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Revista de
Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
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Educacional
Editora científica
Profª Drª Artemis Torres
Educação, Poder e Cidadania

Revista de Educação Pública
Publicação do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Mato Grosso.
Cuiabá, Editora da UFMT, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 202p.
ISSN 0104-5962
4

Editor
Nicanor Palhares Sá
Consultora Editorial
Matilde A. Crudo (MTPS 10.784)
Editoração Eletrônica
Ledinei Gonçalo de Campos
Revisão técnica dos textos em
espanhol
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desejo conquistado beira a cor de
setembro , da artista plástica Regina
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5

Sumário
Carta do Editor...................................................................................... 9
Apresentação........................................................................................ 11
Os autores ............................................................................................ 13
Artigos
Educação: tarefa da democracia........................................................... 19
Artemis Torres e Luiz Augusto Passos
Conferências
La cultura humanista en tiempos de la tecnociencia ............................. 31
Francisco Fernández Buey
Educação e cidadania na América latina .............................................. 43
Miguel González Arroyo
La educación básica y la cuestión social contemporánea................... 59
Emilio Tenti Fanfani
Política e Educação .............................................................................. 79
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto
Mesas redondas
Educação popular: paradigmas e atores
Educação popular e diálogo intercultural ............................................. 89
Ilse Scherer-Warren
Educação popular na América latina no novo milênio: impactos
do novo paradigma .............................................................................. 97
Maria da Glória Gohn
A atualidade da educação popular........................................................ 129
Miguel González Arroyo

Movimentos sociais e educação
Movimentos sociais e educação na era da informação......................... 139
Ilse Scherer-Warren
Movimentos sociais e a construção da cidadania ................................. 147
Maria da Glória Gohn
Los movimientos sociales en Europa.................................................... 163
Francisco Fernández Buey
Políticas públicas e educação
Política educativa: una responsabilidad estatal..................................... 173
Emilio Tenti Fanfani
Política da educação superior............................................................... 185
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto
Documentos
Trinta anos de UFMT memória. ........................................................ 195
Gabriel Novis Neves
Informes da pesquisa e da pós-graduação
Dissertações defendidas (2002/1)......................................................... 201
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Carta do Editor
Este número da Revista de Educação Pública é uma ilustração de
dois instrumentos de intercâmbio utilizados pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação o Seminário Educação e a Revista.
O Seminário Educação é um evento científico anual, nacional, com
participação razoavelmente massiva pela sua natureza, qual seja, a de
veículo de socialização da produção científica entre educadores, em geral,
pesquisadores, alunos e professores dos vários níveis de ensino. Temas
nacionais e mundiais contemporâneos têm sido objeto de seus debates,
além das inúmeras temáticas particulares dos Grupos de Trabalho.
A Revista de Educação Pública foi idealizada na mesma época do
Mestrado, o qual era denominado, também, Mestrado em Educação
Pública. Não teve apoio institucional, nesse início. Em 1989, fez-se um
número experimental e, em 1992, começou-se o seu esforço de
manutenção da periodicidade. Esta foi, com alguma irregularidade,
praticamente milagrosa. Depois de prolongada crise dos últimos anos da
UFMT e das universidades brasileiras, conseguiu-se um pequeno
financiamento da FAPEMAT, que auxilia no pagamento de parte de seus
custos.
Este é o quarto número temático da Revista e foi organizado com
base nas contribuições de alguns convidados especiais do Seminário
Educação. As sessões especiais do Seminário têm brindado cada vez mais
os participantes com relevantes nomes nacionais e internacionais das
ciências sociais e da educação.
A linha de pesquisa Movimentos Sociais, Política e Educação
Popular, organizadora do evento, certamente, foi beneficiada pela
densidade das reflexões realizadas naquela oportunidade, e, agora, pela
publicação em papel, através deste número temático da Revista.
Nicanor Palhares Sá

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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Apresentação
Este número temático da Revista de Educação Pública reúne textos
de conferências e mesas redondas integrantes da programação do
Seminário Educação 2000, que tive a honrosa tarefa de coordenar. O
Evento é uma realização anual do Instituto de Educação e do Programa de
Pós-Graduação em Educação, na Universidade Federal de Mato Grosso.
Naquele ano, o oitavo de sua existência, dispondo de know how suficiente
para ousar vôos mais amplos, ele acabou assumindo definitivamente
caráter nacional. Uma substantiva programação e a divulgação intensiva,
inclusive, com a ajuda indispensável da internet, atraíram a Cuiabá 1.300
participantes de todos os cantos do País e, mesmo, alguns da Argentina, de
Cuba e da Espanha.
A realização de um evento de tamanho porte somente foi possível
porque conseguimos patrocínio do Governo de Estado, através da
Secretaria de Estado de Educação (Seduc) e a Secretaria de Estado de
Saúde (SES). Também a Fundação de Amparo à Pesquisa de Mato Grosso
(Fapemat) e o Conselho de Desenvolvimento Centífico e Tecnológico
(CNPq) responderam generosamente à nossa solicitação. Outras agências,
governamentais, sindicais ou comerciais, dentro de suas possibilidades,
colaboraram financeiramente ou emprestando o seu prestigioso apoio
político: UNESCO; Secretaria Municipal de Educação (SME/Cuiabá);
Livraria Janina; Secretaria de Estado de Turismo;
Associação de
Docentes da UFMT/Seção Sindical (Adufmat); Água Mineral Natural
Brunado; Água Mineral Lebrinha; Café Brasileiro; Café Quitada; De Rosso
Cabeleireiros; Editora Paulus; Folha do Estado; Livraria Vogal; Livraria
Vozes; Universal Turismo S/A; Viação Aérea Rio-Grandense S/A (Varig);
Makro Atacadistas Ltda.
Da vasta programação do Seminário, conseguimos extrair a
totalidade das conferências e algumas mesas redondas. Quando não foi
possível conseguir os textos diretamente dos autores, buscamos recuperálos
através de transcrição, para o que contamos com a ajuda de Ivanildes
Tavares Costa Ferreira e Rodney Mendes de Arruda, bolsistas de iniciação
científica.
Por se tratar de um número especial, a formatação da Revista foi
ligeiramente alterada para comportar a especificidade do material. Na seção
de artigos, logo após um texto de caráter introdutório, produzido pelos
organizadores, o leitor irá encontrar doze belos textos, distribuídos em duas

grandes seções: Conferências e Mesas redondas. Há quatro textos
correspondentes a todas as conferências do Evento e oito textos referentes
a três mesas redondas. Tratam de um temário que se ocupa de educação
popular, relação entre movimentos sociais e educação, e políticas públicas
educacionais. Conseguimos também trazer para a seção de Documentos
um depoimento singular e inédito do primeiro reitor da Universidade Federal
de Mato Grosso, Gabriel Novis Neves, que fora apresentado no painel
temático intitulado Trinta anos de UFMT , constante da programação do
Seminário. Na última seção, reservada às notícias da Pós-Graduação,
acham-se arroladas as seis dissertações defendidas no segundo semestre
de 2001.
Trouxemos novamente o Biguá pantaneiro, diretamente da tela da
artista plástica matogrossense Regina Penna, para ilustrar a capa e como
motivo inspirador. Seu modo muito particular de buscar o alimento,
mergulhando na profundidade do rio, lembra a busca intelectual, que
necessita, para ser substantiva, do mergulho intenso e preciso. Ao mesmo
tempo, também, da mesma forma como, na sequência do vôo, o biguá
emerge das águas ligeiro e satisfeito com o alimento, a rotina da busca
intelectual nos faz ou deveria fazer-nos emergir alimentados e saciados,
tomando altura e distância suficientes para vislumbrarmos possibilidades de
novos e generosos mergulhos.
Esperamos que o conteúdo desta Revista sirva para trazer à tona a
idéia singela
12
e de possível realização
de que educação não é
propriedade particular, mas o mais democrático dos bens que se pode
oferecer às gerações futuras.
Artemis Torres
Seminário Educação 2000
Coordenadora geral
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Os autores
Miguel González Arroyo É professor titular da Universidade Federal
de Minas Gerais. Graduado em Ciência Sociais e Mestre em Ciência
Política pela Universidade Federal de Minas Gerais. Realizou seu
Doutorado em Educação na School of Education, em Stanford (USA), e
Pós-doutorado na Universidade Complutense de Madri, Espanha.
Pesquisador do CNPq, Secretário Adjunto de Educação da Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte e Coordenador do Programa Escola Plural da
Rede Municipal de Belo Horizonte. Possui muitos trabalhos publicados,
inclusive, na qualidade de organizador: Da Escola carente à Escola possível
(S. Paulo: Loyola); Revendo os vínculos entre educação e trabalho:
elementos e materiais de formação humana (Artes Médicas); Educação: um
balanço positivo para os setores populares, in: Tempo e Presença (São
Paulo: CEDI); A formação, direito dos profissionais da Educação Escolar
(FAE/Belo Horizonte); Subsídio para a prática educativa da supervisão
educacional (Graal); A construção do conhecimento para o exercício da
cidadania, Revista da CNTE; Fracasso-Sucesso: o peso da cultural escolar
e do ordenamento da educação básica (Campinas: Papirus) e,
recentemente, Ofício de mestre - imagens e auto-imagens (Petrópolis:
Vozes).
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto Bacharel em Ciências Sociais
pela Universidade Federal de Minas Gerais, Mestre em Sociologia pela
Universidade de Brasília, e em Educação pela Fundação Getúlio Vargas/RJ.
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Membro do setor de planejamento da política de financiamento da
Financiadora de Estudos e Projetos - FINEP (áreas Educação e Saúde), no
período de 1974 a 1988. Coordenadora do GT Política da Educação
Superior da ANPEd, entre 1998 e 2000. Foi professora colaboradora da
Universidade de Brasília, lecionou em cursos de pós-graduação lato sensu
no Rio de Janeiro e, desde 1995, é professora Adjunta da Universidade
Federal de Minas Gerais, onde participa em vários colegiados e comissões
acadêmicas. Sua produção bibliográfica inclui coletâneas, livro em coautoria,
capítulos de livros e muitos artigos, concentrando-se no campo
temático das políticas públicas educacionais, em especial, da educação
superior. Publicações mais recentes: Educação Básica e Profissional na
UFMG, diagnóstico e perspectivas, em co-autoria (Imprensa Universitária da
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 13

UFMG, 1999) e a coletânea Educação Superior: avaliação da produção
científica (Imprensa Universitária da UFMG, 2000).
Maria da Glória Marcondes Gohn Graduada em Ciências Sociais
pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo, professora
titular de Educação na Unicamp. É Mestre em Sociologia e Doutora em
Ciência Política pela USP. Realizou seu Pós-doutorado em Sociologia na
New School for Social Research (USA) e Livre docência em História do
Planejamento Urbano pela USP. Atua, no presente, no Grupo de Estudos
sobre Movimentos Sociais, Educação e Cidadania (GEMDEC), na
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Tem diversos livros e
artigos publicados, entre os quais: A força da periferia, (Petrópolis: Vozes);
Reivindicações populares urbanas (São Paulo: Cortez); três livros
publicados pelas edições Loyola, respectivamente, Movimentos Sociais e
Luta pela Moradia, História dos Movimentos e Lutas Sociais, e Teorias dos
Movimentos Sociais. Recentemente, lançou pela Cortez três outros livros:
Educação não-formal e cultural política, Movimentos Sociais e Educação e
Os sem terra, ONGs e Cidadania. É membro, pesquisadora e consultora em
diversas redes e grupos de âmbito internacional.
Luiz Augusto Passos Licenciado em Filosofia (FASP) e Teologia
(Cristo Rei/UNISINOS). Mestrado e Doutorado em Educação pela
Universidade Federal de Mato Grosso. Doutorando em Educação e
Currículo (PUC/SP). Pesquisador do Grupo de Pesquisa Movimentos
Sociais e Educação (GPMSE) da UFMT. Docência, pesquisa e assessoria a
organizações da Sociedade Civil, na perspectiva da Diversidade Étnicocultural
e Educação. Entre trabalhos recentemente publicados, todos em
parceria com Michèle SATO, estão: Biorregionalismo: identidade histórica e
caminhos para a cidadania in Educação Ambiental: repensando o espaço
da cidadania. (Carlos B. LOUREIRO e Philippe LAYARGUES orgs.) São
Paulo: Cortez, 2002; Educação ambiental, o currículo nas sendas da
Fenomenologia Merleaupontyana In Sujets Choisis em Éducation Relative
À L Environnement: Dune Amérique à L Autre (Lucie SAUVÉ, Isabel
ORELLANA e Michèle SATO Dir.) Les Publication ERE-UQUAM: 2002 e
Estética da Carta da Terra: Pelo Prazer de (na Tensividade) Com-viver com
a Diversidade . In: Educação Ambiental Abordagens Múltiplas. (Aloísio
Ruscheinsky e colaboradores) Porto Alegre: Artmed, 2002.
Ilse Scherer-Warren Graduada em Ciências Sociais. Mestre em
Sociologia Rural pela URGS. Doutora em Sociologia pela Universidade de
Paris (França). Realizou seu Pós-doutorado em Sociologia na University of
14
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

London (Londres/Inglaterra). Coordenadora do Programa de Pós-graduação
em Sociologia Política na UFSC. Coordenadora, também, do Núcleo de
Pesquisa em Movimentos Sociais (NPMS), na mesma universidade. Tem
uma vasta publicação na área de movimentos sociais. Dentre os livros e
artigos publicados se destacam: Redes de Movimentos Sociais (S. Paulo:
Loyola); Organizações Voluntárias de Florianópolis: cadastro e perfil do
associativismo civil (Insular, Florianópolis); Cidadania sem Fronteiras -
ações coletivas na era da globalização (S. Paulo: Hucitec), Democratização
em Florianópolis: destacando a memória dos movimentos sociais (Univali), e
A Democratização Inacabável: as memórias do futuro (Petrópolis: Vozes). É
membro, consultora e pesquisadora de diversas redes e grupos de pesquisa
em âmbito internacional. Com destaque, a Consultoria ad hoc ao CNPq e a
CAPES.
Gabriel Novis Neves Bacharéu em Medicina, com especialidade em
Psicologia Médica e Obstetrícia pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Exerceu diversos cargos públicos: Secretário de Educação (1968-
1970); reitor da Universidade Federal de Mato Grosso (1971-1982)
Secretário de Trabalho e Desenvolvimento Social do Governo do Estado de
Mato Grosso (1983); Secretário Chefe da Casa Civil do Governo do Estado
de Mato Grosso (1984); Secretário de Saúde do Governo do Estado de
Mato Grosso (1984-1985). Atualmente, é membro do Instituto Histórico e
Geográfico de Mato Grosso; Diretor da Faculdade de Medicina da
Universidade de Cuiabá (Unic). Ao longo de sua carreira como professor
(desde 1967) e administrador, tem recebido várias homenagens. Entre elas,
de Professor Honoris Causa da Universidade do Maranhão (1981);
Diploma de Honra ao Mérito como Pesquisador do Instituto Nacional de
Pesquisa da Amazônia (INPA-CNPQ-1979); Medalha do Mérito Universitário
UFMT (1995). Tem muitos trabalhos publicados, além de palestras,
conferências, participações em congressos, seminários, simpósios na área
de Saúde e Educação.
Francisco Fernández Buey Licenciado e Doutor em Filosofia pela
Universidade de Barcelona (Espanha). Catedrático de Filosofia Moral e
Política na Universitat Pompeu Fabra, de Barcelona. Vice-decano dessa
mesma Universidade, na qual já dirigiu o Departamento de Ciências
Humanas e, também, o Instituto Universitário de Cultura. Foi colaborador do
Prof. Dr. Manuel Sacristán (Barcelona) e do Prof. Dr. Valentino Gerratana
(Istituto Gramsci/Roma) em estudos sobre Gramsci. Lecionou em El
Salvador, Equador e, na Espanha, em Valladolid e Barcelona. Participou da
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 15

investigação multidisciplinar de corte histórico-filosófico sobre o choque
cultural na Europa no encontro com a cultura ameríndia no Século XVI.
Titular da cátedra UNESCO - Universitat Pompeu Fabra em Estudos
Interculturais, realiza fundamentação histórico-filosófica da crítica ao
racismo, xenofobia e alterofobia. Entre os muitos títulos publicados
destacam-se: A Barbárie: deles e dos nossos, Barcelona, Ideas y materiales
para un programa ecosocialista, em colaboração com Jorge Riechmann.
Marx (sin ismos), Barcelona. Ética y Filosofia Política, asuntos públicos
controvertidos, Barcelona. Responsável na Espanha pelo Grupo de
Pesquisa sobre Socialismo e Democracia, do Departamento de Sociologia
de Nova York (EUA).
Emílio Tenti Fanfani Licenciado em Ciência Políticas e Sociais pela
Universidad Nacional de Cuyo, obteve o Diploma de Superior de Estudos e
de Pesquisas Políticas na Fondation Nationale des Sciences Politiques de
Paris (França). É Pesquisador Independente do CONICET e professor titular
por concurso na Faculdade de Ciências Sociais da UBA. Foi docente e
pesquisador em diversas Universidades na Colômbia, México, França e
Argentina, países em que tem muitos artigos publicados em revistas
científicas. Dentre os mais divulgados estão: El arte del buen maestro (Pax,
México); Una escuela para los adolescentes (Losada: Buenos Aires); La
escuela vacia. Deberes del Estado y responsabilidades de la sociedad.
(Losada: Buenos Aires). La Argentina de los jóvenes (Losada: Buenos
Aires). Estado y Pobreza em La Argentina. Estrategias típicas de
intervención. (CEAL: Buenos Aires, 2 volumes); Estado democrático y
política social, em colab. (Eudeba: Buenos Aires); El estado Benefactor. Um
paradigma em crises (Miño D´Ávila Editores, Buenos Aires). Universidad y
empresa, como organizador (Miño D´Ávila, Buenos Aires, 1993).
Artemis Torres Licenciada em Filosofia pela Universidade Santa
Úrsula. Mestre em Planejamento Educacional pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro. Doutora em Ciências da Educação pela
Universitat Autònoma de Barcelona. Coordenadora da Linha de Pesquisa
Movimentos Sociais, Política e Educação Popular, no Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso.
Coordenadora do Grupo de Pesquisa Movimentos Sociais e Educação
(GPMSE), da UFMT. A sua produção acadêmica, na UFMT, desde 1973,
inclui, além das atividades de docência e pesquisa, também a assessoria
técnica a grupos de estudo e a organizações civis. Entre as principais
publicações encontram-se a coletânea Mato Grosso em Movimentos:
16
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

ensaios de educação popular (Cuiabá: EdUFMT, 1994), da qual foi
organizadora e uma das autoras; Diretores de escola: o desacerto com a
democracia (IN: Em Aberto, v. 17, n. 72, Brasília, DF, 2000), em co-autoria,
e Compromisso com a gestão democrática precisa de fundamentos (IN:
Gestão em Rede, n. 10, p. 13-16, 1998).
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 17

18
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Educação: tarefa da democracia
RESUMO: A centralidade da relação entre
educação, poder e cidadania é o argumento
na evocação da necessidade do diálogo
entre Estado e sociedade civil e na
convocação de todas as redes públicas,
estatais ou não, para a urgente tarefa
educativa de reconstrução social, com base
em novos valores. Parece ser este o
momento certo e estratégico de revisão do
projeto societário com que um grupo
minoritário da sociedade justifica sua
violência material e simbólica contra o
restante da humanidade. A educação tem
algo a dizer, como instrumento de autocrítica
e de formação de novas mentalidades e a
essa tarefa precisam acorrer todos os
interessados e convencidos da sua
possibilidade e necessidade.
Palavras-chave: relações de poder; políticas
públicas e democracia; movimentos sociais
e educação.
Artemis Torres
Luiz Augusto Passos
RESUMEN: La centralidad de la relación
entre educación, poder y ciudadanía es el
argumento en la evocación de todas las
redes públicas, estatales o no, para la
urgente tarea educativa de reconstrucción
social, basada en nuevos valores. Este
parece ser el momento cierto y estratégico
de revisión del proyecto societario con el que
un grupo minoritario de la sociedad justifica
su violencia material y simbólica contra el
resto de la humanidad. La educación tiene
algo a decir, como instrumento de autocrítica
y de formación de nuevas mentalidades y a
esa tarea precisan acudir todos los
interesados y convencidos de su posibilidad
y necesidad.
Palabras-clave: relaciones de poder;
políticas públicas y democracia; movimientos
sociales y educación.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002. p. 19-29

20
Educação: tarefa da democracia
O Seminário Educação 2000 propôs como tema central o trinômio
Educação-Poder-Cidadania , entendendo que esses conceitos e seu
entrelaçamento fossem suficientemente capazes de representar os eixos
decisivos do inadiável diálogo entre sociedade civil e Estado. O milênio que
se insinuava, embora promissor, não nos privava da consciência de que
essa transição, ainda que significativa, não produziria por si só milagres no
planeta. Qualquer mudança qualitativa na esfera sócio-política e ambiental
teria que ser protagonizada pelos setores sociais excluídos. O poder
concentrado nas mãos de um grupo seletivo, que se apropriara dos
Estados, em escala planetária, e manipulava a economia com táticas e
estratégias projetadas para longo prazo, continuaria jogando na exclusão
países inteiros, vidas, setores empobrecidos, grupos segregados dentro,
inclusive, dos próprios países capitalistas centrais, afastados de qualquer
decisão sobre seus destinos.
Reconhecemos a urgente necessidade da (re)construção do poder,
e de um poder popular, através do fortalecimento dos movimentos sociais,
das organizações não governamentais, das pastorais, dos sindicatos, dos
movimentos ecológicos e de grupos étnico-raciais. Enfim, de todos os que,
organizados ou buscando organizar-se em grandes redes, têm
protagonizado ações contra-hegemônicas à violência do Capital e de suas
formas supra-estatais e estatais, freqüentemente divorciadas da sociedade.
Pulverizadamente, materializando-se em grandes encontros mundiais, entre
eles o Fórum Social Mundial, há expressões extremamente ativas e
promissoras de pessoas, grupos, organizações de distintos segmentos da
sociedade que repensam de forma concentrada e convergente ações
coletivas e cotidianas capazes de produzir nova atmosfera de valores éticopolíticos
e de projetar novos formatos societários.
A íntima relação entre educação, poder e cidadania, como eixo
central dos debates, exige a retomada do sentido da educação como locus
da construção e reconstrução da humanidade. E, ao pensar educação,
pensa-se nas redes públicas
estatais ou não
que chegam a uma grande
maioria de brasileiros, através do trabalho de educadores e mestres, no
ofício de formar sobretudo crianças e jovens. Ela, a escola, é o núcleo
intencionado da Paidéia! Mas, no Seminário Educação 2000, foram também
debatidas outras formas educacionais que se desenvolvem em outros
espaços, que não os escolares, onde trabalhadores organizados em
sindicatos, movimentos sociais diversos ecológicos, étnico-raciais, de
opções sexuais, de gênero etc. têm aprofundado a reflexão e a prática de
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Educação: tarefa da democracia
relações sociais capazes de apontar alternativas de convivência e de
humanidade.
No transcurso deste novo e crítico tempo, a educação requer a
participação de todos que queiram repensa-la e recria-la. Assim, estão
incluídos como protagonistas todos os movimentos de criatividade,
dinamização e impulsionamento orientados para o empoderamento dos
que são sistematicamente excluídos das grandes decisões econômicosócio-culturais
da sociedade humana.
Chegamos a um momento muito particular que não somente requer
um trabalho analítico-crítico, mas a proposição de formas de organização
conseqüentes, que possam estabelecer uma interlocução da sociedade civil
com o Estado. Uma interlocução que assegure equilíbrio de forças, em
contraposição à forma agressiva e autista como se comporta o Estado, no
Brasil. Trata-se, enfim, de criar oportunidade para nos indignarmos com
nossas obsoletas práticas e nossa histórica insistência em aplicar ao campo
do humano e do social os mesmos padrões positivistas de ciência,
ignorando a sua complexidade, fatiando-lhe a realidade e, assim,
desperdiçando toda a sua força vital.
As políticas estatais, as relações pedagógicas intencionais no dia a
dia da escola se encontram cheias de exemplos dos desastres que somos
capazes de provocar em nome da educação. Tenti Fanfani 1 nos indica a
urgente necessidade de revermos nossas concepções de escola e prática
educativa:
La mejor pedagogía de la democracia es una escuela efectivamente democrática,
donde los niños no sólo aprenden conceptos sino que viven experiencias, es decir,
votan, toman decisiones en conjunto, se hacen responsables de las consecuencias
de las decisiones que toman, argumentan, debaten, evalúan, controlan, etc. [p. 74]
Sublinha Fanfani que o pretenso discurso científico é demasiado
educacionista , incapaz de envolver-se nos grandes debates das ciências
humanas. Por isso, a estreiteza vigente nas práticas e relações
desenvolvidas na escola, incapaz de conectar-se com as grandes
transformações e dimensões novas da vida social.
1 Com raras exceções, as citações foram extraídas de conferências e mesas redondas
divulgadas nesta revista. Assim sendo, ao final da citação, apenas remeteremos o leitor à
página.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 21

Educação: tarefa da democracia
A educação não é produto acabado, como comida de passarinho,
pronta para ser deglutida. Ao contrário, pressupõe industriosidade pessoal
em conexão com formas simbólico-culturais coletivas, em relações a serem
construídas no conflituoso diálogo com todas as dimensões da vida social.
Nesse sentido, Tenti Fanfani conclama ao entendimento da educação como
um quefazer no diálogo, no compartilhamento de diferentes setores e
instâncias da vida que, ao final das contas, constituem o mundo no qual
está instalado o sujeito da aprendizagem:
22
Uno no compra educación como compra un par de zapatos. La educación de los
niños, al igual que su salud, no se compra "hecha". En las sociedades actuales es
una tarea compartida entre el propio niño, la familia, la escuela, los medios de
comunicación y los otros ámbitos de la vida social tales como la iglesia, la calle, los
amigos, el club, etc. [p. 71]
Para entender as dificuldades suscitadas por esta conclamação, é
necessário recordar a história da formação de nossa cultura política. A
sociedade brasileira, antes mesmo da consciência de apropriação de um
território comum que nos inter-relacionasse, antes de projetarmos uma
história construída coletivamente numa direção própria, e antes que
processos simbólico-culturais emersos da luta coletiva pela subsistência e
afirmação da identidade nacional nos implicassem a todos, foi-nos
impingida a condição de súditos do Estado português. Tal anterioridade de
um Estado à construção da idéia de nacionalidade não interrompeu aí os
seus estragos. Houve sucessivos golpes desse mesmo Estado e de suas
elites, toda vez que o movimento civil popular autóctone se levantou
afirmativamente, sendo esmagado na Rusga, em Palmares, em Canudos,
em Cabanas, em Contestado, sem que as questões populares tivessem
representação face às oligarquias. Nossa história oficial tem sido uma
história da violência, da suspensão da normalidade constitucional, toda vez
que setores democráticos têm proposto alternativas de poder.
O divórcio, sacramentado a ferro e fogo, entre Estado e sociedade
civil, no Brasil, tem permitido um poder discricionário, parcial, arbitrário e
tantas vezes antinacionalista, em conluio com formas de refreamento da
economia nacional e da identidade política, de favorecimento de interesses
da política econômica internacional, em detrimento dos interesses dos
brasileiros. Em momentos em que a sociedade civil, como nação, chamava
a si o controle do Estado e das políticas públicas, reeditaram-se alianças
espúrias entre setores dominantes, no sentido de seqüestrar à sociedade
nacional brasileira sua representação nos processos decisórios.
Coronelismos, cartorialismos, patrimonialismos, formas de privatização do
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Educação: tarefa da democracia
público têm criado uma tradição não apenas em espaços limitados da
sociedade, mas inclusive nas instituições educacionais.
Ilse Scherer-Warren explicita muito bem:
A tradição da cultura política brasileira, predominantemente autoritária e elitista, cria
enorme dificuldade para o reconhecimento dos movimentos sociais. [...] A própria
mídia e o sistema político preferem tratar os movimentos, normalmente, como caso
de polícia. [...] No Brasil, de fato, [a cidadania] ainda é muito frágil, e o abuso da
violência do poder público contra o cidadão é a prova disto. [p. 143]
À privatização das decisões sobre os destinos da nação, legitimada
por processos eleitorais, conselhos, comissões, partidos, parlamentos e
outras formas indiretas de representação sistema este em crise ,
observa-se um crescente movimento de instituição e execução conseqüente
de políticas públicas que atendem ao desafiador compromisso legal e moral
com a transparência. Sobretudo, uma nova tarefa tem sido conferida à
educação deste novo século, uma educação para a vida. Uma educação
capaz de substituir a ´cultura do lucro´ existente [...] pela cultura do ser
humano pleno, com direito à vida, sociedade com ética e respeito aos
direitos humanos fundamentais. (Gohn, p. 154)
Reconhecendo que a democracia plena continua e continuará
sendo um ideal, temos de recuperar de alguma forma o que nos foi
ensinado pela democracia ateniense, uma democracia direta, das ruas, das
praças. Sair de uma democracia da baixa intensidade para uma democracia
de alta intensidade. É preciso banir decididamente a ilusão de que a
democracia liberal constitua o mais elevado nível de democracia real que a
humanidade possa atingir. Francisco Fernández Buey nos convoca a vôos
mais transgressivos. Diz ele:
Lo que conviene es volver a preguntarse por la posibilidad de complementar
democracia representativa y democracia directa también en las sociedades
avanzadas y complejas del fin del siglo XX. La tradición republicana en teoría política
se ha hecho siempre esta pregunta. La tradición socialista también. Y esa es ahora la
pregunta de la que suele partir una teoría radical de la democracia. 2
Não é mais possível delegar a cidadania, de cada um e de cada
uma, a setores que, uma vez eleitos, efetivamente representam a si,
pessoalmente, ou a interesses de grupos particulares que seduzem,
compram e corrompem estas formas de representação. Os processos
2 Francisco Fernández Buey, Ética y filosofía política. [Barcelona: Bellaterra, 2000], p. 259.
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24
Educação: tarefa da democracia
institucionalizados legais, como os eleitorais, sejam para os cargos
majoritários da nação, sejam para diretores de escolas, mostram-se
incapazes de, por si sós, mudar o panorama da sociedade brasileira, não
raro reproduzindo a grande farsa travestida pelo marketing dos que podem
mais. É inútil, imaginar que a educação ou a escola, sozinhas, possam
realizar a grande tarefa de transformação da sociedade; mais ainda, que
possam construir a aberração de uma nação cidadã sem a sociedade. Nem
os movimentos sociais, sozinhos, o farão. Tenti Fanfani reflete sobre a
necessidade de transformar de alguma maneira a própria necessidade de
educação em demanda, por parte dos que, tradicionalmente, têm-se
mantido à margem da escola, dela não se dando conta como um direito.
Es preciso movilizar la sociedad y las poblaciones deben ser, dejar de ser simples
receptores pasivos de servicios educativos. Es preciso movilizar la sociedad acerca
de la calidad, de la magnitud del problema educativo. Si las familias no perciben su
propia situación como insatisfactoria y se conforman con que el niño solamente entre
en la escuela, encuentre un banco y pase de grado, no va a haber calidad de la
educación. [p. 178-79]
O grande sonho da modernidade ilustrada foi o de se estabelecer
um pacto entre Estado e cidadão, outorgando-se ao primeiro a
administração presumidamente isenta e não arbitrária dos conflitos da
sociedade civil, de sorte a democratizar vida, bens e recursos que
garantissem felicidade para cada indivíduo e para todos os cidadãos. Em
certo sentido, os próprios ilustrados reconheceram a seu modo a grande
utopia e frustração de suas teses radicais acerca dos déspotas
esclarecidos : a de que governariam analogicamente como os filósofos
reis de Platão
com justiça, sabedoria e equidade; e que, na prática,
acabaram por ceder aos particularismos, aos interesses de privilegiados e à
solução de força no exercício do poder. Bem por isso, o Estado capitalista
acabou recebendo de Marx outra caracterização, tão bem expressa por um
folheto de comunicação do Centro de Audiovisual da diocese de Teixeira de
Freitas da Bahia, que assim resume: O Estado é o juiz de briga entre
pobres e ricos, só que o juiz é comprado!... .
Uma avaliação das políticas públicas oferece um quadro
preocupante do estado lastimável a que foram sendo conduzidas, em
decorrência da subserviência do Estado às grandes decisões internacionais.
Na contramão dos interesses da infância, dos trabalhadores de ensino, dos
pesquisadores, tem havido um desmantelamento sistemático da
universidade brasileira pelo Estado, no Brasil, com impacto na educação
básica, especialmente de jovens e de adultos (EJA), por subserviência às
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Educação: tarefa da democracia
políticas afinadas com o Consenso de Washington, cujos eixos têm sido a
redução dos gastos públicos, a integração com a economia mundial, a
desregulamentação dos mercados domésticos e a privatização das
empresas e serviços públicos. Maria do Carmo de Lacerda Peixoto afirma
que uma das leituras de conjuntura internacional
[...] refere-se à existência de uma cultura educacional mundial comum, veiculada
através de organizações internacionais (OCDE, UNESCO, Banco Mundial), que
determinam o desenvolvimento dos sistemas educativos e as orientações
curriculares dos Estados-nação. O segundo refere-se à existência de uma agenda
globalmente estruturada para a educação, que leva à imposição de prioridades por
parte de alguns Estados sobre outros [p. 85].
Houve uma retração significativa do Estado, afirma ainda Peixoto,
por seu desmonte, que implicou também num espaço importante de
reconquista e afirmação da cidadania. É neste sentido que se avançou no
que tange às políticas públicas dos grupos ambientalistas, feministas,
reivindicações de grupos ligados a AIDS, no Brasil. E o debate público tem
massificado uma opinião da sociedade civil e de grupos interessados,
fazendo-os avançar democraticamente, fazendo-os construir no debate e na
ação conjunta, em ações e representação cidadã. Se, contudo, a política
educacional articula uma educação voltada a um modelo político que se
quer implantar ou se acha em curso, agressivo aos interesses da maioria da
população, há espaços permeáveis à pressão para se assegurarem
conquistas sociais.
Novos atores, movimentos sociais, redes têm implementado ações
decisivas para a cidadania. Maria do Carmo de Lacerda Peixoto sugere, em
concordância com Boaventura de Souza Santos, que, num momento de
transição em que os Estados perdem o monopólio regulatório, num
processo de globalização de baixa-intensidade, há possibilidades de se
traçarem políticas educacionais que priorizem a cidadania ativa. Tenti
Fanfani fala da perspectiva de construção de um novo pacto entre as
estruturas educacionais e os setores organizados da sociedade civil:
Después de movilizar la sociedad, hay que promover un pacto educativo nacional con
los grandes actores políticos y sociales. Partidos políticos, sindicatos, iglesia, todos
los grupos sociales organizados que, de alguna manera, tienen interés, en el sentido
amplio de la palabra, interés en las cuestiones de la educación básica [p. 179].
Nesse panorama é que os nossos sonhos educacionais só poderão
deixar de ser pura utopia e paixão inútil parafraseando Sartre , se forem
capazes de, organizadamente e empoderados , mexerem na estrutura de
poder vigente. Mais do que reeditar velhas utopias e pautas onde estas
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 25

26
Educação: tarefa da democracia
intervenções sejam pensadas por atacado e em nível macro, há que se
implementar práticas cotidianas esteadas no cuidado com o local, o regional
e o planetário. Cidadania se dá na luta cotidiana dos movimentos sociais e
organizações civis. A escola preparadora do cidadão é o próprio embate,
gerando ações contra-culturais que se oponham à pretensa naturalidade
dos (des)valores que circulam na sociedade, como se fossem cestas
básicas adquiridas em supermercados, para pic-nics nos fins de semana.
É inútil insistir na mera denúncia do divórcio entre sociedade civil e
Estado, sem reconhecer que há muito a fazer e a construir. Há papéis
complementares e importantes entre essas instâncias sociais, inclusive, na
redefinição do papel do próprio Estado. Talvez fosse possível construir
caminhos para a sociedade civil em clivagem aberta, em poder paralelo ao
Estado. Contudo, nem sua abrangência, nem a garantia de eficácia dariam
conta de atingir o conjunto de homens e mulheres que, por direito, deveriam
ter assegurado o seu acesso às condições fundamentais de sobrevivência,
lastro fundante da própria cidadania. Não é possível continuar pensando
que nada possa ser feito com o Estado, ou que tudo deva ser feito contra
ele. Wittgenstein lembrava com oportunidade que, se tudo no mundo é
relativo, o homem é por sua vez o limite do mundo. Há, isso sim, que
redefinir que papel caberá, nesta conjuntura, ao Estado. Sabendo-se que
isso recriará pela luta no cotidiano e nas organizações, num efeito
bumerangue, a sociedade civil e toda a humanidade, sem termos
previamente a maquete do que daí emergirá. É, contudo, na luta direta, em
atividades concretas, que a educação adquirirá o significado que queremos,
para a infância que necessitamos (Arroyo), que já é ter ou em grande
parte
gestar nossa própria humanidade. Não se dissociam pensamento e
ação, processo e projeto, existência pessoal e engajamento político.
Acertadamente, Paulo Freire insistia que toda educação é política.
Qualquer política pública concebida por um Estado autoritário
converter-se-á a curto ou longo prazo em arma mortífera contra a sociedade
civil. Democracia se constrói na convivência, na participação, na própria
ação. Por isso, as suas grandes ferramentas são os movimentos sociais
organizados, de rua e as redes virtuais livres; as organizações dos
trabalhadores, os espaços de construção cultural, as cooperativas, as
associações livres, os partidos populares, as organizações de setores
sistematicamente excluídos por razões étnico-raciais, de gênero, de porte
de deficiências, de opções sexuais etc., não incluídas nos padrões
hegemônicos.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Educação: tarefa da democracia
A educação é por sua natureza o laboratório de ensaio de novas
formas de ser e de nos relacionar com o mundo, com outros, outras e
conosco mesmos. A educação é o lugar dos processos de transformação,
daí ela ser chamada a dar sua contribuição onde a humanidade está
subsumida, ausente, deformada, combalida, sobretudo entre os mais
jovens. A academia tem por isso uma tarefa importante, ainda que certo
academicismo tenha se mostrado muitas vezes alheio ao confronto
cotidiano, na luta direta pela democratização da própria educação. Arroyo
esboça a história da pedagogia brasileira mostrando que o movimento
sindical docente foi além das propostas acadêmico-críticas. De acordo com
ele, o nosso sindicalismo foi mais fundo do que a pedagogia dos estudos
sociais e dos conteúdos críticos, que passou de uma escola excludente a
uma escola criticamente excludente, sem mexer no essencial. Contudo, o
sindicalismo acabou por lutar com mais radicalidade do que nós, na
Academia. Com os PCNs, 3 volta-se a um criticismo, mas não a uma
cidadania crítica! Esse, o dilema [cf. p. 51].
A Educação, por sua natureza, tem um caráter criativo e de
intervenção no sentido de produzir as humanidades de que se necessita
socialmente. Trata-se de encontro entre as gerações, de paidéia no sentido
grego, de garantir nossa continuidade por um ciclo que se alimenta de elos
entre as experiências dos mais velhos com aqueles que precisam aprender
a caminhar na liberdade. A educação quer a continuidade social, não
apenas no sentido de reprodução física e mimética da cultura
estandardizada que aí está, mas de uma nova síntese pessoal e particular
do sujeito no viver construindo essa nova humanidade, em conexão com
tudo e todos. Num sentido político, precisamente. Educação, por isso
mesmo, é um processo aberto, um apelo à liberdade e à inovação, numa
perspectiva da universalidade assentada no concreto, no empírico. O que é
vivo e não se renova perece. Contudo, o que se vê implementado pelos
processos que regulam e institucionalizam as grandes redes de
escolarização de nossos países não está comprometido com a criação e
renovação das humanidades, mas com o seu contrário, sua mumificação e
esclerosamento.
3 Parâmetros Curriculares Nacionais são uma iniciativa do Ministério de Educação e Cultura,
que propõe para a educação básica a fixação de conteúdos mínimos de pretensa validade para
todo o território nacional.
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Educação: tarefa da democracia
Esta feitura, artesania do humano, hoje, tem se transferido para a
ótica perversa da reprodução das desigualdades sociais. Está em curso
sob a égide do capital, da sua idolatria o processo de ampliação do poder
do Capital e do Mercado, às custas do sacrifício da humanidade. Como
conseqüência, também se ampliam as relações reificadas do homem com
sua produção. Trata-se já da desconstrução física e simbólica da arte e da
cultura, da ética e do sentido, para que triunfe uma certa monstruosidade:
uma humanidade de grandes possibilidades tecnológicas, de conhecimento,
de tecnociência , de recursos econômicos, mas corroída ética e
cordialmente por dentro de sua própria humanidade.
Na atual sociedade em crise de paradigmas, não apenas os
movimentos sociais estão em crise de autodefinição, mas esta crise também
impacta os Estados, que, em suas diversas roupagens, por pressões dos
países capitalistas centrais e por pressões das sociedades civis, são
obrigados a repensar seus papéis. Sindicatos, partidos, redes de
movimentos sociais, de maneira nova, começam a apresentar os resultados
da ação de uma nova consciência. Novas práticas cotidianas penetram o
tecido social e modificam estruturalmente as relações, com valores novos, o
de gênero, o ecológico, o político participativo, o de debate público e aquilo
que Scherer-Warren tem chamado de vigília cidadã .
São chamadas ao debate todas as práticas educativas, imersas nas
lutas sociais, nas lutas dos educadores, nas lutas de construção da
identidade nacional, no Brasil. Luta de longa duração, mas não por isso
perdida. O sonho de uma educação capaz de participar do esforço coletivo
de produção de uma sociedade de homens e mulheres humanizados faz
parte de um conjunto de ideais que não só precisam ser postulados como
postos à prova. É importante o sonho provocativo de tecer relações na
perspectiva da convivência feliz. Ela contudo resultará do entretecimento
pessoal e coletivo de relações abertas, em que as diversidades e as
singularidades da cada um/a se expressem e se enriqueçam em movimento
social organizado e estejam referenciadas a valores reguladores
construídos no diálogo de tudo com todos, favorecendo uma vivência da
complexidade e da tensividade criativa, compreensiva e solidária.
A humanidade atingiu o limite de sua capacidade de suportar os
grilhões da mera ilustração como recurso humanizador. Não basta a cultura
científica, ainda que esta seja un elemento sustancial de cualquier
concepto renovado de ciudadanía (Fernández Buey, p. 34). Ela deve
produzir novos valores, novas éticas de convivencia. Sente-se desafiada a
inventar. Há indícios dessa espécie de febre inventiva nas formas
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Educação: tarefa da democracia
renovadas de organização coletiva, nos espaços da familia, das instituições,
da cidade, da sociedade globalizada. Este é o momento da esperança.
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30
Educação: tarefa da democracia
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
La cultura humanista en tiempos de la tecnociencia 1
RESUMO: A tecnociência, fusão da ciência
básica ou aplicada com o poder econômico,
rompe os paradigmas clássicos da ciência
moderna. Mediante experimentos, gera
produtos estáveis, com impactos imediatos
sobre as questões ecológicas,
gnoseológicas, políticas e morais. Aniquilamse
os interstícios de tempo entre a criação,
teste, aplicação tecnológica e constituição
de um produto. A solidão/isolamento do
tecnocientista e do filósofo ou humanista
tornam impossível se pronunciarem, com
peso, nas implicações sociopolíticas e
socioéticas e de cidadania ativa. Aponta-se
um diálogo interdisciplinar, no qual a ciência
reflita deontológica e politicamente sobre as
suas produções e o humanismo renuncie à
metafísica abstrata, sem perder contato com
as duras e reais condições da vida.
Palavras-chave: tecnociência e deontologia;
interdisciplinaridade e educação; filosofia da
tecnociência.
Francisco Fernández Buey
RESÚMEN: La tecnociencia, fusión de la
ciencia básica o aplicada con el poder
económico, rompe los paradigmas clásicos de
la ciencia moderna. Engendrados de los
experimentos, surgen productos estables, con
impactos inmediatos sobre las cuestiones
ecológicas, gnoseológicas, políticas y
morales. Se aniquilan los espacios de tiempo
entre la creación, el test y la aplicación
tecnológica y constitución de un producto. La
soledad/aislamiento del tecnocientista y del
filósofo o humanista resultan en la
imposibilidad de intervenir razonablemente en
las implicaciones sociopolíticas, socioéticas y
de la ciudadanía activa. Se apunta un diálogo
interdisciplinario en el que la ciencia reflexione
deontológica y políticamente acerca de sus
producciones y el humanismo renuncie a la
metafísica abstracta, sin perder contacto con
las duras y reales condiciones de la vida.
Palabras-clave: tecnociencia y deontología;
interdisciplinariedad y educación; filosofía de
la tecnociencia.
1 Conferência proferida em 20 de novembro, no Seminário Educação 2000, promovido pelo
Instituto de Educação e pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade
Federal de Mato Grosso.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002. p. 31-41

La cultura humanista em tiempos de la tecnociencia
La consolidación de la tecnociencia en la época de la globalización
es el dato básico de partida a la hora de buscar un punto de vista adecuado
sobre educación, poder y ciudadanía en este cambio de siglo y de milenio.
El concepto de tecnociencia expresa la fusión o integración de
ciencia básica y ciencia aplicada (o aplicaciones tecnológicas de la ciencia)
con el poder económico (industrial y postindustrial) en nuestras sociedades.
La manifestación más conocida del vínculo entre ciencia y tecnología es lo
que hoy llamamos biotecnología e ingeniería genética. Y la expresión más
evidente de la existencia de un vínculo fuerte entre tecnociencia, poder
político e industria es lo que ha ocurrido recientemente con el programa
Genoma Humano , en cuya investigación competitiva concurrieron
intereses propiamente tecnocientíficos e intereses económico-industriales
tanto públicos como privados.
La mera existencia del complejo científico-técnico significa ya un
cambio de función en lo que había sido la ciencia moderna que nace en
Europa con Copérnico, Galileo y Newton.
Este cambio de función es relevante tanto desde el punto de vista
metodológico como para la consideración ético-política. Y lo es por tres
razones. Primera: porque en la tecnociencia se reduce al mínimo el lapso o
decurso de tiempo entre descubrimiento científico y aplicaciones prácticas o
tecnológicas. Segunda: porque, al reducirse ese lapso de tiempo, en la
tecnociencia se hace problemático uno de los principios modernos del
conocimiento científico, el de proceder por ensayo y error. Y tercera: porque
el vínculo entre tecnociencia y poder económico-industrial convierte el saber
en una actividad cada vez más dependiente del poder, con lo que se hace
problemática la aspiración ideal a la objetividad y a la neutralidad del
conocimiento científico. También por eso en los últimos tiempos el debate
contemporáneo sobre la estructura y el método de la ciencia ha ido dejando
paso, en las universidades y fuera de ellas, a la controversia sobre la
orientación de las políticas tecnocientíficas de los estados y de las grandes
empresas transnacionales.
El cambio de función de la tecnociencia contemporánea ha avivado
la polémica sobre qué deben ser las humanidades y qué importancia deben
de tener en la enseñanza secundaria y universitaria. En general, los
profesores de lenguas clásicas, los profesores de filosofía y, en menor
medida, los historiadores se han quejado amargamente de la degradación
de la enseñanza reglada o institucionalizada de las humanidades así como
de la escasa atención que se presta actualmente a las humanidades en los
planes de estudio.
32
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
Pero también algunos científicos sensibles (biólogos, genetistas,
ecólogos, físicos) se quejan de la escasa atención prestada a las
humanidades en las carreras científicas. Hay varios ejemplos de grupos de
científicos que en los últimos tiempos se han declarado a favor de la ciencia
con conciencia humanística
y que postulan hoy la necesidad de abrir la
puerta a las humanidades en las carreras científicas. Esto es un síntoma, en
mi opinión, interesante, de que al menos una parte de la comunidad
científica siente ahora que el diálogo con los humanistas es un déficit en
nuestro sistema de enseñanza y que este déficit ha de paliarse.
Aún así, en el debate público que actualmente se desarrolla acerca
de las implicaciones éticas, jurídicas, sociales y políticas de la biotecnología
y de la ingeniería genética, científicos e ingenieros, de un lado, y filósofos y
humanistas, de otro, se hallan cada vez más enfrentados en torno a las
limitaciones, moratorias y controles que la sociedad debería establecer
respecto de determinadas investigaciones en curso, señaladamente en lo
que se refiere a las patentes comerciales de seres vivos, a la producción de
determinados alimentos transgénicos y a la clonación. Se puede decir a
este respecto que la situación ha cambiado muy sensiblemente desde que
en 1975 la Conferencia de Asilomar estableció una línea de prudencia en la
investigación genética con seres vivos. Hoy en día la exigencia de
moratorias en determinados campos de la investigación se ha hecho
minoritaria en la comunidad científica por lo que, a medida que iban
conociéndose los progresos realizados en el campo de la biotecnología, las
voces más preocupadas por las consecuencias se han alzado entre
filósofos, teólogos, literatos y representantes de las diferentes religiones.
El debate actual obliga a las personas razonables que entran en él a
estar suficientemente informadas sobre los resultados de algunas de las
investigaciones tecnocientíficas recientes. Algo parecido ocurre en otras
controversias públicas que estarán en la mente de todos: sobre el aborto,
sobre la eutanasia, sobre la licitud de determinados tipos de transplantes,
sobre el uso de la energía nuclear para la producción de electricidad, sobre
la persistencia del racismo y de la xenofobia mientras los científicos
abandonan el concepto de raza, sobre la crisis ecológica y sobre la mejor
manera de relacionarnos armónicamente con la naturaleza.
Mi tesis es que hoy en día no hay posibilidad de intervención
razonable en el debate público sobre la mayoría de las cuestiones con
implicaciones sociopolíticas y socioéticas de importancia sin cultura
científica. Esto se debe a que la ciencia es ya parte sustancial de nuestra
cultura general, tanto en Occidente como en Oriente, tanto en el Norte como
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 33

La cultura humanista em tiempos de la tecnociencia
en el Sur. La mayoría de las cuestiones públicas, ético-políticas, hoy
relevantes suponen o requieren cierto conocimiento del estado de la
cuestión de una o de varias ciencias naturales (biología, genética, ecología,
física del núcleo atómico, termodinámica, etc.). Y renunciar ahora a la
cultura científica equivaldría, creo, a renunciar al sentido noble, griego,
aristotélico, de la política, que es característica del zoon politikon, y que
puede definirse como participación activa de la ciudadanía en los asuntos
de la ciudad socialmente organizada (en un sentido amplio: de la comunidad
o del estado). Cultura científica es un elemento sustancial de cualquier
concepto renovado de ciudadanía.
Este reconocimiento ha de tener una implicación para las políticas
educativas. A saber: si las universidades quieren propiciar la discusión
pública racional sobre los grandes temas socioculturales y ético-políticos
controvertidos (en sociedades en las cuales el complejo tecnocientifico ha
pasado a tener un peso primordial) los humanistas y hombres de letras que
se forman en ellas necesitan cultura científica para superar actitudes solo
reactivas o unilaterales, basadas por lo general exclusivamente en
tradiciones literarias o en las humanidades clásicas. Pero también los
científicos necesitan hoy formación humanística (histórico-filosófica,
deontológica, etc.) para superar el cientificismo y la fragmentación del saber
que produce el especialismo.
Querría explicitar ahora un poco más este punto de vista. En la
época contemporánea se ha ido llegando a la conclusión de que la ciencia,
que es lo mejor que tenemos en el plano cognoscitivo, es al mismo tiempo
(por su progresiva fusión con la tecnología) lo más peligroso que el hombre
mismo ha creado en relación con sus costumbres y su moralidad. Esta fue
ya la opinión de Albert Einstein (que además de físico y matemático era un
ciudadano responsable) y de Bertrand Russell (que además de ser uno de
los padres fundadores de la lógica formal contemporánea fue un filósofo
moral).
Hoy sabemos bien que el principal peligro para la especie de la que
formamos parte no se deriva tanto de la mala ciencia o de la falsa ciencia
cuanto de la buena ciencia, de la mejor ciencia desde el punto de vista
cognoscitivo o epistemológico. Lo ocurrido en Europa entre 1930 y 1950 es
suficientemente revelador en este aspecto. Precisamente porque ciencia es
saber en serio, ciencia es poder entre humanos y, por derivación (negativa),
también contra humanos. En esto la contrautopía de Huxley en Wonderful
world enseña tanto como las declaraciones de los científicos responsables y
34
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
preocupados por las dimensiones del propio saber en este siglo (desde
Szilard y Einstein hasta Rotblat, Henri Atlan y Toraldo di Francia).
En esta ambivalencia epistemológico-moral, hoy reforzada por la
fusión de ciencia y tecnología, está la fundamentación actual de un
concepto trágico del saber humano: el miedo humano a la muerte, al dolor y
al sufrimiento producido por las enfermedades es causa a la vez del miedo
al saber (qué será de mí) y del desarrollo histórico de la ciencia, de lo que
se llama progreso científico. Miedo e hybris (desmesura y soberbia) han
acompañado, acompañan y acompañarán siempre las actitudes humanas
respecto del saber científico: desde la medicina griega de la época de
Hipócrates hasta la biotecnología actual. Esta es una idea contenida ya in
nuce en algunos de los viejos mitos compartidos: desde el libro del Génesis
a Prometeo, y desde Fausto a Frankenstein.
Así que una primera sugerencia para la fundamentación del
humanismo que se necesita en este cambio de siglo sería la siguiente: la
lectura compartida, en común y dialogada, entre científicos y hombres de
letras, de textos ya clásicos como el libro del Génesis, Prometeo
encadenado, El Paraíso perdido de John Milton, el Faust de Goethe, el
Frankenstein
de Mary Shelley, El árbol de la ciencia
de Pío Baroja y El
mundo feliz de A. Huxley.
Para tratar de superar los miedos contrapuestos (a la muerte y a la
enfermedad, de un lado, y a los peligros implicado en la tecnociencia, de
otro) hay, pues, que partir de dos datos paralelos e inseparables: la
imposibilidad práctica de la renuncia a la ciencia, a la curiosidad, incluso
exagerada, que impulsa la investigación científica (porque no se puede
poner puertas al campo) y a la inanidad de la crítica unilateral, meramente
especulativa, al conocimiento científico (porque no conviene hablar, y
menos orgullosamente, de lo que no se sabe o de aquello sobre lo que no
se tiene experiencia fundada). Esto debería conducir a hacer nuestra la
palabra del gran poeta alemán Hölderlin: Allí donde está el peligro puede
brotar también la salvación . O para decirlo con la expresión de un filósofo
moral también amante de la ciencia. Necesitamos la ciencia precisamente
para salvarnos de la ciencia (Russell).
La reflexión humanística, filosófica, sobre la ciencia, lo que se llama
ciencia con conciencia (o la conciencia de lo que la ciencia es como pieza
cultural) resulta ser irrenunciable para superar el miedo atávico del hombre
al saber, su sospecha de que el conocimiento, en cierto modo, va contra la
vida. Lo que está por ver, en este cambio de siglo, es cuál es la mejor forma
de reflexionar sobre la tecnociencia contemporánea, quién es mejor amigo
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La cultura humanista em tiempos de la tecnociencia
del saber: si el filósofo y el humanista graduados y licenciados o el científico
que reflexiona, con conocimiento de causa, sobre sus propias prácticas, o
si, tal vez, ambos juntos. Creo que deberíamos inclinarnos por la tercera
opción, a sabiendas que, en cualquier caso, el carácter hoy irrenunciable de
la reflexión filosófica sobre la ciencia es el fundamento de las humanidades
de base científica para el cambio de siglo.
Aunque esta es una conclusión muy divulgada hoy en Europa hay
que advertir, sin embargo, que cuando se trata de concretar (tanto en lo que
hace a los planes de estudio como en lo relativo a otras formas
institucionales de configurar la cosa) se produce todavía una curiosa
asimetría: se tiende a considerar obligatoria la base científica de las
humanidades (para intervenir en serio sobre los problemas públicos en
discusión), pero sólo aconsejable, opcional o secundaria la base
humanística (literaria, filosófica o ética) de los saberes científicos. Esta
asimetría acaba tomando un carácter funcional: buena parte de la literatura
reciente dedicada, por ejemplo, a la ética práctica o aplicada (Dworkin,
Singer, Tugendhat, Taylor, Sterba, etc.) da mucha importancia a la
información científica o científico-cultural previa a la discusión de temas
como aborto, eutanasia, clonación, multiculturalismo, racismo, etc., pero, en
cambio, la información humanística (histórica, filosófica, ética, etc.) es
considerada todavía en los ámbitos científicos académicos como un simple
apéndice curricular, como un añadido a posteriori o como mero motivo para
la creación de comisiones deontológicas ad hoc. Esta asimetría representa
un problema que hay que abordar y resolver.
La preocupación por la cada vez mayor separación de las letras y
las ciencias, del humanista y del científico, no es nueva; se hizo ya patente
hace un siglo, en el último tercio del siglo pasado en Gran Bretaña. Por
entonces eran ya evidentes algunas de las consecuencias (no sólo
positivas) de la revolución industrial y se estaban delineando los rasgos de
lo que ahora llamamos civilización científico-técnica. Tiene interés hacer
observar aquí que uno de los motivos recurrentes de la polémica sobre las
dos culturas ha sido la organización e institucionalización de la enseñanza
secundaria y universitaria. De hecho, el tema de las dos culturas es
inseparable de la generalización de la enseñanza media y superior, de la
extensión de la instrucción pública a amplios estratos de la población antes
condenados al analfabetismo.
La polémica de los finales del siglo XIX se inició precisamente con
una consideración acerca de la función de la universidad. Se discutía
entonces si la universidad tenía que seguir manteniendo un tipo de
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
formación universitaria generalista ( formar hombres capaces de
comportarse civilmente entre ellos , como dijo J. S. Mill cuando fue elegido
Lord Rector de la universidad escocesa de St. Andrews) o bien, por el
contrario, convertirse en sede de formaciones profesionales (de expertos
abogados, médicos, ingenieros, arquitectos, etc.). Sobre todo se discutía
entonces si la formación universal propuesta tenía que tener un núcleo
central literario o más bien científico.
T. H. Huxley trató el asunto en una conferencia pronunciada, en
1880, en el Birmingham Science, sobre Ciencia y cultura . T. H. Huxley era
un científico natural y difusor incansable de las ideas de Darwin. Pensaba
que educar equivale a instruir el intelecto de los hombres sobre las leyes de
la naturaleza. Su punto de vista era este: terminar con el monopolio de las
lenguas antiguas y muertas (latín y griego) en la enseñanza superior y
asignar a las ciencias naturales él puesto que les correspondía en la
enseñanza secundaria y universitaria. Huxley no estaba, por lo general, en
contra de la literatura, poco estudiada, por lo demás, en la Inglaterra de la
época, pero prefería que se estudiara la literatura nacional inglesa a las
lenguas clásicas.
Matthew Arnold, amigo de Huxley y miembro del mismo club
londrinense que aquél, le contestó que los frutos de la ciencia sólo pueden
beneficiar a los hombres cuando, con la ayuda de la literatura, se consigue
elevar el nivel de vida , no sólo material sino también espiritual, de todos
los hombres. En su réplica a Huxley, Arnold subrayó tres cosas que
seguramente siguen siendo interesantes para nosotros. En primer lugar,
que no hay que confundir literatura con belles lettres , pues literatura son
también los Elementos de Euclides, los Principia de Newton y los escritos
de Copérnico, de Galileo y de Charles Darwin. En segundo lugar, que no se
debería permitir que los científicos de la naturaleza se reservaran el
concepto de ciencia, pues también la crítica literaria y el estudio de las
lenguas antiguas eran, según él, ciencias. Y en tercer lugar, que conviene
recuperar el uso alemán de la palabra ciencia [Wissenschaft, ciencia
totalizadora, ciencia holista o ciencia de esencias] y no hablar siempre de
ciencias según el corriente significado inglés [Science es ciencia empírica,
fragmentaria, analítico-reductiva] referido a las ciencias naturales.
La opinión de Arnold - que seguramente compartirían hoy no pocos
científicos cultos - era que, siendo importante comprender los resultados de
las ciencias naturales modernas, porque sin ello no se puede llegar a una
justa comprensión del hombre y del mundo, la institucionalización de las
disciplinas científicas en la universidad sólo puede proporcionar un saber
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 37

La cultura humanista em tiempos de la tecnociencia
instrumental. De aquí que rechazara la asimilación del científico al experto o
especialista y mantuviera, simultáneamente, la aspiración a una doctrina de
la vida , a un criticism of life , para que el hombre se comprenda a sí mismo
y aprenda a orientarse en el mundo. Arnold concluía, hace más de un siglo,
que este tipo de saber es lo que proporcionan precisamente la poesía, la
literatura y la elocuencia. A lo que se puede añadir ahora que la evolución,
en los últimos cincuenta años, de los estudios lingüísticos, filológicos e
historiográficos así como el desarrollo de ciertas teorías económicas,
sociológicas, psicológicas y antropológicas abonan la opinión de que es
unilateral reservar el concepto de ciencia para referirse exclusivamente al
conjunto de disciplinas que se ocupan de la naturaleza.
Varias de las ideas expresadas en la polémica finisecular entre T. H.
Huxley y M. Arnold reaparecieron en la controversia, más conocida por más
próxima a nosotros, suscitada por C. P. Snow a comienzos de la década de
los 60 de este siglo. Esa última controversia no habría llegado a tener la
repercusión que tuvo si no fuera porque en seguida condujo a un par de
cuestiones muy conflictivas. En primer lugar, por la estimación de las
responsabilidades respectivas, de literatos y científicos, en las ignorancias,
intolerancias y crímenes que dieron lugar a las guerras de este siglo. Y en
segundo lugar, por la propuesta de reforma de las enseñanzas secundaria y
universitaria, por el proyecto de introducir cambios radicales en la
instrucción pública superior de los países de habla inglesa.
Cuando se reconstruye esta otra polémica no siempre se tiene en
cuenta que la crítica principal de C. P. Snow a los literatos, a la cultura
humanística, no era tanto su ignorancia de los hechos científicos cuanto
más bien una reprobación de carácter moral: casi todos los escritores que
habían dejado huella en la literatura del siglo XX (Yeats, Pound, Elliot,
Celine, etc.) fueron, en su opinión, unos idiotas en el plano político y la
imagen del mundo que ellos encarnaron contribuyó a acelerar el proceso
que condujo al mayor de los horrores, a la experiencia de Auschwitz. Ya
Ruskin, Morris, Thoreau, Emerson y D. H. Lawrence habrían cerrado
sistemáticamente los ojos ante la realidad económico-social precisamente
porque habían sido incapaces de comprender la revolución técnica que
sustentó la revolución industrial y sus consecuencias. La incapacidad para
comprender el cambio de fase histórica implicado en las mutaciones
técnico-científicas habría llegado, según Snow, a la difusión de las
concepciones antidemocráticas en el arte y la literatura, mientras que,
desde este punto de vista, los científicos naturales habrían sido, en cambio,
profundamente morales. En el fondo, para Snow todo científico
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
contemporáneo es un filósofo moral. Y por eso el problema vital de la
civilización occidental consistiría en quitar a la formación literaria la
hegemonía tradicional para asignársela a la cultura científica.
El antagonista de C. P. Snow en este caso, el escritor y crítico
literario F. R. Leavis, fue menos amable en el tono de lo que lo que lo había
sido Arnold con el viejo Huxley, pero sus argumentos seguían siendo, en lo
esencial, los mismos. Tonos aparte, me interesa subrayar aquí un aspecto
de esa respuesta. Leavis defendió en la polémica un concepto muy preciso
y a la vez restrictivo de cultura. Cultura no es, según él, mera adquisición
de nuevos conocimientos, pues la adquisición de conocimientos sin más es
sólo información carente de valor; cultura es enriquecimiento del espíritu.
Y confundir cultura con información es precisamente cosa de gentes
incultas que quieren dar a la cultura un valor de uso semejante al de las
profesiones. De ahí que la propuesta de Leavis en el plano institucional
acabara desembocando en una opción directamente contraria a la de la
reforma de la universidad en un sentido científico-técnico. La universidad,
según esto, debería ser el lugar de los saberes más imprácticos, menos
técnicos: el lugar para aprender las lenguas clásicas, las culturas y
religiones extinguidas, la literatura y la filosofía; el lugar de un saber, en
suma, inútil desde la perspectiva funcional, pero unificador y vivificador de
todos los otros saberes.
Se comprende que, para superar el hiato que desde entonces se ha
ido creando entre las dos culturas , científicos sensibles y humanistas
interesados en las ciencias hayan coincidido durante la última década en
proponer a las autoridades universitarias la configuración de una tercera
cultura , esto es, una cultura-puente entre las letras y las ciencias. Querría
concluir esta intervención explicando brevemente qué puede querer decir
tercera cultura para los humanistas de la época de la tecnociencia.
El humanista de este cambio de siglo no tiene por qué ser un
científico en sentido estricto, ni seguramente puede serlo ya aunque se lo
proponga. Pero tampoco tiene por qué ser necesariamente la contrafigura
del científico natural o el representante finisecular del espíritu del profeta
Jeremías, siempre quejoso ante las potenciales implicaciones negativas de
tal o cual descubrimiento científico. Si se limita a ser esa contrafigura, el
literato, el filósofo, el humanista, en suma, tiene todas las chances de
perder. Puede, desde luego, optar por callarse ante tales o cuales
descubrimientos científicos contemporáneos y abstenerse de intervenir en
las polémicas públicas sobre las implicaciones de estos descubrimientos.
Solo que entonces dejará de ser un contemporáneo. Con lo cual se
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 39

La cultura humanista em tiempos de la tecnociencia
desembocaría en una paradoja lamentable pero cada vez más frecuente: la
del filósofo posmoderno contemporáneo de la premodernidad (europea o
americana).
Consciente de ello, el estudiante de humanidades, el estudiante de
letras en este cambio de siglo podría ser también un amigo de la ciencia. Un
amigo de la ciencia en un sentido parecido a como lo son, a veces, los
críticos literarios o artísticos, equilibrados y razonables, de los narradores,
de los pintores, de los músicos o de los cineastas. Pero la amistad exige
reciprocidad. Y, por ello, el que el humanista o el estudiante de
humanidades lleguen a ser amigos de las ciencias no depende sólo y
exclusivamente de la enseñanza universitaria reglada o institucionalizada, ni
tampoco de los planes de estudio que acaben imponiéndose en ella. Esto
cuenta, desde luego. Pero tanto como los planes académicos y las
reglamentaciones podría contar la elaboración de un proyecto moral con
una noción de racionalidad compartida con los científicos. El sapere aude
de la Ilustración no era, al fin y al cabo, una mala palabra. Ahora bien, esta
palabra se tendría que complementar con otra, surgida de la autocrítica de
la ciencia en el siglo XX: ignoramos e ignoraremos.. Y si ignoramos e
ignoraremos, lo razonable en la época de la tecnociencia es pedir tiempo
para pasar del saber al hacer. Con lo que, finalmente, quedaría para el
caso: atrévete a saber porque el saber científico, que es falible, provisional y
casi siempre probabilístico, ayuda en las decisiones que conducen al hacer.
Ayuda también a la intervención razonable de los humanistas en las
controversias públicas del cambio de siglo.
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La cultura humanista em tiempos de la tecnociencia
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
Educação e cidadania na América latina 1
RESUMO: Debate-se o tema da cidadania
no contexto educacional da América Latina,
tomando o período de 50/60, 70/80,
contrapondo-os à década recentemente
superada: o que resta como tarefa a ser
realizada por educadores? Pensar a
Educação para a cidadania é repensá-la em
vista dos interesses dos setores populares.
Nas décadas de 50 e 60, tratava-se do
acesso às condições gerais de vida. Em 70,
da qualificação do capital humano,
resultando na Lei 5692/71, cujos pedagogos
retornam através do Banco Mundial
discutindo empregabilidade e competências,
em tempos de desemprego. É a matriz da
inserção produtiva, do trabalho que funda a
consciência política, de cidadania. Na
destruição desta matriz temos perdido a
infância e, com ela, a pedagogia.
Palavras-chave: educação escolar e
cidadania; história da educação brasileira;
educação e trabalho; pedagogia e infância.
Miguel González Arroyo
RESUMEN: Se debate el tema de la
ciudadanía em el marco educacional de
América Latina. El período de los años
50/60, 70/80 es contrapuesto a la década
recién superada, para verificar, desde el
punto de vista histórico, qué es lo que resta
como tarea para los educadores. Pensar la
educación para la ciudadania es repensarla
desde los intereses de los setores
populares. En las décadas de los 50 y 60, se
trataba del acceso a condiciones generales
de vida. En los 70, de la calificación del
capital humano, resultando en la Ley
5692/71, cuyos pedagogos retornan, a
través del Banco Mundial, discutiendo
empregabilidad y competencias, en tiempos
de desempleo. Es la matriz de la inserción
productiva, del trabajo que funda la
consciencia politica, de ciudadanía. En la
destrucción de esa matriz hemos perdido la
infáncia y con ella la pedagogia.
Palabras-clave: educación escolar y
ciudadanía; historia de la educación
brasileña; educación y trabajo; pedagogía e
infancia.
1 Conferência proferida em 21 de novembro, no Seminário Educação 2000, promovido pelo
Instituto de Educação e o Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal
de Mato Grosso.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002. p. 43-57

Educação e cidadania na América latina
Visto que muitos são alunos e alunas do Instituto de Educação,
professores e professoras da educação básica e, também, alunos e alunas
da pós-graduação, eu vou tentar colocar de tal maneira o tema, que não
fique numa linha acadêmica, para que seja feita ao mesmo tempo uma
análise densa, que seja levada para a prática educativa do educador da
escola, como mestrandos, como formandos. Vou ver se dou conta de uma
linguagem e de uma forma de tratar o tema que seja fácil de desenvolver.
Educação e cidadania na América latina... É interessante esse
tema. Na semana passada, a essa mesma hora, eu estava participando do
encontro do CLAES - Comitê Latino-Americano de Estudos Sociais; e
exatamente esse comitê colocou educação, trabalho, cidadania em tempos
de exclusão na América latina. Passei três dias, lá no encontro latinoamericano,
exatamente discutindo essa questão: que fronteiras se abrem
hoje para a educação na América latina? Como recolocar velhos vínculos
entre educação, democracia, cidadania, em tempos de discussão, em
tempos de cólera, como dizia Garcia Marques?
Parece-me muito importante que, num programa de pósgraduação,
de graduação, se retome essa questão, se vejam as relações
sempre pensadas. Digo que é importante para vocês, educadores e
educadoras que trabalham na escola, cada dia, com a infância, com a
adolescência, com jovens e adultos, se colocarem essa relação educação
para a cidadania , educação e cidadania . Como recolocá-la hoje? Em que
bases recolocar essa relação? Para responder essas perguntas eu acho
que o caminho mais acertado é o percurso histórico. Eu vou tentar mostrar
como essa relação foi colocada em vários momentos da nossa história
brasileira e latino-americana. Como a educação se situa? E como
pensar/repensá-la aos setores populares? Afinal, a maior parte dos
educadores trabalha na escola pública e com setores públicos. E a maior
parte das dissertações, teses que fazemos em nossas faculdades são sobre
educação para os setores populares.
Vou limitar meu percurso histórico e vou ver como se coloca essa
relação, por exemplo, na década de 50/60, na década de 70/80 e,
sobretudo, como ela se coloca hoje para nós, educadores, pesquisadores.
Então, vamos começar pela década de 50 e 60. Nesse percurso histórico,
vamos encontrar os traços, as ênfases que foram feitas, que foram dadas
em cada momento, à relação entre educação e cidadania. Na década de
50/60, coloca-se uma questão muito enfática para a educação brasileira.
Que papel poderia ter a educação na inserção social das camadas urbanas
crescentes? É um momento de grandes migrações para a cidade, é o
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
momento em que a cidade incha, São Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre,
Recife. As camadas populares vão crescendo, vão se espalhando, vão
ocupando o espaço urbano de maneira caótica, sem transporte, sem saúde,
sem emprego, sem cidadania e, nesse momento, se coloca a grande
questão: como inserir as camadas populares urbanas na cidade, na
cidadania? Vejam, a idéia é: como inserir, como fazer para que elas
também façam parte, sobretudo do serviço social, como que elas poderão
usufruir os serviços urbanos? É atrás disso que eles vão; deixam o campo
porque não têm escolas para seus filhos; terão escolas na cidade? Deixam
o campo porque não têm saúde para sua família; terão um posto de saúde
na cidade? Deixam porque não têm emprego; terão emprego na cidade? Aí
é o momento em que se coloca essa questão: é possível inserir as camadas
urbanas populares nos bens básicos da cidade? E aí entra toda a luta pela
inserção na escola pública.
Florestan Fernandes foi um dos líderes desse grande debate. É o
momento em que construir escolas, garantir escolas para os setores
populares passa a ser uma forma de garantir sua inserção. A idéia de
cidadania passa pela inserção social. Insisto, cidadania como inserção
social, educação como mecanismo de inserção social para os marginais,
para os periféricos, para aqueles que ainda não têm o direito de participar
da cidade. É muito interessante não perder de vista a idéia da cidadania
como inserção nos bens, nos serviços da cidade. Ela tem um caráter
material; depois, vamos ver que a cidadania tinha outras conotações mais
ideológicas. Nesse momento, eu diria, o caráter da cidadania está vinculado
à materialidade, à concretude de ter pão, de ter saúde, de ter escola, de ter
moradia, de ter transporte, de ter trabalho. Eu diria que a cidadania se
coloca no chão da produção e reprodução para se limitar à existência. É aí
que se coloca a educação, a escola como um espaço de direito, espaço
onde nossos filhos possam estudar.
A preocupação não é o que vão aprender na escola, a preocupação
é a escola quase como um espaço ocupado, ao qual tendem. Insisto nesse
ponto, isto é muito importante, isto se perdeu nas pesquisas, se perdeu no
horizonte, nos vínculos entre a educação e a cidadania. Há, ainda, naquele
momento, outra dimensão muito importante na década de 50/60. Não se
esqueçam que estava no final o populismo, estava no momento se
esgotando o modelo de pacto comunista. Eu estava aqui, na década de 60,
e o que mais me impressionou foi isto. Era o esgotamento do pacto
comunista criado por Getúlio Vargas. O povo não queria mais espaço, mas
queria inserção social na cidade, isso estava claro. O partido que
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 45

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Educação e cidadania na América latina
caminhava nessa direção era o PTB hoje está tão distante tudo isto
passava por este canal político, e toda a evolução que existia na
universidade ia nessa direção até o momento em que ressurge a educação
popular, final dos anos 50, início dos anos 60.
Mas a educação popular não estava tanto olhando nos meios da
cidade, para as camadas populares urbanas e sua inserção. Ela se volta
mais para as camadas rurais. Muito mais excluídas, ainda, e menos
inseridas, ainda, do que as camadas populares urbanas. Paulo Freire
estava à frente do movimento de educação popular da época, o movimento
de educação de adultos, do teatro e cultura, não se esqueçam de tudo isso.
Qual é a direção nesse momento? É a idéia de educação como
conscientização, politização; isto não estava presente nas lutas pela
expansão da escola pública na cidade, era apenas fazer espaços públicos
para todos. A educação popular radicaliza, já naquela época, a idéia da
inserção, e dá a ela uma conotação mais política: conscientizar, politizar.
Por quê? Porque, no próprio campo, as ligações políticas, os sindicatos
tinham radicalizado a idéia da inserção, muito mais no campo do que na
cidade, o campo sempre muito mais tenso do que a cidade, até hoje.
A idéia da inserção se radicaliza no campo, porque a luta é por algo
mais do que luta por espaço, pela moradia, pela saúde: a luta é pela terra, e
a luta pela terra sempre foi muito mais radical do que a luta por escola. Ter
um pouco de terra é muito mais do que ter ou não ter escola, do que ter ou
não ter imposto de renda. Eu diria que temos deixado de lado essa história
do final dos anos 50 e 60, em que ela enquanto educação brasileira se
encontra com ela mesma e já basta de modelo como o da Escola Nova,
vindo de fora, enquanto a educação brasileira se tem que enfrentar com sua
própria realidade social no campo e na cidade. Na cidade, caminha na idéia
de inserção. No campo, caminha numa idéia muito mais radical, da
conscientização e politização. A importância que se dá à cultura, à própria
educação popular não vai existir apenas a idéia de conscientizar, mas fazêla
a partir da cultura. A educação é pensada no campo da cultura. Como
descolamos hoje educação e cultura, não conseguimos encontrar seus
vínculos. Naquela época, educação e cultura aparecem como algo
inseparável, porque a própria idéia de inserção passa pelo campo da
cultura.
Na década de 60/70, abandona-se a idéia da inserção, abandona-se
a idéia da politização, se abandona a idéia da cultura e prevalece a idéia da
inserção nos processos produtivos. Não se trata mais de inserir o povo na
cidade, de inserir o povo no serviço social e menos ainda de inseri-lo na
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
cultura nacional. Trata-se de inseri-lo com braços suficientes para o
trabalho, para o desenvolvimento. Não se fala mais em educação e
cidadania, educação e inserção, educação e cultura. A palavra de ordem
passa a ser educação e desenvolvimento. Esta passa a ser a palavra de
ordem, educação como capital humano, educação e treinamento, educação
e preparação para o trabalho. A Lei 5692 é a síntese de tudo isso, um dos
momentos mais tristes na história da educação brasileira!
E o interessante é que nós gritamos abaixo a ditadura e, desde a
década de 80, temos processos mais ou menos democráticos. Falamos até
em gestão democrática na escola, eleições diretas para diretores, para
Reitor. E tudo isso já alcançamos, mas o entulho da 5692 continua nas
grades curriculares, nos currículos de formação de professores da
universidade, continua nas nossas cabeças, continua na desgraçada
formação dos licenciados. É uma das coisas mais negativas, na educação
fundamental brasileira. Os licenciados são formados para ser tudo, menos
educadores. Quem são os educadores das crianças até os 14 anos? Os
licenciados? Que que é isso?! Para as pessoas adultas já eram estranhos,
imaginem para uma criança de 10 anos, 11 anos, o conhecimento
recortado; o mal que a educação superior faz para a educação básica. O dia
em que a educação básica for ela mesma e a educação superior se afaste
da educação básica, aí vamos ter educação! Trouxemos para a educação
média, os modelos recortados de conhecimento da educação superior, para
tristeza e deformação da nossa juventude. E tudo isso consta dentro das
grades, que vêm da 5692.
Nem nós somos gente dentro de grades, essas grades curriculares
que as delegacias tanto cuidam e que nossas disciplinas cumprem. Grades,
disciplinas, delegacias: por que estão tão próximas das páginas policiais,
por quê? Espero que, algum dia, na última página policial, de que jorra
sangue, mais um crime: menino agride professora! Vocês já viram na rede
Globo como que ela fala quando fala aquela escola , aquela escola...!? Os
professores não têm condição nem de disciplinar esses alunos e, com
aquele salário alto que recebem, não são capazes de fazer nada! O que é
que eu quis dizer com isto? Quis dizer que não conseguimos superar essa
concepção de educação. E qual é a concepção para a educação? Nesta
educação não há mais espaço para a cidadania, só para a inserção
produtiva, só preparar para a produção, para o trabalho, para uma boa
profissão, para ser alguém produtivo. É aí que mercantilizamos a escola.
Claro que, se houve algo mercantil durante esses anos, foi o enfeitar a
proposta de educação com discursos progressistas. Nunca a educação foi
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 47

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Educação e cidadania na América latina
tão progressista no discurso, nas faculdades. Trouxemos para a educação
média os modelos recortados do conhecimento da educação superior. E
não foi suficiente trazer isso para a nossa juventude. O que vai para a
universidade invadiu a própria juventude, e o pior é que invadiu até a nossa
consciência. A partir dos 10 aninhos, 11 aninhos, meus filhos já tinham
recortes de conhecimento: uma mochila carregada com 20 quilos, para em
cada 50 minutos um professor colocar uns trocadinhos de história, de
biologia, de geografia, de matemática. E, depois, ele tem 12 anos, querem
que ele faça uma síntese: como querem que ele possa fazê-la?
Isso tudo está na 5622... Essa desgraça toda, cujo entulho está nas
faculdades de educação, nos cursos de licenciatura, nas grades
curriculares. Está não só nos cursos de formação, está nas próprias
escolas. E os Parâmetros Curriculares não tiveram coragem de modificar
isso. Eles colocam uma coisa linda! Se vocês lerem os Parâmetros
Curriculares, na apresentação, todos aqueles objetivos são de um
humanismo incrível... Trabalham tudo. Trabalham as múltiplas linguagens,
trabalhar a cultura, trabalhar a criticidade, trabalhar tudo e nada ao mesmo
tempo. Que bom reencontrarmos o ser humano como gente! Mas, depois,
na seqüência, morre que inventou tudo aquilo, e se volta para as grades.
Mas as grades curriculares continuam feitas assim. Permitimo-nos o luxo de
criticar tudo, mas somos incapazes de sair das grades. Sobraram críticas
nas faculdades e faltou mexer nas estruturas impostas e nas concepções
impostas pela 5622. Faltou isso, o discurso crítico é muito fácil. Eu diria para
vocês que este momento foi um dos mais tristes da educação brasileira e,
sobretudo, insisto
como ele se alastra!
não conseguimos mudar nada,
parece que ela criou uma personalidade em nós e não conseguimos tirá-la.
Para não dizer que eu não falo de coisas positivas, eu diria que, como tudo
que é contraditório na vida é dialético, estes são alguns campos da
consciência cidadã, interessante isso, não é? Em que sentido foi o momento
da consciência cidadã?
Na década de 70, aparece o novo sindicalismo, o ABC; na década
de 70 aparece um novo sindicalismo dos trabalhadores da educação. Eu
diria para vocês que, entre nós, a recuperação da cidadania veio pela
inserção no trabalho. Na medida em que os trabalhadores foram tomando
consciência de seus direitos como trabalhadores, foram tomando
consciência dos seus direitos como cidadãos. Eu queria chamar atenção
para o seguinte: a matriz da moderna cidadania brasileira está na fábrica:
isso é muito interessante! Muitas vezes, separamos cidadania do trabalho;
separamos a cidadania da construção da consciência trabalhista. Eu diria
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
que a cidadania se radicaliza na matriz da inserção produtiva; cidadania e
trabalho não são dois campos separados. Ao contrário, o trabalho é o
campo em que a cidadania mais se radicaliza. Ninguém radicaliza mais a
cidadania no mundo inteiro do que a classe trabalhadora. Quando o
educador se descobriu como classe trabalhadora, radicalizou sua crítica. Os
próprios professores radicalizam a cidadania não como intelectuais, mas
como trabalhadores. Um ponto muito importante é não perder de vista o que
se quer dizer com isto! Quero dizer que a cidadania, no final da década de
70, brota colada numa matriz material, na forma como o povo vai-se
inserindo nos processos de trabalho.
Temos pensado nessas coisas, é que nós somos intelectuais,
somos o mundo da cultura! Quando você chega em uma prefeitura, há lá na
parede desde a cara do 1º prefeito até a cara do prefeito atual ou, quando
você chega na faculdade, na diretoria, lá estão as caras dos Reitores.
Retocadas. Elas não são tão bonitas, mas estão lá, na nossa galeria. Assim
se enxerga o mundo: com viseiras. Daí que colocamos a cidadania no
nosso mundo, o mundo da crítica e o mundo da ciência. Não, não é aí que
está a cidadania, está muito mais colada aos processos de inserção
material, na produção de existência, sobretudo nos processos brutais de
inserção capitalista. Inclusive, na Europa, mais na Europa do que aqui,
ninguém radicalizou tanto os direitos no mundo inteiro como a classe
trabalhadora: acabou a classe trabalhadora, acabou o trabalho. Ora acabou
o trabalho porque não tem. Os pobres radicalizam a cidadania não como
intelectuais, mas como trabalhadores. Na década de setenta, a cidadania
volta com uma matriz material, aquela da inserção produtiva e do trabalho.
Acabou, tinha acabado o trabalho, mas agora, semana passada, está ele aí
de volta! Eles têm que fazer isso para duplicar dinheiro, outros partem para
a política, o aumento do militarismo. Nós, os trabalhadores da universidade,
queremos a mesma coisa. E outros trabalhadores das montadoras queriam,
um pouquinho, uma correção de 5%! Há vínculos muito estreitos
esquecidos entre cidadania e vida produtiva; quero dizer, não podemos
esquecer esse transfundo, esse subsolo material em que a cidadania se
constrói.
A educação tem dificuldades de amarrar-se com esse subsolo da
materialidade da construção da existência, preferimos amarrar-nos na
cabecinha, ilustrar a cabeça. O que eu estou querendo destacar é que a
cidadania começa na consciência dos trabalhadores. E ela não pára aí, ela
vai se criando para incorporar outras dimensões que extrapolam os próprios
processos de produção. Mais que buscar, tomar pé, aí! Já há nesta década,
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 49

Educação e cidadania na América latina
novos sindicalismos, novos canais de participação, novos partidos, enfim,
necessitávamos dos vínculos estreitos, a construção da cidadania
relacionada com sua base material. É aí que o campo do direito se afirma
no final da década de 60, o que, antes, tinha sido marginalizado. Mas é
também aí o começo das lutas pelos direitos, dentro das fábricas. Depois,
eles colocavam diretas já , depois de frear a cidadania pela criação da
ditadura, pela marginalização dos processos de participação política... Mas
tudo isso é posterior, ela se inicia no confronto com os direitos do trabalho.
A dimensão mais ideológica, política é posterior, mas aqui tem manutenção
muito forte, sobretudo na década de 30. Vejam, ela estava como cidadania,
como participação política, não tanto cidadania como colada aos processos
dos direitos de participação no mundo produtivo, nos bens de produção.
Esta vai ser uma das características da década de 80.
Na década de 80, eu diria que estão colocadas essas duas
matrizes. Onde a cidadania se afirma, a matriz produtiva, o direito do
trabalho, os direitos do professor e da professora como trabalhador, essa é
uma linha. A outra linha é mais política, a cidadania como participação
política, a cidadania pela eleição do diretor, pela eleição do reitor, pela
gestão democrática, esta é a outra perspectiva. E a educação, a que
perspectiva se vincula? E os educadores? Onde e como inserir a cidadania
nos seus vínculos com a educação? Principalmente, nessa segunda
direção, na direção política, mais ligada à perspectiva de educar para a
participação política. E aí precisamos nos perguntar: como educar para a
participação política? Via pedagogia industrial?
É muito interessante, nós educadores, diante desse quadro, que
tinha duas matrizes de concepções que geraram cidadania, duas matrizes
que apontavam e geravam cidadãos, ficamos reduzidos à segunda. Ficaram
reduzidas. Não houve nenhum grupo que insistisse na primeira, a do
trabalho como princípio educativo. O GT Educação e Trabalho - e eu estou
falando porque eu fui um dos seus fundadores, estava ligado a esta
concepção - se digladiava com o grupo dos conteúdos críticos. A área da
educação foi sempre marcada por esses confrontos, com a ênfase na
segunda concepção da cidadania, que era mais dominante. Formamos
cidadãos críticos através de conteúdos críticos para a participação, diziam
eles; e nós ficamos na outra concepção de cidadania, uma cidadania que
tomava o trabalho como princípio educativo, lá onde se produz e se
reproduz a existência material como principio educativo da formação
humana, como princípio da consciência cidadã.
50
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
Esta é uma história muito importante a ser revista, A educação na
década de 80 não tinha apenas uma pedagogia crítico-social. Houve
contraponto. Os que defendiam que, se era verdade o momento cívico que
vivíamos, com a crise da ditadura, a sistemática exclusão da participação
política, era necessário firmar a cidadania no campo da participação política.
Havia gente mais vinculada com a outra matriz, que colocava os processos
de construção de direitos, os processos de construção da cidadania muito
mais colados à materialidade da produção de existência. A produção de
existência na fábrica, no trabalho, nos movimentos. Não podemos esquecer
essa aquisição, eu diria, tão fecunda como a outra. Faltou-nos fecundar-nos
mutuamente. Houve tensões, que se explicitam nos programas dos cursos
de pós-graduação. Eu diria que, em nosso programa de pós-graduação, de
Belo Horizonte, estamos muito na primeira aquisição, e o programa da PUC,
com a outra. É como criar, é como ter território que nem sempre são States,
mas que tragam questões muito sérias para os vínculos entre educação e
cidadania. Passa a dominar muito mais a idéia política, a escola circula a
educação mais ideal, ilustrada, crítica.
Qual a função da escola em relação à cidadania? Não apenas dizer
as mentiras, mas tomar consciência das tristes verdades. Daí o professor
estará pronto para enfrentar a ditadura, o capitalismo, o militarismo. Sem
crítica não há cidadania, sem consciência crítica não há cidadania. Esta é
uma verdade, esta é a função da educação, fazer com que a escola seja um
centro crítico, fazer dos programas uma mistura química, colocar uma
pitada de pimentinha crítica . A pedagogia dos conteúdos críticos teve como
limite o fato de que não tocou na estrutura. Tocou nas grades, não tocou
nos conteúdos, apenas deu a eles uma pitada crítica ... Eu diria que
terminamos nem sendo radicais, porque para mim nunca se chega muito
fundo. Era muito mais radical o nosso sindicalismo, na década de 80, do
que a pedagogia crítico-social dos conteúdos, em termos de afirmação da
cidadania. Observação: por que coisas lutaram os movimentos da década
de 60 e de 80? Por água, esgoto, condução, moradia. Lutaram mais do que
nós, na academia. A escola nem sempre é conduzida pelo social. Bom,
esse é um quadro muito rico para a educação.
E a década de 80 a 90... Eu diria que, na década de 90, ainda,
encontramos redutos enfatizando essa cidadania ilustrada. Ela não
consegue compreender os educadores, porque é muito difícil, para um
professor de matemática, colocar uma pitada de criticidade na matemática
que estava aí. A biologia crítica, muito difícil... Colocar criticidade na
gramática, talvez relacionando-a à oração subordinada. Era muito difícil
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 51

52
Educação e cidadania na América latina
colocar criticidade nos 35 ou 40% da reprovação... É interessante! A
pedagogia crítico-social dos conteúdos não rebaixou o índice de
reprovação, nem nada. A escola continuou a ser tão excludente quanto era
antes, mas agora ela é criticamente excludente. Como a escola não tinha
tocado na sua estrutura, na materialidade, os professores iam por outro
caminho falando sobre carreira, trabalho. Colocavam as questões no campo
da materialidade, mas a definição pedagógica que eles tinham da Academia
os colocava no campo da criticidade. É muito interessante esse
desencontro, porque estamos pagando até hoje, por causa dele.
Conseqüência: a impressão que tínhamos é de que uma coisa eram as
lutas trabalhistas dentro da escola e a outra coisa era o pensamento
progressista dentro da escola. Isso é o que aconteceu de muito sério em
nossa educação.
Na década de 90, continua reduto, enfatizando, sintetizando a
cidadania ilustrada e
o mais grave
no final da década de 90, quando já
pensávamos que o reduto tinha ficado tão reduto... Mas aí chegam os
PCNs. E os PCNs repetem em cada página, três, quatro vezes: formar
cidadãos críticos! De novo! É curioso, quando já a academia mais
progressista tinha abandonado, exceto uns e outros, a idéia da pedagogia
crítico-social, é o governo quem assume a pedagogia crítico-social...
Curioso, isso! Os PCNs são uma mistura da década de 80 e 90: da década
de 80, a pedagogia crítico-social; da década de 90, o construtivismo. Eu não
sei em que isso vai dar: esse casamento do construtivismo com a
pedagogia crítico-social. Eu não sei, eu vou pagar para ver! Mas os PCNs
estão marcados por essas duas tendências, os PCNs falam a toda hora da
cidadania crítica. Eu acho muito sério que se retoma outra vez a idéia de
formar cidadãos críticos! No final da década de 90, depois de uma perda
econômica na América Latina, diante de tanta exclusão e marginalização,
diante da infância excluída nas ruas, diante da adolescência sem opção de
trabalho, tendo no máximo a promessa de entrar na fila de desempregados.
Parece que isso é muito mais fácil do que dar emprego. São contradições
que nos envolvem, são contradições que nos envolvem como uma malha.
Será que tem sentido retomar outra vez a idéia de educação e cidadania via
criticidade?
Eu diria que os PCNs estão fora do tempo, se parecem mais com o
que havia na década de 80 do que no ano 2000. Possivelmente por isso,
eles ficam muito mais enfeitando as prateleiras das salas de diretoras do
que orientando a prática dos professores. Eu diria para vocês que esta idéia
mais crítica estaria fazendo criticismo, não cidadania crítica. Além dos
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
PCNs, ela orienta suas baterias, hoje, para o neoliberalismo. Na década de
90, tudo era culpa do neoliberalismo. Ora, o Neoliberalismo não faz os
estragos que faz por sua ideologia, mas pela forma da reorganização
produtiva. Impressionante, fala-se pouco da escola das crianças; fala-se
muito mais do Banco Mundial! Eu diria para vocês que a academia, às
vezes, se deixa levar facilmente quando ela perde o pé do chão. Mas,
quando ela não perde, ela não se deixa levar. Bem, esse é o quadro que eu
vejo do que restou dessa ênfase na cidadania crítica e na consciência
crítica.
Ontem mesmo estávamos falando sobre a escola na Baixada
fluminense, em Duque de Caxias, porque eu falo de coisas que eu vivo. E
lá, não conseguíamos avançar na pergunta sobre que escola para a infância
da Baixada Fluminense queríamos; porque, a toda hora, os líderes sindicais
colocavam a grande questão: esta pergunta só será respondida quando
tivermos a gestão democrática. Ponto final. Mas que significa, neste
contexto, gestão democrática ? Significa que só nós, sindicatos, somos o
único espaço legítimo para discutir estas questões. E em que sentido vamos
discuti-las? No sentido de abaixo o capitalismo! , abaixo o neoliberalismo!
e ponto final. E a infância mesma continua sem resolver. E eu colocava que,
se num hospital onde há aidéticos, cancerosos, doentes agudos, podemos e
devemos ter consciência crítica do momento em que estamos vivendo, mas,
se esperarmos consciência crítica, o canceroso morre de câncer, o aidético
de AIDS porque a impressão que temos é que, com a consciência crítica,
tudo se resolve. E diria para vocês que está na hora de termos um pouco de
senso comum, de ver que os problemas da educação estão mais embaixo.
O que não dispensa consciência crítica. É necessário que se tenha, mas
não é suficiente. Isso tem que ficar claro, muito claro para nós. A garantia
do direito à educação é mais do que ter profissionais com consciência
crítica. Eu posso saber que o neoliberalismo com seus estragos, condiciona
a saúde de nossa infância, mas depois eu preciso de um saber-fazer para
dar conta da saúde e conter os estragos do neoliberalismo; do contrário,
morrerão.
Falta-nos algo. Faltam-nos as artes do nosso ofício, e isso está mais
no subsolo. A academia discute muito sobre os condicionantes econômicos,
políticos, ideológicos da educação, mas discute pouco sobre os avanços
que existem nas ciências humanas e não humanas, de como se processa o
conhecimento, como se processa a aprendizagem, sobre como se processa
a socialização, sobre como se constroem seres humanos. Eu diria para
vocês que é um pouco aí, neste subsolo, que é o subsolo duro, duro de
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 53

Educação e cidadania na América latina
roer, onde a maior parte das ciências sobre os seres humanos avançou. A
antropologia não ficou distraída sobre a consciência, a História também não,
a sociologia tampouco. E eu me pergunto por que a Pedagogia é um campo
tão insensível a tudo isso. Por quê? Por que será? É uma pergunta que me
inquieta. Temos uma coisa muito preocupante, mas muito fecunda, ao
mesmo tempo.
Eu falava que, na década de 70, vai se formando uma consciência
cidadã que não tem como matriz a exclusão da participação política, mas
que tem como matriz a exclusão da participação nos bens produzidos, na
forma de produzi-los. Tem como base a materialidade da inserção
produtiva, que é esse tomar consciência: primeiro, do direito como
trabalhador que vai se ampliando para o direito como cidadão e que vincula
trabalho e cidadania, não como algo de fórum separado, mas que faz parte
de todo o processo de constituição dos cidadãos. Que acontece na década
de 90? No final da década de 90, e estamos vivendo hoje, se inicia uma
ruptura desta base material, desta matriz constitutiva desta cidadania mais
radical. Isso é o mais terrível neste momento. Se o operariado do mundo
inteiro tomou consciência dos direitos através das forças inumanas de sua
inserção na produção, agora, nem sequer isso ele tem; agora, já não tem
uma inserção técnica na vida produtiva. Aí a inserção na vida produtiva hoje
é tão instável, tão temporária que não permite tudo isso. Ou seja, se
deteriora a organização produtiva; há instabilidade no trabalho, o
desemprego. O trabalho informal quebra toda aquela matriz que criou a
consciência trabalhista, consciência de direito como trabalhador e, por
extensão, dos direitos como trabalhador. Esta é a grande questão dos dias
de hoje, me parece.
Quais as conseqüências para a instrução dos campos dos direitos,
dos campos da cidadania, conseqüentemente, para a teoria pedagógica,
para a prática pedagógica, dessa ruptura, dessa quebradeira que está aí?
Isso é sério e prestamos muito pouca atenção a isso tudo. Insisto: não é à
toa que o capital acaba com tudo isso, porque era aí que estava a grande
luta, o campo dos direitos. E agora se troca o campo dos direitos pelo
campo da Mercadoria: Direitos não! Direito a uma velhice digna depois de
tantos anos de trabalho? Não! Você vai morrer trabalhando! Direito a 25
anos de professora? Que é isso? Eu já falo: até há pouco chamavam-nos
de titias ; daqui há pouco nos chamarão de vovós ! Sim, porque com 65
anos está até hoje dando aulas, em vez de estar a cuidar dos netos;
contando histórias para os netos; ou, simplesmente, vivendo a vida com
dignidade, depois de tantos anos de trabalho.
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
Estamos num momento em que se martela toda a construção dos
direitos, mas não só dos direitos construídos, mas da matriz que os gerou,
que é a inserção no mundo produtivo tal como tínhamos até agora. Esse é o
maior ataque à cidadania, podemos continuar ainda a cidadania no campo
da participação política, gestão democrática, eleição para diretor, para
reitor. Tudo que vocês queiram, podemos; mas a grande matriz da
modernidade, da cidadania moderna está sendo quebrada. E, então, ou nós
repensamos os vínculos entre educação e cidadania, aí onde está se dando
essa quebradeira ou vamos ficar de fora, neste momento histórico. Durante
todo um século se construiu um campo de direitos; inclusive, já na
Revolução francesa, mas ela foi uma revolução burguesa, apenas
discursiva. Foi o sujeito trabalhador que construiu essa matriz na
concretude da história; e é isso, agora, que está sendo destruído. A minha
esperança é que não vão conseguir destruir. Esta é a minha esperança.
Esta é nossa esperança. Adeus ao trabalho? Adeus à classe trabalhadora?
Como se fosse tão fácil dizer adeus: Tchau, amorzinho! Pois sim! Ela está
aí. E ela aparece de muitas formas diferentes. Reaparece como classe
trabalhadora; estamos vendo aí, nessa semana atrás2 . E, voltam agora os
técnicos da concepção instrumental da educação. Agora, não é mais para
falar de educação e cidadania, nem crítica, nem de sua base material, se
fala de educação-empregabilidade, educação-competências. Dizem: Não
falta emprego, falta qualidade, qualificação para o emprego . De novo!
Aqueles que dominaram o campo da educação na década de 60 com a
teoria do capital humano e que, depois, não tinham lugar e se foram para o
Banco Mundial, colegas nossos: Guiomar Novaes
já ouviram falar dessa
senhora? - ...Voltam para serem relatores da proposta de educação velha,
neste país, em tempos de desemprego: empregabilidade!... Moura Castro...
todos voltam. São agora os pedagogos. O Banco Mundial é o Pedagogo. O
Banco Mundial não é uma equipe de economistas que cuidam das finanças,
é uma equipe de pedagogos que estão lá e, enquanto nós discutimos
criticidade, ele vão por baixo. Isso é terrível. Este é o momento em que
estamos.
Mas há um outro lado que me parece mais terrível que tudo isso.
Não só afeta aos adultos, tudo isso está afetando de cheio a uma infância.
2 O conferencista se refere à longa greve dos Servidores Federais que precedeu o Seminário
Educação.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 55

Educação e cidadania na América latina
O grave não é nosso discurso sobre cidadania, onde vamos colocá-lo. O
grave é que esta infância e nossa adolescência, cúmplice de tantas
histórias, desde a Grécia, a paidéia, a pedagogia, o pedagogo... Pedagogia
e infância andam juntas, não tem jeito de separá-las. E o que acontece com
nossa infância? Que acontece com a pedagogia? Nada melhor do que
perguntar o que acontece com a nossa infância, para saber o que acontece
com a pedagogia. Quando nos esquecemos da infância, esquecemo-nos da
pedagogia. Quando um programa de pedagogia não toca na questão da
infância, é o melhor atestado de que não tem nada de pedagogia. Se vocês
vêm os currículos das Faculdades, nos cursos de pedagogia, falam de tudo,
menos da infância. A História social da Infância? Isso é coisa da Psicologia.
Aliás, é a única disciplina que ainda permanece fiel à infância. Uma
fidelidade às vezes perigosa, porque nós pedagogos acabamos tendo da
infância uma imagem psicologizada, o que nem sempre é um bem.
Que quero dizer com tudo isso? Que agora temos que olhar para a
infância. E não adianta não querer olhar, não! Porque você vai com seu
carro, pára num semáforo e a primeira coisa que você tem que fazer é
apertar um botão e fechar o vidro. Quem é que chega, algum senhor?
Alguma senhora importante? Não! A infância. Temos medo da infância. A
infância se faz presente. Até na cumbre do Paraná, na semana passada,
os senhores graúdos estão falando a infância. Tem mais gente falando da
infância do que nós pedagogos falamos da infância. Algo que deveria ser
nosso, nosso campo, deixou de ser nosso campo. Estamos agora há 10
anos do ECA. Eu tenho acompanhado os comentários dos jornais. Lembrome
de que, no dia do Estatuto da Criança e do Adolescente, eu estava
lendo várias reportagens dedicadas ao assunto, nos jornais daquele dia. Fiz
questão de comprar para ler. Não traziam um depoimento sequer de um
pedagogo. Eram juristas, assistentes sociais, tudo isso; nenhum pedagogo
sequer. E lembro-me de que, naquele dia, fui chamado para dar uma
reportagem ao ESTADÃO, e eu falei, pensei, será que é sobre isso? Irão
perguntar sobre o ECA? Não. Que é que eu achava sobre a proposta dos
candidatos a prefeito de S. Paulo sobre aumentar o número de horas de
aulas, para acabar com a violência. Desgraça! Por que essa imagem? Por
que, quando vamos falar da infância, não se nos perguntam? Porque nos
mesmos não vinculamos mais a pedagogia com a infância, e nosso papel
de educadores da infância. Outra coisa. Ou retornamos a isso, ou estamos
fora do lugar. Seremos especialistas em matemática, física, gramática, em
tudo, menos pedagogos; educadores, construtores da infância. Vocês
entendem por que eu tenho tanta raiva de licenciados? Dá prá entender? E,
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
em grande parte, a violência está aí! Violência da Escola. Acompanhem os
jornais, não passa uma semana que não apareça um caso de violência na
escola. Que bom, é a infância que está acordando. Que nos diz que está aí!
Que está em condições inumanas para a reprodução do seu tempo de
infância. A infância negada, a infância perdida, a infância adulterada, a
palavra adulterada no sentido de que é obrigada a ser adulto quando não
devia ser, a ter violência de adulto quando não deveria ter, a ter que
sobreviver como adulto quando não devia ter que sobreviver como adulto.
Essa adulteração, essa adulterização da nossa infância e adolescência
deveria ser o foco principal de nossa preocupação. E ainda falamos que a
função social da escola é formar cidadãos ! Que beleza! Que beleza!
Acho que a grande questão que temos que colocar é se essa
infância é cidadã, se é tratada como cidadã; se é possível ser cidadão com
seis, sete, oito dez, doze anos, tendo que matar para viver. Isto nós temos
que colocar; estas são as grandes questões. Não dizer: vamos educa-los
através da consciência crítica para um dia serem cidadãos. Que brincadeira
de mau gosto. O problema é mais no fundo: o problema é se é possível ser
humano nessa desumanidade das ruas, do trabalhador de rua, nessa
desumanidade dos jovens que não têm horizontes. Isso é que temos que
colocar-nos, e ainda vamos dizer para eles: se vocês tiverem consciência
crítica, tudo isso vai mudar! Mudar o quê? Não temos tanta consciência
crítica e nosso salário não muda nada. Cadê a consciência crítica da
ANDES? Não só de consciência crítica se muda o mundo, nem se
constroem direitos dos cidadãos. Eu digo a vocês que tudo isso nos puxa .
Acho que a infância está imersa em uma materialidade tanta, que se situa
no limite da brutalidade, no limite de ter que comer ou não comer, de ter que
sobreviver ou não sobreviver: este é que é o limite. Ora, isso não é uma
criança! E não são nem duas, nem três, nem quatro... são muitas que estão
nessas circunstâncias. Outro dia, em Belo Horizonte, um adolescente de 16
anos, outro de 11 e uma criança de 9 assaltaram um ônibus e mataram o
motorista. Todos eles iam à escola. Não quero dizer que a Escola tem a
culpa de tudo isso, mas quero dizer como a realidade é. E para que
mataram? Não tinham comido. Simplesmente, queriam o troco do ônibus.
Ao invés de dar para elas: Vá, comam... , ainda resiste, para defender a
empresa e, é claro, o suor do seu trabalho.
O que foi que eu disse: esses são os limites nos quais estamos
inseridos. Eu digo para vocês: ou nós descobrimos de novo essa
materialidade geradora ou destruidora das possibilidades da nossa infância
ser cidadã ou estaremos fora de foco.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 57

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Educação e cidadania na América latina
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
La educación básica y la cuestión social contemporánea 1
RESUMO: Mudança de concepção dos
Estados-nação modernos, submetidos a
novas lógicas de produção e intercâmbio,
está por aprofundar mudanças significativas
da sociedade latino-americana, com impacto
na educação. Diferenciação e
descentralização progressivas obrigam
distintos mundos a conviverem em espaços
cada vez mais heterogêneos. Uma tradição
cultural anacrônica, do passado, uma
engenharia política homogeneizante, do
presente, geram uma clivagem de propostas
educacionais utópicas, esvaziando o debate
da questão social contemporânea .
Transformar em demanda necessidades
educacionais específicas requererá
capacidade de convivência ampliada entre
diversos, diálogo e negociação entre
contrários que gere energia educativa,
superação de principalismos e de
dogmatismos. Isso assegurará mais e
melhor qualidade de educação para todos,
com maior eficiência de uso dos recursos.
Palavras-chave: educação básica,
globalização e educação; políticas públicas;
cidadania e controle social.
Emilio Tenti Fanfani
RESUMEN: El cambio de concepción de los
Estados-nación modernos, sometidos a
nuevas lógicas de producción e intercambio,
está por profundizar cambios significativos
de la sociedad latinoamericana con impacto
en la educación. La diferenciación
progresiva y la descentralización obligan,
cada vez más, a que distintos mundos
convivan en espacios cada vez más
heterogéneos. Una tradición cultural
anacrónica, del pasado, una ingeniería
política homogeneizante, del presente, y una
clivagen irreconciliable de propuestas
educacionales utópicas tornan vacio el
debate en torno de la cuestión social
contemporánea . Tener en cuenta y
transformar en demanda especificidades de
las necesidades educacionales irá requerir a
cada día capacidad de convivencia ampliada
entre diversos, diálogo y negociación entre
contrarios que genere energía educativa,
superación de principalismos y de
dogmatismos. Eso garantizará más y mejor
calidad de educación para todos, con una
mayor eficiencia en el uso de los recursos.
Palabras-clave: educación básica;
globalización y educación; políticas públicas,
ciudadanía y control social.
1 Conferência proferida em 22 de novembro, sob o título Educação e Democracia , no
Seminário Educação 2000, promovido pelo Instituto de Educação e o Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002 p. 59-78

Introducción
60
La educación básica y la cuestión social contemporanea
Desde el momento constitutivo de los estados-nación
latinoamericanos se produjo una profunda diferenciación entre dos ámbitos
de vida. Por una parte el mundo de la sociedad y la cultura tradicional de
base rural y por el otro el emergente modo de vida urbano, industrial y
relativamente integrado (comercial y culturalmente) con los grandes centros
mundiales de desarrollo capitalista (Europa y los EEUU). Los sistemas
educativos latinoamericanos son contemporáneos al Estado-nación
moderno y tuvieron una clara misión de convertir la "barbarie" en
"civilización". Esta función manifiesta permeó las instituciones y prácticas
educativas en toda América Latina.
Los primeros y más grandes "éxitos" de la escuela latinoamericana
se registraron en las ciudades. Donde las sociedades experimentaron
procesos de desarrollo y movilidad, la escuela acompañó y facilitó estas
transformaciones. Los ritmos y modalidades de inserción de las economías
latinoamericanas en la estructura económica del capitalismo mundial fueron
extremadamente diferenciados. Lo mismo puede decirse del desarrollo del
liberalismo y la democracia política.
Los actuales procesos de globalización reforzaron las tendencias al
desarrollo desigual. Por una parte los sectores urbanos ya integrados a la
economía mundial estuvieron en mejores condiciones para reconvertirse a
las nuevas lógicas de producción e intercambio. Los sistemas educativos
fueron acompañando estas transformaciones también de un modo desigual.
Las desigualdades históricas (en términos de oportunidades de
acceso, rendimiento y calidad) de la educación básica están en vías de
profundizarse como resultado de las transformaciones recientes de la
economía y la sociedad latinoamericanas. Los objetivos homogéneos y
homogeneizadores de la vieja escuela pública de la etapa constitutiva de las
repúblicas modernas contrastan cada vez más con un sistema educativo
cada vez más diferenciado, segmentado y "descentrado". Dicha
fragmentación, en gran medida tiene la misma morfología de la estructura
de la sociedad.
En consecuencia, el problema de la educación básica no existe en
forma singular, sino plural y diferenciado según el segmento social de que
se trate. Muchas veces la desigualdad y la exclusión social se manifiestan y
conviven con la diferenciación y exclusión espacial y territorial. Cada vez en
mayor medida, distintos mundos conviven en el espacio cada vez más
heterogéneo de los Estados nacionales latinoamericanos. Mejorar los
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Conferência
chances de vida futura de los niños latinoamericanos requerirá de una
estrategia diferenciada que tenga en cuenta la especificidad de sus
problemas y necesidades educativas.
El texto que sigue tiene dos partes. En la primera se trata de
proponer un argumento para entender el sentido de lo que podríamos
denominar la cuestión social contemporánea . En la segunda se proponen
algunos criterios para una política de desarrollo de la educación básica en el
contexto del desarrollo social, tal como éste se presenta en la actualidad.
Problemas sociales del capitalismo
1.1. Pensar relaciones
Razones de simple sentido común, y también razones
epistemológicas obligan a pensar los problemas sociales y educativos
contemporáneos desde un punto de vista relacional e histórico. No existe lo
social como una sustancia independiente de lo político, lo económico y lo
cultural. Por otro lado, todo objeto social (la pobreza, la exclusión, la familia,
el Estado, etc.) es el resultado de un proceso. Por eso toda verdadera
ciencia social no puede dejar de ser histórica. El propio lenguaje que
usamos para hablar de las cosas sociales, tiene su historia, que es preciso
conocer. Esta perspectiva relacional e histórica es la más adecuada para
captar las especificidades, las particularidades de las situaciones que
debemos enfrentar en el presente.
Durante la segunda mitad del siglo pasado y las primeras décadas
del presente, tanto en el campo político como en el intelectual, se instaló
una preocupación por los desajustes y problemas sociales emergentes del
avenimiento progresivo de la sociedad capitalista, industrial y urbana. Esta
gran transformación , como la calificó Karl Polanyi (1992), conmovió los
cimientos de la sociedad tradicional, desde aquellos que estructuraban su
sistema de relaciones económicas hasta los que organizaban el mundo de
la cultura y la misma subjetividad de los hombres.
Este proceso, que el sociólogo alemán Norberto Elías (1983)
denominó civilizatorio es multidimensional y afecta en forma
contemporánea distintas dimensiones de la vida social. Contra ciertas
visiones deterministas simples e ingenuas que pregonan determinadas
precedencias lógicas y temporales ( primero el desarrollo de las fuerzas y
relaciones productivas, luego las relaciones sociales y después las
superestructuras culturales , etc.), estas transformaciones transcurren por
caminos más complejos. Más que pensar en causas simples y lineales es
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 61

La educación básica y la cuestión social contemporanea
preciso pensar en causalidades estructurales y recíprocas, ya que ciertos
factores son eficientes en la medida en que actúan combinados con otros. A
su vez, los efectos que producen, por lo general terminan por afectar a sus
propias causas. Así, mientras algunos tienden a pensar que el mercado es
una institución natural y que, en cierta medida existe desde siempre (y
que durante mucho tiempo su funcionamiento libre fue deliberadamente
interferido por la ignorancia o mala voluntad de los hombres etc.), un
análisis elemental de la historia nos obliga a reconocer que se trata de una
configuración social que tiene un origen y determinadas condiciones
sociales de emergencia y desarrollo que no se manifiestan de la misma
manera en todo momento y en todo lugar.
1.2. Capitalismo y Estado moderno
En efecto, ¿cómo comprender la expansión de la lógica de la
producción y el intercambio capitalista sin tomar en cuenta el advenimiento
del Estado moderno y su monopolio de la violencia física y simbólica
legítimas sobre los hombres que habitan en un territorio bien determinado?
A su vez, esta institución (es decir sistema de reglas que estructuran las
prácticas humanas en un campo determinado) si quiere traducirse en
prácticas y comportamientos requiere la conformación de agentes
(capitalistas, obreros, etc.) dotados de ciertas predisposiciones específicas,
es decir, modos de percepción, de valoración y de acción en situaciones
específicas. En otras palabras, el mercado como arreglo institucional
requiere (y al mismo tiempo genera) ciertos modos de ser o, en otras
palabras, una determinada subjetividad, es decir, un código moral o
código de comportamiento (SEN, A., 1993).
Los procesos de desarrollo de las tecnologías de transporte y
comunicación, el despliegue de las fuerzas productivas, la aparición de
nuevos y más complejos modelos de división funcional del trabajo y la
consecuente extensión de las cadenas de interdependencia de los hombres
son procesos que se manifestaron en la conformación de un nuevo modo de
producción que se caracteriza por el paso de la economía de subsistencia a
una economía monetaria de mercado . Estas transformaciones, a su vez,
son contemporáneas con el desarrollo del Estado nacional, que fue el
resultado de un proceso de concentración de poder en un centro (Paris,
Roma o Buenos Aires) y permitió pacificar territorios antes ocupados por
unidades de poder menor cuyas relaciones a menudo se caracterizaban por
la rivalidad y el conflicto armado.
62
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
El monopolio de la violencia física legítima permitió la circulación
libre de las mercancías, los hombres y la cultura en espacios territoriales
más amplios que el de las viejas ciudades-estado, por ejemplo. Pero el
Estado también reivindicó con éxito el monopolio del ejercicio de otro tipo de
violencia legítima, el que tiene que ver con su capacidad de imponer
determinados significados. El Estado, por lo general impone una lengua
como lengua nacional, una historia común y un conjunto de símbolos que
identifican a los ciudadanos de un país como formando parte de una unidad
que los trasciende. El Estado tiene la capacidad de oficializar relaciones
sociales tan relevantes como las que tienen que ver con la reproducción
biológica y social de la población y las relaciones de propiedad, por ejemplo.
Sólo el Estado otorga una identidad oficial (acta de nacimiento y documento
de identidad, acta de matrimonio, divorcio, defunción, etc.). El Estado da (o
legaliza ) títulos oficiales, sean estos de propiedad de bienes materiales o
simbólicos tan estratégicos como el conocimiento (títulos escolares).
Este Estado es una construcción social que se desarrolló en el
tiempo y fue objeto de lucha y conflicto social entre intereses y proyectos
contrapuestos. Es imposible pensar el mercado y la producción capitalista,
en su forma contemporánea, independientemente de estas
transformaciones en el plano de la política y el derecho que se manifiestan
en instituciones sociales novedosas. Por último, economía y política existen
en una sociedad determinada, conformada por agentes dotados de ciertas
características objetivas y subjetivas, tales como condiciones de vida,
propiedad, cultura, valores, etc. El capitalismo tiene y necesita de un
espíritu , es decir, produce subjetividades y comportamientos diferentes.
1.3. La cuestión social como asunto de Estado
Las viejas formas de la ayuda social , basadas en la lógica de la
caridad cristiana y su versión secularizada, la filantropía, se mostraron
rápidamente insuficientes para responder al tamaño y complejidad de la
cuestión social capitalista (TENTI FANFANI, E., 1989a). Estado y pobreza.
Estrategias típicas de intervención. El problema social fue adquiriendo
dimensiones tales que obligó a la sociedad a desplegar nuevas estrategias
de intervención. El Estado asumió la función de prestar asistencia a los
explotados y oprimidos, víctimas del primer capitalismo. Para ello desplegó
un sistema normativo e institucional que fue creciendo paulatinamente con
el tiempo. A su vez, los asalariados capitalistas progresivamente fueron
adquiriendo cierta capacidad para actuar en forma colectiva en defensa de
sus intereses frente a los patrones y frente al Estado. Son conocidos los
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 63

La educación básica y la cuestión social contemporanea
análisis del sociólogo inglés A. Marshall acerca del progresivo desarrollo de
los derechos civiles, políticos y sociales. Los obreros del capitalismo
constituyeron sus propias organizaciones sociales (sindicatos) y políticas
(los partidos socialistas europeos) y lograron modificar los equilibrios de
poder en su propio beneficio.
1.4. El trabajo se convierte en empleo
El primer capitalismo, luego de un largo proceso de lucha y
negociación, transformó el trabajo humano en empleo, es decir, en una
actividad humana regulada socialmente, estructurada mediante un sistema
legal sancionado y administrado por el Estado. La relación de trabajo entre
el asalariado y el capitalista no se define exclusivamente en función del
poder y la capacidad de presión de las partes tomadas aisladamente. Los
protagonistas de esta relación contratan en el contexto de un marco legal
que define derechos y deberes específicos que los contratantes deben
respetar (CASTEL, R., 1996). El Estado capitalista no sólo fue desplegando
una serie de leyes y reglamentos, sino que también montó un conjunto de
dispositivos institucionales con recursos y competencias como para
garantizar el cumplimiento de la legislación y eventualmente sancionar a los
infractores eventuales (departamentos de trabajo, tribunales laborales, etc.).
También en este caso, la lógica del mercado y del interés privado (de los
contratantes) se complementa con un marco regulatorio y las instituciones
especializadas que, entre otras cosas, se asientan en ese recurso típico del
Estado que es la fuerza publica. El interés privado (de capitalistas y
asalariados) y el poder del Estado se complementan para garantizar las
condiciones básicas del funcionamiento regular de la producción capitalista.
El mercado de trabajo es el lugar donde se realiza la distribución
primaria de la riqueza producida. Sin embargo, el Estado, a través de sus
políticas, opera una segunda distribución, llamada por esta razón
"secundaria" que en principio tiene como objetivo, entre otras cosas, corregir
las desigualdades producidas por la distribución primaria. Este modelo hizo
que se considerara verosímil y posible la realización del derecho de
ciudadanía social que garantiza a todos los individuos un grado de
satisfacción determinado ("una vida digna") de sus necesidades básicas,
independientemente de su inserción en el mercado de trabajo.
Detrás de este modelo de organización social que se dio en
denominar "welfare state" existieron condiciones objetivas de desarrollo
(capitalismo nacional, Estado interventor con políticas anticíclicas de cuño
keynesiano, etc.) y actores colectivos, con sus intereses, relaciones de
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
fuerza, estrategias, conflictos, etc. cuya historia todavía no se conoce en
forma exhaustiva.
El advenimiento del Estado benefactor en la Europa de la posguerra
y su despliegue en otros continentes bajo formas más o menos análogas en
varios países de América Latina marcó el punto más alto de lo que
podríamos denominar el capitalismo integrador (ISUANI, E. A. y TENTI
FANFANI, E., 1989b).
El trabajo asalariado pasó de ser un indicador de opresión y oprobio
a una condición estamental dotada de un estatuto legal que la estabiliza y le
garantiza toda una serie de contraprestaciones no sólo monetarias, sino
también sociales (estabilidad en el trabajo, salario mínimo garantizado,
vacaciones pagadas, cobertura de riesgos de accidentes, salud, desempleo
y vejez, vivienda, formación profesional, etc.). En su momento de esplendor,
a mediados de la década de los años setenta, los asalariados constituyen
cerca del 80% de la población económicamente activa de la Europa
continental. En esos treinta gloriosos años (como dicen los franceses) que
van de 1945 a 1975, siempre existió un porcentaje de personas que no
encontraban empleo. Pero se trataba de un desempleo funcional y en la
mayoría de los casos temporal, al que la sociedad hacía frente mediante el
seguro de desempleo. Para las situaciones extremas y minoritarias de
exclusión social el Estado desplegaba una estrategia asistencial de
emergencia.
El capitalismo desarrollado fue capaz de hacer crecer en forma
relativamente continua (con sus crisis cíclicas, controladas por medidas de
política económica de cuño keynesiano) el volumen de los productos y
servicios producidos y una distribución más equitativa de los mismos, lograr
una situación cercana al pleno empleo y desarrollar una estructura social
donde la gran mayoría de los individuos alcanzaba un nivel digno de
satisfacción de sus necesidades básicas. La lucha de clases se fue
volviendo lucha individual por las clasificaciones , es decir, por escalar
posiciones en esa estructura que aparecía bien diferenciada, pero
potencialmente abierta para todos.
1.5. El Estado benefactor en América Latina
Algo parecido a este mundo capitalista feliz fue realidad en los
países del occidente más desarrollado. En América Latina, en cambio, esta
imagen fue más un proyecto que una realidad. La denominada etapa de
sustitución de importaciones permitió el desarrollo desigual los capitalismos
basados en el mercado nacional. En muchos países tales como Argentina,
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 65

La educación básica y la cuestión social contemporanea
Chile, Uruguay, Brasil, México, los procesos de industrialización y
urbanización alcanzaron ritmos elevados durante la década de los años
sesenta. El grado de incorporación exitosa a estos procesos fue muy
desigual. El desarrollismo también trajo como consecuencia la expansión
del fenómeno de la marginalidad. La expansión de las favelas, villas miseria,
callampas, vecindades, rancheríos, etc. en las afueras de los grandes
centros urbanos e industriales fueron el signo distintivo de una época. Sin
embargo, en medio de esas dificultades se pensaba que la villa miseria
era una especie de situación transitoria, una emergencia social temporaria
que constituía la antesala de la vida urbana formal. La ideología del
progreso dominaba en el discurso ideológico de la época tanto en su
versión reformista como revolucionaria . Las fuerzas portadoras de este
proceso modernizador en su forma típica fueron la burguesía capitalista
nacional y la clase de los asalariados urbanos organizados en sindicatos.
Sus expresiones políticas no fueron sólo los partidos. Las fuerzas armadas
latinoamericanas y los movimientos populares presididos por líderes
carismáticos (el populismo) muchas veces fueron quienes lideraron, con
mayor o menor éxito, el proceso de transformación. La fuerza del Estado fue
un ingrediente fundamental en esta alianza de poderes que presidió el
desarrollo del capitalismo en la América Latina de posguerra.
Sin embargo, grandes contingentes de la población de América
Latina nunca se integraron en el corazón del mercado de trabajo capitalista.
Los elevados índices de informalidad, precariedad, cuentapropismo y las
poblaciones indígenas que viven en gran parte en economías de
autosubsistencia son el testimonio del carácter desigual del desarrollo del
capitalismo como modo de producción y como modo de vida. Esta población
no integrada o parcialmente integrada al empleo moderno y todas sus
ventajas asociadas (y que en su gran mayoría integra los rangos de la
pobreza urbana y rural tradicional) permanece relativamente al margen de
las crisis que periódicamente amenazan la seguridad vital de los grupos
más integrados al modo de vida capitalista urbano de América Latina.
2. La Gran Transformación actual
Este es el mundo que se termina con las transformaciones del
capitalismo actual. La apertura de los mercados nacionales, globalización
de las economías, alentados por los profundos cambios en las tecnologías
de la comunicación y los transportes, la internacionalización y concentración
del capital en sus diversas especies (en especial la financiera y la científicotecnológica)
han producido una serie de efectos sobre las configuraciones
66
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
políticas, sociales y culturales que acompañaron la emergencia y desarrollo
de ese primer capitalismo que acabamos de describir arriba.
Hoy tenemos otro Estado y otra relación estado-sociedad, otras
relaciones de fuerza entre poderes económicos, políticos y culturales, otra
morfología social y nuevos dilemas de integración social. El proceso recién
está en sus inicios y las sociedades tienen más conciencia de lo que se
termina que de lo que está emergiendo. Por eso la moda de las etiquetas
post para calificar cambios en la cultura, la economía, el Estado, etc.
(sociedad postmoderna, postindustrial, etc.).
2.1. Características estructurales
En brevísima síntesis, y sin proponer un orden o estructura
interpretativa, estas son algunas de las características distintivas de las
transformaciones en marcha:
a) en la economía: expansión de la economía a escala planetaria,
tendencia a la liberación de todas las barreras que regulaban y limitaban el
movimiento del capital financiero y (en menor medida) las mercancías,
introducción creciente de conocimiento científico y tecnológico en la
producción de bienes y servicios, tendencia a producir nuevos productos y
servicios para públicos restringidos (a diferencia de la producción de masas
de tipo fordista), mercantilización progresiva de bienes y servicios,
desarrollo de pequeñas unidades productivas desconcentradas, etc.;
b) en la política: constitución de centros de poder (y su
concentración) en agencias supraestatales (mundiales o regionales) e
incapacidad para establecer regulaciones en los movimientos financieros,
privatización, delegación, descentralización, desconcentración de
competencias y atribuciones del Estado nacional hacia unidades territoriales
menores (provincias, municipios, etc.), debilitamiento de los agentes e
instituciones políticas frente a otros poderes (económicos,
comunicacionales, religiosos, etc.), reducción del Estado como productor de
bienes y servicios básicos y desregulación de la economía, crisis de los
sistemas de representación tradicionales (partidos, parlamentos, etc.) y en
la participación ciudadana, etc.;
c) en la cultura: contradicción entre la imposición hegemónica de
determinados modos de vida (la mentada macdonaldización del mundo)
como resultado, entre otras cosas, de la globalización de las economías y
las agencias de producción cultural (medio masivos de comunicación) y
procesos tales como multiplicación de las ofertas culturales y fortalecimiento
de formaciones culturales tradicionales y premodernos, despliegue de
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 67

La educación básica y la cuestión social contemporanea
nuevas y viejas formas de irracionalismo, relativismo cultural, etc. que
plantean problemas nuevos a las agencias tradicionales encargadas de la
formación de la subjetividad (familia, escuela, etc.), predominio de una
cultura que privilegia el egoísmo, lo privado, la lógica utilitaria y calculadora
por sobre la acción colectiva, la solidaridad, lo público y el interés general,
como principios estructuradores de las prácticas sociales de todo tipo
(productivas, sociales, afectivas, morales, etc.
Todo cambio social obedece a una combinación de factores
objetivos cuya dinámica no es sólo parcialmente planificada y calculada (por
ejemplo, el desarrollo demográfico, el científico tecnológico, etc.) y de
factores subjetivos que tienen que ver con actores colectivos, intereses,
estrategias y equilibrios de poder. En parte, las transformaciones
económicas, políticas y culturales fueron objeto de una política y un
proyecto que operaron dentro de un contexto objetivo determinado.
Las políticas públicas del denominado Washington consensus o
del neoliberalismo fueron posibles en virtud de una modificación
significativa en los equilibrios de poder. Un dato salta a la vista: la tendencia
a la fragmentación y debilitamiento de los actores colectivos clásicos, en
especial, fragmentación de los actores sociales y políticos representativos
de los asalariados, como resultado de las modificaciones introducidas en la
producción capitalista. Hoy asistimos al fin de las grandes unidades de
producción típicas del primer capitalismo, la desconcentración de la
producción en unidades pequeñas, la fragmentación, particularización y
diferenciación de la fuerza de trabajo en relación con la incorporación de
conocimiento científico y tecnológico y la aparición de nuevas y más
complejas formas de división del trabajo, etc.
Demás está decir que, mientras los asalariados disminuyen en
cantidad y calidad (se diferencian por sector, calificación, función, tamaño
de la empresa, localización geográfica, etc.) y se debilitan sus
organizaciones representativas (sindicatos, partidos obreros, etc.), el
capitalismo (en sus diferentes manifestaciones) tiende a la concentración y
aumenta su capacidad relativa de determinar políticas públicas definiendo
reglas y orientando recursos en función de sus intereses y proyectos. Estos
cambios en las relaciones de fuerza están en la base de la implementación
más o menos exitosa de muchas políticas neoliberales, tanto en los países
centrales como en los periféricos, en un contexto de democracia política.
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

2.2. La cuestión social hoy
Conferência
Las nuevas configuraciones económico-sociales de la era de la
globalización demuestran ser más efectivas para aumentar la producción
que para distribuir la riqueza. En otras palabras vivimos tiempos en que las
sociedades como un todo son más ricas, pero también más desiguales.
Cada vez más ciudadanos, hombres y mujeres, viejos y jóvenes, habitantes
del campo y de las ciudades quedan fuera de la economía moderna, son
excluidos de los frutos del bienestar y también de las ventajas y
responsabilidades de la ciudadanía política.
Cada vez se produce más riqueza con menos fuerza de trabajo y
para menos consumidores. Las naciones unidas estiman que en este fin de
siglo, el 20% de la población consume el 86 % de los bienes y servicios
contabilizados en el PBI mundial. En palabras simples, los ricos son cada
vez más ricos y los pobres son cada vez más numerosos. Pero para
comprender el carácter propio de esta pobreza en relación con las pobrezas
previas del capitalismo es preciso revisar los impactos de las
transformaciones del modo de producción sobre la estructura y dinámica del
empleo actual.
Hoy el mercado de trabajo presenta algunas novedades de peso
que es preciso analizar con mayor profundidad. Entre ellas pueden citarse
las siguientes:
a) El empleo se convierte en un elemento escaso en la sociedad. El
indicador más evidente es la aparición del desempleo abierto de dos dígitos.
Este fenómeno es más llamativo allí donde el mercado del empleo formal
fue capaz de incorporar a proporciones significativas de la fuerza de trabajo,
como es el caso de los países capitalistas avanzados y las sociedades
latinoamericanas de mediano desarrollo. Junto con el fenómeno del
desempleo abierto se manifiestan otras modalidades de inserción
incompleta, tales como el subempleo (individuos que trabajan menos tiempo
del que quisieran trabajar) y el desempleo oculto constituido por aquellos
que, aun cuando necesitarían trabajar, se auto excluyen de la búsqueda de
empleo, desestimulados por la escasa o nula probabilidad de acceder al
mismo.
b) El empleo tiende a la informalización, es decir, a convertirse cada
vez más en una relación social de hecho. En consecuencia, la relación
laboral está cada vez más determinada por la fuerza propia de los agentes
directos (en el límite, la fuerza del asalariado y el empleador particular).
Demás está decir que esta desregulación produce una modificación del
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 69

La educación básica y la cuestión social contemporanea
equilibrio de poder entre capitalistas y asalariados en beneficio de los
primeros. Y por lo general, la experiencia enseña que la fuerza del derecho
laboral tuvo un importante efecto igualador (el Estado de derecho se asienta
en la igualdad de todos ante la ley).
c) La crisis de la idea de contrato colectivo de trabajo. La relación
laboral tiende a reproducir las formas originales de un contrato individual
entre asalariado y empleador. Los primeros tienden a perder el valor
agregado de la negociación colectiva, por rama o por sector. En el límite, el
capital prefiere discutir y definir las condiciones de trabajo en forma
individual con cada uno de los agentes. El debilitamiento de las
organizaciones representativas del trabajo está detrás de la decadencia de
la idea y la práctica de la negociación y el contrato colectivo.
d) La mayoría de los nuevos empleos que generan las economías
actuales son precarios, con duración predeterminada y también inestables.
El puesto de trabajo en la economía formal había adquirido un carácter de
estabilidad que estructuraba buena parte de la vida de los asalariados y sus
familias ofreciéndoles un horizonte largo que permitía planificar proyectos,
calcular recursos e inversiones del más diverso tipo (compra de bienes
materiales, inversiones educativas, estrategias reproductivas familiares,
etc.).
e) Los empleos se crean preferentemente en el sector de la
producción de servicios personales, la mayoría de ellos muy
particularizados y en pequeñas unidades productivas. La terciarización de la
economía planea una serie de desafíos a los sistemas de formación de la
fuerza de trabajo, en especial la educación formal. Las competencias que se
requieren para desempeñar estas tareas son un mix de conocimiento
técnico (muchas veces de carácter complejo) y de actitudes, capacidades y
valores relacionales y comunicacionales que requieren un tiempo y recursos
adecuados para su aprendizaje.
f) Por último, el mercado de trabajo tiende a privilegiar el trabajo
autónomo sobre el trabajo asalariado. La autonomía supone una capacidad,
por parte del trabajador, para crear su propio puesto de trabajo y garantizar
cotidianamente las condiciones sociales de su reproducción. Y esto no se
realiza sin poner en práctica una serie de conocimientos y orientaciones
(creatividad, capacidad de iniciativa, de cálculo, de relación, negociación,
etc.) cuya apropiación supone un laborioso y costoso proceso de
aprendizaje.
Este cuadro incompleto y desordenado de las transformaciones del
trabajo en nuestras sociedades son de tal magnitud que obligan a
70
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
"reconvertir" a cantidades ingentes de trabajadores que se vuelven
innecesarios y/o inempleables . Esta es la lógica que subyace a la
"cuestión social" contemporánea: a) se puede aumentar la producción
disminuyendo el empleo (en el límite se puede producir el doble con la mitad
de los empleos actuales) y b) la inserción en el mercado de trabajo
emergente requiere una reconversión de la fuerza de trabajo que ningún
espontaneismo de las fuerzas del mercado puede garantizar.
3. Pedagogía e integración social
El discurso sobre la educación, en especial aquel que pretende
cierta cientificidad, es demasiado educacionista y relativamente indiferente
a los debates y avances que se registran en el ancho y dinámico campo de
las ciencias humanas. Por eso predomina una visión estrecha de las cosas
de la escuela, demasiado a menudo incapaz de analizarlas en relación con
las grandes transformaciones que acontecen en otras dimensiones de la
vida social tales como las que se describen arriba.
¿Cuáles son los grandes temas donde la cuestión escolar encuentra
su razón de ser y su sentido? En términos analíticos estos son tres: a) el de
la producción, el trabajo y la justicia; b) el de la libertad y la política y c) el de
la construcción de la subjetividad y el sentido en las sociedades
contemporáneas. En un primer momento proponemos un esquema
interpretativo del contenido de cada uno de estos ejes de transformación
social, luego tomaremos posición acerca de algunas soluciones que se
ofrecen en el campo de la política educativa nacional.
3.1. Desigualdades sociales y escolares
Uno no compra educación como compra un par de zapatos. La
educación de los niños, al igual que su salud, no se compra "hecha". En las
sociedades actuales es una tarea compartida entre el propio niño, la familia,
la escuela, los medios de comunicación y los otros ámbitos de la vida social
tales como la iglesia, la calle, los amigos, el club, etc. Pero lo fundamental
pasa por la relación familia-escuela. La calidad de la educación siempre
depende de la cantidad y calidad de los "recursos" (en el sentido amplio del
término) que la familia y la escuela invierten en el desarrollo de las
generaciones jóvenes. Por lo tanto, el éxito del proceso educativo depende
en gran medida de una adecuada división del trabajo pedagógico entre las
principales instituciones socializadoras. Es bueno discutir y definir entonces
cuáles son las responsabilidades y las articulaciones pertinentes para evitar
confusiones e incumplimientos que terminan por afectar el desarrollo
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 71

La educación básica y la cuestión social contemporanea
integral de nuestros niños y adolescentes. Sociedades actuales, tanto la
familia como la escuela tienen responsabilidades "indelegables".
La segunda es que tanto los recursos familiares, como los escolares
no están igualitariamente distribuidos en la sociedad. Hay cosas que son
necesarias para el desarrollo infantil que sólo la familia puede proveer (el
afecto y la atención particularizada, continua e integral, la primera educación
moral, etc.) y que al ser constitutivas de la personalidad del niño son
determinantes al momento de constituir su subjetividad. El amor y el cariño
de un padre y una madre (o de los hermanos, abuelos, tíos, etc.), cuando
por diversas razones llegan a faltar, no pueden ser provistos por un sistema
burocrático de Estado (una especie de "ministerio del amor" sería
impensable, mientras que un programa de comedores escolares es
plausible y necesario). La educación de la familia es la educación "primera"
y fundamental, porque determina los aprendizajes posteriores. La institución
escolar viene "después" y tiene cada vez más un componente técnicoprofesional.
En América Latina, demasiadas veces, la pobreza de las familias se
encuentra con las pobrezas de la oferta escolar (TENTI FANFANI, E.,
1995). Por lo general, las escuelas para los excluidos y dominados son
escuelas pobres desde el punto de vista de sus equipamientos didácticos,
infraestructura física y calidad de los recursos humanos que allí trabajan.
Las dos pobrezas se potencian. A su vez, los maestros (muchas veces con
la complicidad de las propias familias) tienden a tener bajas expectativas
con respecto a las capacidades de aprendizaje de los niños que provienen
de hogares carenciados. Este factor subjetivo viene a reforzar la eficacia
propia de los factores estructurales. Todo tiende a conformar un círculo
vicioso de la pobreza social y la pobreza de los aprendizajes escolares.
Los procesos de masificación de la escolaridad se han desarrollado
en las peores condiciones en cuanto a la calidad de los insumos materiales
y simbólicos que conforman la oferta escolar. El caso de la Argentina es
paradigmático. Tres cifras bastan para hacerse una idea del
empobrecimiento de la escuela. Entre 1980 y 1995 el número de alumnos
en la educación básica creció un 65%, el número de maestros lo hizo en un
55% mientras el gasto público en educación solo subió un 13%. Pero el
sistema educativo tiene una gran capacidad de mantener ciertas
apariencias, en parte porque las familias (con aranceles, cuotas a la
cooperadora, aportes en trabajo, etc.) y muchos maestros (inversiones en
capacitación, materiales didácticos, etc.), aumentaron sus contribuciones
directas al sistema educativo nacional, en un monto todavía no calculado.
72
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
El deterioro lento y casi imperceptible de la escuela de las mayorías
hará pobres a las clases populares y medias argentinas, sin que ellas se
den cuenta. Las escuelas de las mayorías van perdiendo calidad como la
gente pierde el pelo: sin estridencias, pero sin pausa. Los títulos se
distribuyen cada vez en mayor cantidad pero ya no garantizan un
conocimiento equivalente de sus portadores.
En polos extremos de la estructura social encontramos, por un lado,
a los grupos más privilegiados, que son capaces de asegurar su propia
reproducción social enviando a sus hijos a instituciones educativas elitistas
de excelencia . En cambio, para los más pobres no hay buena escuela
que alcance. En otras palabras, se requiere un mínimo de igualdad social
para garantizar la igualdad de oportunidades en la escuela, y éste es un
objetivo que excede a cualquier política educativa.
La fragmentación social de la oferta escolar, de no mediar
correcciones fuertes, tiende a reproducir la segmentación del mercado de
trabajo. Mientras en la cúspide se ubica una minoría de empleos modernos
que demandan una nueva fuerza de trabajo dotada de una serie de
características tales como creatividad, capacidad de aprendizaje
permanente, iniciativa, facilidad comunicativa, predisposición para trabajar
en grupo, asumir responsabilidades y tomar decisiones en forma autónoma
con bajo nivel de supervisión, habilidad para argumentar, negociar,
establecer alianzas, administrar conflictos, etc., en la base de la pirámide
ocupacional se encuentra la mayoría de los puestos de trabajo, los cuales
están ocupados por sujetos con perfiles de conocimientos y actitudes más
bien tradicionales, que conformaban el curriculum de la vieja educación
básica.
Ninguna reforma escolar resolverá el problema contemporáneo del
trabajo. Pero una actualización de contenidos y estrategias pedagógicas
puede tener un efecto constructivo, al mismo tiempo que garantizaría una
mejora de la igualdad de oportunidades de las clases menos privilegiadas
de acceder a los puestos de trabajo más valiosos de la sociedad.
3.2. Democracia y ciudadanía
La política se está convirtiendo en un espacio de juego cerrado. La
crisis de la política es también una crisis de la relación de representación. El
lenguaje de los representantes es un lenguaje hermético, un doble lenguaje:
para adentro, es decir, para los colegas rivales del campo; y para afuera:
para la ciudadanía, con el fin de conseguir consenso y voto. La distancia
social y cultural entre representantes y representados aumenta la
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La educación básica y la cuestión social contemporanea
probabilidad de la decepción de la ciudadanía. Hoy la participación supone
el saber hablar, saber qué decir, cómo decirlo, a quién y cuando decirlo, etc.
El que no puede decir lo que siente, lo que desea o no desea, etc. no puede
hacer cosas con palabras y por lo tanto está condenado a delegar un
poder a quien sí tiene ese don . Y este representante, que es el que habla
en nombre de , demasiadas veces termina usando este capital para
satisfacer sus propios intereses. La consecuencia es la malversación de
confianza, la traición, la promesa incumplida, la corrupción, etc. que
degradan la democracia y constituyen el caldo de cultivo de los
autoritarismos más diversos.
La primera educación democrática es la que desarrolla
competencias expresivas en la mayoría de la población: el lenguaje natural
(la lengua en el sentido más amplio del término) y el lenguaje simbólico (las
matemáticas). La vieja escuela constituyó a la formación ciudadana en una
materia del programa escolar, pero no basta aprender las reglas y las
normas de la vida republicana ( estudiar la constitución ) para formar un
ciudadano activo. La mejor pedagogía de la democracia es una escuela
efectivamente democrática, donde los niños no sólo aprenden conceptos
sino que viven experiencias, es decir, votan, toman decisiones en conjunto,
se hacen responsables de las consecuencias de las decisiones que toman,
argumentan, debaten, evalúan, controlan, etc.
3.3 El problema de la cultura y el sentido
En cuanto la formación moral, ética, estética de los individuos la
escuela tiene un poder relativo, compartido con otras instituciones tales
como los medios de comunicación, los consumos culturales, las iglesias,
etc. Pero hay ciertas cosas básicas y fundamentales que sólo la escuela
puede hacer: cosas tan elementales y al mismo tiempo tan estratégicas
como enseñar a leer y escribir y enseñar matemáticas, por ejemplo. Nadie
aprende a leer y escribir mirando televisión. Y tampoco aprende a entender
lo que pasa en la sociedad y en el mundo. Borges decía que las escuelas
deberían enseñar a leer los diarios. Hoy habría que agregar: a ver televisión
y usar la rica oferta de bienes culturales cada vez más al alcance de las
mayorías. Pero no basta con poner los productos de la cultura (libros, obras
de arte, información, datos, máquinas, etc.) al alcance de todos para
democratizar su acceso. Para encontrar un sentido a la vida es preciso
interiorizar esquemas de percepción y de valoración. Ellos permiten dar
sentido a hechos y acontecimientos (políticos, económicos, culturales, etc.)
que de otro modo parecen incomprensibles, despojados de interés o bien
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Conferência
lisa y llanamente absurdos. Un sujeto autónomo es capaz de interpretar,
analizar, argumentar, demostrar, ver relaciones e interdependencias entre
hechos y datos que parecen aislados e independientes, ir más allá de las
apariencias y del presente, usar una perspectiva histórica, una idea de
proceso, etc., cualidades que requieren un tiempo de aprendizaje
sistemático que solo una institución como la escuela puede garantizar
(TENTI FANFANI, E.; 2000).
No existen soluciones hechas para estos desafíos. Sin embargo, no
faltan quienes tienen propuestas y programas para ofrecer.
3.4. La solución neoliberal
Antes que nada hay que recordar que no existen respuestas
automáticas. No queda más remedio que reivindicar la política. Pero el
Estado productor prácticamente desapareció de la escena y el Estado
que quedó es extremadamente incapaz de cumplir con las finalidades
públicas relacionadas con el interés general. No existe consenso acerca de
cuáles son sus funciones ni acerca de cómo tiene que desempeñarlas.
Para combatir los efectos perversos (en términos de calidad y
equidad) de la gratuidad de los servicios colectivos ofrecidos muchas veces
en condiciones monopólicas, los neoliberales proponen la distribución de
bonos o cupones para que aquellos individuos o familias con débil
capacidad adquisitiva puedan comprar la educación en el mercado. Esta
capacidad de elegir constituiría una especie de recurso en manos de los
consumidores para alentar la mejora de los servicios en términos de calidad
y eficiencia.
Con este procedimiento se evitaría que se aprovechen de las
transferencias públicas aquellos sectores que poseen ingresos suficientes
como para pagar de su bolsillo la educación que necesitan. Este mecanismo
estimularía una mayor competencia entre prestadores, contribuyendo así a
una mejora en la calidad de la educación ofrecida.
El prestigioso más que economista (economista e intelectual en el
sentido amplio de la palabra) Albert Hirschman sugiere atinadamente que
esta alternativa es recomendable sólo en la medida en que se den las
cuatro condiciones siguientes: 1. Cuando los gustos de los individuos
varían en proporciones considerables y cuando estas divergencias son
reconocidas como legítimas ; 2. Cuando los individuos están bien
informados acerca de la calidad de los bienes y servicios que desean, y
cuando les es fácil comparar las diferentes opciones ofrecidas ; 3. Cuando
el volumen de estas compras es relativamente poco elevado con relación a
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 75

La educación básica y la cuestión social contemporanea
su ingreso total y se reiteran lo suficiente como para que los consumidores
puedan extraer provecho de su experiencia y cambiar fácilmente de
proveedor ; 4. Cuando los proveedores son lo suficientemente numerosos
como para establecer una relación de competencia (TENTI FANFANI, E.,
1989b.
Cualquier lector advertido puede darse cuenta que estas
condiciones son lógicas y al mismo tiempo difíciles de reunir en el caso de
la educación básica nacional. En primer lugar, aquí y en cualquier parte del
mundo, se considera que existen ciertos objetivos y contenidos educativos
que no pueden no estar presente en todas las instituciones que constituyen
la oferta educativa. Por lo general se trata de ese mínimo común
denominador hecho de conocimientos y valores que es preciso desarrollar
en todos los miembros de las nuevas generaciones y que tienen que ver
con la formación de la ciudadanía en una sociedad democrática. Aquí las
divergencias no son pertinentes ni legítimas. Hay ciertas cosas que no son
materia de elección . Por otra parte, ¿quién es el que elige, la familia o los
niños? Estos no son - escribe Nadia Urbinati, una politóloga italiana que
enseña en Princeton - ni propiedad de las familias ni mucho menos
propiedad del Estado. La autonomía como conquista progresiva de los
individuos necesita de la protección del Estado. Más que nada, tiene la
obligación de ofrecer a todos los instrumentos y las oportunidades para que
se formen su propia visión y vocación, en el respeto de sí mismos antes que
de los valores y la voluntad de la familia de origen .
¿Y qué decir de las otras condiciones puestas por Hirschman? En
Argentina no existe una pluralidad de oferta, ni el servicio educativo es
objeto de compra reiterada como para permitir un aprendizaje que haga
posible la elección racional del proveedor más conveniente. Además, es
obvio que no se cambia de escuela tan fácilmente como se cambia la marca
de las zapatillas .
Hay que recordar que el conocimiento es un valor cuya distribución
no debería estar determinada por el dinero, el poder político o la pertenencia
a determinada clase social, de género, étnica, etc. El criterio principal para
la distribución del conocimiento debe ser el mérito. En la base está el
derecho a que cada uno tenga una oportunidad igual de expresar sus
propios talentos y de formarse como ciudadano. Ni el mercado, ni la familia
son suficientes para constituir al ciudadano de las repúblicas liberales y
democráticas modernas.
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3.5. Las reformas necesarias
Conferência
La crítica de la propuesta neoliberal no justifica ninguno de los
múltiples vicios de ese elefante perezoso que es la escuela pública
argentina. Pero al igual que todas las burocracias públicas la escuela tiene
fallas reparables.
La historia de las reformas exitosas enseña que la clave está en
buscar la combinación óptima de recursos y estrategias. En este sentido
no hay que temer a cierta institucionalización de la competencia , la
emulación y la capacidad de iniciativa de los maestros e instituciones. Al
mismo tiempo estos automatismos que inducen determinados
comportamientos virtuosos deben complementarse con intervenciones
políticas que orientan y estructuran el modo de hacer las cosas de la
educación hacia ciertos objetivos y metas socialmente debatidas y
acordadas.
Y en este sentido hay que superar esa perversa división del trabajo
político donde unos tienden a monopolizar el valor de la justicia (los
progresistas ), mientras que otros pretenden hacer lo mismo con la
búsqueda de la calidad, la excelencia y la eficiencia en la prestación del
servicio (los conservadores ). Muchas de las transformaciones educativas
en curso encuentran un obstáculo en esta tendencia al maniqueísmo y a la
polarización política que lleva a adjudicar las peores intenciones a los
adversarios. Dicha postura es paralizante, políticamente estéril y
desmovilizadora ya que excluye hasta la posibilidad de que el otro
simplemente se equivoque . En estas condiciones la política es una pura
lucha entre fuerzas (la capacidad de imponer versus la capacidad de resistir
y sabotear) totalmente despojada de toda argumentación racional, diálogo y
negociación.
Más allá de las falsas antinomias se impone un objetivo común: más
y mejor calidad de la educación para todos y con la mayor eficiencia en el
uso de los recursos, que por definición son escasos. Sobre este consenso
básico se puede desarrollar un programa de intervención y al mismo tiempo
construir las alianzas que permitan generar la energía política y reunir los
recursos necesarios para la gran reforma que ponga al sistema educativo
nacional en condiciones de responder a los desafíos económico-sociales,
políticos y culturales que deberán enfrentar las nuevas generaciones en
América Latina.
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Bibliografía
78
La educación básica y la cuestión social contemporanea
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la Recherche en Sciences Sociales (Paris), N. 100, p. 58-65.
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responsabilidades de la sociedad. Losada/UNICEF, Buenos Aires, cuarta
edición.
TENTI FANFANI, E.(1991) El Estado Benefactor. Ensayos sobre un
paradigma en crisis. CIEPP/Miño y Dávila editores, Buenos Aires 1991 (en
colab. con E. A. ISUANI y R. LO VUOLO).
TENTI FANFANI, E. (1989a). Estado y pobreza en la Argentina. Estrategias
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Argentina, dos volúmenes (N. 255 y 256), Buenos Aires, 209 p.
TENTI FANFANI, E. (1989b). Estado democrático y política social (En colab.
con E. A. ISUANI, Susana LUMI y otros); Eudeba, Buenos Aires, 260 p.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Política e educação 1
RESUMO: Estados e sociedades, através de
seus organismos intermediários, sofrem o
impacto de uma mudança de paradigma.
Concepções de realidade discrepantes
formulam hipóteses de saída para a crise.
Liberais, pluralistas e marxistas se
defrontam com distintas tarefas para a
educação. Organizações internacionais
estabelecem programas e prioridades sob a
pressão de Estados capitalistas centrais.
Entende-se que, em face de perda do
monopólio regulatório do Estado, haja novos
espaços para a sociedade civil e aliados. É
necessário ampliar e ocupar espaços para
os quais sejam acordadas novas políticas
que impliquem a participação e o controle
público, em suma, a intensificação da
cidadania ativa.
Palavras-chave: política educacional;
globalização e educação; políticas públicas,
cidadania e controle social.
Conferência
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto
RESUMEN: Estados y sociedades, a través
de sus organismos intermediarios, sufren el
impacto de un cambio de paradigma.
Concepciones de realidad discrepantes
formulan hipótesis de salida para la crisis.
Liberales, pluralistas y marxistas se
enfrentan con distintas tareas para la
educación. Organizaciones internacionales
establecen programas y prioridades bajo la
presión de estados capitalistas centrales. Se
entiende que, en face de la pérdida del
monopólio regulatorio del Estado, haya
nuevos espacios para la sociedad civil y
aliados. Es necesario, la ampliación y
ocupación de espacios para los cuales sean
acordadas nuevas políticas que impliquen la
participación y el control público, en suma, la
intensificación de la ciudadanía activa.
Palabras-clave: política educacional;
globalización y educación; políticas públicas,
ciudadanía y control social.
1 Conferência proferida em 23 de novembro, no Seminário Educação 2000, promovido pelo
Instituto de Educação e o Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal
de Mato Grosso.
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Política e educação
Quero começar a abordagem da relação entre política e educação a
partir da compreensão do que é a política, atividade que, vista de um modo
abrangente, trata da convivência entre pessoas diferentes, que se
organizam para realizar certas coisas em comum. Como os homens
dependem uns dos outros, é necessário que haja um modo de provimento
da vida de todos, para tornar possível esse convívio. Como diz Hanah
Arendt, 2 a política existe na relação entre-os-homens, se estabelece
totalmente fora dos homens, organizando, de antemão, as diversidades
absolutas de acordo com uma igualdade relativa e em contrapartida às
diferenças relativas. Necessária para a vida tanto do indivíduo e da
sociedade, é provida através do Estado, detentor do monopólio do poder e
responsável por impedir a guerra de todos contra todos.
A política realiza-se numa esfera específica da sociedade, tendo
regras e funcionamento próprios. O seu fazer se enraíza e se realiza em
determinados lugares da sociedade: sindicatos, partidos, Estados,
movimentos sociais. Nas sociedades contemporâneas ela se constitui numa
esfera especializada, no interior da qual se realizam e se confrontam as
ideologias e os programas partidários, as intenções e os projetos dos seus
membros. Supõe a existência de um homo politicus, que se comporta de
acordo com metas racionais, claramente determinadas, e se associa com
outros, tendo em vista empreender estratégias para atingir as metas
pretendidas, partilhando concepções díspares e antagônicas.
A política se atualiza e floresce no seio do Estado-nação e, por isso
mesmo, fazer política significa se ocupar principalmente com temas
localizados no interior do Estado-nação. Nos países do chamado terceiro
mundo, até meados deste século, a construção nacional era considerada
como uma utopia e cada país idealizava suas metas no contexto de sua
história particular, de sua identidade, tendo em vista a construção de seu
projeto de nação. A nação se situava no futuro, era algo inacabado, sua
configuração idealizada contrastava com o presente.
Há três décadas, encontram-se em xeque as formas e funções
assumidas pelo Estado-nação, em conseqüência das crises enfrentadas
pelo modo de produção capitalista e dos rumos traçados para sua
superação, implicando no aprofundamento do grau de intervenção do
Estado na sociedade, que se tornou mais hipertrofiado e complexo. Nesse
2 Hanah Arendt, O que é política?, Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1998.
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
contexto é que vem se situando o processo de globalização, configurando
uma outra geopolítica, em articulação com os requerimentos do modo de
acumulação flexível, que vai se impondo, a partir da absorção das novas
tecnologias. O Estado-nação perdeu o monopólio de conferir sentido às
ações coletivas, precisando, agora, de competir com outras instâncias e
enfrentar as contradições internas ao próprio processo de globalização.
Ao longo dos anos oitenta, em conseqüência da crise do Estadoprovidência,
a agenda de muitos países foi composta por estratégias
políticas e econômicas visando a redefinição dos direitos sociais, a
revalorização do mercado, a reformulação das relações do Estado com o
setor privado, a adoção de novos modelos de gestão pública, preocupados
com a eficácia e a eficiência. A política passou a ser feita no mercado, o
que, como diz Milton Santos, 3 poderia equivaler à sua própria decretação de
morte, porque para ser realizada, ela supõe visão de conjunto, a
consideração de todos e de tudo, do conjunto de realidades e relações
existentes e não apenas dos interesses particulares, como ocorre no
mercado. Assim sendo, à medida que as instituições encarregadas de
cuidar do interesse geral se vêem enfraquecidas pelo favorecimento dos
interesses das grandes empresas, abandona-se a noção e a prática da
solidariedade, produzindo-se as condições da ingovernabilidade do Estado.
A despeito dessa situação, e dos que afirmam que com a
globalização deixa de existir o Estado-nação, o que se configura é, na
verdade, a instauração de um território nacional da economia internacional.
Isto é, o Estado nacional detém o monopólio das normas, que regulam a
eficácia de atuação dos fatores externos no seu interior e, assim sendo, a
globalização acaba por não ser um elemento impeditivo para a constituição
de um projeto nacional. A política continua, portanto, a ser uma prática
demarcada pelas imposições nacionais, realizando-se por meio de partidos,
sindicatos, governos, movimentos sociais, que possuem validade apenas no
interior do Estado-nação.
Torna-se, por isso, necessário ter teorias que dêem conta da
redefinição do papel do Estado e que sejam capazes de explicar os limites e
possibilidades da sua ação no contexto das novas condicionantes,
concebendo-o como elemento de um contexto mais amplo de condições,
3 Milton Santos, Por uma outra globalização, do pensamento à consciência universal, Rio de
Janeiro, Record, 2000.
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Política e educação
relações e associações políticas. Ele, dessa forma, vem perdendo
centralidade, responsabilidade e visibilidade social, transferindo
responsabilidades e funções para novos atores sociais, e induzindo, por
processos muito diferenciados, novas representações e concepções em
torno do bem comum e do espaço público, promovendo a instauração de
quase-mercados 4 e estabelecendo relações com o terceiro setor, que
evidenciam o caráter híbrido das novas formas de financiamento,
fornecimento e regulação. Essas novas modalidades de espaço público não
significam necessariamente diminuição do poder de atuação do Estado, em
razão das tensões e contradições presentes numa fórmula política que
exige um Estado limitado e, ao mesmo tempo, forte no seu poder de
intervenção. A criação desse espaço não estatal a partir da
complementaridade entre terceiro setor e Estado demanda, por sua vez, a
busca de uma articulação entre lógicas distintas: a da reciprocidade, própria
do princípio da comunidade, e a da cidadania, própria do princípio do
Estado.
Na relação entre política e educação, as políticas públicas
constituem-se na materialidade da intervenção do Estado, isto é, elas são o
Estado em ação , para usar a expressão de Jobert e Muller. 5 A escola e,
principalmente, a sala de aula são os espaços em que se concretizam suas
definições, sendo o cotidiano escolar o elo final de uma complexa cadeia,
montada para dar concretude a essa política, a esse programa de ação,
construído em função de decisões políticas, e refletindo as relações de
poder e dominação que se estabelecem na sociedade.
As políticas públicas combinam um conjunto de elementos
contraditórios, porque as decisões tomadas por seus fazedores, para definilas
e formulá-las, se apóiam em algum tipo de definição social da realidade,
peculiar a determinados grupos. O processo pelo qual se define e se
implementa uma política está, portanto, vinculado ao universo simbólico e
4 Quase-mercados: são mercados porque substituem o monopólio do Estado por diversos
fornecedores independentes e competitivos. São quase, porque distintos dos convencionais,
porque competem por clientes, mas não visam necessariamente a maximização dos lucros; os
consumidores podem delegar sua representação no mercado a certos agentes; o poder de
compra dos consumidores não se expressa necessariamente em termos monetários. Exemplo
disso é a promoção de mecanismos como publicização dos resultados escolares, abrindo
espaço para a realização de pressões competitivas no sistema educativo.
5 B. Jobert e P. Muller, L Ëtat en Action, Paris, PUF, 1987.
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
cultural próprio da sociedade em que ela ocorre, articulando-se, também, ao
seu sistema de dominação e ao modo como se processa a articulação de
interesses sociais nesse contexto.
Tendo por base a análise da situação dos países do capitalismo
avançado, podemos apresentar um breve quadro das distintas concepções
e definições sociais da realidade que se fazem presentes, no campo das
relações entre educação e políticas públicas. Na perspectiva neoliberal, por
exemplo, o Estado é entendido como guardião dos interesses públicos,
creditando-se ao mercado a capacidade de regulação do capital e do
trabalho, considerando-se as políticas públicas como as principais
responsáveis pelo quadro de crise. A intervenção estatal seria responsável
por produzir o desequilíbrio da ordem nos planos econômico, social e moral,
desrespeitando os princípios da liberdade e individualidade, valores básicos
do ethos liberal capitalista.
A educação é uma função permitida a esse Estado guardião, porque
a ampliação das oportunidades educacionais é considerada como um dos
fatores mais importantes na regulação das desigualdades sociais,
produzidas pela distribuição desigual das oportunidades educacionais. A
oferta de chances educacionais, nessa perspectiva, permitiria que os mais
habilidosos ascendessem socialmente, estimulados por um sistema
meritocrático. Mesmo sendo considerada como função do Estado, pretendese
que os poderes públicos transfiram para ou dividam suas
responsabilidades administrativas com o setor privado, estimulando-se a
competição. Desse modo, as famílias teriam chance de exercitar o direito de
livre escolha quanto ao tipo de educação desejada para seus filhos, pondo
fim ao monopólio estatal existente na área, diminuindo o corpo burocrático,
a máquina administrativa e os gastos públicos, condição para o sucesso da
política pública em educação. Essa foi, por exemplo, a orientação
implementada na reforma educacional inglesa da década de 80, em que
foram implantados exames nacionais, tendo como um de seus objetivos
tornar públicos os parâmetros de qualidade das escolas, estimulando a
introdução das escolhas educacionais no cenário das relações entre
educação e sociedade.
Na perspectiva da teoria liberal moderna da cidadania, por outro
lado, os pluralistas consideram o Estado como responsável pela promoção
do bem comum, administrando os conflitos entre grupos e atores em luta,
como responsável que é pelo estabelecimento das regras de competição.
Os resultados desse jogo traduzem-se nas políticas governamentais, que
permitem identificar os atores e grupos com maior capacidade de acionar
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 83

Política e educação
recursos de poder, barganhar e influenciar no processo decisório. A
educação seria um dos meios de transformação das mentalidades
tradicionais em direção à racionalidade, sendo o processo educativo
responsável pela formação de agentes sociais e políticos, e pelo
fornecimento das bases do próprio poder, por meio do acesso ao
conhecimento e à informação, requisitos para o exercício de
comportamentos e atitudes racionais.
Desse ponto de vista, as raízes das desigualdades estão postas na
distribuição diferenciada do poder, resultante da falta de preparação dos
indivíduos para o consumo político. Caberia à educação atenuar essas
desigualdades, como uma das principais agências socializadoras da
sociedade, inculcando normas, valores e atitudes nos indivíduos e
possibilitando a formação de agentes sociais e políticos. Tanto a primeira
quanto a segunda perspectiva superestimam o papel da educação na
solução dessas desigualdades sociais, frente ao papel que outros aspectos
superestruturais têm na produção das desigualdades.
Na abordagem marxista, por sua vez, o Estado capitalista é
representante do interesse geral de grupos concorrentes e, nesse sentido,
ele seria, simultaneamente, um Estado popular, racional e de classe. 6
Mesmo representando interesses políticos das classes dominantes, ele
comporta, nas suas próprias estruturas, um jogo de forças que permite,
dentro de determinados limites, o reconhecimento dos interesses das
classes subalternas, conforme a estratégia acionada pela dominação
hegemônica das classes dominantes, em busca de consentimento . O
Estado nem estaria a serviço de uma classe, nem se constituiria no
instrumento de uma classe contra outra.
A política educacional seria um meio de garantir a sociabilidade da
força de trabalho, segundo os parâmetros próprios do capitalismo, definindo
quem pode e quem não pode tornar-se trabalhador assalariado. Conjugada
a outras políticas públicas, a regulação estatal sobre a educação configurase
aqui não só como uma estratégia para regular e manter o trabalho
assalariado como, ao destacar a importância da esfera pública como
espaço que implica o reconhecimento dos subalternos, abre brechas para a
conquista e a vigência dos direitos sociais. Assim sendo, o exercício do
direito à educação, como objeto da intervenção pública do Estado, torna-se
6 Nicos Poulantzas, Poder político e classes sociais, São Paulo, Martins Fontes, 1977.
84
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Conferência
um valor que transcenderia a dimensão que lhe conferiu o ethos capitalista,
mesmo que venha a se articular com as necessidades da reprodução do
capital.
No que respeita à relação entre globalização e educação, por outro
lado, é preciso considerar que atualmente ela tem dois pressupostos
importantes. O primeiro, refere-se à existência de uma cultura educacional
mundial comum, veiculada através de organizações internacionais (OCDE,
UNESCO, Banco Mundial), que determinam o desenvolvimento dos
sistemas educativos e as orientações curriculares dos Estados-nação. O
segundo, refere-se à existência de uma agenda globalmente estruturada
para a educação, que leva à imposição de prioridades por parte de alguns
Estados sobre outros. Ambos pressupostos enfatizam o papel de fatores
supranacionais na configuração das políticas de educação no nível
nacional, impondo a necessidade de entender como a natureza mutável da
economia capitalista, que é a força principal da globalização, afeta os
sistemas educativos, tendo em conta que há efeitos de mediação que se
produzem no nível nacional e que não são completamente independentes
do lugar e da situação de cada país em relação a essa economia global.
A aceleração da globalização econômica e as mudanças no papel
do Estado produziram alterações no elenco de prioridades presentes nas
expectativas frente à contribuição da educação. Enquanto na vigência do
Estado-providência ela cumpria um papel de legitimação, na fase atual ela é
direcionada para o processo de acumulação. Assim, a educação deve agora
atuar prioritariamente no apoio ao processo de acumulação, seguido da
garantia da ordem e do controle social e, por último, deve atuar na
legitimação do sistema. O apoio ao processo de acumulação pode
contemplar modos distintos de atuação: uma forte intervenção do Estado na
promoção da pesquisa e da inovação para atender às necessidades da
produção; adoção de lógicas e mecanismos de mercado na educação;
contribuição para a reprodução de mão de obra especializada.
No caso brasileiro, os ensinos fundamental e médio parecem estar
voltados primordialmente para o apoio ao processo de acumulação,
buscando atribuir à população a escolaridade básica de que o sistema
econômico necessita, em busca de maior eficiência do sistema, o que inclui
a descentralização do atendimento. A isso, segue-se a ênfase na sua
contribuição para a legitimação do sistema, por meio da definição de
parâmetros curriculares nacionais e da busca da eqüidade no acesso à
educação.
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Política e educação
A educação profissional, por sua vez, parece atender, em primeiro
lugar, ao problema político da ordem e controle social, proporcionando
respostas para o desemprego dos jovens e para a escolarização prolongada
de novos públicos. Num segundo plano, visa garantir a formação de mão de
obra qualificada, mobilizada e disponível para os diferentes setores da
economia e do mercado.
No ensino superior, a ênfase tem sido posta no apoio ao processo
de acumulação, por meio de um modelo híbrido, que conjuga o controle do
Estado com estratégias de autonomia ou de auto-regulação institucional que
tem levado à proposição de leis de autonomia que transferem para as
instituições os detalhes da aplicação das políticas de ensino superior, bem
como a sua gestão. O Estado vem adotando um ethos competitivo,
passando a admitir a lógica de mercado através da importação para o
domínio público de modelos de gestão privada, com ênfase nos resultados
ou produtos. A avaliação é pré-requisito para a implementação de
mecanismos de controle e responsabilização, no âmbito de uma cultura
gerencialista.
Para concluir, gostaria ainda de observar que a política educacional
articula-se ao projeto de sociedade que se pretende implantar, ou que está
em curso, sendo construída pelas forças sociais que têm voz e poder de
decisão e que fazem chegar seus interesses até o Estado e à máquina
governamental, influenciando na formulação e implementação dos
programas de ação. Para que o problema de um determinado setor da
sociedade seja reconhecido pelo Estado e se torne alvo de uma política
pública específica, é necessário que ele se torne socialmente questionado e
amplamente discutido. Exemplos disso são os problemas relacionados à
situação da mulher na sociedade, à relação entre desenvolvimento
econômico e meio ambiente, entre a Aids e a saúde, em que grupos
organizados e articulados que integram cada setor usaram seu poder de
pressão, e lutaram para que suas demandas fossem atendidas e viessem a
ser inscritas nas agendas dos governos.
Essa situação leva a perguntar como é possível pensar uma política
educacional referida a um novo espaço público (não estatal), que continue a
incluir, de forma privilegiada, o Estado e os valores do domínio público, mas
que não possa se realizar sem a comunidade? É necessário também
discutir em maior profundidade a valorização das redes (ou parcerias) entre
atores coletivos e o Estado. Embora elas traduzam um eixo fundamental e
inovador na elaboração e implementação das políticas públicas e
educacionais, podem esconder uma nova forma de legitimação do papel do
86
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Conferência
Estado numa época de retração das políticas sociais, não significando,
necessariamente, a diminuição, mas, antes, a reatualização, em novos
moldes, do poder de regulação do Estado.
Tudo isso implica em considerar a necessidade de instaurar uma
cultura política voltada para a participação e o controle público, condição
para que os programas de ação se convertam em realidade. Como afirma
Boaventura de Sousa Santos 7 , a relativa maior passividade do Estado
decorrente da perda do monopólio regulatório tem que ser compensada
pela intensificação da cidadania ativa. Por isso mesmo, não seria o caso de
aproveitar o estágio da globalização de baixa intensidade em que
estamos, isto é, em que os Estados nacionais estão exercendo a mediação
na formulação de suas políticas educativas, para lutar por políticas
educacionais democráticas que priorizem a cidadania ativa?
7 Boaventura de Sousa Santos, Reinventar a democracia, Lisboa, Gradiva, 1998.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 87

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Política e educação
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
Educação popular e diálogo intercultural 1
RESUMO: Tendo como base o conceito de
educação popular como processo de
construção da cidadania, demonstra-se o
quanto a sociologia e a antropologia podem
contribuir no reconhecimento dos contextos
histórico-sociais dos atores, para busca de
paradigmas hermenêuticos e de orientação
política para construção do diálogo
intercultural. Estabelecendo redes de
comunicação entre diferenças étnicoculturais
que legitimem um espaço de
representação democrática, o diálogo
deverá ser construído nos interstícios e
vácuos (entre-lugares) do sistema, no apoio
à intersubjetividade entre diversos, gestando
novas universalidades, novas fronteiras,
como locus de encontro entre cidadãos.
Palavras-chave: pluriculturalismo,
monoculturalismo e interculturalidade;
movimentos sociais e afirmação da
diferença; políticas afirmativas e
compensatórias.
Ilse Scherer-Warren
RESUMEN: Teniendo como basis el
concepto de educación popular como
proceso de construcción de la ciudadanía,
se demuestran las contribuciones de la
sociología y de la antropología em el
reconocimiento de los contextos históricos
sociales de los actores, en la búsqueda de
paradigmas hermenéuticos y de orientación
política para la construcción del diálogo
intercultural. Estableciendo redes de
comunicación entre diferencias étnicoculturales
que legitimem un espacio de
representación democrática, el diálogo
deberá ser construído en los interstícios y
vacios (entre-lugares) del sistema, en el
apoyo a la intersubjetividad entre diversos,
gestando nuevas universalidades, nuevas
fronteras, como locus de encuentro entre
ciudadanos.
Palabras-clave: pluriculturalismo,
monoculturalismo e interculturalidad;
movimientos sociales y afirmación de la
diferencia; políticas afirmativas y
compensatorias.
1 Trabalho apresentado em 21 de novembro, na Mesa redonda Educação popular: paradigmas
e atores, no Seminário Educação 2000, promovido pelo Instituto de Educação e o Programa de
Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002 p. 89-95

Educação popular: paradigmas e atores
Partindo de algumas idéias chaves que, para mim, estão bastante
associadas à questão da Educação Popular, vou fazer uma reflexão sobre a
questão da Educação Popular em termos de paradigmas e atores.
Educação Popular significa, em última análise, educação para a cidadania,
que é o resgate da dignidade das classes populares e mais oprimidas da
sociedade e a construção do sujeito através do processo educativo, seja do
sujeito individual ou coletivo. É nesse sentido que eu diria que a Educação
Popular deve ser historicamente referenciada. Porque o sujeito deve ser
situado historicamente e os paradigmas devem considerar os contextos
sociais em que se situam os sujeitos. É dentro dessa perspectiva de tentar
ver as condições históricas do sujeito, dentro desses paradigmas que acho
que a Sociologia pode vir a dar uma contribuição na questão da Educação
Popular. E é desse olhar que vou tentar fazer minha reflexão.
A pergunta de fundo seria: como pensar a educação popular na
sociedade contemporânea, globalizada? Os contextos multiculturais, ou
seja, o encontro de diferentes culturas se faz cada vez mais acelerado pelo
próprio processo de informatização e globalização do mundo. Então, como
tratar o sujeito cada vez mais cultural em função destas múltiplas
identidades? Como lidar com a diversidade cultural a partir do ponto de vista
da educação popular?
Dessa forma, o texto proposto está organizado em três partes: 1)
sobre a complexidade dos sujeitos e dos atores em contextos multiculturais;
2) sobre as mudanças paradigmáticas necessárias a partir destas questões;
3) para finalizar, como seria uma educação intercultural no contexto da
Educação Popular.
1. A complexidade dos sujeitos sociais em contextos multiculturais.
Na modernidade, os sujeitos populares foram definidos em termos
de classes sociais: proletariado burguesia, latifundiário camponeses, e
assim por diante. Mas, na sociedade contemporânea, que é complexa,
globalizada e informatizada, os novos movimentos sociais trouxeram para a
cena pública uma multiplicidade de sujeitos, definidos por identidades
diversas, não só de classes, mas também identidades de gênero, étnica,
etária, ou de opções de conviviabilidade, como os pacifistas, ecologistas e,
às vezes, definidas a partir da religiosidade e assim por diante.
Do ponto de vista da Educação Popular, torna-se necessário
entender a construção de sujeitos complexos nesse cenário de construção
de identidades multiculturais. Isso porque, muitas vezes, o mesmo sujeito
pode ser portador de várias identidades políticas ao mesmo tempo, como,
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
por exemplo, feminista, sindicalista e ecologista. É necessário entender o
sujeito a partir dessa complexidade de sua identidade. E não é só isso, é
necessário ver também como é feito o reconhecimento social desse sujeito
na esfera pública. Esse reconhecimento de fato só poderá ser construído na
medida em que se estabeleçam relações dialógicas na conviviabilidade
entre os diversos sujeitos, expressões de identidades engendradas pela
participação em organizações e movimentos sociais diferenciados. O
reconhecimento sempre terá que ser recíproco, mútuo, construído na
alteridade, no respeito à identidade cultural e social.
Para se pensar esse sujeito complexo e essa possibilidade de
reconhecimento na esfera pública é que sugerimos a necessidade de se
tratar também
especialmente tendo em vista o pano de fundo das
questões multiculturais - a questão da cidadania num mundo multicultural, o
que nos remete ao segundo ponto.
2. As mudanças paradigmáticas
Há três possibilidades de visualizar o sujeito nos contextos
multiculturais:
a) a monoculturalista;
b) a multiculturalista;
c) a interculturalista.
As visões monoculturalista e multiculturalista são ainda limitadas
para se pensar o sujeito de uma forma mais complexa. Sugiro, então, a
visão interculturalista. Por quê? Porque na visão monoculturalista a
identidade é vista de uma forma essencialista. Em outros termos, para esse
ponto de vista, as identidades são fixas, determinadas objetivamente em
cada contexto social: nasce-se negra, mulher, etc. Já para a visão
construtivista, adotada pelos multiculturalistas, as identidades formam-se
historicamente, torna-se mulher, como dizia Simone de Beauvoir. Tenta
mostrar que essa identidade tem um contexto histórico. Mas eu diria que é
necessário avançar para além destas duas visões, para uma visão
dialógica, que considera que as raízes originárias de cada grupo cultural
não devem ser desconsideradas, mas que as identidades são também fruto
das experiências sociais, dos processos de trocas intersubjetivas,
comunicativas, de negociação e busca de consensos mínimos entre
indivíduos ou grupos. Nesse sentido, através da busca destas relações
dialógicas, considerando tanto as raízes quanto os processos sociais
continuados da historicidade dos atores, estaríamos avançando na
compreensão de identidades plurais e da interculturalidade.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 91

Educação popular: paradigmas e atores
Em relação aos valores que são considerados pelas diferentes
abordagens, o monoculturalismo tenta vê-los de um ponto de vista universal
muito abstrato. Privilegiar os valores universais, sistematicamente, significa
de fato privilegiar valores dominantes em nossa cultura, os valores
ocidentais (P. ex. a supremacia do sexo masculino, do branco, etc.).
Legitimam-se, portanto, situações de dominação em face da emergência de
expressões culturais de minorias. Por outro lado, o multiculturalismo vai
relativizar estes valores, o que permite pensar alternativas para as minorias.
Todavia, se se levar o relativismo ao extremo, pode-se legitimar a exclusão
social, justificando inclusive a criação de guetos culturais, que reproduzem
desigualdades e discriminações sociais. Por isso, do ponto de vista
democrático, é necessário que o processo dialógico de construção da
cidadania contemple as tensões entre os princípios de igualdade (dos
monoculturalistas) e os princípios do respeito à diferença (dos
multiculturalistas). Como lidar com esta tensão entre a busca da igualdade,
ao mesmo tempo contemplando o direito à diferença? Esta tensão pode ser
resolvida através de um processo dialógico que contemple a diversidade em
níveis razoáveis e, através de políticas compensatórias e outras medidas,
contribua para a superação de desigualdades históricas. Esta construção
implica em valores e ações, que devem ser observados a partir de seus
níveis mais moleculares do cotidiano, desde as relações afetivas, fraternais,
comunitárias até aquelas desenvolvidas ao nível da esfera pública, política.
É nesta altura que o princípio da justiça social coloca-se como
especialmente relevante no seio das relações societárias. Justiça social que
se constrói através de ações no plano da ética e da política.
Na dimensão ética encontram-se os princípios complementares da
responsabilidade e da solidariedade. Ainda que muito das injustiças do
presente tenha raízes de longa data, sua reprodução no presente é uma
responsabilidade da humanidade. Esta responsabilidade quando assumida
pelos cidadãos transforma-se em solidariedade social. Nos movimentos
sociais contemporâneos, um chamamento à solidariedade humanitária tem
levado indivíduos e grupos sociais a engajarem-se em ações comunitárias e
de responsabilidade cidadã. Estes princípios éticos para operarem no
sentido de construção de uma cidadania multicultural, devem ser
associados a outros princípios, os quais têm uma expressão mais forte no
plano da política.
Assim, na dimensão política, ao lado da necessidade de
reconhecimento das diversidades culturais, não pode ser negligenciada a
busca também de alguns valores que vão se universalizando na medida do
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
próprio processo histórico. Mas, para isso é necessário que haja
participação do sujeito no resgate de sua identidade, no sentido de uma
inclusão participativa. A simples integração pode ser problemática, porque
pode implicar na integração em si da sociedade dominante. É necessário,
pois, uma forma de inclusão que inclua a participação política. Como criar
mecanismos e legitimidade para a participação das minorias culturais nas
esferas públicas que lhes dizem respeito? Eis a questão. Os indivíduos e
grupos que não participam de processos coletivos, de intersubjetividade,
base da construção identitária e da cidadania multicultural, não
amadurecem em termos de autoreconhecimento ou o reconhecimento
público de seu grupo numa comunidade de referência.
3. Educação intercultural no contexto da educação popular
Entro na terceira parte de minha exposição sobre a educação
intercultural no contexto da educação popular. Para poder contemplar a
diversidade cultural, é necessário partir de enfoques que permitam
visualizar os atores em suas múltiplas identidades, perceber as tensões dos
contatos multiculturais e, através de uma pedagogia crítica, tentar avançar
no diálogo intercultural, desenvolvendo uma política de reconhecimento
social das diferenças. É necessário também fazer uso, no momento atual,
das novas tecnologias de comunicação e informação para avançar no
sentido da interatividade dos atores, como, aliás, está sendo feito por vários
movimentos sociais.
Gostaria de trazer alguns exemplos da prática educativa, dentro do
campo da educação popular, para mostrar como está sendo introduzido
esse diálogo intercultural.
Iniciamos com a questão étnica. Por exemplo, a educação étnica
dentro da educação indígena, da educação afro-brasileira, dos imigrantes,
em alguns locais, dos ciganos, etc. O intercâmbio entre estas diferentes
experiências de educação étnica poderia ajudar a produzir o diálogo
intercultural para a condição de reconhecimento social, no sentido de
respeito à diversidade étnica, de conviviabilidade com a diferença e,
portanto, de uma cidadania que pense a universalidade historicamente
contextualizada. Volto, então, à questão da universalidade. Se, por um lado,
não se deve cair num extremo relativismo em que não haja possibilidade de
criar alguns valores universais, por outro lado, os valores universais devem
ser considerados como contingentes e historicamente localizados. Mas em
cada momento histórico, através do diálogo intercultural, há possibilidade de
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 93

Educação popular: paradigmas e atores
se pensar o que há de universal face à diversidade, por exemplo, as lutas
de reconhecimento das diferentes etnias no mundo atual.
Em relação à educação de gênero. Gênero e política têm sido
temas bastante debatidos dentro da educação de gênero, incluindo-se aí as
relativas a políticas afirmativas e compensatórias. Por outro lado, o
movimento negro e indígena também tem desenvolvido esse debate. Então,
usar as experiências dos embates ou das políticas compensatórias e
afirmativas de gênero, étnicas, dos negros, grupos indígenas, etc., poderia
também possibilitar dispor de novas formas de universalidade a partir
dessas diferenças.
Outra questão seria a educação em termos de religiosidade, de
simbologias regionais, etc. Muitas vezes é possível trabalhar a partir das
diversidades místicas, dos mitos, de resgates culturais, e a partir destas
místicas se pensar o resgate das questões de cidadania. Temos, por
exemplo, o caso do MST, que tem uma produção musical muito ampla. Mas
poderíamos pensar muitos outros exemplos, os Raps. Outros grupos de
periferia estão contribuindo para a criação de movimentos simbólicos e
críticos. Há movimentos de contestação a partir dessas músicas. A partir da
arte, muitas ONGs estão trabalhando para o resgate da dignidade dos
cidadãos mais excluídos. Em São Paulo, por exemplo, na vila Madalena foi
criada a ONG Cidade Escola Aprendiz que está redecorando toda a vila
com pinturas artísticas, com a participação popular.
Educação ambiental para a paz. Neste nível se trabalha a questão
ambiental, de qualidade de vida, de saúde, higiene, da segurança, etc. Mas
para se pensar mais a fundo essa questão da educação ambiental,
podemos chegar á conclusão de que não é possível pensar em qualidade
de vida, saúde, etc, sem pensar no combate à miséria, à pobreza. A
educação ambiental deveria se relacionar com a educação que tenta
resgatar o indivíduo dessa situação de pobreza.
Educação face à pobreza, à exclusão (os sem terra, sem teto, sem
trabalho, etc.): Como fazer em face de um dos maiores preconceitos da
atualidade, seja a aporofobia, isto é, o preconceito contra os pobres, como
construir a dignidade destas populações. Neste sentido é que estão as
experiências de educação nos acampamentos. É necessário cruzar essa
questão da pobreza com todas as outras questões, étnicas, de gênero,
religiosidade, etc. Acho que existe alguma coisa que já é feita nesse
sentido, a própria educação no campo, nas favelas, com os meninos e
meninas de rua e até os pré-vestibulares populares que tentam dar
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
oportunidades a indivíduos que jamais chegariam à universidade se não
pudessem passar por essas vias. Há várias experiências nesse sentido.
Finalizando, o que gostaria de deixar marcado é a necessidade de
trabalhar as interfaces dessas múltiplas experiências a fim de ampliar o
diálogo intercultural, construindo-se assim um movimento em prol da
cidadania e criando-se valores universais sem fronteiras. O que eu quero
dizer com valores universais sem fronteiras? Isso é, que esses valores
sejam construídos nos entre-lugares, como dizem os pós-coloniais. Os
sujeitos se formam nos entre-lugares. O que seriam entre-lugares? Seriam
valores que se originam na interface das diferenças. No diálogo com o
diferente é que se pode ir formando esse movimento cada vez mais aberto
à interculturalidade. Se os indivíduos, por um lado, constroem sua
singularidade através das identidades específicas, seja de classe, gênero,
étnicas, será, por outro lado, através do diálogo intercultural, sem negar a
historicidade dos atores e as raízes, mas traduzindo-a em políticas de
fronteiras, que virão a contribuir para o fortalecimento de uma sociedade
civil pluralista, aberta à diversidade cultural.
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Educação popular: paradigmas e atores
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
Educação popular na América latina no novo milênio: impactos do
novo paradigma 1
RESUMO: Na trajetória das práticas e
políticas pedagógicas da educação popular
na América Latina, nas últimas décadas,
destacam-se as novas tendências, seus
fundamentos, as novas áreas temáticas e
suas práticas. Destacam-se também suas
inovações no campo da educação nãoformal
e as articulações com a educação
formal. Destacam-se finalmente a
contribuição e o papel do método de Paulo
Freire. As questões básicas abordadas são:
o que mudou no novo paradigma? Como
têm interferido na educação popular as
mudanças econômicas e políticas de corte
neoliberal? Como tem atuado o setor
organizado da sociedade civil? Quais são as
contribuições e perspectivas para a
educação popular para o novo milênio?
Palavras-chave: práticas sociais; educação
não formal; novos paradigmas na educação
popular
Maria da Glória Gohn
RESUMEN: En la trayectoria de las prácticas
y políticas pedagógicas de la educación
popular en América Latina, en las últimas
décadas, se destacan las nuevas
tendencias, sus fundamentos, las nuevas
áreas temáticas y sus prácticas. Se
destacan también sus innovaciones en el
campo de la educación no-formal y las
articulaciones con la educación formal. Se
destacan finalmente la contribución y el
papel del método de Paulo Freire. Las
cuestiones básicas abordadas son: ¿qué ha
cambiado en el nuevo paradigma? ¿Cómo
han interferido en la educación popular los
cambios económicos y políticos de corte
neoliberal? ¿Cómo está actuando el sector
organizado de la sociedad civil? ¿Cuáles
son las contribuciones y perspectivas para la
educación popular en el nuevo milenio?
Palabras-clave: prácticas sociales;
educación no-formal; nuevos paradigmas en
la educación popular.
1 Trabalho apresentado em 21 de novembro, na Mesa redonda Educação popular: paradigmas
e atores, no Seminário Educação 2000, promovido pelo Instituto de Educação e o Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002 p. 97-128

Mesa redonda
Este trabalho surgiu da feliz oportunidade de representar o Instituto
Paulo Freire num evento nas Filipinas sobre educação popular em Fevereiro
de 2000. Conhecer uma realidade cultural tão diversa, marcada por
momentos de grande mobilização popular, nas últimas décadas, e bastante
influenciada pelas idéias de Paulo Freire a respeito da educação,
possibilitou-me dirigir o olhar para a realidade latino-americana, em busca
de alguns nexos comparativos. Como anda a questão da educação popular
nos países de nosso continente, e qual o paradigma teórico-prático que
informa suas práticas, são as questões iniciais deste texto.
A década de 90 foi um tempo de revisões para a educação popular
(EP) na América Latina. Revisão de teorias, conceitos, metodologias,
estratégias de ação, perfil de atuação dos educadores, material utilizado
etc. Em suma: uma revisão paradigmática. O Congresso Internacional de
Americanistas realizado em Julho de 1988 na Holanda sobre Educação
Popular na América Latina , reuniu representantes de ONGs latinoamericanas,
centros de investigação e agências financeiras, e fez um
balanço das experiências realizadas até então. Diagnosticou-se a
necessidade de mudanças, mas também se destacou a importância da EP
como espaço educativo da sociedade civil, sua presença como instrumento
de organização, formação e desenvolvimento da consciência social junto a
inúmeros movimentos populares que lutaram pela transformação de
regimes políticos autoritários, liderados por militares ou caudilhos locais. As
mudanças postuladas advinham das críticas sobre a escassa discussão
teórica dos postulados das ações da EP, o não aprofundamento das
mudanças operadas, o localismo das ações e seu baixo impacto ao nível
nacional, assim como os efeitos do chamado basismo e a não avaliação
das experiências.
Em 1990, realizou-se na Bolívia o segundo seminário do mesmo
grupo para fazer uma avaliação crítica da trajetória da EP e identificar os
desafios a serem enfrentados. Na ocasião, Mejia (1991) realizou uma
análise do panorama internacional que se descortinava para os anos 90 e
postulou: a necessidade de se repensar a educação popular face aos
desafios da nova conjuntura; a necessidade de desideologizar suas ações
apontou alguns vazios e carências que deveriam ser superados; a tarefa de
se colocar, como metas, novas perspectivas. Foi enfatizada também a
necessidade de se ter um outro tipo de olhar e de atuação em relação ao
Estado e às políticas públicas considerando, principalmente, as mudanças
no cenário político de vários países da América Latina, de ditaduras
militares para regimes democráticos. Algumas experiências concretas foram
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
relatadas e analisadas, como a realizada na Prefeitura do município de São
Paulo (ver Gadotti, 1991).
Em 1995, um outro seminário foi realizado sobre a EP, desta vez
em Santiago do Chile. O tema estava incorporado ao Programa de
Sistematização da Educação Popular na América Latina. O novo encontro
fez um balanço das alterações em curso, fruto das diretrizes estabelecidas
nos seminários anteriores. Os principais temas tratados foram: a qualidade
do processo educativo, a relação pedagógica e a relação com o Estado. Foi
definido como sendo um dos objetivos centrais da educação popular a
geração de conhecimentos novos, que possam servir ao grupo beneficiário
e lhes permitam desenvolver mudanças em suas práticas cotidianas (Dam
e Martinic, 1996). O encontro concluiu também que, em face ao surgimento
de novos temas para análise, alguns conceitos chaves da EP deveriam ser
redefinidos, tais como: a participação, a relação horizontal entre educador
/educando, a relação comunicativa e pedagógica etc.
Analisando os três encontros, concluímos que, nos anos 90, houve
um redirecionamento dos objetivos da EP que alterou o sentido de suas
ações. Antes, os objetivos estavam centrados mais no contexto geral, na
política, na estrutura da sociedade. Depois, os objetivos voltaram-se mais
para os indivíduos em si, para sua cultura e representações. No novo
paradigma, - não há algo a ser criado, a partir da animação de um agente
externo - o educador ou o facilitador - em termos de uma politização que
desperte o educando para suas condições concretas de vida, em termos da
pobreza e suas causas, de interesses de classe explorada e oprimida, de
direitos sociais básicos que lhes estão sendo negados pelas elites e outros.
No novo paradigma - há algo a ser repassado - de forma competente, com
conteúdo, e que deve gerar uma reação nos indivíduos de forma que ele
confronte o recebido com o que possui de sua experiência anterior e visão
de mundo e o reelabore. Isto significa que os indivíduos e os grupos têm de
repensar e de reformular seus próprios conhecimentos e experiências.
Reitera-se um dos postulados básicos da educação popular dos
anos 60-80: a importância da relação educador-educando, no processo
educativo. Entretanto, o novo destaque nessa interação estará nos
processos de reelaboração e reinterpretação que ocorrem na relação - é a
partir deles que surgem os novos conhecimentos. Destaca-se que se trata
de um processo dialógico permeado de confrontações, conflitos, tensões
etc., e que isso deve ser visto como natural e não como fruto de supostos
interesses antagônicos. Isso ocorre porque há o encontro de diferentes
culturas e linguagens distintas. Resulta que a aprendizagem não se resume
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 99

100
Educação popular: paradigmas e atores
a mera incorporação de conhecimentos, mas sim uma reinterpretação e
recontextualização. Trata-se de um processo que envolve negociações
entre quem ensina e quem aprende. O professor deve ter consciência da
existência deste processo de negociação cultural e garantir que se
transmitam as ferramentas necessárias para que a negociação cultural se
realize.
Vários pesquisadores que realizaram os chamados balanços da
educação popular na América Latina afirmam que, no passado, a idéia
central do método dialógico estava baseada em um plano no qual o
conhecimento advinha basicamente das experiências passadas dos
educandos e em suas idéias, de forma quase automática, sem considerar
as reelaborações. Eles advogam que diálogo agora deve ser visto como um
jogo de forças, em conflito e em acomodação, confrontação e acordo. Por
sua vez, a relação pedagógica deve ser vista como uma relação social que
sustenta os processos comunicativos que ocorrem no desenvolvimento de
um projeto educativo. Assim, a pedagogia estará baseada no diálogo e na
construção cooperativa de conhecimentos. Isto significa que a construção
de valores passa a ter prioridade, numa perspectiva ética que busca gerar
uma nova individualidade, tendo como suposto que essa nova
individualidade contribua para que as pessoas se tornem mais preparadas
para enfrentar a realidade em que vivem. Através da linguagem e mediante
os procedimentos comunicativos os sujeitos constroem o real e aprendem
com distintos ritmos e tempos (Dam e Martinic, 1996:11).
Os analistas/revisores da EP destacaram que cada grupo, segundo
as características dos atores sociais que o compõem, assimila o
conhecimento recebido de uma forma diferente, segundo sua visão de
mundo, seus interesses de classe e suas especificidades culturais. A
linguagem e o discurso utilizados pelos educadores também são diferentes,
eles
educadores - são mais valorizados que os educandos; há, portanto,
diferenças entre quem ensina e quem aprende, gerando relações de poder;
a participação não é eqüitativa, não há uma horizontalidade, uma relação
igualitária onde não exista nenhuma relação de poder. Apesar das
diferenças e distâncias, recomenda-se que a relação a ser construída deve
se basear na cooperação e no diálogo. O diálogo é confronto, mas é acordo
também. Deve-se dar espaço para a construção de novos valores e de uma
consciência ética.
Os balanços destacaram também que antes havia uma ênfase
quase exclusiva no processo do diálogo e se ignoravam outras formas de
relações que se desenvolvem fora do nível argumentativo, como as
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
emocionais e as afetivas. As mulheres, sua sensibilidade, afetividade etc.
são bastante citadas como exemplos de participantes dos processos
educativos que ficavam à margem, ou não encontravam meios suficientes
para se expressarem. A EP deve, nas novas orientações, gerar uma nova
individualidade nas pessoas, de forma a prepará-las melhor para
enfrentarem a nova realidade do novo milênio.
O tema do impacto dos processos educativos foi outra preocupação
dominante nos balanços dos anos 90. A necessidade de ampliar a esfera da
EP do nível micro, local, dos bairros, para níveis mais amplos, macro
sociais, dirigidos às mudanças estruturais, passou a ser uma diretriz de
trabalho. Conseqüentemente, colocou-se como uma necessidade imperiosa
a profissionalização da EP. Relações de trabalho formalizadas, pessoal
qualificado e investimentos na formação do educador popular completam o
círculo das novas necessidades. Algumas ONGs passaram a defender,
explicitamente, uma formação com ênfase não ideológica, centrada em
técnicas e metodologias, facilitadoras para a obtenção - tanto de processos
de geração de conhecimentos novos, como de processos de intercâmbios
de idéias, de sentimentos e geradores de relações afetivas. Afirma-se que o
papel atual do educador não é de um facilitador, ou simples
mediador/estimulador ou animador junto ao grupo de educandos, mas sim
de um professor, uma pessoa que transmite conhecimentos (embora em um
estilo diferente do professor tradicional).
O papel do Estado e as lacunas nos balanços da EP
O Estado será o novo ator a entrar em cena na EP. As análises
reconhecem que a EP sempre atuou sobre sua própria auto-referência; nas
últimas décadas ela negou ou esteve de costas para o Estado, criticou as
políticas oficiais e as iniciativas implementadas pelos governos militares ou
ditatoriais civis na área da alfabetização de adultos. A EP ao buscar novos
caminhos, desenvolveu a inovação e a criatividade; ela atuava à margem
das práticas sancionadas oficialmente e, com isso, desenvolveu também um
sistema alternativo e paralelo de educação para o país, enquanto método,
metodologias e práticas. Entretanto, os especialistas da própria EP
argumentam que o Estado mudou na América Latina nas últimas duas
décadas. A transição política do final dos anos 70 e dos 80 levou a regimes
democráticos, o sufrágio universal foi restabelecido, novas leis
constitucionais foram elaboradas. Essas mudanças justificam, para os
analistas da EP, que se faça uma revisão crítica das posturas negativistas
da EP em relação ao Estado, e que se analise melhor seu papel como
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 101

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Educação popular: paradigmas e atores
mediador na sociedade, seu caráter público, seu papel quanto à gestão dos
serviços e equipamentos públicos. A dificuldade maior estaria em
compatibilizar lógicas e práticas distintas. A máquina estatal é lenta,
burocratizada, trabalha com prazos curtos e cheios de restrições; o impacto
das mudanças é longo e o processo das reformas é conflituoso e carregado
de impasses. As ONGs
principais agentes no desenvolvimento de
programas e projetos de EP são ao contrário do Estado mais informais,
meio desorganizadas, com prazos mais longos de trabalho; entretanto, elas
são mais ágeis, menos burocratizadas pois são bastante
desregulamentadas, mas mais eficientes em seus resultados imediatos.
O que os analistas da EP não tratam com profundidade são as
mudanças que passaram a ocorrer nas práticas do Estado na América
Latina, nos anos 90, como resultado de mudanças na conjuntura econômica
globalizada, e as diretrizes das políticas neoliberais impostas pelos pólos
hegemônicos de poder econômico internacional. Sabemos que as políticas
neoliberais têm preconizado a desativação da atuação direta do Estado em
várias áreas sociais preconizando que a operacionalização desses serviços,
sua gestão propriamente dita, seja transferida para organismos da iniciativa
privada, especialmente via parcerias com entidades do chamado terceiro
setor (organizações privadas sem fins lucrativos) composto de ONGs,
organizações sociais, entidades assistenciais e filantrópicas, alguns
movimentos sociais, algumas empresas denominadas cidadãs, obras
sociais etc.).
As entidades do terceiro setor, antes denominadas simplesmente
como ONGs e articuladas às redes dos organismos da cooperação
internacional, com histórico e tradição de lutas em favor dos direitos da
cidadania, passaram a ser, nos anos 90, cotejadas pelas políticas oficiais. A
possibilidade de acesso às escassas verbas surgiu, para o terceiro setor,
via as próprias políticas públicas, pois os empréstimos do Banco Mundial, e
de outros órgãos internacionais, aos países em desenvolvimento postulam e
contemplam, como condição de obrigatoriedade, que o governo do país que
recebe o recurso financeiro destine um percentual do volume emprestado
para ações em obras sociais, a serem desenvolvidas por entidades do
terceiro setor. Postula-se, portanto, o financiamento às entidades privadas
desde que tenham o registro de uma fundação ou organização sem fins
lucrativos, e que elas desenvolvam programas de geração de renda
baseadas nos princípios da sustentabilidade, junto a comunidades carentes
sócio-economicamente, ou com grupos culturais ou étnicos; ou ainda junto à
indivíduos e grupos em situação de risco.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
Sabemos também que os governos da América Latina incluíram, em
suas políticas de reformas, principalmente na área trabalhista, alterações ou
inovações que contemplam outras formas de contrato de trabalho, como o
próprio trabalho voluntário, bastante usual no terceiro setor e previsto, no
Brasil, desde março de 1999, na chamada Lei do Terceiro Setor .
Certamente que o passado de ineficácia e não aplicação integral, ou
aplicação ineficiente, ou ainda os desvios, das verbas emprestadas pelas
agências internacionais, para os governos locais administrarem e
implementarem diretamente os programas sociais, teve um peso
significativo para que essas mudanças fossem implementadas.
Resulta do cenário descrito que, de um lado, teve-se uma alteração
no discurso de ambas as partes: para os governos, de inimigas críticas , as
ONGs passaram a ser tratadas como aliadas (ainda que eles não façam
alianças com qualquer uma, pois há diferenças profundas entre elas quanto
aos objetivos sociopolíticos de seu projeto principal. As ONGs privilegiadas
têm sido as do chamado novo terceiro setor). De outro lado, para as ONGs,
os governos deixaram de ser o inimigo a ser combatido e passaram a
destacar e enfatizar seu papel público, como pólo gerador, financiador e
impulsionador/ fomentador de iniciativas sociais, em programas que buscam
patrocinar ações de inclusão social dos excluídos de uma forma geral:
pobres, desempregados e discriminados por sexo, etnia, cor etc. Todos
falam em nome da cidadania, menos de direitos, e mais de deveres.
As alterações nas relações Estado/ONGs não foram apenas de
ordem simbólica, no plano de novas representações sobre o outro. As
mudanças afetaram as práticas e os discursos. As ONGs passaram a
trabalhar em programas de parceria, em projetos sociais específicos, de
curta duração. Os cidadãos/ militantes do passado, que atuavam junto a
movimentos sociais assessorados pelas ONGs do período, se
transformaram em clientes de políticas públicas administradas pelas
entidades do terceiro setor. No caso de cooperativas de produção e geração
de renda, muitos dos direitos sociais clássicos já conquistados pelos
trabalhadores, tais como piso salarial da categoria, horário da jornada de
trabalho, férias, FGTS, 13 ° salário etc., passaram a ser simplesmente
ignorados. Muitos dizem que o contexto é de desemprego e que, portanto,
os indivíduos já haviam perdido aqueles direitos (lembrando que o segurodesemprego,
praticamente, inexiste na América Latina).
Finalmente, um dos pontos mais importantes para o entendimento
da nova relação Estado e ONGs do terceiro setor: a transferência de fundos
públicos do Estado para os programas de parceria com a sociedade civil
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 103

Educação popular: paradigmas e atores
organizada. Essa transferência apresenta-se como parte de um programa
de racionalização dos gastos, busca de maior eficiência e uma resposta à
urgência de cortes públicos (pensando na redução do tamanho da
burocracia estatal). Mas, de fato, não está havendo aumento de verbas para
a área social e a transferência dos fundos somente modifica o caminho que
estas despesas seguem para serem alocadas. Além disso, a transferência
de fundos do Estado para entidades do terceiro setor altera a relação
cidadão-Estado. Na época que o Estado alocava diretamente verbas para
setores sociais, ou atendia à pressão organizada de determinados grupos
ou movimentos, ele estava atendendo a SUJEITOS COLETIVOS. À medida
que a verba é transferida para ser gerenciada por uma entidade da
sociedade civil, o atendimento ocorre aos usuários na qualidade de
CIDADÃOS INDIVIDUAIS, clientes e consumidores de serviços prestados
pelas entidades do terceiro setor, que ocorrerá o atendimento. A mudança
altera, portanto, a natureza e o caminho por onde as demandas são
formuladas e organizadas. Outras alterações decorrentes são: enquanto
agências de consumidores, as demandas passarão a se dirigir à justiça
social - no caso de litígios, e não mais aos órgãos da administração estatal.
Com isso há uma redução do poder de negociação dos usuários. Como
resultado final se tem - não uma ampliação do espaço público dos cidadãos,
mas um retraimento - havendo uma perda das fronteiras entre o público e o
privado que, no limite, poderá levar a perdas de direitos sociais já
conquistados.
O novo paradigma educacional e a EP
Além de espaços nas políticas públicas, a educação popular ganha
nos anos 90, espaços na sociedade em geral, porque a educação como um
todo ganha notoriedade; na nova conjuntura da era da globalização a
educação ganha destaque e importância porque o elevado grau de
competitividade ampliou a demanda por conhecimentos e informação. A
educação ganha também centralidade nos discursos e políticas sociais
porque eles enfatizam que competirá a ela ser um instrumento de
democratização, num mercado de escolhas e oportunidades. À escola -
assim como à cidade - é atribuído o espaço para o exercício da democracia,
e conquista de direitos, da mesma forma que a fábrica foi o espaço de luta e
conquista dos direitos sociais dos trabalhadores. O número de anos de
escolarização associado à qualidade da educação recebida é apresentado
como fator determinante para o acesso ao mercado de trabalho, nível de
renda a ser auferido etc. (vide Gohn, 2000 a).
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
No novo paradigma educacional, o processo de formação dos
indivíduos deve ter quatro objetivos estratégicos. Eles se constituem nos
pilares de sustentação para prepará-los para o mundo moderno. Eles são:
ser, conhecer, conviver e fazer.
O ser
tem a ver com a competência individual. É o
desenvolvimento da auto-estima, da auto-confiança, diz respeito à
identidade individual; se insere no universo da capacidade do indivíduo de
conduzir sua vida, de propor, de fazer auto-crítica, de ter um ideal, de
estabelecer metas etc.
O conhecer
É o desenvolvimento de competências para saber o
que conhecer. Inscreve-se no universo cognitivo, das habilidades didáticas
(e autodidatas) dos indivíduos. Tenho que saber o que conhecer para
selecionar, tenho que conhecer o que conhecer. Lidar com o conhecimento
requer conhecer algo antes, para saber o que devo selecionar (na Internet,
por exemplo).
O conviver
Está na esfera interpessoal, na dimensão da
sociabilidade dos indivíduos, no plano das relações que ele desenvolve com
o outro, com as pessoas em geral, com a cidade, a nação etc. são as
múltiplas redes tecidas ao longo da vida. Muitas trajetórias individuais se
explicam pela rede de relações e amizades que os indivíduos constroem e
cultivam ao longo de suas vidas.
O fazer
Está no plano das competências produtivas, diz respeito
às habilidades básicas, específicas e de gestão. É um objetivo importante
para desenvolver a capacidade e o potencial de empregabilidade dos
indivíduos.
Sabe-se que a economia globalizada tem necessidade de
profissionais com perfil de desempenho diferente do tradicional, impondo a
exigência de incorporação de novas habilidades e capacidades, e atribui-se
ao setor educacional realizar este milagre . Nos novos códigos a educação
deve contribuir para gerar um trabalhador que tenha habilidades e domínio
de conhecimentos tecnológicos, habilidades de gestão e que saiba ser
criativo, desenvolvendo relacionamentos estratégicos (saudáveis e
produtivos), e com habilidade nos relacionamentos intergrupais, que saiba
aprender a aprender. No mundo atual os indivíduos têm que ir além da
aquisição/absorção de acervos de conhecimentos, eles precisam saber
relatar, interpretar e analisar - dados, fatos e situações. Precisam ainda ler e
decodificar linguagens gráficas (muitas delas baseadas na matemática).
Precisam do inglês e da informática. Ou seja, precisa-se da educação
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 105

Educação popular: paradigmas e atores
básica (escolar/ formal - dada de uma outra forma) e da educação geral
(sobre o mundo da vida, dada pela educação não-formal).
Competirá fundamentalmente à educação popular realizar grande
parte das novas faces do processo educacional, de caráter não-formal, a
ser realizada em espaços e atividades extra-escolares, em atividades não
formais. Destacamos apenas que tudo isso não pode ser visto nos limites
de uma lógica utilitarista, que contempla o ser humano como uma máquina
produtora, usuário/consumidor de bens, numa ótica mecânica e
economicista. Essas habilidades devem ser vistas como ferramentas de
apoio e não como finalidades últimas.
No novo paradigma, os conteúdos universais que a Educação deve
trabalhar são: conhecimentos, valores, atitudes e habilidades nos indivíduos
(o antigo paradigma educacional só enfatizava o conhecimento já
acumulado, simplesmente a ser absorvido -, e não preparava os indivíduos
para a vida (dados pelos três outros conteúdos). Para ter acesso ao
conhecimento, é possível a via individual, mas para os demais- o papel do
professor é fundamental. No desenvolvimento de valores, habilidades e
atitudes, o papel do educador é fundamental porque ele é o transmissor, é
vetor de conhecimentos
Os instrumentos para desenvolver aqueles conteúdos são via o
aprendizado: da escrita, da leitura, do cálculo e da resolução de problemas.
Enquanto os três primeiros instrumentos se relacionam diretamente com a
escolaridade, a resolução de problemas se relaciona mais com o mundo da
vida, com a capacidade/habilidade dos indivíduos enquanto seres humanos.
O novo paradigma educacional afirma que o que a pessoa se torna, ao
longo de sua vida, depende das oportunidades que teve e das escolhas que
fez. Portanto, é preciso estar preparado para ver as oportunidades e fazer
as escolhas. Conforme análise adiante, estes postulados bebem em
matrizes do pensamento liberal que isolam os indivíduos e
descontextualizam os cenários onde esses indivíduos se localizam. Não há
ordens de pertencimentos.
Junto com as atividades da educação não-formal, área de atuação
já clássica das ONGs, a educação formal, escolar propriamente dita,
também passa a ser objeto de atenção das políticas sociais dos anos 90,
nas parcerias entre as ONGs e entidades públicas/estatais, para além dos
programas de educação de adultos, ou as campanhas de alfabetização do
passado. Na atualidade a relação ampliou-se. As ONGs não apenas
assessoram escolas públicas do ensino fundamental e básico em geral,
como acompanham e avaliam as políticas de reformas educativas em curso.
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
O campo da Educação popular se ampliou, ela deixou de ser algo
alternativo, marginal à política estatal; ela ganhou centralidade nas políticas
sociais. Mas sua natureza também se alterou, não se trata mais da EP
conscientizadora do passado; suas práticas alteraram seu perfil político: de
contestação à ordem, busca da igualdade via pressões e movimentos para
obterem direitos sociais, passou-se a ter práticas mais legalistas, mais
voltadas para incluir, ainda que precária e marginalmente, os excluídos pelo
sistema econômico mais geral.
Em resumo, como diz Filmus (1999), En este contexto y ante la
incapacidad de otras políticas (trabajo, protección social, etc.) para
incorporar a sectores de la población marginados, el impulso a la educación
fue planteado como una de las principales estrategias de integración social
(Filmus, 1999: 8).
Cumpre destacar que a interação da EP com o Estado, ou com
políticas públicas, não é nova, ela também ocorreu nos anos 60 no Brasil; e
a interação produziu mudanças em ambas as partes. Nos anos 90, a não
politização dos temas sociais - recomendada pelas novas diretrizes das
políticas educativas públicas estatais, reorientou as ênfases dos projetos
sociais, dando-lhes perfis modelados pelos projetos neoliberais.
Observa-se ainda que a revisão preconizada nas práticas da
Educação Popular, nos anos 90, segue as diretrizes elaboradas na
Conferência de Jomtien, na Tailândia, cujo lema foi Educação para todos,
todos pela educação . Baseando-se em alterações reais que estavam
ocorrendo no mundo do trabalho, aquela Conferência postulou várias
inovações; entretanto, muitas dessas inovações também eram
fundamentadas em pressupostos neoliberais. O documento final do
encontro continha várias assertivas do novo paradigma para a Educação
acima descrito. A Educação foi analisada centrada não apenas nas escolas,
mas na sociedade também, em instituições que atuam fora da escola,
principalmente as ONGs - atuando em parceria com organismos públicos. O
trabalho voluntário também passou a ser destacado. Entretanto, a nova
conferência mundial de Educação realizada em Dakar, em abril de 2000,
não deu continuidade a vários pontos enfatizados no encontro de Jomtien,
entre eles a articulação com as ONGs. Segundo Sérgio Haddad, presidente
da ABONG e único representante das ONGs brasileiras a participar do
encontro oficial, a convite da Unesco, a Declaração resultante da
Conferência Mundial de Educação também não trouxe novos conceitos
sobre a educação para todos ou sobre as necessidades básicas da área.
Para Sérgio, comparada à Declaração resultante da Conferência de
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 107

Educação popular: paradigmas e atores
Jomtien, Tailândia, realizada em 1990, o atual documento é mais
burocrático , restringindo-se aos direitos básicos vinculados à escolarização
formal, e com poucos compromissos de indicadores assumidos pelos
Estados para implementação até 2015 (...). A Conferência atual também foi
marcada pela restrição à participação das organizações da sociedade civil.
Em Jomtien foram convidadas a participar aproximadamente 130 ONGs e,
em Dakar, apenas cerca de 60 tiveram acesso ao encontro oficial (Doc.
Boletim n. 87 da ABONG, maio de 2000).
A restrição à participação das ONGs foi um dos temas discutidos no
Fórum Paralelo de ONGs, realizado nos dias 24 e 25, também em Dakar,
com a presença de aproximadamente 250 ONGs de todo o mundo. Além de
um abaixo-assinado protestando contra sua exclusão da Conferência oficial,
as entidades discutiram o documento preliminar oficial, fazendo críticas e
propostas a ele.
Resumidamente pode-se dizer que o novo paradigma educacional
traz contribuições valiosas para entendermos a inserção dos indivíduos no
novo mundo do trabalho, mas ele é visto, analisado e se baseia, em
premissas liberais, individualistas. O problema do trabalho/ emprego é
analisado segundo a posição dos indivíduos, sua qualificação, suas
oportunidades e escolhas, como se todos fossem livres. O Estado e as
elites econômicas, os lobbies etc. não têm lugar neste cenário. Ao contrário
do que preconizam alguns profetas do apocalipse, pode-se observar que o
trabalho não está desaparecendo na sociedade atual, mas ele está
mudando de perfil. O trabalho é hoje altamente seletivo e excludente. O que
desaparece são os empregos, são os postos, no mercado de trabalho. Cada
vez mais temos menos gente trabalhando com carteira assinada, direitos
sociais etc., e os que têm estes direitos, estão trabalhando muito mais. A
maioria destes afortunados , porque têm emprego, está sendo mais
explorada, trabalhando o dobro de horas e fazendo sozinha o serviço que
antes era executado por equipes. As reengenharias nos processos
produtivos realizaram este milagre, que não decorre apenas da substituição
do homem pela máquina, que também é uma realidade alarmante em vários
setores, do moderno/avançado como o automobilístico, aos tradicionais/
atrasados como a agricultura. Mas existem também uns poucos ganhando
muito, porque acumularam acervos de conhecimentos em áreas hoje
estratégicas, aproveitaram oportunidades devido à alta qualificação que
detêm. Ao mesmo tempo, vemos aumentarem os índices de
desempregados e a massa dos sem-empregos, sem-carteiras, sem-trabalho
nenhum.
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
Segundo Garretón, a atual abordagem dada à educação leva a uma
visão distorcida da educação e a uma simplificação da realidade, onde
modernidade é igual a modernização; educação é igual a sistema escolar e
preparação para o mercado de trabalho; desenvolvimento é igual a
crescimento econômico, treinamento para aquisição de conhecimento; e
justiça, a igualdade socioeconômica e pluralismo sociocultural (Garretón,
1999:88).
Entretanto, há uma coisa boa no novo paradigma da Educação - ele
traz um novo papel para a arte. A educação artística dos indivíduos ocupa
um lugar tão importante no novo paradigma quanto a matemática ou outra
disciplina básica, afirmam alguns analistas. Isto porque a arte educa
enquanto arte e não para ser artista. Educa para a criatividade. Embora
muitos neoliberais estejam interessados na criatividade apenas como uma
nova estratégia para gerar lucros, para elaborar novos planos de marketing,
ou ainda como novas formas de fazer/ alternativo (sem carteira assinada,
sem apoio de políticas públicas, sem direitos sociais regulamentados etc.),
sabemos que a arte, em suas múltiplas dimensões, desenvolve o senso
estético e ético também. Desenvolve o bom gosto, a sensibilidade para a
beleza das formas, apura os ouvidos, o olhar; desenvolve os sentidos de
uma forma geral, ajuda-nos a fazer nossas próprias escolhas, estimula e
desenvolve a criatividade nos indivíduos no sentido de realização dos
homens e mulheres e de suas condições como seres humanos. Ninguém
nega que é preciso sair da mesmice e ser criativo. E uma das formas de se
fazer isto é desenvolvendo o senso artístico. Os gregos já haviam feito a
distinção entre mímesis (a mesmice, a imitação) e a poíesis (a poesia, a
criatividade).
Concluindo a primeira parte deste trabalho, de mapeamento das
novas orientações da EP na América Latina, e de busca de compreensão
das novas orientações para uma análise crítica, resta destacar que os
analistas que têm participado dos seminários afirmam que a EP não pode
perder o sentido de sua missão : gerar sujeitos críticos. Portanto é preciso
discutir seus valores e criar suportes metodológicos que combinem o
cognitivo e o afetivo; as aprendizagens significativas (de conteúdos), com as
aprendizagens vinculadas à vida cotidiana (o saber popular). Para eles, a
EP entrou num processo de redefinição profunda e importante, que deverá
adaptá-la às novas tendências sociais, políticas e pedagógicas. Para tal, é
preciso dar toda ênfase ao processo de formação dos educadores, pois
serão esses educadores que terão de levar à prática as novas idéias e as
transformações que estão ocorrendo na EP. Serão os educadores que
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 109

Educação popular: paradigmas e atores
entrarão no processo pedagógico e devem gerar novas relações com os
educandos (tratados, agora, pelos revisores da EP, como grupos
beneficiários). Eles precisam de formação adequada, ferramentas que
possam gerar um processo educativo transformador. Em síntese, para que
ocorram as mudanças preconizadas à EP, é fundamental que se invista na
formação do educador.
Paulo Freire e o processo de conscientização
Segundo Gadotti (1999), o método de Paulo Freire representa, na
América Latina (e em outras partes do mundo também), um dos mais
importantes paradigmas da educação. Quando ele surgiu, significou uma
alternativa emancipatória e progressista face aos programas extra-escolares
predominantes na época, patrocinados por agências norte-americanas e de
outros países, com programas de extensão rural, desenvolvimento de
comunidade etc. Esses programas estavam sendo desenvolvidos na
América Latina desde o término da II Guerra Mundial. A obra de Paulo
Freire e sua abordagem da realidade têm um caráter multidisciplinar e
contempla diversas dimensões, destaca-se a do educador-político. Freire
postula uma educação libertadora e conscientizadora, voltada para a
geração de um processo de mudança na consciência dos indivíduos,
orientada para a transformação de si próprios e do meio social onde vivem.
Inicialmente, o método estava centrado mais no tema da
consciência, buscando o desenvolvimento de uma consciência crítica.
Posteriormente, os temas da organização e do trabalho foram ganhando
também relevância, no próprio processo de construção daquela
consciência. Sabemos que o método foi aplicado originalmente em
programas de alfabetização de jovens e adultos da área rural do nordeste,
ampliou-se para todo o território nacional - entre junho de 1963 até o golpe
militar de março de 1964; a partir dos anos 70 ele foi aplicado em várias
regiões do mundo em trabalhos de base em geral. A bibliografia a respeito
da origem e desenvolvimento do método é vasta e bastante conhecida, não
é o caso e nem nosso objetivo neste texto concentrarmo-nos nestes pontos.
Recordamos apenas que o método consistia em três momentos básicos: a
investigação temática (busca de palavras e temas chaves no universo
vocabular do(s) aluno(s) e da sociedade onde se vive); a tematização (a
codificação/decodificação desses temas/palavras e seu significado social); e
a problematização (busca de superação das primeiras impressões por uma
visão crítica).
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
Uma das maiores inovações do método de Freire, quando surgiu, e
também atualmente, é o fato dele ter como base o diálogo. Nos anos 60,
quando o método foi elaborado, ele era moderno e avançado para sua
época, pois ele dava grande ênfase aos processos comunicativos. Este
tema entrou para a agenda corrente contemporânea, entre a comunidade
dos acadêmicos e dos planejadores públicos, como obrigatório , apenas
nos anos 80, dado o avanço dos meios de comunicações e o papel da
mídia. Para Freire, o diálogo consiste em uma relação horizontal e não
vertical entre as pessoas implicadas (vide Gadotti, 1999: 9). A reflexividade
- tão conclamada nas teorias dos anos 90, já estava colocada no método de
Freire à medida que o oprimido só se liberta quando adquire a capacidade
de refletir sobre as condições de sua própria vida, e que conquiste força
autônoma para realizar seu destino histórico. A pedagogia do diálogo
redefiniu a relação pedagógica à medida que redefiniu a relação professor/
aluno; educador/educando. O professor é visto por Freire como alguém ao
lado do aluno, um ser que também busca e também aprende; o aluno passa
a ser sujeito das ações educativas e não mais objeto, ele ganha dignidade
no processo educativo.
A criança, o jovem e o adulto só aprendem quando têm um projeto
de vida onde o conhecimento é significativo para eles. Mas é o sujeito que
aprende através de sua própria ação transformadora sobre o mundo. É ele
que constrói suas próprias categorias de pensamento, organiza o seu
mundo e transforma o mundo. [..] Todavia, o educador também não fica
unicamente no saber do aluno. O professor tem o dever de ultrapassá-lo. É
por isso que ele é professor e sua função não se confunde com a do aluno ,
destacou Gadotti ao abordar o método de Freire. (Gadotti, 1999: 8 e 10).
As experiências de Freire no Chile e na Guiné Bissau, ao final dos
anos 60 e nos anos 70, foram decisivas para a redefinição de algumas de
suas concepções iniciais que destacavam mais as ações - cultural e
problematizadora - como geradoras da consciência. Freire passou a
enfatizar também a importância da organização (a ação organizada), e da
consciência gerada via a experiência profissional, no processo produtivo de
trabalho. Ele chamou a atenção dos educadores - na primeira fase do
método, quando se procura descobrir o universo vocabular do grupo para
que se atente tanto para as palavras carregadas de sentido existencial
(cunho emocional) como para outras experiências típicas da vida cotidiana
dos educandos, expressas por formas de falar particulares, palavras
ligadas à experiência do grupo, especialmente à experiência profissional
(Freire, 1980: 42).
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 111

Educação popular: paradigmas e atores
Portanto, para Paulo Freire, a conscientização não significa um ato
mecânico, instantâneo, de tomada de consciência da realidade. Ela é um
processo construído por momentos aonde se caminha do nível espontâneo
e ingênuo para uma tomada de consciência à medida que se aproxima da
realidade. Freire alerta que essa tomada de consciência ainda não é a
conscientização propriamente dita, pois esta só surge por meio da análise
crítica e implica um certo distanciamento dessa mesma realidade; implica
em ação reflexiva, implica práxis. A conscientização é, portanto, o
desenvolvimento crítico da tomada de consciência; é a consciência que se
aprofunda via a imersão reflexiva na realidade. A conscientização não pode
existir fora da práxis , ou melhor, sem o ato ação-reflexão. (...) Por isso
mesmo, a conscientização é um compromisso histórico. É também
consciência histórica: é inserção crítica na história, implica que os homens
assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. (...). A
conscientização não está baseada sobre a consciência, de um lado, e o
mundo, de outro; por outra parte, não pretende uma separação. Ao
contrário, está baseada na relação consciência-mundo. (...) A
conscientização supõe, por sua vez, o superar a falsa consciência, quer
dizer, o estado de consciência semi-intransitivo ou transitivo ingênuo, e uma
melhor inserção crítica da pessoa conscientizada numa realidade
desmitificada (Freire, 1980: 26 e 90).
Resulta que, na obra de Paulo Freire, a educação como ato
educativo de conhecimento e como prática de liberdade é, antes de mais
nada, conscientização. A educação é pensada por Freire como um ato
político, ato de conhecimento e ato criador. Seu ponto de partida é a
realidade dada, que precisa ser transformada. Para que ela possa ser
libertadora, é vista como um processo longo; ela precisa construir nos
educadores(as) uma consciência histórica, que demanda tempo. O
conhecimento, como afirma Gadotti, em si mesmo, não é libertador, o será
se estiver associado a um compromisso político em favor dos excluídos. Ele
é uma ferramenta essencial para intervir no mundo. Para Freire, A
libertação é o fim da educação. A finalidade da educação será libertar-se da
realidade opressiva. A educação visa à libertação, à transformação radical
da realidade, para melhorá-la, para torná-la mais humana, para permitir que
os homens e as mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da sua história
e não como objetos . (Gadotti, 1999: 9).
Os novos postulados freireanos tiveram um papel fundamental na
atividade educativa geradas pelas atividades político-organizativas nos anos
70 e parte dos anos 80. Foi um período em que, na América Latina em
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
geral, e no Brasil em particular, a educação popular se tornou sinônimo de
movimento social popular, pois a principal estratégia educativa utilizada nos
trabalhos com as camadas populares, a conscientização, situava em uma
mesma linha de objetivos a prática política e os processos de
aprendizagem. E essas duas ações se articulavam em um plano de ação
política. Nos anos 70, este plano teve um espaço privilegiado para seu
desenvolvimento, a saber: as ações das comunidades eclesiais de base
cristãs. O trabalho educativo de formação de lideranças gerou também
inúmeras iniciativas populares, que contribuíram para a organização das
massas populares, especialmente urbanas, tais como: bibliotecas
populares, rádios comunitárias, centros culturais de bairros, grupos de
teatros, inúmeros cursos de formação em centros populares e operários,
boletins e uma variada gama de mídia alternativa, músicas e concursos
populares etc. A educação popular era vista como parte integrante do
processo organizativo das classes e camadas populares, desenvolvida pela
Igreja, clero, facções políticas novas (que deram origem ao PT - Partido dos
Trabalhadores), e não somente uma tarefa dos partidos e sindicatos. Em
alguns casos havia tensão e conflitos entre os programas de alguns partidos
de esquerda - considerados como radicais, e as novas organizações
populares, mais afeitas às orientações cristãs-neomarxistas ou socialistas
libertárias (vide Gohn, 1997 a).
Segundo Torres (1994), os objetivos principais do paradigma da
educação popular, nos anos 70, eram
desenvolver nas classes mais desfavorecidas da sociedade algumas capacidades
que foram consideradas necessárias para a sobrevivência que lhes ajudariam a viver
de uma maneira produtiva - ou a sobreviver dentro da ordem social existente. [...]
Isso inclúi alfabetização que, obviamente, tem uma dimensão mais política no
sentido da pedagogia de Paulo Freire (Freire, 1970); constitui uma preparação para
uma ação política da população através de um programa de conscientização.[...]
Nesse sentido, quero afirmar que os movimentos de educação popular fazem parte
de uma subversão discreta (e freqüentemente aberta), que tem sido e eu receio -
continuará a ser confrontada na América Latina não somente com ideologias
alternativas mas também com força e repressão. [...] o fracasso evidente de muitos
programas de educação popular em alcançar sua meta final de organização,
participação e conscientização dos despossuídos da América Latina não pode ser
inteiramente atribuído às falhas endógenas deste constructo- que na realidade são
muitas, como seus promotores admitem. Muitas vezes era também o resultado de
intervenções violentas externas por parte do Estado - o exemplo clássico é o fim
dos experimentos com o método Paulo Freire no Brasil e a repressão aos
educadores populares após a queda de Goulart em 1964. (Torres, 1994: 251-252 e
256)
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 113

Educação popular: paradigmas e atores
É bom registrar que não apenas intervenções armadas estancam
processos de mobilização, organização e conscientização. Quem
subvenciona e quem controla os programas tem um poder enorme de
mudar o curso dos acontecimentos. Torres também sabe muito bem disso,
ao afirmar:
114
Existem conjunturas onde a educação popular é essencialmente uma força contra
hegemônica, uma ação cultural libertadora. Porém, num outro momento histórico, a
educação popular pode participar da construção de uma nova hegemonia e exercer
uma ação cultural relacionada com a construção de um novo poder. Entretanto,
Torres destaca que, nas duas situações, os métodos pedagógicos e as estratégias
políticas em geral, permanecem os mesmos. A diferença, porém, está na aliança
política que controla o Estado, o grau de radicalização da sociedade civil, e as
relações dialéticas entre organizações não-governamentais, organizações de
massas, o Estado e o movimento de educação popular. (Torres, 1994: 258)
A permanente atualidade de Paulo Freire
Gadotti destaca que o que preocupava Paulo Freire nos últimos
anos era o avanço de uma globalização capitalista neoliberal. Ele atacava o
pensamento e a prática neoliberal porque estas são visceralmente
contrárias ao núcleo central do pensamento de Paulo Freire: a utopia
(Gadotti, 1998: 116). Gadotti destaca ainda que, enquanto o futuro foi
sempre possibilidades para Freire, para os neoliberais ele é uma
fatalidade ; Freire atacou o mercado porque ele se baseia na lógica do
controle, oposta à lógica da liberdade; acentuou que o ato pedagógico é
democrático por natureza e que a educação não pode se orientar pelos
paradigmas das empresas, que dão destaque apenas à eficiência, à
eficácia, sempre de olho na relação custo-benefício. Ele conclui que o
paradigma empresarial ignora o ser humano e o trata como simples agente
econômico. Os neoliberais buscam retirar da pedagogia sua essência
política, por isso ela é uma pedagogia da exclusão, oposta à pedagogia da
esperança elaborada por Freire (vide P. Freire, 1992; Gadotti, 1998: 116-
118; e também Gentili, 1995).
Por tudo o que foi dito acima, o tema da cidadania ganha
centralidade na obra de Freire nos anos 90. Ele contesta a cidadania liberal,
e a neoliberal, e defende uma cidadania como uso pleno dos direitos e
deveres pelos cidadãos, entendidos como indivíduos no gozo dos direitos
civis e políticos de um Estado (Freire, 1993).
A questão da qualidade, tão proclamada pelas reformas neoliberais,
foi tratada por Freire segundo uma ótica totalmente distinta. Para ele, a
qualidade não se confunde com quantidade de conteúdos apreendidos, mas
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Mesa redonda
ela se expressa na geração de novas relações que se estabelecem entre os
atores que participam do ato educativo. Ele clamou por uma nova
qualidade, na educação e na vida das pessoas, para todos, a partir de um
empenho também ético. Repudiou a qualidade do neoliberalismo pelo fato
deste ser sinônimo de competitividade, oposta à solidariedade - tão
necessária para uma nova qualidade de vida.
Outro tema da agenda dos anos 90 tratado por Paulo Freire foi o da
subjetividade. Ao aprender simultaneamente a ler e a pensar criticamente, o
método freireano desenvolve o hábito de pensar a prática; os indivíduos
aprendem a dizer o que pensam, o que desejam, o que sonham e o que
aspiram, para si e para seus entes, sua comunidade, seu país etc. O
processo de conscientização que está envolto nesta nova realidade
possibilita aos indivíduos e grupos vislumbrarem um mundo com liberdade,
justiça e igualdade. Esses sujeitos percebem, via o confronto entre o sonho
e a realidade, que vivem um cotidiano que é o oposto do que vislumbram. A
dura realidade das desigualdades apresenta-se como o campo de ação a
ser transformado, pois se conscientiza que essas desigualdades são
construídas cotidianamente nas relações sociais existentes, especialmente
nas relações que ocorrem no plano econômico, no mundo da produção
propriamente dita, e no mercado financeiro em geral. Outras desigualdades
são construídas ou reificadas cotidianamente, devido a valores
discriminatórios que os indivíduos e grupos carregam, quanto à raça, sexo,
nacionalidade, idade, etnia etc. Esses indivíduos desenvolvem uma
subjetividade política, oposta à subjetividade econômica, lastreada no
desejo de acesso ao mundo do consumo, cotidianamente imposta pela
mídia e por todos os planos que circundam a vida na sociedade capitalista.
Partindo do fato de que a desigualdade não é um processo natural,
Paulo Freire enfatiza que é preciso aguçar nossa capacidade de
estranhamento, não se calar face às injustiças, desenvolver uma nova ética
e uma nova racionalidade quanto aos valores a serem
cultivados/preservados. A nova racionalidade a ser construída deverá estar
molhada de afetividade (Gadotti, 1998); de solidariedade. As ações
cotidianas devem expressar esses novos valores. Tudo isso está
intimamente conectado ao plano da subjetividade e seus contornos
políticos, assinalados acima.
Nos anos 90, Freire destaca ainda mais a dimensão cultural nos
processos de transformação social e o papel da cultura no ato educacional.
Além de reforçar seus argumentos em defesa de uma educação libertadora
que respeite a cultura e a experiência anterior dos educandos, Freire alerta
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116
Educação popular: paradigmas e atores
para as múltiplas dimensões da cultura, principalmente a cultura midiática.
Ele chama atenção ao fato de que ela poderá despertar-nos para alguns
temas geradores que o próprio saber escolar ignora, ou valoriza pouco,
como a pobreza, a violência etc. Destaca também que a mídia trabalha e
explora a sensibilidade das pessoas e por isso consegue atrair e
monopolizar as atenções. Seus livros escritos nos anos 90
de estilo mais
literário - revelam um pensador preocupado com o futuro da sociedade que
vivemos, dado o crescimento da violência, da intolerância e das
desigualdades socioeconômicas. Ele destacará a importância da ética e de
uma cultura da diversidade. O tema da identidade cultural ganha relevância
na obra de Freire assim como o da interculturalidade.
Nos anos 90 Paulo Freire também ampliou o espaço para as
questões ambientalistas em sua obra. Em À sombra desta mangueira ele
desenvolve reflexões no plano ecológico e cria o que Gadotti denominou
uma pedagogia para o desenvolvimento sustentável , uma ecopedagogia.
Fala de uma cidadania ambiental planetária sustentada por uma ética
integral de respeito a todos os seres humanos. Suas idéias sobre a
ecopedagogia são a fonte de inspiração para um programa do Instituto
Paulo Freire, de São Paulo, o Carta da Terra . É um projeto político
educacional para contribuir para a criação de melhores condições e
qualidade de vida, parte integrante de um programa apoiado pela ONU e é
abordado segundo os princípios de uma cidadania planetária. O método
Paulo Freire se faz presente: parte-se do contexto dos envolvidos no
processo, de seu universo sociocultural, de sua leitura do mundo, e do seu
nível de compreensão da realidade que vive. O projeto prevê a reeducação
do olhar que cada um tem, ampliando-lhes a visão. A partir do que lhes falta
conhecer são planificadas novas situações que provoquem a ampliação de
suas experiências e de seus interesses mais imediatos. Espera-se também
promover a mudança de uma visão focalista e ingênua para uma visão mais
crítica, e a mudança de uma postura passiva para uma atitude ativa diante
dos problemas constatados. Aplicado nas escolas, o projeto destaca a
importância da organização curricular coletiva e prevê no estudo do tema
gerador, além do conhecimento informativo, a formação de atitudes e
valores ético-sociais. Caminha-se no sentido da problematização mais
abrangente e os encontros se tornam círculos de cultura (vide: Projeto
Carta da Terra, coord. Moacir Gadotti, 1999b).
Quanto à escola propriamente dita, nos anos 90, Paulo Freire
destaca que ela deve preparar seus alunos(as) para serem cidadãos de
uma sociedade planetária. Ela é uma organização local, e este deve ser o
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
ponto de partida do saber a ser gerado em seu interior. Mas ela tem que ser
global no sentido de ser internacional e de ter um caráter intercultural, em
seu ponto de chegada, no resultado de seu processo de formação. E ao
percorrer este caminho entre o local e o global, as diferenças de todas as
naturezas devem ser explicitadas/conhecidas e, muitas vezes, vivenciadas.
Segundo Gadotti,
As conseqüências desse enfoque para o ensino são enormes. Trata-se de
estabelecer metodologias que permitam converter as contribuições étnico-culturais
em conteúdos educativos, portanto, fazer parte da proposta educativa global de cada
escola. [...] o professor precisa reeducar seu olhar para a interculturalidade; precisa
descobrir elementos culturais externos que revitalizem a sua própria cultura. Mas isso
não é o mais problemático hoje. Basta abrir os olhos para a realidade, escutar, ouvir.
(Gadotti, 1999: 16)
Os educadores freireanos têm buscado articular, nos anos 90, a
cultura do educando e suas experiências com os ditos conhecimentos
produzidos historicamente, contidos nos parâmetros curriculares nacionais.
Paulo Freire soube acompanhar as mudanças nos processos
tecnológicos e seus impactos no processo educacional, sem abrir mão de
seus valores e premissas fundamentais. Os ambientes interativos,
preconizados desde os tempos de sua atuação no nordeste do Brasil, nos
anos 50/60, passam a ser reforçados nos anos 90 desde que sejam
utilizados de forma crítica.
Um destaque relevante sobre a obra de Paulo Freire é a sua
utilização junto aos movimentos sociais em geral, e aos populares em
particular. Sintetizando esta questão, que é longa e merece ser objeto de
análise em um livro específico, nos anos 90 observam-se:
1 a - a continuidade do uso do método Paulo Freire nos movimentos
populares urbanos que sobreviveram dos anos 80-especialmente na luta
pela moradia;
2 a - a continuidade do uso do método na área da Educação, não
apenas nos programas de alfabetização de adultos desenvolvidos por
entidades do terceiro setor e por programas oficiais nacionais, mas também
na área da educação não-formal (vide Gohn, 1999b), em trabalhos com
crianças e jovens adolescentes em situação de risco.
3 a - o uso do método em programas sobre o meio ambiente - nas
escolas e junto às comunidades. A obra de Freire (1995) À sombra desta
mangueira tem sido uma referência sobre a ecologia.
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Educação popular: paradigmas e atores
4 a - registre-se ainda a grande importância da utilização do método
em programas junto a grupos de mulheres - sobre seus próprios problemas
de saúde e sexualidade; sobre seu lugar na família, relações com filhos e
com seu companheiro; sobre seu papel na sociedade, no sentido da
igualdade de gênero; além de programas socioeducativos contra todo tipo
de violência e discriminação; e a utilização dos ensinamentos de Freire
sobre gênero nas escolas, a partir de seu livro Professora sim, tia não
(1993b).
5 a - Para finalizar este tópico, algumas linhas sobre o campo onde,
talvez, o método de Paulo Freire tenha sido o mais utilizado nos anos 90, e
onde ele tem produzido excelentes resultados - em termos de potencializar
as ações dos educadores/educandos, assim como de impactar a sociedade
e as políticas públicas. Trata-se do uso/aplicação ou readaptação do
método pelo MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Nos
limites deste trabalho não podemos dedicar espaço para analisarmos este
movimento; já o fizemos em outros textos (Gohn, 1997a, 1997b, 1999c e
2000b), assim como outros autores (João Pedro Stédile e Bernardo
Mançano Fernandes 1997 e 1999; e Rosely Caldart - 1998 e 2000).
Registramos apenas que o método tem sido utilizado tanto em trabalhos da
educação escolar - principalmente na alfabetização e outros níveis da
educação fundamental, em escolas do próprio MST, como nos cursos e
demais atividades de formação de lideranças e de organização do trabalho
nas cooperativas dos assentamentos; assim como na organização geral dos
acampamentos - fase árdua de espera na luta, até a obtenção do
assentamento definitivo.
Considerações Gerais para uma agenda de análises futuras
Em síntese, a educação popular na América Latina, nos anos de
resistência aos regimes militares e no período da transição à democracia,
teve uma natureza essencialmente sociopolítica porque ela era um
instrumento de mobilização e organização popular.
118
Se descobre que o fator educativo fundamental não é o processo pedagógico em si,
senão as ações de luta (às vezes mais espontâneas, outras vezes mais organizadas)
em que o povo intervém vitalmente na história. A educação popular não é um
momento prévio de tomada de consciência, após o qual se poderia passar para a
ação consciente, senão que a educação popular é um processo permanente de
teorização sobre a prática, ligado indissoluvelmente ao processo organizativo das
classes populares. (Jara, 1994: 95)
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
Este período gerou, além de inúmeros movimentos sociais
populares na sociedade civil - que tiveram um papel decisivo para a
mudança do regime político vigente, uma série de técnicas e metodologias
de trabalho de campo, de natureza ativa e participativa. Destacam-se: o
sociodrama, o teatro de comédias e pantomimas, jogos de papéis,
dinâmicas grupais; produção de audiovisuais, vídeos populares, cartazes,
cartilhas, leituras coletivas de textos etc., num jeito novo e livre de fazer
política no cotidiano questionando a ordem dominante.
Alguns pesquisadores latino-americanos, adeptos dos métodos
participativos nos anos 70 e 80, reviram suas abordagens afirmando que
nos anos 90 as práticas educativas de conscientização durante mais de
uma década
alimentou e provocou mudanças na forma de fazer e pensar a educação de adultos
e, mais especificamente, a educação de adultos dos setores populares. [...] Tais
necessidades foram concebidas como direitos dos cidadãos e deveres do Estado. [...]
mas são poucos os países onde o Estado consegue responder a estas demandas.
[...] A conscientização em décadas passadas, como na atualidade em algumas
experiências de educação popular e investigação participativa, não oferece
alternativas sobre como satisfazer tais expectativas e demandas. (M. Gajardo, 1994:
278 e 274)
Segunda essa autora, a sobreideologização do discurso políticopedagógico
impediu uma articulação entre as demandas populares por
educação e outras reivindicações básicas. O fracasso de algumas
experiências de conscientização é atribuído aos vazios teóricos e
imprecisões conceptuais existentes. Lamenta-se pela ausência de princípios
educativos que pudessem operar como elementos de coesão social e a falta
de clareza quanto ao papel do Estado e da sociedade civil, e indaga-se
sobre quais seriam as reivindicações possíveis e o desenho de estratégias
que possibilitassem aos grupos demandatários apropriarem-se dos espaços
que existem na sociedade. (Gajardo, 1994). Ou seja, a revisão da EP e a
sua aproximação às políticas públicas neoliberais levaram a retomada de
certas práticas onde se espera que o desenho ou uma boa estratégia de
uma proposta, programa ou projeto, resolvam problemas da educação
popular. No passado, essas estratégias deixaram lembranças de triste
memória.
Em relação ao Estado, os mesmos analistas reconhecem sua
importância como elemento chave na definição e formulação dos serviços
educativos oferecidos aos setores populares; destacam que a educação
enquanto uma das ênfases centrais nas políticas e discursos oficiais, nos
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 119

120
Educação popular: paradigmas e atores
anos 90 criou um campo de negociação, de acordos e conflitos, onde o
resultado depende da força dos diversos atores que participam. É
interessante observar que estas análises sobre a governabilidade da
educação colocam-na, agora, menos como um direito e mais como um
serviço; fala-se em forças dos atores, mas não se fala da força política
desses atores para reverter o quadro de miséria e de exclusão social que as
políticas neoliberais geraram em todo o continente latino-americano. Para
que se fale de força política, deveriam ser priorizados também outros
processos, tais como o da formação da consciência crítica e a organização
daqueles setores. Mas, como demonstramos ao longo deste texto, todos
estes conceitos estão sendo redefinidos, segundo óticas menos coletivistas
e mais individualistas.
O paradigma teórico que passou a alicerçar as novas orientações é
uma mistura de velho e novo. Do velho temos o retorno às teorias do
interacionismo simbólico, a redescoberta do indivíduo e da psicologia social,
renovada. Do novo temos as modernas teorias da comunicação, da
semiótica e lingüística. O interessante deste processo será a redefinição do
sentido do processo de conscientização, antes centrado na política, com P
maiúsculo, utilizando metodologias mais inquisitivas, questionadoras do
status quo, para um sentido da conscientização como processo de
negociação de atores sociais em posições diferentes: quem ensina, quem
aprende. A horizontalidade da relação é posta em questão. As novas
orientações enfatizam um processo de conscientização de ordem mais
psicológica - de um lado, ele está centrado nos indivíduos, em sua cultura;
de outro, ele trabalha o emocional, estimulando a expressão dos desejos e
aspirações. Trata-se, agora, de um processo focado numa mudança de
comportamento e atitudes; de incorporação de novos valores e práticas. A
metodologia de trabalho é mais problematizadora, no sentido da busca de
formulação e soluções alternativas sustentáveis; a interação é estimulada
para o pensar coletivo sobre como fazer , como resolver como agir ,
como intervir a partir de um projeto, de uma idéia . Não podemos deixar de
ver a influência de algumas das idéias neoliberais nas novas diretrizes
preconizadas à EP.
Sabemos que a conscientização não opera num vazio, não é um
processo individual; ela ocorre por etapas, em processos de interação do
indivíduo em coletivos organizados; ela é um ato político. Quando vista e
trabalhada como uma relação individual, isolada, centrada apenas no
educador/educando, descontextualizada de outras variáveis, tais como: os
valores que informam essa relação, o ambiente onde ocorre, o contexto do
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
programa dentro de um cenário mais amplo, seus objetivos etc., certamente
resultará num processo bastante ineficaz do ponto de vista da
conscientização propriamente dita, orientada para a mudança sociopolítica
de uma dada realidade social como um todo. Estamos entendendo a
conscientização como um processo transformador, que vislumbra, de um
lado - mudanças estruturais que venham a promover os direitos de uma
cidadania plena, isto é, a justiça social, a igualdade, a liberdade,
fraternidade, solidariedade etc. e, de outro lado - um processo que atua
sobre a consciência dos indivíduos propiciando-lhes compreender o
universo de valores, símbolos e códigos que permeiam sua realidade
imediata, decodificando-os de forma a poder estabelecer diferenças entre
aqueles que contribuem para a liberdade e autonomia dos indivíduos,
enquanto seres humanos, e aqueles que os oprimem e os aprisionam.
Neste segundo aspecto, os analistas da EP têm razão ao destacarem que
não se trata de um processo de simples absorção de conhecimentos ou
informações vindos de fora para dentro; trata-se de um processo de
interação entre o que o indivíduo sabe (ou o que um grupo sabe)
herança cultural ou experiência vivenciada - e o que eles receberam como
estímulo - na interação gerada no próprio processo educativo.
Talvez estejamos postulando uma volta às utopias, pois temos
convicção que um ponto é necessário: uma visão integrada do processo de
conscientização de forma que o processo tenha mão dupla em direção ao
indivíduo e à estrutura da sociedade. Um processo que não tenha como
objetivo (implícito) a integração, o ajuste, dos indivíduos, às diretrizes
construídas pelos que dominam aquelas estruturas (via seus poderes:
econômico, político ou cultural). Entretanto, não estamos postulando nada
de novo, mas sim uma volta ao conceito de conscientização de Paulo
Freire, em sua forma plena, isto é, como ele o reformulou nos anos 70/80. O
próprio Freire nos alerta: A conscientização está evidentemente ligada à
utopia, implica em utopia. Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais
capacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, graças ao
compromisso que assumimos (Freire, 1980:28).
A mudança operada na metodologia de trabalho desenvolvida pela
EP nos anos 90 passou, na atuação em periferias carentes das grandes
cidades, de áreas problemas para áreas temáticas específicas. Nos anos
70/80 a EP atuava sobre um leque enorme de demandas dado pelos
problemas de: moradia/favelas, e loteamentos clandestinos; falta de creches
e escolas fundamentais; carência de transportes públicos e asfalto;
ausência de postos de saúde e de profissionais para o seu atendimento;
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 121
por

122
Educação popular: paradigmas e atores
absoluta falta de segurança, postos policiais ou locais próximos para a
retirada de documentos; não existência de cemitérios; inexistência de
varejões - postos de abastecimentos de gêneros alimentícios de primeira
necessidade; além do não saneamento com esgotos etc. Nos anos 90, a
atuação da EP concentrou-se em áreas temáticas específicas: produção
cooperada, educação infantil, escolar, saúde das mulheres, proteção ao
meio ambiente, cultura local, tradições culturais, lazer e esporte para jovens
e adolescentes, programas educativos para crianças fora do horário escolar,
apoio escolar etc. As novas ações são desenvolvidas com grupos sociais
específicos - mulheres, crianças, jovens, idosos, comunidades indígenas,
desempregados, pessoas portadoras de limitações físicas ou com doenças
de risco etc. Essa mudança alterou o sentido da ação social coletiva. As
ações deixaram de ser uma meta externa a ser atingida - via a pressão
sobre aqueles que coordenam ou detêm o poder de decisão - nas áreas
problemas, para metas que visam operar mudanças nos próprios indivíduos
- para que eles revejam suas práticas e valores e se incorporem em
coletivos propositivos
nas áreas temáticas. Antes, reivindicava-se e ficava-
se na espera da resposta dos poderes constituídos, ou na reação dos
poderes públicos face às pressões. As ações coletivas eram ativas até um
certo ponto (organização, mobilização e pressão). Depois, elas se
estancavam na espera. Construíam-se na heróica resistência de seus
demandatários: os oprimidos. Algumas se perdiam - pelo desânimo e
descrença dos demandatários - dado o não atendimento das demandas
pelos poderes públicos; outras mudavam de caráter porque seus
componentes/participantes escolhiam outras vias de atuação, via os
partidos de esquerda ou ações conjuntas com os sindicatos. Outras ainda
se transformaram em práticas emancipatórias que ainda persistem, sem
perderem a radicalidade, mas organizaram-se de outra forma, aproveitando
todas as oportunidades políticas que foram surgindo nas brechas e espaços
da conjuntura do país.
De uma forma geral, apesar da politização geral que as ações
propiciaram em passado recente, existiam muitos problemas porque os
indivíduos e grupos - sob a ação da EP, permaneciam muito dependentes
de seus articuladores, coordenadores e das redes que estruturavam os
trabalhos. Poucos, de fato, atingiam a autonomia no pensar e no agir, ainda
que, no conjunto, o resultado tenha sido grande, em termos de ganhos
sociopolíticos, no sentido da conquista de espaços democráticos na
sociedade civil e política. De fato, não havia horizontalidade entre os
participantes - não o tipo de horizontalidade a que aludem os revisores da
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
EP, centrada na relação professor/aluno, educador/educando. A não
horizontalidade estava basicamente entre os que programavam as ações e
os que as executavam na base. Entre os articuladores nacionais,
estaduais ou locais e os outros membros da rede associativista. As
hierarquias de poder nem sempre eram formais; usualmente, eram
informais. Mas todos as conheciam e as vivenciavam.
Nos anos 90, em geral, predomina um estilo de atuação da EP em
que as ações são instrumentalizadas/suportadas/estimuladas pelos
educadores da EP (com seus projetos), pelas políticas públicas (com suas
diretrizes e programas), e pelos organismos financiadores internacionais
(que exigem percentuais ou cotas de aplicação dos empréstimos, em
projetos sociais etc.). Resulta que, independente da questão ideológica, do
projeto político que informa o trabalho da EP (de orientação cristã, políticopartidária,
alguma seita religiosa, empresas que se autodenominam como
cidadãs, ONGs apoiadas pela cooperação internacional, organizações
clássicas de caráter filantrópico, caritativo ou assistencialista etc.), todos(as)
tiveram que reorientar suas atividades no sentido ativo/propositivo, pois
aqueles(as) que não o fizeram (ou não fazem), simplesmente, deixam de
existir. A causa é uma só: acesso às verbas, aos fundos de financiamento,
públicos (os principais) e alguns privados.
No novo contexto, o método de Paulo Freire continuou a ser uma
referência, pois ele contém muitos dos princípios delineados nas
reformulações da EP: ele destaca a cultura e a dialogicidade do ato
educativo. Entretanto, sua utilização nos anos 90 ocorre - menos pela sua
dimensão político-participante que deu espaço aos movimentos populares
e aos militantes de facções político-partidárias, nos anos 70-80, para
realizarem um trabalho de base , gerador de consciências críticas no
sentido pleno da transformação social, contestador da ordem social vigente;
e mais pela sua dimensão de empowerment (empoderamento) dos
indivíduos e grupos de uma comunidade gerando um processo de
incentivo às potencialidades dos próprios indivíduos para melhorarem suas
condições imediatas de vida, objetivando o empoderamento da
comunidade, isto é, a capacidade de gerar processos de desenvolvimento
auto-sustentável, com a mediação de agentes externos os novos
educadores atores fundamentais na organização e o desenvolvimento dos
projetos. O novo processo ocorre, predominantemente, sem articulações
políticas mais amplas, principalmente com partidos políticos ou sindicatos.
O significado e o resultado do uso da dimensão do empowerment
não têm um caráter universal pois tanto poderá, de fato, promover e
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 123

124
Educação popular: paradigmas e atores
impulsionar grupos e comunidades no sentido de seu crescimento,
autonomia, melhora gradual e progressiva de suas vidas (material e como
seres humanos dotados de uma visão crítica da realidade social); como
poderá promover simplesmente a pura integração dos excluídos, carentes e
demandatários de bens elementares à sobrevivência, serviços públicos,
atenção pessoal etc., em sistemas precários, que não contribui para
organizá-los porque os atendem individualmente, numa ciranda
interminável de projetos de ações sociais assistenciais. Vários fatores
determinam a diferenciação dos dois tipos de processos e seus resultados
mas o principal deles é a natureza, o caráter e o sentido do projeto social
da(s) instituição(s) que promove(m) o processo de intervenção social.
Estamos falando dos mediadores, das ONGs e do terceiro setor de uma
forma geral, das entidades que organizam os projetos, buscam os
financiamentos, fazem as parcerias com o governos, com outras
entidades e organizações do terceiro setor da sociedade civil, com os
organismos da cooperação internacional e com os movimentos sociais.
Esse último item é fundamental porque, dado os rumos que os movimentos
tiveram nos anos 80, principalmente os de caráter popular, e seus
desdobramentos nos anos 90 (alguns entrando em crise e desmobilizandose,
outros crescendo no rastro da crise por saber aproveitar as
oportunidades políticas do momento), aliar-se ou fazer parceria com um
movimento social, popular ou não, já é um indicador da natureza do projeto
da entidade. Um outro indicador é o tipo de movimento (ou, mais
precisamente, qual movimento). Esse indicador pode ser captado segundo
a trajetória histórica do movimento: origem, composição social, entidades
articuladoras, redes sociais a que pertence, lutas que desenvolveu, projetos
que elaborou, sucessos, perdas etc.
Portanto, o pensar, o refletir criticamente via a aprendizagem gerada
no processo da EP está deslocando-se de sentido, lentamente. Em geral
não se tratam mais de processos de lutas - no sentido de embates políticoideológicos
contra uma dada ordem sócio-política. Trata-se, agora, da luta
pela sobrevivência: aprender a gerar renda, aprender a se inserir numa
economia desregulamentada, num mercado de trabalho sem direitos
sociais.
Neste cenário resulta que, com as mudanças da conjuntura política
na economia globalizada, o perfil e o caráter da formação dos
educadores(as) populares se alterou. Ser apenas ativista , ter um largo
currículo de militância ou de compromisso com certas lutas sociais não é
mais suficiente para qualificá-lo para o desempenho de suas tarefas. O
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
novo educador deve ter outras qualificações, além da militância. Para poder
conhecer seus educandos, suas culturas, linguagens, valores e expectativas
na vida, ele deve conhecer também a comunidade onde atua, ser sensível
aos seus problemas. Para isso ele tem que dominar alguns conhecimentos.
O educador tem que se formar e ser informado, não apenas na relação
dialógica, mas em cursos de formação específica combinados com cursos
de formação geral (por isto os programas de pós-graduação estão repletos
de educadores advindos das ONGs).
Quanto a Paulo Freire propriamente dito, dentre seus inúmeros
legados, destacamos duas lições básicas: o da necessidade da luta
contínua contra as injustiças e o da indignação diante da barbárie. Tratamse
de posturas éticas e práticas políticas, de atualidade fundamental face ao
mundo de pobreza que vivemos, diante de milhares de excluídos neste
planeta chamado Terra. Como tarefas, Freire deixou-nos várias. Uma delas
é desenvolver a pedagogia da rebeldia, da indignação, libertadora, que a
partir das várias vivências dos indivíduos e grupos, contribua para o
desenvolvimento de relações sociais e humanas mais fraternas e solidárias.
Termino - concordando plenamente com Gadotti: Não pode estar superada
a pedagogia do oprimido enquanto existirem oprimidos. Não pode estar
superada a luta de classes enquanto existirem privilégios de classe
(Gadotti, 1999a:19).
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
A atualidade da educação popular 1
RESUMO: A educação popular continua
presente na prática diária da população
oprimida e excluída, população esta que,
após tantos anos da Pedagogia do
Oprimido, de Paulo Freire, aumentou ainda
mais no nosso país. Curiosamente, na
comemoração dos quinhentos anos, Paulo
Freire, educação popular não foram
lembrados, como se fossem coisas do
passado. Há um permanente descompasso
entre Educação Popular e Educação
Escolar, porque a última devotou-se a
estudos de metodologias, conteúdos,
processos e teorias da aprendizagem, e se
esqueceu que o eixo da pedagogia de Paulo
Freire é o sujeito vivo e enculturado.
Qualquer pedagogia deve ser pedagogia da
infância, hoje destruída, seletivamente, pela
violência das condições de vida.
Palavras-chave: Educação Popular, Paulo
Freire, Pedagogia da Infância.
Miguel González Arroyo
RESUMEN: La educación popular sigue
estando presente em la práctica diaria de la
población oprimida y excluida. Después de
tantos años de la Pedagogía do Oprimido,
de Paulo Freire, esta población ha
aumentado todavía más em Brasil.
Curiosamente, en la comemoración de los
quinientos años, Paulo Freire y la educación
popular no han sido recordados, como si
fuesen cosas del pasado. Hay un
permanente descompás entre educación
popular y educación escolar, porque la
última se dedicó a estudios de metodologías,
contenidos, procesos y teorías del
aprendizaje, olvidando el eje de la
pedagogía de Paulo Freire, que es el sujeto
vivo y enculturado. Cualquier pedagogía
debe ser pedagogía de la infancia, hoy
destruida por la violencia de las condiciones
de vida.
Palabras clave: Educación Popular, Paulo
Freire, Pedagogía de la Infancia.
1 Palestra realizada em 21 de novembro, na Mesa redonda Educação popular: paradigmas e
atores, no Seminário Educação 2000, promovido pelo Instituto de Educação e o Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002 p. 129-137

130
Educação popular: paradigmas e atores
Quando eu vi esse tema, a primeira pergunta que eu me coloquei
foi: por quê Educação Popular? Eu já vi vários livros agora sobre os 500
anos, os outros 500 da história da educação, em que não se falava uma
palavra da Educação Popular, nem de Paulo Freire. Eu me pergunto se é
possível levantar a história dos últimos 40 anos de educação popular na
América latina, no Brasil, sem contar essa história. Às vezes me pergunto:
por que a educação popular ficou tão distante da educação formal? Por que
a educação popular não conseguiu se legitimar nos nossos programas,
como teoria, como prática? Lembro-me de que, quando fizemos uma
homenagem a Paulo Freire, na festa, uma aluna que estava terminando o
curso de pedagogia numa de nossas faculdades, disse que, ao longo dos
seus quatro anos de formação como educadora, apenas tinha lido um
livrinho de Paulo Freire!
Que bom que vocês tenham escolhido esse tema, mas como tratar
esse tema, como uma lembrança, como um passado? Eu insisto que a
educação popular continua tão perene, tão atual quanto há 40 anos. Se
Paulo Freire escreveu Pedagogia do oprimido, nós hoje continuamos como
muitos oprimidos que têm sua pedagogia, continuamos com mais excluídos
do que no final dos anos 60, quando ele escreveu Pedagogia da exclusão,
pedagogia dos excluídos.
Eu vou tentar me colocar essas perguntas que o tema nos coloca:
que paradigmas traz a educação popular para a educação? E a pergunta
que eu coloco é que temos que olhar a educação popular no campo da
teoria pedagógica. O popular não reduz, não marginaliza, ao contrário,
insisto nesse ponto: que a educação popular, sem dúvida nenhuma, tem
sido uma das áreas do pensar pedagógico que explicitou e reafirmou as
grandes matrizes. A educação popular não é um método, a educação
popular não é um estilo, é a volta aos paradigmas, às matrizes. Paulo Freire
usava a palavra geradora da teoria pedagógica pós-clássica. Nesse sentido,
no dia em que nós a coloquemos nas faculdades de educação, porque
ainda a maioria não tem teoria pedagógica qualquer faculdade de
medicina tem teoria médica, faculdade de sociologia tem teoria sociológica,
faculdade de antropologia tem teoria antropológica, só na área de
pedagogia não se tem uma teoria pedagógica
no dia em que a educação
popular ali estiver, ela retoma esses grandes paradigmas mais presentes
que, apesar das modas, apesar da didática, apesar dos métodos, se
mantêm como as constituintes ao longo de mais de 25 séculos, desde a
Paidéia, se mantêm como os grandes paradigmas, os grandes referenciais,
as grandes matrizes sobre a teoria da promoção humana.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
Eu tive a sorte de ter sido convidado a assumir a cadeira de Paulo
Freire, no curso em que ele dava aula quando morreu, na PUC, em São
Paulo. Então, pude convidar várias pessoas para refletir sobre o
pensamento de Paulo Freire, o que, para mim, foi muito interessante. E a
leitura que eu fiz foi nessa direção, não com o aumento da alfabetização de
adultos de Paulo Freire, não; mas em que medida Paulo Freire e, com ele,
a educação popular
nos puxa para os grandes paradigmas, para as
grandes matrizes da teoria pedagógica! Eu convido vocês a fazer isto. Eu
convidaria vocês a fazer uma leitura nesta direção. Eu acredito trazer alguns
pontos, alguns indicadores de por onde se poderia traçar um caminho na
procura dos paradigmas educativos, pedagógicos na educação popular. Um
deles e que parece de grande radicalidade é de colocar o ser humano como
problema pedagógico, e não colocando problemas pedagógicos como
conteúdos, como método, como parâmetros, como didática, como
competências, como aprendizagens, como a alfabetização, não! Isso é
muito pouco. Seria como colocar na teoria médica como cuidar da unha do
pé; como o menino vai abrir a boca para se ver se tem aftas; a teoria
médica é algo mais profundo, é como o ser humano é. Como o ser humano
se constitui como humano, essa é a teoria pedagógica. O foco da teoria
pedagógica deveria ser o ser humano enquanto humano, como um
problema, os processos de sua constituição para ser humano. E isto é o
cerne da teoria pedagógica: como o ser humano se constitui um problema
para si mesmo.
Leiam o primeiro capítulo de Paulo Freire, a Pedagogia do oprimido,
vocês vão ver algo: o ser humano se coloca a si mesmo como problema,
isto está presente na Paidéia, na pedagogia de santo Agostinho; na
Renascença; está presente na Ilustração, em Kant; está presente em tudo
enfim, menos no cientificismo do século passado, que invadiu a pedagogia
e destruiu todas estas matrizes. Paulo Freire e a pedagogia popular nos
colocam que educar é humanizar; não é ensinar, não é tornar competente.
Educar é compreender e entender os processos de humanização. E Paulo
Freire nos faz entender os processos de desumanização, mas ainda,
também, que o ser tende à humanização, a se constituir como humano,
historicamente. Nem todos os processos humanos são humanos, muitos
são desumanos! Pedagogia não só tem o foco dos processos de
humanização, mas sobretudo para nós, em época de exclusão, e para
Paulo Freire, em tempos de opressão, temos que pensar nos processos de
desumanização, como um médico não pensa só na saúde, pensa também
na condição: doença-saúde; humanização-desumanização. As artes delas
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 131

Educação popular: paradigmas e atores
são para isso, nos puxam à educação popular. Leiam no meu livro
Pedagogia, Ofício de Mestre, o último capítulo em que trabalho as relações
de Paulo Freire e a humanização.
O processo de constituir-nos como humanos é um processo
histórico, um processo lento, cheio de contradições. Entender a
historicidade conflitiva e tensa do constituir humano faz parte da teoria
pedagógica e está muito presente esta dimensão na pedagogia popular, na
educação popular. É algo que mais se destaca na construção e
desconstrução, humanização e desumanização dos seres humanos. A
pedagogia popular é para, não é algo que pode estar conciliando e que
serve para todos os tempos e para todos os lugares, não! Ela não serve
para lá e para cá, ela é datada como o ser humano é datado nos seus
processos de construir-se ou destruir-se.
O terceiro ponto muito importante é que os processos educativos
são sempre sociais, nunca individuais. Ninguém se forma sozinho, nem
para Paulo Freire; ele lembra o caráter dialógico, no sentido em que o aluno
dialoga com o professor, dialoga num sentido mais radical, todo o processo
de construção humana, em que ele passa a dialogar com outros seres
humanos, uma maneira. Um caroço de mangueira pode cair a um
quilômetro de distância de outra mangueira. Se encontrar condições, vai
virar uma mangueira. O ser humano não consegue ser humano, distante de
outros humanos.
Todo o ato educativo é um ato de interação entre humanos, isso é
uma das coisas mais radicais em Paulo Freire, é uma das matrizes mais
presentes do pensamento pedagógico, desde a Paidéia. A Paidéia surge
com a nova experiência da República. A Paidéia não dá conselho de como
a mãe vai educar seu filho, porque é a arte de constituir-nos humanos
dentro de uma própria e dentro de um processo social. A Paidéia não
ensina como o mestre vai educar seu aluno. É a arte de constituir humanos
dentro de uma cadeia de processos, dentro de um projeto social, político,
cultural, concreto; isto é muito importante! Essa matriz, esse paradigma de
que todo ser humano se constitui de algo mais. Por isso, a relação
pedagógica, por excelência, é sempre uma relação entre gerações, os que
já aprenderam a ser humanos, os que estão sentados aprendendo a ser
humanos como aqueles iniciantes nas artes de ser humanos. O que é a
escola? O que deveria ser a escola? O encontro de gerações. O que
significa a palavra pedagogo/pedagogia? O encontro de alguém que já sabe
caminhos com alguém que está dando os primeiros passos. Nem parasitas
132
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
devem seguir caminhos que outros seguiram e cair nos buracos que outros
já caíram, mas juntos experimentarem novos caminhos.
Eu gostei muito do filme Central do Brasil: eu diria que é um filme de
teoria pedagógica; primeiro, porque tem uma criança e uma professora, que
não é mais professora, que vivia já no asfalto, na Central do Brasil. Mas o
mais importante desse filme é a procura, o caminho, os dois juntos e, nesse
caminhar, não só ela conduz a criança às suas raízes, ao encontro com seu
pai, com sua cultura, com sua terra, porque no asfalto não tinha raízes; mas
ela se humaniza, a criança humaniza a própria pedagoga, eu diria que esse
aspecto está extremamente destacado em Paulo Freire, na pedagogia
popular, na educação popular. Insisto, é uma das matrizes mais ricas do
pensamento pedagógico.
Outro ponto que parece muito importante é a ênfase na cultura.
Toda ação pedagógica é ação cultural, isso está muito forte. A educação
popular nasce num momento rico de cultura, nasce com uma porta para as
raízes, como a criança em Central do Brasil. Parece que a pedagogia faz o
mesmo percurso, vai para o campo, vai para os camponeses, não para
dizer a eles para deixar de ser caboclo, deixar de ser caipirão: Seja
moderno! Trata-se de enraizar a pedagogia na cultura. Quantas vezes
análises ilustradas, racionais desprezavam Paulo Freire quando ele se
voltava para o saber popular. Para Paulo Freire, a educação popular, como
todo o ato educativo, tem raízes na cultura ou nunca será significativo.
Enraíza-se no processo de comunicação popular, porque o ser humano está
calcado na cultura: somos muito mais condicionados pela cultura do que
pelo conhecimento. Nesse instante, o conhecimento nos entusiasma, nos
cativa e a cultura nos parece coisa secundária.
Insisto, todo ato de formação humana se aprende, se dá na cultura.
Não só aprender a cultura como tema para Parâmetros Curriculares, mas
um tema da atualidade. O homem começa a ser homem enquanto sujeito
de cultura, precisa significar para poder dar salto. Então, não é possível
alcançar este paradigma, esta matriz? Como é possível, então, uma
pedagogia sem cultura, uma escola sem cultura? Como é possível uma
pegagogia em que não se toque na cultura, em que se ministram saberes
que dão na telha... em que se ensina somente o necessário para dar troco
na feira? Quando falamos em cultura, quando a educação popular fala de
cultura, quando Paulo Freire fala em cultura, a educação popular é muito
mais profunda. Que bom seria retomar os vínculos entre educação e
cultura, uma das matrizes tão críticas de toda a teoria pedagógica.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 133

Educação popular: paradigmas e atores
Outro ponto importante: a pluralidade dos tempos, espaço e
relações, onde nos constituímos humanos. Por que é difícil incluir Paulo
Freire na educação escolar? Porque ele questiona todas essas coisas mais
radicais, porque ele incomoda profundamente à pedagogia escolar, porque
a pedagogia escolar pensa que há educação só dentro da escola. Dentro da
escola, se você não sabe ler, você não é ninguém, a pedagogia popular nos
diz: Cuidado! Cuidado! Os processos de constituição humana devem
formar os vários sujeitos culturais, sociais, críticos, especialistas. Os
processos em que aprendemos a memória, em que nos identificamos em
um coletivo, não acontecem só na escola. Essa é a velha visão: Fora da
igreja não há salvação, não pode ficar fora da igreja, é contra meus
mandamentos! ou Fora da Escola não há constituição humana! Essas são
as maiores mentiras, tanto uma como a outra.
Perguntem à LDB, no primeiro Capítulo, que eu ajudei a escrever, lá
encontrarão que a educação compreende o conjunto de processos
formativos que acontecem na família, no trabalho, nas ações sociais, na
escola e nos movimentos sociais. Só que depois está escrito: Mas a
educação escolar é outra coisa!... [Ri] Atrapalharam tudo!
A escola não dá conta dos processos de humanização, a escola tem
que se entender como parte dos grandes processos educativos. A escola
tem que entender que há outros tempos, outros espaços, outras relações,
tão fortes na construção dos seres humanos quanto ela. E mais, a escola
tem que entender que não são apenas livretes, por um lado; se aprendem a
ser humanos, por outro lado, aprendem conhecimento. A pedagogia é a
mesma da escola, da família, do Bairro, da fábrica, do clube, do religioso, é
a mesma... Não se trata nem de saberes diferentes e nem de processos
diferentes, se trata das mesmas matrizes. A Escola precisa saber que não
há saberes estanques. Aprende-se na escola e na vida.
Outro ponto: a prioridade das vivências existenciais na configuração
dos seres humanos, na formação dos seres humanos como sujeitos
culturais, sociais, éticos, coletivos, espaciais, históricos, de memória. Paulo
Freire, quando fala dos temas geradores, são temas existenciais, são temas
que têm relações com experiências profundas, vividas por eles. É a terra, o
tijolo, o rio são aqueles círculos que vão se amassando como sujeitos de
cultura, de saber, e aí que se tem que saber outros saberes, ampliar,
relacionar, inferir, gerar. Não como trampolim para... , mas como
constituintes de... . Muitas vezes, fazemos isto como se Paulo Freire
tivesse falado: se você quer que ele aprenda, parta desse princípio, puxa
ele aqui e aí belisca. Paulo não fala nada disso, ele fala da vivência da
134
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
cultura, das experiências mais profundas dos seres humanos, como
constitutivas, como formadoras, como matrizes da formação. Esse é um
ponto muito sério que eu chamaria de materialidade dos processos de
formação!
O que humaniza e desumaniza? Como Paulo Freire vê tudo isso?
Fala-se muito sobre os processos de humanização e desumanização,
temos que entender como os fatores sociais destroem a humanidade e
destroem a infância com que trabalhamos. Parece-me que um dos grandes
desafios é como se darão os processos de humanização. Como se dará
pedagogicamente; como será possível humanizar, apesar da
desumanização? É mais cômodo apenas pensar nos projetos que
humanizam para puxa-los para dentro, mais cômodo pensar na criança que
chega à escola já no ponto. Eu diria que a escola popular tem interpretado
de maneira escolar menino que não aprende, que é lento, enquanto
problema. É muito mais profundo: o problema é que essas crianças e
adolescentes estão submetidos a processos brutais de desumanização. Nós
somos muitos profissionais e temos essa tarefa de tornar possível a
construção de sujeitos humanos. Sobretudo, são pouquíssimas as gerações
que estão chegando já no ponto, o ideal seria que todos estivessem muito
bem, como nossos filhos, num clima de carinho, de cultura, de acolhimento,
desenvolvimento da fala, da inteligência, dos valores. A escola nada de
braçada, mas o problema é que tem... quanto? 1%, 2%! Mas há uma grande
percentagem de alunos que chegam à escola que vêm realmente
desumanizados e que carregam toda uma experiência de desumanização.
Agora, para que produzir isso? Paulo Freire usa uma palavra muito forte: a
nossa função é recuperar a humanidade que foi roubada .
Havia uma espoliação, o ser humano quer vincular-se a si próprio
como membro da humanidade; e por que não é isso possível? Por que
roubaram essa possibilidade? Aí se você pergunta por quê? , a resposta é
dada pelo próprio Marx, que diz que são as condições materiais em que se
vive a existência que roubam a humanidade. Quem fornece ou retira as
possibilidades de sermos humanos não é um ditador, são
fundamentalmente as condições materiais. Acho que devemos prestar mais
atenção ao que Marx fala dos educadores, cuja função é ser educador nas
condições concretas da vivência humana. Enquanto não temos as
condições que humanizam, dificilmente poderemos recuperar a
humanidade. E aí a educação se confunde com um projeto social, a
educação não cita só um campo da educação, são as bases materiais que
permitem ou não permitem que sejamos humanos.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 135

Educação popular: paradigmas e atores
Em uma das cidades em que eu acompanho projetos educativos,
estávamos discutindo algo que estava angustiando os professores, não só
que as crianças não sabiam ler, mas que as crianças não queriam ler, aí
não tinha nem jeito. Eu perguntei em que condições essas crianças viviam.
Viviam perto de um lixão, disputando comida com os urubus, quando não
estavam na escola. Peraí, como que não domina a escrita, a questão era
muito mais no fundo, a questão era como fazer da escola um tempo de
escola, um tempo mínimo de uma iniciação, as próprias exigências forçadas
de escrita e as próprias reprovações também contribuíram para a
reprovação contínua. Foi necessário ver que brotos de uma iniciação ainda
havia nessa humanidade reprovada, brotos que, às vezes, se quebram
diretamente, porque não tiveram tempo para continuar brotando. Um
professor colocou para todos uma coisa que chamou a todos muita atenção.
Constataram que essas crianças, quando entregues à comida do lixão,
começavam a brincar de bola, uma boneca que encontravam começavam a
brincar como meninas, como crianças. E aí começavam já a brotar esses
brotos de humanismo, que ainda numa criança bate com tanta força. Aí
começamos a trabalhar tudo isso na escola.
Eu acho que não podemos perder a brutalidade da condição social
de pobreza, domicílio condicional a que são submetidos os oprimidos.
Temos que mudar o foco. Paulo Freire não fala pedagogia do oprimido, a
pedagogia que nós vamos levar para o oprimido não é essa a teoria de
Paulo Freire. A educação popular não são as experiências educativas que
nós levamos para educar o povo, a educação popular é a compreensão dos
processos educativos que os próprios oprimidos, que os próprios
desumanizados executam para se tornar mais humanos, conscientes de
sua situação; é a pedagogia deles, de se entenderem como sujeitos
pedagógicos e aí não cabem nas duas mãos os sem-terra, os sem trabalho,
as feministas. O fazer pedagógico é um eterno refazer, porque a tarefa de
formar humanos será um eterno refazer sempre e, enquanto houver
crianças, temos que refazer a tarefa de dar conta delas. Vamos evitar que o
movimento social da educação vire um tema para alguns que gostam de
pesquisar isto. Eu acho que uma das maiores injustiças que se tem
cometido contra a educação popular e para com Paulo Freire é colocá-lo
num altar, acender uma vela, dizer mas fica quieto aí e não nos incomode,
que é melhor nós continuarmos pensando na pedagogia escolar como se
fossem coisas separadas .
Eu insisto muito que temos muitas lições a aprender com a
pedagogia da educação popular, dos movimentos sociais, enquanto
136
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
pedagogia; enquanto teoria pedagógica não só enquanto método, enquanto
experiências. Eles nos puxam para o subsolo, o que há de mais permanente
nos ofícios de mestres. Eu diria que nos falta chegarmos aí, nos faltam as
artes de nosso oficio e esse oficio é algo mais insólito. É por aí que eu estou
pensando e é por aí que a educação se deve puxar.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 137

138
Educação popular: paradigmas e atores
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
Movimentos sociais e educação na era da informação 1
RESUMO: Resultados das relações sociais
de atores individuais e coletivos, portadores
de identidades diferenciadas, cujas redes se
representam na esfera pública através de
organizações, os movimentos sociais
transcendem suas próprias mediações.
Valores, concepções, práticas possuem
impacto sob formas organizativas
mediadoras, resignificando todas elas,
respondendo à demanda global de cidadania
e de transformação desejadas e legitimadas
pela sociedade. No Brasil, a fragilidade da
sociedade civil e o autoritarismo do Estado
demandam uma reinvenção da democracia.
Vigília cidadã; luta por novos direitos;
reconhecimento da diversidade e da
subjetividade bem como politização e
socialização; novos valores a partir do
cotidiano, do familiar e do comunitário.
Palavras-chave: novos movimentos sociais e
informação; educação e cidadania; redes de
comunidades virtuais; solidariedade e
segregacionismo.
Ilse Scherer-Warren
RESUMEN: Resultantes de las relaciones
sociales de actores individuales y colectivos,
portadores de identidades diferenciadas,
cuyas redes se representan em la esfera
pública a través de organizaciones, los
movimientos sociales transcienden sus
propias mediaciones. Valores,
concepciones, prácticas poseen impacto
bajo formas organizativas mediadoras,
resignificándolas todas y respondiendo a la
demanda global de ciudadanía y a las
transformaciones deseadas y legitimadas
por la sociedad. En Brasil, la fragilidad de la
sociedad civil y el autoritarismo del Estado
requieren una reinvención de la democracia.
Vigilia ciudadana; lucha por nuevos
derechos; reconocimiento de la diversidad y
de la subjetividad. Además, la politización y
la socialización; nuevos valores extraídos de
lo cotidiano, lo familiar y lo comunitário.
Palabras-claves: nuevos movimientos
sociales e información; educación y
ciudadanía; redes de comunidades virtuales;
solidariedad y segregacionismo.
1 Palestra realizada em 22 de novembro, na Mesa redonda Movimentos sociais e educação, no
Seminário Educação 2000, promovido pelo Instituto de Educação e o Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002 p. 139-145

Movimentos sociais e educação
Uma primeira questão se coloca: como definir movimentos sociais
na atualidade? Vamos tentar explorar essa definição.
Os movimentos sociais devem ser entendidos como uma rede que
conecta sujeitos e organizações de movimentos, contemplando
diversidades culturais e identidades diversas, buscando o reconhecimento
social na esfera pública. O movimento social é diferente da organização dos
movimentos, ou das organizações empíricas, localizadas num determinado
espaço-tempo. O que observamos normalmente são as organizações. Às
vezes, conseguimos observar as articulações: as redes de interação que
existem de forma concreta na prática do movimento. Mas, diríamos que o
movimento é o que vai além desse conjunto de organizações. Como
organização, temos associações de bairros, grupos comunitários, grupos de
mútua ajuda, associações de classes como sindicatos e associações
profissionais, organizações não-governamentais (ONGs), organizações de
defesa da cidadania, de luta pelos direitos específicos ou pela qualidade de
vida (grupos de gêneros, ecologistas, grupos étnicos, de camponeses etc.).
Mas como se passa, então, desse nível de organização localizada
ao movimento? Essas organizações são elos de uma rede de movimentos.
Podemos começar a falar de movimento a partir da luta pela cidadania, da
luta pelas transformações sociais, que vão além das reivindicações mais
específicas de cada associação. Assim, o movimento transcende a prática
localizada e temporal da organização e surge quando começam a se formar
redes que articulam um conjunto de organizações e de movimentos. Por
exemplo, o movimento ecológico é um conjunto de práticas e valores que
transcendem as ONGs ou os grupos ecologistas e que têm uma
repercussão mais profunda no tecido social, que vai desde a esfera do
cotidiano familiar, comunitário, até a esfera pública da sociedade.
Um outro exemplo concreto bem conhecido é o MST. Podemos
considerá-lo um movimento no Brasil, porque no MST há múltipla
organização: acampamentos, assentamentos, grupos de coordenação e até
uma ONG. Há, ainda, grupos de apoio e grupos de simpatizantes. Todavia,
o MST como movimento não é nenhuma dessas organizações, mas o
conjunto delas e a sua articulação. Em suma, é a rede que se estabelece
entre todas essas organizações, e é justamente essa rede que possibilita ao
MST ser um movimento.
Mas não podemos esquecer que existem iniciativas dos sem-terras
desvinculadas do MST. Contudo, essas iniciativas têm dificuldades de se
manter porque não conseguem desencadear o movimento, pois o
140
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
movimento precisa justamente dessa rede mais ampla e não só de ações
localizadas.
Assim, diríamos que é no conjunto de ações intercruzadas e
cumulativas das múltiplas formas de organizações e práticas pela cidadania,
a partir da redes de movimentos sociais, que temos conseguido fortalecer a
sociedade civil e criar legitimidade na esfera pública. Todavia, no Brasil,
essa sociedade civil ainda é muito frágil. Onde observamos essa
fragilidade? No abuso da violência pelo poder público contra o cidadão. Por
exemplo: nas agressões policiais contra o MST e nas agressões contra a
manifestação Outros 500 . Nessas agressões verificamos justamente o
poder que ainda tem o Estado de atacar de forma policialesca as
manifestações da sociedade civil. Porém, a sociedade civil é teimosa e
continua tentando avançar.
Como se organizam, então, os movimentos sociais na sociedade
globalizada, na era da informação? Poderíamos destacar muitos outros
aspectos, mas observemos dois que são particularmente relevantes para
pensarmos os movimentos sociais neste momento. Nesse sentido, destaco
duas formas de ações coletivas, de resistência contra a dominação e de
produção de novas identidades: as manifestações simbólicas massivas e as
redes de comunidades virtuais.
As manifestações simbólicas massivas são as respostas que estão
sendo dadas, nesse tempo de globalização, pelos movimentos sociais ao
paradoxo da exclusão e inclusão social. Como exemplo, temos as
manifestações públicas de grandes massas de desempregados e de
trabalhadores precários. Talvez uma das primeiras grandes manifestações
que surgiram nesse estilo foi na França em 1995. Depois, tivemos a marcha
dos sem-terra em Brasília no ano de 1997, e, posteriormente, as grandes
marchas mundiais, como Seattle e Praga; enfim, várias outras marchas que
reagiram simultaneamente à carência do emprego e ao modelo que a
ditava: o neoliberalismo globalizado, com suas conseqüências nas políticas
sociais e nas políticas públicas. Mas elas também podem referir-se a
carências mais abrangentes, como ocorre, por exemplo, no movimento dos
indígenas de Chiapas e no movimento dos sem-terra no Brasil, em que, ao
lado da reivindicação econômica da terra, luta-se pelo reconhecimento
político e cultural. Em ambos os casos, tanto no de Chiapas, quanto no dos
sem-terras, a contestação ao Estado dá-se na medida em que este é
considerado como mediador dos interesses do capitalismo globalizado.
Outras formas de manifestações simbólicas são as relacionadas aos
fundamentalismos religiosos, étnicos ou nacionalistas. Muitas vezes, esses
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 141

142
Movimentos sociais e educação
fundamentalismos são formas de reação devido ao temor dessas
populações de que sua cultura seja dissolvida dentro do mundo globalizado.
O problema com o fundamentalismo é que, muitas vezes, ele assume
formas segregacionistas e faz uso da violência para eliminar comunidades
diferentes
as guerras étnicas e religiosas, por exemplo. Quando isso
ocorre, hoje em dia, estamos frente a anti-movimentos sociais. Pois, na
minha concepção, os movimentos sociais são libertários e não
segregacionistas.
A segunda forma de observar as ações coletivas é através das
redes de comunidades virtuais identitárias. Explicando melhor, são
comunidades, porque vêm dos grupos de identidades e fazem uso de meios
de comunicação tanto virtuais
como a internet , quanto os outros meios
de comunicação disponíveis nessa era de informação, reconhecendo-se
mutuamente e fortalecendo-se através de apoio solidarístico. Essa é a
forma que os múltiplos atores dos novos movimentos sociais têm
encontrado para se articularem entre si, marcar sua presença na sociedade
civil e dar continuidade ao movimento no cenário globalizado. Podemos
encontrar vários exemplos de lutas, que vão desde os grupos ecologistas e
feministas, até outras organizações mais emergentes que também fazem
uso destas múltiplas redes libertárias. Porém, não podemos esquecer que,
ao lado das inúmeras redes de movimentos libertários, também surgem
redes reacionárias, como as dos neonazistas.
Por outro lado, há movimentos que combinam ou alternam as duas
formas de agir coletivo mencionadas - as manifestações simbólicas de
massa com as redes de comunidades solidarísticas. Por exemplo, o
neozapatismo em Chiapas, que é ao mesmo tempo um movimento indígena
de base e uma rede de solidariedade via internet; o Movimento Sem Terra e
o Movimento Negro no Brasil, que se articulam em redes, através da
mediação das ONGs nacionais e internacionais, mas que reagem também
através de manifestações massivas, como foram a Marcha dos Sem Terra e
a Marcha de Zumbi dos Palmares, em Brasília. São justamente esses os
movimentos que têm mais se projetado e conseguido uma maior
legitimidade no cenário público.
Colocaremos rapidamente, alguns aspectos do perfil dessas formas
de agir. Estas formas de manifestações, tanto ativas, como virtuais, são
referências históricas importantes para o movimento, pois orientam uma
ética e uma política para os sujeitos situarem-se e agirem em seus
contextos sociais, constituindo uma identidade, e uma cultura própria ao
movimento. São canais de solidariedade entre os movimentos, mas também
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
canais de solidariedade mais amplos com outros sujeitos da esfera pública.
Permitem uma relativa autonomia das ações e dos elos dentro do
movimento, isto é, são um conjunto de práticas sociais dispersas, com
agendas e projetos próprios, mais abertas a parcerias, intercâmbios e
cooperações com sujeitos e associações congêneres, ou receptivas a
mobilizações em decorrência de uma afinidade ética ou política. São
referências de reconhecimento da condição de sujeito e de lugar de
pertencimento na sociedade, em contraposição a condições sistêmicas de
exclusão ou aniquilamento dos sujeitos.
Chegamos ao último ponto, isto é, sobre o aspecto educativo dos
movimentos sociais, ou como, através da invenção democrática,
desenvolve-se uma educação para a cidadania. Essa seria a questão: como
se pode pensar num processo educativo que contemple a própria prática da
participação política no interior dos movimentos sociais?
A tradição da cultura política brasileira, predominantemente
autoritária e elitista, cria enorme dificuldade para o reconhecimento dos
movimentos sociais. Isso se coloca como um desafio para os participantes.
A própria mídia e o sistema político preferem tratar os movimentos,
normalmente, como caso de polícia. E será, justamente, através desta ação
intercruzada e cumulativa das múltiplas formas de participação e
organização em redes de movimento que se pode ir construindo a
legitimidade, o reconhecimento de uma sociedade civil atuante. No Brasil,
de fato, esta ainda é muito frágil, e o abuso da violência do poder público
contra o cidadão é a prova disto. Todavia, a invenção democrática, através
do associativismo civil e dos movimentos sociais, ainda que emergente,
comporta processos pedagógicos relevantes, dentre os quais gostaria de
mencionar:
Primeiro, o que chamaríamos de vigília cidadã. Esta perpassa as
ações de organizações e dos MS e refere-se a todas as cobranças em
termos da transparência de práticas públicas democráticas (governamentais
e no interior do próprio associativismo), combatendo o clientelismo, o
paternalismo, a corrupção, etc. De fato, este é um terreno cheio de
contradições onde, através do próprio processo de vigilância, os atores dos
movimentos também se re-educam em direção a uma nova cultura política,
na medida em que têm um papel de reflexividade para os sujeitos que
participam e para a sociedade sobre si mesma. Temos aí um processo de
educação para a cidadania pela via informal de participação nos
movimentos sociais.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 143

Movimentos sociais e educação
O segundo elemento seria a luta por novos direitos. Seja para o
cumprimento e regulamentação de direitos da nova Constituição brasileira
(por exemplo, o código civil brasileiro é antiquado em relação ao que a
Constituição estabelece em termos de igualdade de gênero; a observação
aos novos direitos dos consumidores, dentre outros), ou para a criação de
novos direitos fruto de demandas dos novos movimentos sociais, como em
relação à degradação ambiental, ou para políticas compensatórias para
setores historicamente desprivilegiados (negros, mulheres, deficientes, etc.).
Uma terceira forma de invenção democrática seria o
reconhecimento da diversidade e da subjetividade. Cada vez mais se
reconhece que a igualdade só é libertadora quando ela é acompanhada do
respeito às diferenças culturais ou de opções religiosas. Então, num mundo
cada vez mais globalizado, no qual há o desafio da convivência
multicultural, se formos praticar a democracia apesar das diferenças que se
colocam cada vez mais no cenário, é necessário que se construam
processos educativos interculturais que avancem na direção de uma cultura
de fronteiras, onde além do respeito à diversidade, pode-se viver
democraticamente com o diferente.
A outra invenção democrática seria a politização e socialização de
novos valores a partir do cotidiano familiar e comunitário. Como já dizia o
movimento feminista, o pessoal também é político . Os movimentos
feministas, ecológicos e étnicos são muito emblemáticos nessa forma de
fazer política. São grupos de reflexão que vão implementando no dia-a-dia
novos valores, como, por exemplo, não jogar lixo no chão ou alguma coisa
semelhante. Então, esses valores dos novos movimentos sociais, ou dos
movimentos sociais em geral, justamente devem ser introjetados desde o
cotidiano familiar do individuo até sua participação nas organizações e na
esfera pública. Então, através do trabalho de educação ambiental, de
conviviabilidade étnica, da desconstrução das relações patriarcais de
gênero e assim por diante, vai se construindo um projeto de educação
informal de novos valores a partir dos movimentos sociais.
E, por último, as participações nas políticas públicas. Aqui as
possibilidades são múltiplas, mas devem ser constantemente avaliadas. É
um cenário muito importante para a própria educação dos movimentos
sociais. Mas por que as políticas públicas devem ser muito bem avaliadas?
Para que a participação não seja usada como forma de legitimação dos
interesses do poder instituído, como acontece muitas vezes em conselhos
setoriais. É necessário que, nestas formas de participação, se crie
competência de participar e que, através da própria prática de participação,
144
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
se eduque o sujeito, ou digamos, que ele se auto-eduque através de sua
prática de participação na esfera pública, tornando-se agente de advocacy e
accountability. Em outras palavras, que se torne de fato um sujeito que vá
colocar os interesses da sua comunidade, no contexto mais amplo das
políticas públicas, e que vá prestar contas, ou exigir a prestação de contas
do uso do dinheiro público nestas políticas.
Portanto, através da participação nos movimentos sociais há um
processo informal
e às vezes formal, através de cursos, assessorias etc.
de educação para a cidadania, que merece também ser pesquisado e
avaliado pelos profissionais da educação.
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146
Movimentos sociais e educação
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
Movimentos sociais e a construção da cidadania 1
RESUMO: Este é um balanço da
participação da sociedade civil brasileira na
construção da cidadania, nas últimas
décadas. Os movimentos sociais dos anos
70/80 contribuíram para a conquista de
direitos sociais novos, inscritos na
Constituição de 1988. Nos anos 90, surgiram
outras formas de organização popular, mais
institucionalizadas e articuladas. Registramse
também alternativas de políticas sociais
voltadas à construção dos direitos e da
cidadania, ao nível do poder local, incluindo
questões concernentes à participação na
gestão pública. Fala-se de uma nova
revolução na educação, voltada para a
formação não apenas para o mundo do
trabalho, mas, fundamentalmente, para o
mundo da vida.
Palavras-chave: movimentos sociais;
sociedade brasileira; políticas sociais.
Maria da Glória Marcondes Gohn
RESUMEN: Este es un balance de la
participación de la sociedad civil brasileña en
la construcción de la ciudadanía, en las
últimas décadas. Los movimientos sociales
de los años 70/80 contribuyeron para la
conquista de derechos sociales nuevos,
inscriptos en la Constitución de 1988. En los
años 90, surgieron otras formas de
organización popular, más institucionaliza-
das y articuladas. Se registran también
alternativas de políticas sociales volcadas a
la construcción de los derechos y de la
ciudadanía, al nivel del poder local,
incluyendo cuestiones concernientes a la
participación en la gestión pública. Se habla
de una nueva revolución en la educación,
interesada en la formación no solo para el
mundo del trabajo, si no, fundamentalmente,
para el mundo de la vida.
Palabras-clave: movimientos sociales;
sociedad brasileña; políticas públicas.
1 Palestra proferida em 22 de novembro, na Mesa redonda Movimentos sociais e educação, no
Seminário Educação 2000, promovido pelo Instituto de Educação e o Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002 p. 147-161

148
Movimentos sociais e educação
I - Movimentos sociais: manifestações na atualidade
No Brasil e em vários outros países da América Latina, no final da
década de 70 e parte dos anos 80, ficaram famosos os movimentos sociais
populares articulados por grupos de oposição ao então regime militar,
especialmente pelos movimentos de base cristãos, sob a inspiração da
Teologia da Libertação. Ao final dos anos 80, e ao longo dos anos 90, o
cenário sociopolítico se transformou radicalmente. Inicialmente teve-se um
declínio das manifestações nas ruas, que conferiam visibilidade aos
movimentos populares nas cidades. Alguns analistas diagnosticaram que
eles estavam em crise porque haviam perdido seu alvo e inimigo principal -
o regime militar. Na realidade, as causas da desmobilização são várias. O
fato inegável é que os movimentos sociais dos anos 70/80 contribuíram
decisivamente, via demandas e pressões organizadas, para a conquista de
vários direitos sociais novos, que foram inscritos em leis na nova
Constituição brasileira de 1988.
A partir de 1990, ocorreu o surgimento de outras formas de
organização popular, mais institucionalizadas - como a constituição de
Fóruns Nacionais de Luta pela Moradia, pela Reforma Urbana; Fórum
Nacional de Participação Popular etc. Os fóruns estabeleceram a prática de
encontros nacionais em larga escala gerando grandes diagnósticos dos
problemas sociais, assim como definindo metas e objetivos estratégicos
para combatê-los. Emergiram várias iniciativas de parceria entre a
sociedade civil organizada e o poder público, impulsionadas por políticas
estatais tais como a experiência do Orçamento Participativo, a política de
Renda Mínima, bolsa/escola etc. A criação de uma Central dos Movimentos
Populares foi outro fato marcante nos anos 90, no plano organizativo; ela
estruturou vários movimentos populares em nível nacional tais como a luta
pela moradia, assim como buscou fazer uma articulação e criou
colaborações entre diferentes tipos de movimentos sociais, populares e não
populares.
Nos anos 90, os conflitos sociais envolvendo lutas diretas
deslocaram-se da cidade para o campo com os movimentos dos sem-terra.
Dentre os vários grupos organizados que surgiram destaca-se o Movimento
dos Trabalhadores Sem Terra (MST), que ganhou atenção até internacional.
Ética na Política foi um movimento do início dos anos 90 com uma
importância histórica porque contribuiu decisivamente para a deposição de
um Presidente da República por atos de corrupção. À medida que as
políticas neoliberais avançaram foram surgindo outros movimentos sociais
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
como: contra as reformas estatais, a Ação da Cidadania contra a Fome,
movimentos de desempregados, ações de aposentados ou pensionistas do
sistema previdenciário. As lutas de algumas categorias profissionais
emergiram no contexto de crescimento da economia informal. Como
exemplo, no setor de transportes apareceram os chamados transportes
alternativos ( perueiros ); no sistema de transportes de cargas pesadas nas
estradas, os caminhoneiros . Algumas dessas ações coletivas surgiram
como respostas à crise socioeconômica, atuando mais como grupos de
pressão do que como movimentos sociais estruturados. Os atos e
manifestações pela paz, contra a violência urbana, também são exemplos
desta categoria. Se antes a paz era um contraponto à guerra, hoje ela é
almejada como necessidade a todo cidadão/cidadã, em seu cotidiano,
principalmente nas ruas, enquanto motoristas vítimas de assaltos
relâmpagos, seqüestro e mortes.
Grupos de mulheres foram organizados nos anos 90 em função de
sua atuação na política, elas criaram redes de conscientização de seus
direitos, e frentes de lutas contra as discriminações. O movimento dos
homossexuais também ganhou impulso e as ruas, organizando passeatas e
atos de protestos. Numa sociedade marcada pelo machismo isso é também
uma novidade histórica. O mesmo ocorreu com o movimento negro, que
deixou de ser quase que predominantemente movimento de manifestações
culturais para ser também movimento de construção de identidade e luta
contra a discriminação racial. Os jovens também geraram inúmeros
movimentos culturais, especialmente na área da música, enfocando temas
de protesto (vide Touraine, 1997, a respeito desses movimentos na França).
As principais mobilizações foram organizadas pelo MST e
ocorreram nas cidades: passeatas, caminhadas, concentrações,
acampamentos em praças públicas, ocupações de prédios públicos etc.
(vide Gohn, 2000). Aos poucos, este movimento se tornou uma referência
para lutas de outras categorias sociais, das camadas populares às camadas
médias, e até alguns empresários - que saíram às ruas em passeatas com
faixas e bonés brancos (uma das marcas emblemáticas do MST é o boné
vermelho).
Deve-se destacar ainda três outros movimentos sociais importantes
no Brasil nos anos 90: dos indígenas, dos funcionários públicos
especialmente das áreas da educação e da saúde; e dos ecologistas. Os
primeiros cresceram em número e em organização nesta década; eles
passaram a lutar pela demarcação de suas terras e pela venda de seus
produtos a preços justos e em mercados competitivos. Os segundos
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 149

Movimentos sociais e educação
organizaram-se em associações e sindicatos contra as reformas
governamentais que progressivamente retiram direitos sociais, reestruturam
as profissões, e arrocham os salários em nome da necessidade dos ajustes
fiscais. Os terceiros, dos ecologistas, proliferaram após a conferência ECO
92, dando origem a inúmeras ONGs- Organizações Não-Governamentais.
Aliás, as ONGs passaram a ter muito mais importância nos anos 90 do que
os próprios movimentos sociais. Trata-se de ONGs diferentes das que
atuavam nos anos 80 junto com os movimentos populares. Agora são
ONGs inscritas no universo do Terceiro Setor, voltadas para a execução de
políticas de parceria entre o poder público e a sociedade, atuando em áreas
onde a prestação de serviços sociais é carente ou até mesmo ausente,
como na educação e saúde, para clientelas como meninos e meninas que
vivem nas ruas, mulheres com baixa renda, escolas de ensino fundamental
etc.
A atuação do Terceiro Setor tem gerado um universo contraditório
de ações coletivas: de um lado, elas reforçam as políticas sociais
compensatórias ao intermediarem as ações assistenciais do governo; mas
de outro lado, elas atuam em espaços associativos geradores de
solidariedade e que exercem um papel educativo junto à população,
aumentando sua consciência quanto aos problemas sociais e políticos da
realidade (Vide Gohn, 1999).
No plano da Universidade, ocorreram duas novidades: a primeira foi
o afluxo de um grande número de militantes ou ex-militantes que atuavam
na assessoria aos movimentos sociais populares, aos programas de
mestrado e de doutorado. Isto contribui para a criação de acervos e
registros, memórias e análises dos movimentos sociais, especialmente dos
que ocorreram nos anos 80. A segunda foi a criação de centros de estudos
e pesquisas concernentes aos movimentos sociais e Terceiro Setor. Tratase
de duas temáticas com enfoques distintos porque os núcleos sobre os
movimentos têm se dedicado mais à pesquisa acadêmica e os núcleos
sobre o terceiro setor adotam a via da pesquisa aplicada. Esses últimos se
constituem, na maioria dos casos, em tipos de laboratórios de experiências
sobre a chamada nova economia social. Muitos deles estão articulados às
faculdades de Administração e de Economia e aplicam princípios da
economia de mercado para criarem ou atenderem a demandas de
cooperativas e núcleos comunitários. A gestão dos novos processos
produtivos - no setor público não-estatal - vai se constituindo
progressivamente em um novo campo de pesquisa e de conhecimento.
150
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
A CLACSO - Centro Latino Americano de Ciências Sociais realizou
em 1999 um importante seminário onde redefiniu sua agenda de pesquisa.
Os movimentos sociais passaram a ser considerados como pesquisas
prioritárias de investigação, por serem reconhecidos como uma das fontes
de inovações e de criatividade na sociedade. As ações de inúmeros
movimentos sociais corroboram as diretrizes da CLACSO: os movimentos
nos anos 90 acrescentaram outra dimensão ao patamar reivindicatório, a do
diagnóstico propositivo, transformando as políticas públicas num campo
privilegiado de atuação e fazendo da cidadania um direito possível para
todos (vide Souza Santos, 2000).
II- Movimento pela moradia popular
Para que se entenda um pouco a trajetória dos movimentos
populares nos anos 90 é importante registrar que eles não desapareceram,
eles alteraram práticas e suas dinâmicas em função da mudança na
conjuntura econômica e política e da nova correlação de forças. Passaram a
atuar mais no plano institucional. Assim, na luta pela moradia deve-se
registrar que ela tem sido a luta que conta com o maior número de
assessores e organizações qualificadas, ou seja, com um corpo de
especialistas e analistas e não apenas voluntários ou militantes.
Respaldado numa trajetória de mais de vinte anos de lutas, iniciada
pelos movimentos das favelas, dos cortiços, dos loteamentos clandestinos
populares, nos anos 70; acrescidas das lutas nas ocupações urbanas, pela
construção de moradias via mutirões; movimentos contra os aumentos nas
prestações do antigo BNH, por parte dos mutuários; lutas dos moradores de
conjuntos precários (PROMORAR, por exemplo); de inquilinos pertencentes
às camadas médias nos anos 80; até as lutas dos moradores que vivem nas
ruas nos anos 90; a questão da moradia popular acumulou o maior acervo
de conhecimentos, em termos de experiências concretas e em termos de
conhecimento produzido, dentre todas as áreas problemas demandadas
pela população.
Em 1993, foi criada a União Nacional por Moradia Popular (UNMP),
rede de movimentos organizados a partir de entidades regionais existentes,
na época, nos estados de São Paulo, Minas Gerais, Paraná, Goiás,
Pernambuco, Sergipe e Alagoas; que conta com o apoio de programas
pastorais da Igreja Católica, a assessoria de ONGs que trabalham sob a
perspectiva da Ajuda Mútua e da Autogestão. A UNMP tem como programa
central o projeto autogestionário de mutirões para a construção da casa
própria e tem participado das principais ações de luta pela moradia popular,
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 151

152
Movimentos sociais e educação
nos anos 90, tais como: as Caravanas para Brasília , O Estatuto da Cidade,
a reivindicação da criação de um Fundo Nacional de Moradia Popular e do
Conselho Nacional de Moradia Popular. Para atingir estes objetivos a
UNMP participou em 1991 da coleta de um milhão de assinaturas para a
criação de uma Lei de iniciativa popular, prevista na Constituição, e se
articulou com a Central dos Movimentos Populares.
Para o Estado de São Paulo, em 1999, a estratégia foi diferente:
ocupação de prédios públicos como Tribunal Regional do Trabalho -
buscando dar visibilidade às reivindicações do movimento, e protesto contra
a paralisação dos mutirões feitos por Covas. De uma forma geral, a posição
estratégica da UNMP durante todo o período tem sido a necessidade de
interlocução com o poder público apresentando projetos para a política
habitacional federal.
Fórum da Reforma Urbana
A maior expressão da organização pela moradia nos anos 90 é o
Fórum Nacional de Reforma Urbana FNRU. Ele se fortaleceu após a
Constituição de 1988 dado que aquela Carta contém um capítulo sobre a
reforma urbana. A II Conferência Internacional sobre Assentamentos
Humanos (Habitat II), realizada em 1996, em Estocolmo, projetou as
atividades do Fórum para além das fronteiras nacionais e deu respaldo à
luta pela moradia à medida que a aprovou como um direito humano e ser
obrigação dos governos implementar este direito progressivamente.
O FNRU colocou as lutas pela moradia em um novo patamar. As
bandeiras localizadas e as reivindicações parciais foram substituídas por
um ideário onde o que se pede é o direito à cidade como um todo; inclui-se
não só os direitos especificamente urbanos que visam acabar com a
injustiça social no espaço das cidades, mas também o direito de
participação na gestão da coisa pública. (Silva, 1991). Dentre os inúmeros
instrumentos jurídicos elaborados nos anos 90 pelos movimentos e ONGs
articulados ao FNRU para garantir a moradia à população destacam-se
Estatuto da Cidade, o Fundo Nacional de Moradia Popular e o Conselho
Nacional de Moradia Popular.
O Estatuto da Cidade foi elaborado em 1990 e aprovado pela
Câmara Federal em dezembro de 1999. Vale a pena destacarmos alguns
trechos do documento aprovado, nos itens que aludem à questão da gestão
urbana, pois eles remetem aos temas da participação e dos conselhos.
Logo no seu início, nas diretrizes gerais, preconiza-se: gestão democrática
por meio da participação da população e de associações representativas
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
dos vários segmentos da comunidade na formulação, execução e
acompanhamento de planos, programas e projetos de desenvolvimento
urbano (inciso II do capítulo I). Já o capítulo II, que trata dos instrumentos
da gestão urbana, menciona: Os instrumentos previstos neste artigo que
demandam dispêndio de recursos por parte do Poder Público municipal
devem ser objeto de controle social, garantida a participação de
comunidades, movimentos e entidades da sociedade civil (cap. II, § 3º). O
capítulo é todo dedicado às formas de gestão democrática da cidade.
No início de dezembro de 1999 realizou-se em Brasília, no espaço
do Parlamento Nacional, a 1ª Conferência Nacional das Cidades que
elaborou um documento denominado Carta das Cidades . Neste
documento podemos observar que as formas colegiadas e participativas da
população são reivindicadas como plataformas de uma ampla gama de
movimentos e organizações de lutas sobre as questões urbanas.
Destacamos naquela Carta o Tópico X, que diz:
A democratização do planejamento e da gestão das cidades, com ênfase nos
mecanismos que garantam o interesse público, o acesso à informação e o controle
social sobre os processos decisórios das políticas e dos recursos públicos, nos vários
níveis, assegurando a participação popular em geral, mediante a realização de
orçamentos participativos, entre outros instrumentos e, em âmbito nacional, a criação
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Urbano, com efetiva participação da
sociedade.
Além das lutas do Fórum Nacional de Reforma Urbana, das
conquistas jurídicas/legislativas expressas na Carta da Cidade e das
conferências nacionais e internacionais, cumpre registrar também a maior
experiência de gestão urbana com participação popular ocorrida no Brasil,
na última década: os programas e as políticas de Orçamento Participativo,
em várias cidades brasileiras, destacando-se a de Porto Alegre pela sua
extensão. Naquela cidade, os Conselhos Municipais com participação
popular, atuando por setor da administração, existem desde 1970.
Entretanto, nos anos 90, a continuidade das diretrizes programáticas na
gestão da cidade possibilitou o avanço da proposta do Orçamento
Participativo, tornando-se o mesmo o modelo para o resto do país (a
respeito da importância do fortalecimento dos movimentos sociais vide
Tarrow, 1994).
III - Movimentos contra a globalização
Na América Latina, entre 1987 e 1998, o número de indigentes
saltou de 63,7 milhões para 78,2 milhões. Em contrapartida, houve um
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 153

154
Movimentos sociais e educação
crescimento da riqueza concentrada nas mãos de poucos. O aumento da
pobreza não é um dado estatístico de ordem meramente econômica. Ele é
um dado político, e como tal, tem gerado duas reações: protestos e ações
inovadoras. Os protestos têm se voltado contra a globalização e as políticas
neoliberais de forma inusitada: nas grandes conferências dos grupos e
elites econômicas. Seattle, nos Estados Unidos, em 1999, durante a
Conferência Ministerial da Organização Mundial do Comércio foi o início
dessa nova forma de protesto onde o FMI e o BIRD eram os grandes vilões.
Seguiram-se em Davos/Suíça, durante o Encontro Anual do Fórum
Econômico Mundial; em Washington na reunião da primavera de 1999 do
FMI/BIRD; em Bancoc, durante a reunião da Unctad; no Japão,
Melbourne/Austrália e Praga, em setembro de 2OOO, quando os protestos
ganharam uma sigla: Ipeng- Iniciativas contra a Globalização Econômica.
Acrescente-se a estes o protesto liderado por José Bové, na França, contra
a rede McDonald s. No Brasil, a versão desses protestos foi O Plebiscito
sobre a dívida externa, realizado no início de setembro de 2000 e o Fórum
Social Mundial, ocorrido em 2001, em Porto Alegre. Uma primeira vitória foi
obtida em setembro de 2000, quando foi anunciado um esquema para o
perdão da dívida de 20 países pobres, denominados em 1999 como HIPCs-
Países Pobres Altamente Endividados. As ONGs que lideravam os
protestos afirmaram que os países pobres gastam US$ 60 milhões por dia
para o pagamento da dívida, em vez de investir em saúde e educação.
A reunião das cúpulas econômicas em Praga, no início de Outubro
de 2000, gerou as maiores mobilizações deste gênero já ocorridas e os
organizadores do evento tiveram que antecipar o encerramento dos
trabalhos. As reações na mídia às manifestações em Praga foram de:
espanto; comentários sobre a necessidade de ações mais decisivas no
combate à pobreza e à desigualdade; passando pela desqualificação dos
manifestantes como setores improdutivos das economias ricas, fornecido
por um bando de punks, ecologistas de carteirinha nos processos
internacionais, estudantes etc. Entretanto, a mídia também registrou:
mobilizou-se 11 mil policiais para proteger a reunião dos burocratas. Este
gesto, por si, dá indicações de que há algo errado com esses organismos
internacionais que dão as políticas de globalização. Um dos slogans do
protesto dizia: Pessoas, não lucros . Ou seja, o que se estava
questionando e tentando colocar na agenda dos burocratas é a cultura do
lucro existente, que deve ser substituída pela cultura do ser humano pleno,
com direito à vida, sociedade com ética e respeito aos direitos humanos
fundamentais.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
Para Faro (2000) na cultura do lucro o que se observa é:
1) as pessoas são induzidas a agir apenas em função do ganho monetário, ainda que
isso não faça sentido para a vida humana.
2) o valor de tudo é transformado em preço e depois em moeda.
3) as únicas coisas que afetam os arquitetos da cultura do lucro são as oscilações
dos mercados, bolsas, câmbio, os índices de inflação, as taxas de juros etc.
4) a cultura do lucro busca sempre a quantificação e ela tende a destruir o que não
pode ser controlado e suprimir tudo o que não gera lucro. Até o lazer e a produção e
o consumo de símbolos, palavras, sons e imagens passam a ter por objetivo reforçar
o sistema de geração de lucros. O resultado é que toda beleza de coisas, pessoas e
lugares se esvazia de sentido, virando alguma espécie de beleza americana .
Ainda segundo Faro, os manifestantes de Praga querem uma
cultura das pessoas e identidades. O paradigma é outro,
o lucro só é bom quando conduz à obtenção do que não tem preço, isto é, a um
conjunto de bens não econômicos que ligue as pessoas, dispensando o uso de
coação direta ou ameaça. E o que esses bens são varia de sociedade para
sociedade, e pode variar ao longo da biografia dos indivíduos. Assim, uma roda de
samba, uma licença poética, o ambiente de um templo, uma paisagem, um sorriso,
uma peregrinação, o respeito a gerações passadas ou futuras podem não ter preço .
O que os manifestantes pedem: que a cada indivíduo da
comunidade humana seja garantida a liberdade para escolher o que dá
sentido à vida. Essa liberdade para escolher o que, para cada um não tem
preço. O que os manifestantes querem, portanto, é que se imponham, por
meio dessas escolhas, limites não econômicos à economia de mercado .
Mas o que pedem os manifestantes só é possível por meio de políticas
diferentes das atuais. O que eles querem é algo mais que direito de
escolha. É o próprio direito de pensar, é a autonomia da decisão de
escolha. Kant: Não tenho necessidade de pensar, quando posso
simplesmente pagar . Faro adverte que pensar, refletir sobre o que dá
sentido à existência são exercícios sem preço:
A globalização econômica é uma política tolerante dos desvarios do capital
financeiro no mundo e se tornou um meio pretenso para a propagação selvagem da
cultura do lucro, em detrimento a liberdade de escolha, pelos indivíduos e
comunidades, do que para eles não tem preço. Não há na política econômica
administrada pelo FMI. Mecanismos institucionais de negociação plural. A lógica é
exclusivamente economicista .
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Movimentos sociais e educação
Portanto, o discurso dos manifestantes de Praga, Seattle etc. tem
sentido e substância.
IV - Movimentos e conselhos municipais na área da educação
O último item deste trabalho é uma análise dos conselhos da
educação dada a importância que essa área passou a ter na atualidade, no
discurso e nas políticas governamentais, conferindo-se às escolas atributos
que ultrapassam sua dimensão de ensino/aprendizagem para se
transformarem em espaços de socialização e de prestação de serviços
públicos municipais; assim como o papel que a educação passou a ter no
novo paradigma do mundo do trabalho. Desde 1995, o governo federal tem
elaborado programas e diretrizes nacionais que têm provocado
transformações profundas, do ponto de vista organizacional, nos diferentes
níveis da educação brasileira. As diversas reformas educacionais gestadas
em nível federal fornecem as bases para a implementação das políticas
estaduais. A rede de ensino pública dos níveis fundamental e médio, nos
estados brasileiros, em sua maioria é de responsabilidade estadual e
municipal, havendo, excepcionalmente, a oferta pela União Federal (alguns
cursos técnicos vinculados às universidades federais públicas). Usualmente
a rede de atendimento à Educação Infantil (de 0-6 anos de idade) é de
responsabilidade do Município.
Na educação o princípio da democracia participativa tem orientado,
nos anos 90, a criação de uma série de estruturas participativas onde se
destacam diferentes tipos de conselhos (nacionais, estaduais e municipais).
Esses órgãos têm ganhado, crescentemente, grande importância porque a
transferência e o recebimento dos recursos financeiros, pelos municípios,
estão vinculados, por lei federal, à existência destes conselhos. A lei
preconiza três conselhos de gestão no nível do poder municipal, todos com
caráter consultivo, ligados ao poder executivo, a saber: o Conselho
Municipal de Educação, o Conselho de Alimentação Escolar e o Conselho
de Acompanhamento e Controle Social (CACS), do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef). Temos ainda os Conselhos de Escola, de Classe e de Série, no
interior das unidades escolares, mas eles são de outra natureza.
Os Conselhos Municipais são regulamentados por leis estaduais e
federais, mas eles devem ser criados por lei municipal, sendo definidos
como órgão normativo, consultivo e deliberativo do sistema municipal de
ensino , criados e instalados por iniciativa do Poder Executivo Municipal.
Eles são compostos por representantes do Poder Executivo e por
156
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
representantes dos vários segmentos da sociedade civil local destacandose:
entidades e organizações não-governamentais prestadoras de serviços
ou de defesa de direitos, organizações comunitárias, sindicatos,
associações de usuários, instituições de pesquisa etc. Parte dos membros
dos conselhos é eleita por seus pares e parte é escolhida pelos
representantes da administração pública. Todos eles devem ser nomeados
pelo prefeito municipal. Este fato confere força e legitimidade ao conselho,
mas é também um ponto de fragilidade, dados os riscos que esta nomeação
envolve. Por isso, a comunidade educativa que tem se reunido para debater
a questão dos conselhos de representantes da sociedade civil junto ao
poder público, a exemplo da iniciativa do Instituto de Estudos Avançados da
Universidade de São Paulo, enfatiza a necessidade de qualquer tipo de
conselho ser eleito por vários setores da sociedade civil e política.
O Conselho Municipal compõe, em conjunto com os outros dois
conselhos, a rede das escolas propriamente dita, e a Secretaria Municipal
da Educação (órgão executivo), o Sistema Municipal de Ensino. Segundo a
legislação, o município deve também elaborar um Plano Municipal de
Ensino que estabeleça metas objetivando obter, progressivamente, a
autonomia das escolas, à medida que elas forem capazes de elaborar e
executar seu projeto pedagógico, garantindo a gestão democrática do
ensino público.
Na tradição brasileira a tendência dominante na área da educação é
restringir o universo de atores a serem envolvidos no processo educacional
a um só segmento da comunidade educativa: o da comunidade escolar,
composta pelos dirigentes, professores, alunos e funcionários das escolas.
Quando se fala em abertura das escolas para a comunidade, os pais são os
atores por excelência a serem lembrados. Em raros casos lembram-se de
outras instituições, organizações ou associações, do próprio bairro ou da
comunidade, que fazem articulações com a escola, como os sindicatos e as
associações de docentes, e outros mais. Parte desses atores também
desconhecem os espaços públicos de participação da sociedade civil nas
novas políticas destinadas às áreas sociais dando-se espaço para que as
próprias autoridades não cumpram as leis. Um exemplo são os Conselhos
Municipais de Alimentação Escolar (COMAE), encarregados de fiscalizar as
despesas com a merenda escolar e a qualidade dos alimentos. Eles são
compostos por um representante do Poder Executivo, indicado pelo prefeito;
um do Poder Legislativo, apontado pela mesa diretora da Câmara dos
Vereadores; dois representantes dos professores, indicados pelo sindicato
da categoria; dois representantes de pais de alunos, escolhidos pelas
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 157

Movimentos sociais e educação
Associações de Pais; e um representante da sociedade local. O que se
destaca na criação do COMAE é a forma como foi feita e o descaso dos
representantes do poder público no encaminhamento da questão. O
governo federal, por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), promulgou medida provisória dando o prazo até
02/09/00 para que todos os municípios brasileiros criassem os COMAEs. O
Jornal Nacional, da Rede Globo, noticiou em 29/08/00 que, até aquela data,
dos 5.500 municípios brasileiros, 3.700 não haviam cumprido o prazo e
estavam ameaçados de não receberem os recursos e, na maioria dos 1.800
casos onde existiam, eles foram criados antes da medida provisória. Com a
pressão governamental, divulgando por meio da mídia, ameaças de
suspensão do envio de verbas para a merenda escolar, houve uma corrida
para a formação dos conselhos, caracterizando um processo de
participação outorgada e não fruto de um processo de cidadania ativa.
Um exame sobre as propostas e programas dos sindicatos e
entidades dos professores a respeito das reformas educacionais em
vigência na escola pública indica-nos que eles têm conhecimento dos
graves problemas que afligem o cotidiano nas escolas, e eles têm, ao
menos no nível discursivo, propostas de soluções. Mas eles não são
ouvidos pelos planejadores e não há canal de interlocução. Na maioria das
vezes são considerados, a priori, do contra ; exceto quando se trate de
entidades pelegas , herdeiras do clássico clientelismo, ou super pósmodernas,
composta de líderes individualistas, sem trajetória de experiência
associativa anterior, e totalmente formatados segundo as palavras de
ordem do vocabulário pseudomoderno. São os novos adesistas. Registre-se
também que os sindicatos, de uma maneira geral, têm alterado muito
lentamente suas práticas. Ações para intervir efetivamente em fóruns que
têm decidido rumos à Educação, são poucas. Estamos referindo-nos, por
exemplo, a iniciativas para participação nos Conselhos Municipais de
Educação, um direito constitucional. As atribuições dos conselhos têm sido
vistas pelos sindicatos como políticas para desonerar o Estado de sua
obrigação com as áreas sociais; iniciativas para privatizar a educação por
meio da transferência de suas responsabilidades - principalmente de ordem
financeira - para a própria comunidade administrar a miséria ou criar/tomar
iniciativas para resolver os problemas via parcerias, doações, trabalho
voluntário etc.
Os conselhos municipais na área da educação são ainda inovações
recentes que ainda não foram apropriados pela população como espaços
reais de participação. Os conselhos ligados ao Fundef, por exemplo,
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
deveriam fiscalizar a correta aplicação dos recursos desse fundo e,
entretanto, a mídia tem registrado denúncias de desvio dos recursos e das
finalidades desse fundo. Os sindicatos preferem seus próprios canais e
entre os grupos e movimentos sociais mais organizados há dúvidas quanto
à eficácia de participar de tais canais institucionalizados, assim como há
dificuldades para assumirem outros papéis, mais propositivos e não apenas
reivindicativos. As atribuições dos conselhos têm sido vistas por vários
sindicatos e movimentos sociais como parte das políticas que buscam
desonerar o Estado de sua obrigação com as áreas sociais; iniciativas para
privatizar a educação por meio da transferência de suas responsabilidades -
principalmente de ordem financeira - para a própria comunidade administrar
a miséria ou criar/tomar iniciativas para resolver os problemas via
parcerias, doações, trabalho voluntário etc. Mas na política não se pode
ignorar a necessidade da busca do consenso; a participação nos conselhos
gera uma convivência, estimula à manifestação do conflito, fruto das
diferenças entre os pontos de vistas de distintos grupos, camadas e classes
sociais, e que deve ser visto como algo natural e necessário num contexto
de participação democrática.
As possibilidades dos conselhos atuarem como mecanismos
democráticos de gestão social são vistas com descrédito e desconfiança
pelos sindicatos dos professores da educação básica, e eles têm suas
razões: são atores fundamentais para qualquer processo de reforma
educacional, mas, de fato, eles não têm sido ouvidos ou consultados nas
ações cotidianas elaboradas pela maioria dos poderes públicos que têm
conduzido as reformas estaduais ou federal. Entretanto, ocupar espaços
nos conselhos pode ser uma maneira de estar presente em arenas onde se
decidem os destinos de verbas e prioridades na gestão de bens públicos; é
uma forma de ser ouvido e continuar lutando para transformar o Estado pela
via da democratização das políticas públicas. Eles, conselhos, devem ser
espaços e mecanismos operativos a favor da democracia e de exercício da
cidadania, em todo e qualquer contexto sociopolítico. Eles podem se
transformar em aliados potenciais, estratégicos, na democratização da
gestão das políticas sociais.
Conclusões
Claude Lefort nos adverte:
É um grave erro supor que não existem alternativas políticas. Acho que a nossa
época é de desafios. A maioria deles é encontrar meios de adaptação às mudanças
tecnológicas, com suas conseqüências sobre a mão-de-obra, a mobilidade extrema
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Movimentos sociais e educação
no trabalho. Essa adaptação deveria ser compatível com as exigências de integração
de grandes camadas da população; isso se faz criando laços sociais e reforçando as
medidas de proteção social . (1999, Caderno 2, Cultura, Estado de São Paulo, p.
D5).
No Brasil, ao contrário do que preconiza Lefort, as medidas de
proteção social estão sendo flexibilizadas ou desregulamentadas; os laços
sociais estão enfraquecidos pela competição e todas as modalidades de
violência.
Uma sociedade civil participativa, autônoma, com seus direitos de
cidadania conquistados, respeitados, e exercidos em várias dimensões,
exige também vontade política dos governantes, principalmente daqueles
que foram eleitos como representantes do povo, pois se trata de uma tarefa
que não é apenas dos cidadãos isolados. Há que se desenvolver uma nova
cultura política a respeito (vide Freire, 1995). As dificuldades de
representatividade presentes nos diversos tipos de conselhos da área da
educação, acrescidas da não transparência das gestões públicas - dado o
fato de não publicizarem as informações, corroboram nossas afirmações.
Na luta pela igualdade, a sociedade deve se organizar politicamente para
acabar com as distorções do mercado (e não apenas corrigir suas
iniqüidade), lutar para coibir os desmandos dos políticos e administradores
inescrupulosos. A exigência de uma democracia participativa deve combinar
lutas sociais com lutas institucionais e a área da educação é um grande
espaço para essas ações, via a participação nos conselhos.
Concluindo, consideramos que os conselhos são parte de um novo
modo de gestão dos negócios públicos - que foi reivindicado pelos próprios
movimentos sociais nos anos 80, quando eles lutaram pela democratização
dos órgãos e aparelhos estatais. Eles fazem parte de um novo modelo de
desenvolvimento que está sendo implementado em todo o mundo - da
gestão pública estatal via parcerias com a sociedade civil organizada
objetivando a formulação e o controle de políticas sociais. Eles representam
a possibilidade da institucionalização da participação via uma de suas
formas de expressão - a co-gestão; a possibilidade de desenvolvimento de
um espaço público que não se resume e não se confunde com o espaço
governamental/estatal; e, finalmente, a possibilidade da sociedade civil
intervir na gestão pública via parcerias com o Estado. Os conselhos
ampliam o espaço público, sendo ainda agentes de mediação dos conflitos
(maiores detalhes a respeito vide Gohn, 2001). Como tal, carregam
contradições e contraditoriedades. Podem alavancar o processo de
participação de grupos organizados como podem estagnar o sentimento de
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
pertencimento de outros - se monopolizados por indivíduos que não
representem de fato as comunidades que os indicaram/elegeram. Eles não
substituem os movimentos de pressão organizada de massas, que ainda
são necessários para que as próprias políticas públicas ganhem agilidade.
Referências bibliográficas
FREIRE, P. 1995. A Constituição de uma nova cultura política. In Villas-
Boas, R. e Telles, V.S. Poder local, participação popular, construção da
cidadania. São Paulo, Instituto Cajamar/Instituto Pólis/FASE e IBASE.
FARO, M. C. A mensagem de Praga Jornal Brasil, p. 3, 10/10/2000.
Gohn, M. G. 1999. Educação não-formal e cultura política. São Paulo,
Cortez.
__________2000. Mídia, terceiro setor e MST. Petropólis, Vozes.
__________2001.Conselhos gestores e participação sociopolítica, São
Paulo, Cortez (no prelo).
LEFORT, C. 1999, Caderno 2, Cultura, Estado de São Paulo, p. D5.
SANTOS, B. S. 2000. A crítica da razão indolente. São Paulo, Cortez.
TARROW, S. 1994. The Power of movements. Cambridge, Cambridge Um.
Press.
TOURAINE, A . 1997. ¿Podremos vivir juntos? Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica.
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Movimentos sociais e educação
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
Los movimientos sociales en Europa 1
RESUMO: Apresentam-se considerações
críticas a respeito da atuação dos
movimentos sociais que ocuparam o cenário
político com grande expressividade na
Europa, a partir dos finais da década de 70,
como o pacifismo, o feminismo e o
ecologismo. Ao lado deles, observou-se
naquele momento o crescimento de novos
movimentos sociais: antiglobalização, antiracismo
e antixenofobia. Pode-se concluir
que a repercussão educativa desses
movimentos sociais não tenha capacidade,
por si mesmos, de operar transformações
globais na sociedade. Tem tido, contudo, o
grande poder de mudar as mentalidades e
proporcionar um novo patamar de
consciência, que favoreça saltos e
mudanças qualitativas na sociedade
humana.
Palavras-chave: novos movimentos sociais;
sociedade européia; sociedade e política.
Francisco Fernández Buey
RESUMEN: Se presentan consideraciones
críticas acerca de la actuación de los
movimientos sociales que ocuparon el
escenario político, con gran expresividad, en
Europa, a partir de finales de la década de
los 70: el pacifismo, el feminismo y el
ecologismo. Al lado de ellos, en aquel
momento, se observa el surgimiento de
nuevos movimientos sociales: antiglobalización,
antirracismo y
antixenofobismo. Se puede concluir que la
repercusión educativa de esos movimientos
sociales, aunque no posee capacidad, por si
misma, de transformar la sociedad, ha tenido
um gran poder para cambiar las
mentalidades y proporcionar el desarrollo de
una conciencia que favorezca cambios
cualitativos en la sociedad humana.
Palabras-clave: nuevos movimientos
sociales; sociedad europea; sociedad y
política.
1 Palestra realizada em 22 de novembro, na Mesa Redonda intitulada Movimentos sociais e
educação, no Seminário Educação 2000, promovido pelo Instituto de Educação e o Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002 p. 163-171
.

Movimentos sociais e educação
Buenas tardes a todos, amigos. Eu falarei da condição dos
movimentos sociais na Europa. Hablaré en español. A nivel de la
concepción de los movimientos sociales en Europa introduciré algunas
consideraciones críticas, no exclusivamente descriptivas.
Hasta 1975, en Europa, el principal de los movimientos sociales
existentes, entendiendo movimientos sociales en la definición que dio la
colega en la primera intervención, el principal de los movimientos sociales
fue el movimiento obrero y sindical. La centralidad del movimiento obrero y
sindical, hasta 1975, en Europa, estaba fuera de duda. Solo hubo un
momento corto en que algún movimiento social nuevo discutió la centralidad
del movimiento obrero y sindical. Fue entre los años 1967 y 1970, en el
momento en que nacen los movimientos estudiantiles en Europa. Solo entre
1967 y 1970, el movimiento estudiantil en París, en Berlín, en Roma, en
Praga, en Barcelona etc. discutió la centralidad del movimiento obrero y
sindical. Y, aún en ese caso, habría que decir que la discusión de la
centralidad del movimiento obrero y sindical como un movimiento social
principal en Europa apuntaba, más que a una crítica, a un intento de
radicalización de las políticas del movimiento obrero y sindical desde el
mundo estudiantil universitario e intelectual. Pero, a partir de finales de la
década de los 70, esa situación empezó a cambiar.
A finales de la década de los 70, en Europa, estaban consolidados
ya los tres grandes movimientos sociales críticos y alternativos que se han
desarrollado luego hasta la actualidad. Me refiero al movimiento feminista, al
movimiento ecologista y al movimiento pacifista. En las discusiones de la
época, se solía hablar de nuevos movimientos sociales para referirse a
ecologismo, pacifismo y feminismo y considerar que el otro movimiento
social, el movimiento obrero y sindical era el viejo movimiento. Hablando
con propiedad, esto no es así.
El movimiento pacifista, aunque no como movimiento organizado,
tiene un origen lejano, incluso anterior a la existencia del propio movimiento
obrero. El movimiento feminista, incluso organizado, tiene un existencia casi
paralela a la del movimiento obrero en Europa. Desde los principios del
sufragismo, de las luchas de las mujeres en Europa, la propia consecución,
el modo etc, eso ocurre casi en el momento en que empieza a existir el
movimiento obrero y sindical. Flora Tristan escribe indistintamente, hacia
1847, de la lucha de clases y de la lucha de las mujeres. Hecha la atención,
habría que decir que esos tres movimientos, el movimiento ecologista, el
movimiento feminista y el movimiento pacifista se articulan y consolidan
prácticamente en toda Europa en la década de los 80.
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Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
De los tres movimientos el que más repercusión llegó a tener en la
década de los 80 fue el movimiento ecologista. El que más cuajó en el
conjunto de la conciencia de la población fue el movimiento ecologista. El
movimiento feminista, no. El movimiento pacifista en Europa ha sido
esporádico. A mediados de los años 80, tuvo una gran importancia,
coincidiendo con el momento de mayor fricción en la segunda fase de la
Guerra Fría. Recordarán ustedes que hacia 1985, 1984 se pasó un
momento en el mundo en que parecía inminente el estallido de una nueva
guerra librada con armas nucleares. Estábamos en el momento en que los
Estados Unidos de Norteamérica preparaban la llamada Guerra de las
Estrellas ó de las Galaxias y en el momento en que la otra parte la URSS -
- se preparaba también para una guerra.
Ese fue el momento clave del movimiento pacifista en Europa. Tanto
es así que, a mediados de la década de los 80, el feminismo europeo dio un
paso muy importante que fue ponerse a la cabeza del movimiento pacifista
de la época. Esto ocurrió en Inglaterra, fundamentalmente, entre 1984 y
1986. Y tanta repercusión tuvo el movimiento pacifista que empezó a
hablarse en la mayoría de los países europeos de eco-pacifismo. Quiere
eso decir que el movimiento ecologista que había nacido a finales de los 70
tomó una dimensión estrictamente pacifista. Esto, por lo que hace a la
historia hasta finales de los 80.
¿Cómo han evolucionado esos movimientos desde entonces y que
repercusión han tenido en el panorama educativo europeo? Hay que decir
que, en los años que van desde 1990 hasta la actualidad, en los diez
últimos años, los tres principales movimientos sociales europeos se han ido
perfilando en distintas corrientes y orientaciones. Yo creo que hoy en día no
se puede decir que en Europa haya un movimiento ecologista unitario ó
único, un movimiento feminista unitario ó único y un movimiento pacifista
unitario ó único. Hay corrientes, hay tendencias, hay puntos de vista.
El feminismo europeo tiene, a mi modo de ver, en este momento,
tres grandes corrientes o tendencias. La primera es lo que se llama
feminismo de la diferencia, que empieza con el reconocimiento de que la
diferencia de género es importante y que la diferencia crea o ha creado a lo
largo de la historia valores y contra-valores femeninos y masculinos. Y que,
contrariamente a lo que ha sido la lógica histórica hasta hoy, habría que
reafirmar los valores femeninos que tienen que ver con el género y el
desarrollo cultural.
¿Qué valores son esos? Fundamentalmente, un mejor trato con la
naturaleza, una consideración más pacífica de las relaciones
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 165

Movimentos sociais e educação
interpersonales. Es decir, el feminismo de la diferencia suele reconocer, por
así decirlo, que no hay mal que por bien no venga. Es decir, que el hecho
de que las mujeres hayan sido oprimidas por los varones a lo largo de la
historia, de todas maneras, ha permitido la creación de un determinado tipo
de valores menos agresivos, más pacíficos, o un mejor contacto con la
naturaleza que vale la pena recuperar. Este es un punto de vista.
El segundo punto de vista es lo que se suele llamar en Europa
feminismo de la igualdad. El feminismo de la igualdad niega que tenga
importancia la diferencia de género y pone el acento, fundamentalmente, en
la lucha por la igualdad de derechos que tienen dos variantes: 1) que se
cumplan las leyes, es decir, lo que dicen las leyes y las constituciones de
los países. En todos los países de Europa admiten la igualdad pero, en la
práctica, el derecho en el trabajo, en la universidad, etc., no se suele
cumplir. Las mujeres partidarias del feminismo de la igualdad suelen afirmar
con razón que, incluso en el ámbito laboral, en el ámbito de las relaciones
laborales, cuando un varón va a buscar trabajo a una fábrica, a una
empresa, a una universidad, normalmente, solo se le pide el curriculum,
pero cuando una mujer va a buscar trabajo a una fábrica, a una empresa, a
una universidad, además del curriculum se le pide que demuestre lo que
sabe. Y esta sigue siendo una diferencia de discriminación.
Todavía, hay una tercera corriente del feminismo europeo
interesante en el movimiento actual. Es una corriente que pone el acento,
fundamentalmente, en el problema del tiempo: en el problema de los
tiempos para trabajar y los tiempos para cuidar. Esta es una corriente
interesante y se ha desarrollado mucho, sobre todo en Italia y en los países
nórdicos. Y es una corriente que argumenta así: la incorporación de las
mujeres al trabajo, fuera del trabajo doméstico, al trabajo externo, el
proceso de interacción de las mujeres ha creado una nueva situación
interesante, pero contradictoria. ¿Por qué? Porque la incorporación de las
mujeres al trabajo hace que las mujeres pasen a una situación en la cual,
además de la carga anterior que tenían con el trabajo doméstico, cargan
con el trabajo productivo. Es decir, el trabajo que llamamos el cuidado de la
familia y, sobre todo respecto de los mayores, de los viejos, de los de más
edad, en las casas, al menos en Europa, es un trabajo que hacen siempre
las mujeres. El varón no ha cambiado en eso al respecto de lo que era hace
30, 40, 50 años. Probablemente, esto, en Brasil, no es un problema tan
importante como en Europa. Pero Europa es una sociedad de viejos. Es una
sociedad en la cual el porcentaje de viejos es altísimo. Uno de los grandes
problemas de la Europa, de las sociedades europeas actuales es
166
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
precisamente ¿cómo cuidamos a nuestros mayores? La actual población
está, en Europa, con 65 años aproximadamente. La edad media
normalmente de vida estaría por encima de los 80. Solo que hay un
larguísimo período de tiempo en el que la carga central del cuidado de los
mayores es exclusivamente de las mujeres.
Esta corriente feminista italiana, a la que he hecho referencia,
explica muy plásticamente este punto de vista con una frase: El tiempo es
un perro que muerde a las mujeres . ¿Por qué? Porque precisamente las
mujeres liberadas, emancipadas, etc., con trabajo, en Europa, son seres
que cada vez tienen menos tiempo. La frase más repetida entre mis mejores
amigas cada vez que intentamos invitar para algo es no tengo tiempo . No
tienen tiempo porque, además de las ocho o diez horas de trabajo
correspondiente, luego está el trabajo doméstico, el trabajo que hay que
hacer en casa. Además, hay que decir que, en líneas centrales, en Europa,
el varón, los varones, no hacen eso. Esas serían las tres corrientes o
tendencias que hay en el feminismo europeo.
En cuanto al pacifismo, yo diría que hay básicamente dos grandes
tendéncias. Lo que llamaré el pacifismo accidental y lo que llamaré
pacifismo radical. El pacifismo accidental consiste fundamentalmente en
oponerse a tal o cual guerra o conflicto bélico con razones o argumentos
exclusivamente dirigidos a ése conflicto. Ese tipo de pacifismo ha crecido
mucho en Europa en los últimos diez años. El pacifismo radical es un
pacifismo de principios. Es un movimiento que se opone a todo tipo de
conflicto bélico, que se opone a todo tipo de guerra. Pacifismo radical es un
tipo de pacifismo que se inspira, fundamentalmente, en Ghandi y el viejo
Tolstoi. El pacifismo accidental es un pacifismo sobre todo declarativo, pero
que suele tener bastante fuerza en los movimientos en Europa, en el
momento actual. Yo diría, para caracterizar la situación, que así como a
mediados de los años 80 en Europa dominaba un pacifismo radical, hoy en
día está empezando a dominar un pacifismo accidental.
Por último, por lo que hace al ecologismo, creo que el ecologismo
se ha convertido, en Europa, en parte de la cultura general de la población.
Además de ser un movimiento importante, el ecologismo ha cuajado ya en
Europa, en partidos políticos institucionalizados con representación
parlamentario, por un lado, y además se ha convertido en parte de la cultura
general de los hombres.
Nosotros distinguimos entre dos tipos de ecologismo: lo que
podríamos llamar naturalismo o medio-ambientalismo y ecologismo social y
político. El primero, el medioambientalismo, defiende fundamentalmente
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 167

168
Movimentos sociais e educação
reservas naturales etc. El ecologismo social y político relaciona los
problemas medioambientales con los viejos temas, por así decirlo, del
movimiento obrero y sindical y cuando habla de problemas globales no de
problemas exclusivamente europeos - relaciona también el asunto
económico-social con el asunto medioambiental.
Para poner un ejemplo elemental, en el debate que, actualmente,
hay en Europa acerca de las reservas naturales del planeta, el ecologismo
medio-ambientalista o solo naturalista está, sin más, a favor, por ejemplo,
de la internacionalización del Amazonas, por la consideración de que la
conciencia ecológica exige eso. El ecologismo social, ecologismo con
conciencia política y social dice: sí a la internacionalización del Amazonas o
de otras zonas naturales, pero también internacionalización de otras cosas.
Es decir, reciprocidad respecto de eso, de los países que proponen la
internacionalización. También deberíamos internacionalizar fuentes de la
riqueza, de la ganancia, como el petróleo. O también deberíamos
internacionalizar, si se me permite la broma, el capital. El ecologismo
político y social, hoy en Europa, tiene esa orientación.
Y ahora querria decir una consideración respecto de la situación
actual y otra sobre novedades. Mi consideración crítico distanciada respecto
de los movimientos sociales europeos, después de estudiar esto durante
cierto tiempo, es la siguiente: la mayor parte de los movimientos en Europa
está oscilando, en este momento, entre la integración o institucionalización y
el mantenimiento del espíritu crítico y alternativo. En Europa ocurre algo que
no sé si ocurre también en Brasil. La mayor parte de los movimientos
sociales está discutiendo hoy en día, un problema fundamental desde un
punto de vista clave: su autonomía. ¿Hasta qué punto los movimientos
sociales son y deben ser autónomos? Y cuando se dice autónomos quiere
decir autónomos respecto de las instituciones del Estado y autónomos
respecto de los partidos políticos existentes con representación
parlamentaria. Esto es un problema importante, porque una parte de los que
pasan por ser nuevos movimientos sociales, posteriores a esos tres en
Europa, sobre todo aquellos que tienen que ver con las organizaciones no
gubernamentales, en este momento en Europa y este es un factor que
hay que tener en cuenta son movimientos y organizaciones directamente
subvencionadas por los estados. Casi nunca estas organizaciones no
gubernamentales tienen autonomía propia y se basan en el trabajo
voluntario de sus afiliados y viven de su propia voluntariedad. Esto complica
mucho el asunto de los movimientos sociales, porque movimientos sociales
financiados por los propios estados, es decir, amamantados en las ubres del
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
propio estado, difícilmente pueden conservar el espíritu crítico y alternativo.
Por eso, una de las discusiones centrales en los movimientos sociales, en
Europa, en este momento, es la cuestión de la autonomía, hasta que punto
esos movimientos son o no son autónomos. Y nosotros distinguimos con
bastante claridad qué son movimientos sociales críticos y alternativos y qué
son movimientos y organizaciones creadas por el propio Estado para poner
sordina a las contradicciones que existen en nuestras sociedades.
Por último, las novedades probablemente más importantes son dos:
una
a una ellas se han referido las compañeras de la mesa
es el nuevo
movimiento contra la globalización. Esto vale igual para Brasil que para la
Europa Occidental y Central y Oriental. Esta sí que podríamos decir que es
una gran novedad de los últimos tiempos en los movimientos sociales. Una
gran novedad porque, por primera vez, parece haber conciencia de que,
frente a la internacionalización y la globalización del capital, se necesita un
tipo de movimiento que sea realmente mundial y global. Lo que se esbozó
en Seattle e, inmediatamente después, en Praga, va por ahí. Tiene además
la particularidad de que es uno de esos movimientos mezclados que, desde
mi punto de vista, son los fuertes. En mi opinión, son mejores los
movimientos sociales mezclados que los movimientos de un solo asunto.
Este es bastante mezclado, es un movimiento en que intervienen
ecologistas, sindicalistas, mujeres feministas, grupos muy diversos, con
mucha conciencia tanto de los problemas medio ambientales como de los
problemas sociales.
El otro movimiento es el movimiento antirracista y antixenófobo.
Esto está creciendo en Europa, en los últimos tiempos, y es un movimiento
importante en la situación en la que estamos. Porque Europa, a diferencia
de Brasil, es una especie de mosaico de culturas en el cual siguen teniendo
mucha importancia las identidades nacionales y las diferenciaciones de
función de las comunidades nacionales. Europa no está tan acostumbrada,
como Brasil, o los Estados Unidos de Norte América, a los grandes flujos
migratorios. No ha tenido ningún tipo de mezcla de etnias, culturas, etc., que
se ha tenido en Brasil, que se ha tenido en Estados Unidos y empieza a ser
una novedad en Europa el gran flujo de los procesos migratorios en los
últimos años desde el norte y centro de África al sur y al centro de Europa y
desde el este de Europa hacia el centro y el oeste de Europa. Hoy empieza
a haber una novedad en Francia, en Alemania, en Italia, en España. Por
primera vez en nuestra historia, el porcentaje de personas procedentes de
África, por ejemplo, Alcázar... [hay una interferencia de alguién, que le hace
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 169

170
Movimentos sociais e educação
una pregunta, a la que el palestrante responde:] ... No, los bárbaros
seguramente somos nosotros.
En ese contexto, voy a citar un poema muy interesante de un poeta
griego Constantino Cavafis, que se intitulaba Esperando a los bárbaros .
Los griegos están esperando a los bárbaros en la plaza, pero resulta que los
bárbaros no llegan. Y la pregunta con que acaba ese interesantísimo poema
de Cavafis es: ¿Qué haremos nosotros ahora sin bárbaros? [rizas] ¿Qué
haríamos nosotros, los europeos, sin bárbaros? ¿Y quienes son los
bárbaros? Hay una anécdota que es muy interesante, no sé cómo ven
ustedes esa historia aquí en Brasil. En una parte de Europa, esa historia
que empieza aproximadamente en el siglo II o III después de Cristo y acaba
en el siglo VII, en una parte de Europa eso se estudia bajo el rótulo de La
invasión de los bárbaros , el momento de la caída del Imperio Romano.
Pero hay una parte de Europa donde esa parte de la historia no se llama La
invasión de los bárbaros . Se llama La época de las grandes migraciones .
Y esa parte de Europa, sintomaticamente, es Alemania. Y ¿por qué en
Alemania la historiografía llama época de las grandes migraciones a lo que
los romanos, los españoles, los italianos llamamos La invasión de los
bárbaros? Porque los bárbaros eran ellos, es decir, los bárbaros de aquella
época eran los alemanes. No se van a llamar a sí mismos bárbaros , por
tanto esta es la época de las grandes migraciones . Y, desde el punto de
vista de los alemanes, se podia decir que es la época de las grandes
migraciones. No está nada claro que los germánicos fueran más bárbaros
que los romanos, por lo menos si se compara una de las costumbres del
pueblo en la Germania de la época con las costumbres de algunos de los
emperadores romanos. Probablemente, era más bárbaro Calígula que
cualquier campesino germánico, alemán de la época y, probablemente,
ahora es más bárbaro alguno de los europeos que se consideran a si
mismos racista y xenófobo que la mayoría de las personas que entran por el
Estrecho de Gibraltar buscando trabajo en España etc.
Previsiblemente, el más importante de los movimientos sociales, en
Europa, en los próximos años, va a ser el movimiento antirracista y el
movimiento antixenófobo. Y esto, precisamente, porque al mismo tiempo
también está creciendo en Europa mucho el racismo y la xenofobia. Entre
los jóvenes es el movimiento que ha cuajado más en estos últimos años: el
movimiento antirracista y el antixenófobo. Solo el racismo se ha convertido
en una de las grandes organizaciones que más moviliza en Francia, en
España, en Italia; está cuajando también en Alemania etc. etc. Es de
esperar que, si continúan los flujos migratorios, como continuarán porque
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
no se puede poner puertas en el campo por mucho que haya leyes, no se
va a poder impedir el traslado de poblaciones, como no se puede impedir el
cruzar de la frontera de Méjico, a pesar de las leyes y otros obstáculos. Si
esto sigue así, lo más previsible es que este sea el movimiento de más
fuerza.
Permítanme una última palabra. ¿En qué sentido se nota
educativamente estos movimientos? Yo creo que, tanto el feminismo como
el ecologismo, como el pacifismo, en Europa, la principal virtualidad que han
tenido es justamente en las escuelas, tanto la primaria como en la
secundaria, como en la universidad. No han cambiado el mundo. Ni el
feminismo ni el pacifismo ni el ecologismo ha cambiado el mundo europeo,
de arriba a abajo, pero sí que han cambiado las conciencias de las
personas. Hoy, en la mayor parte de los países europeos, gracias a la
introducción del ecologismo, el feminismo y el pacifismo en las escuelas, no
se piensa ni se es como se era hace diez años, hasta el punto de que está
empezándose a hablar en Europa con una preocupación bastante central
pero no deja de ser interesante acerca de crisis de la masculinidad. Y la
crisis de la masculinidad, en Europa, es un hecho, es un hecho real. Es un
hecho que responde a la presión cultural del feminismo en las escuelas. Es
muy posible que la crisis de la masculinidad, al menos bajo mi punto de
vista, no tengamos que verlo como un hecho negativo, sino como un hecho
culturalmente positivo. Si la crisis de la masculinidad quiere decir, como
parece que está queriendo decir, que se viene abajo el viejo machismo
europeo es decir que, para ustedes en Brasil, la imagen central de España
ya no va a seguir siendo el macho torero, salimos todos ganando, sin
embargo.
Muchas gracias.
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172
Movimentos sociais e educação
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
Política educativa: una responsabilidad estatal 1
RESUMO: Na América latina, houve
expansão de matrículas com perda de
qualidade. Nem 5% do PIB estimado pela
Unesco foi aplicado. Diminuíram-se os
investimentos. Caiu o custo per capita/aluno.
Ausenta-se cada vez mais o planejamento
global do Estado. As escolas carecem de
que a própria sociedade exija um ensino de
qualidade. Requer-se um pacto educativo
nacional para formulação de políticas de
Estado e das condições de trabalho. São
necessários recursos em volume suficiente
para implementação, formação e
profissionalização dos docentes
item
estratégico principal, para que a escola
cumpra seus fins em uma agenda mínima
para a Educação.
Palavras-chave: educação escolar básica e
cidadania; políticas de formação docente,
condições de trabalho; autonomia.
Emílio Tenti Fanfani
RESUMEN: En América Latina, hubo
expansión de matrículas con pérdida de
calidad. Ni siquiera el 5% de PIB estimado
por Unesco fue aplicado. Disminuyeron las
inveresiones. Cayeron los costos per
capita/alumno. Es cada vez más ausente el
planeamiento global implementado por el
Estado. Las escuelas carecen de que la
propia sociedad exija una enseñanza de
calidad. Se requiere un pacto educativo
nacional para la formulación de políticas de
Estado y de las condiciones de trabajo. Son
necesarios recursos en volumen suficiente
para laimplementación, formación y
profesionalización de los docentes
1 Palestra proferida em 22 de novembro, na Mesa Redonda Políticas públicas e educação, no
Seminário Educação 2000, promovido pelo Instituto de Educação e o Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002 p. 173-183
item
estratégico principal, para que la escuela
cumpla sus fines, en una agenda mínima
para la Educación.
Palabras-clave: educación escolar básica y
ciudadanía; políticas de formación docente;
condiciones de trabajo; autonomía.
.

174
Políticas públicas e educação
Buenas tardes! Nosotros vamos abrir el fuego , como decimos en
español, espero que ustedes puedan comprender lo que falo , lo que digo y
quiero hacer solamente algunas apreciaciones generales para provocar el
debate.
Mis consideraciones de política educativa se van a referir
fundamentalmente al caso argentino y, en especial, a la educación general
básica. Toda la universidad, que es una problemática especial, creo que la
profesora Maria do Carmo va abordar esa problemática.
Hay una expresión, que encontré en libro, que me gustó para
calificar el estado de la educación básica en Itália. Ella pudo aplicar a
Argentina, no sé si para Brasil también. Decía hablando de las escuelas,
las escuelas para educación básica en Italia
decía que era como un
archipiélago, un conjunto, un archipiélago bastante triste, con algunas islas
felices. Me parece que es un imagen que describe un poco el estado de la
escuela en Argentina. Yo voy a dar tres cifras para que ustedes tengan una
idea de cual es el problema de política. Del año 1980 a 1995, 15 años, la
matrícula, el número de alumnos inscritos en la educación básica préescolar,
inicial, primaria, secundaria, secundaria a la universidad. En
Argentina, secundaria está en la universidad
secundaria media y
secundaria superior. El número de alumnos en los niveles de la educación
básica, en 15 años, aumentó 60%. Tuvimos 60% más de alumnos. Mucho
más que el aumento demográfico de la población. O sea, primera
conclusión: cada vez más jóvenes van a la escuela inicial, primaria y media.
Si uno mira el número de profesores en ese mismo período, aumentó 55%.
Pero si uno mira la inversión pública, o sea, el presupuesto, para estos
niveles él aumentó solo 13%. 60% más de alumnos, 55% más de
profesores y solo 13% más de presupuesto, de investimento público. Hay
una desproporción, cada vez hacemos más cosas con menos recursos.
¿Qué es lo que pasa? Entonces, digo que en Argentina tenemos
dos tipos de problemas que enfrentar: uno que es un viejo problema, un
problema de los países pobres. Tenemos todavía niños pequeños, meninos
de 4, 5 años que no van a la escuela. Y tenemos adolescentes que no van a
la escuela. O sea, tenemos todavía niños, adolescentes y jóvenes excluídos
de la escuela. Eso es un importante deuda que tiene la sociedad argentina.
Pero también tenemos un problema con aquellos niños que van a la
escuela, porque no aprienden lo que tienen que aprender, o lo que se
supone que deberían aprender. Por eso, desde el año 1993, el estado ha
desplegado una política de evaluación de la calidad de la educación. O sea,
tenemos dos problemas: el problema cuantitativo, necesitamos incorporar al
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
niño al sistema educativo y jóvenes, básicamente jóvenes, y el problema
cualitativo, tenemos que mejorar la calidad de la educación para aquellos
niños que están en la escuela. O sea, tenemos problemas de la calidad en
la agenda pública, eso es lo nuevo.
Diria yo que en casi todos los países de occidente, de Europa y la
América Latina, el tema de la calidad se comienza a constituir en un
problema de política pública desde mediados de la década de los 80, donde
todos los estados comienzan a desarrollar, a crear instituciones de medición
de la calidad de la educación. Ahora, cuando uno habla de política pública
¿a qué se está refiriendo? Se está refiriendo a un conjunto de decisiones
que tienen que ver fundamentalmente con dos cosas: regulaciones,
establecimiento de reglas y asignación de recursos. Una política pública,
fundamentalmente, es: o regulación o asignación de recursos. Reglas y
recursos que intervienen en un determinado campo de la vida social.
Diríamos que no hay ningún campo de la vida social donde no se
haga sentir el peso del estado. Si ustedes piensan en Argentina, imagina en
Brasil, el deporte, el fútbol. Seguro que hay reglas, leyes, hay una dirección,
un departamento, secretaria del deporte, hay política científica, hay política
para la mujer, para la infancia, política económica, para la producción de
mina, política agraria, política turística, todos los campos de la vida social de
alguna manera son interferidos, estructurados por decisiones públicas de
Estado porque, cuando hablamos de política pública, hablamos de
decisiones autoritarias que se imponen en la sociedad desde un lugar que
se llama el Estado.
Pero uno no puede hablar de política pública sin tomar posición
acerca del estado del Estado en occidente. De mañana 2 algo
comentábamos acerca del estado del Estado. En primer lugar, este estado
como espacio institucional. Hay estados en que se han redefinido sus
funciones. El Estado no actúa solo. Hay un campo que es espacio del
Estado, pero existe el espacio del mercado, por ejemplo. Un montón de
cosas que la gente hace en virtud del interés, de la lógica del interés, del
intercambio y el espacio del mercado tiende a ampliarse y a reducir el
espacio del Estado.
2 O Autor se refere à sua conferência, proferida no período da manhã do mesmo dia [nota dos
organizadores].
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 175

Políticas públicas e educação
Se ha hablado mucho del Downsizing, del achicamiento del Estado.
Aquí, no sé en Brasil. Seguro, en Argentina, esto se expresa de la década
de 90 en una caída muy fuerte del gasto público total. El gasto público total,
en la década de 80, en Argentina, equivalía a más de una tercera parte del
producto del PIB argentino. Hoy en día el gasto público es de 26, 27% del
PIB porque el Estado se achicó. El Estado que se achicó alguién va a poder
decir que es el estado económico, no el estado social; el gasto social del
Estado, es decir, el presupuesto para la educación, salud, vivienda,
asistencia social, se mantiene, como porcentaje del producto bruto se
mantiene. Tenemos un 18% del PIB para gasto social, pero este estado
gasta más del doble en la política pública de previsión social, es decir, la
política de jubilaciones, pensiones, para los viejos gasta cerca de 8 a 9% del
producto bruto mientras que en la educación el gasto público educativo
representa 3,8% del producto bruto.
¿Pero qué es lo que pasa? Con esa cifra que yo les dí en principio,
como es, cada vez aumenta la cantidad de alumnos. El gasto público per
capita, o sea, por alumno, tiende a caer. El gasto público per capita por
alumno universitario ha caído ante los últimos 15 años en 30%. Menos
gasto público per capita, porque aumenta la cantidad de alumnos y el
presupuesto no aumenta en la misma proporción. La misma caída, un poco
mayor todavía, se observa en el gasto público por alumno en la enseñanza
media, enseñanza secundaria y también es un nivel educativo que está en
expansión y los recursos públicos no acompañan este crecimiento de la
matrícula. Como no se puede hacer milagros, esta expansión se está
realizando a costa de la calidad de la educación.
Entonces uno de los grandes dilemas que tenemos que resolver en
nuestros países es achicar la diferencia que existe, que es cada vez mayor
entre lo que los sociólogos llamamos el capital cultural incorporado en las
personas, es decir, el conjunto de conocimientos efectivamente
depositados, desarrollados en el cuerpo de las personas y el capital cultural
institucionalizado, es decir, traducido en certificados, títulos, diplomas.
Ustedes saben que el sistema educativo entrega títulos, certificados de
estudio, certificado de primaria, secundaria, licenciado, doctorado,
maestrado, esto se llama capital cultural institucionalizado, es una forma
jurídica. Cuando el sistema educativo se masifica, la distancia que siempre
existió entre el conocimiento efectivamente depositado, desarrollado en las
personas, y lo que dice el diploma es cada vez mayor.
Para redondear y dar lugar al debate les voy a contar a ustedes, les
voy a enunciar 4 o 5 grandes criterios de política educativa. Pero antes de
176
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
hablar estos criterios de política educativa, quiero decir, repetir un poco lo
de esta mañana, la frase de esta mañana: La escuela sola no puede,
siempre se pensó la educación como una gran política para favorecer la
movilidad social de las personas. Pensamos que la educación es como una
escalera social, a través de lo cual los individuos podían mejorar su posición
en los sistemas de distribución de bienes y valores, el trabajo, el ingreso, el
prestigio, el reconocimiento social. Siempre pensamos la escuela entonces
como un gran factor determinante de la igualdad social.
Hoy en día, dados los problemas que atraviesan nuestra sociedad
en esta etapa del desarrollo del capitalismo, la pregunta que nos tenemos
que hacer es la siguiente: ¿Cuánta igualdad social es necesaria para que
exista igualdad de oportunidades educativas? Necesitamos resolver una
serie de problemas básicos para que nuestros niños y jóvenes estén
efectivamente en condiciones de iniciar con éxito un esfuerzo de
aprendizaje, un esfuerzo educativo.
Si los niños no resuelven el problema de la vivienda, viven en un
contexto familiar de violencia, de agresión, si viven asinados en una
pequeña habitación con 7 hermanos, no están en condiciones de desarrollar
aprendizajes significativos. O sea, que la mejor política educativa sola no
puede. Para efectivamente constituir a la educación en un factor de igualdad
social, para que, efectivamente, la escuela ofrezca igualdad de
oportunidades, de aprendizaje, es preciso que nuestra sociedad garantice la
satisfacción de las necesidades básicas de la población, porque si no se
establece lo que yo llamo el círculo vicioso de las pobrezas.
Precisamente este estado, en estas condiciones, en toda América Latina
tiende a ofrecer menos igualdad, y menos, menos oportunidades educativas
y oportunidades educativas de más baja calidad a los grupos sociales más
desfavorecidos, más excluidos, más dominados en la sociedad. Como que
se juntan las dos pobrezas: la pobreza de las familias tiende a juntarse con
la pobreza de la oferta escolar.
Yo vengo de México ahora, de evaluar unas alternativas políticas
educativas que específicamente están orientadas a garantizar la educación
básica para los más pobres de la sociedad mexicana, que son los pobres
rurales, que viven en las sierras, en las zonas más alejadas, en las peores
condiciones. Para ellos, el estado mexicano de hace 30 años ha desplegado
una política educativa, una oferta educativa específica que se llama
educación comunitaria que está ministrada por una organización que
depende del Ministerio de Educación de la nación, pero que tiene
autonomía relativa. Entonces en vez de tener un maestro para 1º, para 2º,
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 177

178
Políticas públicas e educação
para 3º, tiene un solo maestro la oferta educativa. En vez de tener un
maestro titular o especializado con título de pedagogo, es simplemente un
joven de la comunidad que tiene los 6 años de primaria más 3 años de
secundaria, que es entrenado en 1 mes y expuesto en una comunidad
pequeña, colocado allí con la obligación y la tarea de desarrollar la
educación básica para estos niños.
Yo tuve la oportunidad de conocer excelentísimos jóvenes, quizá
mucho mejores que muchos maestros titulados, pero también tuve la
ocasión de ver que los más pobres entre los pobres, a su vez tienen los
peores recursos humanos y los peores recursos físicos. Por ejemplo, pude
visitar una clase escolar con instructor comunitario, que ellos llaman, para
niños de trabajadores agrícolas migrantes en una gran plantación moderna
de tomates, donde se desplazan miles de familia en la época de las
cosechas. Y allí, en esos grandes galpones donde viven asinadas estas
familias, allí estaba un instructor comunitario, en una pequeña habitación
con una lámpara de luz muy pobre, con 7 niños allí cansados, habían
trabajado y colaborado con su familia durante el día en la cosecha de
tomate y este joven instructor comunitario apenas podía él leer, deletrear un
texto. O sea, alguien me puede decir: Bueno, es mejor que nada, este
instructor comunitario que está ahí es mejor que no tener ninguna
oportunidad educativa , pero la desgracia está en que estas desigualdades,
que caracterizan la sociedad, tienden a replicarse, reproducirse en la
estructura de la oferta educativa. Entonces romper con este círculo vicioso
de las desigualdades va a requerir algo más que política educativa. Quiero
hacer esta salvedad: si no hay un mínimo de equidad social no habrá
igualdad de oportunidades educativas.
Dicho esto, ¿qué es lo que se puede hacer desde la educación?, o
¿cuáles serían los criterios estructuradores de una política educativa que
tenga como objetivo la equidad y la calidad? Unos amigos, esos a los que
les gusta, se lanzaron a la política. Me pidieron allá en Argentina unas notas
antes de la campaña electoral. Entonces me obligaron a dejar el punto de
vista puramente analítico y pensar en criterio de intervención y describir las
dos paginistas que les voy a comentar probablemente a ustedes.
En primer
lugar: no habrá mejoramiento de la calidad de la
educación si no se moviliza la sociedad, si no se despliega un tipo de
política educativa mucho más amplia que la tradicional, que apunta a
fortalecer la demanda, a movilizar la demanda. Si la población, si las
familias no toman conciencia, no demandan calidad de educación no va a
haber mejor calidad de la educación. Es preciso movilizar la sociedad en las
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
poblaciones deben ser, dejar de ser simples receptores pasivos de servicios
educativos. Es preciso movilizar la sociedad acerca de la calidad y de la
magnitud del problema educativo. Si las familias no perciben su propia
situación como insatisfactoria y se conforman con que el niño solamente
entre en la escuela, encuentre un banco y pase de grado, no va a haber
calidad de la educación. Porque los niños que son de los sectores populares
de Buenos Aires y de las grandes ciudades entran en la escuela primaria,
pasan de grado, están 7 años en la escuela y no aprenden a leer y escribir.
Y no aprenden las operaciones matemáticas básicas. Están en la escuela,
adquieren certificados pero no desarrollan conocimiento. Si no hay la
demanda de la familia, si no movilizamos a la familia para que la gente exija
conocimiento, no simplemente un lugar en la escuela y un diploma, no va a
haber calidad en la educación.
Segundo: promover un pacto educativo nacional para la formulación
de políticas de estado. Después de movilizar la sociedad, hay que promover
un pacto educativo nacional con los grandes actores políticos y sociales.
Partidos políticos, sindicatos, iglesia, todos los grupos sociales organizados
que de alguna manera tienen interés, en el sentido amplio de la palabra,
interés en las cuestiones de la educación básica. Este pacto debería tener
por lo menos una agenda con los siguientes puntos: primero, aumentar la
inversión y determinar su orientación, monitoreo y evaluación del impacto,
redefiniendo las responsabilidades que les competen al estado nacional, a
las autoridades de los estados e incluso a los municipios.
En Argentina no tenemos todavía ninguna ingerencia de los
municipios en la educación. La educación básica es completamente
estadual pero no está clara la división del trabajo entre gobierno nacional y
los gobiernos estaduales en materia de responsabilidad de financiamiento,
dirección, orientación, asistencia técnica en materia de educación. Porque
este Estado no solamente es un estado más pobre, más débil, sino que es
un Estado que ha cambiado, se ha descentralizado, por lo menos esta es la
tendencia de todo el mundo. Los estados centrales están abandonando la
educación básica a las unidades políticas menores. Hay ya propuestas de
financiar directamente a las escuelas, a las instituciones, ir más allá todavía
del municipio, directamente asignar los presupuestos los recursos a las
instituciones. Ustedes saben que hay también grupos ultra-liberales que
están demandando ir aun mucho más allá, financiar a las familias, ni
siquiera financiar a las instituciones.
No sé si en Brasil se ha discutido el tema de vaucher, de bono
educativo a las familias. Esto es un tema que hay que discutir, el tema de la
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 179

Políticas públicas e educação
inversión. Ustedes saben que hay un gran debate en toda la América latina,
ahí está la gente más bien ubicada en el centro-derecha del esquema
político que dice que el problema no es del monto, de cantidad de recursos.
Dicen que el problema en América Latina es de eficiencia en el uso de los
recursos. Y están los sectores del polo centro, izquierda progresista que
dicen que el problema es un problema de cantidad de recursos. Yo creo que
hay dos problemas al mismo tiempo: hay un problema de ineficiencia y hay
un problema de cantidad. Según la Organizaciones de las Naciones Unidas
para la Educación y la cultura, la Unesco, los estados deberían gastar el
equivalente a 6 puntos del PIB en la educación básica. No hay ningún país
de América Latina que gaste ni siquiera 5% de su PIB en educación básica.
Tenemos entonces que gastar más y gastar mejor en la educación básica y
eso tendría que ser motivo de una política que llamamos de Estado, no
política de un Secretário de Educación, de un gobierno. No, política de
estado que sea una intervención a lo largo de un período de tiempo, de un
horizonte temporal que vaya más allá de la duración de un ministro o de la
educación de un gobierno.
Negociar nuevas condiciones de trabajo que incluyan la creación de
mecanismos de acreditación profesional de los docentes. Uno de los
grandes temas del pacto tiene que ser la redefinición de la profesionalidad
docente. No nos se olvidemos que el sistema educativo es la variable
estratégica fundamental, el factor fundamental es el maestro. Este es un
servicio personal, de persona a persona. Todos los demás recursos, el
edificio, el programa, la biblioteca, los instrumentos didácticos, la
computadora, todo eso no vale nada si no pasa por la mediación del
maestro. El recurso humano y la profesionalidad docente para mí es el
elemento estratégico fundamental. Es preciso redefinir una política para los
docentes, todas las reformas educativas de América Latina hicieron cambio
de estructura, cambio de contenido, descentralización, cambio de la
objetividad del sistema educativo.
Ha llegado el momento de una política del recurso humano, la
política docente de la profesionalidad docente que articule 3 cosas al mismo
tiempo: salários, formación e ingresos. Hay que mejorar, elevar el nivel de
remuneración de los maestros y de los profesores. Hay que mejorar su
formación, elevar, volver más compleja su formación. Hay que incorporar
más conocimiento, más este desarrollo científico-técnico de la ciencia y las
disciplinas de las tecnologías de la comunicación y, al mismo tiempo
también, hay que cambiar las condiciones de trabajo. Las tres cosas hay
que hacerlas al mismo tiempo. En Argentina la experiencia indica que no se
180
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
puede hacer una cosa aislada de la otra. Si yo solamente mejoro salario, no
me mejora la calidad de la educación. Si yo pretendo volver, mejorar la
calidad de la formación docente y no modifico ni las condiciones de trabajo
ni los salarios, esto es también una utopía. ¿Quién va querer investir más
tiempo y esfuerzo en una profesión que no ofrece ninguna recompensa?
Porque, como es en Argentina, se ofrece un salario equivalente a una
empleada doméstica, una persona que trabaja en una casa haciendo
limpieza. Este es el salario básico de un maestro en Argentina. Entonces el
pacto educativo debe desarrollar, debe acordar una política para los
docentes, profesionalidad docente entonces que discuta al mismo tiempo
formación, condiciones de trabajo y salario, no en forma separada, en forma
integral.
Tercero: no perderse en el bosque de los contenidos y focalizar los
objetivos de aprendizaje en ciertos campos prioritarios. Se sabe que a la
escuela se le pide todo: que enseñe lengua, matemática, civismo, geografía,
física, química, a cepillarse los dientes, a cuidarse del SIDA, a caminar por
el espacio público, a cruzar la calle, a conducir un coche ... Como decía
también otro colega: De tanto cargar la barca de la escuela vamos a
terminar por hundirla . Le pedimos mucho a la escuela, los maestros se
sienten sobre-exigidos. Curiosamente, paradójicamente, al mismo tiempo
que son sobre-exigidos, están siendo cada vez más sub-dotados, o sea,
tienen cada vez menos recursos y cada vez les pedimos más cosas, y más
complejas. Es una gran contradicción.
Tendremos que definir para una educación básica ciertos objetivos
centrales, estructuradores, nunca contenidos y contenidos en que hay
ecología, civismo y solidaridad, el curso de derecho del niño y la
antropología etc. La cantidad de contenidos es impresionante. Hay que
definir critérios, objetivos básicos, por ejemplo, que para mí son el lenguaje
en el sentido amplio, el lenguaje natural, ese que hablamos acá, en el
sentido más amplio de la palabra, capacidades expresivas y comunicativas;
y el cálculo, la lógica del cálculo. Existe un lenguaje artificial que hemos
creado los hombres que es la matemática, el lenguaje matemático. El
lenguaje incluso debería incluir un lenguaje extranjero, también. No nos
olvidemos que estamos viviendo cada vez más en un mundo
interdependiente donde en esta América Latina ya los hijos de los sectores
privilegiados son bilingues, mientras que el resto de la población solamente
apenas habla y a veces ni siquiera lee y escribe su propio idioma natural.
Lengua, cálculo, conocimiento acerca de su propio cuerpo, de la relación
con el medio ambiente, con la naturaleza que nos rodea y conocimiento
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 181

Políticas públicas e educação
acerca de la relación entre los hombres, porque vivimos en la naturaleza
con los pies sobre la tierra.
Tendremos que conocer, por lo menos para poder preservar. Todo
ciudadano debería conocer ciertos princípios, no biología, química, física,
sino conocimiento acerca de la lógica del funcionamiento del mundo natural
que nos rodea, al que tenemos que proteger y conservar. Sino también
conocimiento acerca de cual es la lógica del funcionamiento de la vida
social y no economía, sociología, historia, geografía, antropología. No
disciplinas, conocimiento interdiciplinario acerca de la sociedad en la que
vivimos. Seguro que allí estaría expresado nuestro propio cuerpo, la
relación de la naturaleza, la relación con las demás: la lengua y el cálculo,
grandes principios estructuradores del currículo para no perdernos en el
bosque de los contenidos, en la foresta de los contenidos.
Por último, construir una institución educativa más fuerte y
democrática. Hay que fortalecer la institución. Si bien el maestro es una
variable estratégica fundamental. El maestro no trabaja en el vacío. La
escuela es una organización, es una institución. Hay que fortalecer la
institución escolar. Hay que expandir esas siglas de felicidad, hay escuelas
muy buenas. No hay ningún secreto en responder la pregunta de qué es
una buena escuela. Todos nosotros sabemos y los padres, también,
muchos saben lo que es una buena escuela y tenemos buenas escuelas en
nuestros países, en América Latina. El problema fundamental es como
hacer para difundir esas buenas escuelas, para que las buenas escuelas no
sean una excepción, sean la norma, la generalidad.
Una escuela más fuerte y democrática es una escuela con recursos,
con recursos tecnológicos, no solamente recursos humanos donde también
la dotación física de recursos tecnológicos acompaña la formación de los
agentes. No es cuestión de repartir computadoras. Es más facil distribuir
computadoras a las escuelas, es más facil construir edificios,
infraestructuras físicas. Si tengo dinero lo puedo hacer en un año. Más dificil
es desarrollar las competencias en las personas que van a usar las
computadoras. Eso lleva mucho más tiempo, como decía esta mañana. 3 Y
además ni siquiera sabemos bién como se hace. O sea, es enriquecer la
institución, es enriquecer también la calidad de las relaciones que se dan
entre los que son miembros de la institución. Es también enriquecer la
3 Ver o texto da conferência, às páginas 59-78 [nota dos organizadores].
182
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
calidad de las relaciones que se dan entre profesores, entre profesores y
alumnos. En Argentina, por lo menos, se dice ya: Cada maestro es dueño
de su aula . Hay poca tradicción de trabajo en equipo entre el profesor de
Matemática, el profesor de Lengua, el de Geografía y el de Historia. La
relación es biunívoca, cada profesor con sus alumnos, poca relación entre
profesores.
Los secretarios de educación son [o aparentan ser] muy generosos
en conceder autonomía y decirles a los directores de escuela: hagan
ustedes, tienen libertad para hacerlo. Por esto sucede lo mismo de como
sucede con las personas. O sea, esas libertades son las que los filosofos
llamaban libertades negativas; es decir, libertad como ausencia de
obstáculos externos. Son puras formas si no existen recursos. ¿De qué vale
que yo tenga la libertad de moverme por el territorio si no tengo ni un peso
para trasladarme y ni siquiera para tomar el autobus? O sea, la libertad
positiva requiere recursos, la autonomía también. La autonomía de las
instituciones es libertad para crear, permiso para hacer las cosas, sin tener
que estar pidiéndole la autorización al supervisor o al secretario, pero
también son recursos. Tienen que estar equipadas las escuelas para que la
autonomía sea algo más que una palabra.
Fortalecimiento de las instituciones, definición de prioridades en
materia de objetivos y contenidos, promoción de un pacto educativo
nacional para una política de estado y mobilización de la sociedad. Me
parece que son cuatro principios, cuatro solamente principios estratégicos
estructuradores de una política que tenga como objetivo explícito el
desarrollo de una oferta educativa, igualitaria y, al mismo tiempo, de calidad
para el conjunto de las nuevas generaciones de los niños, en Argentina.
Pero bueno, entre el dicho y el hecho hay mucho trecho. Yo creo que esto
simplemente eso: es un pequeño atisvo de un programa para discutir.
Vamos a tener la oportunidad hoy para poder conversar.
Muchas gracias.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 183

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Políticas públicas e educação
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Política da educação superior 1
RESUMO: A integração da economia
mundial, a desregulamentação dos
mercados internos e a privatização de
empresas e serviços públicos impuseram ao
Estado tarefas de estímulo à acumulação, à
ordem e controle social. Ele passa a intervir
no Ensino superior, mediante diminuição de
recursos, mudança de gestão, expansão de
matrículas, não reposição de vagas de
docentes e funcionários. Ranqueia IFES
pela avaliação nacional e controle do
credenciamento. Responde à demanda
social, sobretudo de interesse
mercadológico, reproduzindo mão-de-obra
polivalente, flexível e competitiva nos locais
mais urbanizados. Conclui-se que, através
do Ensino Superior, se acentuará o
programa neoliberal de atendimento ao
cliente, subordinado ao mercado.
Palavras-chave: Estado e políticas públicas,
Gestão do Ensino Superior, Autonomia e
privatização, Demandas sociais e de
Mercado.
Mesa redonda
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto
RESUMEN: La integracíón de la economía
mundial, la desregulamentación de los
mercados internos y la privatización de las
empresas y servicios públicos impusieron al
Estado tareas de estímulo a la acumulación,
al orden y control social. Pasar a intervenir
en la enseñanza superior, a través de la
disminución de recursos, el cambio de
gestión, la expansión de matrículas, la no
reposición de plazas de docentes y
funcionarios. Ranquear las Instituciones
Federales de Enseñanza Superior (IFES)
mediante la evaluación nacional y el control
del credenciamento. Atender a la demanda
social, sobre todo de interés mercadológico,
reproduciendo mano de obra polivalente,
flexible y competitiva en los lugares más
urbanizados. Se concluye que, a través de la
Enseñanza Superior, se acentuará el
programa neoliberal de atención al cliente,
subordinado al mercado.
Palabras-clave: Estado y políticas públicas,
Gestión de la enseñanza superior,
autonomía y privatización, Demandas
sociales y de Mercado.
1 Palestra proferida em 22 de novembro, na Mesa redonda Políticas públicas e educação, no
Seminário Educação 2000, promovido pelo Instituto de Educação e o Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002 p. 185-193
.

Políticas públicas e educação
Ao longo dos anos oitenta, em conseqüência da crise do Estadoprovidência,
a agenda política de grande parte dos países passou a ser
composta por um conjunto diversificado de estratégias políticas e
econômicas, com vista à redefinição dos direitos sociais, revalorização do
mercado, reformulação das relações do Estado com o setor privado, adoção
de novos modelos de gestão pública preocupados com a eficácia e a
eficiência. Essas alterações de direção se deram num contexto de
acelerada globalização econômica, associado ao fato de que as mudanças
produzidas no papel do Estado têm alterado também as prioridades quanto
ao que se espera seja a contribuição da educação.
Se, na vigência do Estado-providência, a educação cumpria um
papel de legitimação do Estado, na fase atual ela atua prioritariamente
direcionada para apoiar o processo de acumulação. Esse apoio caracterizase
por uma forte intervenção do Estado na promoção da pesquisa e da
inovação para atender às necessidades da produção, pela adoção de
lógicas e mecanismos de mercado na educação e pela sua contribuição
para a reprodução de mão de obra especializada. Como segunda
prioridade, ela atua voltada para garantir a ordem e o controle social e, por
último, como instância de legitimação do sistema.
Com algum atraso em relação a países como Chile, Argentina,
Inglaterra, México, o Brasil ingressa, na última década do século XX, no rol
dos países que promovem ajustes estruturais e fiscais e reformas
orientadas para o mercado, em acordo com ou sob as recomendações de
organismos como o FMI, o Banco Mundial e o BID. É nesse contexto que
uma verdadeira reforma da educação superior está em andamento no
Brasil, implementada sob o comando do MEC e em perfeita sintonia com as
orientações estabelecidas pelo Plano Diretor da Reforma do Estado,
formulado pelo antigo Ministério da Administração e Reforma do Estado.
Essas políticas estão vinculadas às propostas de ajuste neoliberal,
estabelecidas no final dos anos 80, nos termos do Consenso de Washington
e conforme propõe o Banco Mundial. Os eixos do Consenso são a redução
dos gastos públicos, a integração com a economia mundial, a
desregulamentação dos mercados domésticos e a privatização das
empresas e serviços públicos. 2 O Banco Mundial, por sua vez, tem como
2 Maria Clara C. Soares - Banco Mundial: políticas e reformas, in: Mirian Warde e Sérgio
Haddad (orgs) O Banco Mundial e as políticas educacionais, São Paulo, Cortez, 1998.
186
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
eixos de política para a educação superior a maior diferenciação das
instituições, incluindo o desenvolvimento de instituições privadas, a
diversificação de fontes de financiamento, e a redefinição da função do
Estado.
Uma característica importante do cenário internacional do ensino
superior, nos últimos vinte e cinco anos, é a expansão quantitativa da
matrícula. Suas origens estão situadas no crescimento demográfico; na
melhoria do desempenho ocorrida nos níveis anteriores de ensino; e no
crescimento econômico ocorrido em muitos países e regiões. Na América
Latina, a taxa de escolarização nesse nível de ensino sextuplicou, passando
de um milhão e seiscentos mil alunos para 7 milhões entre os anos de 1970
e 1988, tendo o sistema de ensino superior brasileiro, por sua vez,
acompanhado fortemente esta tendência de expansão, expandindo-se as
matrículas de 425 500 em 1970 para mais de um milhão e meio na década
de 90.
O sistema de ensino público, por sua vez, embora tenha
multiplicado por dez a capacidade de atendimento, não chegou a atingir 700
mil matrículas na metade da década (dados do MEC/SEDIAE/SEEC). A
demanda excedente assim gerada configurou-se, já desde os anos 70,
como um mercado propício para a expansão da iniciativa privada, que em
1994, detinha cerca de 60% do total das matrículas. Outra característica do
ensino superior brasileiro a ser salientada, consiste na excessiva
concentração da oferta de vagas nas regiões sul e sudeste, em
contraposição a uma significativa presença do setor público nas regiões
norte, nordeste e centro-oeste.
Considerando-se as taxas de crescimento da população, verifica-se
que esse sistema de ensino ainda precisa se expandir muito, pois o
percentual de jovens na faixa de 20 a 24 anos aí matriculados ainda está
em torno dos 12%. Isso coloca o país em situação desvantajosa em
comparação com outros da América Latina como Bolívia, Chile, Argentina,
Venezuela, Peru e Uruguai, que atendem de 20 a 40% da demanda de sua
população por ensino superior.
No primeiro mandato do governo de Fernando Henrique Cardoso o
MEC produziu o seguinte o diagnóstico: a) uso dos recursos públicos
federais ineficiente nesse nível de ensino; b) o modelo único de organização
do ensino superior, baseado na indissociabilidade ensino, pesquisa e
extensão está esgotado; c) tamanho do sistema modesto para as
dimensões e necessidades do país; d) processo de credenciamento de
novas instituições inadequado, gerando um sistema sem competição e de
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 187

Políticas públicas e educação
baixa qualidade; e) ensino de graduação com dois desafios a enfrentar: sua
modernização e a estruturação de um sistema abrangente de avaliação.
Diante disso, o governo decidiu definir e estimular uma linha de atuação
enfatizando a expansão e a diversificação institucional, a integração de
diferentes procedimentos de avaliação, credenciamento e
recredenciamento, visando a produzir um sistema baseado na flexibilidade,
competitividade e avaliação.
As políticas para a educação superior que vêm sendo
implementadas em decorrência desse diagnóstico, têm como um dos
pontos de partida a proposta do MARE, de transformar as universidades
federais em organizações sociais regidas por um contrato de gestão. Essa
forma de organização do espaço público em quase-mercados, 3 seria
responsável por promover a eficiência e a competitividade requeridas pelo
sistema, procurando fazer com que ele atenda naturalmente às
necessidades e demandas dos seus diferentes clientes, ampliando as
possibilidades de escolhas dos usuários, gerando, enfim, maior eficiência
produtiva.
Nesse processo, vem sendo posto em discussão o conceito de
universidade e, principalmente, a natureza e a relevância social das
universidades públicas, as federais em particular. O governo vem também
advogando e empreendendo ações destinadas a tornar o ensino superior
brasileiro cada vez mais variado, flexível e competitivo, segundo a dinâmica
do mercado, mas controlado e avaliado pelo Estado.
Desse ponto de vista, as universidades federais são consideradas
como serviços não exclusivos do Estado, isto é, aqueles que embora não
envolvendo o poder de Estado, ele executa e/ou subsidia, porque não
podem ser adequadamente recompensados no mercado por meio da
cobrança de serviços. Nesse entendimento, as universidades seriam
3 Quase-mercados: são mercados porque substituem o monopólio dos fornecedores do Estado
por diversos fornecedores independentes e competitivos. São quase, porque são distintos dos
convencionais: competem por clientes mas não visam necessariamente a maximização dos
lucros; em alguns casos os consumidores delegam sua representação no mercado a certos
agentes; o poder de compra dos consumidores não se expressa necessariamente em termos
monetários. (maior controle dos Estados sobre as escolas e promoção de mecanismos como a
publicização dos resultados escolares, abrindo espaço para a realização de pressões
competitivas no sistema educativo.
188
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
controladas de forma mista pelo mercado e pelo Estado, mediante a
cobrança e a aferição dos serviços prestados.
Essa autonomia financeira que vem sendo proposta leva as
universidades a assumirem um perfil organizacional mais próximo de
empresas prestadoras de serviços, subordinando-se de maneira crescente
ao setor produtivo. A intenção é de que o acirramento da concorrência
interinstitucional as leve a um constante processo de ajuste, em termos da
racionalização das formas de gestão e da prestação de serviços adequados
ao contexto local e regional, assumindo, gradativamente, uma racionalidade
operacional, produtivista e competitiva, à semelhança da empresa
capitalista.
Outro aspecto da reforma da educação superior consiste na
diversificação de fontes de financiamento, caracterizada pela
implementação da privatização ou da mercadorização da educação pública
estatal, em termos de mercantilização do conhecimento. Alguns exemplos
internacionais são bem ilustrativos das conseqüências dessa diversificação.
Na Inglaterra, houve o contingenciamento de parte da verba destinada às
universidades, condicionando-se sua liberação à contrapartida de recursos
obtidos junto à iniciativa privada, via contratos de pesquisa e consultoria. As
universidades tiveram que se defrontar cada vez mais com fundos especiais
para ensino e pesquisa em bases competitivas, segundo critérios
mercadológicos de distribuição. 4 No caso do Chile, houve drástica redução
do aporte fiscal para a educação superior nas décadas entre 1970 e 1990,
acompanhada pela necessidade da Universidade do Chile auto-financiar
mais de 2/3 do seu orçamento. 5
No caso brasileiro, a proposta de diversificação das fontes de
financiamento tem levado a uma crescente limitação de recursos para a
manutenção e o desenvolvimento das universidades federais, resultando
em alterações na configuração das suas identidades institucionais e nos
seus respectivos projetos de desenvolvimento. Estudo recente produzido
pelo IPEA 6 mostra que as universidades federais perderam 10% do seu
4 Gareth Williams, The market routes to mass higher education: british experience 1979-1996,
Higher Education Policy, 10(3/4), 1997.
5 Jayme Lavados Montes, Discurso inaugural de la Conferencia Internacional de Rectores de
Universidades Estatales, Santiago do Chile, 17 de abril de 1996.
6 Universidades melhoram apesar da falta de verbas , Valor Econômico, São Paulo, 21 de
setembro de 2000.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 189

Políticas públicas e educação
orçamento entre 1995 e 1998 e que seus investimentos caíram 70%, em
termos reais, no mesmo período.
Com base nos índices de alunos matriculados e formados na
graduação e pós-graduação, e no número de trabalhos publicados no país e
no exterior por seus docentes verificou, contudo, que o desempenho dessas
universidades está melhorando, a despeito do corte de recursos. O que se
verifica, portanto, nesse contexto de restrições orçamentárias, é que as
universidades vêm sendo forçadas, cada vez mais, a obter recursos fora do
Estado para sua manutenção e expansão institucional; a aumentar a
produtividade tanto institucional quanto de seus docentes; a afinar seus
cursos e carreiras profissionais segundo as demandas específicas e as
necessidades do mercado de trabalho; a criar tecnologias mais produtivas e
competitivas para as empresas; a contribuir para a resolução de problemas
sociais e o desenvolvimento local e regional.
Desde o início do primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso,
o MEC vem tomando algumas medidas paralelas para o processo de
remodelagem institucional, dentre elas, forçar o aumento de vagas nas
universidades federais, sem a liberação da reposição de vagas docentes e
de funcionários. Outra medida foi a adoção, em meados de 99, de novas
matrizes de financiamento, conforme o desempenho das IFES nos serviços
prestados à sociedade, especialmente no ensino. O impacto dessa
remodelação já pode ser observado no cotidiano das instituições federais,
por meio de mudanças que se processam principalmente nos seus padrões
de gestão e financiamento, no trabalho acadêmico e nos mecanismos de
avaliação, configurando um novo modo de pensar esse trabalho e a
universidade, distanciado dos seus parâmetros históricos de trabalho.
No final do primeiro mandato FHC, o governo buscou definir e
passou a estimular a expansão e diversificação do sistema, bem como a
integração dos diferentes procedimentos de avaliação, credenciamento e
recredenciamento, objetivando produzir um sistema baseado na
flexibilidade, competitividade e avaliação. Ao lado do crescente domínio das
instituições particulares no ensino superior, o governo tem buscado fazer
com que a expansão desse ensino ocorra por meio de vários tipos de
formatos institucionais, sem se restringir apenas à universidade.
Introduziu, assim, pelo decreto 2306/97, a figura dos centros
universitários, destinados a atuarem exclusivamente no ensino, mas com
autonomia para criar cursos e expandir suas vagas, arranjo esse
considerado fundamental para ampliar o crescimento da oferta de vagas
190
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
com qualidade, mas fora da universidade. O censo do ensino superior de
1998 evidencia já a criação de um grande número de centros universitários.
Além da distinção entre universidades de pesquisa x universidades
de ensino, o decreto 2306/97 consagra a ampla diferenciação institucional
que sempre esteve presente no nosso sistema de ensino, estabelecendo
que apenas as universidades são obrigadas a associarem ensino, pesquisa
e extensão. Deve ser ressaltado também que, além da diferenciação
externa - por dependência administrativa, entre instituições privadas
empresariais e comunitárias - um importante esforço oficial tem sido feito
para produzir a diferenciação interna nas instituições de ensino superior,
estimulando as universidades para que tenham plano de carreira próprio,
bem como a diferenciação interna da categoria docente, por meio da
gratificação de estímulo à docência.
O governo tem também atuado por meio de outros mecanismos
importantes. O incentivo à flexibilização curricular, que valoriza o
desenvolvimento de projetos pedagógicos mais específicos, e a
regulamentação dos cursos seqüenciais, destinam-se a atender interesses
regionais, combater a evasão, aumentar a participação dos setores que
integram a formação, ampliar o espaço do aluno na definição de seu
currículo e atender às demandas do mercado de trabalho.
As soluções e diretrizes que os detentores do poder econômicopolítico,
nas esferas global e nacional, têm arquitetado para superar as
crises do Estado de bem-estar e do Estado desenvolvimentista, como já foi
dito, comprometeram a educação superior com a nova hegemonia do
mercado e com as reformas minimalistas do aparelho do Estado, tanto nos
países do centro como nos da periferia. Nesse contexto, temos uma nova
forma de atuação do Estado, caracterizada como a emergência do Estadoavaliador,
que vem adotando um ethos competitivo, através da importação
para o domínio público de modelos de gestão privada, com ênfase nos
resultados dos sistemas educativos e estimulando escolhas educacionais. A
avaliação aparece, assim, como um pré-requisito para tornar possível a
implementação de mecanismos de controle e responsabilização, no âmbito
de uma cultura gerencialista no setor público.
Aspecto que ganhou grande destaque no contexto dessa reforma, a
avaliação, como forma de controle e de definição de políticas que estimulem
a expansão competitiva no ensino superior, corrobora a idéia de um sistema
educacional competitivo. Para tanto, ela vem sendo formulada com base em
critérios meritocráticos, norteados pela busca da eficiência e instituindo um
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 191

Políticas públicas e educação
sistema de incentivos e punições destinado a promover o desempenho e a
produtividade.
Nesse campo, o MEC vem acumulando um grande volume de
informações sobre cada IES, principalmente sobre as públicas federais,
visando a implantar um sistema unificado de informações educacionais.
Além do Exame Nacional de Cursos e das Condições de oferta, o governo
tem produzido censos anuais com indicadores quantitativos globais, que
fornecem estatísticas da evolução do sistema e sobre a situação
particularizada de cada IES. Acrescentem-se a isso, os sistemas de
acompanhamento e controle de pessoal e de aplicação dos recursos
orçamentários, além das informações da GED montadas para as
universidades federais.
Esse sistema está articulado à política de expansão do ensino
superior, e voltado para a garantia de qualidade dos cursos e das
instituições, destinado a estabelecer padrões de aferição e comparação que
incentivem a competição no sistema, especialmente a financeira e que
permita o atingimento das metas de desempenho estabelecidas pelo próprio
governo. Esse processo tem se estruturado com base na publicação de
rankings das IES, seguido ou por ameaças de fechamento de cursos ou de
recredenciamento automático para os com conceitos A e B nos 3 últimos
provões. Considerando-se o processo de expansão e diversificação desse
sistema, cabe perguntar: como poderão vir a ser nele estabelecidos padrões
efetivos de qualidade?
Esse sistema de avaliação deverá ganhar ainda maior solidez,
tendo em vista a estruturação da Agência Nacional de Avaliação, cujo
projeto de lei de criação encontra-se no Congresso. Contando com recursos
orçamentários próprios, ela será responsável pelos censos educacionais, as
pesquisas sobre os salários dos professores, e todo o sistema de avaliação,
inclusive da pós-graduação, supervisionando, ainda, os cursos de
graduação por meio das comissões de especialistas.
O MEC tem atuado também na implementação do ideário da
chamada flexibilização curricular, conforme propôs a LDB, ao estabelecer
as diretrizes curriculares para o ensino superior. Essa proposta está
sintonizada com a intensificação das discussões internacionais e nacionais
sobre diplomas e perfis profissionais face às mudanças da sociedade e do
mundo do trabalho, visando ajustar o perfil profissional e o modelo de
formação exigidos pelo novo paradigma de produção capitalista,
expressos em dois aspectos principais: a polivalência e a flexibilidade.
Compreende a identificação de habilidades cognitivas e de competências
192
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Mesa redonda
sociais requeridas no exercício das diferentes profissões e em distintos
ramos de atividade, levando ao repensar do perfil profissional e dos
programas de formação/qualificação/requalificação de diferentes instituições
formadoras. Essa ação está conduzindo a um reformismo curricular que
vem ganhando espaço em quase todas as instâncias de formação
profissional.
Como conclusão do que foi dito até aqui, é possível observar que as
políticas implementadas estão acentuando quatro pressupostos
fundamentais do neoliberalismo: a) o favorecimento da concorrência e do
atendimento às diferentes demandas e clientelas; b) a acentuação da
naturalização das diferenças individuais, instituindo paulatinamente um
sistema meritocrático onde cada um terá o ensino superior que possa ter;
c) a ampliação da subordinação do ensino superior ao mercado,
particularmente no tocante à formação e à privatização das atividades e
serviços; d) a maior explicitação da forma de funcionar do sistema do que
de suas finalidades sociais.
O resultado desse processo pode ser um ensino superior ainda
mais heterogêneo e desigual, se contraposto ao modelo unificado e
equilibrado que se perseguia por meio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão e que pretendia constituir um sistema nacional com
maior grau de integração, homogeneidade, convergência, afinado, inclusive,
com o desenvolvimento econômico e social do país. É preciso buscar
garantir que as instituições de ensino superior mantidas com recursos
públicos, possam contribuir para o desenvolvimento do país, reduzindo as
desigualdades regionais e tornando as realidades nacionais mais
homogêneas e equilibradas. No caso das instituições federais de ensino
superior, isso implica buscar assegurar financiamento público, autonomia,
avaliação interna e externa, manutenção do sistema federal e gestão
democrática.
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002. 193

194
Políticas públicas e educação
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Apresentação
Documentos
Este é o depoimento do primeiro reitor da Universidade Federal de Mato
Grosso, Gabriel Novis Neves, apresentado no Painel temático Trinta anos de
UFMT , no âmbito do Seminário Educação 2000. Para além da possibilidade de
conhecermos extratos da história de uma das instituições mato-grossenses mais
valiosas para a educação, a ciência e a cultura, trata-se de um depoimento que nos
oferece a oportunidade de uma reflexão mais que oportuna. Estamos em tempos de
crise, revisões de rota e grande turbulência das instituições públicas. Por essa
razão, nós os que postulamos uma instituição democrática e livre, modelada por
seus objetivos sociais
somos levados a pensar que a batalha esteja perdida, que
fomos derrotados. Mas é este momento de crise o mais fértil para nos desafiar: sem
paixão e utopia, como nos conta Gabriel Novis Neves, não se concretizam os
sonhos.
Trinta anos de UFMT: memória
Artemis Torres
Gabriel Novis Neves
Em nosso dia-a-dia burocrático recebemos muitos ofícios, mas
aquele da Professora Artemis que acabara de chegar às minhas mãos era
diferente. Vinha com uma forte mensagem daquele coração não anatômico.
Vinha com a linguagem das Emoções. Aceitei este convite-homenagem e
utilizei a palavra, e não a máquina, para o agradecimento.
A minha relação com a UFMT foi inicialmente de Paixão. Paixão
violenta. Obsessiva. Paixão de espera. Da ansiedade. Dos resultados.
Paixão que me levou à UTI, em Brasília, com alterações da minha fisiologia
cardíaca. Hoje, 30 anos passados, ficou o Amor pela UFMT.
Estou aqui para contar um pouquinho do que vi nestes anos de
Universidade. A nossa Universidade surgiu ainda no século das certezas e
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 11 n. 19 jan.-jun. 2002 p. 195-199
.

196
Documentos
das utopias. Certeza de que um curso superior era a chave da realização do
Homem e do seu Sucesso. Era a época da Valorização do Diploma.
Vivíamos as grandes utopias do Socialismo e do Capitalismo. Os muros
foram derrubados e o Capitalismo convertido em Selvageria.
Este encontro, ao abrir uma janela para o passado, está na verdade
buscando vislumbrar o futuro da Instituição. Quando da implantação da
Universidade, tínhamos a certeza de que teríamos que quebrar paradigmas.
Que, para ser permanente, a Instituição deveria nascer sob o signo da
mudança. E mudança não é moeda usual no mundo acadêmico, que é
muito conservador. Sempre se propõem mudanças, desde que passem
distante da instituição. A partir daquele momento, grandes interesses seriam
contrariados. O ecossistema do poder estava comprometido com a
implantação da UFMT. O Velho Estado Curral, oligárquico, injusto
socialmente, tinha os seus dias contados... A idéia de um novo modelo de
universidade tinha adeptos. O difícil foi congregar, aliciar pessoas para a
empreitada.
Foi lançada no Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras,
em agosto de 1972, em Brasília, a proposta da Universidade da Selva,
modelo moderno de compatibilização do desenvolvimento econômico com o
meio ambiente, as etnias, as desigualdades. Para viabilizar esta proposta
surgiu o Projeto Aripuanã. Tínhamos então a Universidade do MEC
atendia à burocracia oficial; a Universidade da Selva, sensibilizando e
conseguindo o apoio da comunidade científica nacional e internacional; e o
Projeto Aripuanã, proposta interministerial do Desenvolvimento Científico-
Tecnológico-Econômico e Social da Região Amazônica, captando recursos.
Neste momento, sei que vou decepcionar alguns colegas. Até hoje,
ouço que, no tempo do Gabriel, as coisas eram fáceis, havia muito dinheiro,
ele tinha muita influência política e prestígio com o sistema.
A nossa Universidade nasceu no dia 10 de Dezembro de 1970.
Todos sabem que, nessa data, o orçamento para o ano seguinte já está
fechado. Passamos o ano de 1971 numa situação ímpar: éramos uma
Universidade Federal com alunos, professores e funcionários
administrativos
que
mas sem recursos. Conseguimos uma ajuda do Dr.
Fragelli governador do Estado para pagar pessoal e os serviços básicos.
Em 1971, o reitor Não Recebeu Salário! E o gabinete da Reitoria era o
depósito de Material de Limpeza, ao lado da cantina do bloco do CCS. De
luxo só havia um pequeno aparelho de ar refrigerado para amenizar o calor!
Na 1ª semana na Reitoria fui chamado a Brasília, como relapso,
pois vencera o prazo para a entrega do orçamento Plurianual (72/73/74). Foi
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

Documentos
um momento iluminado, pois do NADA criamos um SONHO de Proposta.
Que foi aprovada. Para conseguir recursos internacionais colocamos a
nossa universidade, em 1972, no Programa MEC-BID o ministro que
trabalhou esse projeto foi Jarbas Passarinho. As Universidades Brasileiras
foram agrupadas em três blocos. A nossa ficou no Grupo III, daí MEC-BID
III. Apesar de jovem, a UFMT já nascia com todas as unidades funcionando,
com espaço físico e outros recursos, em condições de suportar a espera
para liberação dos recursos de 20 milhões de dólares. Eles só chegaram na
década de 80.
No que se refere a prestígio político do reitor, pela primeira vez em
público quero afirmar que possuo um troféu único: a minha cassação. Perdi
o mandato de reitor durante minha segunda gestão. Fui escolhido reitor por
quatro vezes. Pro tempore pelo Ministério da Educação; duas vezes eleito
por unanimidade pelo Conselho Diretor; uma vez eleito por unanimidade
pelo Colégio Eleitoral e, em lista sêxtupla, indicado pelo presidente da
República. Desisti da eleição seguinte. Senti que era tempo para abrir novas
oportunidades.
As Universidades e os reitores foram avaliados e só cinco delas
obtiveram nota máxima. A nossa foi uma... A implantação da Universidade
se deu na época do PROIBIDO, mas, se muita gente ficou assustada, esse
medo não chegou aqui pelo Coxipó. Aqui na Universidade era permitido
sonhar, criar, trabalhar, construir. Tínhamos pavor da mediocridade e um
compromisso com a sociedade: tirar do papel e transformar em realidade o
maior projeto do Estado: a UFMT.
Meus queridos colegas:
Trabalhamos com 3 objetivos para construir a UFMT: primeiro, com
a Formação de gente. Como preparar engenheiros, médicos, agrônomos,
assistentes sociais, educadores para trabalhar em uma região
desconhecida? Copiar currículos de universidades famosas seria o caminho
mais fácil, porém isso conduziria à alienação dos nossos jovens.
Ninguém ensina o que não sabe, falava o cacique Ceremecê.
Primeiro paradigma a ser quebrado: inverter o tradicional binômio ensinopesquisa
para pesquisa-ensino. Tínhamos que pesquisar a região, colher
informações mesmo empíricas, trazer estes dados para o campo
universitário e transformá-los em currículos acadêmicos.
Com este propósito, tivemos que construir uma cidade-laboratório
em plena selva, a 800 km de Cuiabá em linha reta, no município de
Aripuanã. Foi um grande momento da nossa universidade. Uma equipe
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multidisciplinar executa o projeto de interesse dos ministérios da Educação,
Interior, Planejamento, Governo de Mato Grosso. Inserimos no Currículo da
nossa UFMT a construção de uma pista de pouso para aviões da FAB.
Fomos atrás do conhecimento que começa e termina com a experiência. E
a experiência estava na selva.
A UFMT desmistificou o Diploma como valorização da Competência.
Pagamos um preço por esse Pioneirismo. Quando do reconhecimento do
Curso de Letras, o Conselho Federal de Educação tentou ridicularizar a
UFMT e execrar o reitor pelo crime de contar, no seu corpo docente, com
um mestre que honraria qualquer universidade do Primeiro Mundo
o sábio
Cesário Neto não possuía Certificado de Conclusão de Curso Superior.
Shakespeare, Carlos Drumond de Andrade, Eliazar de Carvalho também
jamais teriam o seu currículo aprovado pelo CFE. Sempre achamos que o
melhor currículo é o exemplo do educador competente. A Universidade não
é um Centro de Informação e nem Fábrica de Empregos. As obras físicas
servem para alojar os Cérebros, os Educadores.
Em 1975, quando não existia uma Política de Capacitação Docente
em nível de Pós-Graduação Stricto-Sensu, no Brasil, fomos convidados e
aceitamos participar de uma experiência piloto que deu lugar ao Plano
Institucional de Capacitação Docente. Quase fechamos a nossa jovem
universidade para dar oportunidade aos nossos professores de se
qualificarem, pois tínhamos bolsas ilimitadas e pessoalmente levamos, a
partir de 1975, centenas de professores para Pós-Graduação Stricto-Sensu
,nos centros de Excelência existentes no Brasil. No retorno deles, foi
possível criar aqui a nossa própria pós-graduação, com o reforço de
profissionais de fora que para cá vieram nos ajudar.
O Segundo Objetivo do nosso Projeto foi tornar a Universidade uma
Casa de Cultura. Decidimos partir do regional para o universal. Surge o
Museu Rondon, de rara beleza plástica, estrategicamente localizado junto à
piscina, ao lado da Oca e da Casa da Flauta, construída pelos próprios
índios. O Museu Rondon não tinha compromisso com os Regimentos dos
Museus Mortos. O Museu Rondon era vivo, dinâmico. Era a estratégia que a
Uniselva utilizava para chamar a atenção para o problema do Índio. Dali
surgiu o gravador do cacique Mário Juruna. A seguir vieram o Museu de
Arte e Cultura Popular, o Núcleo de Documentação Histórica, o Zoológico, o
Coral, a Orquestra Sinfônica, a Editora, a Biblioteca, o Ateliê Livre, o Cine
Clube, a Escola de Samba.
O Terceiro Objetivo é que nossa Universidade fosse também um
centro provocador do desenvolvimento da Região. Há 30 anos,
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Documentos
entendíamos que não era possível se construir uma Universidade elitista,
privilégio de alguns, isolada do dia-a-dia do povo. A Universidade teria que
estar comprometida com o desenvolvimento econômico e social, com a
melhoria da qualidade de vida da população. Com esta ação, as grandes
decisões deste Estado passavam pela Universidade. A maior delas foi a
própria Divisão do Estado. O presidente da República veio aqui e, numa
sala de aula do Bloco de Tecnologia, por três horas tomou conhecimento
das propostas de nossa universidade: problemas de meio ambiente,
indígenas, empresários, ocupação da Região, revisão de textos escolares
com relação ao planejamento.
No plano Político, antes da Anistia a UFMT já readmitia professores
cassados.Era o abrigo dos excluídos
religiosos, negros, índios, pobres.
Este foi o SONHO. Mas o ideal não é o Verdadeiro. Perdemos essa
batalha. As conseqüências estão aí no nosso cotidiano: violência,
desemprego, miséria, comprometimento do meio ambiente, falta de uma
política agrária, sucateamento da Universidade.
A Universidade da Selva não existe mais. Se foi um bom modelo
para a época, se as pessoas que participaram daquele trabalho sentem
saudades, ótimo! Vamos lutar para construir uma Universidade melhor que
a Uniselva!
Ser o primeiro Reitor foi um privilégio. Assim como Tomé de Souza,
diante das dificuldades encontradas, não pude responsabilizar meu
antecessor.
Muito obrigado.
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Apresentação
Informes da pesquisa e da pós-graduação
O segundo semestre de 2001 foi marcado pela divulgação dos
resultados da avaliação dos Programas pela Capes. Avaliado com nota 4
(quatro), o Programa vê nesta nota o reconhecimento de todo um esforço
empreendido para que ele pudesse novamente ser uma referência para a
pesquisa em educação, na região Centro-Oeste. A qualidade das nossas
dissertações, sem dúvida, contribuiu para este resultado.
A longa greve das IES federais, que ocorreu no segundo semestre
de 2001, teve um impacto muito grande em seus Programas de Pós
Graduação. Este impacto refletindo-se intensamente na produção das
dissertações. No PPGE/IE/UFMT não foi diferente Neste semestre foram
defendidas apenas seis dissertações. Este número ficou muito abaixo da
média histórica do Programa. Média esta que tem sido de 10 a 20
dissertações por semestre. Espera-se que esta retenção seja temporária e
que no próximo número da revista nossa produção possa expressar,
novamente, o horizonte de crescimento real do Programa.
Manoel Francisco de Vasconcelos Motta
Coordenador do Programa
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Informes da pesquisa e da pós-graduação
Defesas de Mestrado realizadas em 2001/2
Título Autor(a) Professores componentes da banca Data
Por uma educação ética
centrada no paradigma
lipmaniano
Escola pública escolar
particular: relações de
poder e de controle
elementos para uma
leitura das interações
sociais
O movimento dos
professores da Rede
Estadual de Ensino no
discurso jornalístico da
imprensa matogrossense
no período de
1991 a 1994
Gestão Democrática nas
Escolas Municipais de
Cuiabá-MT: a
perspectiva de
lideranças
governamentais e
sindicais (1986 1988)
Emprego dos métodos
de educação à distância
na otimização do
processo de ensino
aprendizagem
A criação do Liceu
Cuiabano e a formação
dos intelectuais no curso
de línguas e ciências
preparatórias
Julieta
Marizéte
Pinto Calil
Maria
Lindamir
Driessen de
Carvalho
Elaine Souza
Resende
José Ferraz
de Araújo
Paulo César
de Souza
Castro
Maria Inês
Zanelli
Dr.ª Maria de Lourdes De Lamônica
Freire (UNIC)
Dr.ª Maria Aparecida Morgado (UFMT)
Dr. Peter Büttner (presidente)
Dr. Bernard Charlot (UP VIII)
Dr. Nicanor Palhares Sá (UFMT)
Dr.ª Izumi Nozaki (presidente)
Dr.ª Ilse Scherer Warren (UFSC)
Drª Maria Inês Pagliarini Cox (UFMT)
Dr.ª Maria Aparecida Morgado
(presidente)
Dr. Luiz Fernandes Dourado (UFG)
Dr.ª Artemis Augusta Mota Torres
(UFMT)
Dr.ª Maria Aparecida Morgado
(presidente)
Dr. José Adolfo Rodriguez Rodriguez
(UNIC)
Dr. Sérgio Roberto de Paulo (UFMT)
Dr. José de Souza Nogueira
(presidente)
Dr.ª Diana Gonçalves Vidal (USP)
Dr. Manoel Francisco de Vasconcelos
Motta (UFMT)
Dr. Nicanor Palhares Sá (presidente)
27/07/
2001
31/07/
2001
08/08/
2001
13/09/
2001
23/11/
2001
14/12/
2001
Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 11, n. 19, jan.-jun. 2002.

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