicando uma única leitura da realidade. A abordagem científica<br />

elabora-se a partir de nossas referências do cotidiano e da influência de nossa cultura que irão<br />

interferir no modo como os modelos e objetos serão propostos. Estes não podem ser<br />

considerados objetivos no sentido estrito da palavra. Para compreender um modelo científico é<br />

necessário saber como ocorreu a construção dos conceitos que o constituem. Quanto mais útil<br />

ele for, servindo, portanto, de objeto à prática científica, mais objetivo também o será.<br />

Ao se propor uma verificação ou falseamento é necessário primeiramente determinarmos o que<br />

é verdadeiro e considerarmos a ambigüidade existente neste conceito, dependendo, portanto,<br />

da perspectiva de mundo que se quer destacar. A verificação, é pois, uma releitura do mundo<br />

embasada na teoria que se pretende verificar. Sendo a verdade um critério subjetivo e<br />

temporal, a verificação questiona muito mais a eficácia de um modelo a partir de nossa<br />

267



satisfação ao utilizá-lo. A permanência de um determinado modelo depende de quanto tempo<br />

este resistirá às tentativas de falseamento. Será então substituído por outro que apresente<br />

limites mais amplos e satisfatórios às proposições científicas. Foi Popper quem criou o critério<br />

de falseabilidade ao notar o aspecto voluntarista no processo científico, segundo ele, não se<br />

pode provar que um modelo é verdadeiro, mas que é falso, sendo submetido a testes. Se puder<br />

resistir a este critério, teremos então uma teoria científica que poderá ainda não ser verdadeira,<br />

mas já aceita como científica. Para que ocorra a substituição de um modelo há a necessidade de<br />

uma experiência crucial, onde é inserido um fator voluntarista que é a decisão de abandonar o<br />

modelo se não forem atingidos resultados pré-determinados. Estes têm sua interpretação<br />

dependente do quadro teórico que foi aceito anteriormente. A substituição de modelos<br />

interpretativos causa alterações na linha de pesquisa ou de interpretação e são causadas por<br />

inúmeros fatores do âmbito científico, social e ideológico. As metodologias científicas são<br />

díspares porque os métodos adotados são diferentes entre si. No método analítico ressaltam-se<br />

os elementos básicos que o constituem, podendo se auto-reconstruir. No método sistêmico a<br />

ênfase está no todo, sendo prioridade as inter-relações entre seus componentes.<br />

O texto segue discutindo a diferença entre tecnologias materiais e intelectuais e suas relações<br />

com a ciência e a cultura. Em relação à tecnologia material há exigência do melhor ou mais<br />

avançado, porém quando se discute a tecnologia intelectual, a ideologia aponta para a verdade<br />

científica como o “melhor” em forma de conceito. As tecnologias intelectuais tendem a apontar<br />

a solução dos problemas de forma definida, pela proposição de verdades últimas, ficando a<br />

cargo dos cientistas a determinação da originalidade e importância do conhecimento. A ciência<br />

caracteriza-se pela não aceitabilidade das proposições científicas de forma absoluta, assim<br />

como propôs Popper. A racionalidade científica é abstrata por contar com elementos de várias<br />

ordens, já que tem mais relação com o cotidiano do que com uma lógica absoluta de uma visão<br />

histórica onde o critério.<br />

O MÉTODO CIENTÍFICO: A COMUNIDADE CIENTÍFICA<br />

Neste capítulo o autor faz uma reflexão sobre a constituição sócio-ideológica da comunidade<br />

científica, considerando todos os seus sujeitos e situando-os como agentes da construção da<br />

268



ciência. Pertencentes à classe média industrial, ela é um grupo social bem definido e<br />

reconhecido, com um acesso privilegiado ao saber, atuando em parceria com o militarismo e a<br />

industria, e por vezes de difícil identificação por sua natureza coletiva, social e por sua estrutura<br />

interna hierárquica e divisão de trabalho. Apesar de não ter poder social, alia-se a outros grupos<br />

detentores de poder econômico e político, fato que estabeleceu sua relação com o complexo<br />

militar-industrial, que a subsidia, induzindo o desenvolvimento cientifico acelerado, mas<br />

acabando por promover a militarização e o consumismo a partir de seus produtos. Por ser a<br />

classe média caracterizada por sua despolitização, a comunidade científica a ela pertencente<br />

tende a se tornar burocratizada e corporativa. Tem características típicas da sociedade<br />

industrial no tangente à critica sobre a utilidade social da ciência por ela produzida, levando a<br />

uma visão dicotomizada quanto à origem da ciência na sociedade na sociedade e na história.<br />

MÉTODO CIENTÍFICO: A CIÊNCIA COMO DISCIPLINA INTELECTUAL<br />

Neste capítulo o autor trata de características inerentes à própria ciência, como seus<br />

paradigmas, rupturas epistemológicas, práticas laboratoriais e interdisciplinaridade; reflete<br />

ainda sobre revolução e produção científica.<br />

Todas as disciplinas científicas são delimitadas por um paradigma que é uma matriz disciplinar.<br />

Seus conceitos são culturalmente construídos a partir de uma nova significação do mundo por<br />

vários fatores típicos de cada época. O objeto de uma disciplina não é anterior a ela própria; é<br />

construído pela delimitação de seu paradigma. Sua evolução pode determinar a variação de seu<br />

objeto ou sua ruptura, estabelecida por paradigmas questões não mais pertinentes. É essa<br />

ruptura epistemológica que determinará o objeto de uma disciplina científica. Os falsos objetos<br />

empíricos que pretensamente se encontram na base de uma disciplina são, muitas vezes,<br />

apenas conceitos que se propagam entre disciplinas, tornando-se endurecidos e incontestáveis.<br />

Cada ciência apresenta seu próprio paradigma. Este conceito foi introduzido por Thomas S.<br />

Kuhn que classificou em duas as práticas da ciência: A ciência normal é o trabalho científico<br />

tentando resolver problemas através dos paradigmas específicos, inferindo deles questões e<br />

respostas; e a revolução científica causada quando o próprio paradigma de uma disciplina é<br />

questionado. Chama-se de fase pré-paradigmática à que antecede a formulação de uma<br />

269



disciplina caracterizada pela não definição de suas prática; as realidades sociais irão determinar<br />

a evolução da disciplina através da maneira como as pessoas interagem as lutas e demandas<br />

sociais referenciadas pelo paradigma da nova ciência. No período paradigmático a disciplina já<br />

está estabelecida com seu objeto e técnicas estabilizados.<br />

O período pós-paradigmático caracteriza-se pela inadequação da disciplina científica aos<br />

paradigmas e que se apresenta como uma tecnologia intelectual acabada, útil, porém sem<br />

pesquisa que a sustente.<br />

Faz-se indispensável comentar a importância que os laboratórios passaram a ter como local<br />

preferencial à verificação de conceitos postos pelo paradigma, pois nele pode-se controlar<br />

fatores indispensáveis à tradução de problemas do cotidiano em linguagem científica. As<br />

técnicas exigem traduções que são essenciais à prática e à utilização da ciência para que se<br />

possa aplicar o discurso ao cotidiano através de explicações e reduções deste. O paradigma<br />

permite simplificar o problema a fim de poder abordá-lo de forma mais precisa.<br />

A interdisciplinaridade aborda o mundo de forma mais completa e complexa através de várias<br />

abordagens. Na primeira, compartilhada por uma multiplicidade de enfoques, o que não cria<br />

uma ciência melhor que as demais,, mas que produz uma nova visão, um novo paradigma que<br />

aborda o cotidiano criticamente resolvendo problemas concretos. A segunda abordagem da<br />

interdisciplinaridade vai de encontro à idéia de prática científica visando à abordagem de<br />

questões do cotidiano, sendo essencialmente política.<br />

Outra visão apresentada pelo autor é a da ciência como tecnologia intelectual. Mais que um<br />

instrumento, é uma organização social, assim como a tecnologia propriamente dita, também é.<br />

Ambas reúnem elementos organizados socialmente como revistas científicas, bibliotecas,<br />

laboratórios, etc. É um sistema organizado em função de projetos, constituindo-se de<br />

elementos representacionais e materiais. A produção científica é de varias formas: uma<br />

representação do mundo que visa a dominação da natureza cada vez mais impulsionada pelos<br />

subsídios que o comércio e o militarismo dão às ciências; mas também a produção simbólica<br />

que legitima a prática científica através de sua objetividade. Há também a produção cultural<br />

270



onde partilham uma representação do mundo onde se inserem e estruturam. Tanto as<br />

representações utilizáveis, como os discursos simbólicos legitimadores – entendidos como<br />

produção científica – inserem sua comunidade no âmbito sócio-econômico.<br />

PERSPECTIVAS SÓCIO-HISTÓRICAS SOBRE A CIÊNCIA MODERNA<br />

A historicidade da ciência moderna remota ao século XIV, na Europa Ocidental, onde a<br />

burguesia em formação desenvolveu também a interioridade do sujeito. A “objetividade” foi<br />

portanto produzida a partir da formulação de uma cultura que produziu uma linguagem comum<br />

fornecendo pontos de referência aos cientistas e permitindo uma comunicação universal. O<br />

desenvolvimento da ciência moderna articulou-se à ideologia da burguesia tornando-se eficaz<br />

como instrumento de suplantação social e econômico, levando ao atual questionamento de até<br />

que ponto essa ideologia dominante, respaldada pelo desenvolvimento científico pode ser<br />

responsabilizada pela depredação de nosso planeta. Foi a física a primeira ciência a se organizar<br />

e ter uma atitude técnico-científica, eliminando a subjetividade, substituindo-a pelo<br />

determinismo mensurável. Foi a primeira ciência organizada de acordo com os critérios<br />

científicos válidos até hoje, tornando-se um paradigma histórico do desenvolvimento da ciência.<br />

Historicamente a ciência e a tecnologia desenvolveram-se independentemente até a<br />

estruturação de cada uma delas. Atualmente estão ligadas de forma quase que indissolúvel, já<br />

que o desenvolvimento de uma pressupõe o da outra.<br />

CIÊNCIA E IDEOLOGIA<br />

As representações científicas estão ligadas a uma visão ideológica do mundo.Os discursos<br />

ideológicos propõem-se mais a legitimar práticas sociais do que descrever os motivos que os<br />

fundamenta. O discurso científico também é eficiente para fazer crítica à ideologia dominante<br />

através de rupturas epistemológicas. As representações ideológicas existem<br />

independentemente de nossas intenções, estando inseridas em nossa cultura muitas vezes de<br />

forma inconsciente. A ética é outro aspecto intrínseco à ideologia, assim como a ciência. Ela nos<br />

remete à questões básicas de atribuições de significado e valores. Propõem-se então que a ética<br />

271



esteja acima da ideologia no sentido de não ser por ela estabelecida, proporcionando<br />

independência para suas bases.<br />

CIÊNCIAS FUNDAMENTAIS E APLICADAS<br />

Culturalmente aceitam-se a classificação da ciência em pura, aplicada e tecnológica. A pura não<br />

se preocupa com sua extensão social, só com novos conhecimentos. A aplicada tem destinação<br />

social direta e a tecnológica que tem aplicações concretas e operacionais. Todas se articulam e<br />

completam justificando seus objetos e suas práticas. As puras ou fundamentais têm lugar nos<br />

laboratórios por ser este ambiente propício para separar e identificar os elementos a analisar.<br />

Independente da classificação, todos os campos da ciência se relacionam a projetos dentro das<br />

ciências aplicadas pois necessitam apresentar resultados concretos, geralmente experimentais.<br />

CIÊNCIA, PODER POLÍTICO E ÉTICA<br />

O conhecimento é uma representação de domínio da natureza e de poder sobre o grupo social.<br />

A ciência perspassa os campos da ética e da política em todas as sociedades. Habermas (1973)<br />

classifica as interações entre ciência e sociedade em três categorias: tecnocrática, onde o<br />

técnico decide; decisionista, onde o público decide; e pragmática-política onde há um embate<br />

constante entre especialista e sujeito. Tanto as tecnologias matérias como as intelectuais<br />

determinam organizações sociais por não serem neutras e promoverem um condicionamento<br />

da existência individual e social. Surge então a figura da vulgarização científica “efeito vitrine”,<br />

onde o verdadeiro conhecimento não é transmitido, só se faz propaganda da ciência. No<br />

processo de vulgarização por “transmissão de poder social”, algum conhecimento é conferido.<br />

No sentido que propicia escolha e leitura de mundo.<br />

IDEALISMO E HISTÓRIA HUMANA<br />

O idealismo não se sustenta pela própria evolução dos significados que a sociedade lhe confere<br />

através do desenvolvimento cultural da humanidade. Nossas referências se alteram conforme<br />

nossas experiências vão se resignificando. Definir um conceito é dizer quais relatos lhe<br />

corresponde de acordo com o contexto em que esteja inserido. Historicamente os conceitos se<br />

272



constroem através de duas teorias: a idealista e a histórico-social. As interações que surgem<br />

entre aspectos econômicos, políticos e ideológicos, acabam por sintetizar outros.<br />

CIÊNCIA, VERDADE, IDEALISMO<br />

O caráter cultural da ciência é muito expressivo porque foi construída para o homem a partir de<br />

projetos específicos. Determinar o que seja verdade é algo complexo já que parte de um<br />

aspecto subjetivo. Como construção humana a verdade estrutura e significa o mundo sendo,<br />

entretanto, uma construção social com implicações individuais por referir-se a significados<br />

individuais que cada sujeito lhe confere. Desde sua instituição a ciência é quase um sinônimo de<br />

veracidade, sua relatividade não chega a abalar a crença popular estabelecida ideologicamente<br />

sobre o escopo das ciências como um todo. Alguns lhe atribuem um valor absoluto, de forma<br />

idealista, sem questionamentos. Outros a vêem como um conjunto de conhecimentos<br />

historicamente relativo e construído. A fé absoluta na ciência é quase uma forma de idolatria.<br />

ÉTICA E CIÊNCIA<br />

O debate ético é bem mais amplo que um código moral construído pela sociedade e abrange os<br />

paradigmas morais da ciência, questiona valore, ideologias e representações humanas, não<br />

sendo portanto neutro. Uma decisão ética é aquela embasada em nosso conjunto de regras de<br />

conduta validadas pela sociedade. A racionalidade científica e a moral ética são construídas em<br />

torno de paradigmas, vinculando e apresentando valores à sociedade. Podemos então comparar<br />

paradigma científico e debate ético quanto à sua gênese e desenvolvimento.<br />

COMO ARTICULAR CIÊNCIA E ÉTICA<br />

A ciência não pode dar uma resposta a questões éticas, permitindo entretanto, analisar melhor<br />

os efeitos e a coerência de uma determinada abordagem. Esta visão leva a um debate onde se<br />

vê a confrontação entre nossas escolhas e a ciência, algumas vezes deixando para esta a<br />

determinação de normas éticas a serem seguidas. Por conclusão o autor declara ser o ser<br />

humano quem decide, não em última instância, mas em primeira, que rumo tomar na política,<br />

na sociedade e na ciência.<br />

273



CONCLUSÕES DA OBRA:<br />

A obra foi escrita com a intenção de sociabilizar ainda mais o conhecimento científico pela<br />

disseminação de seus conceitos e historicidade, o que é possível através de sua linguagem clara<br />

e fluente. Também promove uma reflexão individual pautada na objetividade dos temas e<br />

exemplos que trabalha, colocando em evidência o significado cultural e sociológico da ciência<br />

como construção do conhecimento<br />

CONSIDERAÇÕES AOS ASPECTOS ABORDADOS:<br />

Sendo esta a primeira obra sobre filosofia da ciência a qual tenho possibilidade de conhecer,<br />

externo aqui minha real satisfação com o tema tão brilhantemente trabalhado pelo autor. Sua<br />

linguagem clara e sempre exemplificada facilita a compreensão mesmo sem se dispor de muitos<br />

pré-requesitos conceituais. Única consideração em contrário à apresentação da obra é o fato de<br />

ser muito extensa por abranger múltiplas idéias. Talvez se ela fosse fracionada – o quinto<br />

capítulo por si só já seria uma ótima produção! – se tornasse mais clara quanto à abordagem<br />

transmitida; de qualquer forma, é uma excelente publicação, provavelmente básica para quem<br />

deseja conhecer mais da ciência e do homem.<br />

REFERÊNCIA:<br />

FOUREZ, Gerard. A construção das Ciências: Introdução à Filosofia e à Ética das Ciências.<br />

Tradução de Luiz Paulo Rouanet. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995.<br />

274



EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA ERA DA TV DIGITAL INTERATIVA<br />

Fabiane de Matos Araújo 57<br />

Elizabeth da Conceição Santos 58<br />

RESUMO: Este trabalho visa contribuir com uma conjectura para futura diretriz da educação<br />

científica no Ensino de Ciências através da utilização da TV Digital Interativa, dando significado<br />

para a construção do conhecimento pelos pares educacionais. A metodologia empregada na<br />

construção desse artigo foi leitura sobre as áreas pertinentes ao estudo, cito: tecnologias<br />

educacionais, ensino de ciências, TV Digital Interativa, Experiência Científica e pesquisa de<br />

campo na cidade de Manaus, Amazonas, Brasil.O resultado desse estudo expõe um novo olhar<br />

sobre a potencialização da educação através da utilização das tecnologias educacionais, o<br />

educar pela pesquisa e da experiência científica.<br />

PALAVRAS-CHAVES: Educação Científica; TV Digital Interativa; Ensino de Ciências.<br />

ABSTRACT: This paper seeks to contribute with one conjectures for future guideline of the<br />

scientific education in the Teaching of Sciences through the use of Interactive Digital TV, giving<br />

meaning for the construction of the knowledge for the education pairs. The methodology used<br />

in the construction of that article was reading on the pertinent areas to the study, I mention:<br />

education technologies, teaching of sciences, Interactive Digital TV, Scientific Experience and<br />

field research in the city of Manaus, Amazon, Brazil. The resulted of that study exposes a new<br />

one look of the education through the use of the education technologies, educating for the<br />

research and of the scientific experience.<br />

KEYWORDS: Scientific education; Interactive Digital TV; Teaching of Sciences.<br />

57 Aluna do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia (UEA). Especialista em Psicopedagogia. Bacharel<br />

em Dança. E-mail: lindamulher28@hotmail.com<br />

58 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso e Doutora em Biologia Controle do Meio Ambiente pela<br />

Universidad de León. Mestra em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Estadual de Campinas. Especialista em<br />

Educação Ambiental pela Universidade Federal de Mato Grosso. Graduada em Matemática pela Universidade Federal do<br />

Amazonas. Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia (UEA). E-mail:<br />

elizabethsantos@vivax.com.br<br />

275




A TV Digital Interativa é um meio de disseminação de informação dirigida inclusive à educação e<br />

que apresenta elementos da TV, da internet, do rádio e do vídeo, proporcionando novas formas<br />

de relacionamento com a TV, as mídias digitais e a nova condição da interatividade. Diante<br />

desta nova perspectiva relacionamos a utilização desta nova mídia para o benefício do Ensino<br />

de Ciências através da validação do processo do educar pela pesquisa utilizando a TV Digital<br />

Interativa como fator contribuinte para a educação científica, portanto o objetivo deste estudo<br />

visa propor como alternativa na otimização do processo de ensino-aprendizagem, a utilização<br />

da TV Digital Interativa e das NTIC para melhoraria da educação científica.<br />

DESENVOLVIMENTO<br />

Submetido ao pensamento do paradigma newtoniano-cartesiano, onde toda sociedade, ciência<br />

e cultura tornaram-se progressivamente fragmentada, desenvolvendo estilos de vida<br />

profundamente doentios, forjando a idéia da fragmentação e divisão, encaminhando a<br />

proposições dualistas, como a separação entre mente-corpo, ciência-ética, objetivo-subjetivo,<br />

razão-emoção, entre outros.<br />

Considerando os fortes direcionamentos dos paradigmas, uma das premissas deste trabalho é o<br />

marco situacional do ensino de ciências no ensino fundamental das escolas, que separam o<br />

conhecimento escolar do conhecimento fundado na prática de vida, não contextualizando nem<br />

fazendo uma “ponte” dialógica entre teoria e prática. Gil-Pèrez (2002) sublinha a necessária<br />

mudança de atitude dos professores no sentido de ultrapassarem a aceitação fácil de um<br />

empirismo clássico e ingênuo, concebendo a ciência como uma simples descoberta, quer da<br />

observação neutral, quer pela confirmação experimental escolar positiva. Ou seja, um trabalho<br />

de experimentação pautado apenas na verificação, sem reflexão atitudinal entre a teoria e<br />

prática, não acrescentando real significação do conhecimento para o aluno.<br />

Quanto uma perspectiva orientada pela investigação, há de se considerar o elemento cognitivo<br />

da discussão e observação argumentativa, necessitando de espaço indispensável para<br />

276



compreender as dificuldades e complexidade revestida no processo de construção da ciência,<br />

não ignorando o papel de sujeito do aluno na construção do conhecimento, é neste sentido que<br />

a TV Digital Interativa, nos seus múltiplos recursos informativos e construtivos poderão ajudar<br />

na elaboração com significação própria pelo aluno dos conceitos aprendidos e apreendidos,<br />

externalizando através desta mídia a trajetória que percorreu para aprender e o que aprendeu<br />

de fato, contribuindo assim para melhorar a educação científica.<br />

Outro atributo que necessita ser refletido e analisado é “contra a desconfiança progressiva na<br />

capacidade intelectual do aluno. A assunção de que a educabilidade da inteligência é possível<br />

abre amplas perspectivas à elaboração, intencional e sistemática de estratégias metodológicas<br />

dirigidas ao desenvolvimento de competências do pensar” (Santos & Praia, 1992). Necessita-se<br />

portanto no momento do planejamento, de uma ousadia por parte do professor em depositar<br />

desafios, como incentivo e que não sirvam de desmotivação, mas instigação.<br />

Outra premissa é a importância do uso das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação<br />

(NTIC) no processo de ensino-aprendizagem a qual tem sido defendida por vários autores.<br />

Dentre as razões que justificam sua implantação e implementação nas escolas, consideramos a<br />

capacidade de ajudar os alunos na busca de informações. É possível ainda estender a<br />

aprendizagem baseada em problemas para a baseada em projetos, onde as tecnologias podem<br />

possibilitar diferentes formas de representação, facilitar a construção intencional, a<br />

exteriorização e a manipulação de modelos mentais e as relações dinâmicas entre os elementos,<br />

neste caso, estudamos a TV Digital Interativa como ferramenta didático-pedagógico para<br />

otimização desse ensino, o qual envolverá necessariamente a capacitação de professores, a<br />

implantação do projeto nas escolas e a promoção de reuniões avaliativas com o objetivo de<br />

colher dados, sejam eles positivos ou negativos.<br />

No desenho geográfico do Amazonas, há muitos municípios distantes, separados por braços do<br />

Rio Negro, Amazonas, Solimões entre outros, que somente são alcançados via barco ou avião. A<br />

intercomunicação entre os municípios e a capital, Manaus, resultam em inúmeras dificuldades.<br />

A TV Digital interativa implicada à Educação, vem no intuito de minimizar incontáveis situações<br />

criticas nem mesmo relatadas neste artigo.<br />

277



Somos sabedores que, o fenômeno das redes de comunicação e o uso das novas tecnologias<br />

derrubam fronteiras geográficas e incrementam o acesso à informação. Sendo a Amazônia um<br />

local de restrito acesso físico, a disponibilização desses recursos para uma Educação à Distância,<br />

vai ao encontro destes objetivos, ampliando as possibilidades de comunicação, rompendo as<br />

barreiras físicas entre os corpos discente-discente, discente-docente e vice-versa, contribuindo<br />

assim para uma educação científica.<br />

No entanto, ensinar através de recursos tecnológicos para se atingir resultados significativos<br />

exige-se um contexto propício para uma nova concepção de educação e ensino, caso contrário,<br />

a utilização da TVDI será um apoio que reforçará as formas tradicionais de ensino, ou seja as<br />

tecnologias por si só, não modificam, sozinhas, o processo de ensinar e aprender, mas a atitude<br />

básica pessoal e institucional diante da vida, do mundo, de si mesmo e do outro.<br />

O sinal digital será aberto e gratuito, no entanto será necessário providenciar um conversor o<br />

chamado, set-top box, e uma antena que poderá ser externa ou interna, isto para as televisões<br />

que não possuem esta tecnologia já incluída. Contudo o recurso de interatividade só estará<br />

disponível em breve, devido essa função funcionar como programa que precisa de uma espécie<br />

de sistema operacional, batizado como Ginga.<br />

Será uma diferença em vários âmbitos. Na imagem, a TV Digital permite a transmissão de<br />

imagens em alta definição sendo sua qualidade seis vezes superior aos do DVDs; No som, tornase<br />

possível ouvir programas com som surround 5.1, o mesmo dos home theaters; Quanto à<br />

mobilidade, o sinal digital pode ser captado por celulares, notebooks e outros aparelhos<br />

portáteis, sendo esta uma das maiores novidades desta mídia e por fim a interatividade,<br />

permitindo a pessoa de desempenhar diversas funções com um simples toque no controle<br />

remoto. Segundo Sablon et al (1999 como citado em MEYER & BERTAGNA, 2006,p.103-104), a<br />

TV Digital não é apenas um evolução tecnológica da TV analógica, mas uma nova plataforma de<br />

comunicação, que deverá ter um grande impacto na educação. Com ajuda da interatividade os<br />

professores e alunos terão disponível uma nova ferramenta de educação a distância, devido à<br />

facilidade no uso do serviço, ao baixo custo de implantação, e à grande área geográfica de<br />

cobertura, proporcionada pela quase total disponibilidade do sinal de TV no território nacional.<br />

278



A disposição interativa permite ser ator e autor, fazendo da comunicação uma ferramenta<br />

indispensável de aprendizagem. Não restrita apenas da recepção, seja de X para Y, mas da cocriação<br />

do próprio conhecimento, com trocas de ações, opiniões, modificação de conteúdos.<br />

Com esta mídia, seu usuário poderá ouvir, ver, ler, gravar, voltar, montar sua programação, ir<br />

adiante, selecionar, enviar, enfim inúmeras possibilidades compatível inclusive com dimensões<br />

quântica. Em suma, a interatividade permite ultrapassar a condição do discente passivo, da<br />

educação bancária, para a condição de sujeito operante, construtor. Onde X media Y e ambos<br />

constroem o conhecimento.<br />

CONCLUSÃO<br />

Para efeito geral, o objetivo deste artigo era propor como conjectura futura no Ensino de<br />

Ciências, a utilização da TV Digital Interativa como contribuição para melhoria da educação<br />

científica. Foram demonstradas duas vertentes importantes atualmente: o avanço tecnológico,<br />

da Sociedade do Conhecimento conforme assinala Moraes (1997) representada pela introdução<br />

da TV Digital Interativa e a necessidade de mudança no ensino de Ciências.<br />

Foram feitas algumas considerações sobre mais uma tecnologia, a TVDI, estabelecendo<br />

posteriormente a importância da utilização desta mídia para as atividades experimentais<br />

investigativas, como fator motivador, introdutório de novos conceitos abstratos e pesquisador<br />

de conceitos científicos.<br />

A reflexão que aqui deixamos aponta para o fato de que as atividades que envolvem a educação<br />

científica através dos recursos tecnológicos, ajudam os alunos a aprender melhor os conceitos<br />

ao facilitarem a atividade de pesquisa sobre várias questões com eles relacionadas e ao<br />

colocarem-nos na situação de construtores ativos do seu próprio conhecimento, num ambiente<br />

de trabalho de cooperação ao nível do grupo e ao nível da turma.<br />

Concernente ao papel do professor, pensamos que a opção por atividades como esta, só é<br />

proporcionada após conhecimento e compreensão dos interesses e dificuldades dos seus<br />

279



alunos. O docente não deve ser entendido apenas como operador de equipamento mas um<br />

mediador do conhecimento.<br />

A intervenção do aluno deve ser estimulada em todas as fases da construção do conhecimento,<br />

desde da observação e manipulação do experimento, investigação e pesquisa e externalização<br />

do conhecimento construído, pois essa é uma condição essencial para a ocorrência de interação<br />

social e conseqüente aprendizagem.<br />

Assim exposto, esperamos ter contribuído de alguma maneira para a promoção e reflexão do<br />

Ensino de Ciências na atual conjuntura sócio-educativa.<br />


GIL, P.; CARVALHO, A.M.P. Formações de Professores de Ciências: tendências e inovações. 4.ed.<br />

São Paulo: Cortez, 2000.<br />

MEYER, J.F.; BERTAGNA, R.H. O Ensino, a ciência e o cotidiano. Campinas, SP: Editora Alínea,<br />


MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997.<br />

SANTOS, M.E.; PRAIA, J. F. Percursos de mudança didáctica das ciências. In: CACHAPUZ, F.<br />

(Coord.). Ensino das ciências e formação de professores. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1992.<br />

280



LA MECÁNICA ESTUDIADA A TRAVÉS DE UN MARTILLO<br />

Jesús Vila Muño 59<br />

Carlos Julio Sierra Mora 60<br />

RESUMEN: En este trabajo se presenta una práctica de laboratorio muy didáctica, puesto que<br />

conseguimos con ella dos objetivos: por un lado se realizarán experimentos de la percusión de<br />

un martillo giratorio contra un disco deslizante en reposo, donde intervienen y se aplican una<br />

gran cantidad de conceptos y principios de la Mecánica; y, por otro lado, se estudiarán los<br />

coeficientes de rozamiento entre los discos y el suelo donde se apoyan.<br />

PALABRAS CLAVE: Percusión, Conservación Energía, Conservación Momento Angular,<br />

Coeficiente de Rozamiento<br />

RESUMO: Neste trabalho é apresentada uma prática de laboratório muito didática, posto que<br />

conseguimos com a mesma dois objetivos: por um lado se realizaram experimentos de<br />

percussão de um martelo giratório contra um disco deslizante em repouso, onde intervém e se<br />

aplicam uma grande quantidade de conceitos e princípios da Mecânica; e, por outro lado, se<br />

estudaram os coeficientes de atrito entre os discos e a superfície de apoio.<br />

PALAVRAS-CHAVES: Percussão; Conservação de Energia, Conservação do Momento Angular;<br />

Coeficiente de Rozamiento<br />

1. DESCRIPCIÓN<br />

El material necesario para la puesta en marcha de este experimento es el siguiente: soporte con<br />

martillo, cuadrante graduado, tabla de madera o similar, discos de madera, cronómetro,<br />

balanza.<br />

59 Doctor en Ciencias Físicas. Profesor de la Universidad del País Vasco. España.<br />

60 Licenciado en Ciencias Físicas. Profesor del Colegio “Los Peñascales”. Madrid. España<br />

281



El montaje viene representado en la figura 1 y se estudiará la percusión entre dos sólidos, uno<br />

de ellos un martillo girando alrededor de un eje y un disco apoyado en el suelo según el<br />

esquema siguiente:<br />

Figura 1. Montaje del experimento<br />

2. DESARROLLO TEÓRICO<br />

Sabemos que un péndulo físico o compuesto es todo sólido rígido que puede oscilar alrededor<br />

de un eje fijo, que no pase por su centro de gravedad.<br />

Figura 2. Fuerzas aplicadas sobre el péndulo compuesto<br />

282



Si separamos el cuerpo de su posición de equilibrio y lo dejamos en libertad, el péndulo se<br />

encuentra sometido a un par de fuerzas, su peso y la reacción en el eje de oscilación. Aplicando<br />

la ecuación fundamental de la dinámica de rotación y teniendo en cuenta que para pequeñas<br />

oscilaciones senθ<br />

≅ θ , obtenemos que el valor del período es:<br />

T<br />

= 2π<br />

I<br />

mgd<br />

siendo I el momento de inercia respecto al eje de giro, m la masa y d la distancia del eje de giro<br />

al centro de gravedad. Por tanto, si conocemos la masa del martillo y la distancia d podemos<br />

determinar I.<br />

La energía potencial de martillo cuando se desplaza un ángulo θ de la vertical y se deja caer, se<br />

convierte energía cinética en la posición vertical. A través de esta relación podemos calcular la<br />

velocidad angular ω y la velocidad lineal v justo antes de la percusión.<br />

Figura 3. Distancias a tener en cuenta<br />

1 ω<br />

mgh = I<br />



)<br />

h = d − x = d − d cosθ = d (1- cosθ<br />

283



1 2<br />

mgd ( 1−<br />

cosθ<br />

) = Iω<br />


ω =<br />

2mgd (1 − cosθ<br />



v = ω.l<br />

Un instante después de la percusión, la energía cinética que poseerá el martillo se invertirá en la<br />

energía potencial que adquiere al llegar a la posición dada por θ´:<br />

1 2<br />

I ω´<br />

= m.<br />

g.<br />

d(1<br />

− cosθ´)<br />


ω´<br />


2mgd (1 − cosθ´´<br />



v ´ = ω´.l<br />

Para calcular la velocidad de salida del disco, tendremos en cuenta que en la percusión se debe<br />

conservar el momento angular total, antes y después del choque.<br />

El momento angular del martillo respecto al eje de giro, antes del choque es<br />

del choque es L ´ = I.<br />



L = I. ω y, después<br />

El momento angular del disco respecto al eje de giro del martillo es<br />

L = z.<br />

m . v d<br />

siendo z la<br />

d<br />

distancia vertical del disco al eje de giro, m d su masa y v d su velocidad.<br />

Luego:<br />

I . ω = I.<br />


+ z.<br />

m d<br />

. vd<br />

⇒ v<br />



I( ω −ω´)<br />

z.<br />

m<br />


Teniendo todas las velocidades, podemos calcular el coeficiente de restitución correspondiente<br />

a esta percusión.<br />

K<br />

v − vd<br />

= −<br />

v − 0<br />




− v<br />


284



La diferencia de energía antes y después de la percusión se debe invertir en aumentar la energía<br />

cinética del disco de madera; pero si el choque no es elástico, parte se invierte en deformar el<br />

disco y el martillo.<br />

También podremos calcular el coeficiente de rozamiento dinámico del disco con el tablero por<br />

el que se mueve:<br />

V 2 final = v 2 inicial + 2ax<br />

Figura 4. Disco apoyado sobre la tabla horizontal<br />

∑<br />

F<br />

= md . a ⇒;<br />

−Fr<br />

= md<br />

. a<br />

− µ . m . g = m a ⇒ a = −µ . g<br />

d d<br />


Luego:<br />


0 = v d<br />

− 2µ<br />

gx ⇒<br />

µ =<br />


v d<br />

2gx<br />

Para calcular el coeficiente de rozamiento estático, se eleva el tablero respecto de uno de sus<br />

lados menores, y con el disco en el extremo superior. El ángulo de inclinación del tablero nos<br />

permite determinar dicho coeficiente. Este ángulo se determina estudiando el ángulo del<br />

martillo sobre el cuadrante graduado.<br />

Figura 5. Disco apoyado sobre la tabla inclinada<br />

F = µ N = µ . m g cosθ<br />

r<br />

e. e d<br />

285



En el momento en el que el disco comienza a deslizar, tenemos que<br />

m g senθ<br />

µ<br />

e.<br />

m g<br />




cosθ<br />

Luego: µ = e<br />

tgθ<br />

3. PROCEDIMIENTO A SEGUIR<br />

1. Obtener experimentalmente el período del péndulo físico constituido por el martillo<br />

oscilando alrededor de un eje que pasa por el mango. Para ello, se realizará un desplazamiento<br />

angular pequeño del martillo y se medirá el tiempo que tarda en realizar un número de<br />

oscilaciones completas. Calcular el valor de T con su error cuadrático medio cometido después<br />

de repetir 5 veces la medida.<br />

2. Una vez determinado su período, obtener el momento de inercia I respecto al eje de giro del<br />

martillo. Se conocen los datos correspondientes a la masa del martillo y a la distancia del centro<br />

de gravedad del martillo al eje de giro.<br />

3. Determinar con la balanza las masas de los tres discos.<br />

4. Dejar caer el martillo desde diferentes ángulos θ para que golpee el disco, quien se situará en<br />

la posición indicada “o” de la plataforma los ángulos máximos θ´ que alcanza el martillo después<br />

del choque, así como la distancia x recorrida por el disco. Repetir lo mismo para todos los discos<br />

y anotar en una tabla.<br />

5. Calcular los valores de ω, ω´, v, v´, v d , K, y colocar en una tabla junto con los valores de θ, θ´.<br />

6. Calcular el coeficiente de rozamiento dinámico para cada disco.<br />

7. Calcular el coeficiente de rozamiento estático para cada disco.<br />

286



4. CONCLUSIONES<br />

Se tienen en cuenta una gran cantidad de conceptos y principios de la Mecánica, abarcando al<br />

Cinemática, la Dinámica de traslación y la Dinámica de rotación. En una sola práctica trabajamos<br />

con los conceptos de velocidad lineal, velocidad angular, aceleración, centro de gravedad,<br />

momento de inercia, período de un péndulo físico o compuesto, conservación de la energía,<br />

conservación del momento angular, coeficiente de restitución, fuerza de rozamiento,<br />

coeficiente de rozamiento estático, coeficiente de rozamiento dinámico, etc. Este experimento<br />

se ha propuesto a muchos profesores en diferentes cursos de formación, y siempre se llega a la<br />

conclusión de que se trata de un experimento muy sencillo en cuanto a la puesta en<br />

funcionamiento, pero de un valor didáctico extraordinario.<br />

BIBLIOGRAFÍA<br />

VILA, J. y otros. Prácticas de Física. Servicio de Publicaciones E.T.S. de Ingenieros de Caminos,<br />

Canales y Puertos. España: Universidad de Cantabria, 1995.<br />

SIERRA, C.J. y otros. 65 experimentos de Mecánica de fácil realización. Servicio de<br />

Publicaciones E.T.S. de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos. España: Universidad de<br />

Cantabria, 1995.<br />

VILA, J. Prácticas de laboratorio. Física I. 4º Curso. Quito: Edicumbre Editorial Corporativa,<br />


287

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